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El analizador y el analista

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 K.01

Colecci6n
HOMBRE Y SOCIEDAD .1
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1
DBLEUZE, G.
Empirismo y sub;etividad ;
LAPASSADE, G. Georges Lapassade
Grupos, organizaciones e instituciones

LAPASSADE, G.
Autogestin pedaggica
GRAMSCI, A.
Pasado y presente
LA,P.LANTINE, F.
Las voces de la imaginacin colectiva
LAPLANTI:NE, F.
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Introduccin a la etnopsiquiatra
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En preparacin \ c.. ti)

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Socioanlisis y potencial humano CD

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EL ANALIZADOR Y
E L ANALISTA

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r :f5 I COA 11.JA LI.51 S .:z:. nJ 1 TVC

. 5/CoA fv,. l 1-. e-

Ttulo del original en francs:
L' analyseur et l'analyste
Gauthier-Villars Editeur, 1971

Traduccin: Hugo Acevedo IND,ICE

Prefacio . 9
Intraduccin 17

Cubierta: Rolando - Memelsdorff El analizador freudiano . 31

1. La regla fundamental del psicoanlisis . 37

CARRERA DE PSIC(JLOGJA j
:.t HDlfh*

El analizador de grupo .

J
69
lnveniarin. f
BIBLIOTECA
UJ71SJ- 2.
3.
Funcin pedaggica del T. Group .
El seminario de Lys-Chantilly . . .
. .
.

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91
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4. El adiestramiento para el anlisis institucional . 101

\ El analizador en la intervencin . 105

l. edicin en Barcelona, diciembre de 1979
5. La intervencin en la UNEF 107
6. El seminario de Melun . . 123
7. Un balance institucional . 135
by GEDISA, S. A.
Muntaner, 460, ent. l. Seis estudios institucionales 157
Tel. 211 05 16
Barcelona / Espaa 8. El analizador en la institucin. Rmy Hess . . 161
9. Un seminario. Rmy Hess . . . . . . 181
ISBN: 84-7432-079-8 10. El analizador marroqu. Miohel Chauvet y Franois
ISBN: 84-400--213-X (Coleccin)
Depsito Legal: B. 32613 - 1979 Chesnaux . . . . . . . . . . 191
11. Un analizador social: La clase de transicin. Kri sti-
La reproduccin total o parcial de este libro en forma idntica o modificad.a, escrita ne Wagner y Ren Wark . . . . . . 213
a mquina o con el sistema multigraf, mimegrafo, impreso, etc.; no autor1zda por
los editores, viola los derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente 12. La apata. Olivier Kaepelin . . . . . . 223
solicitada. 13. El analizador del deseo. Jules Celma . . . . 229
Impreso en Grficas Diamante El analizador revolucionario . 237
Zamora, 83 - Barcelona-18
Impreso en Espaa 14. Un analizador :histrico: La Comuna de Pars . 241
Printed in Spain
 PREFACIO

El ttulo de este li,bro, El analizador y el analista, 5e inspira

en observaciones que todos pueden hacer si re,pa, ran en lo que vie
ne ocurriendo en nuestra sociedad desde mayo del 68.

Nuestro puesto de o,bservacin mejor establecido es actualmente

la institucin escolar y un1versitaria; dentro de su marco hemos
ya desarrollado algunos mtodos de autogestin pedaggica y an
lisis institucional 1.
La investigacin nos ha conducido, por ejemplo, a reflexionar
sobre la reciente prohibicin oficial de la pedagoga no directiva
en la enseanza. La a.utogestin se ve afectada, al menos indirec
tamente, por esa represin, cuyo motivo oficial estriba en el 1hecho
de que ciertas experiencias se efectan sin control, sin pr,ecaucio
nes analticas. Se practica, pues, una no directividad silvestre.
La e:xiperiencia de Jules Celma es un ejemplo, hoy por ho,y bien
conocido, de esa subversin 2, que ha consistido, en lo esencia.J, en
dejar que se instaure en una clase lo que yo denomino el analiza-
dor freudiano 3, es decir, la relacin de transferencia que repro-
duce y simula la situacin edpica.
Ln diiferencia <<tcnica>> entre Celma y Freud reside en la cir
cunstancia de que el psicoanalista controla al analizador mediante
el anlisis. En el caso de Freu,d, el analizador ( el ceremonial de la
cura, la transferencia) es manejado por el analista en funcin de
lo que le revela la interp,retacin an.altica de la transferencia y
la contratransferencia.

l. Vase Georges Lapassade, La autogestin pedag6gica, Granica Editor, Barce

lona, 1976.
2. Vase en el captulo 13 el informe al respecto tal cual se public en Tout,
febrer o de 1971.
3. Vase el captulo 1.

9

 ----------------- - ............................
Ese tra,bajo del analista lo reconoce, sostiene y solicita el con
junto de las instituciones dominantes.
Queda prohibido, en cambio, dejar que se instauren analizadores
silvestres cuando surgen de manera espontnea. En la clase de
Jules Celma surgieron porque el deseo rep,rimido se manifiesta en
cuanto sitio se instituye la regla freudiana del habla libre y por
que, adems, el conflicto edp.ico est siempre presente cuando hay
adultos en permanente relacin con nios.
Se proh1be, por lo tanto, el funcionamiento de esos analizado
res si uno mismo no lleva oficialmente a cabo un trabajo controlado
de analista y no domina, gracias al anlisis, el material silvestre tal
cual lo producen los analizadores.
En nuestra sociedad clasista, los analistas patentados, aun aque
llos aparentemente descarriados, se hallan muy a menudo recubiertos
de dinero y prestigio. Estn protegidos por nuestras instituciones,
las mismas que reprimen, por el contrario, todo cuanto pueda tener
la aparien.cia de funcionar como un analizador silvestre.
Pero hay que ir ms lejos si se quiere. comprender la oposicin
entre los analizadores y los analistas dentro de nuestra cultura.
La oposicin entre los analizadores y los analistas reproduce la
antigua lucha entre Apelo, dios ,de los amos y el anlisis, y Dionisos,
dios de ,los esclavos y el trance. Ahora bien, el esclavo es, como
lo muestra aqu mismo Rmy Hess, el analizador de la sociedad
griega. Aristteles, que hizo el anlisis institucional de sta, es el
analista reconocido, aceptado por los amos; pero es un analista
que no ve, o acaso que no quiere ver, que el esclavo muestra la
verdad de la sociedad <<analizada>>.
La oposicin entre Dionisos y Apelo sim,boliza a .Ja vez la opo
sicin entre el analizador y el analista, la lucha entre amos y escla
vos, la represin de la revolucin por la contrarrevolucin.
El anlisis es apolneo,. Y si para alcanzar sus fines utiliza, hoy,
ana,lizadores, en todos los casos los utiliza controlndolos, ubicando
a Donisos ba,jo la constante vigilancia de Apolo.
Slo con esta condicin podr el anlisis ser reconocido por la
sociedad establecida, lo cual bien podra significar que la condicin
de ese reconocimiento consiste, cuando menos, en ofrecer mediante
el traba1jo del anlisis algunas seguridades al Estado y a quienes
controlan y dominan nuestra sociedad.
De modo, pues, que el anlisis est del lado de la dominacin.
La po,sib1 ilidad de analizar slo se vuelve asunto de todos en la
situacin revolucionaria, que siempre funciona como un analizador
generalizado de los deseos y de las instituciones.
10
... ...... .--.. -- ..---------------
Las instituciones co.mienzan, as, a descubrirse en las relacio
nes que esta1blecen con los analistas y los analizadores. Es una re
lacin, ora de reconocimiento y ayuda, ora, por ,el contrario, de re-
presin y prohibicin. Conque la oposicin entre los analizadores
y los analistas funciona ya como un revelador, como un analizador
de nuestra sociedad y sus instituciones.
El obeto de este li.br, o es, antes que nada, precisar el concepto
de analizador y estaiblecer su significacin poltica.
Para avanzar en esta direccin he exp.uesto ante todo el iti
nerario de mis investigaciones. En 1950 comenc a reflexionar so
bre la tcnica psicoanaltica y especialmente sobre la regila del <<de
cirlo todo>> en la situacin de anlisis. Siguiendo el itinerario de
Freud 4, be -asistido ,a la invencin de un analizador del incons
ciente.
En un segundo perodo trabaj, a partir de 1959, con analiza
dores psicosociolgicos y pedaggicos. Algunos de los textos y .ar
tculos que aqu se reproducen 5 trazan las etapas de esa investi
gacin, hasta la puesta a -punto, en 1970, de un balance institucio-
nal 6, al que p,resento en otro momento como el simulador de la
revolucin fallida 7 Desde el divn hasta el balance, el desarrollo
de mi investigacin ha estado durante veinte aos dominado por
la oposicin, aparentemente insoluble, entre los analizadores y los
analistas.
La parte de la presente obra titulada <<Seis estudios institucio
nales>> est compuesta por otros tantos ensayos, cuyos autores ,po
seen una prctica que los sita dentro de la corriente instituciona
lista. Sus textos 8 contribuyen, en mi opinin, a hacer avanzar las
actuales investigaciones sobre las instituciones.
La reconciliacin entre el analizador y el analista slo se podr
realizar en el momento e.p que todos se vuelvan analistas ry ,al mis
mo tiempo analizadores 9
Ha de ser el momento de la revolucin.
G. L.
22 de marzo de 1971
4. Vase el captulo l.
5. Vanse los captulos 3, 4, 5 y 6.
6. Vase Un balance institucional, en el captulo 7.
7. Vase L' Arpenteur, une interven/ion sociologique, Ed. l'Epi, 1971.
8. Captulos 8 a 13.
9. De ah el ltimo captulo, dedicado al analizador revolucionario.
11
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ANALIZADOR. nom. mas. - El ....__

que -
practica
- el nlisis (las ms de
- -1as veces, peyor.): A nosotros) analizadores) nada de lo que
sucede en nosotros se nos escapa (Barres).
-Ciber. Analizador diferencial: nombre dado a las pri
meras calculadoras electrnicas analgicas, concebidas snhtP> la
base del modelo de un apara to imaginado ,por Vannemar Bus,h
y cuyo propsito consista en resolver ecuaciones diferenciales.
--Electroacs. Analizador de sonido: aparato que permite
descubrir la estructura espectral de un sonido.
-Elec. Analizador de onda: aparato destinado principalmen
te a,l estudio de las formas de onda de las redes de .distribucin
(corriente y tensin) ...
-Fs. Sistema ptico 1que permite determinar el estado
de polarizacin de una luz {los prismas de Ncol y Glazebrook,
las pelculas << polaroids >> y las tur,malinas son analizadores rec
tilneos).
-Psicol. Aparato orgnico que analiza el mundo exterior
(la retina y el odo son ana,lizadores que dependen del sistema

nervioso). Los segmentos inferiores del sistema nervioso go
biernan los analizadores inferiores (trmicos, mecnicos, refle
jos simples); los segmento,s superiores (grandes hemisferios ce
rebrales) gobiernan la actividad superior (reflejos condicionados,
actividad nerviosa superior). Existen asimismo analizadores in
ternos, que analizan las impresiones provenientes del or,ganis
mo mismo (cenestesia, cinestesia, sentido del equilibrio).

(Nouveau Larousse)
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ANALIZADOR

Pvlov ha designado con este nombre a todo aparato ner

vioso de sensibilidad exteroceptiva: los dispositivos receptores
perifricos, las vas nerviosas de transmisin y los centros cor
ticales, que son aparatos que proporcionan informaciones ana
lticas sobre las componentes elementales del mundo exterior
percibido. Hay, as, analizador visual, analizador auditivo, ana
lizador tctil. Con respecto a este ltimo, De.Jay lo ha disocia
do en un analizador de intensidad ( cuya mengua engendra Ja
ahilognosia) y un analizador espacial de extensidad ( cuya men
gua engendra la amonfognosia).

Henri Piron,
Vocabulaire de la psychologie

15
 11 _, -G a, - ,a .. ftr:'. ftill'"'.ft _""-"i ,A 11

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INTRODUCCION

La historia de las ciencias est llena de prstamos y traslados

de conceptos elaborados primeramente en un campo y llevados
luego a otro. As, por ejemplo, respecto del concepto de desarrollo.
Tiempo atrs mostramos, en una obra de carcter colectivo, cmo
este concepto, que se elabora entre 1759 y 1859 a partir de la
biologa para pasar a la teora darwiniana, hace poco despus su
entrada en la psicologa y posteriormente aun servir para definir
una <<sociologa del desarrollo>> 1
El concepto de analizador sigue hoy un camino anlogo. En
este mismo libro, Rmy Hess procura mostrar su gnesis. Se puede
formular la hiptesis de que Pvlov, que fue el primero en intro
ducirlo en las ciencias del hombre por las puertas de la neurofisio
loga y de la teora de .Jas neurosis, lo hall ante todo donde ya
exista, esto es, en los traibajos de los ,qumicos y los fsicos. Tam
bin en stos encuentra un modelo, el del analizador que descom- ..
pone la realidad en sus elementos: la descomposicin es exacta
mente la definicin del anlisis. P'ero el anlisis es cosa del hom
bre, es el trabajo del pensamiento; en cambio, el analizador es
un dispositivo experimental, un intermediario entre el investi-
gador y la realidad.
El conocimiento no es inediato; pasa .por la intermediacin de
dispositivos 1analizadores. dir, asimismo, que el conoci
miento sensible no es inmediato: tam,bin el ojo y el cerebro fun
cionan como herramientas casi experimentales, como analizadores. ,El
ojo piensa.
En el traslado del concepto se ha producido, no obstante, un
deslizamiento de sentido. En Jas ciencias de la naturaleza se en-
t. G. Canguilhem, G. Lapassade, J. Piquemal y J. Ulmann, Du dveloppement
l'volution du x1xe siecle, Thales, t. II, 1962.

17
 tiende por analizador un dispositivo construido por el erimen..
talist a (con este importa nte correctivo, sin em1bargo: existen cuer
pos a nalizadores p ara la constitucin qumica de otros cuerpos;
1 por tanto, son analiza dores que existen en la na tura leza). Los ana
1
lizadores del fsico son analizadores construidos. Aquellos de los
que ha bl a el fisilogo el ojo, el cerebro son, por el contrario,
analizadores naturales que funciona n segn el modelo de los ana
lizadores construidos; de modo, pues, que el ana liza dor de labo
ra torio p asa a ser algo as como un simula dor de los analizadores
corporales 2
Pero en ambos casos l a oper acin del an alizador produce una
descomposicin de l, a realida d ma teria l en elementos, sin interven-
cin de un pensamiento consciente. El anlisis se efecta en el
1
a nalizador y a travs de ,l, que es, a s, un a mquin a de descom
poner, ,ya natural, y a construida con fines de experimentacin.
Entre 1944 y 1950 se desa rrolla en l a psiquiatr a francesa una
corriente pa1vlovi ana inducida por intereses ,a la vez cientficos e
ideolgicos, sobre todo entre los ,psiquia tra s miembros del Pa r
tido Comunista ry reunidos en torno de l a revista La Raison. Algu
nos representantes de ese movimiento participan a J a sazn en l as
primeras experiencias de l a escuela fr ancesa de psicoterapia insti
tucional {sobre todo en Saint-Alb a n), antes de sepa rarse de ella
estrepitosamente. No es, pues, de asom.bra r el heoho de encontr a r
poco despus en la nueva escuela instituciona lista el concepto de
a nalizador con un sentido nuevo 3
Ahora v amos a d ar con l a polisemia del trmino. Se lo em
plea r par a design a r ,a la vez, ta nto en l a prtic a institucional
como en l a teora que a compa a a st a, analizadores naturales ( el
loco, en determinado momento, en l a clnic.a psiquitrica) y anali
zadores construidos (.J a <<rej a >>, que distribuye las a ctivida des del
personal que a tiende el hospit al).
La escuel a de psicoter api a institucional no es pavlovi ana. Ha cia
1948 se estableca un a oposicin entre Pvlov y Freud. En La
Raison se eleg a a 1Pvlov en contra de Freud. En Sa int-Alb a n, en
c ambio, o/ Ju,ego en Cour-Gheverny, el freudismo se h,a convertido
en l a ,base de la teora y l a tcnic a. Por consiguiente, un trmino
2. Ya en tiempos de Descartes hay dispositivos mecnicos que permiten com
prender el funcionamiento de los organismos vivos, a los que simulan.
3. Vase, por ejemplo: Flix Guattari, La transversalit, Revue de psychoth
rapie institutionnelle, I .
18
pa vlovi ano sitve en este caso p a r a designar opera ciones ter aputicas 1
y a nlisis inspira dos por J.a teor a del inconsciente, lo im agin ario y
los sm1bolos. El a naliza dor adquiere un sentido freudiano.
Si a l trmino se lo h a toma do de Pvlov, quiere decir que no
figur a en el primer voca bul ario de psicoanlisis. Por el contr ario,
el tmino que pasa , con Freud, al lenguaje corriente es analista,
a brevi atura de la p al abra <<psico an a lista>>. El analista es aquel cuya
actividad consiste en descomp(lnun m a teral_pa ra encontr a r su
sentido oculto. El ma terial lo integr-an os rela tos de sueos y las
a soci aciones libres. iPero cmo se h a producido ese materi a l p a ra
el a nlisis? Freud responde: ese ma teri al Jo produce el dispositivo
psicoa naltico. En lenguaje freudia no, ste es, antes que nada, el
<<ceremonial de la cura>> 4.
El ceremoni al es a l a vez el divn y el silln, l a regl a del <<de
cirlo todo>>, a l a que Freud presenta como <<regla fundamental>>,
y l as instituciones de la relacin a naltica : horarios, distribucin de
las sesiones y honorarios paga dos a l an alist a. U,bic ado en esa situ a
cin, el a naliz a do (Lacan prefiere decir el an,a lizando) hace una
experienci a cuy a verbalizacin es el ob,jeto del anlisis.
La relacin que se establece con el a nalist a es una rela ci6n de
transferencia. El a nalist a es el sustituto simblico de personajes
que intervienen en l a form a cin del inconsciente. Se produce una
neurosis de tr ansferenci a que <<simula >> y reproduce a la .fieurosis- ...
El trafamiento, aqu y ahora , de l a nueva neurosis es el medio
indirecto de tr at ar l a otr a, l a que .e_rovoc primer amente l a dema n-
da de ,atencin.
Como ob1eto de tr a nsferenci a y por el hecho de responder con
la contratr a nsferenci a, el analista es al mismo tiempo un analiza
dor. Son dos funciones, muy diferentes. En su condicin de analista,
decodifica mensajes simblicos, los interpreta dentro del m arco de
un sistem a terico a rticulado. Pero, en su condicin de analizador
el psicoa nalista es un provocador de lo im aginario. Ahora bien:
sabemos que l a dinmic a esencial de la cur a se basa ante todo
en !. trnsfrencia, a s como en el m anejo de lo que yo llamo
aqu1 1nst1tuciones de l a relacin a naltica o instituciones de l a cura .
E ?tros tl:'lminos, ello podra significa r que, contrariamente a l a
opinin ha.bitualmente difundid a, el c ambio obtenido por l a inter
vecin psico analtic a se vincul a a ntes que na da, no a l a interpre
tacin analtica , sino a todo aquello que t anto en la cura como
en el ceremoni al y la tra ns-ferenci a tiene funcin de a na liz a dor.
4. Retomo aqu> resumindolos, anlisis que figu ran en el capf tulo s,h t- la
reg 1 a funda mental del psicoanlisis.
19

1 La psicoterapia institucional ha encontrado y trasladado la efi
cacia del analizador freudiano. Las instituciones de la cura, el silln
' y el divn son reemplazadas por las instituciones hospitalarias, que
pasan a ser, como en la cura denominada <<dual>>, analizadores de
lo imaginario. Por este camino institucional se va a preparar luego
una nueva pedagoga.
Pero antes de abordar la nueva pedagoga y definir sus ana
lizadores especficos voy a decir dos palabras acerca de una tcnica
que se sita a mitad de camino y que ha nacido, por lo dems, de
una demanda de las instituciones escolares. La invencin del m
todo de l, os tts, realizada por Binet en 1905, se vincula, en efec
to, a la solicitud que se le haba formulado en el sentido de hallar
un medio p , a, ra clasificar a los nios de las escuelas de acuerdo
con sus capacidades y descubrir a los necesitados de una ensean
za especial.
El pedido condujo a la invencin del test Binet-Simon, que
permite determinar en el caso de cada individuo una edad mental.
Se hace uso, luego, de estadsticas y de procedi,mientos de contras
tes. Es cosa muy conocida. Pero al recordarla se corre el riesgo
de olvidar que Binet ya conoca otro uso complementario- del
test, lo que Daniel Lagache denomina, en 1942, <<empleo clnico
de los tests>> 5
Lagache recuerda la definicin del <<mtodo clnico>> dada por
Jean Piaget en la introduccin de Representacin del mundo en
el nio, y en seguida desarrolla su propio punto de vista: <<El cues
tionario esquemtico ofrece algunas ventajas: permite con m.ayor
facilidad Jas comparaciones, las estadsticas, la bsqueda de corre
laciones [ ... ] Su inconveniente mayor es dej.ar pasar lo nuevo, lo
inhabitual ry, de una manera menos excepcional, la reaccin viva en
su unidad y su complejidad>>.
Lagaohe ve esa <<reaccin viva en su unidad>> de la persona en
ciertos compo,rtamientos no ,medidos por el test y que se produ
cen mientras se somete a un sujeto a la prueba contrastada.
El examen psicolgico es una operacin <<clnica>>. Pero los
psiclogos expertos suelen limit,ar la clnica al momento de la
entrevista. 1La idea de un empleo clnico de los tests consiste en
hacerlos servir para dos usos a la vez y al mis,mo tiempo: el uso
5. D. Lagache, L,emploi clinique des tests et le diagnostic du caractere Bulle
tin de la Facult des Le/tres de Strasbourg, ao XX, nm. 6, abril de 1942.
20
- .-:: .- --- = - ,_ __ -
<<m trico>> y el uso <<clnico>>. La entrevista encuentra ' en efecto'
lmites, <<no slo en la disctecin, sino tambin en la ingeniosidad
del examinador y en el rendimiento del examinado ...>>. Por eso
<<la tcnica clnica conduce por s misma al empleo de 11n material
experimental al que se la ha errneamente opuesto. Aun en el
caso de que la entrevista con el sujeto haya sido fecunda, resulta
en extremo fructfero observar a ste en una situacin diferente'
en la ejecucin de una tarea que presente inters y dificultad>>.
Estas proposiciones eran nuevas cuando se las public, en 1942;
despus se co.nvirtieron en moneda corriente en la prctica de Jos
psiclogos y ahora forman parte de su tecnologa. Si cito larga
mente este artculo, mu poco conocido, es para mostrar de qu
modo, sin emplear el .trmino, un psiclogo descubre la importan
cia de los ,analizadores en un sector de las tcnicas psicolgicas.
Cuando Daniel Lagaohe subraya <<los lmites de la entrevista>> y
p.asa, de all, al empleo clnico de lo que l denomina <<un ma
terial experimental>>, qu propone? Pues, actuar de manera que
el clnico construya, para asegura-r su diagnstico, analizadores o
que utilice un analizador que ya est ah, entre los tiles del si
clogo. Y es el test.
En sus orgenes, el test no pareca construido para servir as
de analizador. Lagache descubre que tambin puede servir para
ste uso y funcionar, dentro de la prctica del psiclogo, como un
instrumento para un conocimiento cualitativo y no tan slo con
trastado. La entrevista era el momento del conocimiento inmedia
to. El conocimiento clnico obtenido durante la administracin
del test es mediatizado por ste: <<Dentro de este marco, las per
formances no son ya tan slo resultados en bruto que ilustren
sobre las aptitudes psquicas y psicomotrices del sujeto sino tam
bin expresiones indirectas de la personalidad ntegra>;.
Ctaremos por ltimo un pasaje del artculo de Lagache que
c?nst1ye todo un ejemplo del mtodo: <<Tal es impaciente en la
e1ecuc1on de un trazado, y tal otro impedido en una prueba en
1 que se comparte la atencin; uno habla, mientras trabaja, para
disculpar sus faltas, y otro para acompaar su accin con el modo
egocntri o de un nio de cuatro o cinco aos>>. Esos gestos y esos
comentarios durante la prueba son un material clnico que entrar
luo en el trabajo de sntesis del psiclogo, con tal que ste haya
ttlizado el test como un dispositivo analizador y no slo como un
instrumento de medicin y anlisis estadstico.
Y
. .v a vem ?s que el psicoanlisis y la psicometra implican dispo.
sitt os analizadores. Otras tcnicas inventadas poco despus, en
21
 11

necesario provocar su advenimiento: la <<provocacin>> es, precisa

primer trmino el ps1codrama, utilizan igualmente analizadores, pero mente, la funcin del analizador escnico, del lugar definido como
sin nombrarlos. . sitio de teatralizacin. La consigna o regla fundamental que pres
Al reemplazar el divn psicoanaltico pr _la escea ps1odra cribe la teatralizacin desempea, con todo el aparato psicodram
mtica Mo ren o qu iso fun da r un a nu eva ter ap eu t1c a al mi sm o tie mpo tico (egos auxiliares, etc.), el papel de analizador 10.
6
que ota antropologa, otra concpciu de _la infancia y el ho mb r Abordo ahora el terreno de la pedagoga.
o op on e al mi to de Ed ipo el mi to de Pr om ete o. D f1n e En 1959 publiqu un ensayo sobre la funcin pedaggica del
Moren
la infancia del hombre, no ya por la dependencia Y el aplastam1ent? T. Group 11 en el que defin el grupo de formacin, sin emplear
en el mu nd o sin o, al co ntr ari o, por la cre ati vid ad y la esp on tan ei --todava el trmino, como un analizador pedaggico 12.
dad lo cual' sup on e un dis po sit ivo ter ap u tic o dif ere nte , un tra La tcnica del T. Group ha surgido indirectamente de experien
ba j m s act ivo : el psi cod ram a. A tra v s 1 1 tea tro , Mo ren o r : cias de dinmica de grupo efectuadas en laboratorio. En ellas ya
gresa a los orgenes griegos del culto dionisiaco, del trance Y Att
se encontraban buenas ilustraciones del uso de los analizadores
<<p ose si n>> : un a ant iqu sim a ter ap uti ca de gru po a n hoy co experimentales en la investigacin psicosociolgica 13. El T. Group
servada por ciertas civilizaciones, pero a la que el Occidente hab1a ha heredado de sus orgenes un contexto que oculta su funcin
olvidado 7. ., pedaggica. En efecto, en las definiciones que de l se daban en
En esos ritos ya se puede observar una teatral1zac1on, que im- 1959 se pona generalmente el acento sobre los procesos de grupo.
plica el aplazamiento del deseo y del paso al acto:. El deseo se Se mostraba de qu modo el grupo, ubicado en cierta situacin
simboliza. La funcin de simbolizacin se ve fac1l1tada, provc (sin programa de trabajo que no fuera el de su autoanlisis per
1
cada, incluso, por todo el ceremonial religioso y teraputico a la manente, con un monitor no directivo), evoluciona hacia la auto
vez, por la puesta en escena de lo sagrado, ?r la et:ada en juegos gestin a partir de una indeterminain inicial limitada por cier
de personajes y la institucionalizacin: M1chel Le1r1s destaca <<el to nmero de reglas.
ccter i;:1stitucional de la posesin>> 8 El anlisis del grupo y de su maduracin ocultaba, al menos
l.ia teatralizacin abre un nuevo campo de lo imaginar! por s parcialmente, otra dimensin de esa situacin, que se defina, no
reproduccin en la escena teatral. Dentro del campo psico?rama obstante, como una situacin de formacin ( training): la dimen
tico ' denomino analizador a todo lo que concurre a teat ralizar lo
. ., . sin institucional de la relacin con el saber. En el grupo hay,
imaginario y el deseo. En el psicodrama, el espacio . escen1co en efecto, un <<monitor>>, que no transmite, en principio, un sa-
define un campo analizador al que se ha trasladado la vida real, 10. Nos l imitamos por hora :i sealar algunos analizadores utilizados en las
imaginaria y simblica, dramatizndola, reprducid.ola, pra que tcnicas del hombre. Presentamos algunos ejemplos. Cada uno de ellos exigir inves
los sujetos la retomen. Al igual que en ,el psicoanal1s1s,., aqu,. com tigaciones precisas y experimentaciones. Mi propsito en este momento consiste en
introducir un concepto. Pero ms adelante, en el captulo relativo al balance institu
por lo dms en el candombl de Bah1a o en el vodu ha:t1ano , cional, se ha de ver que mi investigacin actual no se construye sobre analizadores
la regla fundamental es el aplazamiento del acto, del impulso ya existentes. El objeto actual de nuestro trabajo es inventar nuevos analizadores
s ocioana lticos.
sexual, y su reproduccin simbolizada. El analizado es .lo .,ue 11. La fonction pdagogique du T. Group, Builetin de psychologie, nm. espe
hace surgir el deseo y produce al mismo tiempo su s1mbolzac1on. cial: Groupes, febrero de 1959. Ren Lourau comenta largamente mi artculo en
Moreno puede en seguida analizar, interpretar el material que L'Analyse Institutionnelle.
12. Mi ensayo de 1959 tena, pues, su lugar aqu{, en este volumen, en cuyo
surge en el psicodrama. Pero a fin de producir ese material es captulo 2 l o reproducimos. Una presentacin detallada del T. Group se hallar en
i libro Groupes, organisations, institutions, publicado en 1967 [Grupos, organiza
que ciones e instituciones, Granica Editor, Barcelona,
6. Este punto lo he desarrollado en un captulo de L'Entre dans la vie, 1976].
contiene asimismo las indicaciones bibliogrficas sobre el problema. . 13. Por ejemplo, en la experiencia sobre Les conduites agressives dans des
7. La obra clsica en la materia sigue siendo El !'igen d la tragedia, de mats sociaux exprimentalement crs, reproducida en Psychologie dynamique,
li
.D.F., Pars, 1950. En esa experiencia se introduce, por
Nietzsche. En cuanto a los ritos de posesin y las terapias relac1onads con ellos, en el lugar de la experiencia y se registra
ejemplo, un falso barrendero
la literatura es inmensa. No es posible citar todos los trabajos de Bast1de sobre el voca. Al barrendero se lo utiliza
n los signos de agresividad que ste pro
candombl de Baha, ni todos los relativos al Africa, entre los cuales se destaca: ue se expr
aqu como analizador: provoca a la gente para
{ ese. Pero esta vez se trata de un analizador experimental, construido para
Ortigues <Edipe africain, Plon, Paris. expl.oraci6n cientfica, y no para la formacin o la intervencin ni ra la terapia
8. Michel Le ris, La possession et ses aspects thatraux chez les Ethiopiens de 0 el d1a
gn6stico.
Gondar, L'Homme, Plon, Pars, 1958, pg. 32.
9. Alfred Mtraux, Le vaudou haitien, Pars, 1960.

