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MARXISMO E PEDAGOGIA1

Dermeval Saviani2

RESUMO:
Partindo dos diferentes sentidos do verbete socialismo o artigo aborda as relaes entre
marxismo, educao e pedagogia para esclarecer o significado da locuo pedagogia
socialista como expresso da teoria marxista da educao. Para tanto o texto foi
estruturado em trs momentos. No primeiro se explicita o lugar da educao na teoria
marxista evidenciando a atualidade dessa corrente filosfica. No segundo momento o texto
trata da pedagogia socialista no contexto do marxismo. Finalmente faz-se referncia,
guisa de concluso, pedagogia histrico-crtica como expresso de uma pedagogia de
inspirao marxista.
Palavras-chave: marxismo e educao; marxismo e pedagogia; teoria marxista da
educao; pedagogia socialista; pedagogia histrico-crtica.

MARXISM AND PEDAGOGY

ABSTRCAT:
Starting with the different meanings of the word socialism the article covers the
relationships among Marxism, education and pedagogy to try to clarify the meaning of the
phrase "socialist pedagogy" as expression of the Marxist theory of education. For such the
text was structured in three parts. In the first one the place of education in the Marxist
theory is exposed, showing how current that philosophical current is. In the second part the
text deals with the socialist pedagogy in the Marxist context. Finally, as a conclusion,
reference is made to the historical-critical pedagogy as the expression of Marxist-inspired
pedagogy.
Key words: Marxism and education; Marxism and pedagogy; Marxist theory of education;
sociality pedagogy; historical-critical pedagogy.

MARXISMO E PEDAGOGIA
O tema desta Mesa Redonda versa sobre a relao entre a teoria marxista e a
pedagogia socialista.
Como sabemos, sobre o fundo comum da mobilizao das classes trabalhadoras que
se formaram no decorrer da Revoluo Industrial visando ao controle do processo
produtivo, surgiram vrias acepes de socialismo. O Manifesto do Partido Comunista
(MARX e ENGELS, 1968) distingue socialismo reacionrio onde situa os socialismos
feudal, pequeno-burgus e alemo, socialismo conservador ou burgus e socialismo e
comunismo crtico-utpicos. Depois Engels (1977) diferenciou socialismo utpico de
socialismo cientfico. Para ele o socialismo utpico criticava o modo de produo
capitalista existente e suas conseqncias, mas no conseguia explic-lo nem podia,
portanto, destru-lo ideologicamente; nada mais lhe restava seno repudi-lo, pura e
simplesmente, como mau (p.43).
Na forma do socialismo utpico as idias socialistas vicejaram no movimento
operrio europeu ao longo do sculo XIX, propondo a transformao da ordem capitalista

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burguesa pela via da educao. De acordo com essa concepo a sociedade poderia ser
organizada de forma justa, sem crimes nem pobreza, com todos participando da produo e
fruio dos bens segundo suas capacidades e necessidades. Para tanto, era mister erradicar
a ignorncia, o grande obstculo para a construo dessa nova sociedade. A educao
desempenharia, pois, um papel decisivo nesse processo. E a pedagogia socialista ento
preconizada pelo movimento operrio europeu ganhou sua formulao terica pela
contribuio de autores como Saint Simon, Fouriet, Owen e Proudhon.
Mas, como assinalou Engels, era necessrio superar o carter utpico que marcava
essa viso do socialismo. Para tanto, impunha-se captar o modo de produo capitalista em
suas conexes e em sua necessidade histrica pondo em evidncia sua estrutura interna,
seu carter ntimo que ainda se encontrava oculto. Essa tarefa foi realizada por Marx
que, com a teoria da mais-valia, desvendou o segredo da produo capitalista. Por esse
caminho foi possvel ao socialismo tornar-se cientfico. Nessa acepo o socialismo, em
lugar de ser considerado como um ideal a ser conquistado pelo entusiasmo da vontade
pondo em prtica planos atraentes, era encarado como produto das leis de desenvolvimento
do capitalismo, emergindo como sua negao no processo revolucionrio de transio para
o comunismo conduzido pelo proletariado.
Emerge, nesse novo contexto terico, uma outra acepo para a expresso
pedagogia socialista. Esta passa a ser entendida como a viso de educao decorrente da
concepo marxista da histria. , com certeza, nesse mbito que se situa o tema desta
mesa ao reunir num mesmo enunciado a teoria marxista e a pedagogia socialista.
Tentemos, pois, abordar cada um dos dois aspectos contidos no enunciado.
Comecemos pela teoria marxista.