23
22

 ...
ber de acuerdo con las reglas de la pedagoga tradicional. Deja
que el grupo se analice, que descubra en s mismo la <<dinmica
de grupo>>. Pero ese monitor que guarda silencio se supone que
sabe, y hasta es el nico en saber lo que otros -los practican
tes- acuden a aprender. El monitor sabe lo que ocurre y quiz
hasta lo que va a ocurrir, las fases por las que el grupo va a
atravesar. Es el analista del grupo; su funcin consiste en ana
lizar lo que sucede cuando cierto nmero de personas se ubican
en el analizador denominado T. Group.
Una situacin b,astante inslita, que produce, en efecto, un
material para un <<anlisis>> (un <<diagnstico>>) susceptible de rea
lizacin en funcin de un saber bsado en la ciencia experimen
tal de los grupos. Este fundamento es la primera garanta de la
competencia del monitor. Hay otras garantas: por ejemplo, su
pertenencia a una organizacin de formacin, sus ttulos y a veces
sus publicaciones. Tales referencias definen iodo lo que hace a
la vez la institucin del saber en nuestra sociedad y la <<autoridad>>
del monitor no directivo.
Los practieantes del T. Group se hallan en una situacin-ana
lizador que se define mediante una referencia oculta a la institucin
del saber. Pero jams se habla de esta referencia, es decir, del sen
tido institucional cuyo vehculo es el monitor. Se dice que los
practicantes desean aprender y que se puede explorar ese deseo
, de saber: en principio, el monitor posee el saber del deseo. As,
el T. Group funciona, por lo menos implcitamente mientras no
se lo diga, como un analizador de la relacin humana y pedag
gica con el saber. Pero corrientemente se insiste ms bien en <<lo
que ocurre en el grupo>> para facilitar la preparacin para el
diagnstico de los procesos de grupo antes que en la exploracin
de las relaciones de formacin instituidas. Esa es tal vez la he
rencia, indicada hace un momento, de los orgenes. Al T. Group
se lo ve ms bien como un casi laboratorio de la psicosociologa
antes que como un analizador de la pedagoga.
Para nosotros, la tarea radicaba en tratar de comprender por
qu el anlisis institucional de la relacin con el saber se hallaba
as oculta. Esto fue lo que nos condujo poco- despus a impulsar
la exploracin de la dimensin institucional escondida en la ex
periencia de los seminarios de formacin 14.
14. En este volumen se encontrar igualmente el estudio, publicado en 1963, del
obstculo institucional en el anlisis. Vase el captulo 3.
24
En stos se organizaban, en efecto, grupos no directivos (T.
Groups) con hora fija dentro de un programa cuyo horario, n
tegro, se haba establecido con el minucioso rigor de las escuelas
ms tradicionales, con su <<empleo del tiempo>>. Ahora bien, pre.:
cisamente el horario y el programa son instituciones de la for
maci,1. Aqu, en este libro, se hallar el relato de un seminario.
En el Seminario de Lys-Chantilly, un practicante mostr que la
institucin estaba oculta: ese practicante era el analizador.. De ese
modo se haca posTble hacer entrar tales instituciones en el mar
co analtico, como ya lo haca yo con el T. Group respecto de la
inst?tucin del saber. A travs de esa activa investigacin definimos
las primeras formas del anlisis de las instituciones pedaggicas y,
de all, el de las instituciones sociales. Despus de haber definido
la <<funcin pedaggica del T. Group>>, se defina una <<funcin
pedaggica de las prcticas>> (o <<seminario>>). Este mtodo, hoy
poco practicado todava, habase presentado en 1963 como una
posible herramienta para la formacin en el anlisis institucional.
Se podra sealar una continuidad en la progresiva ampliacin,
al cabo de diez aos, del campo de la pedagoga institucional, si
el desarrollo se hubiera llevado a efecto a travs de un progreso
continuo y dentro del movimiento de la investigacin. Pero pre
sentarla as sera contrario a la realidad, porque hubo, en rigor,
discontinuidad y ruptura.
Se puede considerar que el papel ms importante de la peda
goga institucional se sita en el momento en que generalmente,
o bien se la ignoraba, o bien se la rechazaba, o sea, entre 1963
y 1968, cuando an no se la haba <<recuperado>>, desmontado,
edulcorado y difundido por doquier, hasta en la universidad. Ya
se sabe cmo esa bsqueda se desarroll, en mi opinin, a partir
de la introduccin en Francia de los mtodos de la dinmica de
grupo y de la no directividad. De ah, en efecto, hubo de salir la
autogestin pedaggica.
Tambin se sabe que a la autogestin se la sealaba en los
pr1meros aos como una desviacin, una contraindicacin, y que
.
funcionaba de ese modo, pero todava no sabamos decirlo en
estos trminos, como un analizador. Para nosotros, lo importante era
entonces el anlisis y al mismo tiempo la renovacin pedaggica.
La sublevacin de mayo del 68 nos ha enseado, antes que
nada, 2 ser menos optimistas respecto de las posibilidades de re
novacin de la pedagoga mediante mtodos de autogestin y pe-
25
-. .
 dagoga institucional. Al mismo tiempo hemos descubierto la im
' portancia de los analizadores sociales. Hasta entonces se crea que
el anlisis poda ser un disolvente de las instituciones rgidas, bu
rocrticas, jerarquizadas. Hemos comprobado que hechos anali
zadores, como por ejemplo las ocupaciones, revelaban ms y con
mayor rapidez y eficacia los ocultos resortes de la autoridad ins
titucional 15 Era preciso rever por completo el aparato terico del
anlisis, sus mtodos y sus tcnicas.
Un ejemplo mostrar mejor esa necesidad.
A menudo se ha empleado en el lenguaje institucionalista actual
el concepto de <<resistencia al anlisis>>, tomado de Freud. La resis
tencia es <<en la cura psicoanaltica todo aquello que se opone a la
libre asociacin de ideas y al progreso de la cura>> 16. De la misma
manera, se interpretaba como <<resistencias>> todo lo que pareca
oponerse al progreso del anlisis colectivo de la institucin. A la
influencia del psicoanlisis se sumaba una influencia de la tradicin
poltica, que asigna, sobre todo con posterioridad a Lenin, una im
portancia muy grande a la <<toma de conciencia>>, facilitada por la
importacin de la <<conciencia>> y de la ciencia posedas por quienes
son ya conscientes y su destino a quienes no lo son an 11.
Dentro de ese contexto haba la. tentacin de denominar <<re
sistencia al anlisis>> a la conducta de quienes preferan abandonar
se1:1nrios de anlisis y pasar a la accin. Tales rupturas con el
analisis no eran <<pasos al acto>> que significasen resistencias 1a.
u <<resistencia>> no era una huida, un acto negativo. Era, en
realidad, una toma de posicin activa y simblica con respecto
tanto a las instituciones que componan el objeto del anlisis ins
titcional como frente a nuestro mtodo de anlisis, a sus impli
caciones tericas e ideolgicas. Quienes hacan el anlisis de las
1nstitiones universitarias mediante los actos nos ensearon que
la accion puede ser analtica. El anlisis no existe tan slo a travs
de los ?icusos de los analistas profesionales. Los profesionales
, los analizadores, los reveladores de un deseo colectivo de cambio.
del analis1s siempre pueden, por cierto que con bastante facilidad'
15. De ello se toma nota en 1969, con Le proces de l'Universit.
16. s la def!nici6n que da Daniel Lagache en Vocabulaire de la psychologie.
17. ..,on conoc1?as as tesis a este respecto del Qu hacer? de Lenin. Sin duda,
.
la corr1e-nte no d1rect1va ya desarrollaba antes de 1nayo del 68 orientaciones ms
:spontanestas>">: el grupo debe descubrir por s solo la verdad sobre las institu
ciones..ero la ptura no era tan radical como se crea entonces: el precio concedido
al anl1s1s colectivo de las situaciones mostraba un apego a los modelos tradicionales
de la toma de conciencia>>.
18 La primera advertencia en este sentido data para nosotros del 22 de marzo
de 1968: un grupo que comprenda habitus de un seminario de anlisis institucional
llev a cabo esa noche el anlisis a travs de la ocupacin...
26
producir anlisis en seminario, tanto en la intervencin como
en el papel y los libros. Pero ese trabajo no los prepara ms que a
quienes no recurren al oficio del anlisis para comprender accio
nes nuevas, acontecimientos inesperados que revelan la verdad de
las instituciones.
Antes de mayo del 68 estbamos acostumbrados a practicar an-
lisis que no nos implicaban, realmente, que carecan de riesgos.
No estbamos habituados -1936 haba quedado lejos- a ad
mitir que el anlisis institucional avanza ms rpidamente cuando
las instituciones sociales se ven asediadas, atacadas y ocupadas
por los gr11pos analizadores de nt1estra sociedad: los obreros, los
estudiantes, los campesinos ...
Lo que ocurri en mayo del 68 nos ayt1d a releer los manua
les de historia, a comprender mejor el 89 y la Comuna. El acon
tecimiento corresponda a aquello de lo que venamos I1ablando
desde haca varios aos en nuestros artculos o nuestros semina
rios. Y no obstante haba que aprenderlo todo acerca del acto
revolucionario, de su funcin analizante. El concepto de analiza..
dor se nos impuso como una necesidad para comprender aconte-
cimientos sociales.
El acontecimiento pasaba a ser un laboratorio histrico. La
experiencia se realizaba mediante la intervencin de los analiza
dores. Ahora se poda remontar el curso de la historia y descubrir
que un acontecimiento como el de la Comuna de Pars, por ejem
plo, haba hecho el anlisis de las instituciones y mostrado qu es
el Estado clasista y qu son los aparatos ideolgicos estatales me
jor que todos los anlisis tericos y con una eficacia mayor 19 Al
mismo tiempo, la Comuna experimenta la autogestin, que no exis
tia an fuera de los libros de los proudhonianos.
Los comuneros fueron, antes que otros, despus que otros,
Instituyeron, para hablar como Kurt Lewin, el verdadero <<labora
torio social>>.
As, pues, el concepto de analizador est necesariamente lla
mado a satisfacer una funcin dentro de las ciencias sociales e his
tricas. De aqu en adelante ya no se podr prescindir de l.
1? Con respecto a la Comuna como analizador, vase el nmero especial de Auto
gest1on et socialisme, marzo de 1971.
27
1
Ser incluso necesario ampliar su significacin y reflexionar,
para ello, acerca de lo que hace la funcin analizante de los acon
tecimientos que acabamos de recordar. En efecto, stos producen
lo que hoy se llama contrainstituciones: clubes revolucionarios con-
sejos (soviets ... ). Las contrainstituciones son la imagen invertida
y negativa de la sociedad existente 20. Dejan al desnudo las ins
tituciones represivas 21 de esta ltima.
Se observa, adems, que en los momentos histricos en que la
sociedad se vuelve instituyente hay grupos llamados <<marginales>>
o <<descarriados>> que desempean un papel esencial en la invencin
de las nuevas instituciones. Henri Lefebvre 22 ha mostrado de qu
manera en la Comuna de Pars esos hombres, <<que llevan en s
algo ilimitado>>, esos grupos de intelectuales, que hasta entonces
1 '
1
no encontraban su lugar en la sociedad instituida, dentro de la
habitual divisin del trabajo, van a ocupar los bienes vacantes
de la organizacin poltica, las instituciones abandonadas por los
responsables. Se instalan all donde el Estado se encuentra a la
saz1, ausente, all donde el Estado comienza a languidecer. En
1 1 todas las revoluciones se podra mostrar el efecto del encuentro
entre varios tipos de oposicin institucional 23.
Si ahora pasamos al socioanlisis, se dir que la teora de los
analizadores permite comprender en trminos nuevos los problemas
de la desviacin, del descarro. Los descarriados de las instituciones
escolares y universitarias ponen al descubierto los lmites y los ato
lladeros de stas. En rigor, es la institucin quien produce sus
20. Ren Lourau muestra en su libro L' Analyse institutionnelle cmo en el papel
la abada de Telemo ya era una contrainstitucin. Por lo dems, Rabelais lo ha
indicado expresamente: E inst a Garganta a instituir su religin en contra de
todas las dems (libro I, captulo 52). Del mismo modo se puede ver que el
pedagogo autogestor instituye su pedagoga en contra de todas las dem:s cuando
decide, por ejemplo, que los programas los hagan los educandos. Garganta es un
gran libro de pedagoga por el hecho de que ayuda a comprender ante todo qu
es una contrainstitucin. Se podra mostr:1r asimismo, por lo dems, qu hacen
igualmente Platn y Rousseau cuando definen lo que generalmente se llama utopas
pedaggicas. A decir verdad, definen contrainstituciones. Este concepto, vinculado al
de analizador, es indispensable para releer a los grandes pedagogos.
21. La represin no se enrola necesariamente entre los mecanismos instit11cionales.
Se enrola entre tales mecnicas por el juego de la sobredeterminacin estatal. Por
esa va los analizadores sacan a luz, a travs del anlisis institucional, qu es el
estado clasista, que se debe considerar a s mismo como el condensado de la
formacin sccial y us instancias. De modo, pues, que el analizador ocupacin de
fbrica, por ejemplo, saca a luz el sistema capitalista.
22. Henri Lefebvre, La proclamacin de la Commune, Gallimard, Pars.
23. Consltese al rec;pecto el ya citado libro de Ren Lourau, que define, en el
captulo del analizador, segunda parte, IV, tres tipos de analizadores descarriados.
Adelanto una hiptesis: las revoluciones modernas se producen cuando estos tres
grupos de analiadores (Lourau los llama ideolgico, libidinal y organizativo) !ie
encuentran en una misma accin.
28
descarriados; ella es la fuente ciega de la protesta, de la impugna
cin ' de la-=-des.ercin escolar, de la <<negativa>> a aprender. Pero -
muy -a menudo los educadores no quieren o 110 pneden -porque se
niegan a efectuar el anlisis- escuchar la palabra que desva .
y cuando por fin la oyen, ya es demasiado tarde 24
No ven, por ejemplo, que la extensin de la escolaridad y su
prolongacin producen nuevas formas de erosin cultural e insti
tucional, nuevos comportamientos y, por fin, una contracultura,
que con su nuevo lenguaje sirve de vehculo a una ideologa nue
va, con nuevas actitudes frente a las viejas instituciones ele la cul
tura. Nuevos analizadores aparecen en nuestra sociedad. No se los
ve an, y ya han entrado en accin.
La intervencin analtica en las instituciones sociales, especial
mente en las instituciones pedaggicas, debera proponerse la tarea
de reconocer los analizadores de ellas.
Con el fin de reconocer el lugar y la funcin de los analiza
dores naturales en una institucin social, he propuesto y experi
mentado el mtodo nuevo de los analizadores-balances; los describo
en este mismo libro 25 e indico los principios del mtodo, adems
de dar una ilustracin. Se ver con facilidad, al tomar conocimien
to de esta reciente experiencia ( 1970 ), que la base se estableci
a partir de las tcnicas psicosociolgicas de la intervencin y, de
manera especial, a partir del Comit de Investigacin.
Pero para hacer de esas tcnicas, ya clsicas, un uso nuevo,
haba ante todo que comprobar que en la intervencin psicosocio
lgica se manejan, sin saberlo, ciertos analizadores construidos, exac
tamente como exista una posibilidad de anlisis institucional en
la dimensin pedaggica de los grupos de formacin. Y el comit de
la investigacin-intervencin no es ms que uno de los analizadores
construidos. Adems, cuando uno se compromete en esa 3nvestiga
cin, se descubre que el cuestionario tiene tambin, juntamente
con su funcin reconocida y estadstica, una funcin oculta de
analizador, exactamente como el test en el caso del examen psico
tcnico. La situacin de entrevista en la averiguacin sociolgica
funciona asimismo como un analizador. Por ltin10 hemos redes
cubierto, al construir la intervencin en Montreal, una tcnica ya
24. La negativa a analizar se manifiesta entre esos docentes sobre todo por la
incapacidad de hacr su autoanlisis, de ver su sitio dentro de la institucin y de
comprender qu significa. De ah se pasa a actitudes cada vez ms cieeas, ms
represivas, hasta la explosin.
25. Captulo 7. El conjunto de la intervencin, en especial con el papel de los
nalii.ado res marginales, e presenta en otra obra: J...'.4..rpenteur, Ed. de !'Epi.
29
 conocida por los pedagogos del mtodo Freinet, cual es la tcnica
del diario interno de la organizacin, que informa da a da a todos
' los miembros de la organizacin analizada sobre los progresos de
la intervencin. El diario, al que en Montreal llambamos <<nuevo
anafizador>>, se convierte, pues, en otro instrumento de la inter
vencin socioanaltica.
El analizador construido en un campo institucional con fines
de anlisis es como un simulador, una institucin que imita a la
institucin real. Esta es otra hiptesis de trabajo, y no carece de

relaciones con el psioanlisis. El campo freudiano es un campo

simblico y remite a otros smbolos,. a una historia singular. El
analista prefiere analizar lo que ocurre en sesiones de anlisis

en las que todo est hecho para asediar los mensajes, para catalizar
y <<precipitar>> ( en el sentido qumico del trmino) lo que hasta
entonces se hallaba disperso.
En Ja prctica del anlisis institucional slo se puede avanzar

El analizador freudiano
con la condicin de ubicar dentro del campo del anlisis disposi
tivos que deben catalizar las significaciones y permitir cercar y
luego analizar lo que justo hasta entonces estaba disperso y disi
mulado en el conjunto del sistema. La ubicacin de los analiza
dores ya forma parte del anlisis. Es el traba jo primero y prin
cipal de aquellos a los que en las ciencias humanas de hoy se llama
analistas.

, La primera redaccin de este texto data de 1950.

30


Lo que me importaba so.bre todo era la prctica .

Freud

1,
 ll

El anlisis, tal cual lo defina Freud al oponerlo a la hipnosis

y a la mediumnidad, que a fines del pasado siglo causaba obsesin,
es exactamente la conducta apolnea hacia el anlisis de lo imagi
nario, opuesta a una conducta dionisaca. El anlisis freudiano es
el remate de una larga historia, esto es, la de la racionalidad, que
comienza en Grecia con Scrates, Platn y Aristteles, para desem
bocar en los analistas de hoy.
Sin embargo, si se lo observa un poco ms de cerca, se des
cubre la otra cara, disimulada en lo que apenas dice Freud, como
por accidente. La progresin de la cura, a la que se denomina
(errneamente) anlisis, se efecta ante todo porque hay:
1. Un dispositivo, un ceremonial, un conjunto de accesorios,
con el divn, el silln, el <<analista>> -que <<se hace el muerto>>-,
los horarios, los reglamentos, las sesiones; en una palabra, un con
junto que define a una situacin en la que lo imaginario (lo in
consciente) se ver cercado, asediado e incitado a hablar (decirlo
todo), y puesto al borde de un paso al acto constantemente apla
zado;

2. La transferencia, que mueve las cosas en la cura. Lo incons-
ciente no se transforma por una toma de conciencia, por un sa-
ber, por la descomposicin analtica en elementos.
Lo que acta es la transferencia. Esto significa que el analista
se convierte en el otro polo de una relacin repetida (transferida).
Al ser el polo que cataliza al sistema inconsciente del otro, el psi
coanalista asume una funcin de analizador.
Gracias a la ubicacin de los dispositivos analizadores cere-
monial de la cura, institucin de la relacin transferencia! ... -pro
gresa el anlisis.

35
r Esto es lo que significa la invencin de la tcnica psicoanaltica,
lo que significa, antes que nada, la regla fundamental del psicoan
lisis. Lo mostraremos aqu, y para ello describiremos el origen y el
papel de la regla de las asociaciones libres

1
LA REGLA FUNDAMENTAL
DEL PSICOANALISIS

1 La tcnica psicoanaltica de investigacin y tratamiento se ha

1
deslindado poco a poco a travs de una serie de fases estrecha
mente vinculadas a la prctica diaria del doctor Sigmund Freud,
quien nos ha dejado en sus escritos de carcter autobiogrfico un
relato bastante pormenorizado de esa evolucin. Sabido es que el
primer origen del mtodo se remonta al tratamiento aplicado por
el doctor Breuer a Anna O.: <<La paciente que haba acudido a
Breuer era una joven dotada de una cultura y aptitudes poco co
munes; haba cado enferma mientras cuidaba a su padre, al que
amaba tiernamente. Cuando Breuer emprendi el estudio de su
caso, la joven presentaba un cuadro clnico abigarrado de par
lisis con contracturas, de inhibiciones y estados de confusin men
tal. Una observacin fortuita le permiti al mdico advertir que
era posible liberarla de una de sus perturbaciones cuando se la

1 pona en condiciones de expresar verbalmente el fantasma afectivo

que la dominaba en ese momento. De aquella observacin result
1 un mtodo teraputico para Breuer>> 1

1
El mtodo consista en suprimir por la hipnosis las <<funciones
de vigilancia>> que caracterizan la conciencia en estado de vigilia:

1, Suma a su enferma en una hipnosis profunda y una y otra vez la

dejaba narrar lo que le oprima el alma>> 2 Breuer empleaba para
ello palabras inductoras, pues haba observado, en efecto, que en

l. Freud, Ma vie et la psychanalyse, pg. 29 [en espaol, vase: Freud, Autobiogra

fa. Obras compl-!tas, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid, 1968, vol. II, pg. 1018,
trad. de Luis L6pez-Ballesteros y de Torres].
2. lbid.

36
37

sus momentos de ausencia la enferma murmuraba palabras <<que
parecan relacionarse con preocupaciones ntimas>> 3 y que, cuan
do se las repeta a la enferma en estado de hipnosis, inducan
relatos completos y explicativos. La imagen contenida en la pa
labra inductora arrastraba consigo su contexto, es decir, el conjunto
del texto inconsciente al que perteneca. Los fragmentos de un
texto escondido -dnde y por qu, no se lo saba an- estallaban
en el discurso falto de control y proporcionaban un alivio y algo
como una liberacin. A aquella purga, que limpia>> el alma, la en-
ferma la llamaba talking cure.
Una vez que, gracias al tratamiento, los <<estados de confu
sin depresiva hubieron desaparecido, Breuer emple el mismo
mtodo a fin de despejar las inhibiciones y liberar a la enferma
de sus pert11rbacio11es corporales>> 4 Slo cuando se evocaron las
circunstancias en las que haban aparecido los s11tomas llegaron
los resultados a ser duraderos: <<Se revel que todos aquellos sn
to1nas se remontaban a acontecimientos que la haban impresio
na? vivamente y que haban sobrevenido en la poca en que
c1daba a su padre enfermo; los sntomas tenan, pues, un sen
tido y correspondan a restos o reminiscencias de situaciones afec
tivas>> s.
Acabamos de ver aparecer la categora freudiana del sentido.
1
1
El sentido es la significacin del sntoma. Freud ha de aplicar
despus el mismo concepto a los sueos y los actos fallidos, campos
generalmente considerados hasta el advenimiento del psicoanlisis
como lugares absurdos. El concepto freudiano significa que toda
produccin psquica es simblica; cuando se la manifiesta por el
habla, hay que descifrarla, interpretarla.
Cada palabra es el elemento desunido de un discurso; hay que
reconstruir ste en su integridad, de manera, pues, que el lapsus
, la teora y la prctica, entre el trabajo del anlisis y el manejo
condensa1on aparentemente incoherente de significantes- es, en
rigor, una invencin verbal que se debe situar en su lugar merced
a la intervencin del lingista del inconsciente.
Con todo, <<por regla general el sntoma no era el precipitado
d: una sola ?e ls escena traumticas, sino la suma de un gran
numero de s1tuac1ones analogas 6: se hallaba inserto en una bis-
3. Ibid.
4. Jbid.
5. Ibid.
6. !bid. Esta observ'.lcin es esencial. El sntom3 no es el efecto de un trauma
ral -or ej:mplo, de u?a v!o1ac!6n, del que el enfermo se queja. La tal viola
c16n>> solo este en la vda 1mag1nar1a. Freud, al descubrirlo, funda el psicoanlisis.
. ,
El 1">s1coanal1s1s
.
ser la czencza de lo irnaginario, y de su simbolizacin.
38
' ;.:-. 1111 ..,. a"' ne. nrA, #'1.11'!..!I A - 11
toria. Y se trataba de explorar esa historia, esa patognesis. La
exploracin se efectuaba de acuerdo con un progreso regresivo:
se trataba de remontar la cadena de los rect1erdos patgenos a par
tir de los ms recientes; as se despejaba, paulatinamente, la am
nesia que ocultaba hasta entonces a la gnesis de los sntomas.
Tal fue la primera fase en la invencin del psicoanlisis; de ella
se desprenden cuatro rasgos esenciales:
1.:. Con Breuer ya no se utiliza la hiI?nosis slo como la fase
preparatoria para la sugestin de intencin teraputica. Se ha con
vertido en un procedimiento de investigacin. Esto significa que
el despeje del control ejercido por la conciencia en vigilia per
mite la aparicin, primero !acunara y luego totalizante, de una
historia olvidada.
2. De ese modo se advierte que los sntomas poseen un sen-
tido por descifrar. Es, desde luego, el descubrimiento de un sistema
simb6lico en el que penosos afectos se presentan ocultndose bajo
un disfraz.
3. Se hace visible que esos afectos forman parte de una his-
toria y se explican por una biografa de nuevo tipo. El sntoma
se ha elaborado por <<suma de situaciones>>. Constituye, pues, una
estructura cuya gnesis se puede hacer mediante un anlisis re
gresivo que se apoye en un descifre del contenido.
4. Esta tcnica de anlisis es solidaria con una teora nueva
de la enfermedad psquica. En esta teora se integran las nociones
de trai,1,matismo afectivo, fijacin, conversin y olvido de los gru
pos psquicos afectados por la amnesia, pero siempre actuantes.
As, la teora de una dinmica patolgica da ya fundamento a la
tcnica en el mismo momento en que sta ha posibilitado el es
clarecimiento de lo inconsciente. Hay una relacin dialctica, como
la hay, por lo dems, en todo progreso del conocimiento, entre
de los dispositivos analizadores 7
La extensin de esa prctica merced al tratamiento de otras
efermedades psquicas va a inaugurar una segunda fase, con mo
.
d1f1caciones conjuntas del saber y la intervencin.
Frei,d) Charcot y Janet
En este punto se sitan los viajes profesionales de Freud:
'
Poco mas ,
o menos en la epoca en que Breuer aplicaba u talking
7 El trmino analizador
no figura, como se sabe, en el lxico freudiano.
39

cure, Charcot prosegua en la Salpetriere sus investigacione sobre
, igual fuerza, una de las cales seria pos1t1va, y negativa 1a otra
la histeria, que deban desembocar en una nueva concepc1on de
esta neurosis>> 8. Las investigaciones de Charcot influyeron en gran
medida a Freud y Breuer en sus estudios sobre la histeria. No obs
tante, si Charcot proporcion a Freud la posibilidad e perfecionar
la tcnica de la hipnosis y del tratamiento por sugestin, preciso es
reconocer que el maestro parisiense no senta predileccin alguna
por un estudio psicolgico en profundidad de la neurosis>> 9
En cambio, por la misma poca, Pierre .Tanet elaboraba, tam
.1 bin en Pars, las nociones psicolgicas de disociacin de la per
sonalidad y automatismo psicolgi_co, .que habran de llegar a ser
el <<pivote central>> de la primera concepcin psicoanaltica de la
personalidad y de su funcionamiento, al misn10 tiempo que I de
la tcnica. Freud ha afirmado, sin duda, que el nombre mismo
de Janet nunca se mencion en casa de Charcot ni en la Salpe
triere y que Breuet haba puesto a punto su tcnica aun antes
de que Janet hubiera hecho pblicas sus propias concepciones.
Pero sigue en pie el hecho de que en el mismo momento, en Pa
rs, la nocin de baja del nivel mental -disminucin de la vigi
lancia, en el lenguaje de Pierre Janet- se haba integrado a las
investigaciones de la psiquiatra. Si Freud lo critica, lo hace ms
en su aplicacin a la teora de la histeria que en sus implicaciones
tcnicas al nivel de la cura. El despeje tcnico de las funciones de
vigilancia va a conservar, en efecto, dentro de la nueva tcnica la
funcin que ya persegua la tcnica de la hipnosis: una funcin de
liberacin del habla, necesaria para la aparicin de un discurso
olvidado.
La crtica que Freud dirige a Janet se sita exactamente en el
nivel de una teora dinmica de la neurosis. La doctrina de Janet
tiende a explicar la enfermedad por una disminucin de las fun-
ciones de sntesis, esto es, por una falla; Freud ver en ello, por el
contrario, el resultado de un conflicto, el producto de la repre
sin. El olvido no es la prdida de un recuerdo. La conciencia ol
vidadiza es, no una <<conciencia nula>>, sino, por el contrario, una
<<conciencia anulada>>. Al emplear este lenguaje pensamos en la teo
ra kantiana de las <<magnitudes negativas>> y, con mayor precisin,
en el ejemplo, que la ilustra, del velero inmvil sobre las olas.
Esa inmovilidad puede producirse en dos circunstancias: o bien la
8. Freud, Cinq lefons sur la psychanalyse, pg. 69 [en espaol, vase: Freud, 4)
Psicoanlisis. Cinco conferencias pronunciadas en la Clark University (Estados Uni
dos), Obras cotnpletas, ed. cit., vol. II, pg. 130].
9. !bid.
40
11
ausencla de vientos ' o bien el conflic to de vientos opuest os y de
, . .
En el primer caso, la velocidad del velero es nula; en e! segundo,
est anulada. La inmovilidad es la resultante de un conflicto de las
fuerzas. .
Regresemos a Freud. Aun rebatida en. e: n1:'e1 nos l'og1co, 1a
Freud
b J en su poca <<parisiense>>. Conservara de ell un aspecto
del nivel de conciencia>> es una h1potes1s que 1nteresa a
esencial para la tcnica psicoanaltica, expresado, precisamente, por
la regla fundamental: la posibilidad de re_lajar el. control consc1n-
te, de permitir la <<libre>> expresin del 1nconsc1ente. En cambio,
hay otro aspecto del problema que permanece, parecen ' os, 1na bor
dado; es el de la relacin teraputica, ya presente en la suges-
. , n.
t1o . . .
Mucho tiempo despus, Freud ha de 1ns1stir, en su p
. szco
z '
ogza
colectiva [ en espaol, Psicologa de las masas], en el examen de
la sugestin, para buscar en ella explica.cione;. Los conceptos _
de Janet permiten quiz describir en :qella epoca mec1smos
psicolgicos y hacer derivar de ellos tecnicas de exploraczon, ?e
lectura del sentido. Es a lo que va a apuntar la regla de as?cia
cin. Pero tal vez en Tarde habra debido Freud buscar un primer
aparato conceptual para comprender la elacin que se stblece
en la accin teraputica; en Tarde, a quien solo conocera tiempo
despus y bastante superficialmente 10 En . el moment? de sus
prcticas con Charcot, Freud no parece or1e:arse hacia un s
fuerzo para formular una teora de la sugestion. Por lo dema,
apenas si la aprecia, como ya se ha vi:t} ve en ea un proce1-
miento incierto, inseguro y un tanto m1st1co. Aclemas, la reucia
.
a esta tcnica se la facilitan, o incluso se la exigen, sus limites
teraputicos: los xitos de la tcnica eran frgiles y nicamente
.
accesibies a los temperamentos histric;::os. Otra circunstancia va a
posibilitar entonces nuevas modificaciones. .
Freud escribe: <<El hecho de ocuparme en las diversas formas
de la nerviosidad en general tuvo entonces la co11secuencia de ha
cerme modificar la tcnica catrtica. Abandon la hipnosis Y pro
cur reemplazarla por otro mtodo, en el deseo de salir de la
limitacin teraputica de los estados histricos>> 11.
. 10. En cambio, Binet trnspone a la psicologa de los grupos, ya en 1900, las
investigaciones acerca de la sugestin.
11. Cinq lefon-s... , pg. 25.
41
 Con Bernheim
Se acuerda entonces de una experiencia de la que haba sido
testigo en Nancy, en el consultorio de Bernheim: <<En las personas
hipnotizadas y devueltas al estado normal se poda despertar el
recuerdo de los actos cumplidos en el estado de hipnosis, para
lo cual se las instaba a hacer el esfuerzo de recuperar el recuerdo.
Sin embargo, a ello haba que agregar una puesta en escena
bastante cansadora. Se posaba la mano sobre la frente <le los en
fermos y se les deca que los recuerdos podan y deban regresar
en ese mismo momento, y efectivam ente regresaban de verdad, pri
mero vacilantes y luego en masa y con una claridad perfecta>> 12.
En otros trminos, aquella tcnica apelaba a la cooperacin del pa
ciente . He aqu un carcter nuevo, que nos encamina hacia la
tcnica propiamente psicoanaltica.
Al cabo de esta segunda fase, Freud punt11aliza:
1.0 La idea de un <<ceremonial>> de la cura: << ... la posicin
del paciente, acostado sobre una cama para descansar>> 13;
2 .0 La posibilidad para el paciente de hacer resurgir, a par
1
tir d e aquello de lo que todava se acuerda, los recuerdos olvi
dados;
3.0 La existencia de una fuerza que mantiene el estado mr
bido, se traduce en una r esistencia e impide el regreso espontneo
del recuerdo.
La nocin de con/licto
El ltimo paso se cumplir con el ajuste definitivo de la nocin
de conflicto. Entre 1895 y 1900, Freud completa su primera teo
ra de los instintos y el traumatismo mediante el descubrimiento,
como hemos visto, de una contrafuerza, que se traduce dentro de
la dinmica del sueo en la existencia de una censura ( es la ima
gen <<poltica>> de la represin, que obstaculiza el discurso) y den
tro de la neurosis en la represin. La tcnica deber tener en cuen
ta esta dinmica y ajustarse a ella; su finalidad no estribar ya tan
slo en el esclarecimiento de lo reprimido -que por lo_ dems
ya s e efectuaba a travs de la tcnica de la hipnosis-, sino tambin
en el anlisis y el tratamiento de lo que se opone a su expresin
espontnea. La r enuncia al hipnosis se vuelve rigurosamente ne-
12. !bid.
13. Ma vie... , pg. 42.
42
cesaria desde el instante en que la dinmica d. e la represin con-
d uce al anlisis de la resistencia. Se ve el cami no recorr1o: en. un . .
rimer momento, el descubrimi nto es el de un secreto de s1gni -
b.caciones que poseen una funcin dinmica y patgena, 1, en. el
te,rmino al que hemos llegado, la inspiracin dinmica y dialcica,
primeramente encontrada en la investigacin de la personalidad
' de la . tecntca.
" . La con-
enfern1a, se ve llevada al ni vel de una teorta
cepcin dialctica . dl .conflicto eurtico. , determina una concep
cin igualmente d1alectica de la 1ntervencion.
La <<libertad>> de las <<asociaciones>> encuentra all una nueva
funcin: ya no es la ocasin de un surgimiento e. spontn eo de las
.
significaciones, sino, P?r el centrar' la tentati va, siempre per-
seguida y siempre fallida, de permi tir que n ha sea. Hata
el rechazo del sentido tiene un sentido; el ps1coanal i1ss ?e la ,!1
nacin se convierte, sin dejar de ser lo que es, en un ps1coanal11s
de la ibertad. Todo resultara claro si Fret1d no planteara 1 _mi s
mo tiempo y de un modo necesario el principio del deter1:11n1s;110
.
psquico. Determinismo significa aqu rechazo de una expl1.cac1>>
mediante el azar. Un acto fallido, por ejemplo, no es fallido por
casualidad. El principio, necesario para la investigacin, de que
todo habla exige que ese todo obedezca a leyes.
La idea de libertad) incluida en el enunciado mismo de la
regla de las asociaciones libres) se hallaba por lo dems e :la
.
de juicio, dentro de ese mismo enunciado, por la i dea de asoc_zaczon.
Las asociaciones obedecen a leyes que e structuran el lenguaJ e cuyo
surgimiento, en principio, se libera. Esta es la paradoja aparen
temente sostenida al comienzo mismo de la tcnica psicoanaltica,
y ello en el mismo momento en que sta nos parece estar de finiti
vamente a p .nto. Hacia 1900, e n efecto:
1. La teora de la neurosis, que ha evolucionado desde la
nocin de traumatismo original hasta la de conflicto patgeno y
neurtico ha hecho evolucionar la tcnica del tratamiento desde la
investiga;in exploradora de las asociaciones libres>> hasta la in
tervencin reductora de las resistencas.
2. Pero la tcnica puesta a punto descansa en el nece sario
postulado de un determinismo psquico y de una sintaxis interna
del discurso del inconsciente.
Hay que asimilar esa nueva lingstica a los m ecanismos des
critos por la fsica clsica? No r esulta, por el contrario, posible
Y necesario v er en el lenguaj e tcnico de Freud la impronta del
espritu de su tiempo, es decir, la trasposicin de una ideologa
nacida en el terreno de las ciencias de la naturaleza? Debemos exa-
43

minar este punto. En todo caso, nuestro examen quedara incom
pleto si, despus de haber trazado la historia interna del descubri
miento freudiano, no situramos ste dentro de la historia de las
ideas.
El asociacionismo
Hacia 1900, Freud ya ha elaborado un sistema conceptual y
una tcnica que permiten comprender la gnesis de la neurosis
y tratar la personalidad enferma.. He aqu llegado el momento
de sistematizar las hiptesis mediante el intento de fundamentar
las. Un fundamento lo suministra, como hemos visto, el principio
del determinismo mental, principio evidentemente surgido de una
concepcin newtoniana del espritu inaugurada por Hume y adap
tada a las necesidades de la psicologa por la generacin positivista
y cientificista de la dcada de 1850.
Esta generacin elabor una psicologa cuya ambicin qued
expresada por uno de sus tericos ms distinguidos de su tiem
po: Hyppolite Taine, quien escribe: <<Nuestro gran asunto consiste
en saber cules son los elementos, cmr nacen, de qu maneras
y en qu condiciones se combinan y cules son los efectos cons
tantes de las combinaciones as formadas>> 14.
He ah la orientacin de la psicologa acadmica cuando fina
lizaba el siglo XIX. Desde luego, Freud no hubo de ocultar el
profundo desprecio que ella le mereca por su inutilidad y su abs
traccin: << Qu abarca hoy tal cual la ensea la escuela? Nada
ms que una lista de divisiones y definiciones de lo que sucede
en nuestra alma...>> 15 Es, adems, una psicologa que no conviene
en modo alguno al estudio de la vida concreta del hombre: hasta
quienes la profesan estn prcticamente obligados a formarse en
su vida diaria una <<psicologa implcita>>, muy alejada de sus abs
tracciones. Tampoco les es til a quienes quieren describir o com
prender una existencia individual: <<Todo, filsofo, escritor o bi
grafo se acomoda una psicologa para l>> 16. Marx deca que las
abstracciones de Stirner acerca de la adolescencia no representaban
el menor auxilio para comprender la psicologa del joven obrero
14. Hyppolite Ta ine, De l 1 Intelligence, prefacio, Pars, 1871.
1.5. Freud, Psychartalyse et 1ndecine, pg. 135 [en espaol, vase: Freud, Psicoan
lisis y medicina, en ob. cit., vol. II, pg. 847, cuyo texto difiere del de la versin
f1ancesa, si no en esenci a , s en una serie de m atices].
16. Ibid.
44
londinense de 1844. Es el mismo rechazo en nombre del mismo
desvelo por lo concreto.
Marx se vuelve hacia el espritu cientfico de su poca, y Freud
00 acta de manera distinta: rechaza la psicologa abstracta de las
facultades universitarias, pero conserva su inspiracin determinista.
Este punto quedar aun ms claro si examinamos la nocin de
asociaciones de ideas implicada, segn hemos visto, en el enun
ciado mismo de la consigna fundamental. Freud habla, en efecto,
oma del asociacionismo 17 cuando define su regla funda
el idi
mental.
La crtica de Bergson
El asociacionismo, que reinaba todava hacia el 1900 -pese
a los ataques que empezaban a conmoverlo, el ms clebre de los
cuales era el de Henri Bergson-, presenta cuando menos tres
caracteres:
l. Implica ante todo una concepcin esttica de los <<elemen
tos del espritu>>. El siglo XVIII ya haba partido en busca del
hecho psicolgico primitivo desde el cual se pudiera reconstruir el
conjunto de la vida psquica. Ese dato primitivo ser, pues, la
sensacin -el <<olor de rosa>> de Condillac-, o bien lo que Hume
denomina <<idea>>, o sea, la imagen, impresin debilitada. Dentro
de esa perspectiva no se niega la existencia de un devenir men
tal, pero se concibe la vida psicolgica con arreglo al modelo de
las interpretaciones fsicas del mundo inanimado, en el que cada
elemento sigue siendo semejante a s mismo 18
En la medida en que plantea la permanencia de esos fenmenos
elementales que son las imgenes, el asociacionismo es un atomismo
psicolgico.
17. En otra parte hemos mostrad0 que otro tanto ocurre con respecto a los mode
los bi o lgicos. Freud serti haeckeliano h asta su muerte en la medida en que ha de
retenet la ley biogentica fundam ental o ley de Ja recapitulacin de la filogncsis por
la . ontognesis. Pero su concepcin d un ombre in cabr.do, de n acimiento prematuro
e h a
e 1nf1 ncia prolongad a, nuncia ms bien la concepcin bolkiana de l a Menschwerdung.
8. La psicologa colectiva ( trmino que, sealmoslo, y a se emplea en Francia en
19 ) ofiece otro ejen1plo
de trasposicin 5imilar. Antes que n a da, en el caso de
no de sus
os precursores desconocidos: Charles Fourier, quien tr aslada al dominio de
ru pos hu anos y
s m de los senLimientos Ja teor a newtoniana de la atraccin. Y en
;;u a en el caso de Binet, quien conserva el trmino atraccin, con todo lo que
;
p a en
c su condiciri de modelo, para presenta r sus experiencias con grupos de
e / res
t: a . Y n el caso, por ltimo, de la esc uela de dinmica de grupo, que
ce atraccin por la nocin de valencia y evoca, con su ttulo mismo, las ciencias
de natur
aleza, y que torna de la fsica ms moderna la teora de carnpo, etc.
45