1. Teoria marxista e educao

Sabe-se e isso reiterado por todos quantos tomam a iniciativa de abordar a
educao a partir dos escritos de Marx que o fundador da filosofia da prxis no se
ocupou direta e especificamente da elaborao terica no campo da educao. No entanto,
no faltaram esforos seja para identificar no conjunto da obra as passagens referidas
educao, seja para extrair das anlises marxianas sobre a histria, a economia e a
sociedade derivaes de sentido para a educao. Isso pode ser constatado em Dommanget
(1972), Os grandes socialistas e a educao: de Plato a Lnin; Rossi (1981), Pedagogia
do trabalho: razes da educao socialista; Dangeville (1976), Marx e Engels: crtica da
educao e do ensino; Manacorda (1991), Marx e a pedagogia moderna; e Suchodolski
(1966), Teoria marxista da educao, entre outros.
Quanto s passagens dos escritos de Marx referidas educao, elas se encontram
clara e didaticamente destacadas na obra de Manacorda, primeiro rastreando todos os
textos na sua integralidade, o que resultou no livro Il marxismo e leducazione, publicado
em 1964. Depois, destacando os aspectos mais significativos, como podemos ver no livro
Marx e a pedagogia moderna. Por meio de um cuidadoso estudo filolgico visando, como
ele mesmo diz, devolver a Marx o que de Marx, a Lnin o que de Lnin e aos outros o
que deles (MANACORDA, 1991, p. 102), distingue trs momentos: a) 1847-1848,
quando sobressai o texto do Manifesto do Partido Comunista, de 1848, correlacionado
aos Princpios do Comunismo, redigido por Engels em 1847; b) 1866-1867, momento
em que foi redigido o texto das Instrues aos delegados do Conselho Geral Provisrio do
I Congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores, entrelaado e sobreposto s
passagens de O Capital referidas educao. Recorde-se que nessa poca Marx estava
concentrado na redao do Capital, motivo que o levou deciso de no comparecer ao
Congresso que se reuniu no incio de setembro de 1866; c) 1875, ano da redao das

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Notas margem do Programa do Partido Operrio Alemo, conhecidas como Crtica ao

Programa de Gotha.
No primeiro momento (1847-48), destaca-se a seguinte passagem do Manifesto:
Ensino pblico e gratuito a todas as crianas. Abolio do trabalho das crianas nas
fbricas em sua forma atual. Unificao do ensino com a produo material (p. 21).
No segundo momento (1866-67), Marx se manifesta, no texto das Instrues,
sobre o contedo pedaggico que, a seu ver, deve constituir o ensino de carter socialista:

Por ensino entendemos trs coisas:

Primeira: ensino intelectual;
Segunda: educao fsica, dada nas escolas e atravs de
exerccios militares;
Terceira: adestramento tecnolgico, que transmita os
fundamentos cientficos gerais de todos os processos de
produo e que, ao mesmo tempo, introduza a criana e o
adolescente no uso prtico e na capacidade de manejar os
instrumentos elementares de todos os ofcios.
Com a diviso das crianas e dos adolescentes dos 9 aos 17
anos em trs classes deveria estar vinculado um programa
gradual e progressivo de ensino intelectual, fsico e
tecnolgico...
A unio do trabalho produtivo remunerado, ensino
intelectual, exerccio fsico e adestramento politcnico
elevar a classe operria acima das classes superiores e
mdias (p. 26-27).

Esse texto das Instrues se entrelaa com o comentrio feito n O Capital

quando Marx efetuou a anlise da legislao fabril inglesa:

Seu xito demonstrou pela primeira vez a possibilidade de

vincular o ensino e a ginstica com o trabalho manual e da
tambm o trabalho manual com o ensino e a ginstica... Do
sistema de fbrica, como se pode verificar detalhadamente
nos escritos de Robert Owen, nasceu o germe do ensino do
futuro que unir para todas as crianas alm de uma certa
idade o trabalho produtivo com o ensino e a ginstica, no
apenas como mtodo para aumentar a produo social, mas
tambm como nico mtodo para produzir homens
plenamente desenvolvidos (p. 29).

Essa potencialidade do ensino do futuro se manifesta sobre a base da grande

indstria, como explicita esta outra passagem d O Capital:

Um elemento desse processo de subverso, desenvolvido

espontaneamente sobre a base da grande indstria, so as
escolas politcnicas e de agronomia, um outro elemento
so as coles denseignement professionel, nas quais os
filhos dos operrios recebem algum ensino de tecnologia e
do manejo prtico dos diferentes instrumentos de produo.
Se a legislao sobre as fbricas, que a primeira
concesso arrancada, com muito esforo, do capital,
combina com o trabalho de fbrica apenas o ensino

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elementar, no h dvida de que a inevitvel conquista do

poder poltico por parte da classe operria conquistar
tambm lugar nas escolas dos operrios para o ensino
tecnolgico terico e prtico (p. 30).

O terceiro momento se materializa, em 1875, com a interveno de Marx no

programa de unificao dos dois partidos operrios Alemes quando observa, sobre a
educao:

Educao popular (ou ensino elementar) para todos? O que

se quer dizer com essas palavras? Acredita-se, talvez, que
na sociedade atual (e apenas dessa se trata) o ensino possa
ser igual para todas as classes? Ou, ento, pretende-se que
as classes superiores devam ficar coativamente limitadas
quele pouco de ensino a escola popular nica
compatvel com as condies econmicas, tanto dos
trabalhadores assalariados quanto dos camponeses?...
Ensino geral obrigatrio, instruo gratuita... O pargrafo
sobre as escolas deveria, pelo menos, pretender escolas
tcnicas (tericas e prticas) em unio com a escola
popular...
Proibio (geral) do trabalho das crianas... Sua efetivao
se fosse possvel seria reacionria porque, ao
regulamentar severamente a durao do trabalho segundo
as vrias idades e ao tomar outras medidas preventivas para
a proteo das crianas, o vnculo precoce entre o trabalho
produtivo e o ensino um dos mais potentes meios de
transformao da sociedade atual.

Esto a, de forma sucinta, as principais menes de Marx ligadas educao e ao

ensino.
Quanto s derivaes de sentido para a educao, obtidas a partir da considerao
do conjunto da obra de Marx e Engels, quem talvez melhor exemplifique esse esforo
Suchodolski que chegou a publicar, em 1961, o livro Teoria marxista da educao.
O ponto de partida dessa obra uma anlise da evoluo dos problemas
pedaggicos nos escritos de Marx e Engels (Cap. I) em que considera a trajetria de seus
escritos, desde os primeiros textos at O Capital. O segundo captulo dedicado a
mostrar o diagnstico da atualidade de Marx e Engels em que se analisa o desenvolvimento
histrico do capitalismo com as implicaes para os indivduos e as classes, em particular
para o proletariado, o problema do tempo livre, a derrocada da ordem classista e a
libertao do homem. O terceiro captulo trata dos problemas da alienao e do fetichismo
para concluir com o significado pedaggico da alienao. No terceiro captulo,
denominado O significado da revoluo socialista para a educao, abordado o carter
de classe do sistema de ensino na sociedade burguesa, o ensino dos filhos de operrios, o
vnculo ensino-trabalho como grmen da educao socialista, a organizao das massas e a
luta pela concepo materialista revolucionria da educao. O captulo se encerra com
consideraes sobre a questo da educao moral, cujo centro a participao dos homens
na luta pelo progresso social. Com isso, a viso socialista da educao moral se ope
tanto aos sistemas burgueses do hedonismo e utilitarismo como tambm aos sistemas do
rigorismo tico e do formalismo (p. 160). Os captulos seguintes tratam dos fundamentos
da teoria marxista da cultura (Cap. V), da crtica da concepo metafsico-idealista do