:
Este punto de vista implica una concepcin estrechamente
' determinista del devenir mental. Descartes, Maine de Biran y otros
filsofos asignaban al Yo una funcin activa de juicio, de orga
nizacin, de seleccin. El asociacionismo pone en el lugar de esa
actividad organizadora la pasividad de una tabla rasa abierta a las
impresiones, que la signan a partir de la exterioridad. En cierta
manera, el inconsciente freudiano parece ms prximo a la vida
psquica de los empiristas, mientras que su sistema percepcin
conciencia -el Yo- se conforma, al parecer, a imagen <lel sujeto
organizador kantiano.
3. Consiguientemente, el empirismo descentraliza al Yo en be
neficio del pluralismo de los hechos psquicos. Husserl expresa
en sus Meditaciones cartesianas esta descentralizacin con la ima
gen de una <<gravitacin psquica>> de las asociaciones. Cada hecho
psquico aparece aqu como una suma de ele1nentos no vinculados a
un conjunto: la crtica empirista y, de modo especial, la crtica hu
mana de la sustancia han socavado al mismo tiempo el principio
de un sujeto unificado centrado. El yo no ser ya ms que un
<<polipero de imgenes>>, y la explicacin psicolgica se reduce a
un inventario de los elementos. Por ltimo, se puede mostrar, a
la manera de los fsicos positivistas, cm{' los elementos se aso
cian de acuerdo con leyes; stas ya las haba enunciado, por lo
dems, Aristteles.
Atomismo mental, determinismo, dispersin del Yo: tales son
los tres caracteres del hecho psquico segn los asociacionistas.
Atribuidos al objeto, estos caracteres implican un mtodo de an
lisis que ha de ser de tipo fsico-qumico, como lo es el concepto
de objeto. Volvemos a encontrar un rasgo ya formulado a pro
psito de Freud: en psicologa, la idea que uno se hace del ser
por estudiar determina las vas de su en.foque, y, a la inversa, el
enfoque deslinda en el objeto lo que se quiere ver en l. Por eso
en psicologa no se poda efectuar una verdadera revolucin como
no fuese gracias a un cambio del objeto y, a la vez, del mtodo.
Cualquier otra reforma de esta ciencia slo poda, a lo sumo,
mejorar, refinar sus herramientas, sin transformarla verdadera
mente.
Bergson
He aqu toda la diferencia entre dos contemporneos: Bergson
y Freud. Bergson critica el asociacionismo sin salirse del sistema,
46
11 ,. '
', 1/ 1 1,1 1 1 , 1,t'1 11 11 , / 1 '1I ' .'' ,. 1' 1 111 , 'u,1!1111,, 1,1 ,j1 i
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0 sea, de la <<psicologa filosfica>> transformada en una psicologa
acadmica, y volvindole la espalda al individuo concreto. Freud
no critica los conceptos de la filosofa psicolgica con el rigor pro:
fesional de Bergson; su <<filosofa>> -y por ello entiendo su ideo
loga- es ms ingenua y confa ms en sistemas de pensamientos
en cuyo examen no se esfuerza mayormente (bien lo muestran sus
juicios sucintos sobre Hegel y Marx). Pero qu importa! Freud
inventa una tcnica que no puede dejar de hacer estallar a la vieja
psicologa al mostrar su radical inutilidad, pues es una tcnica
que apunta al individuo, al <<drama humano>>, a un ente singular,
con sus problemas de vida cotidiana, problemas de todos los hom
bres y de todos los tiempos. Con Freud, el objeto de la psicolo
ga ha cambiado 19
La crtica bergsoniana del asociacionismo psicolgico incumbe
a cada uno de los tres aspectos fundamentales de esta psicologa.
Primero se ataca, en Ensayo sobre los datos inmediatos de la
conciencia, a la nocin de un sujeto atomizado, estallado, y en
seguida se pone en tela de juicio, sobre todo en Materia y me
moria, al mecanismo, as como -y ello en las dos obras- a la
idea de que es posible reconstruir el psiquismo a partir de un
dato primitivo.
El Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia mues-
tra antes que nada que la escuela reduce el yo a un signo que
abarca una suma de elementos: <<Pero son partes estos elemen
tos? Ah radica todo el problema, y por haberlo eludido se ha
formulado a menudo en trminos insolubles el problema de la
personalidad humana>> 20 El asociacionista reduce el yo a un con
lomerado; construye un yo fantasmal; se comporta como un pintor -
que, habiendo dibujado varios croquis de Notre-Dame, expusiera
stos con la afirmacin de que la catedral no es otra cosa que
la suma de sus dibujos.
Se soslaya lo esencial de un ser al que se pretende describir
agotando sus significaciones desde el instante en que se quiere
re ?ucir el todo a la suma de sus elementos. Es lo que l1acen los
,
ps1cologos que permiten que se desvanezca la unidad del yo en la
multiplicidad pura de sus elementos: <<Conque, por ms que yux
tapongan los estados a los estados, o multipliquen los contactos,
r:
0
exploren los intersticios, el yo siempre se les escapa; tanto es
1 La cond ucta del Freud clnico se halla en esto muy cerca de la del Proust
n vc tsta. Cuando
i: _ Proust quiere hacer psicologa, copia en su lenguaje los manuales
r onianos; pero cuando deja de pensar en hacerla, hace yerdadera psicologla.
H enr1. Bergson, Essai sur les donnes immdiates de la conscience, cap. III,
,...,
..ag. 124.
47
 as, que terminan por no ver en l ms que un fantasma vano>> 21.
No estamos ya, por ventura, ante la crtica <<guestaltista>> del aso
ciacionismo1 A decir verdad, la lectura de Materia y memoria nos
permitir ver mejor que Bergson se detuvo a mitad de camino
y que no neg la existencia misma de las asociaciones .
S rechaza, en cambio, la idea segn la cual <<cada uno de los
elementos sigue siendo lo que es, ya que el devenir les llega de
afuera>>. Se comprueba la asociacin de una idea con el estado
mental anterior, <<pero una afirmacin de este tipo no nos ilustra
sobre el mecanismo de la asociacin; en rigor de verdad, no nos
ensea absolutamente nada>> 22 Consiguientemente, ignoramo el
porqu y el cmo de la asociacin. Decir que A se asocia a B
por <<semejanza>> o <<contigidad>> es formular una ley mucho
ms general; siempre se hallar alguna semejanza entre dos <<ideas>>.
Pero para Bergson el verdadero problema ef comprender la se
leccin: <<Cmo explicar que entre todos los trminos que se
puedan asociar se retenga uno solo de ellos? Por el azar? Es lo
que parece determinar una teora tan poco recisa como la de los
autores clsicos. Pero si en la asociacin hay azar, puesto que no
se explica la seleccin de los elementos, de qu modo conciliar
el azar que lleva a elegir a B antes que a C con el principio del
determinismo? En qu se convierte este principio si las ''ideas''
o ''imgenes'', entidades independientes, se agarran entre s cuando
el azar las conduce a la esfera de la mutua atraccin?>> 23.
Aun cuando no invoque al azar, el determinismo se ve redu
cido por l a suponer misteriosas atracciones en el origen de esos
conglomerados, en los que cada recuerdo <<permanece indepen
diente y fijo>> 24 Por ltimo se puede invocar adems, en contra
del asociacionismo, el testimonio de la conciencia, que jams nos
muestra hechos psicolgicos que floten en estado independiente.
Con todo, el regreso a los <<datos inmediatos de la conciencja>>
nos lleva a ver en la <<solidez mental>> un hecho primero, gue es lo
que sanciona el fracaso del asociacionismo y orienta hacia una nue
va solucin. El todo es, en rigor, anterior a las partes; no es el
resultado de una asociacin entre elementos supuestamente prime
ro: <<Advertimos las semejanzas antes que los individuos que se
asemejan>> 25 La indistincin es original y precede a la disociacin
21. lbid.
22. Matiere et mimo/re.
23. lbid.
24. Ibid.
25. lbid.
48
del conjunto en elementos. La asociacin no es, por tanto, el ri
mer momento de la gnesis psicolgica: comenzamos por la diso
ciacin que asla a A y B, y <<la tendencia de todo recuero. a
agr egarse otros recuerdos se explica por un regreso del espiritu
a la unidad indivisa de la percepcin>> 26
Efectivamente, en la percepcin se compromete la personalidad
ntegra, y a la asociacin se la vive antes de ana.liz?rla o recon
truirla. Encontramos, pues, la cadena de las asoc1ac1ones a partir
de fragmentos tomados de un dato original y continuo.
Ese es el aspecto <<positivo>> de la crtica bergsoniana; Freud,
por lo dems, no lo conoca, pese a que iba a desembocar or el
camino de la prctica en posiciones anlogas, pero organizadas
con menos rtgor que las del filsofo. Tambin para el psicoanalista,
en efecto, el conjunto asociativo es una totalidad significante, cuyo
origen no radica en la conexin idealista de los elementos que los
asoc1ac1on1stas creen ver.
Pero all donde Freud descubre la actividad del inconsciente y
las leyes de su discurso, Bergson -lgico en esto con su sistema
terico- va a proponer una explicacin de tipo biologista . La
asociacin no es contingente; representa <<la tendencia de todo
organismo a extraer de una situacin dada lo til que sta tiene>> 27
La asociacin indica, pues, una seleccin totalizante provocada por
las necesidades biolgicas: la necesidad de vivir establece las cone
xiones tiles. Consecuentemente, al sistema asociativo hay que
pensarlo, no ya en trminos de causalidad mecnica, sino, por el
contrario, en trminos biolgicos de finalidad. Son las necesidades
de la vida quienes <<regulan el efecto de la semejanza y, por con
siguiente, de la contigidad>> 28
La vida oo su generalidad le proporciona a Bergson un sistema
explicativo. La vida antes que lo vivo, sobre todo que lo vivo hu
mano, el individuo. A Bergson le falt la experiencia clnica . A pe
sar del desvelo por encontrar la unidad concreta de la persona ato
mizada por los asociacionistas, la persona bergsoniana es la idea
de la persona. Su teora del sueo, desarrollada en La energa es
piritual, muestra a las claras la abstraccin del presunto regreso
a lo concreto. El sueo bergsoniano est determinado por sensa
ciones y estmulos, pero cmo comprender entonces la especifi
cidad de los sueos y el hecho de que yo sueo con una batalla
naval mientras mi vecino suea con una escena domstica, cuando
26. Ibid.
27. Ibid.
28. lbid.
49

ambos hemos odo en nuestro sueo el mismo ruido? Aqu llega
a su fin el trabajo de Bergson. Aqu comienza el trabajo de Freud.
Interpretar
La colaboracin con Breuer le permiti a Freud, como hemos
visto, comprender que la personalidad, aun cuando est desgarrada
por el conflicto neurtico, presenta, no obstante, la unidad indivi
dual que le ha dado su historia. Un sntoma o una <<idea>> emi
tida de acuerdo con las abstractas leyes de la asociacin se vin
culan solidariamente a una estructura- de conjunto. Descifrar, inter
pretar ese sntoma, ese sueo, ese discurso <<asociativo>> que el
paciente verbaliza, es buscar detrs de la aparente absurdidad una.
historia, una vida; en una palabra, la totalidad singul2r que nos
hace distintos de nuestros <<semejantes>>. La regla fundamental es el
instrumento de exploracin, en su carcter de regla de la asociacin
libre, de todos los individuos, <<enfermos>> o <<normales>>. Adems,
en el caso del individuo en tratamiento lo que se explora es una
personalidad total y no un sector aislado, el nico sector <<en
fermo>>. De ah, por lo dems, que el trmino psicoterapia sea in
suficiente e inadecuado, luego, para designar al psicoanlisis.
Las <<ideas>> que brotan desde el divn freudiano estn ha
bitadas por una historia y sobredeterminadas antes que determi
nadas. El determinismo freudiano es un sobredeterminismo, y la
<<imagen>> del sueo es analizable al infinito. Para interpretar hay
que referirse a varias capas de acontecimientos. Se debe encon
trar todo el tejido de la experiencia, si se desea avanzar en la com
prensin de ese ndice que es la imagen de un sueo, la palabra
de un lapsus, el trmino tomado de una cadena de <<asociaciones>>.
Pero sobre todo no hay que tomar un fragmento, pues el ver
dadero problema ha de consistir en saber de qu manera deter
minada <<asociacin>> singular, que relaciona dos mitades de tr
minos diferentes, ha originado el lapsus. La asociacin adquiere
una dimensin nueva: ya no es tan slo ese puro dejar ser de un
discurso que surge libremente.
He aqu, por ltimo -dificultad suplementaria-, una ambi
gedad: la asociacin planteada como regla fundamental, como
consigna y definicin del analizar, slo es quiz una manera torpe
de expresarse, una manera, por lo dems, fechada en 1a historia
clP la picologa. La verdadera novedad es el descubrimiento freu
diano de un lenguaje que tiene sus leyes propias, pero que fun-
50
f
iona como todo lenguaje, con su estructura interna, sus elemen
os <<imaginarios>> y su voluntad fallida de comunicarse con otro.
La regla slo parece tener, pues, por funcin autorizar y suscitar
esa p osibil idad de surgimie nto para <<asociac iones>> no sealadas
como tales por quien las produce.
Se cierra un pacto
Freud destaca como un aspecto esencial de la regla fundamental
la funcin poco menos que contractual de sta: Se cierra un pacto.
El yo enfermo del paciente nos promete una sinceridad total,. es
decir la libre disposicin de todo cuanto le enrega su autoper
cepcin. Por nuestra parte le aseguramos la mayor discrecin y
ponemos a su servicio nuestra exeriencia n 1, interp: taci6n
del material [ ... ] Este pacto constituye la s1tuac1on anal1t1ca>> 29
Cmo siente y asume ese pacto el cliente del psicoanalista?
Ante todo, como un contrato, un contrato que, contrariamente a
lo que sucedera en la vida social corriente, no implica la igualdad
de papeles de los contratantes.
Es un contrato que no excluye la compulsin: <<Lo obligamos
-cescribe Freud- a obedecer la regla fundamental, que de all
en adelante debe regir su comportamiento para con nosotros>> 30
Y aqu se podra sealar, sin duda, que los contratos de trabajo,
por ejemplo, tambin implican la obediencia del empleado para
con el empleador. Se dice que este contrato est basado en el
acuerdo de dos voluntades libres. A diferencia del esclavo, sojuz
gado por su amo, el obrero vende <<libremente>> su fuerza de tra
bajo. En el anlisis la relacin de las libertades es anloga, con la
salvedad de que, si soy cliente, pago para ponerme en situacin
de obediencia.
Pero el contrato establecido con el analista tambin se parece
al que el esclavo ha cerrado, segn Hegel, con el amo para con
servar su vida; el analizado se entrega al analista a fin de que su
vida, o por lo menos su <<derecho a la vida>> -confiscado por la
neurosis-, le sea devuelta.
El yugo efectivo del cliente es de nuevo cuo con respecto a
las dems formas sociales de contrato. Si el pacto analtico tiene
en comn con los otros <<pactos>> que acabamos de recordar el
29. Freud, Abrg de psycbanalyse, pg. 40 [en espaol, vase: Frcud, . Esquema
S<1 fJsi,Q..anlisis, en ob. cit., vol. III, pg. 1035, trad. de Ramn Rey Ardid]
30. Ibid.. pg. 41. El subrayado es nuestro.
51
 '
hecho de establecer una relacin de desigualdad y dependencia;
si parece hallarse, incluso, en definitiva ms cerca del que ata al
esclavo hegeliano a su amo que del que sojuzga al obrero al ca
pital, cabe adems destacar que la diferencia esencial incumbe a la
dimensin imaginaria, que encuentra su origen en el contrato ana
ltico 31, una dimensin que tiene por connotacin a la nocin de
transferencia.
La transferencia
La imposicin de la regla fundamental prepara la transferen
cia. Crea un tipo de relacin en el que el paciente se entrega al
psicoanalista, quien le <<hace la ley>>. Adems, la obediencia a la
regla de <<decirlo todo>> va acompaada, para quien se somete a
ella, por el sentimiento de estar expuesto a la mirada del analista,
de exhibirse, o, mejor an, de proseguir indefinidamente el esfuer
zo en pro de una exhibicin que nunca se cumple por completo. Tal
es la dimensin de la pasividad en la experiencia del paciente. Per o
la experiencia de la p, sividad no es total. La cura psicoanaltica se
caracteriza asimismo por una <<lucha por el poder>>: el paciente
querra tomar la direccin del anlisis, o bien le reprocha al psicoana-
31. No es posible encarar dentro de los lmites de este trabajo el problema que
subyace en el debate entrevisto en las precedentes lneas, a saber: no es el contrato
analtico el reflejo de una cultura, de un momento histrico? No se lo ha inventado
en una sociedad basada, como dira Rousseau, en la desigualdad? Y no habr que
abordar algn da, en este nivel, una crtica marxista de la tcnica psicoanaltica?
No para denunciar al psicoanlisis, en funcin de criterios presuntamente marxistas,
como una <'.ideologa reaccionaria. El tiempo de estas crticas demasiado fciles
parece definitivamente superado. En cambio falta hacer una verdadera crtica institu
cional. Queda igualmente por examinar, a la luz de las teoras del dinero y de la
cosificacin vinculada a la economa de mer:ado, el fundamento de las tesis psicoana
lticas atinentes al pago de la cura. No estamos seguros de su rigor terico ni de
su independencia con respecto a la alienacin econmica de nuestra sociedad. En
todo caso, la tcnica psicoanaltica se halla, sin duda, mucho ms vinculada a las
contradicciones fundamentales de nuestra sociedad, a sus alienaciones, que lo que crea
Freud y que lo que creyeron, despus de l, sus discpulos. Dentro del limitado marco
de este trabajo, y dada la amplitud de la discusin, procederemos, pues, como si
este problema no se hubiese planteado y nos atendremos al examen de la doctrina
clsica y de las consideraciones que ha originado en el nivel nico de la psicologa;
reservar.::mos la exposicin de nuestra tenaz resistencia a estos principios para un
trabajo posterior. El miso problema se plantea a propsito de la psicologa aplicada
bajo la forma de dinmica de grupo y, de un modo ms general, de todas las formas
liberales de sicologa o de pedagoga. Hay que pagar para probar su motivacin?
O hay que hacerlo porque el psiclogo debe ganarse la vida? O acaso por razones ms
profundas, no exploradas, al parecer, hasta hoy? Ta] es la discusin. (Con posterio
ridad a la redaccin de estas lneas se ha emprendido el anlisis institucional del
psicoanlisis; lo han hecho, en especial, F. Gantheret y Ren Lourau en un nmero
especial de Partisans.)
52
autocracia 32 y denuncia las infracciones de ste
lista su al pacto
fundamental. En esas protestas es dable ver una forma de resis
tencia a la regla, pero igualmente se puede ver -y es 8iempre la
misma ambigedad- la consecuencia de contradicciones tericas
y tcnicas inherentes a la institucin psicoanaltica.
El compromiso definido por el pacto puede parecer, adems,
unilateral. El psicoanalista conoce todos los secretos de su pa
ciente, quien, en cambio, no sabe nada de su psicoanalista. Es una
situa cin asimtrica. Al nivel de la experiencia vivida, el paciente
es como un <<objeto>> expuesto a la mirada tcnica del experto. Y si
disimula -o incluso se disimula- lo que se <<debe>> decir, la deso
bediencia a la regla, muy pronto desenmascarada, refuerza la cul
pabilidad de quien se siente, as, descubierto. Una culpabilidad
que es como un regreso a la conciencia infantil de la falta: uno de
los beneficios previstos de la cura es, por lo dems, la eliminacin
progresiva de esa culpabilidad por la liquidacin de la dependencia
transferencia!.
Aqu podramos retomar, a ttulo de modelo para la com
prensin, los anlisis sartreanos de la mirada y esclarecerlos con
las teoras freudianas de la proyeccin; en efecto, el enfermo pro
yecta sobre el analista sus sentimientos de culpabilidad y los re
proches del supery. El analista nasa ser la encarnacin exter
nalizada del supery, que vigila y juzga4 A la actitud del analista
se la siente, de all, hostil, reprobadora y jl1zgante; sus interpre
taciones son ataques o reproches, y se interpretan sus silencios
como signos de una reprobacin. El ceremonial de la cura refuer
za estos sentimientos: ya se sabe que el paciente no ve al analista,
pero en cambio se encuentra en situacin de ser observado. Dentro
de ese universo, el analista es quien le <<roba>> a su paciente el
mundo de la enfermedad, en el que ste buscaba refugio.
Pero no hay duda de que las cosas son, en principio, diferentes.
Segn algunos autores, la amistad del psicoanalista se manifiesta
ante todo en la atencin -fluctuante, claro est- que presta al
analizado. Pero lo vivido es, como se lo ha destacado, diferente
de la teora.
He aqu en qu estriba la diferencia. La teora -al menos cierta
te?ra- nos dice que la actitud del analista est hecha de acogi
tn1ento y hasta de bondad; por el contrario, la experiencia vivida
por el paciente en el anlisis es las ms de las vece& la experiencia
de una frustracin, considerada, por lo dems, como necesaria para
32. E! autoritatismo psicoanaltico est, por lo dems, lejos de ser imaginario.
53
el progreso teraputico. Los analistas -Freud en primer lugar
describen, adems, la estructura de la situacin como un marco
excepcional de libertad, mientras que el enfermo ve en cambio
en ella un complicado sistema de compulsiones, obligaciones y deci
siones arbitrarias y <<unilaterales>>; en una palabra, una situacin
esencialmente dirigida. La <<no directividad>> analtica, si cabe la
expresin, es un punto de vista del psicoanalista; no es el punto
de vista del paciente, y en este conflicto de puntos de ,,ista va a
establecerse la transferencia.
El aprendizaje de la regla
Acabamos de proceder a una descripcin sincrnica de la situa
cn analtica. Hay que completarla con una descripcin diacrnica,
s1 se desea comprender de qu manera puede esa situacin instau- ,
rarse, evolucionar y, eventualmente, <<liquidarse>>. Se instaura al
precio de un aprendizaje: <<El mtodo exige -escribe Freud- cier
ta prepatacin del enfermo. Hay que obtener de l la mayor aten
cin a sus percepciones psquicas y, a la vez, la supresin de la
crtica>>. As define Freud la necesidad de aprender a conformar
su conducta a las prescripciones de la regla. La cura supone la
adquisicin de hbitos.
Mostrmoslo con un ejemplo casi experjmental. Hemos podido
comparar la reaccin al test T.A.T. de sujetos no analizados y de
sujetos en anlisis. La consigna del test pide que el sujeto testeado
organice una historia en torno de una serie de grabados. El pro
blema no radica ahora en examinar los mecanismos de proyeccin
que determinan la produccin imaginaria del sujeto testeado en
funcin de la regla fundamental constituida por la consigna. Uni
camente nos interesa el comportamiento adoptado por el sujeto
para bed cer a ella. Acabamos de ver que se le pide organizar
.
una h1stor1a, es decir, adoptar una actitud bastante diferente de la
del libre vagabundeo de las asociaciones, implicado por la regla
fundamental del psicoanlisis. Ahora bien, si se somete este test
a sujetos en curso de anlisis, se comprueba que el T.A.T. se trans
forma espontneamente en un test que implica la libre asociacin,
1 ?esorganizacin sist:mtica de los controles. El sujeto en psicoan
.
l1s1s al que se le pide inventar, a partir de las <<lminas>> del T.A.T.,
ua historia resp.onde con una <<Cf1dena de ideas>> a partir de deter
minado detalle inductor sealado en las <<lminas>>, que son las
reproducciones fotogrficas que constituyen el material del test.
54
Se obtiene una proliferacin de imgenes antes que una elabora
cin construida. En el caso del T.A.T. , el sujeto en anlisis no
organiza un relato; parece salir incesantemente del marco fijado
por el soporte material propuesto para <<asociar>> y tiene, por ltimo,
tendencia a establecer correlaciones emocionales en el curso del
test entre temas y elementos de imgenes en apariencia sumamen-
te alej ados.
Estas observaciones muestran que el sujeto en anlisis ya. ha
adquirido una tcnica de asociacin y verbalizacin que deja atrs
a la tcnica de invencin propuesta por la consig11a del test.
En el curso de los comienzos de una cura se produce un apren
dizaje susceptible de descripcin si se toman prestados de la psico.
loga experimental ciertos modelos.
Se examinarn de manera sucesiva las consignas experimenta-
les, el dominio prog.resivo de una situacin nueva y, por fin, el
efecto de la repeticin.
La regla de libres asociaciones es asimilable, como hemos visto,
a la consigna de un test. Pero a su vez las consignas de test son la
transposicin a la psicologa aplicada de las consignas de labora
torio. Toda experiencia de psicologa humana supone, en efecto, la
comunicacin a los sujetos de la experiencia de un mensaje que
contiene instrucciones precisas e invariables. No es, con todo, una
consigna que se adquiera de golpe; a veces hay que repetirla, con
lo que se convierte a su vez en objeto de un aprendizaje.
Por otra parte, el laberinto experimental o la sala de experien
.
cias crean una situacin nueva, y sta implica una reaccin del
sjto a esa situacin: el laboratorio es un analizador. Pero al prin
c1p10 puede ser una situacin inhibidora, como lo es la situacin
clnica
. del test, o como lo es la entrevista ' y es ' tambin ' una
situacin aislante. Ya en el divn, el analizado se halla en una
situacin a la que debe paulatinamente integrar y cuya novedad es
- fuente de ansiedad. El gabinete del analista es, como el laboratorio '
un aislamiento separado del mundo.
r !timo, as como el aprendizaje experimental supone cierta
plan1ficac1n de la duracin y la frecuencia de las sesiones ( una
repeticin, por ejemplo, del estmulo de acuerdo con determinada
regularidad), as tambin las sesiones de anlisis se reproducen
en das fijos y a una hora igualmente fijada. Tambin su duracin
es regular.
Podramos por . otra parte referirnos, con el desarrollo de las
analogas entre el aprendizaje experimental y el .aprendizaje psi
coanal1t.1co de la situacin, a la nocin de tanteo. Pese al enun-
55