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homem (Cap. VI), dos acertos e erros do materialismo metafsico na anlise do homem
(Cap. VII) e da luta pela teoria materialista da personalidade (Cap. VIII). Finalmente, o
captulo IX, tem carter de sntese conclusiva versando sobre o significado de Marx e
Engels para a histria da pedagogia.
Pela sua atualidade, creio ser pertinente destacar a abordagem feita no captulo
VIII, que trata da teoria materialista da personalidade. Suchodolski mostra a crtica
elaborada por Marx e Engels pedagogia dos utpicos. Mas a maior parte desse captulo
dedicada crtica a Stirner, abordando a origem classista da pedagogia individualista, seus
fundamentos idealistas e o conceito de individualidade de Stirner. Constata que Marx
surpreendeu ao destinar tanto tempo e tanto trabalho a analisar exaustivamente o livro de
Stirner, O nico e sua propriedade, dedicando-lhe um manuscrito de 424 pginas, quase de
igual extenso ao texto criticado. Mas Suchodolski justifica esse empenho ao considerar
que tal concepo sobre o egosmo real predominava especialmente at fins do sculo
XIX nos crculos dos entusiastas de Nietzsche, para os quais Stirner foi um trgico e
esquecido precursor do autor de Also Sprach Zarathustra (Assim falava Zarathustra) (p.
269).
Conforme Balibar, Stirner no se limita a demolir os gneros metafsicos
tradicionais, de ressonncia teolgica, como o Ser, a Substncia, a Idia, a Razo, o Bem.
Sua crtica engloba todas as noes universais, sem exceo, antecipando assim certos
desenvolvimentos de Nietzsche e o que se chama hoje ps-modernismo (BALIBAR,
1995, p.46). Stirner no admite nenhuma grande narrativa. interessante observar que
essa voga ps-moderna, que se reporta a autores como Foucault, e da, a Nietzsche, teria
sido antecipada por Max Stirner a cuja crtica Marx se dedicou, estendendo-se por quase
dois teros da Ideologia alem. O livro de Stirner, O nico e sua propriedade, objeto da
contestao de Marx, foi publicado em 1844. Para l de irnico, me parece algo que exige
detida meditao o fato de que uma concepo que hoje relega o marxismo a uma viso
ultrapassada, prpria do sculo XIX, tenha sido minuciosamente criticada por Marx em
1845.
Contrariamente, portanto, ao que divulgado hoje pela onda ps-moderna, Marx,
situando-se no ponto culminante da trajetria da modernidade, representado por Hegel,
buscou empreender a sua crtica de forma contundente, ao mesmo tempo em que procurou
desenvolver os elementos da concepo hegeliana que rompiam com o pensamento
moderno, cuja expresso mxima nos dada pela sntese kantiana.
Em contraponto a essa senda cientfico-filosfica aberta por Marx, ns
poderamos dizer que a maior parte da produo filosfica dos ltimos 150 anos no passa
de notas margem do pensamento kantiano que buscam retomar e discutir as concluses
de suas trs crticas: a crtica da razo pura, a crtica da razo prtica e a crtica do juzo.
Com efeito, o positivismo toma como ponto de partida e se constitui num desdobramento
da concluso kantiana segundo a qual apenas a matemtica e a fsica so possveis como
cincia. O vitalismo bergsoniano, assim como o historicismo de Dilthey procura negar a
concluso de Kant segundo a qual no existe intuio intelectual. O existencialismo e a
fenomenologia e, de certo modo, tambm o positivismo lgico e a filosofia da linguagem
partem da constatao kantiana relativa contraposio entre fenmeno e coisa-em-si, para
concluir pela negao dessa dualidade ao afirmar a precedncia da existncia sobre a
essncia (existencialismo), a descrio do fenmeno como via de acesso essncia
(fenomenologia) e ao considerar que nada existe por trs dos fenmenos (positivismo
lgico e filosofia da linguagem). Alis, sinal dessa fora da matriz kantiana a
denominao de escolas neokantianas atribuda aos grupos organizados no interior desses
dois ltimos movimentos filosficos.

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E, curiosamente, uma das temticas que toma corpo nessas correntes e se insinua
tambm no interior do pensamento atual que, de forma genrica e um tanto imprecisa, tem
sido chamado de ps-moderno, a do solipsismo. Presente em Kant, mais explorado por
Schopenhauer e abordado por Sartre, tal tema ocupa um lugar importante no positivismo
lgico, especialmente em Carnap e Wittgenstein. Este dedica ao tema algumas proposies
do Tractatus, em especial aquelas da srie 5.6. Esta, a proposio de nmero 5.6, tem o
seguinte enunciado: Os limites de minha linguagem denotam os limites de meu mundo
WITTGENSTEIN, 1968, p. 111). Por sua vez, a de nmero 5.62 far meno explcita ao
solipsismo:

Esta observao d a chave para decidir da questo: at

onde o solipsismo uma verdade.
O que o solipsismo nomeadamente acha inteiramente
correto, mas isto se mostra em vez de deixar-se dizer.
Que o mundo o meu mundo, isto se mostra porque os
limites da linguagem (da linguagem que somente eu
compreendo) denotam os limites de meu mundo
(IBIDEM).

Sartre, por sua vez, far a seguinte considerao:

Uma psicologia que pretendesse ser exata e objetiva, como

o behaviorismo de Watson, teria, em suma, que adotar o
solipsismo como hiptese de trabalho. No se tratar de
negar a presena, no campo de minha experincia, de
objetos que ns poderamos nomear entes psquicos, mas
somente de praticar uma espcie de poqu no que se
refere existncia de sistemas de representaes
organizadas por um sujeito e situadas fora de minha
experincia (SARTRE, 1943, p.284).

Finalmente, observo que o construtivismo, palavra to difundida hoje no campo

pedaggico, de matriz kantiana, conforme explicitamente o reconheceu Piaget, sua fonte
originria.
Ora, se a concepo elaborada por Marx partiu do ponto mais avanado atingido
pela modernidade expresso pela filosofia de Hegel, efetuou sua crtica e inverteu os termos
do problema posto pelo pensamento moderno desautorizando o idealismo, ento no se
trata de uma concepo inserida nos limites do pensamento moderno. No , pois, uma
concepo ultrapassada, mas se insere plenamente no debate contemporneo. E, pela
crtica radical ao idealismo prprio do pensamento moderno, instaura um novo realismo,
que, obviamente, no pode ser interpretado como uma volta metafsica da objetividade
anterior modernidade. Ingressamos, agora, num novo entendimento da objetividade que
se beneficiou da incorporao de todos os elementos crticos desenvolvidos no seio da
filosofia moderna.
O empenho em compreender e explicar a problemtica educativa a partir dessa
concepo superadora do pensamento burgus moderno, eis o que se configura como uma
teoria marxista da educao. Tal teoria claramente realista, em termos ontolgicos, e
objetivista, em termos gnosiolgicos, move-se no mbito de dois princpios fundamentais:
1. As coisas existem independentemente do pensamento, com o corolrio: a realidade que
determina as idias e no o contrrio; 2. A realidade cognoscvel, com o corolrio: o ato
de conhecer criativo no enquanto produo do prprio objeto de conhecimento, mas

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enquanto produo das categorias que permitam a reproduo, em pensamento, do objeto

que se busca conhecer.

2. Pedagogia socialista
Dentre as vrias acepes denotadas pela palavra pedagogia, a mais abrangente ,
sem dvida, aquela que a define como teoria da educao. Por a seria possvel
rapidamente estabelecer uma conexo entre teoria marxista da educao e pedagogia
socialista. Mas devemos nos precaver, pois, ao estabelecermos apressadamente a referida
conexo, poderemos estar procedendo a uma relao indevida. E isto, tanto do lado da
pedagogia como do lado do socialismo. Com efeito, j observamos que no todo e
qualquer socialismo que pode ser aproximado do marxismo. Por outro lado, se toda
pedagogia pode ser considerada teoria da educao, no podemos nos esquecer que nem
toda teoria da educao pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma
teoria que se estrutura a partir e em funo da prtica educativa. A pedagogia, como teoria
da educao, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relao educador-
educando, de modo geral, ou, no caso especfico da escola, a relao professor-aluno,
orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, no se constituem como
pedagogia aquelas teorias que analisam a educao pelo aspecto de sua relao com a
sociedade no tendo como objetivo formular diretrizes que orientem a atividade educativa,
como o caso das teorias que chamei de crtico-reprodutivistas.
Considerando a especificidade da teoria pedaggica, podemos observar que nem
toda teoria marxista da educao pode ser considerada pedagogia. Assim, no se pode
negar o carter marxista da teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado,
elaborada por Althusser (s/d.). E, como se trata de uma teoria que busca explicar o sentido
e o carter da educao na sociedade capitalista, no se lhe pode negar, tambm, o carter
de teoria da educao. No , porm, pedagogia. Igualmente, a teoria da escola dualista,
elaborada por Baudelot e Establet (1971), se fundamenta no marxismo podendo, pois, ser
considerada uma teoria marxista da educao. Mas no se trata de uma teoria
pedaggica.
Parece, pois, ser possvel, sem maiores dificuldades, concluir que a pedagogia
socialista compatvel com o marxismo ser aquela que, fundando-se na perspectiva do
socialismo cientfico, busque equacionar o problema da relao professor-aluno,
orientando o modo como se deve realizar o processo de ensino e aprendizagem, com tudo o
que essa ao implica e que dever ser sistematizado na teoria pedaggica correspondente.
No entanto, um outro aspecto que no deve ser perdido de vista que a expresso
pedagogia socialista, do ponto de vista marxista, s faz sentido como uma orientao
pedaggica em perodos de transio entre a forma social capitalista com a correspondente
pedagogia burguesa e a forma social comunista na qual e apenas nela ser possvel
emergir uma pedagogia propriamente marxista, vale dizer, uma pedagogia comunista.
Esse carter de transio da pedagogia socialista pode ser ilustrado de modo claro
por meio do livro de Suchodolski (1976), Fundamentos de pedagogia socialista. O autor
constata, no prefcio, que educar com os olhos voltados para o futuro no elide o fato de
que educamos aqui e agora, em condies de dura luta pelo progresso tcnico e
econmico, pelo incremento da produtividade do trabalho, pelo aumento das colheitas por
unidade de cultivo, pela reduo dos custos de construo das habitaes e pela acelerao
de seu ritmo, pela liquidao das atitudes associais dos indivduos, o egosmo e a
libertinagem, o alcoolismo e a preguia, pela superao dos vestgios ainda solidamente
implantados de uma ideologia estranha e de modos de vida estranhos. E Suchodolski
prossegue indagando sobre qual das duas esferas, o ideal do futuro ou a realidade atual,