ciado liminar de la regla, el ,paciente debe descubrir y constituir
poco a poco, por ensayo y error, el comportamiento que la regla
prescribe.
A veces se esfuerza en obedecer a ella y no puede despejar por
completo el control re.flexionado de la venbalizacin; otras, en cam
bio, el flujo de las asociaciones es tal, que no puede expresar
<<todo lo ique le pasa por la mente>>. Al mismo tiempo, no sabe
cmo <<elegir>>, tanto menos cuanto que se le ,ha prescrito no ele
gir, y ,esa necesidad de reinventar a cqnsigna, para hacerla suya,
es vivida con la angustia de Ja incertidumbre. Es una angustia com
parable a la .ansiedad del aprendizaje del laberinto.
Slo .de modo paulatino descubre el paciente la complejidad
de la situacin psicoanaltica; slo gracias a 1 repeticin aprende
a vivir en esa situacin y se familiarla con el ,analizador. El ,ana
lista no tiene, ,pues, con su paciente la relacin inmediata, dual, que
se podra creer. La regla y, de manera ms general, el conjunto
del analizador freudiano mediatizan la relacin: el paciente JL el
expertc, se comunican a travs del an.alizador en la situacin es
tructurada por la regla fundamental. El analizador es el lugar ins
tituido de esa comunicacin.
El inacabamiento
A pesar de las analogas indicadas entre el aprendizaje expe
rimental de la situacin y el aprendizaje analtico, subsiste una
diferencia esencial: el aprendizaje en laboratorio puede llegar a un
resultado; en determinado momento se adquiere y estabiliza la
conducta. En ese momento, digamos para retomar nuestro ejem
plo, el animal ubicado en el laberinto slo se encaminar ya por
la <<buena va>>.
En la .situacin analtica, por el contrario, el <<aprendiza,je>>
jams termina: dificultades, <<,falsas vas>> obstaculizan una y otra
vez, y por otra parte, como hemos de ver en seguida, hasta el
final del tratamiento h1br resistencias que vencer para confor
marse a la regla.
Porque es un a.prendizaje de la libertad ryr no un condiciona
miento ni un montaje de con.ductas, el <<aprendizaje>> analtico es,
como toda, <<educacin>> humana, un aprendizaje nunca acabado.
Aceptar este inacabamiento es aceptar para uno el inacabamien
to del :hombre. Gracias a ello, el ana.Jizador psicoanaltico es, no
56
obstante su carcter indiscutiblemente artificial, el simulador de
todo lo que hace del hombre un ser fundamentalmente inacabado.
La resistencia al anlisis la revela el analizador
El sujeto en anlisis aprende a dejar que emerjan en el yo las
manifestaciones ,del inconsciente. Pero el yo es quien asocia, y el
yo es quien suea. :Cules son, pues, la estructura y el conte
nido del yo asociante? He aqu la descripcin que de l hos da
Freud: <<La constitucin psquica de un hombre que reflexiona es
muy diferente de la de un hombre que observa sus propias reM
flexiones. Hay recogimiento en ambos caos, pero en la reflexin
hay algo ms: una crtica. Esta lleva a eliminar una parte de
las ideas aparecidas con posteridad a la percepcin. A otras las
detiene a ita? de ca.mino, les corta el paso, y otras, por. ltimo,
no llegan s1qu1era a cruzar el u,mbral de la conciencia; se las re
prime antes de la percepcin>> 33 De modo, pues, que la actitud
crtic aparece e nlisis como un dique, como una .barrera, y
cesara, por cons1gu1ente, cuando se la haya analizado como una
resistencia.
La nocin de resistencia se deslind, dentro de la invencin
del analizador psicoanaltico, en el momento en que la disociacin
psquica qued <<dinmicamente explicada por el conflicto>> 34 al
que el enfermo no puede superar. Pero mediante la resistencia se
.Proyecta el conflicto en la dinmica de la cura. La resistencia a la
regla fundamental se convierte, as, en el analizador de las defen
sas p-at6genas 35.
Para tratar la resistencia, Freud renunci ,a la directividad ,hip
,.
notica: <<Gracias, en efecto, a la hipnosis, la existencia de la re
.
sstenc1. a escapa,ba a la percepcin del mdico>> 36 El conflicto ori
gina!, descubierto primeramente en la investigacin de un origen
.
gen:tico de las neurosis, va a expresarse en un con,flicto defensivo
aq uz Y ahora. La regl a fundament
l . al no es ya tan slo la invitaci
as libres erba11zac1on .
es; ahora per,m1te analizar lo que se 0.pone
.
al libre surg1m1ento de
las asociaciones.
La personalidad analizada ya no es slo el lugar de un secreto
33. Freud ' La sctence
"
des reves, ,
pag. 92 [ en espaol ' La interpretacin Je los
suefior, en ob cit.,
34
vol. I, pgs. 231 y ss.J.
Fre d, cinq lefons .. . , pg. 81
.
35
. 36
y s.
ituacin de la cura funciona entonces como un analizador.
preud ' Int od
''61t al , . uctzon a' l a psycbanalyse, pg. 316 [ en espaol, vase Introduc-
Psicoanalzszs1 en ob. cit., vol. II, pgs. .3 2 y ss.J
8 .
57
 -el secreto del inconsciente-; esta vez se la percibe co,mo un
conjunto que ,apunta a defender la entrada del secreto, y esa de
fensa, es decir, la rep,resin, y su traduccin la resistencia- cons
tituyen un secreto nuevo. Es un mecanismo inconsciente. La regla
fundamental del psicoanlisis encuentra en la teora de la resis..
tencia su complemento indispensable Y su iverdader,a justificacin.
Al mismo tiempo, la regla fundamental pasa a ser el instrumento
analizador no slo de una investigacin clnica, sino tambin de
una dinmic,a que tiende a tratar al individuo, esta vez, atacando
el centro dinmico de sus conf,lictos, adems de ,haber ya descu
bierto, claro est, el secreto de su mal.
Sigmund Freud primeramente. y luego Anna Freud plantearon
el problema de la resistencia en tr,minos tpicos: <<Queremos re
constituir el yo [ ... ] Con este nico fi1..1 recurrimos al anlisis [ . ..]
Tenemos que buscar las represiones antigu,as>>, escribe Freud 37, y
Anna Freud, por su parfe: <<Muy felizmente para el anlisis [ . . . ]
a la regla fundamental slo se la puede observar parcialmente [... ]
El yo calla por un momento; luego vuelve a ponerse en mo
vimiento, renuncia a la actitud de obediencia pasiva que se le quie
re imponer y utiliza una de sus ha,bi tuales medidas de de.fensa para
insinuarse como importuno en el curso de las asociaciones. En ese
momento, el paciente infringe la regla analtica fundamental, y
decimos que pone de maniifiesto resistencias>> 38
A partir de esta definicin de la resistencia, que posibilita en
este nivel una accin de la represin, se podr encaminar una
tcnica analtica en una nueva direccin operatoria.
Primero ( <<primero>> no significa ms que una anterioridad l
gica), cuando el yo despeja sus controles, los <<vstagos del ello
se pueden infiltrar en el discurso y proponerse a la interpretacin
del psicoanalista. Ese mo,mento ideal corresponde histricamente al
primer perodo del p1sicoanlisis.
Pero el despeje de los controles slo es un lmite, un lmite
que nunca se alcanza. ,La censura funciona en las sesiones de an
sis como en los sueos. Como el conflicto de las tendencias, la
lucha de las instancias se convierte en la expresin directa de lo
que se debe analizar. Lo que sucede en la situacin analtica es
la expresin, ahora determinable, de lo que sucede en el sujeto
37. Freud, Psychanalyse et mdecinc, pg. 157 [en espaol, ob. cit., vol. II,
pg. 853].
38. Anna Freud, Le moi et les mcanismes de dfense, pg. 12 [ en espaol, vase:
Anna Freud, El yo Y los mecanismos de defensa, Ed. Paids, Buenos Aires, 4. ed.,
1965, pgs. 22 y 2.3; trad. de Y. de Crcamo y C. E. Crcamo].
58
analizado. El anlisis de las contradicciones -fuente de ne.uro
s- pasa a ser el camin o real para analiz.ar y tratar lo que pr1me-
s1
mente slo se haba sealado en la cadena de 1as .asoc1ac1ones
. .
r:bres. El mensaje no debe llevar a olvidar al medium a travs
del cual se manifiesta o se disfraza.
Desde el punto de vista clnico, la resistencia e .lo qu ,mo-
difica las asociaciones, es decir, lo que provoca <<om1s1ones, inver
siones, modificaciones de sentidos, etc.>> 39 Anna Freud lo h. a . ex
presado en una frmula sinttica, y se trat de un aso. dec1s1vo:
<<Lo que importa no es, pues, tanto la estricta obed1enc1? del pa
ciente a la regla analtica funda,mental cuanto los conflictos que
resultan a este propsito. Justamente la oscilacin de la observa
cin entre el ello y el yo, esa doble orientacin del inters hacia !as
dos faces del sujeto analizado, constituye, a diferencia de la tcnica
hipntica -demasiado exclusiva-, lo que denominamos psicoan-
lisis>> 40
De ah ' al mismo tiempo, una nueva eficacia teraputica, que
.
ahora encuentra su base en el hec,ho de vencer a las res1stenc1as,
.
de aproximarse progresivamente a las producciones verbalizadas,
ante las cuales el yo se haba primeramente detenido 41 Freud lo
subraya: <<Cuando incitamos al enfermo a elevarse por encima de
sus propias resistencias y a comunicrnoslo todo, educamos su yo
para que sobrepase sus tendencias a optar por la fuga y le ense
amos a soportar el enfoque de lo reprimido>> 42 Este paso de la
<<evitacin>> al <<enfoque>> de lo rep,rimido se puede comprender
como un paso del principio de placer al principio de realidad, ,por
lo menos si se ve en el principio de placer el funcionamiento sin
control y sin mediacin, y lo contrario en el principio de realidad.
39. Anna Freud, ob. cit., pg. 13.
40. !bid.
41. Dentro de esta nueva perspectiva, las ideas libres cuentan menos que su
soporte dinmico o que el soporte dinmico de su deformacin, de su represin. Hay
aqu{ una analoga profunda con la dialctica marxista, por una parte, Y, por la
otra, con la dinmica de grupo. Con la dialctica marxista: Marx muestra que las
ideas dominantes son las ideas de la clase dominante. Segn Marx, esto significa
que a toda idea, a toda doctrina, siempre se la debe comprender e interpretr en
funcin de los conflictos de la sociedad ntegra, y que hay, por tanto, que inter
pretar eventualmente lo que se opone a su difusin, lo que la deforma, lo que poo
ca su surgimiento en ciertos grupos y, por el contrario, su represin por grupos d1st1n
tos. Toda ideologa cae siempre en conflictos y desempea su papel en stos. La
dinmica de grupo hace suyo este punto de vista cuando muestra en un grupo de
dscusi6n , por ejemplo, la funcin dinmica de las ideas que se enfrentan , pu
d!endo el enfrentamiento traducir y disfrazar las luchas internas del grupo (por
CJemplo, una lucha por el liderazgo de un individuo, o de un subgrupo dentro el
gr po), De ah la distincin entre la agenda oficial y la agenda secreta de la d1s
u
CUsi6n.
42. Freud, Ma vie... , pg. 158 [Autobiograf ia, en ob. cit., vol. II, pg. 1028]
59

La cura vendra a ser, s, el lugar de un aprendizaje progresivo
de la realidad, y la victoria sobre las resistencias participara de
, .
este.
Pero parcenos que la verdad.era. ,eficacia del trbaJ? sobre 1as
resistencias se halla en la dialectizacion de la eperienc1a. La .cur
analtica es una experiencia dialctica en la medida en que el 1.nd1-
viduo que se somete a ella aprende a vivir dentro del confl1cto,
en vez de rehuirlo. La resistencia es, sin duda, el elemento de un
conflicto al que es preciso superar, pero al salir de la lucha ya no
se negar el con,flicto. Al contrario, se lo reconocer. .,
La nocin de resistencia no tiene, pues, tan slo una func1on
en el nivel de la investigacin clnica; adems corresponde a la
dinmica del trabajo1 analtico, con lo cual adquiere una signi
ficacin teraputica.
El anlisis de la resistencia
Hasta aqu hemos definido la resistencia de una manera ge
neral, tal como se presenta en la conducta del analizado. Dsde el
punto de vista del psicoanalista, la resistencia puede revestir :ur
diferentes formas hasta el extremo de parecer sumamente d1f1-
cil clasificar stas'. Freud nos propone, sin embargo, una clasifica-
cin, que distingue 43
l. La resistencia al aprendizaje de la regla. El paciente <<pre-
tende tan pronto no percibir ida alguna, ningn senti1:1iento. ni
recuerdo, y tan pronto pe rcibirlos tanto, que le resulta imposible
captarlos y orientarse. . . O bien, lo que ha encontrado es verd
deramente demasiado insignificante, estpido o absurdo. Y conti
na, y slo falta hacerle comprender que decirlo todo sgnifia
realmente decirlo todo>> 44. Al parecer, este modo de resistencia
es el que domina en Jos comienzos de un tratamiento: por no
confesar, ni a s mismo ni a los dems, ciertas modalidades de su
existencia afectiva -no puede ponerlas ante su propia vista-, el
sujeto no ha aprendido a identificarlas y mirarlas.
2. La resistencia intelectual: <<Cuando por fin se ha logrado
imponerle al enfermo cierta obediencia a la regla tcnica fundamen
tal, la resistencia, vencida por un lado, se trasl ada rpida,mente a
o tro terreno, y vemos producirse, en efecto, una resistencia inte-
43. Freud, Introduction a la psycbanalyse, pgs. 311-315 [vase Resistencia Y re
,resin, Introduccin al psicoanlisis, en ob. czt., vol. II, pgs. 298-306].
44. lbid.
60
-
lectual que com 1 b,ate con el socorro de argumentos. En el caso de
1
n eurti cos obsesivos, la resistencia se refugia en la duda>> 45 Ha
los
llegado en el anlisis el momento de la crtica-crtica: el enf ermo_
. .
discute sistemticamente todas las 1nterp-retac1ones, todas las inter
venciones del analista o bien, por el contrario, su oposicin puede
ceder su lugar a una especie de corts sumisin: el paciente acepta
con todo agrado las intervenciones del analista, pero sin integrarlas.
o bien, incluso, busca en ellas el beneficio intelectual, especulativo.
De ese modo tiende a transformar al analista en director de es-
tudios.
Ahora bien, cabe interpretar como resistencia toda argumen-
tacin interpuesta por el paciente durante el anlisis? Y, si no,
cul puede ser el criterio 1que permita distinguir entre la respues
ta reflexiva y la respuesta que resiste? Segn Freud, el desenvol
vimiento mismo de la cura debera permitir reso0f\rle t.,La pre
gunta: las resistencias aparecen cuando el analista encara una ,frac
cin nueva del <<material inconsciente>>, y desaparecen cuando este
material se agota. Si la actitud crtica sigue al movimiento de apa
ricin y desaparicin segn los materiales abordados, no habra en
tonces, segn Freud 46 que vacilar respecto de su funcin de re
sistencia 47
3. Las resistencias por medi' de la transferencia: <<Las resis
tencias intelectuales no, son las ms graves: al .fin siempre se puede
con ellas . Pero, sin salirse del marco del anlisis, el enfermo se
aplica tambin a suscitar resistencias contra las cuales la lucha se
vuelve excesivamente difcil. En lugar de recordar, reproduce ac
titudes y sentimientos de su vida que se dejan utilizar, mediante la
'transferencia, como medios de resistencias contra el mdico y el tra
tamiento>>.
Estas resistencias adquieren el aspecto de una reivindicacin de
independencia. Hemos visto, a propsito del p,acto fundamental,
que el paciente -y acaso tambin el analista- vive la situacin
analtica de acuerdo con una dimensin cuya elabo.racin podra po -
45. Id., pg. 315.
46. Id., pgs. 316-317.
47 La divulgacin y vulgarizacin de la nocin de resistencia ha provocado la
aparicin de conductas que son, en rigor,
lo contrario de un anlisis. Vemos que
algunos psiclogos adelantan interpretaciones de
conductas, pero luego, as{ que a
stas se las discute,
interpretan la discusin como una resistencia al anlisis. E:n
scgtu.da la discusi , .
n del nuevo anlisis se convierte en una resistencia al anal1sis
de la resisten
cia... Puede parecer caricaturesco. En cambio, nosotros creemos que
esas conductas,
por ridculas que parezcan, no son por ello menos significativa de
la tentacin de
ciertos psiclogos de encerrarse en una posicin dominadora e inex
pugnable.
61
 sibilitmosla el modelo hegeliano de la relacin amo-esclavo. Obe La regla fundament
al exige, como h em .
decer la regla es obedecer al anlisis que la enuncia. Esta obedien- absoluta . Cua ndo ha de . . os visto, una obedienci
sobed1enc1 a -y sabe a
ca infantiliza la relacin y debe, por lo tanto, tratarse al nivel tante-, e1 paciente puede
y
mos que sta es con s-
. , 0 b1en tomar espo
de la transferencia. Pero el paciente se puede refugiar en la situa de e11 a, o b ten descubrir, nta., neamente
. .. mediante la i nterven . ,. concien cia
cin inifantilizada y aguardar e n ese abrigo relativamente cmodo las <<tnsum1sio, n >>. De este m . cion del analista ' su
0d0, e1 analista 1e
iniciativas de un terapeuta-sanador que tome a su cargo el trata asociaci ones <<libres>> ' per . muestra que alguna
0 co mpr o m etid as s
miento. De ah, luego, sus recr1minaciones: <<Usted no ha mante c1o, n, tien en por verdader . . en determ1nada dire
., func1o,n d1sfrazar c-
asun to mas importante a ev1t

ac1 ,
nido la promesa implcita en nuestro pacto original; no me lhe dif . 1 o n de un
cultad de decir ' se prod y cil de e ba11zar. Para evita
sanado...>>. Y viene el paso de la pasividad a la rebelin, que se ucen << asoc1ac10nes r la difi-
expresa en la agresin verbal, la crtica terica o la irona. caso, no obsta nte ' la i nterp . , de tapadera>>; en ta
retac1on ' que es tam . , l
orden, a 1 reglamento no . . ., b ten u n llam
ado al
e 1 repe 1c1
de la infancia? De ' n i ;. 0n de una situacin
os e Irnos igualme tpica
que nos parecan sa ntific nte hacer nos
El adiestramiento para la libertad adas por su a reglas
padres eran los guardia enunciado paterno;
nes de e11 as nuestros
He descrito en especial hast a aqu algunas dificultades de la li cu br1a ' n y sa ncio na ban nue r . y hasta sus inventore
-.) ras 1nfracc1. ones. s. Des-
bre expresin de lo imaginario, vistas bajo el ngulo del paciente nas, a ague11as re
gl as que dec1d'
prente a esas consig-
sometido al tratamiento psicoa n altico. Dentro de esta persp ec v1a, e,ramos ind .
ivi duo s
tan acerca del sent1
"do de n uestra
h t er ,
o nomos . >> y he aq ,
de 1a i. nfancia se r
e
tiva, la teora de la resistencia suministra el concepto adecuado eta epite , se rea .
u1 que la experien-
.
para informar acerca de las faltas a la consigna de <<decirlo todo>>. Es una reactivacin . ct 1 va e n la s1 tuac1. o, n an
reforz d49 p altica
Hay no obstante que limitar a esta explicacin por la resisten oanalstas, los ms d hec h o d ue ciertos psi
irectivo: '
i nan las d1s1mula
cia del analizado todo aquello que en el anlisis dificulta el adve. 1nfracc1ones, las .
. <<desobed1e nc1as>> de ciones, las
como s1 fuesen peca . sus pacientes
nimiento de una verdadera habla? A. Hesnard, psicoanalista, ha dos E5 t0 viene a y las e nu ncian
propuesto un punto de vista diferente: <<El carcter de obligacin del ana1ista con los reforzar 1 a 1"denti
padres ' que 1 o ad1.v . ficacin
despierta o alimenta en el enfermo ciertas resistencias. Ocurre, ahora el nio querra ocu 1 nan todo,
todo lo que
ltarles
bien, que Ja regla, lejos de ser una compulsin, apun ta a abolir En tales condicione .
s la re sI1; fu dame ntal
cuanta compulsin haya. Por tanto, se obliga al paciente a decirlo e debera consider del psicoanlisis no
a r y/ tan y
' y e manera unila
todo. Se le impone que co nfe y cuente. Seguran1ente habra en Instru mento de la teral, como el
li bera cin. l ne su
ello algo paradjico si no se precisara, como deseam egativo: convien . lad o sombro, su elemento
, os hacerlo t e vol v erl o pos1t 1vo L a ob
en este momento, que no se trata de una verdadera obligacin, 51g n1 tcar a
la vez la posibilid . ed1 enc1 a a la regla
d d _ p parece
sino de un adiestramiento para la libertad>> 4. n una conduct e a reder a ser libre
a sumisa L a \e, y el refugio
li?ado r dialcti 1ca psicoanalt
ica defi ne un ana-
Dentro de una perspect iva anloga, ya he descrito, en las p co' e n esta., s1 rua
c1on ' cada e1emen to
en d treccione

puede conducir
ginas precedentes, los sentimientos de culpabilidad que aparente s radicalmente op
P e r o a ues tas.
-,
mente se inducen en el analizado por la desobediencia, poco menos po . . nt e s d e desl indar con ..
que inevitable, a la regla. No es infantilizante esa desobediencia os, a y t1d s us aspectos ms
t c::: h q u e ex am inar algu :: y
: ::
culpabilizante? . r d1ficu ltades
de ndole
Y en tal c aso, de qu modo conciliar esa consecuencia con la E n u n estu
dio ded.icado a
lllental , las <<ex:p c1.ones
voluntad proclamada por Hesnard de hacer servir la obediencia p ara re 1 ' >> R Laforgue declara a pro a la regla funda-
el aprendizaje de la libertad? Ya sabemos, por el contrario, que que el anal posito e la o b
ediencia a la
ga! n . izado t ermi na p
or ser pr s1onero .
la relacin del paciente con la regla fundamental puede ser una >> E l m s
i mo autor insiste re 1 de esta obli-
specto de las categ
fuente de sentimientos de tipo infantil. Lacan
49. Por
a .
nalistas dir
or as de en-
omo mo ectivos entendemo
c s
l>rueba, d 1a r ldelos de aJ.uste Y ponen aquf a los ;ue ofrecen, segn Jacques
48. A. Hesnard, Freud dans la socit d'apres-guerre. e ea idad. con su inte venc1o
n a sus pacientes
a

62

j
 .
mtsm? tiempo la ocasin de un
--
? .
de l a l1bertad. Cmo?
al. reniz.aJe
p r ejemplo, l os
d ad pt rs a la reg la ; o
<<El fin que persigue e l ps1coana 1sta es -escrt'be Hesnard- la li-
fermos que no terminan culta
a e
e a
s m t r , difi .
difi cultades en bertad de las asociacion es d e id a prc ra obtener del analizado
e se
n
e
t
o
obs esiv os, que e
xpe im en a
d es rp s e x
n
r
e sufr
y qu un abandono, una ausencia de criica de sus. confid
ulo
n r sis , e e c
encias y
des que son internas d e an placer
o
su eu
m as oq uis t , q h a ll . .
rt n r ti as ue
reflexiones . Lo inclina a deJarse 11evar ' sin fren0 n1 v1g11 ancla d e s
cesivos , o bien ci l as exi-
cos
e os eu
adecuar
. l t nic a . mo, sin plan ni orden l' . .
Con vi , p e , a c a
mis og1co, sin pudor ni re serva de orden
en sufrir la regla.
ene u s

d as t ratados. moral. La regla consiste ' p es, en una ausencia de regla>> 53. Una
gencias especficas F d, d e la
os

c
po
lo s
d
e
, y a seala de las funciones de la t'ecn1ca es ' por lo tant -Hesnard lo su-
eu
m
r
b e
r
Volvamos a algun os pr o l as os
d d estaca en
i n es con l a t ica. Fr eu
braya-, la de dar flexibilidad a un y: a1 q ue la n eurosis ha vuelto
neurosis obses,v a e n su s rela c o
cn
la m anera
cin al p rgido. Ac aso no apunta la cura evolverle al yo enfermo su
oan lisis
d duc sic
los ya citados textos
I ntro r egla
e la
p ara resistir a l m io d e la . .
emp i an e d
plasticidad, a demoler el a utorn at1s,m. o anacronico , de 1os <<com-
en que los obsesi:v en un es
n
s
ec
os se
h an sido d s r l ad a . .
i pleiJOS>>? Obedecer l a regla es renunciar a cost umbres antig uas, es
l
v
ro
er
a
obs
e
fundamental . Estas l a din
on es
q
ac
l in
50 Di ue
sag r es 1uchar contr:i una cosid'ica ci , d 1 espontan idad, es adentrarse
obs ce
tudio que F. Lechat c on a a a
clima an
d cr r
l p osibilidad s empre ms e n la com unic n 0 es la lib ertad buscada una
un
ul
ea
vin
e
mica de la cura se ] tr otra
a
...
a
[
a
l
c
d l p rt urbacin i ici r e
. libertad de comun icarse?
n
a
rmi
n
logo al que ha dete d e los
e
cin
o a
..
a
q ue se est a b d uc a
m m to lece la e
Por eso, pu es, una tcnica p sicoan altic no cosifi cada ha de ser
yendo al sujeto h a pri
en
s .
en
jet
o
l s
al
t en que a
lo
me
e
m aquella que se proponga favorecer un a,prendiz 1e de 1a situacin
o
esfntere s}> Ese
el o n o u
d la e d uca . . . .
i
51
n
es
, deb id o a l as exig ,
e
abs t e c as
ana1it1ca y de l a regla ' un domin10 de1 analiz ador capaz de hacer
v ado d e su libertad i c on
a
l n .
olu
ic p si coanaltica xig d o .
tc
e
disminu1r progresivament e l r1g1 ez n eurtic. Hesnard ha expre-
e
l
e
cin. Y he aqui q ue a n a
xig n ci a v a a .
p re su libe rt d: Est a e e .
sdo a las claras este punto de vista . <<Ins1st1mos, luego, en la
v ertido en adu lt q ue r ecu e a
i i . D ej ar al
o
el gre d e la ang ti a i n c al
c1rcunstancia de que el ps1coana11sta d eb e hacer1o todo para pre-
p
us
susc itar p oco a le viene a
re so
q
oco
expr es ar sin c ontr t d l o ue
senta11I e al paciente la regla d F ud ' no como una obligacin ni
d
o
d
o
t
ol
sujeto en lib er a e
el obsesivo, i n s le h ace de . .
p aun como una discipl ina c ons:nt i : ' sino co o un f in al que hay
e
la mente n o e s ba t t ara s o
ebi some
d
an e
q
s
sig e nt e c om o aq e l ue
que llegar de m anera espontnea y .por no mismo, gracias al ades
t
a
i lla a
ta
u
ello una reg la n n ran
o p rm n nte }> s 2 .
ndo educ e n el t r l e a e
tramiento, como un d eseo de 11egar Jesarmarse solo, y no como
em or que
con
te r se lo
n isi l t
Una de las fuerzas que se emplean
se cua
una preocupacin de obedecer al ana1 ist
e
a >> s 4 . Damos aqui con un
e an l s es
d p el n ist a, u n .
r se ab andon
al
f rm d v a o or a
aspecto complementa rio del apr d' a.Je, cual s el de la descaer
experimenta el ustia in
e e
en e o
d n tig ng : .
r eactivacin
a
a cin, que, al despej ar las d efens:' a a perm1t1rle al suj eto liberar
ua
temor que , t mbi , e u a a n
desp
y
n l
es a
ni in acabad o, imp t en t e osedo .
sus asoci aciones. El ana1ista 1e m uest_ra a 1 paciente de q u m odo
d
o
fantil, la ang ti a e un o
p rd e r el amor .
t m
us
g ti d e u n ni o q u e e e
se defiende ste med iante su er s1stenc1a a la regla que l mismo se
,
e
e n el univ r la a n u s a
d p im it iv n p uede
d
so
i
e
d e u na ans prescribe ss ' y lo hace antes d e pasar a1 an'l"
o
i
a
d e los p adres. E s . c ti v a c n e a r
n f rm os a 1s1s de lo reprimido.
Le muestra cmo funciona una censura en el .interior mismo de las
a
lg
re
r
a
cl im f ic ti v o cr ead o p o a u n o s e e
menos que reforz a r e l a c o n l

i m is m d p sicoan lisis.
e n torno d el princip o o e l
53 . A Hesnard, ob . czt .
.
5 4 Ibid.
55 Empleam. os del'b 1 eradamente una frmula de in spira . n anttana .. Lo hacemos
. ci6
para marcar e or el ar gen entre una regla prescrita .Y, q e exige obedienci. a
: u Y una
El deshielo regla dada uno mismo voluntariamente La utT cion analtica de la regla fun
damental o Pi_I a de mo?o incesante, a n ues;ro pare::' e ntre un polo de heteronomi a
y p erar, o por lo Y un polo au:onomia, o, para hablar otro lengua ntre . un psicoanlisis positivo
vid e te q u e es n eces a t t su
e
ar
lt a el
ra
d
ri o
R n
q d h si n y un psicoa , 1t sis negtivo . Ser a artificia
caicas p ara
esu
, e nsi ed d r u e la a e l .ar/'
'i r nvesttgar esta o scilacin slo
menos utilizar
r
Plo<>s el lado ' e l os pacientes . La encontramo/ t:mb ten, en efecto, en las opciones
a
sea al
a e s
sa s a
o, a t od a l t i n t ic a de
l g y , p t nt a c n c a a al psicoanaJ.1t:1s. Negarse a verlo es proceder como algunos ter cos
Y pr
,acttco
. s
paciente a a re la or a !
de la educac1on au de 1a act . va, que centran el problem pedagogi
ue fran,aise de psycbanalyse, enero -marzo de 1949, d ;
-ese paciente. , e a educac'.<in- t a co e n el nio
para evitar P oner en tela de juicio al educador
t, L' b e i n, R ev
50. F. Lecha y a la re!ac1on educativa.
o s ss o

51. Ibid.
52. Ibid.
65
64
 sesiones y cmo deforma, debido a una seleccin falta de control, <<Las curas
' el material pro,porcionado. El esclarecimiento de los mecanismo s
defensivos posibilita el surgimiento de un material renovado. Una
psicoanalticas
bastante grande de obs
esivos no h a tan dich
i?
han revela el echo
de que un nmero
labra acerca de sus ob ses. o jams una sola pa-
vez que el paciente se haya hecho a la actitud de dejar ser, pro iones O por lo menos
y profundas de ellas al , . de las m s graves
puesta por la regla fundamental, se podr decir que las dificultades ' psiclogo ' -m ed te ue los
ta entonces. Es el temor hab a tratado has-
iniciales, que motivaron el tratamiento, se hallan en vas de desa- o a super sticiosa ce
1
si se relata en voz
alta a un tercero la id rtidumbre de que
par1c1on.
. .,
ea o b .
verdadera, llegar a ser ses 1onante' sta sera'
Ese progresivo deshielo se traduce, sobre todo, en la evolucin tan cu1pable e1
zar s , _etc. En otros ca sos acto, podr reali-
del com,portamiento social. Tanto la personalidad calificada de sana sern la veigue ::1 za, la humillaci
sent1m1ento de culpabilida n, el
como la personalidad enferma se han estructurado en torno de un d y la her da narc1s.1s
nes dete,ndrn las palabras ta consecutiva gu1e
ncleo de <<valores>> ms o menos adecuados a la realidd social. en 1a punta1'de_ 1 a 1eng
He agu1 un prrafo gue ua del obsesivo>> s1.
Ahora bien, toda sociedad posee sus tabes de la comunicacin; m ues tra .el 11
de la com unicacin al g .t extremo del problem
nue stra sociedad occidental, por ejemplo, reprime gen=-ralmente la ue el ps1coanal1s1s a
cuando el m iedo a las p quiere dar solucin .
comunicacin de lo s sentimientos, o por lo menos prescribe reserva a1abras alcanz. un gra
s1vo se niega a s m ismo . do m gico ' el obse-
en la comunicacin. La sociedad rechaza la espontaneidad. La en la com un1cac1n, y ent
to apunta, no ya a la . , onces el rratamien-
fermedad psquica no hace ms que agravar e sas barreras. La neu . liberac1on . d e un. en . .
s1no, esta vez, a la comu , . a1e hac1a el exterior,
ro sis es una perturbacin de la comunicacin, una ,perturbacin .
m
aczon interior.
s
La ttna1tdad del trata
nic
que refuerza prohibiciones habituale s de la vida. Pero la regla de m ien to p s 1coa
. , .
alcanzar en definitiva en nal1t1co slo se puede
<<decirlo todo>> en anli si s requiere del paciente en tratamiento que e1 m omento en que ag quiz
a e'1 es capaz de habla . . ue1 gue se som ete
renuncie a esa reserva 56. Delante del otro -el ana,lista- hay que rle de s1, 11:sm o al p s
se atreve a decirse a icoanalista y' adem s,
confe sar lo inconfesable. La verbalizacin de las prohibiciones libe s m 1 sm o quien es l ss
ra, por un beneficio secundario, las relaciones con el prjimo.

En e se excepcional clima de escucha se puede establecer una

comunicacin. Los sntomas eran un lenguaje, una comunicacin in
directa: el permi so de decirlo todo vuelve intil el di sfraz del len
guaje fallido. El temor, la vergenza, los sentimiento s de culpabi
lidad son, idealmente al menos, despejados en el secreto de la
sesin analtica.
Pero a la palabra no se la encuentra de golpe; el paciente ne
cesita acercar se de manera progresiva a la libertad de expresin:
hi tiene que trabaarse en esa direccin. Entrar en confianza con de
111 masiada rapidez por parte del analista amenaza con provocar lo
I, contrario del efecto que se busca, o sea, una rigidez comparable
a la del acusado frente al juez que le asegura su benevolencia. En
cambio, la reserva del analista posibilita el progreso de la ex.pre
sin y, de ah, ms seguridad en las relaciones sociales. Otro be
neficio es el de la liberacin de un temor mgico del lenguaje.
Hay una observacin de Ch. Odier que ilustra e ste aspecto:
56. De aqu que haya entre al gunos pacientes, en los comienzos del anlisis, la
tendencia a la confidencia al margen del marco analtico, tendencia que se puede '7. Ch . O
interpretar, desde luego, dentro del n1arco de la relacin con el anlisis, pero que .58 . d'ter, Sur 1 a nev
Un rose obsessionnclle
a R evu: /rana1se de psych
1 '

aPuntase teor a de la comunicacin

desde un punto de vista psicol6gico se aclara simismo por el choque de una situa n a libera Y una co s ucc . on de analyse.
c;6n eonstg
C0111un;ca
cin que libera de la espontaneidad. los mens ajes deberan ir
.
o mis
mo.
hast :r 1f los analizadores que
e en oque Y el tr atamiento d e la

66

67
 ........----

El analizador de grupo
 '

'

El pwel del analizador de grupo

parece consistir en sacar a luz tales
situaciones y llevar- el conjunto del
grupo a no poder za/arse deniasiado
fcilniente de su verdad.

Flix Guattari

1.
1
'

. . El training group, o T. Group, es un pequeo grupo de unas

diez personas reunidas para formarse con un monitor de dinmica
.... .. .. .., de grupo. El grupo analiza su funcionamiento con la <<ayuda>> del
monitor, que no da consejos ni imp 1 arte enseanza a1lguna. Sim,ple
mente comunica al grupo, cuando lo considera necesario, la ma
nera en que l capta o <<analiza>> la situacin. Progresivamente, los
miembros del grupo asisten al nacimiento de ste, participan en
ese nacimiento, a.prenden a prescindir del monitor y analizar por
s solos el funcionamiento, aqu y ahora, del grup 1 o del que for
man parte. Igualmente se analiza la relacin entre e,l grupo de for-
. ,
mac1on con su mon1tor.
.

El training group constitua en sus orgenes, en el Seminario

de Bet,hel, Estados Unidos, y luego en Francia, una actividad esen
cial dentro de los seminarios de formacin; sigue constituyndolo.
Dentro de ese marco ocupa una parte del empleo del tiempo de las
prcticas ( un par de sesiones diarias) junto con otros ejercicios de
formacin y exiposiciones diversas. Tam,bin se practica el gru,po <le
formacin con dedicacin exclusiva durante un trmino habitual
de tres jornadas, sin actividades comI?lementarias de formacin.
El T. Grou,p, o grupo de formacin, interesa a los educadores
por varios motivos: a) Los educadores pueden descubrir en l al
gunos aspectos esenciales de la dinmica de los grupos, es decir,
del funcionamiento de los gru,pos sociales, y este conocimiento
puede resultarle til a quien organiza gru1pos de traba,jo, conduce
reuniones, etc.; b) El grupo, de formacin posibilita un anlisis en
profundidad de las relaciones de formacin. A es,te aspecto, que
para nosotros es esencial, se consagra el presente ensayo 1; e) Y,
por ltimo, a partir del T. Group podemos adiestrarnos en el
anlisis institucional del seminario de formacin en su conjunt 2

B } Primera publicacin: Georges Lapassade, Fonction pdagogique du T. Group ,

u1 de psych., nm. especial, Groupes>>, XII, 1959.
2 El captulo 3, publicado en 1963 en Recherches Universitaires, consagraba en-
tonces la intr
oduccin del anlisis institucional en la psicolog{a de los grupos.

73
 '

2
. . .
FUNCION PEDAGOGICA DEL T. GROUP

Toda formacin es directiva, y podemos considerar, con Du!:

kheim, '---
el -rito de iniciacin como la forma elemental <le la peda-
" goga. No se ha destacado lo bastante este hecho, pese a que en la
histoia de las ideas ya ha habido un pensador para recordar la
significacin esencial de la accin formadora: Tean-J acqucs Rous
seau 1 llam educacin positiva a la intervencin de un adulto que .....
transmite al hombre en formacin que es el nio las normas y el .tJ
saber que constituyen la cultura. Y si el autor de Emilio opone a
esa intervencin el concepto de edttcacin negativa, lo hace no tanto
para preparar el advenimiento de una educacin nueva cuanto para
significar claramente los supuestos fundamentales que norman la
entrada del hombre en la vida, es decir, en el orden cultural.
Rousseau impugna este orden; con ello lo ubica en su verda
dero lugar. Indica, como muy bien lo vieron Marx y Engels 2, su
carcter contradictorio; pero no llega hasta la solucin, considerada
posible por otros, de una superacin dialctica. Si la cultura im
pugnada ya no puede suministrar normas indiscutibles, qu ver

!1 dad podr ocupar el sitio dejado vaco tras el anlisis del malestar

inevitablemente vinculado a la civilizacin? Aqu es donde entra
e n jue.go lo que se ha dado en llamar educacin progresiva. Pero
debemos recordar, si queremo,s comprender en su verdadera dimen
1

si6n la enseanza contenida en Emilio, que el lugar concedido al

<<dejar crecer>> no es ms que la consecuencia, pero no la causa, de
lo que hoy llamaramos conce,pto de la no directividad introducido
en pedagoga.