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determina o contedo e o carter da educao socialista (p. 7) respondendo que o que

precisamente caracteriza a educao de tipo socialista , concretamente, a unidade de
ambos os fatores cronolgicos: o presente e o futuro (p. 8). Assim, tendo como referncia
a situao da Polnia no incio da segunda metade do sculo XX inicia a anlise com o
carter antagnico da civilizao burguesa e do socialismo (Cap. I) abordando, na
seqncia, a civilizao socialista: ontem, hoje, amanh (Cap. II), as finalidades da
educao (Cap. III), heterogeneidade e unidade da educao (Cap. IV), a
personalidade e sua integrao (Cap. V), a difcil problemtica da educao no mundo
moderno (Cap. VI), para concluir com os princpios filosficos da pedagogia socialista
(Cap. VII), assim sintetizados:
1. Absoluta originalidade da pedagogia socialista: a atividade
pedaggica na poca do socialismo deve assumir um carter to novo
como a prpria realidade social dessa poca, sem precedentes na histria
(p. 219);
2. Carter ativo do ser humano: esse princpio deriva do materialismo
dialtico e histrico em sua polmica com a teoria sensualista. Contra o
sensualismo que se manifestava como uma filosofia que situava o homem
como um mero espectador da realidade, refletindo a experincia de uma
classe que era a classe possuidora e no a classe trabalhadora (p. 225), o
marxismo afirmava resolutamente a atividade scio-histrica e material
dos homens (p. 226). Portanto, contra a pedagogia sensualista, que
considerava o meio ambiente como a suprema instncia educativa (p.
225), a pedagogia socialista afirma que o prprio ambiente necessita ser
educado. Assim, do mesmo modo que a histria obra dos homens, a
educao, a fortiori, obra dos prprios homens;
3. Carter material e social da atividade humana: esse princpio deriva
da polmica de Marx com Hegel, afirmando que, na formao do homem,
a prtica material o elemento determinante e no as idias. Por isso
mesmo, o trabalho e no a contemplao ou as sensaes , a juzo de
Marx, o trao essencial do homem, o fator que o cria e que o torna a
modelar continuamente (p. 228). Contra a pedagogia idealista que
raciocinava de modo substantivo, buscando o que h de idntico na
diversidade, a pedagogia socialista raciocina objetivamente, centrando
sua ateno no na unidade dos objetos, concebida como a unidade da
substncia dissimulada nas diferenas, mas na prpria diferena e suas
causas reais (p. 232);
4. Formao da conscincia e transformao da vida: esse princpio
decorre da crtica de Marx a Feuerbach. Por ele a pedagogia socialista se
contrape a toda filosofia e pedagogia da conscincia, seja ela de origem
sensualista, idealista e tambm materialista do tipo feuerbachiano,
afirmando a atividade dos homens como o elemento determinante do
mundo humano compreendido, ao mesmo tempo, como domnio da
natureza e criao das novas formas da vida social;
5. A prtica revolucionria: esse princpio se explicita claramente na
terceira tese sobre Feuerbach. Esta, aps considerar que a teoria
materialista segundo a qual os homens so produto das circunstncias e
da educao esquece que so precisamente os homens que modificam as
circunstncias e que o educador necessita, por sua vez, ser educado,
conclui: a coincidncia entre a mudana das circunstncias e da
atividade humana s pode ser concebida e entendida racionalmente como

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prtica revolucionria (MARX, 1974, P.666). Com esse entendimento,

a pedagogia socialista se distingue de todas as teorias positivistas e
pragmticas, entre elas, a pedagogia de Dewey. Esta acreditava na
possibilidade de se instaurar uma comunidade na qual os indivduos se
comunicariam entre si com base em sua atividade criadora e no constante
intercmbio de experincias realizadas na transformao prtica da
realidade (p. 239). Mas estava longe de conceber essa ao
transformadora como prtica revolucionria.

Suchodolski encerra sua abordagem dos princpios filosficos da pedagogia

socialista tecendo algumas consideraes sobre a durao histrica dos princpios da
pedagogia socialista (p. 240-242), observando que os princpios filosficos mencionados
guiaram a luta pelo socialismo nas condies da sociedade burguesa e mantm todo o seu
significado nas condies do triunfo da revoluo socialista. Claro que ele estava se
referindo a instaurao do socialismo na Unio Sovitica e no Leste Europeu,
especificamente em seu pas, a Polnia.

3. Concluso: para uma pedagogia de inspirao marxista

vista das consideraes anteriores concluo que, para a construo de uma
pedagogia inspirada no materialismo histrico, no basta recolher as passagens das obras
de Marx e Engels diretamente referidas educao, como o fizeram Dommanget (1972, p.
321-348), Rossi (1981; 1982), Dangeville (1976) e mesmo Manacorda (1964; 1991), que
acrescenta lcidas e pertinentes reflexes teis, sem dvida, construo de uma
pedagogia marxista. Tambm no suficiente perscrutar as implicaes educacionais do
conjunto da obra dos fundadores do materialismo histrico, como o fez Suchodolski
(1966).
Penso que a tarefa da construo de uma pedagogia inspirada no marxismo
implica a apreenso da concepo de fundo (de ordem ontolgica, epistemolgica e
metodolgica) que caracteriza o materialismo histrico. Imbudo dessa concepo, trata-se
de penetrar no interior dos processos pedaggicos, reconstruindo suas caractersticas
objetivas e formulando as diretrizes pedaggicas que possibilitaro a reorganizao do
trabalho educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos da educao, das instituies
formadoras, dos agentes educativos, dos contedos curriculares e dos procedimentos
pedaggico-didticos que movimentaro um novo thos educativo voltado construo de
uma nova sociedade, uma nova cultura, um novo homem, enfim.
Fiz uma primeira aproximao nessa direo ao formular a proposta da pedagogia
histrico-crtica. Para tanto, recorri a alguns textos fundantes de Marx, especificamente
distino entre produo material e no-material, tendo em vista a caracterizao na
natureza e especificidade da educao (MARX, 1978). Igualmente recorri ao texto O
mtodo da economia poltica (MARX, 1973, p. 228-240) ao estruturar o mtodo da
pedagogia histrico-crtica, ocasio em que indiquei de onde eu retirava o critrio de
cientificidade do mtodo pedaggico proposto: no do esquema indutivo tal como o
formulara Bacon; nem do modelo experimentalista ao qual se filiava Dewey. , sim, da
concepo dialtica de cincia tal como a explicitou Marx no mtodo da economia
poltica, concluindo que o movimento que vai da sncrese (a viso catica do todo)
sntese (uma rica totalidade de determinaes e relaes numerosas) pela mediao da
anlise (as abstraes e determinaes mais simples) constitui uma orientao segura
tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o mtodo cientfico) como
para o processo de transmisso-assimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino)
(SAVIANI, 2007a, p.74).