1. Jean-Jacques Rousseau, Carta a Christophe de Beaumont, 1862.

2 Engels, Anti-Dhring (nota sobre la dialctica rusosta), Ed. Sociales.

75
 Y si insistimos en este punto, que ya hemos desarrollado en de l a experiencia . con may .
otra parte 3, es para sealar cun discutible es la referencia a Rous Sean cuales f;eren las : :::ttltud: '. condi:in de po'sibli .
r es asi 1ntroduc1da da d
seau que e ncontramos frecuentemente entre los renovadores de la los obJetivos, la situacin s en el nivel de
. . es de tal 1ndo1 e ' que un
<<grupo>> de par-
,,
educacin : al borrar la virulencia contenida en el concepto de edu t1c1pan,tes encuentra . .
. un monitor,, qu1en se sa .
c acin negativa, atenan y hasta deforman la crtica de los funda asi, 1o m1ran los otr . b e monitor y a quien .
a
os La s1 tuac1o "n se h def 1n1do .
mentos de la pedagoga, para tomar el ca,mino de una reforma i n una relacin entre <<saber >> al p r1ncipio como
. y << no sabet>> . Es cosa
negablemente ti1l, pero que no va a la raz de los prorlemas. se debe discutir en se uid .
a pe . . que se puede y
Creen esos reformadores que, liberalizan do, la forma de su in del grupo. La esencia dire 1 d scusio? , es la vida misma
; ; :
g
ctiva :
1 p .dagogza
t ervencin , renuncian a la directividad peda ggica; m1s valdra estando en tela de uicio . ha estado y sigue
reconocer, parcenos, que tales reformas constituyen en verdad, y .
Por consiguiente' el pr
en la instauracin de
un y. Gro up.
oblema de 1a relacin
sin duda inevitablemente, compromisos. El reconocimiento de una dentro de un dictamen ped . . pedago, gic a nace
ago, g1co,_ 1 a verd
situacin como sta conduce a plantear- mal problemas cuy a toma bajo e s la <<forma >> J:' adera <<ma teria >>
,hropuesta al comienzo del tra-
de 1a experiencia' permane com o c e o "
1 c .
de conciencia debera ocupar, sin embar go, un lugar fundamental ntemen te impu
. onstitut iva

a t r a
..
da '
g
en la formacin de los formadores. supuesta en el interior mismo p e r o siempre pre-
de Ja impugnac1o"n.
g na

Semejante situacin habra podido modificarse si se hubiera lle Pese a todo se ttata de
n problema en ri or olvi
vado hasta sus ltimas consecuencia s el descubrimie nto operado instante en qu: pasan al dado desde el
lan del tr
g
en Bethel, hace casi diez aos, de una nuev a pedagoga. Se habra abajo formativo
tivos de aprendizaje e s d : r .
r
ef; obje
advertido entonces, no hay duda, que la ruptura con la educacin cfe 1 a eficacia en lo grup ' es e instante en que el p roblema
os co n vierte en el p
positiva instaurada desde el primer momento de la experiencia de incluso, e el nico prob roblema mayor o,
lem:
nominada de grupo bsico repite con toda exactitud, pero esta vez En ese reiterado mome
nto de o1 v1do se .
dentro de una experiencia formadora y no ya tan slo del anlisis to i niciail, y la for . pierde eJ descubrimien-
macin dea de sr . ve
terico, la ruptura inicial llevada a cabo en los orgenes del camino para no ser ya nada m" rdaderametzte un proble
ma
recorrido por Rousseau. lo que describimos a p r
as q ue un obetzvoc1 Po
co mas , men os, tal es "'<
opsito de la t:a tci. o"n de
Se lo habra advertido si en esa experiencia el << grupo>> no y es e l mismo p roceso nom inada rusost
a,
que fotr;.descrtben hoy
se hubiera adelantado a la formacin. Pero el desc ubrimiento q ued cubrimiento y l a ense
anza ru. za,zos. H use
con motivo del des
alienado en la alteraccin. El T. Group slo sirvi ya, o ,poco menos, que el sabor y la ver . r1 dice en alguna parte
dad incisi va d e una ide
para el adiestramiento en el diagnstico psicosocial y en las tc derse en la sedimenta . a nueva pueden
p er-
cin hist" ort a d e 1 saber . E n el plano de
n icas de grupo. Un adiestr-amiento que tiene, si n duda, su utilidad. descubrimientos de fo l os
que h a ad o en llama
Y el descubrimiento constituye un paso nuevo en la historia de bre, asistimos a un r tcnicas del
hom-
atascalento b
duda, a.1gu? as emp astante parecido
una pedagoga considerada como una historia de las tcnicas de resas deJ hombre .. fa . . A. s"1 s?n, sin
formacin. Pero era por ello ,preciso detenerse all? Atenerse ?ace cambiar l as tc , acc10"n revol uc1onat1a
nicas y 1 as estr , que
a ese beneficio es no ver en el T. Group otrH cosa que el i nstru instituciones n ucturas, debe ceder su
. uev as que se ese e l rosan m uy lu e o
lugar a
mento de una formacin acelerada, o bien un mtodo de pedagoga es lnuy d1f cil lograr que la acc1. o, g , Y probablemen te
n efect1va y
.
activa aplicado al aprendiza,je elemental de la psicologa social y 1a n ovedad se transformadora d
vue . lva permanente. e
de las .tcnicas del m anejo humano. Es, en otros trminos, atener El valor de imp
ugn acin de la pda o
se al NIVEL DE LOS OBJETIVOS. Prderse en un uso g g1a no d irectiva parece
juicioso y ad_apt
dtscutir en at1vo. No es n
No obstante, los objetivos pueden variar, como lo han se este momento ese uestro propsito
alado quienes ,han reflexionado sobre estos ,problemas, de acuerdo qu modo ha inodido , t1po, de uso; bstenos mostr,ar de
\Terd d' un perderse en el u n descu . .
con los promotores, y su eleccin sigue sien do, debido a ello, con retorno implcito a R brimento -a decir
J:'

tingente. En cambio, lo que no vara es la estructura fundamental era Justo ousseu y una repet1cin
aguardar otr
cos p - e d l que
otro uso, a. ara 1ndicar qu" e p o
. se deb e , . . d r1,a ser este
Propia de .fa : imeram7nte definir y
aisilar la funcin
3. Georges Lapassade, L,oeuvre de J.-J. Rousseau, structure et unit, Revue r a r
pedagog . Despues d
e haber in tentado describi
de Mtaphysique et de Morale, junio-diciembre de 1956.
r su
76
77
 l e s fu e r m is m os quirido al cabo de una formacin es.pecial, el del formador de adul
. c ' m o h cultad o s t a
.
o s z o
.
s
esenc ia ' mostrare m o s o a n o
y la a cc1o , n . y se_ tos e merge, de algn modo, mediante un rodeo, y as es como un
tri ll ar 1 tr av e, s de l c r t1 ca ,
de quienes t at a d e L a a a a
a p e d a g o gia psiclogo prctico puede pasar a ser un ,formador. ,El prime r resul-.
r n
' 1 . q u e s d a ble e,p e a r d e u n
. . . d
alarem o s , ip o r u ti m o , 1o
s r
. . ,de una revelac in de la d1rect1vida
e tado es el d e que difcilmente se admita ,que amb os tipos ,de forma
i e ti v p e ta l serv1c10 cin pueden ser objeto de un mismo e studio, y ,sin embargo tienen
n o d r c a u s a
p r ti a d e l T . G roup. en comn el objetivo de la transmi sin y consiguientemente, por
medi a n te la c c
definicin, lo que se puede denominar directividad. Pero a fin de
proceder a un estudio como se, an te todo ha,y que convenir en
S que en cierto nivel l os ,modelos son los mismos. Por ci erto que los
A S E L E M E N T A L E
LAS ESTRUCTUR O G I A
formadores de adultos son los ms dispuestos a reconocerlo ; bste
DE LA P E D A G nos citar, a ttulo de ejemplo, 1las esclarecedoras referencias iformu
Iadas por Giscard 5 acerca de la formacin educativa con motivo
. d e v iv i . E t a n e-
, im l q d e b e . apr e n r a r s
de problemas atinentes a la formacin del personal de cuadros
El hombre e s u n a n a
m p le ti t d v it a l i nicial c uya
a te e n u: i nco dentro de las e mpresas . Si se conviene en esa identidad de mo
u
cesidad hu n d e su s r e s
l p im e ra con-
e s, d e seg ro , el n o y a r
delos, entonces Ja pedagoga se puede dfinir como una tecnologa
pre1n aturacin b io l g ic a
si g
a c a b a m ie n to s
i n se ent1e n d l lo s i n
dicin ' si ip r ip re m a tu ra c e n o s o
. . nto , sino tambin e1 est11 o de la formacin 6
o
. d e l n ac1m1e La especificacin de Jas tcnicas en el ,plano de la formacin
funcionales c a r a te r1 , s t i co s
s ue e1
c
. h i t ri . S a b id o e educativa, es decir, de la pedagoga aplicada a1l nio, debera ser
o m 1 n os de un
a
caracters ti d e l o s c

a s o
i d e s u n das
c o
lk , p opuesto a h ip te s s motivo de un anlisis que partiera de una pedagoga general, cuyos
anatomista h o la d B o
u n s
id a , r i nda
n s
a p a rt i d e l v procesos esenciales falta todava determinar. Para ello se podra
o n s1 q
a
a funda m e t u t p u r
e las
n a r n a a n ro
: in v e ci h i t ri ca d procede!' a un in,ventario de los ,probl emas planteados por el uso
v z d l e si a n n s
cuenta a la
e
e e a n e c
u . , n de los aprendiza j es. Ya
ra 1 e y , d e l
,... e x te ns1o de las tcnicas. Tomemos un ejemplo : Makarenko 7 hall en la
herramientas cu 1 tu s a
i d e n uestra
e m e nalado que e l d u ra c n prc tica educativa el problema de una resistencia a Ta formacin, -
Buffon ha b ,
1a p 1 d s s s a
a pedago-
o r O
si b l y c e a ia n -y dice que es necesario buscar sus mecanismos; es el mismo proble
n t1empo ,po
s r u
q u e ih a e e n e
in,fanci a l ,.1a se pasa de las te, cn.icas del obJeto a las <<tc-
o c a u
ma que se encuentra corrientemente en el terreno d Ja formacin
ga . Con la pedagog '
a la p ri m ra . E l h
' om-
de los adultos. Se obserivar 1que el concepto de <<resistencia >> ha
a s con dic1onan
s
nicas de l hom b re >> ; l e g d s e
os que
u n
a s s
. a sm 1 ti r! s a a q u e ll adquirido en las ciencias humanas un sitio que tiene que ver, so
t i cas ,para tr
e
bre hac e d ta le s cn
.
n
adu1to.
u so e
o e n la v d a la s t i a d e l . bre todo, con el desarrollo del psicoanlisis, lo cual atae, sin duda,
an n ih n e t r ad cn c s
n e d u cativa
o a n
1 q la f m a i al hecho de que la terapia es tambin una tcnica del hombre, a la
He ah, sin duda, la : z. podr a u o r c
: n i d l f rmacin. que el thombre reacciona, y al mismo tiempo al carcter <<educativo>>
on ' e una
o
contituye 1 a p im
er a p l1 1 c ca e a
a tr a nsm1-
a ca c
r
t ic a im p li l que adquiere en cierto sen,tido, segn aserto del ,propio Freud, la
sarro11o de la
c a
Pero , p r tr p ar t el d e s c n s
o s, y
o o a e
u lt o o t ad lt intervencin psicoana,ltica. Advirtamos, en fin, que el trmino re
s p or 1 os ad .
u
si n d e a m i m s t i s a ro s
cin edu-
a cn ca
es s s
ie n de u ca a d l f o r m a sistencia se puede considerar como un e,jemplo para un vocabula
e llo m o con sec ue nc i a , o b
nc e
: >>t de la cultura que ;vuel-
a
co
. d e << o m p 11 cacion rio de la pedagoga, precisamente en la medida en que se lo toma
cativa pr.im era, o b
i '
ie n u n a c
q u e 1a
p r d 1
' .
z a1e, o bie ' i lu , p o r del lenguaje de las tcnicas. Y bien se ve el inters prcti co que
ve insuf1c1e te 1 s d en n n c so
corre 5..
s o s a o e a
n
r t i presenta una investigacin de este tipo para una elabor in
movilidad social es causa e q e 1 P.f:P: : dad n
er o r n o
c n a n
o. En ac ms
o i l tr a ba j
, especfica de la doctrina y la conduccin d
ev a e xigec1as el T. Group.
e e
Po nd y a a la s n u s e
.
e
a d u lt o s. Esto
a
n e e r1a una . orm f a 1 , d lo s
. .
este n iv e l ,p a se r c sa
, .
c o n e
p 1n .
c1,p10
a sa
1 a t ecnic as de form a i ,q a l r 5. P.-H. Giscard, La formation et le perfectionnement du personnel d'encadre
x te i d e s c n u e
f i-
lllent, Travail hunzai
acarrea n a e n s
u cumbir esenc 1almente 1 n- Pero m
n
. e n t ra s q u e a1
, 0 6 Hemos orientado
n.
esta definicin a partir de las observaciones formuladas por
parecan in lo re n y u p e a d G .. Canguilhem en el curso de un trabajo dedicado al T. Group dentro del Semi
e nin n
c i o tr a d i c i o n a l d e f o rm a d o r d ; : : co o ce s o
nario de 1Iis
toria de las Ciencias y las Tcnicas.
7. l..takarenko, PoemJ pedaggico.
du ng , Jena, 1926.
4. L . Bolk, Das problem de r M en sc hw er

79
78
 Pero se trata de ,p robleas q"?e . no h an de ser obj eto del :pre-
.
sente trab a Jo. Hemos p.refe, rido l1m1tar nos a lo que incumbe a 1a
. .
<<re1ac1,on>> d. e for,macin e1 examen de esta relacin compete c1er- L A S FALSAS ALTERNATI
tamente a las anteriores' pa1abras relativas a la cultura, ello en 1a
VAS DE LA NUEVA
EDUCACION
medida en que hemo ,.procurado ver ,que, es la cultura a travs .del
proceso de su tr.ansm1si,n. .Como se diij o desde el principio, existe A) Tal vez no se 1ha conc
edido a la << expe ri
encia pedaggica
un inters esencial en r .fer1r se a esos ritos de trnsito que son los de Hamburgo>> 8 el lugar que
. . . . merece de ntro de una tb.is
ritos llam ados d 1a pubertad O 1a 1 n1c 1 ac10 'n. al simbolizar la en- las teoras y aos h echos e,ducativ toria de
os. Se trata de un
trada en el muno de d.os adultos mediante la reproduccin, a e- teresante a la vez por la crtica a experiencia in
nudo imitada, de os ca ac teres f ndamentales de ste, esos 1:itos rigurosa y ,pertinente qu e s
da dores dirigieron a Jas difere us fun
e una e;ru ctura ms primordial que l a
ntes formas de la << escuela n
significan la neces1d ad por el anlisis del fracaso q ue uei\7a>> y
. . seal su d eclinaci
relacin de depen encia deslta ::: s. i lo g a Ya se sabe que -l os reproch n.
t ;
El rito pone fin a una << epe n a ro n a toda de- cadores de Ham1burgo a los so
es esenciales form u
lados po r los edu
; por eso pensamos que e1 co;cepto de <<depende ncia stenedores d e l as
pendencia de educacin nueva (self-govern diferentes formas
. . ment, mtodos activos,
respecto del monitor so 'Io es a n un concepto aproximativo. per- vergen hacia 1a acusacin d e etc.) con
. reformismo y compromiso
mite, claro est, connotar la expresi,n dentro del T. Group de una mismo: los ed ucadores de la e . Refor
dependencia que se e_str ctu_r en er u o de los a os de estudios tradicin tanto como ,les gusta
scuela nue,va no s
e h an opuesto a la
. a,firmarlo. Conservan, en ri
y aprendiza j e;_ ila :eivmdica: d un nsea nza rech azada po r el concepcin tradicional de la gor, la
; educa cin, de acu
monitor no d1rect1vo, es u e us manifestacioes. Pero a travs el adulto d ebe form erdo c on, la c ua
l
. .f. . ar al nio s egn
las nor,mas, e l saiber y Jos
de estas s1 gni. 1cac1ones de ord en ps1co 1'og ico deberamos po.der r.e- va.Jotes del adulto de tal
. o cual sociedad. Para de
montarnos a las estructuras socia1es que eondicionan la existe ncia lenguaje d e Gesell, el edu cirlo en e l
de las estruct ras. elementle ! l g , cador sigue siendo un << a
ral>> Sin embargo, se tien gente cultu
:!: !:;
9
e n e n cuen ta las
En otros termmos, el pro l a a ro de la con duccin sonalidad del nio y se cu necesidades y la per
del T. Group per tenece al o_rd de una antropologa general antes mple e l esfuerzo de obten
adhesin al trabajo formad , er de ste ,su
or de q ue es obje
de corresponder al orden t:o 1. . at ae a la situacin del hom- de modificar la estructura to. Pero al abstenerse
J! de la relacin educativa
bre en el mundo. El tra J macin debera consistir ante comp onendas con la tra1dici se e ntra e n
. n, pues se mantiene al
todo en un esfuerzo ,p or e lucidar es ta s1tuac1o 'n. Olvida rlo es re- dependencia del adulto . nio e n la
. La actividad del nio sig
petir el e rror de los spue stos d1sc,1,p u1os de Rousseau que slo ven <<actividad dirigida>> des ue siendo una
en E mzz to
e1 evangel 10 de una pedagog a activa y 'funcional; es de arriba.
L os educadores de Hamb
cons1derar e1 sg no co m o la to ta11d
1 ad d e lo que existe. Es, en se deba hacer a bando u rgo pen sa ban, p or
el contrario, que
. .. no d e l a va del comprom
fin, negarse a ir h asta el ,f? ndo d ,1 que debe ser pos1b1I1tad o revolucin pedaggic iso en pro de una
a basada en el d
de v erdad ,por una pe dagogza negat:va aplicada a la formacin de llos revolucionario ejar crecer; adem
s, aque
s, educados en
tarios de los Wande e l c lima y la ide
los formadores. ologa liber
. rvogel, pasaban e
n c onclusin del dejar crec
Ese d esconocimiento no es una c asual 1'dad . Lo ha p re.parado al dejar hacer, an
arq uizante. Su fra er
una historia , y sta es la de l pedago g, d esde el pasado siglo. ya que, al som eter a caso tiene que ver c on ese p
a i aso,
Su influencia es tanta, que algunos formaores no directivos defi clusiva decisin
p,riori la accin p edaggic
a d el adulto a la ex
del nio, comprendan d e
nen errneamente su accin por el concepto i. nadecuado de peda directividad rus manera errnea la no
osta d e 1a educacin nega
goga activa.
.,
c1on, y renun tiva como una no direc-
ciaban, con ello,
Con,viene, ,por 1o tanto, ir. m, la pedagoga a plan tea r el verd
as adela nt e en la inv estigacin re- adero p robJema d e
. .. , tra s habe r situad o corr
lativa a nuestro problema , h ay que pr oced er a1 an,,a,11s1s d e J' os c on- e ctamente las otra
s tentativas
ceiptos -<<mistirficantes>>, de :s que se ha hecho permanente u so 8. Sc
hmid, Le maitre-camarade
d 9. A. Gesell, Le ieun
et la pdagogie libertaire,
Delachaux et Niestl, 1937.
e n el c ampo de la ,pedagog1a. e France e en/ant dans la civilisatio
. n moderne, Presses Universitaires

80
81

gogi no es <<autor1taria>> (en la medida e n que este trmino pueda

J'

m o d o v a l e d er o ,l os p rincipios Y .
efectuadas pa ra transformar de un serv1 para d esigar a la pedagoga tradicional) porque quien la
la ,prctica de la educacin. ,p o r un ro d eo, los practica sea u t1ra1:uelo; la autoridad se halla instituida por las
i e n , au n cu an do
Los psiclogos conocen b rd ar . sos mo reglas de funcionamiento ... e la relacin maestro-alumno. Jacgues.
ac ab a m os d e re c o .
aspectos esenciales del debate que 1? _ Lacan llva cabo u anal1s1s por el e stilo cuando da a observar
delos de accin pedaggica s e e
b
n c
re
u e
e
nt
xp
r an
er i
,
e n
s
c
in
i a
qu
d e
e
L
se
e w in ,
d1
L
a, ec
ip pi tt Y que ! ....
s 1tuac1?n anal1 1tica se estructura por ,la regla y no por de
. .
tivamente en la base de la cle gr e s ivas en climas
....terminado estilo de relaciones interpersonales 11.
ci o n es d e la s co nd uc ta s a
White 10 sobre las var ia ic as t r s forma
b) La P?sibilidad de transformar modelos pedaggicos e n va
d, s it u ac io n e s p e ag g .
sociales, que son, a decir verda autocra tico>>, las
rales exp erimentales subraya, por otra parte, el carcter <<aprio
im e nt a l e s. Co nq u e , en << clim a
das en variables exper n d ec id e respecto r1st1co>> de... los m?elos; as, por ejemplo, los pedagogos de Ham
al m o ni to r, q ue es qu i e
iniciativas estn reser vadas l o de b e acer : ?urgo hab1an dec1ddo, desde un comienzo y <<para siempre >>, <<de
m a n e ra e n qu e e
de lo que se debe ,hacer y de la
ad
.
a t radi cional.
J ar haer>>; de la '1;1sma manera se fijan desde un primer momento,
de l a pe d a g o g a d en o m in
e s el <<modelo>> mismo g ru po d e nios e? <<clima democat1co >>, las modalidades de la participacin del mo
er s e a rr eg la co n e l
En <<clima democr tic o>>, el ld o m p romiso de nitor en el trabaJo del grupo. Los lmites de las posibilidades que
e n e llo s e re c o n o c e el c
cuya conducta asegura, y e s es , realmente se c?nceden de este modo c uando se persigue u n objetivo de for
de c a n l os ha m bu r gu ...
los nuevos mtodos; e s, como a anrquico, o
ma1on han de aarecr con mayor claridad si se compara este cri
i o n a l. Y po r l t im o e n cl im .
una monarqua constitu c
terio con la no d1rect1vidad de un monitor de grupo de formacin
up o d e ni o s as eg ur a la g estin irecta de
de de;ar hacer, e l gr (T. Group); n este caso, la relacin entre el grupo y el monitor
o qu e d e ci d e ac e rc a de la s modalidades de
su trabajo "f es el nic i de rupo, pede evolucionar. La forma de participacin del monitor en la
r s e a ti e ne a la di s,p os ic ? !
su cumplimiento. El monito ... . vida del grup? no se define desde la partida como no sea de una
m bu r g o s e a t e n1 an a la d1 sp os1c1on de
c omo los institutores d e H a
el l o s, a re al iz a r ob je tivos m anera nega1va, que deja abierta la posi bilidad de tal O cual
su s alumnos para ayuda rilos
, a p e d i do d e
forma Poster1or de participacin. As, el carcter dialctico de la
de f ormacin. ... .
po d r a m os t ra du ci r y re s um ir la ,presen- dagog1a no 1ect1va se . opone a la rigidez preformada de los
De manera, pues, que s1sten;as pedagogicos anteriores, cuya explotacin experimental no
lew i ni a na s d e es t o s m od el o s pedaggicos con
cia en las variables es mas que e empleo explcitamente enunciado. La situa cin de la
la ayuda del siguiente esquema : .
es uela trad1 1ona} y has ta de la escuela ac tiva se aproxima,
: ... pues,
mas a na situac1on de lab , oratorio que la situacin del grupo de
.
Educacin nueva , formac1on.
Escuela Escuela de
Pedagoga Escuela activa Hambur go / B_) hora po?emos bosqu ejar algunos aspectos de la pedagoga
tradicional Self-government no d1rect1v, considerando la conducta de un T. Group bajo el n
guao pedagogi. co.
Anarqua a) La situ cin ca;acterstica de e ste grupo pedaggico se halla
Lewin Autocracia Democracia (dej ar tructura: cierto numero de reglas de funcionamiento de.finen
Lippitt y Whtite hace ::
duracion, su lugar, su forma de actividad (regla de ,las tres
un1a acles) .
h) Es una situacin que puede y debe' no obstante evolucio-
ta c ompa raci n susc ita v a ria s ob se rvaciones . '
Es nar' y I evo 1uc1on . ., es obJ.eto de un anlisis ininterrumpido que
in ia na m ues tr a co n clar idad que a
a) La transposic ni l ew de. staca 1 cara, cter si. empre provisional (aqu y ahora) de la situa-
end e r en t r m inos d e es tr uctu ras ,
la pedagoga se la debe comp r .
in ad a peda- cion As1, por J. empIo, eI e 1ima de anarqua que parece signar
erso na l es: d e te rm
y no en trminos de relaciones interp e1 punto de partida de la experiencia se halla situado con relacin
en s de co nd uit e ag res siv e d; ; ;s
10. K. Lewin, R. Lippitt y K. White, Patt ychologie, nm. 6,
l > 11 Jacques Lacan > La co dutte
.
al coloqu10 1nterna . r: de za cure et le prncipe de son pouvo,r ;"'forme
ex p rim en tal em en t cr s , Bu lle tin de Ps c1onal de psicoanlisis, Sociedad Francesa de Psicoanlisis, 1958.
climats sociaux
pg. 337.
83
82
 , la ex pr es i n
n?. se lo 1define . esencialmente- a partir de aquellos a 1quienes se
E sa <<a na rq u a >> es , po r lo , ,d em s
al tiempo del grupo.
la s ag ru , p ac io d1r1ge la formacin; eta distincin misma se esfuma desde el ins
a m en ud o di sf ra za do , de
de un aspecto real, aunque g gi ca s: la tante en qe ;e conviene en que la definicin del monitor pasa
.
pe cia lm en te ,d e la s ag ru pa cio ,
n es pe da
nes humanas, es .'1 y or ga por la med1acion del otro. La formacin se vuelve una relacin for
ul ta la au se nc ia ef ec tiv a de co he si
fachada institucional oc >> entre
madora de dos polos, y al iproblema tradicional de la autoridad 5
m ism o m od o, la re lac i n de es til o <<d em oc r tic 9
nizacin. Del co n lo plantea dentro de esa relacin. La alternativa consistente
d em s pa rti cip an te s de l se m in ar io no es la
el monitor y los , en buscar en toro de quin (el que forma, 0 aquel al que se
de un de cr et o en un cia do po r an tic ip ad o, co m o en los
secuencia ca so orm?) dbe <<girar>> el acto pedaggico queda superada en el
tic os de la ex 1p er ien cia ya m en cio na da . En el
- grupos democr 1nter1or mismo del acto pe,daggico.
ro u, p , es ta re lac i n em er ge en de te rm in ad o m om en to de la
del T. G e) Otra a1lternati:a la que opone la autocracia al dejar ha-
da , pa ra tra ns fo rm ar se lu eg o en ot ro s m od os de
experiencia vi vi cer Y e la ,que en rigor se debate, sin que nunca se la formule
p er m ite , no la pu es ta a pr ue ba de es tru ctu ra s
relacin. El T. Group el
con claridad, la educacin nueva- pasa a ser a su vez un eIemento
pr in ci, p io co m o va ria bl es , si: o, po r el co nt ra rio , .,
definidas al motr d la formac1on, en vez de constituir su riesgo O su mala
es as ,
p os ib les es tru ctu ra s co mo mo me nt os ,d e un a
enjuiciamiento de conc1enc1a: 1 pedao?a no directi,,a descubre y analiza los pactos
.
pe da g gic a en cu rso de de sa rro llo . La re be ld a contra
estructura
y las opos1c1ones tacitas en que descansaba la estructura del ha
cti va s, m uy co no cid a po t lo s ed uc ad or es de H am .
la ausencia de dire e
llazgo educativo.
qu e ca re ca n de un a tc ni ca ap ta pa ra su ,p er ar la sin ten r
burgo Aqu ,hay que prevenir una ,posible objecin. Se dir: ms bien
s - , es un a re be ld a qu e se vu elv e ne ce sa ria p ar a
que echarse atr se trata entonces de psicolog a social o ,de interpsicolocra que de
ci n de .la <<d ep en de nc ia> > y pa ra el ac ce so a las nu evas
la supera pedagoga. Peo el nlisis de los coceptos y los esque;as de que
.
fases de la formacin. se vale la pstcolog1a de las interacciones sociales muestra por el
a ce nt ra l- de la re lac i n ca lif ica da de de- .
e) Este pr ob lem contrario, la presencia autnticamente <<,pedaggica>> dentro' de esos
em s el ca r cte r pe da g gic o de la sit ua ci n:
pendencia acenta ad esqueas Y concepts, Y as se lo ,ha podido ver con motivo de la
.
co m o un a <<s up er fic ie pr oy ec tiv a>> qu e po sib ili ta la ... ' de un es-
el monitor es exper1enc1a de Lew1n. La nocin misma de I a acc1on
elo s ela bo ra do s m s en el cu rso de ]os ap re n , .
manifestacin de mod pir:tu sobre :ro, empleada por Dumas para de.finir la interpsico-
es qu e en la p oc a de lo s a 1 prendzajes de familia.
dizajes escolar 1?1, es u Jemplo de ello 13 Buscar los modelos que de la ac
en , la es pe ra da tra ns mi si n de l sa be r es la ex pr es in cion pedagog1ca ha tomado la psicologa es una actitud contraria
Ahora bi
ui er ot ra fo rm a de pe da go g a.
misma de lo esencia l qu e po se e cu alq la de buscar en la psicologa los fundamentos de la pedagoga
nc ia de l T. Gr ou p co nd uc e, pu es , al de scu br im ien to vi ueva. En contra de esta ltima actitud hemos propuesto investigar
La expe rie f
he mo s de no mi na do es tru ctu ra ele me nt al de la pe os elementos de una tecnologa de la formacin <<separando>> por
vido de lo que
Es un . d esc ub rim ien to qu e se efe ct a ba jo la fo rm a del lo menos a ttulo provisional, los problemas edaggicos d; los
dagog a.
ug na ci n: de seo de los pr ac tic an tes e im p
, ug na ci n problemas planteados por las dirferentes aplicaciones de las ciencias

deseo y la im,p
or , qu e se nie ga a ser un <<m ae str o> > , para convertirse, se h umanas.
del mo nit
che 12 en el <<monitor>>. Con _e se
a de Ma leb ran n. esta reseiva vamos, en fin, a utilizar el concepto de no
/

gn la dicoto m ,
c,hazo >> de un pa , p el de l, el mo nit or no dir ectivo a;:icttvzdad en r_edagoga Y reseivaremos, por ltimo, para ms
<<re ag en te c ult u fa di
ar ne gat iva me nte el he ch o de qu e tod a p ed ago ga de la ante la elecc1on entre la conservacin de este bocabulario y el
,hace resalt
o a ell o y en sen tid o ori gin al de l tr 1ni no , tra regreso a la nocion' '
transmisin es, debid ruso1sta de pedagoga negativa.
de mo do , pu es, q ue el pro ble ma de la for ma ci n se pla n
dicional,
cin.
te y sigue pJanteando en eI. interior del seminario de forma

d) Co n ell o, el mo nit or . p on e en tel a de jui cio su pro pio

pro ble ma ped ag gic o se en cue ntr a as for mu lad o de
papel, ,y el
o eje : ya no se lo de .f ine tan sl o - al me no s,
acuerdo con un nuev
lJ. G Dumas, Trazte ' de psychologie (l. ed., vol II ' libro III ' cap III)' c1tado

Por J pavez- Bouton en Intro duct1on au Sminaire d'interpsychologie, Bulletin de
Psychologie, 12-5, 3

12. Malebranche, Entretiens.

85
84
 hoy por hoy se vuelve cada vez ms evidente que las decisiones ati
nentes a esos usos tienen que v er con otras instancias, con ,poderes
distintos de los p oderes de los ,psiclogos y los formadores. A stos
RA U N A T E OR I A D E L A NO
ELEMENTOS PA slo les compete decidir r especto de su participacin personal en
D IR E C TIV ID AD P E DA GO G IC A la accin emprendida. Las n ormas de accin de las tc nicas del hom
bre no son interiores a la instauracin de stas, y esto nos conduce
di re tiv i da d a la di r ectividad,
Al oponer en pedagoga la no c a problemas de d eontologa.
po si ci n ru s os ta en tre un a
volvemos a encontrar , en efect o, fa o Algunos educadores estiman, sin embargo, que son guardianes
ed u ac i n ne ga t iva . En cosecue de las normas; el educador d el nio, por ej emplo, cree que debe
un
educacin positivista)> y a c
ue s n t an t o un co m e t a io de a orientar su accin hacia la pr eparacin d el pequeo para la iVida
c ia, 1as ob servaciones
que sig n
a eflex io n ac e rc a de la p r acti ca actual d e los adultos. Pero ese es, precisamente -ya lo vimos a prop
pedagoga rusosta como un r

de la no directividad. sito de la escuela de Hamburgo , un postulado al que 1la no di

.. . . ..,
rectivi<lad hace mani,fiesto desd e el instante en que renuncia a la
directividad docente. Con ello n o se afirma la falsedad d el postu
A. El pro blema de las n o rmas lado de directividad, sino que se lo ubica en su justo 5itio, ms o
menos a la manera en que las geometras n o euolidianas han p ermi
di e ct iv id ad es el qu e ad q ui er e en tido situar en su lugar de verdad a la geometra d e Euclides. En
Un primer aspecto de la no r
de l d eja r cr e ce r ; e l fu n damento de nuestra opinin, se trata de uno de l os beneficios esencia1les q ue
el caso de Rousseau la for a m _
hi p t e s is de n om1 ad a de la b o proporciona a los forma.dores la par ticipacin en prcticas no di
este aspecto de la doctrina es la
sic
_
terapia o di
po r o tra p ar t e, qu e la p o rectivas de formacin, participacin que resulta para ellos, por eso
dad naturah>. Se sabe, de l creuie
.
en la es p on tan e id ad mismo, un descubrimiento vivido d e .Jos postulados fundamentales
rectiva implica cierta confianza u es h1 p otesis
de qu e lo qu e pa r a R us e ? de la pedagoga.
to 14, y no cabe duda 1,p d
.
e1a qu e se
Ro g e rs; p e ro e l pr i n c 10 El cuestionam ento de los supu esto s normativadores del acto
asa a ser principio para _
ad El in d iv id uo o el g r u po codu cidos en pedaggico debera adems po ner en guardia al <<formador e n for
;ctualice la normativid .
n di re cti vi da d d e be n s enalarse una macin >> contra cierto mora1ismo d e los educadores. La psicolog a
" n d e las te"cnicas d e
func1o o
ge n
ici
ia in
1
a
ar tir d e la c on ti n c nos ha mostrado en .qu notable m edida pued e cie rta rigidez mo
finalidad :y una significacin a . no rm a s.
de 1d 1r re sp ec to d e s s ralizante salil"les al paso a los fines perseg1.1idos por la educacin
de la situacin. Tienen qu e c
en qu e se r el
p e a go g o ya n o t i e
La consecuencia es que el d familiar. Y, n o obstante, ci erto <<psicoanlisis >> tiend e en nu estros
en ga q ue tra n sm i tir : al dejar e, este das a proveerse de n ormas sacadas d el arsenal de los buenos
guardin de normas que t
m a c ton se
qu el l s a l o s qu e 1 fo r
punto la decisin a cargo de a o
p roc :o
sentimientos oblativos, si bien no faltan quienes r eaccionan c ontra
r su ca pa c id ad de re fle 1a n> el esos <<malos caminos>> 15 del psicoanlisis. Una reaccin seme1ante
dirige, define su papel po f nn ac io n
m a de lo s m ed io s)> de la
, . o
de formacin. Luego, el proble se debera buscar en el campo de la formacin. Acaso habra que
in ve s tig a c i n un lu g ar m a s !portante convenir en que con buenos sentimi entos slo se l ogran las ms
debera oc upar dentro de su .
, y en es t e se nt id o de ci a os de
que el del problema de los f in es . de las veces una formacin y una terapia parejamente mediocres.
pr ob le m as e se n c ia le s s on d e o: en tec n co . Este enjuiciamiento d e las n ormas por la no directividad no es
la pedagoga que sus do ct r in al
xp re si n de un a e le c c io la negacin de ellas: slo se destruy en n ormas si se las reemplaza
Esta posicin es no tanto la e
es q ue
st ad o d e he c ho : s ab id o
1 cuanto el reconocimiento de un e con otras. La no directividad no se propone negarlas; se propone,
an da o de fo rm ac i P de se r pues eso s, hacer perceptible su exis,tencia.
una misma tcnica de prop ag ?
au sa s. La va r iabih ? a de t ales
ta al servicio de las ms divers as c
sc aU fi c ar es a s t e c n1 c a s; pe ro
usos no puede ser suficiente para de
15. J. B. Pontalis, Les mauvais chemins de la psychanalyse, Les Temps Mo
es du con sei l e t l'analyse de s interviews, Bulletin dernes.
14. D. E. Super, Les techniqu
de Psycbologie, 125, 309.
87
86
 tituir a lo que se adquiere en el curso del trabaj o propedt1tico. Si
B. El papel del <<monitor>> desde la p artida se le anunciara la verdad a la concienci a que se
n fi n ir a lg u n o s rasgos form a, no se la reconocera. Jean Hyppolite 1s ha se alado las com
Las reflexiones que anteceden perm
ite d e
r sp to p ro p o e Rous p arac_,i ones que hay q ue hacer entre la fenomenologa de la f or
d el m o n it o r. T a m bin a este e ec .
de la c o n d u ct a
o d p artida p ara m acion Y el proceso de la cura psicoana,ltica. En esta ltima el
l n q e p ued e s erv ir d e p u n t e
sea u u n a f o r m u ac i u
e el ado s?be.r de analista no debe m anifestar,se demasiado pronto; n'ada
. E n milio, en el m o m en t o en '! u
.
una el ab o ra c i n te ri ca E
lica el con s1gnifcara ,ya para el suj eto en anlisis, qu e no 1ha ef ectuado la
odo de su f o rm ac i n q u e im p
lescente entra en el per p no 1 ebe ex,perienc1a de esa verd ad.
l p to r
!
q re ce
c l m n d o c u ltu ra l, se recuerda u e e
tacto o n e u
Y utondad C! aro est que podramos buscar en el acento rec ado sobre la
l x p er e n ci a
instalar en el espritu del muchach
o a e
p p i e x p e n e n c: a Y del necesidad. ,e la experiencia los f undamentos de una p edagoga
s u n a s u s titucin d e su ro a
del m ae tr o en
i n m u y p re ci sa d e la de la act1v1dad. Pero es claro, tambin, que la actividad slo ad
' s r a z n . H e a h una formu la c
progreso d e u quie a,q u sen tido con referencia al p apel del <<formador >>: la
o c iv id ad
d e l fo rmador. . .
n d ir e t
p r l d e l a F meno- relac1on. c on el otro es l fundamento del proc eso descrito, y la
s ru u ra d e E il i o anuncia y p re a a a en .
L a e t ct m
H g l se ef ectua por pr esenci a, en cierto sentido muda , de ese otro >> es la condicin
e Ro ss u a e e
lo ga del espritu. El paso d
u ea
n il d u g R o a nen), del d esarrollo aguardado.
el as de f or m (B
ac i n m
la m ed ia ci n d e la s n o v S e ?;ierte, por otra parte, el inters ,de tales anlisis para la
d G h e 16 . L o s d e apren
c uyo modelo es Wilh elm Meister,
e o et
l s ,p c 10 e una elabora1on de una f enomenologa d el T. Group: lo que Jea n
e W il h l M s ter es el r la to y a d cn
diz aj e d e m e
. n n c n a l termn? de y?polite muesrtra a propsito del psicoanlisis parece seguir *nd o
cuyos prin c1 p 1o s s e e u ia
experiencia f ormadora n d1c1oes valido. Es cosa que no debe sorprendernos, si tenemos p resente
nto n s d e q u e l a s co
sta; Wilhelm Meister se entera e
ce
h n s Y organiza- como C. Fauceux 19, el hecho d e que los m ollitores d e los gru'.
, p v s m u c o a te
de su experiencia haban s ido ,
re is ta
pos de orm acion :nfrentan m ecanismos de grupo que reclaman,
f n n d e u n ob j et ivo preciso . . .
das en u ci
d T . G rou 1te- ara su 1nterpretacion, el r ecurso de conceptos de origen psicoanal
s p p n te s el
Y de igual modo p ueden Jo ar ti ci a
g s te cn1cas tico >>. El d esarrollo d e las re laciones de dependencia con el monitor
, s r la s re la
rrogarse, al trmino de la experien ci a o ? e
, que lograran en el curso d e la experiencia y la necesidad de ste de ten er en
s m ie nz o. L o 1 d eai s eria
que se h allaban deten id a al co
cuenta sus ontratransferencias son dos ej empl os, entre m uchos
entonces discutirlas, impugnarlas. n e la vid a que otros, que so lo se pued en r ealmente comprender a la luz d e las
a d u n a ex p er ie ci a d
En el caso de Goet,h e, l a id e e
s d e encon ense anzas de Freud . Y .por otra p arte se d ebe recordar que d en
f p o l n ec e id ad
procede por ensayo y error se j us ti ic a r a
v d , lo cu a l s up one que se tro de la escuela freudiana Jacq ues Lacan ha analizado reciente
trar lib remente una significaci n de l a i a
n i s i n in e rv e n ir en d mete el vncul o entre el pod er de la cura y la direccin no d i
dej a desarrollar fa verdad de l a e xp er ie c a .
y h r o rn o el c amino rct1va que ella implica 20 En el m encionado informe no se utj.
proceso de su rev elacin. El e d u ca d or a a ec
s : n o debe liza de manera explcita la nocin de no directivid ad s e trat a
z h y q re t om ar e te
de la formacin, pero una y o tra v e a ue
aj q ui e n va d es n obstante, d e un informe que constituye una riguro a descrip'.
proporcionarle la verdad d e una exper ie n ci a en a a : .
d d l m d o Y d e s1 cion d e la no directividad analtica.
o l v d a e un
cifrando lentamente y por s sol a er
De a,h, por ltimo, que la dialctica de grupo que se desarrolla
,a del esp,z,rt.-

mismo. lo gt
e l curso de un T. Group slo se r ealice si el monitor no ex-
s t l a F en om e no
plicita su senti'do si no en e1 momento en q ue ya se ha puesto de
q a
Es un principio ue e ra sl ad
m a n . L a
g a la fo i ..
tu 11, que es ante todo una fenom
en ol o de
l s xp er1 en c1 as , ue tnan1fiesto. La regla fund amental de la tcnica formadora imp. lica
<< conciencia ingenua >> se forma a travs .1 so
de a e
esta espera de ad ven1m1 .
<<p nu estros f1lo en to de un sen t1do a p artir del sinsentido
g s v d l s ab e r; ar a
son una recuperacin p ro re i a e
r, ni p d s us-
un c ue e
fos, a ste, ya adquirido, no se lo pue
de en ia
8
i,
.,01
- .F
yppolite, Phnomenologie de !'esprit et psychanalyse,>, La Psychanalyse,
en tis sag e de W ilbelm M eis ter , a Pl_iad;. , er- 19. Faucheux, La d ynam1quc
16. Les Annes d' ap pr
en olo gze e 1 es pr .
it , Aubi de groupe, Anne psychologique, 1958.
17. Jean Hyppolite, Genese et str
ucture de la Phnom 20 Jacques Lacan, La conduite de la cure ... ; vase nota 11.
Montaigne.
89
88
 . , rop.1 de1 rupo L a no directividad
su rd o in ic i l d e l si tu ac1on P .
o ab . :l o s e c u a n.
tid o d e la i h 1s to r1 v 1v
1d so
a
: el se n
a

e s e sa es p er a a d e cla ra

p er te n ec e l , p a sa do. .
a

. do s ta y . . ar un a a'11s 1s - << Y o s ie m,pre

F re u d l f 1n al 1 z
a
se q u e o y
a
L a fra a r tic i a ntes
ta m b n p
a

lo haba sabid - p d r a ; ; ;a: renuciado

t
i

ou , u an
ronu nc

d el .
n
n c
o

al final d e l a exp er ie
o

e l s a b e r a g ar d a d o n o
e u n le cc 1o n y d e
T sc u r e p
n q cue
a la espera d
u

poda ser otro que su s aber

a

3
&

EL SEMINARIO DE LYS-CHANTILLY

La org anizacin habitual de los seminarios de formacin psico.

sociolgica del tipo denominado <<betheli anos>> responde a cierto

nmero de principios relativos a las diversas formas de prcticas y
comnmente admitidos, en especi al:
A. Las prcticas (o <<seminario>>) de form acin psicosociolgica
implican por lo general cierto nmero de actividades de formacin:
l. Actividades directivas, o sea, las conferencias, la s exposi.
cienes y las veladas culturales;
2. Actividades no directivas, que constituyen lo esencia l:
a ) El T. Group (grupo <<de formacin>>, de <<diagnstico>>, gru
po <<bsico>>, <<centr ado en el grupo>>, etc.), es un grupo que se a dies
tra, a travs de su autoan1isis, para el <<di agnstico>> del funciona
miento de los grupos con l a ayuda de un monitor c alificado de
<<no directivo>>;
b) Los intergrupos, trmino que designa, o bien .sesiones de
dos o tres grupos bsicos reunidos con sus monitores (grupos <<bi
narios>>, <<tern arios>>, etc.), o bien encuentros, sin .monitor, de par-
-
ticipantes de varios grupos; la <<mezcla>> la efect a previ amente el
staff;
e) Por ltimo, las sesiones plenarias (o <<grupos comunes>>),
que son asamble as generales de los intervinientes en l as prcticas,
es decir, la reunin de la totalid ad de la pobl acin (pr acticantes .y
staff total) en grupo de anlisis no directivo, o se a -si se quie
re-, en T. Grou1p <<generalizado>>. (Las reuniones plenarias no di
rectivas gozan de muy poca prctica ; h an pasado a ser tradicionales
en los semin arios de la ARIP y se l as ha instituido, igualmente,
con el nom,bre de <<grupos comunes>> en las prcticas estudi antiles

91
90
 to talidad de J os
miembros de la asociacin que es la institucin externa. Y otro tan
o n t I .) L r i d l
. .
a
denom i a s R o y a u m a eu n n e
d una sim to sucede r especto d e los practicantes.
n a d
c ti c as es algo b s a 1s m to e
intervin i n t s l s p a t n te d t
Las dos dimensiones instituciona les (interna y ex terna) son
e u lugar
a r
e e e n
s, s ci , is i to d
g rupos b sico .
n
s
t
p le a d ic i fo e d e r d
diza J e. Las
pues, eleme?tos d e la situacin d e las prcticas, perceptibl es e
p
d e
n
m l de relaciones h m s y a re n
relativ t i fo r a u a n a
ad?
todos. los niveles (tanto en las actividades directivas como en las
rm
n
a m e n e
l a escuela , i s it ci fo .
__..-,.__ _ p r ct ic s 50 , co m o u n a n t u n d e
no d1re ct1vas). a tres ativid ade s no directivas de las prctic as
d e act1v1da1es
n
a
i ci n y planific a ci l o n j n to
, B . L a o g a n za n d e c u
l e qu ipo sp., como se ha ,visto, los -grupos bsicos, los intergrupos y las reu

r
st t rmino que em ? si g if ic ar u e e
es dir co n e e
n
e p r ne c e , n1ones pl enarias.
ec tiv a;
o la organ 1zac1on a l q e e st e te
s
u
de los m o n i o r ( st af f) , a
. Paree e esear que al e fectuarse la toma de conciencia de los
o es :
t e
r d l s p r ct ic , st
ya h a previsto una estructu
as e
niveles 1nst1tuc1ona1les se la analice y que se comunique el anlisis
a e a

o g r m a d ct iv id ades;
- un p r a e a de acrdo con las r eglas dl feed-back. D esearamos mostrar aqu,
is ib i n h o r i a de las s esiones;
-u n a d tr u c ar
s gr p o s b sicos; a p, rt1t ,de alguas observac1on es llevada s a cabo en el curso d e un
ti t s en lo .
-una d istribucin d e los pr
u
emnaro de ps1cosociologa, qu significa para nosotros el nivel
ac ca n e

u a p s n ci a d o b s ervadores.
- - la e v n t l re e e
tnstztuczonal, mo aparec e y de qu ma nera se lo puede ma nejar
e
in tes a e sta es
o g en er al mente
La s d i re c t iv a s at en tr u ct u ra s n
en , 1 formac1on, qu cons ecuencias implica el descubrimiento
s lo s p ra ct ic a t es p or :
comunic ad practc e este nivel en c uanto a la investigacin fundamental
a a n
p revios;

sc ri to s

- o cu t o s e
q ue abre en d1nam1c a de gruJpo.
d m en
l, d e fo rm a ir ct iv a,
-una primera reunin genera
d e
ci e i fo ?1 a ies H a qu una observacin recogida en el curso d e una <<sesin
y q u e s co nsagra a una d is ri b u n d n
las p r c ic s e t
s esion i nicial plenaria >> en oportunidad d e un seminario d e formacin
t a
La manera e n q s o rg a iz s
acerca del seminario.
n a e a
Las prctia integr an a diecisiet e participantes, distribuidos en
u e e
ct ic s? , et c. ) ti n e, como
im i n to ( q i n presenta las p r a e
r e ci b e u
u cc i d e las prc- dos g:upos bastees y r eunidos para l as conferencias, las sesiones
de
ci la co
veremos en seguida, su importan
n d n
plenaria y las veldas cultur ales. A cada grupo se le ha asign ado
a en

a l <<c li a>> d e st as.

tic a s y p ar e m
a es a es tr uctura de
un monitor. Ademas, un consultor participa en las prcticas sin es
a i t
C. Llamo sistema institucio
n o
tar resente e n los grupos bsicos; l es quien h a presentado los
n l n er

y a se lo ve, a i st it ci n in te rn a
l s p r ct i as . S r t , d e u n n u
on1to:es a los practicantes en el curso de una sesin plen aria i ni
ns1. era,
t a a .d
?
e
a c
s, en su s r to t l, s la s
de las p rcticas. A sta
a e
e t u ct u ra
am n ta ct o n in er
cial, as1 como el programa d e las prcticas en su conjunto y la
institucional , co n su gl
lue go, como u n grupo
re e
b r , la In stitu futura presenci a de do observadores para dos jornadas. De all, al
e fu io amiento, etc . E u p al a a .
na, s s l es d n n n a
consu,! tor s e lo mirara como a l re,presentante casi oficial de la
s nuestra
n c
u e y
normas ( ta l h a d s r al m n o .
cin e s un sistema de
e e
e
u ct u r i nterna
organ1ac1n psicosociolgica que ha instituido las prcticas ( ver e
ef in i i n ). P ero ade s a l es tr a
m y p ov is io l d c m a
na i n s mos, sin en:bargo, que en e l curso de la sesin plenaria , a la que
u r n a
e comp r d r n r l ci co u
de las prcticas se la deb
a n n
ha e examinarse en d etalle, e l consultor se ver asimilado, no sin
en e e e
r fu nt e la si t uacin. La .
titucin externa, que es la v e rd ad e a e e d
vacilaciones y a falta e s er n dnde clasificarlo, al g rupo de los
.
1 nst1tuc1on externa es : eJ

em -
ob.servadores: la inst1tuc1on implica la clasificacin). Desde un
. .

p
.

oc i og os (l a
-o bien la asociacin de psicos
AR IP , or
P.r1m:r momento es p erceptible en ciertos signos la toma de con-
l

q h o g i ad o l s pr cticas, . . c1enc1a de la dimens1on

pl o) ue a r an z a
r ur ri o a lo s p st- ' 1ns i ona1 por p ar te de los practi cantes.
t1tuc
>> q h .
-o bien la organizacin <<oliente Por e emplo: en un T. Group s e h a comparado la situacin
ue a ec d

u s pr c ti as d fo rmacin.
cosocilogos para anim ( n el segundo da) con el asilo de alienados en ocasin de u na
na c e
ner en
ar
q o r >> b te d tscus1. on
,
En ambos casos, el a nlisis d e <<lo
e cu r e de e
general sobre la locura. O bien, se ha simbolizado al grupo
u
y la i st it ucin ex
cuenta la relacin entre la inst itu ci n in t e r n a n
so con un ca. a, b .
1 u ada en el pizar rn, c errad a y at ada. Ya se h a
is m o ti po a la a
terna. El monitor de T. Group pe r te ne ce al m
pronunci. ado la palabra contrato con la organizacin.
lo ha no m br d o s dele
qu sas prod uccione
ciacin (la ARIP en nuestro e j emplo)
a u
s simblicas h an s11rgido de uno de los dos
e
r s q p p r c e: c om o
gado. En cambio, los observado
a e
grupos b'as1cos;
ue ue de n a
e
so c s ri m ente no obstante, en oportunidad de una conferencia
o
m iembros del staff en la institucin
in te rn a n n ne e a a

93
92
 decisi n qu e sl o p d lleg r ser efe cti v , evi den tem ente, me r
obs erv ar
. . ractican te d
p ced ail p aso al acto capaz de hacer saltar las estr ucturas de la situa
a
n
a
u
r a
,
o a

s de ps1 cos oc1 0 1 og , arto y que

a
m
a
sobre p oble . n te un h o y u l, cuy os <<gu ard ianes>> son
ion
1a

n te h a h abl do du >. E sta ci n, se , des t uir l ley ins titu

a
en 1 n>
c
er usi
r
con f dis
ra
. que el <<
a
p ara l a Ka fk a, <<ante la
ra a
di
c
o ntr mo s,
a
h s en
r
d e ore s. No
a a
nit
o
un cuarto is m os los mu d s mo
a
m
c
s q ue . os
c

no que . d m . l os p i n ipi
r a
on
ra a
c
co
tori
o

e p rece co nt radi
. b i do es q Ley>>.
c
1
a
n s
r
co mpu ls1o , . rodeos. P ero
Se hace entonces reparar en que los observadores, mudos, son
a
sin
c
lo d i e
ue
gru po, y . P or
a
de nl isis
a

de la din mi . como una s1tuacin de . <<jarrones>>, y que la situacin del staff se parece a un muro. Se
c
.
1

a on fer en i c1o , n, Y se
ca
1
a

no se con 1b e la ob ser va
. adores nO hacen m ayor caso de perciibe a la institucin como una cosa perteneciente, dira Sartre,
c a
er en-
c
m el c o nf
c

tanto, los ni . . su nto tratado po . Esa ins titu ci n cos ifi ca,da, reificada,
o >> ( es dec ir' 1 al cam po de lo pr tico -ine rte
nid
a r

pasa al <<co nte

es la burocracia, y bien se ,puede decir que en ese momento lo
a a c

p el o ctavo
ciante ). . a la sesin penaria pre vis t
por fin , ti ntes , que se menciona a qu y ahora en el habla del grupo es la <<buro
ara
rn os, p r
a
y lleg . as. Estn presentes, adems de l os ncia simblica
a dos. cracia>> presentida. El grupo vive y dice ,la experie
ca
vit.
ac
p ,
a ctic in
a
da de 1 s ob ser v d or es
,,,
ns u 1 to Y 1 os dos , - del universo burocrtico.
ores, el as p
r

los dos mon1t en 1

a a
. a de p res en i

d Pero los monitores de los grupos bsicos se abstienen de inter
liO

o
r
y u "1 t 1m
co
d o
rac
gun ada han
l'
es su se 1 orn
c a
Par st os de la seg und
ua 1 1g
1 f'ica que en e l cur so
im e ra- a venir en el nivel institucional ( que da fundamento "' e,: pc.1) y,
a
lo l p
a
ticas, . -tal cual hiciero11 en las relaciones
n 1nt erv en1 d as c on con su anlisis, llevan a los participantes al nivel de
r
si mi
c
r co
a
de obs er v . T om an s1: s
nes om un e s. interpersonales e intergrupales. Los practicantes renuncian, pues,
r

bs i cos y ls ses io
a 1

los gru pos

a proseguir la exploracin de la situacin de las <<prcticas en
I
c

d lo m om to r : dos o b serv a-
el eq ip o . do qu los
eve p tat1ca s e h d idi
l general >>, segn la ex,presin de uno de ellos. Abandonan a tenta
s
br de
e
n te un torn o
u e
D ur ple nar ' i en '
ec
1o , n tiva de analizar la relacin del grupo total de los practicantes con
a

ar, p r l ses .
a
lug
a
upe n un
a
o
a
dores d e 1 g rupo)
el equipo total de formacin, los monitores, los observadores ( pero
a
fue
a a

n d e eun 1o
' n ( y no bs erv adores
c
mesa c om . resencia de los o
acaso son por s solos un equipo?) 'Y el consultor, es decir, con la
ra

l ses ,
on 1 p
Desde la apertura de . asimis-
r

y o b eto 1 lo ha
a
form cin y que
1
IP que <<tien e el pode r>> de
a

obje to de ate n cio'n

r! a l uno s el Insti tuci n-AR
sido p
t
h :1 ::
a
d: delegado en los monitores y observadores presentes en el aqu y
a
:
ara

go deb ate ( s 1 se y el con

l
a
un do es
e
de
a
mo , . d ore s' los dos obs erv a1hora del seminario.
ca

in co anim a pro-
ar
los un
r
de ent
a
<<grupo >> l h abitacin , r ep es
de Pero no todo ,queda, de all, terminado. Al replegarse en el
a

a un co . st d los
c
up de
a
que o cio nes
r
suilt o , tod o caso ' l s e -
a
. E n anlisis interipsicolgico -nico nivel <<permitido>>-, los grupos
o
nte
a
1on lo sie -
vocac , , pues as se se .ex
c
ent e>>,
r r ac
f
a

u e <<le s h cen
, ob re todo 1 d 1 rov o c acin ponen entre ellos ese obstculo a la comunicacin que es la insti-
r
ic n m a p
a
p c ... u rt L ewin lla
e
o q : tucin-cosa, ese bloque inmvil y que nos hace <<jarrones>>, esa fuente
as
res pue sta 1
s
un
tes
mo
a
co
t
n
ra
pres
a

ay que de la reificacin en las prcticas.

a

emocional>>). m : h
a

una l g a discusi n Te
bl n
Los practicantes enta . os o b se r- Al da siguiente, uno de los grupos bsicos insiste en los pro
a
1 sio , n de l
. . por voto -Y se 1o pu. ede hacer- 1a ex,pu .
ar
a

dec1d1r n en efe to, q ue, sin blemas de la sesin plenaria de la vspera. Se habla de los o bser
r b Jo Al g u n os desea
l m esa d e t nt f u era vadores, <<jueces de los infiernos>>, <<representantes de la Le,y>>, <<ms
c
v d o d tr b a 'o estn fsi m
i
-;>
d
a
s
a
ane cer en a b ser peligrosos que los monitores>>. Adems, se repite l a misma sesin
a e
rm o
e e
pe los
res ca
de d
a
dej i ' resenci
a
s n n
a a

e C i o p ract!cant i in , p e ro plenaria, pero ahora en el nivel del T. Group (que ocurre en la

e
upo . l d
ar a
d l g cidi r
a
uede e
te
p
e
n.
s

a molestia . Dic stitu sala de las reuniones plenarias), con 1las luchas por el poder, e1
ert s
un n
s
mo l i
ec
o a
r
s
a
va d o q llo o son
e
r
e

. De este modo d u especto tema del paso al acto { salir de la sala) y hasta la escisin del T.
c
t rl r
re
j c cidir
s n
no e : p r d
u
;
esc

en, pues, c_ ; c on Group en dos subgrupos, que simboliza a l ihecho de que la sesin
a a
ubr del
u
n,
e e
D di
a
n. ,
a
ci - m: arte
e
to f
ec en
;
a
1on plenaria es el lugar de encuentro de los dos grupo,s bsicos de las
ue
c
1

ctu r d e la s 1tua . nc
esc
o
ce
de l d e 1 as p cti c . En
es
es 5e
con los org aniz do es i de prcticas. (Se procura igualmente desplazar al monitor, como el
a
p
ru
do
t
les
est
ce r se
a as
t. t ore s, p ara lo cu l
a r

h bla los obs erv . n u n a anterior se deseaba desplazar a los observadores.) El analista
a
ce y
r
h revist o
o a
1ntenta
ra

smo de s tos, p
a
ante el muti int a a l nivl institu-
r a
Pe o ar una erpret ocu re>> con refe renc i
a
n a1 f m ento n es <<l que
r a
nte
a

que se pr ese enuncia a t om ,

ip nte , se r
r
unos parti
a c o r

cia do por a l g c a s
95
94
 .io, le per .ite a1 gru o progresar; se interroga a) Hemos sefialado so,bre todo la contradependencia, q ue es
cional. Esta intervenc omparacin con el esta dependencia. Pero adems ,h abra que mostrar una dependencia
s st t s s c1 p o fes1onal es n
sob re l
e
ms ,profunda, de ndoJ e tal, que generalmente se renuncia en las
o e at u o o o r

tuto del animador del grupo . . 1 c ie n s c n e l a n im a d or prcticas a expresar hasta el probl ema institucional.
fin n l1z ar sus re
o
El grup pu de l a e
erlo al 'grupo
a a
q b) Ese repliegue d el nivel institucional h acia el nivel psico
e a
o
x p 1
1c 1 a d o temo r d , a l a tra
Y ' P or ej m p l , su e t e ue
,Integramente>>, no v aya a conver- lgico ( e interpsicolgico -el nivel <<afectivo>> privatizado-) se
.
e o
p ara hacerlo m. 1embro de ste <<. . , que !ha instituido las pra,c- ve igualmente favorecido por la dimensin neurtica de la s olicitud
1 d p r 1 g an1za.c1on
tirse en u n tr a o r a a a o r
d p d r s l ugar y su de participacin en tales prcticas (a la que correspondera la dimen
1 m odo e1 riesg
u
t
e
d
e r
1 n d
e
c r
o
ticas ' r e o e a . el fantas ma ' p u s 1i1 a rea-
sin teraputica d el seminario). (A ello se aade, como en 1962 hubo
d
o
d l g 1 n 1v 1 e
<<salario>>. (Este es, des
e
-
e
is
o
y
u e
s m
e
n t re' e1 animad o y l u de observarlo Tosquelles, el hech o de ,que las estructuras institu
l
e
u
IP
c
R
n
A
lidad mat i l d l v o e r a
e r a e
cionales tradicionales son, tanto para l os alumnos como para el
tinta .) .
b s ic d s f s s s c esiv as: educador, un factor de regresin.)
Hemos tenido en e1 gru,po
o o a e u
e) Adems, los practicantes presionan para evitar la <<huida>>
s p r 1
1 s1 n 1 s n l a sesin de de sus analistas de grupo hacia la institucin. Tienen, pues, que
l. E l an1isis de sus relacio
n e o a e e 1

e o
impedirles, en intergrupo o en sesin plenaria, que se unan y
la maana; . . , de las fases esenciales de la .sesin formen un grupo : el staff. D e este modo se evita que el <<-cuerpo
2. A la tarde, repet1c1on de oficia,l es>> sea visible en la situacin; se desea, 1por el con trario,
plenaria . que cada <<oficial>>, como d ice Sartre, permanezca <<entre sus hom
. s , b ip 6 t si s: l s p r acti- bres>>, en su grupo.
nu st
Esto viene a confu1:1ar un .de
e ra e o

si p l a i q ue todava
cantes han d ebido y pedid reviv i r n se n en r a
xp re , y q ue era
ebi se uev :
estaba en ellos y ,qe d
en te e sa d a a
\ \ t \ st ra m s l in terde 2. Los animadores
q o s h a cu a m u e ad e a
co s u e n e ia re s e
c ti c s l as institu
s p
a
p l
pe_ ndencia de los nveles e!T
ou a r a "f
d q l im si n institu Sin ll egar 1hasta el anlisis, propuesto por Gentis, de la <<contra
ciones externas, as1 como el heci:a
u e a d en

s d 1 n iv l m is m d e los grupos trasferencia dentro del marco institucional>>, podemos tratar de

cional queda presentada y exp re a a a e o

. ver los orgenes de las dificultades con 1que trop , ieza el animador
bsicos). q 1 h m s p p uesto. para inter venir en sesin plenaria como interviene en s u grupo.
m ia l
Tratemos a.h er de interp_r;tar eJ at er u e e o ro

n s .P o n as h ip tes is relativ a s
Estos ensay o? d: 1nterpretac1o , n en u ev
p si c l gi c ) y qu e se sitan a) L os animadores viven la sesin plenaria como una situacin
al nivel inst1tuc1onal (en l
pra c ic a o a
... de rivalidad, de competicin (uno se expone ante el otro grupo,
en tres dimensiones: que tiene su propio animador, el cual ,puede temer la influencia
de ese <<riva,l>>). La experiencia muestra que en esas sesiones plena
_ los practicantes;
1

q uipo;
rias aparecen, tanto en la formacin como en la intervencin, los
- l os ani m d s y e l e
. problemas de las relaciones entre animadores; en ellas surgen, tam
a ore
nt e p c ic nt s y ni madores.
- la relacin e r ra t a e a
bin, los conflictos.
b) Los animadores pueden asimismo, sin dejar de permanecer
en el poder .que ocu,pan dentro de la estructura interna, temer in
1. Los practicantes fringir el contrato que los vincula a la institucin externa (en este
, d c 'q e los caso, la ARIP ). Dentro .de su grupo, en cambio, el animador se
Desde un punto d e vista muy g en er al, se p
, o d Il e u
p c1 Y ra c tra siente ms seguro.
hechos citados ponen de manifiesto l . :
n

de en d
r
a
ic nt s re sp ecto de las 1nst1t c1 n s e e) El problema no consiste tan slo en Ja relacin del T. Group
depend e ncia de l o s p rac t a e u o e t
co el animador como <<figura de autoridad>>, egn
s la expresin
nas y externas. psicolgica, ya clsica, pues el animad
or es ta mbin un psicosoci-

96 97
 logo, o sea, el miembro de una profesin que ,posee ob,jetivos, una hasta puede ser un punto de encuentro de ambas disciplinas. Es
situacin social y una relacin institucionalizada con la sociedad necesario adems deslindar qu significa la institucin desde el
'
global. punto de vista de la psicosociologa, lo cual implica, en especial:
a) Que se distinga la institucin interna y la institucin ex
terna gracias al esclarecimiento de sus vnculos;
3. La relacin de foracin b) Que se investigue asimismo el vnculo con otros niveles
de la experiencia: nivel afectivo, nivel denominado del cam,po de
Recordamos la intervencin de un practicante con posterioridad grupo, de la autoridad, etc.;
a una conferencia en el curso de las prcticas: no ,haba contradic e) Que se profundicen los lazos entre la intervencin psicoso
cin, preguntaba, entre las bases de- la dinmica de grupo, <<ideologa ciolgica sobre las estructuras y las comunicaciones -que se sita
de las prcticas>>, y la .frustracin experimentada de no poder ex en el nivel institucional- y las instituciones de formacin, que
presarse al trmino de la sesin? Obser,vaciones por el estilo se tienden generalmente hasta ahora a desconocer este mismo nivel'
pueden recoger en otras prcticas, en las que no se hallan <<prepa d) Que se profundicen igualmente los vnculos entre los
radas>> por una induccin terica previa. problemas tericos planteados por las experiencias de terapia insti
. . . Acaso ,hay que ver en ello el resultado de la diversidad ex- tucional (Saint-Alban, etc.) y los que acabamos de exponer en el
puesta en nuestra introduccin. Queremos significar que dentro del nivel de la pedagoga.
seminario las situaciones no directivas en cuanto al mtod , o entran
efectivamente en conflicto con el carcter directivo de la institucin.'
y que e,l conflicto se encarna en la persona misma de los anima-
dores: son no directivos y al mismo tiempo tienen el ,poder regu
lador de la situacin ( un problema anlogo se podra -sacar a lu
tanto en la estructura directiva de una psicoterapia individual no
directiva o psicoanaltica como en los problemas planteados por
la conduccin de un solo gru,po bsico, sin complemento de in.for-
maciones, exposiciones, etc.).
Hay en ello, tal vez, una relacin de formacin ambigua en su
fundamento. Analizar esta ambigedad, 1que es 1la de la situacin
total del seminario, no significa necesariamente rechazarla y tratar
de reemplazarla con otros modelos institucionales de d:ormacin {las
prcticas, tales cuales son, con su estructura pedaggica tradicional,

pueden proponer el aprendizaje del anlisis institucional, pero no

el de las conductas instituyentes, que im,plica, a nuestro parecer,
la autogestin de las prcticas).
Por consiguiente, tanto en la prctica como en la teora psico-
sociolgica se debera introducir el concepto de institucin.