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Alm de Marx, Gramsci que, dentre os tericos marxistas, foi aquele que mais
avanou na discusso da questo escolar, alimentou minhas anlises pedaggicas.
Inspirado nele lancei mo da categoria catarse para caracterizar o quarto passo do
mtodo da pedagogia histrico-crtica, constitituvo do momento culminante do processo
educativo, quando o educando ascende expresso elaborada da nova forma de
entendimento da prtica social. Pareceu-me que a acepo gramsciana do termo catarse,
entendendo-a como a elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia
dos homens (GRAMSCI, 1978, p. 53) se revelava perfeitamente adequada para exprimir o
momento da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados, pela
mediao do trabalho pedaggico, em elementos ativos de transformao social
(SAVIANI, 2007a, p. 72).
Tambm em Gramsci me inspirei para indicar o caminho para a construo de um
currculo escolar adequado s condies atuais prprias desse perodo de transio da
forma social capitalista para uma sociedade socialista. Expressei esse encaminhamento em
trabalho recente (SAVIANI, 2007b, p. 128-130) nos seguintes termos: Buscando
encaminhar essa questo, o eixo da organizao da educao escolar nas condies da
nossa poca me foi suscitado pela problematizao efetuada por Gramsci (1975, vol. III, p.
1544-1546; na edio brasileira, 1968, p. 134-136) em sua reflexo sobre a questo escolar.
Reporto-me passagem em que ele se referia centralidade que tinha a cultura greco-
romana na velha escola, traduzida no cultivo das lnguas latina e grega e das respectivas
literaturas e histrias polticas. Constitua-se, por esse caminho, o princpio educativo da
escola tradicional, na medida em que o ideal humanista, que se personifica em Atenas e
Roma, era difundido em toda a sociedade, sendo um elemento essencial da vida e da
cultura nacionais. O latim, como lngua morta, permitia o estudo de um processo histrico
inteiro, analisado desde o seu nascimento at sua morte. Mas Gramsci acrescenta: morte
aparente, pois sabe-se que o italiano, com o qual o latim continuamente comparado,
latim moderno. Estudando a histria dos livros escritos em latim, sua histria poltica, as
lutas dos homens que falavam latim, o jovem submergia na histria, adquirindo uma
intuio historicista do mundo e da vida, que se torna uma segunda natureza, quase uma
espontaneidade, j que no pedantemente inculcada pela vontade exteriormente
educativa. E acrescenta: Este estudo educava, (sem que tivesse a vontade expressamente
declarada de faz-lo) com a mnima interveno educativa do professor: educava porque
instrua. Claro, ele assinala, isto no se devia a uma suposta virtude educativa intrnseca
ao grego e ao latim. Esse resultado era produto de toda a tradio cultural, viva no apenas
na escola, mas principalmente fora dela. Uma vez modificada a tradicional intuio da
cultura, a escola entrou em crise e com ela entrou em crise o estudo do latim e do grego.
Da a concluso: Ser necessrio substituir o latim e o grego como fulcro da escola
formativa; esta substituio ocorrer, mas no ser fcil dispor a nova matria ou a nova
srie de matrias numa ordem didtica que d resultados equivalentes.
Desde a primeira vez em que li essas passagens nos idos da dcada de 1970, sempre
me perguntava sobre a ou as matrias que pudessem desempenhar numa nova escola
adequada aos tempos atuais, papel equivalente quele desempenhado pelo latim e pelo
grego na velha escola. E uma idia comeou a tomar forma em meu esprito. Essa idia a
de que a Histria seria exatamente essa matria que ocuparia o lugar central no novo
princpio educativo da escola do nosso tempo: uma escola unitria porque guiada pelo
mesmo princpio, o da radical historicidade do homem e organizada em torno do mesmo
contedo, a prpria histria dos homens, identificado como o caminho comum para formar
indivduos plenamente desenvolvidos. Com efeito, que outra forma poderamos encontrar
de produzir, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e

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coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2005, p. 13), seno fazendo-os
mergulhar na prpria histria e, aplicando o critrio do clssico, permitir-lhes vivenciar
os momentos mais significativos dessa verdadeira aventura temporal humana?
Eis a indicadas algumas aproximaes do que poderia ser uma pedagogia marxista,
isto , uma pedagogia inspirada e construda em consonncia com os princpios terico-
prticos do materialismo histrico. Claro que esse processo de construo necessita ter
prosseguimento, no se constituindo em uma tarefa individual, mas coletiva. No que se
refere pedagogia histrico-crtica esse trabalho continua se desenvolvendo com o
concurso de diversos colaboradores que vm tentando explorar as potencialidades dessa
concepo pedaggica em campos como o da didtica (GASPARIN, 2002; Geraldo, 2006);
psicopedagogia (SCALCON, 2002); ensino de cincias (SANTOS, 2005); e educao
infantil (MARSIGLIA, 2005).

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1
Interveno na Mesa IV Teoria Marxista e Pedagogia Socialista, integrante da programao do III EBEM
(Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo). Salvador, 14 de novembro de 2007.
2
Professor Emrito da UNICAMP e Coordenador Geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas
HISTEDBR.

Recebido em: 10/11/10

Aprovado em: 18/01/11

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