1. En la prctica ya se ha visto que resulta necesario analizar

tambin en este nivel; desconocindolo, se corre el riesgo de
bloquear la progresin de los grupos y, en todo caso, de carecer
de las posibilidades de formacin.
2. Desde un punto de vista terico, no basta a.firmar que el
concepto de institucin no pertenece con exclusividad al campo de
los socilogos, sino que tambin incumbe a los psiclogos y que

98 99


. .
4
EL ADIESTRAMIENTO PARA EL ANALISIS
INSTITUCIONAL

<<Al educador se le debe a su vez educar.>> Esta educacin,
esta formacin, se vuelve an ms urgente cuando se trata de la
pedagoga institucional, que no se ensea oficialmente.
Acabamos de ver que la psicosociologa institucional -el an
lisis institucional- puede y debe ser un aporte para una pedagoga
que se caracteriza por el acento recado sobre esa misma dimen
sin de las instituciones. Ahora, qu puede proporcionar el psico
socilogo en el nivel de la formacin de los maestros ( dejando apar
.. te al clebre T. Group)?
Es cosa ,que entraa la necesidad de organizar prcticas de
adiestramiento para la pedagoga institucional. Para nosotros es
un adiestramiento que se podra efectuar con arreglo a dos mo
delos de pedagoga institucional: uno <<directivo>> y el otro <<no
directivo>>.
A. El primer modelo sera una mejora de las prcticas de
tipo CEMEA o GTE; es una prctica en la que se transmiten tc
nicas educativas. Hay un staff ( equipo de instructores), un pro
grama fijado de antemano, un horario y un em,pleo del tiempo.
En este caso, la originalidad institucional consistira en la rea
lizacin diaria de un consejo de prcticas anlogo al consejo de
clase en las clases institucional ( orden del da, presidente y reunin
de todos los intervinientes en las prcticas).
En las prcticas GTE ya se han instituido consejos de talleres
( que corresponden a lo que vendran a ser los consejos de equipos
en las clases GTE). Pero claro est ,que esto no puede reemplazar
al consejo de prcticas, que rene a todos los practicantes y todos

101


funcioa En ambos casos, el papel de los psicosocilogos e n las prctic

los instructores , cada da , para un examen crtico del
consistir en facilitar el aprendizaje del anlisis institucional, e e
as
miento pedaggico de las prcticas, para las eventua,les sugerencias s d

cir -en una palabra-, el an1lisis de las relaciones sociales
de cambio, etc. en
. los equipos y en el grupo-clase como totalidad: el anlisis, en fin
Por qu este consejo? Recordemos la originaid 1 ad de1 conse7o ,
de las relaciones entre los individuos, los grupos y las institu-
de clase. Ejerce un control pedaggico de los a lumnos sobre el con-
c1ones.
j unto de la clas y las conductas del maestro. . . . Hemos comenzado por la clase y terminado por las prcticas e
As pues, si se puede caracterizar la pedagoga 1nst1t1onal dicada a la formacin de los formadores. En la prctica habr
d
por el 'control pedaggico de todos aquellos a quien.es se d1r;g la ' a
quiz que seguir el orden inverso. En efecto, si se desea tr
formacin, cmo no ver la necesidad de un conseo de rctzcas a,bajar
en el desarrollo de la pedagoga institucional en las clases ha
que ejerza este control y no se limite a problemas de gest1on a , y
que formar educadores para este tipo de pedagoga.
terial de las prcticas? En este primer modelo no se cren las ins En el caso del psicosocilogo, la investigacin slo e pue
tituciones pedaggicas de las prcticas. P er se las analiza , se las efectuat, por lo tanto, en estos dos niveles, o sea, el de l a
de
critica y se las controla. s clases
. y el de las prcticas, a cuya observacin se debe aplicar
Las prcticas no se hallan en autogestin desd el 1 ns:an e en simult
neamente.
que se las somete al control permanente del cons eo de. pratzcas y Y en ambos casos, tambin, tiene asimismo que trabaja
de los consejos de talle res, pues stos ya se encuentran 1nscr1tos so r en pro
del mejoramiento incesante de su relacin con los docent
bre la base de un programa, un empleo del tiempo, etc., que e es.
En la clase, el psicosocilogo es observador e invest
les ha dado a los practicantes a su llegada. Ya es mucho, sin igador.
Pero tambin puede, en acuerdo can el maestro o a pe
duda, que puedan discutir acerca de lo que se les pro?o ne, poner dido de
ste, interv enir en el nivel de los procesos psicosociolg
en tela de juicio a sus instructores, pro,poner adecuac1o?es . Y icos, lo
cual supone que el estatuto del inve
dificaciones. Sigue en pie el hecho de que . ,hay una 1 nst1tuc1on stigador en la clase y, de un
modo ya ms general, en el sistema escolar requiere un
preexistente a las prc ticas: el empleo dl tiempo. a precisin.
A caso se podra considerar aqu, a ms largo trmino, u
B. Muy distinta es la forma d ad1estraf1;1e?to para la pe na funcin
psicosociolgica de los psiclogos escolares.
dagoga institucional que hemos designado practicas en autoges-
., En las prcticas se dar con un problema anlogo. M
tzon. ientras
, t1cas
. que en las prcticas de psicosociologa se confunden
las funcio
Es un segundo modelo. De qu se trata? J?e. unas rac n es de psicosocilogo y pedagogo, a qu, por el contrario
en u n primer momento carentes de progrma dc1d1do, Y sin hora , el e quipo
. de formacin de las prcticas de adiestramiento par
rios sin instituciones fij as; simplemente znstztuzdas por una orga a la pedagoga
institucional debera reunir a los psicosocilogo
n iz;cin. Simplemente un proyecto de formacin, y unos expertos s y a los prcticos
de la pedagoga de las tcnicas educativas. En es
(instructores). El colectivo de las prcticas tiene, p es., por :are te terreno, el pro
greso de la pedagoga slo se puede obtener
inventar todas las instituciones internas de las. P ract1cas: 1str1- si los formadores y
. los que se forman constituyen, j untos, un gr
bucin de las actividades, horarios, etc. Debe as1m1smo definir un upo de investigacin
que sobreviva a las prcticas y pueda verifi
programa de formacin. Esto es fcil, sobre todo c uando los prac car su traba.jo en las
clases y establecer una permanente relaci
ticantes son institutores, e s decir, gente que sabe lo que repre n entre la prctica ;y la
. teora.
se ntan un horar io pedaggico y un programa educ t10. Juntos,

pues, desde la p rimera asamblea gen : ra de las practicas, va17:? s
a ubicar las instituciones del grup,o-practzcas: esa es la autog stion

pedaggica. Aplicada en las prcticas, permitira un paso mas de
la pedagoga institucional, un paso hacia clases en las que, al co-
,
menzar el ao , maestro y a,lumnos har tan esta vez, J untos, e1 ho-
rario, e l e mpleo del tiempo y las instituci ones internas de la
clase.

102 103
 1 11
,1
1 ,.

IW 111

..

.. ..
. ,,,,..,.
.

El analizador

11.
'"
en
I j
111

la intervenci6n

11
I

''

5 11
ti

.. 11

LA INTERVENCION EN LA UNEF
11

,,
1

1
1,

'"
El anlisis de la <<poltica-formacin>> proseguida en la UNEF "
"
entre 1962 y 1964 permite mostrar de qu modo lo que ocurre en 11

las prcticas se halla <<sobredeterminado>> por la institucin exter

na; en este caso, la UNEF e su conjunto, organizadora de las prc 111

ticas. Por otra parte, el mismo anlisis muestra igualmente que 11
no es posible trasladar de una manera directa los conceptos y los
mtodos de la psicosociologa clsica al tratamiento de los proble
1.
mas de una organizacin y a la pedagoga sindical.
El modelo no directivo de formacin, adoptado en un pri
mer momento en la UNEF y propuesto por los psicosocilogos, se
11
gua estando pro.fundamente signado por Ja ambigedad de una
psicosociologa de origen norteamericano, vinculada a la vez a la ..
modernizacin de la burocracia y a su superacin.
El problema de la autoridad permite mostrarlo.
En las prcticas clsicas de psicosociologa, el problema de
_la autoridad se ve a un tiem,po explicitado y ocultado. Se lo expli-
,,.,- """-

cita en el nivel psicolgico del grupo de anlisis (T. Group, o

grupo de formacin, o grupo de diagnstico, etc.); en ste, el
autoanlisis es el traba.jo del grupo que se forma, que se adiestra
o <<entrena>>, como se dice en los prospectos, para percibir los me
canismos de funcionamiento de los grupos ( <<la dinmica de gru
pos>>) y ,que se adiestra, asimismo y en principio, para el trabajo
en grupo. Progresivamente, este ltimo sale del caos original (los
participantes no se conocen al principio y hasta suelen tener fines
divergentes). Se organiza. Las funciones se especifican. El conjunto
de tales operaciones se efecta sobre un fondo de unanimidad.
( Por unanimidad se entiende en este caso sencillamente el funda-

107
 go >> ju nt os .) L a autorre las prcticas. lY de all se pasa a la pedagoga institucional. (En
mento: son <<unnimes>> en querer h c <<al
Royaumont, en jli? de 1962, slo arcialmente se pudo aplicar
a er
up ha , aq Y a ? ora,
gulacin del grupo es permanente ; l g o e u
este modelo. En Julio de 1965 lo aplicamos en las prcticas peda
e r
la s r gl as fi J da s a c omienzo
lo que quiere dentro del marco d e e . ggicas de Royaumont.)
s ni to r s m su tm ? o por las
por el monitor (o por el equipo de l o e
mi:es: sin embargo, el lmite de la experiencia estriba en la
o m
nida d d ti p o (d ur ac i n d e las .
prcticas). Esas reglas son: la
em
1nst1tuc1on externa que ha creado las prcticas (esta institucin es
u e .
l g (1.11" sala
un id ad d
sesiones en u n ahora permanente), la
e u ar
d el a qu Y ora una entidad de psicosocilogos que organiza las prcticas de psico'.
ni da d d ac ci n ( n lisi s .
de las sesiones, aqu) y la
a
socoo?, ora la organizacin industria,! o sindical que ha tenido
u e

ahora ). la 1n1c1at1: de las tcticas y que asume, desde sus orgenes, la

t pr ob m d s estructu-
Pero al mismo tiempo se ocul
le a e la
respnsab1I1dad de estas). En e l caso de un sindi cato, podrn
a el
s. E l v rd ad qs, od es el del .
ras, el poder y las instituci n , er 111

las 1nnova c1ones de las prcticas, sus decisiones y sus crticas lle
o e e ,P
s b xp 1l1c 1t amente nunca .
monitor n o directivo. Esto no se lo a e e
un di ig nt n di rectivo del gar hasta el conjunto institucional? Es poco proba.ble, como ;ron
El ana lista jams se pres nt a c r e e o
_ to vamos a verlo, en la situacin a ctual. Slo se produce en el
e om o
d D io s , c de l ps ic o
grupo, dueo de su limbo d sp u s e om o
aso de qu e s forme a travs de las prcticas y a la salida de
e
os so br e su <<auto
1
Si no in t rr og m ,
1 ,I

analista dice Jacques L a n. e a

estas una frcc1?n que tome el poder dentro de la organizacin,
s
11111
ca
ps ic ol g ic s: fr us tr ci on es o bene
ridad, siempre es en trmin s o a 111,

dentro del s1nd1cato (la psicosociologa se aliena entonces en es

o
n i , d pe nd en i y co nt r a
volencia, transferencia y contratr an sf er e c a e c a ...
ro- cuela de la toma burocrtica de poder).
.

ic an l is is , el p
- ps
( 11

dependencia. Tanto en el an is is co m o e n el
En resumen, queda planteado el problema del poder; plantea
l

o d l l is is>> (L c n) no se trata .
blema po tic an a a
d, pero no superdo. No .se lo puede superar verdaderamente
entro de s
l e '1

pu de l gr up o pl nt e rs d
- Pot eso, pues, nunca e e a
y
a e
te nc ia en ::entras a f?rma c1n (sindical o poltica ) necesite una organiza r
mismo el problema o del po de r de su ex is
cton que 1nst1tuya la formacin y la controle. Por eso tiene razn
de l na ci m ie nt
ad , pr l a d l po de r, el p
los grupos. A decir verd ob em e roblema
el m ar!smo, en principio, cuan do afirma que la verdadera auto
el

d l in st itu i , c e fu r d el a nlisis.
poltico e a c n a e a
forma c1on se cumple en la lucha, en el comit de huelga, y no en
la tem ??rada de formacin. En ltimo extremo, la verdadera auto
formac1on por las prcticas sera aquella que decidiera un .grupo
umano resuelto a runire . para instituir l mismo la experien
El paso al problema de la prctica sindical:
las prcticas en autogestin cia, quedando como Juez un1co de su fina lidad. Mientras sta no
ha! sdo deid!da en otra parte y por otros, la experiencia se
En julio de 1962, en las prcticas denominadas de Royaumont, ,
gu1ra siendo l1m1tada. A lo sumo se podr desembocar en esto:
propuse otra estruc tura de las prcticas para tratar de despejar esta
1) En una situain estructural a nloga al sistema yugoslavo,
dificultad, tanto en una prctica de din mica de grupo como en el "
e? 1 que los cnse1os obreros deciden acerca de determinadas
1

seminario poltico. En las nueva s prc ticas, llamadas en <<auto .

7 a s e mv
tcn1c ers1ones sin controlar el conjunto d el sistema pol
gestin>> y a travs de la pedagoga institucional, la regulacin, es
tico;
decir , el gobierno de las prc ticas, queda asegurada por los prac
2) iEn una agitacin social de tipo nuevo, que les conservar
ticante mismos y no ya por los monitores. Po r regulacin entien- - . .
las exper1enc1as su relativa utilidad. Me explico: no es necesa
do a nte todo, a qu, la fijacin de las tres reglas de tiempo, lugar .
rio agarar una transformacin brusca y total del sistema social
y tr-;_bajo (de tarea por efectuar). Quienes se forman deciden si se ara 1t1tuir .
experiencias de autogestin sectorial capaces de
va a efectuar .determinada actividad, y dnde y cundo, y a,pelan, esequ1l1brar el sistema . Aqu reconocemos .la tesis <<modernista>> '
o no apelan, a los monitores como <<consejeros>>. El colectivo de cuya enseanza retenemos en parte .
formacin, esto es, los intervinientes en las prcticas, se ven lleva P
dos a proporcionarse instituciones, a delegar responsables de ges . ero el desequilibrio puede se. r progresiva o ' al menos ' par-
c1al mente domin ado por 1as organizaciones burocrticas modernas
tin y a c ambiar los. De all p asa a ser posible un anlisis del po sigue en pie el hecho de que la experiencia as descrita tiene po;
der instituciona l y de su burocratizacin en e l aqu y ahora de
109
108
 resultado -y sa es su ambigedad- incrementar la impugna direccin de la formacin a
un comit sindical local de d
cin de los sistemas burocrticos y, a la vez, suministrar en per de la base >>. elegados
sonal la nueva capa dirig ente, o sea, modernizar la burocracia. Esa declaracin se dirige an
/ En otros trminos, las prcticas de inspiracin psicosociolgica te todo entra toda tentativ
trona! o estatal que tienda . a pa.
a 1 integraci6n de los deleg
y autogestionaria incluyen la ambigectad de todas las empresas taller a la em resa de 1a gan ados de
ancta por medio de una po
nu evas de la sociedad moderna: llevan en germen a la vez el re ino relaciones hui!nas. ltica de
de la moderna burocracia y la superacin de sta. Vamos ahora a Ades, :1 contexto muestra
mostrarlo con u n ejemplo; nos referimos al de la UNEF. El mo que la tensin que podr1a op
burocracias sindicales ( el T o ner
uc) d 1 eg dos de taller (Shop Ste
delo d e las prcticas no directivas de la formacin psicosociolgica u:ards) respecto d e asuntos
tale;' co: os de las hue lg
que acabamos de describir y criticar ha facilitado recientemente cia1es amenaza 1ver a e ncontrarse en los pro as no ofi
la evolucin de los mtodos de formacin .sindica!. Al estudiar esta macin si la f::a: blemas de for-
transferencia veremos a n mejor qu significa la importacin de 1 d legados, est dirigida d esde
ba, po; el aparato siniia ; arri
la psicosociologa en un terreno poltico. I r zon por la que se reclama
una gestin de la formaci6n
en f ase por lo
mismos. s shop stewards
Este rodeo que dan 1os si
ndtcatos ingleses nos muest
los problemas ra q u e
F en las prcticas no
Las dos formas de la pedagoga si1zdical
tados al sindifs! !::uat71 estn limi-
n

El nmero de Recherches Universitaires sobre los <<problemas Los encontramos en el n1ve

de todas las organizaciones sin 1
de formacin y la accin sindical>> muestra, a partir de experien- dicales y polticas
En tre las dificultades hallada
.-.. cas concretas, la necesidad que tienen los animador es de elegir s en la lucha po difund nueva
rormas de pedagoga sindical ' . . . s
Y po1Ittca, 1 os dirigentes sindic
L
e ntre dos vas: una, practicada por doquier, es dir ectiva y buro corren el riesgo, aun cuando ales
crtica y se sita en la lnea de la p edagoga tradicional, e n la que hayan instituido incl uso, un
nue vo en la formacin de fr ' est11o
enar muy luego el
el adulto d ecide por el nio y el burcrata por e l mili tante; otra, tratar d e canalizarlo. ' movimiento o de
no directiva y antiburocrtica, consiste, por el contrario ya lo
hemos visto , en confiarles a quienes se forman la <<gestin >> de
su formacin, as en la escuela como en las prcticas: es la so La tendencia psicosociolgica
lucin de la autogestin pedaggica, e n la que ,los practicantes
en la UNEFF
deciden por s solos, libre y colectivam ente, acerca de los progra En julio de 1962 se lle v a
mas, d e las tcnicas de trabao (horarios, trabajo por grupos pe efect y 1 o he o reordad
primer a prctica en Royau o, una
mont . En dic
1 embre 1 m
queos, etc.) y de la utilizacin que ellos hacen de los conseje efecta e l Col uio de R ismo ao se
ros psicosocilogos, economistas u otros, as{ como del material y yau,mont sobre el psicosoci
e

sociedad. Toda':la e logo e n la

d e todas las fuentes d e informacin.
dta otr a responsables estu
-- pensables de la . diantiles (res.
Ftconsiderar con los psicosoci
Desde 1962 vienen los dirig entes de la UNEF planteando este novacin poco menos q logos una re
problema a travs de un alto nmero d e prcticas de formacin ue total de los mtodos po
tacin. lticos de agi-
sindical. No son los nicos en planterselos; e ntre todos los ejem Algunas semanas d espus
plos que podramos citar, recordemos la experiencia de los sin gentes eliminan e ' si n ebargo, aquellos mism
n 1a FGEL, co m etodos bu os diri-
dicatos ingleses, a propsito de los cuales escribe T. Top,han: <<La mente tradicionales u rocrticos completa
na tende cta (la del IER)
nica manera de organizar la formacin de los Shop Stewards den la tendencia al po' que se opone a
der. E Y a demostracin,
tro de las condiciones de una cabal libertad de enseanza y de guen con inters . para quienes si
la experiencia, de una incap
d escartar toda sospeoha de complacencia para con la patrona1I sociolog . acidad de la psice-
t h : uc1onar en o de u na organ
consiste en insistir en que los profesores y los estudiantes puedan P o lem ::t:: os ? izacin poltica los
fracciones. p o r a u cn
La
de clases, las pandillas y las
elaborar los programas con plena independencia y en confiar la

110
111
 de una 1burocracia .relativamente animad
En seguida viene el congreso anual de l a UNEF en Di jon (Pa- de v ida. P ara poder actuar sobre los h
a les conserva un mnimo
, . . Toda la prensa habla entonces d e una << tendenc1a
cuas d e . 1963) realidad: la UNEF es un sindicato bur
echos hay que reconocer
la
psicosoc1olog1ca que procura to.mar e1 poder en la UNEF y que trefaccin instit ucional>>. Y
ocrtico ganado por la p
u
poco ms adelante: <<La formacin sin

fracasa en esa luc h a. Pero tres meses despes , (en la asambea

. 110 de 1963) unos estudiantes <<ps1cosoc16logos>> entran dical en Ja UNEF es uno de los bastion
genera1 d e JU es del espritu burocrtico
Se concil.,e a rlos m ilitantes como objet .
en la oficina nacional d e la UNEF, en l a que oc an 1os puestos se les inculcan esquemas. Van a la escue
os de educacin a los q ue
del sector << universitario>> y del sector <<formac n . Se la a aprender la lnea d e or
; ganizacin y escuchan casi con religiosid
e

ues, decir ue a p artir de julio de 1963 se h i n r i ad a los ''antiguos'', a l o

''responsables'', que recitan para ellos
a a eu n
as la coniciones p ara buscarle soluciones al problea p}an- el m anual del petfecto sin
s

. dicalista>>. .El mismo artculo destaca co

. a,,1mente ' esto es ' el problema de la <<:13urocra.t1za. c1on>>,
te a do 1n1c1 n igual fuer za l a ruptura
. a- entre una minora dirigente politizada y
, entemente 11gad O a la <<despolitizacin>> y la <<des1ndica11z
ev1d
politizada: <<Para la mayora de los estu
una masa estudi anti,l des
. eso de pascuas 1964 diantes, la poltica es el
c1on>> de la masa estudiantil. Al ao, Cot?-gr
mundo de lo abstracto, es el mundo d
en T o1osa. Jacques Guimet ih a d escrito su func1o nam1 ento, que obe e las relaciones de fuerza,
. . que n o tienen reflejos evidentes en la
deci a las normas tradicionales. Nad a h a camb tado en prof , und1- vida de todos los. das>>.
:
. Esta autocrtica se public en un r
dad Se aceptan s las nuevas concepciones de la formac1 n, 'Y l quien de este modo toma nota de la de
gano oficial de la UNEF,
conr eso vota 1 diifusin de la dinmica de u en e . o i presin poltica, fuente de
e burocratizacin, que sucedi al fina izar
miento . ,Pero al mismo tiempo nada se ha modific a o a 1 n1ve la guerra de Argelia.
Es cierto que en otra parte se p u
1l

la institucin, del aparato. burocrtico. ed en 1eer asertos ms op

mistas: <<1La UNEF representa un foco d ti
e politizacin y agrupa a casi
cien mil estudiantes, que saben que h
ay interdependenci a de to
que lo que ocurre en la otra .punta do,
. .,
del mundo tiene importancia
La formacin de cuadros y no la zntervencton
para su propia ,vida>>. Ya se ha br 1
reconocido el estilo d e Jean
Paul ,Sartre. Si Sartre estuviera e
Q u quiere la direccin de la UNEF con el estal ecimiento. de n lo cierto , el problem
formacin en la UNEF ya no se pla a de la
sus rcticas? Ante todo, formar sus cuadros,. es :cu, moder iz nteara. Por lo menos no se lo
planteara con Ja urgencia que sub
su << aparato , burocrtico>>, a,justarlo a una s1tuac1on nueva, : i ganizacin cuyo nmero de afiliad
rayan los dirigentes de una or
.. . os aca,ba d e disminuir, segn se
despol1t1zac1on. Pero no t ransformarse radic almente, y de este ha podido saber, de 100.000, a 80
modo las prcticas de Dijon, en .julio de 1964, se dest1 nan a Ios . .000, mientras que los efectivos
de los estudiantes universitarios
animadores de grupos de trab ajo. Es un r etroceso con respecto siguen en aumento .
las ambiciones y las esperanzas de 1962. En 1962 se esperab , e. :
centrar en los . nuevos mtodos una solucin al problem a por1t1co
.., r

de 1a burocrac1a ; en 1964 parece que stos se h an des armado rr

La solicitud burocrtl'ca
que slo se les pide simpl emente lo que piden los J efes d em-
Enfrentados a este probl ema,
presa a sus formadores: formar animadores capaces de d1estrar por todas .partes, desde Jo s d irigentes de la UNEF busc
an
en la participacin . P ero que' parttcip ' ? Y 1hasta donde?
aci on de ser posible, para tra
1962, un medio para detener la
crisis y,
. tar de trastocar el movimiento. C
y antes que nada ' por qu la UNEF h a p,r efer1do e1 c amino ber descubierto la soluci reen ha
nuev en mat eria de .formacin? En un primer nmero _d e n en los mtodos activ
la psicosociolog a. os propuestos por
cherches Universitaires consagrdo a la difusin de la ?in Yo, personalmente, he contr
de grupo se pod a leer esto: Si h acem?s el b alnce, que ;:J; gacin del nuevo mto ib u ido al nacimiento y la pro
pa
Una fachada d esconcertante, un orgaismo . pasivo e el qque el do, y deseara mostrar aqu, a parti
experiencia, cmo el r de esta
acuerdo entre l os psic
papel de los individuos y 1as maffias sigue siendo c nsider.able , e Y los osocilogos forma dores
1e dirigentes sindicalistas h ubo qu
ge nerac1on
' d e ''l e ,. Ah tenemos diversas m an1festa ciones . iz de basarse, desde un
tner tnomento, en pri
.,
, la1 desinteligencia que
n a
una putrefaccin institucional a las que un1c . amente ' a ex1s
teneta encontramos e11 otras

112 113
 la s qu e se lla m a a tr ab a 1
j ar a lo s ps ico maci6n de sus cuadr_os le permitiesen recuperar su aliento de los
partes, en todas aquellas a aos anteriores y definir, tambin, un programa sindical y pol
socilogos. s y le s pi d e tico nuevo, centrado en los problemas internos del sindicato' de la
re cu rr e a lo s ps ic os oc i lo go
En 1962, pues, la UN EF
Universidad y del pas.
dos co sa s, q ue se pr e nt an vi nc ul ad as :
o en tr e l os cu ad ro s ry los Lo que n la UNEF se denomina <<tendencia psicosociolgica>>
1) Restablecer el contacto ry el di l og .
era, en defin1t1va, esto: el proyecto ambiguo de reformar merced
militantes llamados <<de base>>; as ia do r gi do s, a a cura de uventud, un funcionamiento esclerosado. Pero tam
od os de fo rm ac i n de m .
2) Transformar los mt di ri ge nt es. b1en ra un pr?grama tico: la difusin del no directivismo pe
, se g n co nf es i n m is m a de lo s .,gzco condujo a los dirigentes estudiantiles consecuencias ideo
demasiado burocrticos en sa es to s m - a
an er a de sc ri be n en su pr d ago
Ya hemos visto de qu m lgicas en dos planos:
todos tradicionales. op os ic io nes a) Desencaden un revisionismo poltico encaminado contra el
os oc i lo go s pr c tic os su sc ita
El llamado a los psic la ho st ili autoritarism? de :ipo leninista, en e1 que el 1partido-gua se :basa
fu en te _d e opo si ci n es .
cuyas causas son mltiples. Una co m un ist as ) en la autoridad interior y ejerce luego sta sobre un sindicato
la iz qu ie rd a ( sig ui en do a lo s
dad proclamada por toda la <<n ueva que a su vez es la correa de transmisin>> hacia las masas. Desd
t od os , pr es en ta do s, sin m at ic es , co m o
para con esos m n de lo s luego, la psicosociolo o 1hab:a sido por s sola suficiente para
el nu ev o <<m ed io de m an ip ul ac i
arma del capitalismo>>, un ta n a esencadenr ese :evzszonzsmo; este se origin en un conjunto de
cu rre, en ef ec to , qu e so n t cn ic as qu e ap
trabajadores>>. O en un c1rcunstanc1as nacionales e internacionales. No es este el momen
pa ci n de lo s m ie m
b ro s de l ,g ru po
desencadenar la partici ad vi er te t de analizarlo Sigu e en pie el ,hecho de que la pedagoga no
pa ra de sp er ta r el in te r s. Se . :
determinado traba:jo y sirven us o de d1rct1va, :que difunde, al mismo tiempo que tcnicas nuevas, cier
ra n al la r lo s em pr es ar io s si ,h ici er an
el beneficio que debe od uc ta 1deolog1a (y basta Varias ideologas), ha fortalecido una corriente
en ta r la pr
1h

ellas -ir lo han intentado, as es - pa ra in cr em

Pe ro ta m bi n se ad vi er t e y hasta le tha suministrado elementos de teora'
cin y debilitar los co nfl ic to s la bo ra le s.
cio lo g a- c m o di rig en te s b) La segnda consecuencia, el segundo aporte, se sita en el
-admitiendo esta imagen de la ps ico so . .
i n de ap od er ar se de ta les nivel de una cr1t1ca de la situacin formulada a los estudiantes uni
de organizacin pu ed en se nt ir la te nt ac
se <<d es po lit iza n> > y lle va r versitarios, poniendo en el centro la relacin maestro-alumno. Se
tcnicas para despertar a m ili ta nt es qu e
tata, como todos lo saben por experiencia, de una relacin de auto
los a <<participar>>. y rdad, en la 1que tanto los contenidos como los mtodos e deciden
Sa rtr e: <<S i es di ce un ar m a efi ca z,
Es Ja posicin de sin consultar a quienes se forman. Con todo, la pedagoga no di
de lo s ca pi ta lis ta s, ra z n de m s pa ra ar ra nc r se la . .
si est en manos to, r:ct1va practicada en las pasantas de formacin tiende hacia una
El er ro r de Sa rtr e co rre pa re jas , en es
y volverla contra ellos>>. formula opuesta; adems, los que se forman en ella ejercen cuando
n el de al nos sin di ca lis ta s es tu di an til es . Ve am os c mo. .
co menos cierto con tro,I sobre la formacin.
gu
pr c tic o nu nc a es lla m ad o co m o ex pe rto o
El psicosocilogo De es:e modo, la nueva pedagoga poltica ha podido contri
po r un a cla se so cia l. Su <<c lie nt e>> es sie m pr e una .
.bu1: a
como consejero
do m s pr ec iso a n, un a bu ro cra cia (es de ci r, ?r1entar a la UNEF hacia reivi1idicaciones pedaggicas en la
organizacin; de mo la Un1vers1dad. Hoy, sin embargo, esa plataforma universitaria ha
na ma l, po r un a pa rte , y qu e, p or
una organizacin que .funcio La s pasado a segundo plano y se la juzga modernista. Parece adems
mi na ci n so br e un co nj un to de in di vid uo s).
otra, ejerce una do ia que la irulencia de las primeras tesis se ,ha atenuado. Y 'es sa1bid
tes ha n sid o las ,b ur oc rac ias ind us tr
primeras burocracias clien s ?t. ,que.: hay ue sacrificar por lo menos una parte del programa
bu ro cra cia s sin di ca les , en tre ell a
les, a las que han seguido algunas tntctal s1 se qu1ere evitar la guerra con los sindicatos de docentes '
1

la UNEF. h a-

o al menos s1 no se desea cortar todo contacto efectivo. El por-
est e asu nto se tra ta, ya se lo .
El hecho efectivo es que en la venir dira., si ese retroceso tactzco .,
d e la UNEF acerca de los prob,Ie-
est a alt ur a, de un a sol ici tud dir igi da po r
br comprendido a ell o s

tnas un1vers1tarios
era necesario y vlido. El hec,ho es que el pro-
l mo vim ien to est ud ian til a aq u
organizacin burocratizada de ti
blema no es tan so"lo <<tact1co>>, , y que la reforma de la pedago-
as>> pa ra un pr ob lem a . p ol . . .
de quienes espera <<soluciones tcnic for - ga untversitar1a no 1..!na encontrado an, pese a los <<Manifiestos>>,

e tod os de
co: en 1962, la UNEF sol ici tab a qu e los nu vo s m
115
114
 fundamentos tericos absolutamente seguros. (or eso <<El Mani
fiesto de la UNEF para una reforma democrtica de la enseanza
superior requiere el desarrollo de un gran esfuerzo de expe
rimentacin pedaggica. Pero se ha tambin de advertir que el
contenido .ms corrosiv o de la crtica psicosociolgica est ausente
de este Manifiesto.) Ahora bien, si ien es cierto que la discusin
1b
sobre estos dos asuntos tericos permanece relativamente abierta,
no es menos cierto que sigue en pie el problema .planteado p or el
nmero de Recherches respecto de la /ormacin sindical, al que re-
greso ahora.
Ya me he referido a las circunstancias en las que se invent
y adopt la nueva pedagoga sindical. El fin, o uno de los fines,
consista en recuperar el contacto, en _de volverle al sindicato su
dinamismo.
El proyecto en s es ambiguo y acaso, en ltimo extremo, con-
tradictorio. EJ contacto por recuperar es una necesidad para una
organizacin que se dice democrtica y cuyo programa estriba en
la organizacin de los estudiantes a fin de transformar una situa
azada. Pero al mismo tiempo es un
cin universitaria y social rech
proyecto que co11iie1zza a pz,drirse>> desde el instante en que es
tambin, a la vez, el de tina o rganizacin que no quiere ( no
quiere o no puede?) ir hasta el fondo del movimiento desencade
nado, y que tampoco desea desburocra tizarse sino hasta cierto l-
mite.
La contradiccin de los dirigentes sindicalistas
Me expico: los dirigentes sindicales no son <<dominadores>> in
corregibles o <<explotadores>> que busquen slo manejar a sus afi
liados. Saiben bien, por ,l o dems, qu es el bu rocratismo tradicio
nal; lo saben y lo dicen. Pero al mismo tiempo su lugar (provi
sional) y su papel les dificultan la prosecucin de un camino que
en su parecer debe conducir, si no se lo controla, a la destruccin
de la organizacin. En r igor, su bsqueda se orienta hacia la im
plantacin del neoburocratismo de la ifase C.
Entonces se 1 0s ve en el intento de transformar, de democrati-
zar la formacin sindical y, a la vez, de manipular las prcticas de
formacin hasta crear una ilusin o una parodia de democracia,
una parodia de la autogestin interna de las prcticas, cuyo control
efectivo conservan.
En las prcticas de Dij on, en julio de 1964, un dirigente na
116
cional explicaba en un debate que la autogestin de las prcticas
estaba limitada a ,los problemas pedaggicos e internos, pero que
las decisiones polticas,. dentro de esas mismas prcticas, incumban
1
sl o y siempre a la Oficina Nacional de la UNEF. En tan curiosa
teora del doble poder descubrimos toda la ambigedad de la nue
va educacin poltica.
Un conocido y competente psicosocilogo lo ha destacado y
subr ayado . El comportamiento de las organizaciones polticas p ara
con l os psicosocilogos recuerda a Max Pages: <<Los razonamientos
de ciertos cuadros y dirigentes de empresa buscan, tambin ellos
un matrimonio feliz entre cierta concepcin de la productividad
del equilibri o de la empresa y las '''preocupaciones humanas'' ' de los
1
psicosocilogos>>.
De qu asombra1se, por lo dems? La burocr atizacin de las
sociedades modernas, nacida en el terreno de la produccin indus
trial, tiende a extenderse al conjunto de las esferas de la vida so
cil, a introducir en todas partes los mismos estilos de comporta
miento .
Adems, una burocracia de nuevo cuo procura liberarse de
las trabas del burocratismo tradicional: una nueva burocracia m o
dernista se halla en vas de formacin dentro de nuestras organi
zaciones sindicales y polticas. De ah, en fin, que la teora de Jos
dirigentes de la UNEF, que resume bien la frmula de Sartre sobre
<<el arma>> vuelta contra el enemigo, no sea ya aceptable, al menos
en su forma primitiva. Podra ser verdadera si:
a) La pedagoga no directiva fuese un <<arma>> (es decir sim
plemente una tcnica); pero este es un punto de vista b;rocr
tic y, p or tanto, utilitario, un punto de vista que ,hace caso
omiso de la dimensin <<mayutica>> de la psic osociologa, o sea,
del hecho de que el psicosocilogo dice estar a,l servicio, no del
aarato cliente, sino del conjunto de los grupos en los que inter-
yiene; ===-
b) Las organizaciones de lucha no fuesen al mismo tiempo
las burocracias que quieren modernizarse. v1
f'J
Diferencias tcnicas entre formacin
psicolgica y formacin po ltica
Ahora hay 1que destacar, junto a las razones externas de la ex
periecia de formacin, razones internas, que tienen que ver co
el metodo. Al tratar de trasladar simplemente la psicosociologa al
117
 sindicato, se o,lvida la diferencia entre el psicosocilogo formador
y el dirigente ( o responsable) sindical, que durante cierto tiempo
se convierte en animador de las prcticas. Y se. olvida asimismo la
diferencia de los programas de f, ormacin. En efecto:
-El psicosocilogo slo ejerce, en ,principio, en ,las prcticas
de psicosocio1oga una funcin pedaggica. Est all para cilitar .
el aprendizaje o el descubrimiento de las relaciones sociales tales
cuales se revelan en el autoanlisis de una vida colectiva;
-El formador sindical que imita al psicosocilogo no directivo
no es ms que un pedagogo. Tiene al mismo tiempo un estatuto
y un poder en la organizacin que crea las prcticas: en la UNEF.
Sera menester, una vez distinguidos estos dos tipos de animado
res, inventar o perfeccionar el modelo de animacin de las prc
ticas sindicales teniendo en cuenta estas diferencias.
En el nivel del contenido (de los programas) se descubre, ade
ms, esto: el psicosocjlogo, monitor no directivo, se encuentra en
una situacin privilegiada, tal vez nica. Le ,basta ayudar al grupo
a tomar conciencia de s mismo, de su vida de grupo {con sus con
flictos, sus papeles, etc.), para llenar el programa de formacin y
para que los practicantes puedan aprender, gracias a la experiencia
analizada, la dinmica de los grupos. Es una situacin comparable
a la del psicoanlisis: uno llega a ser psicoanalista al descubrir en
uno mismo ( como lo hizo Freud) la dinmica de la personalidad a
1 ;ente a lo que pretenden algunos doctrinarios, a negarle .toda efica
travs de 1la experiencia vivida de su propia cura psicoanaltica ( de
nominada <<anlisis didctico>>). Tambin el psicoanalista es ese es
pejo que quiere ser el monitor psicosocilogo de un grupo didc
tico, grupo de anlisis o grupo de formacin.
La situacin de unas prcticas de rformacin sindical es dife
rente. Aun cuando se estime que no hay un <<saber sindical>> que
transmitir, la experiencia sindical no se limita a la experiencia
del funcionamiento de un grupo. Lo que se puede descubrir
esto es esencial- mediante el autoanlisis de las prcticas son las
dificultades de Ja democracia sindical, los mecanismos de la buro
cratizacin, las actitudes y los problemas del militante.
El hecho es que todo sindicato forma parte de una sociedad,
una sociedad que posee su estructura, sus clases, sus conflictos pre
sentes en las prcticas, pero situados tambin en otras partes y en
la historia, aunque se entreguen al anlisis en el habla del grupo
aqu y ahora.
Esa determinacin histrica introduce otra importante di,feren
cia entre las prcticas psicosociolgicas y las sindicales. Las prime
ras se dirigen a individuos desorganizados, llegados de diferentes
118
orzontes socia1les, sin conocerse, y reunidos por una duracin
l11tada -la de las prcticas-, a la salida de las cuales van a
disp:rsarse nuevamente. Si dentro de las prcticas se organizan,
1
es solo para vr y analiza .
. r en ellos mismos los procesos de naci
m1e?t y funcionamiento de la organizacin dentro de un grupo
<< a1h1storteo>>.
Las prcticas sindicales se dirigen, en cambio, a un colectivo
qu :' tie?e una istoria. Con posterioridad a las prcticas, sta,
1h
quiza modificada, va a proseguir. En este caso el autoanlisis (be
.
t1h:l1no) se vuelve autocrtico (de la organizacin). Adems, las
practicas sqn, antes que la reunin <<serial>> de individuos hetero
gneos, el encuentro de personas homogneas (estudiantes de la
UNEF), o incluso de subgrupos ya constituidos (grupos llegado
s de
las AGE) J?e pronto, los problemas que se plantean en el curso de
;
u:ia practicas, u uando la temporada tenga por objeto una ini
, .
c1acion psisoc1olog1ca, son tambin problemas de la organizacin
con sus d1rietes, sus tendencias y sus congresos. En una pala
ra, uas _1?r.act1cas de formacin sindical son tambin y al mismo
tiemp una 1ntervenci sobre Ja institucin ,que las ,ha abierto.
Asi, on ;especto a su prcticas, la UNEF es, en su conjunto,
. .
una 1nstituc1on externa, situada entre otras instituciones sociales
la Universidad y el Estado entre ellas. Esto no tiende, contraria
cia a la nueva pedagoga sindical.
Lo adquirido tras la experiencia de la UNEF
Aun en la hiptesis de que, como lo creo a partir de ciertos
, _
1n1cs, las nuevas ideas no sean de aqu en adelante tan bien
rec1b1das en la ?NEF, de todos modos se ha producido un hec,ho
.
nuevo e 1rrevers1ble. Se han llevado a efecto experiencias y algunas
se han analizado y publicado. Ya es mucho. (De est; modo
se
pede segir, a travs de los dos nmeros de Recherches Univ
ersi
tazres dedicados a las prcticas, la evolucin de la investiga
cin
Y de la elaboracin terica, de las que slo hemos podido indicar
dentro de ,los lmites del presente estudio el movimiento muy ge
neral.) Es mucho para la UNEF y para el desarrollo pr
. ctico y te
rco de la psicosociologa, as como de .Ja pedagoga sin
. dical ry po
I1t1ca.
. Gastan Bachelard deca, sobre poco ms o menos, que las cien
cias progresan a travs de sus fracasos y sus errores. El fracaso
o
119

semifracaso puede ser, si se lo analiza, el punto de partida de un
trabajo nuevo y de un nuevo progreso.
En .qu estriba, en definitiva, el fracaso? Me parece que en
la UNEF se lo define como el fin de u11a ilusin, la ilusin que con
sista en creer que la psicosociologa iba a poder ir ms lejos hacia
una desburocratizacin tota,I, en rigor no cabalmente deseada y a
la que se detiene cuando llega demasiado lejos.
Las fases de la relacin con las organizaciones
-
Esta experiencia de dos aos muestra,. como lo muestran otras
experiencias proseguidas por prcticos de Jas ciencias sociales en
otros terrenos, que las fases se suceden casi siempre en el mismo
orden.
f!
ra) fl. oI_ganizacin ( empresa, sindicato agrcola o estudiantil,
cooperativa, etc.) recurre a los psicosocilogos porque los consi
dera poco menos que soc1oterapeutas capaces de tratar los disfun
lionamientos caractersticos, en parte, del burocratismo.
b) 1La intervencin psicosociolgica desencadena cambios. Es
comprensible. La ,psicosociologa es, precisamente, una teora ry una
prctica del cambio en los grupos, las organizaciones, las colectivi
dades. Desde luego, la toma de conciencia desencadena un movi
miento, revela las contradicciones, amenaza al orden establecido.
c) Llega entonces el momento en que los dirigentes que han
solicitado la intervencin deciden detenerla o recurrir a otros con
sejeros, en la esperanza de que stos sean ms conciJiadores (lo cual
significa ms dispuestos a jugar su ,juego). Por lo dems, en el
mercado de la psicosociologa siempre se los puede hallar. Pero
esto no es cierto respecto de los psicosocilogos actualmente ms
conocidos en la Escuela Francesa, pues aceptar el mercado es, pre
cisamente, renunciar a la psicosociologa.
A la luz d, e este resumen, demasiado rpido, se comprende
por qu los dirigentes de la UNEF intentan permanentemente des
cu.brir nuevos equipos o crearlos, signo a ,Ja vez del desvelo de en
sayar todas las frmulas cosa que se justifica-, pero tambin de
una preocupacin que nace cada vez que se descubre que el an
lisis amenaza con ir demasiado lejos, y descubrimiento, al mismo
tiempo, de los lmites actuales de tales mtodos, a los que no slo
hay que mejorar, sino tambin, quin sabe, cambiar radicalmente
si no se quier.e correr el riesgo de empantanarse.
120
Situacin de la psicosociologa
La psicosociologa halla por doquier esta necesidad sin duda
P orque de las ciencias socia1Ies es la que lleva la delant;ra y corre
.
riesgos aun antes de ha:ber asegurado sus .p-rincipios tericos. Hay,
no obstante, que esperar hasta haber desarrollado una teora com
pleta antes de actuar, sobre todo si se piensa, como Lewin O como
Marx, qe la ejor investigacin es siempre la com , prometida?
Las 1ncert1dumbres del psicosocilogo, son, por 1o dems, las
.
mismas que sufren hoy el pensamiento social y la accin poltica.
No se las. pede separar, y ya se ha dado un paso importante con
el reconocimiento 1por parte de lo,s psicosocilogos franceses, que en
esto superan el apoliticismo de los cientficos norteamericanos de
u.e a psicosociologa es, ante todo y sobre todo, una ciencia' po,. vJ
1l
("
l1t1ca.
-- He aqu, bre,vemente enunciado y a modo de conclusin en
todo caso pr_ovisional, lo que a nuestro parecer se desprende h oy
.
de 1a experiencia de los psicosocilogos, considerada desde un
punto de vista <<poltico>>.
L psicosociologa est, dentro de la visin clsica de los paleo
-marxista --1 servicio del capitalismo. Se puede pensar, con Sartre, -
en volver esta arma contra l.
f . ero nosotros hemos planteado el problema de una manera
distinta. ! psicosocilogo interviene a pedido de la burocracia
para modernar sta. rigor, va ms al de este papel y da la
palab:a a la impugnac1on de la ,burocracia; con mayor precisin,
trabaJa en la .formacion de la nueva burocracia, que as se ve re
forzada con el aporte de la psicosociologa.
Ese reforzamiento, que hasta se puede beneficiar con la im
pugnacin misma -iya sea sta ideolgica o .psicosocio,Igica-, se
.
encuentra ya reativamte nega,do por una superacin subyacente, lo
cual s ,hace mas expl1c1to en 1a experiencia de las prcticas <<auto
.
administradas>>. Pero tambin en este caso existe una estructura
exter. na, Y Ia ps1cosocio 1
ogia no la a.fecta sino muy indirectamente
Il?ediante una impugnacin local, en el aqu y ahora de la forma
c16n y la intervencin.
Por tanto,. el papel poltico del psicosocilogo se debe definir
*
como un entrismo de nuevo cuo. Al trabajar en la maduracin
del mundo, puede anticipar '
una sociedad futura y darla a 1uz en el
hab1a inacab.ada de los grupos.
(
121
 ' '',1
' '

- .
6

EL SEMINARIO DE MELUN

El anlisis institucional de una prctica en autogestin se sita
en el cruce de dos prcticas:
-La prctica de la autogestin, que atae a1l grupo-prcticas
constituido en grupo de autoformacin (Grupo A). Segn el n
mero de practicantes, habr uno o varios grupos A; si hay varios,
se pueden reunir en grupos comunes (Grupo C);
-La prctica no directiva del anlisis institucional, a la que
tambin vamos a tratar de definir antes de describir el Seminario
de Meln.

La autoformacin y las prcticas en autogestin

-
Por autoformacin entendemos aqu un mtodo en el que aque-
llos que se forman toman colectivamente a su cargo los objetivos, ':f:-
las estructuras y las tcnicas de su formacin.
Hay experiencias que se aproximan a este ,principio ,y que
hasta parecen realizarlo; por ejemplo, las cooperativas escolares yu
gos:lavas, o bien las experiencias de autogobierno realizadas por al
gunas corrientes de vanguardia de los mtodos activos (por ejem
plo, el mtodo <<Tortel>>, en el que los nios inventan ellos mis
mos su <<centro de inters>>).
Parece, sin embargo, que esas investigaciones y experimentacio
nes han puesto el acento, de manera esencial, en problemas de n
dole tcnica. Generalmente se han subestimado, por el contrario,
los problemas de relaciones sociales, comunicaciones y decisiones
colectivas, que se plantean no bien se instituye una <<revolucin

123
 '
anali stas instituyen un campo de la palabra. Adema's, segun h emos
s ap l c n su . p ed _g ,
o g a_ sin re . , .
. A m en u d o es o s g rupo a a
visto, las practicas se llaman << en autogestin>> cuando efect an una
p ed g g i c a
i
1o i auto
a
m n n ella. E s u n u o fo rm ac n s n
tarea que ellas mismas a?istran. Esta gestin tiene qu ver, a
flexio n r v d d r a a t
rada en el
e a e te e
a er a
ncin anal t c n o q u ed se gu
anlisis d el grupo. La fu un tiempo, con la orgaizacion del tra bajo en las prcticas y con
i a a a
a n m p !!, e n c am
p o . P a n o so tros, l a auto fo rm ci i li c
los progra:11 a.s de trabaJo, o, en o tros trminos, con la tarea. Ya
gru p o y r l ra
z i n y , ev en tu al
e l o rg n
bio, la autogestin d e las t areas, se ve: practicas como sas suponen dos actividades institu ciona
d a a i ac
, y l m sm o t em p o e l a u t o-
to e fo rmacin
i
nen te , d el pre su p u es d a i
les: la peaagoga instituc:tonal, d efinida por la autogestin y por
an lisis de grupo. el ora parte, el anlisis institucional. La pedagoga institucinaJ sig
s gn ifi aqu, en
Precisemos: para nosotros, auto
ca .
fo rm ac i n i
1fica, como h emos visto, el h e cho d e que qui enes se forman son
i n p o r el g ru p o m ismo,,
caso de las prcticas, fo rm ac
- ins;i_tyete: d.efinen el mtodo. y el contenido de su trab ajo. El
a p rm n n e d e lo ffi!_ e im
Autoanlisis significa la concien an al1sis 1nst1tuc1onal significa que a la institucin se l a reconoce y
ci e a e t

ion m ie n to d e l fo rm acin.
plica la"structura y el fu n c a a
define como fundam ento del grupo y de las conductas individua
m p l n , p o r t n to , l a presen
Unas .prcticas de autoformacin
a
les . mo lo ha dioho, poco ms o menos, Cl aude Lvi-StraJJs.<i a
-
i ic a
t v o s fo rm d os en l a di .
es n o ir ec
cia de un equipo d e educador
a
d i
to ge st i n , propostt? dl tot;1n1smo, no es la ansiedad, nocin p sicolgica, quien
en a p o l t d e la u .
nmica de grupo, en l a pedagog a y
a
l ic a
iencia un
crea la 1nst1t uc1on d e la magia; por el contra rio l!l W\, !
. 1

e el om ie n zo e l ex p er
y c apaces de introducir desd fuente de la ansiedad. Esto no se contradice con 1i. t;s:u: h:
c d a
ti s p or es t s m is m as dentro
proceso de autoanlisis de las p r c ca a
desarroll ad e? oro lugar, segn l a cual el iri acabamiento es fuen-
de su dimensin institucional. fo m u la u n a serie
_te Jie las 1n st1tuc1on es, pues en este caso el inacabamiento es tal _,
on d u
As expuesta, esta concepcin
r
c ce a r
esen
cual lo h a ,m_ostrado Bolk, inacabam iento Oela esped'e hun:ana,
s. E l p ri m o d ll o -
de problemas, de difciles problema
e e s
cosa qt1e Le v1-Strauss expresa de otra mane ra en Estructuras ele
er
o d lo m on it or y un a voluntad
cial- es el de conciliar e
l recurs e s es
mentales del parentesco cuando muestra el paso d e la naturaleza a
n ot o n iv el la on t d i i n d e l
de autoformacin. Es encon tr ar e r c ra cc
l, cultura, del animal al hombre, de la le y biolgi ca a la institu
ro ye o fu n d am nt l d e autoges
marxismo, d esgarrado entre el p ct e a
c10 cultural: Y d !gual modo Fre ud h a d escubierto qu e el com
o : l P ar t d o, l ap r ato es
tin y el r ecurso de los
intermedia ri s e i e a
P.lJ de Ed1po, v1v1do por cada individ uo, se basa en l a institu
m t n i o, l d e saber quin
tatal, etc. Otro problem
a, ya s c c es e
c1on d:l parentesco y la exogami a. La estt!]ct ura e s la fuente de
a . E n ,l a p d e ini

d ecide instituir unas prcti cas como
r ct ic as
s s s
- las ac1tude s . Y los afec tos. Algunos de estos fundamen tos te6ricos
h an id o on vo ad o s . Aqu se
ctic ant
ci acin analtica, lo s pra
c
es s c
a. U n se
han sido recient emente retomados por P. Cardan .
or ga n iz i n n to ri
convocan, o son convocados por una
ac tr a si

rs e al om en zo : el de l a fij acin
gundo problema habr de plan te a c i

de los obj etivos. a m bl g eneral

I. Los conceptos bsicos
c , l
As constituidas e instituidas las pr c ti as a sa ea

d fin el p resupues
de stas, o grupo comn, crea l as
e
es tr u ct u ra s, e
y l a de
a) El discuro del grupo: Es l a expresin de los estatutos y
p l b , el n . J is s
to, fij a el empleo del tiempo; en una
i
a a ra a
1 s apeles asudos por los partcipantes, el encadenamiento de
n za iv o in ti u io na l, es de- : f .
cisin se efectan aqu al nivel or g a i t e s t c
1 5 ' ablas 1nd1v1duales Y los silencios, que traducen l a experiencia
cir, <<pol tico>>. viv1da de cada miembro del grupo en el aqu y ahora ;
1i, ) . Estatuto Y papel: El estatuto de una persona se define por
el conunto de los comportamientos para con ella misma que fe
t' amente pede aguardar de parte d e los otros; el papel con
El anlisis institucional ! ::
is en el conJunto de los comportamientos legtimamente aguar
El seminario denominado <<de formacin>> es un lugar de sur d ados de ella por los otros;
gimiento del h abla social. Los practicantes se ven en la situacin
de tener que tomar conciencia verbalizando lo que ocurre aqu Y t) .
la nstitucio
El 1inero: Es una dimensin fundamental de la relacin de
.
n externa cliente con los analistas y los formadores, y
ahora . E sa verba lizacin surge desde el instante en que unos

125
124
 in sti tu id a de l gr up o en an su pape. De ial modo se definirn el estatuto y el papel de
es tambin un smb olo de la rel ac in
ra de las pr c tic as . El di nero los a nalistas, e i,gualmente en el curso de las conversaciones .se
lisis con la in sti tu ci n ex ter na .f un da do
1 ve sim b lic am en te su rela abordarn los asuntos a tinentes a los honora rios de los analistas
es aquello media
cin co n la in sti tu
nt e
ci
lo
n ex
cu
te
a l
rn
el
a a
gr up
tra
o
v s
vi
de lo s an ali sta s; JJ? La apertura de las prcticas: Los analistas entregan a lo;
de au to ge sti n de nt ro de l practicantes n e curso de 1 a sesin de presentacin, desde la aper
d) Signifi c do : El pr oy ec to lat en te .
a
ura de
. !, sem1nar10, lo esencia l de las conversaciones previa s con la
grupo ; 1nstituc1on externa a propsito de su contra to. De ese modo, los
fic an te: Aq ue llo po r lo cu al el sig ni fic ad o se ma ni fie sta .
e) Signi analista s <<a bre: 1 ca ja negra>> de su relacin inicial y fundadora
en cia lm en te po r la m et fo ra y la me to- .
en el curso ,del di scu rso , es
con el cliente 1nst1tucional; ,,,.--
n1m1a;

ur a po r la cu al se tra s. e) El desarr ollo de la s prcticas:

f) Metf ora: L me tf ora es <<u n a fig
a
re a otra significacin, que
Los a nlsta s se mantien n.sicamente al ma rgen del grupo.
lada la sig nifi c ci n pr pia de un no mb , ... .
a o
in qu e est en el esp Esta n en pos1cion A ( == de a nal1s1s ' cf fig ) \.JU
r -n ell o se quiere 1n-
slo le convien e en vir tu d de un a co mp a rac .
<<l_a pr im av era de la vid a>>; d1 ar que J os a nalista s nunca se <<integra rn>> al grupo como <<par-
ritu>> {L itt r) . Ej em pl : la juv en tud es .
o
pr esa a la ins tit uc in sin t1c1pantes>> .que 1 conduccin del a nlisis no tiende en modo al
-dentro de l gru po , la me tf o ra ex ,
guno a esa 1ntegrac1on en la a utogestin. Los a nalistas no son p or
nombrarla ; tnto, f ormadores en la autogestin, y su funcin no es ped ago, _
ia: <<F igu ra de ret ri ca qu e p ne el n ombre de
g) ,M eto nim o
ca ;
a p r el de otr a. Po r eje mp lo: h ab an d onado el hbito por
un a cos o a

la espada>> (Littr).
l gru po en n lisi s, la me ton im ia con sis te en h a -
- ... dentro de a
ut ges ti n de l ins tit uci n sin de n mi n a rla elci1- .. A pra cticante
"' blar de l a a o a o
q_
mente y sin dejar de ,hablar de las causas que impiden la aut
gestin. As se ha bl a r del c o nse jo de adm ini str a ci n y de !a Ofi cin a
de la Orga nizacin ( o institucin externa ) sin hablar con clarid d
1

a
ti n de la o rganiza -
-Se lleva el a nlisis a l punto de interseccin entre .la vida del
ma , qu e es el de la ges
del ver
.,
d a der o pr o ble grupo Y su soste, n 1nst1tu .
ciona l. De ese modo apunta a esclarecer
c1on; los estatut?s de ca da cul instituid os dentro del grupo y los pa
h) El aqu y ah ra: Es la m ner qu e tie ne el gru po de iviv ir
peles efect.1:vamnte a sumidos en lo vivido del aqu y a1hora . J al
o a a

en el nivel a fec tiv o l qu e no pu ede ser viv ido en el niv el ins titu
o
du ce el niv el ment se aa l1a n las conductas institu,yentes que tienden gu a la
cio n l. Se ale m s qu e en el dis cur so a me nu do se tra ...
a o
creac1on d institucones internas en el grupo (regula dor, etc. );
afectivo por la metfora, mientras que a l nivel institucional se lo -Al nivel afectivo se lo refiere a simismo con su fuente insti
expresa ms bien p or la metonimia; .
a rec on s- tuciona l, auna a escla recer su significacin en funcin de
titu ci nal es el cri ter i qu e pu nta ... la 'A

i) El an 1 l isis ins o o a
problematica 1nst1tucional del grupo;
-
truir la dialctica constituyente del significado en el nivel del pro -Fura de las sesiones de anlisis, los a na listas no se mezolan
yecto de la autogestin. con la vida de las prcticas;
-Los analista s no instituyen en el seminario actividades cul
turales, o de formacin, etc. , cuya iniciativa qued
II. __ . a a cargo de los
Reglas de una prctica en anlisis institucional .....m_iembros de la s prctica s o de la orga nizacin. En otr
os trmi
nos, el grpo de l os a nalista s no tiene funcin instit
Distinguiremos varias fases: . uyente como
tamp oco tiene f nc1n de regulacin, inform
a) Las conversaciones previas entre los representantes de la . acin O formain
organizacin cliente y los analistas; es importante que los delega . -:-Toda a ctivida d en la s prcticas (conterencias cha rla s-deba es
cttvidades cuhurales diversas, sesiones de cine, e;c
dos del <<oliente>> precisen los fines de las prcticas, como lo es . .} es considera'.
como s1 formara parte del campo del anlisis. Conv
tambin definir c on ellos su eventual estatuto en stas, as como iene' pues'

126 127
 distinguir entre las actividade s organzadas por el colectivo, o para
l, y las que se deben a iniciativas privadas. cipacin de dos conferenciantes ajenos a la asociacin y de dos
analistas del CAIP.

III. El Seminario de Meln Clnica de las prcticas

La organizacin cliente e staba en relacin on osotros desde
1963. Habamos pa rticipado entonces en la an: mac10
.
? un con- Sbado a la maana {de 10 a 12,30): Enunciado de las motiva
ciones y discusin sobre la responsabilidad. Est presente un ana
g rso de la asociacin Esa intervencin babia pos1b1l1tado una
. . lista, no as el conferenciante previs to (G.P.). Abren las prc
primera dlfus10'n de ls mtodos de g rupo en la o rganizacin.
. ticas 1os dos miembros del staff (que, recordamos, han organizado
Despus se nos solicit con motivo de otros encuenros. L a pri-
mera forma de la so1icitud apuntaba a utilizar ps soc1logos co1:10 stas). Las practicantes se p resentan en el curso de una <<vuelta
formadores para el adiestramiento para la conducc1on de las reunio a la mesa>>. El ana,lista se p resenta luego como miembro de una
. organizacin psicosociolgica: el CAIP; recuerda brevemente los tr
nes; las prcticas p revista s estaban destias a resonsables lo
cales y regionales de la mencionada asoc,1ac1on pr?fes!?nal. En el minos del contrato suscrito con la asociacin.
curso de los p rimeros encuentros se encaro la const1tuci?n del staff. En el curso de esta primera sesin s e les distribuye a las p rac
. ticantes un pro-yecto de empleo del tiempo, que slo prev dos
El seminario comenz el sbado 26 de marzo Y duro cinco dias
(26-31 de ma rzo de 1965). con,ferencias, dos veladas culturales y la sesin de evaluacin del
Desde el punto de vista sociolgico, el personal d las prac ltimo da. Todas las dems <<casillas>> del planning estn en blan
. , . co y deben ser, dicen las dos <<instituyentes >>, llenadas por las
tica s consultaba doce enfermeras, que eJe rc1an las s1gl1iente pro
fe siones : tres eran simples enfermeras, dos encargada de piso en practicantes. Por otra pa rte se les hace observar que tienen tam
hospitales, donde tenan la respon sabilidad de un equipo de c'-:ra; bin la posibilidad de rechazar la exposicin de los conferenciantes
cuatro eran directo ras de escuela s de enfermeras, una era monito y las veladas culturales; nicamente la sesin de evaluacin del
ra: imparta la enseanza de la pr ctica de lo uidaos a las alu ltimo da parece hallarse definitivamente instituida (se ha pre
nas enfermera s, y dos ejercan funciones adm1n1strat1va (s; retaria visto una visita de la presidenta de la asociaci6n). Es la forma
general y responsable de la prensa) dentro de la orgaizac1on. misma de prcticas en autogestin.
. El discurso del grupo se articula en tomo del <<nosotras>>.
En sta las misma s practicantes tenan responsab1l1dades: tres
eran re sposables en nivel nacional, s eis en nivel regional Y tres <<Nosotras>> son las personas conscientes de su << responsabilidad>>
eran simples adherentes. que han llegado a las prcticas . Este <<nosotras>> se opone al <<ellas>>,
. . . . las que no estn all y que <<no tienen el sentido de 1as respon
Nos pa reci, por ltimo, que la e structura 1nst1tuc1onal interna
sabilidades >>.

de la s prcticas e ra al principio la siguiente:

-un equipo (staff) que institua la s pcticas y que se com-
pona de dos de las tres reponsables nacionales; estas os es
ponsables haban sido los primeros contactos los analistas,
??
-la tercera responsable nacional que pa rticipaba en el smi-
nario secretaria responsable de la asociacin, tuvo en un primer
momnto, a nuestro parecer, un papel menos defiid. Debi?o
su e statuto no era una re spon sable electa, pe ro eJe rc1a funciones
administrativas muy importantes, que le conferan n -??der de
elaboracin y hasta de decisin en Ja vida de la organ1zac1on. Asu-
mi ' pues, funciones compa rables a las de lo s managers.
preve1a
' del sem1nar10
Por otra parte, la organizac1on ' 1a part1-
128
Hay que tomar tres decisiones, relativas a la elaboracin del
programa de las prcticas, al contenido y al estatuto de los ana
listas, y hay 1que ubicar un observador designado dentro del grupo.
Estas decisiones son aplazadas. La discusin es general, y Ja primera
sesin concluye en un clima eufrico.
2. Sbado a la tarde (de 14,30 a 19,30, sin interrupcin):
Discusin sobre los ob;etivos. Durante la primera mitad de la se
sin est presente un analista; luego se hacen .presentes los dos.
Tambin uno de los dos conferenciantes previstos est p resente a
ttulo de observador.
El <<nosotras>> se ha convertido en <<nosotras en la Asociacin>>.
Ahora es <<nosotras, las responsables>>. <<Ellas>> son las que no se
129
 grupo vuelve al grupo bsico y se centra en su
interesan por la vida de la asociacin. Las tres simples nd,herentes vida de grupo'
en sus problemas afectivos.
participan apenas de Ja discusin. Se discute mucho. acerca del
estatuto de los analistas y se hace el esfuerzo de definir su papel. El ltimo tema libremente el egido -la electrnica
, de la que
Los analistas, hasta entonces solicitados y comprometidos por la tanto se oye hablar, pero cuyo principio no se cono
ce- designa
claram nte al analista, sobre el cual
institucin externa (la organizacin <<cliente>>), lo son ahora por el s e h a centrado el grupo por
grupo. la metafora.
3. Do min go a la ma an a (de 10 a 12 ,30 ): El 1ue go de la auto 7. Marte a la maana (de 9,30 a 12,30): Aparece la
, _ inrtitucin.
gestin. G . L. y R.D. llegan a las 11. El grupo discute sor.e <<la S_e hab1a previsto la presencia (el enre
jado de las prcticas lo anun
responsabilidad>>. La llegada de G.L. alvia al grupo,. que cr1t1ca la ciaba) de un conferenciante animador que tiene re
laciones con
<<discrecin>> de los analistas. G.L. funciona como ps1copedagogo Y 1 asociacin . El conferenciante conduce una discusi
n sobre el
le proporciona al grupo, lo que ste le olicita, o sea, . una teora cine.
de la autogestin y tcnicas de autogest1n. El grupo intenta en .
Enjuiciamiento de las estructuras y del modo de
funciona
tonces 1a autogestin, pero en realidad ms bien la representa: lo miento de la Asociacin. Las practicantes expresan
sus sentimien
que efectivamente administra es su impotencia y su fracaso como tos : Se quiere cambiar la A sociacin; S e hace la
revolucin;
grupo. Se tira una bomba. Las representantes de la instituc
in externa
4. Domingo a la tarde (de 15 a 17,30): El problema del di arrastran al grupo en fusin. S e tom
an decisiones con respecto
nero y la institucin externa. Etr:ista del gro sobre los pro a las futuras medidas . Se deja de actuar; el grupo to
ma u n nuevo
blemas de propaganda en la asociac10?; no parti:ipan las, tres nu: punto de partida.
vas. Luego el grupo busca un denominador comun: es este el di .
En ese momento se puede estimar que las tres lde
res institu
nero que cuestan las prcticas y que sirve para pagar a los aa cionale s se apoyan en el grupo para lanzarse al asalt
o de la bur0-
listas? Los tres representantes de la institucin extera! es . ?ec1r, cracia de la asociacin.
de la Asociacin <<confiesan>> no haber pagado su part1cipacion en 8. Martes a la tarde (de 16 a 19,30): La madurac
in institu
las prcticas. Gr;n agresividad del grupo. Esa noche, discusin R.D., cional. El grupo _ se rene c?n u na hora de atraso. El grupo con
J.C. y G.L. sobre la nueva .burocracia (caja negra). voca a los analista p ra decirles que n o lo incom
odan y que su
_
5. Lunes a la maana (partida de G.L.) (de 9,30 a 12,30): presec1a resulta 1nd1ferente . Los analistas se quedan, pero no
El grupo culpabilizado. Llegada del confernciante (.F.. .F. no intervienen. El grupo discute sobre un libro que
todos han ledo
da su conferencia: viola el contrato suscrito con la 1nst1tuci6n ex (El. "?Z ! el m onzn; en cuanto a la lectura del libro
, tambin la
terna, o responde a un deseo secreto del grupo? (G.F. se hace a la ha nst1tu1do de ?nt mano el staff pedaggico d
e las prcticas , es
dinmica del grupo.) Partida de G.F. decir, sus dos instituyentes); p ero e s u na di
. scusi n con clave
pues en rigor s trata de la Asociacin . La di '
El grupo decide que la reunin de la tarde sea facultativa. . : scusin de problemas

de 1mero permite pasar del discurso metafr

El analista anuncia que se atendr a la disposicin del grupo. ico al discurso meto
nmico: se pasa a los problemas explcitos de la A s
Partida de J.C. ociacin .
El grupo elabora su propia estrategia para co
6. ,Lunes a la tarde (de 15,30 a 19,30): El grupo bsico. Se n la A sociacin.
renen unos miembros en el parque y solicitan el analista. El ana 9. Mircoles a la maana (de 9,30 a 12,30): La
_
tucoal. El grupo realiza un tr
tarea insti
lista declara que ha sido asumido por el grupo, que queda a su abajo notable y adopta mltiples
decisiones.
disposicin, y se retira. Se delega a dos miembros del grupo para
que se pongan en contacto con las ausente. . Las ausentes .
se . El grupo es consciente de haberse constituido como grupo sus
El ana lista , nue vam ente s0I1 c1ta do, se rein tegra tituyendo a la asociacin (slo
rein tegr an al grup o subsi ste el nosotras; ya no hay
. , <<ellas>>).
a su func1on.
El grupo acta con las tcnicas de animacin. La. ctitud r al del gru o para con
o . : p . Jo s anali stas (a los que ya
n solicita) remite a un significado
Los problemas de orden socioafectivo pasan a primer plano. El que es su negacin simblica

130 131

de la institucin externa (cortocircuito del C.A., ubicacin de la
. presidenta ante el hecho cumplido, etc.).
10. Mircoles a la tarde (de 14,30 a 17,15): El grupo como
proyecto institucional. Presencia de G.L., que funciona como <<cn
.
sejero en organizacin>>. Llegada de la presidnta de la Asocia
. ....
cin. El grupo decide actuar por carta sobre la inst1tuc1on externa,
a la que reintegra, as, a su campo.
El ,grupo reintegra asimismo a los analistas a su papel p!an
tea el problema de su participacin e n el orvenir de la Aso:acin.
Pero la presidenta expresa a G.L.. su ansiedad ante la pres1on del
grupo; le pide intervenir en la asamblea general del 4 de mayo de
1965.
Como se ha visto, en las prcticas de Meln hubo entre las
practicantes algunos cuadros que ret omaron y utilizaron la ideolo
ga de la autogestin para con stituirse en grupo de protesta contra
las instancias superiores de la organizacin. Tal es lo que aparece
como uno de los ra sgos esenciales de este seminario. En el curso
de la ltima sesin , las lderes de las p rctic as advirtieron a la pre
sidenta de la Asociacin en el sentido de que la <<autogestin>> de
su organizacin sig nificaba un c ontrol permanente del poder elegi
do. Por lo dems, la presidenta vivi esas palabras c omo una p re
sin o, incluso, como u na amenaza.
Pero por otra parte observamos que los cuadros administrati
vos (la secretaria general de la organizacin -permanente y re
munerada como tal-, la responsable de Prensa, la delegada na
cional a los juniors, etc.) estuvieron ms preocupadas por la re
daccin de un <<correo de quejas>> dirigido a la preside nta que por
la participacin efectiva de los elementos de base, presentes en las
prcticas, en los trabaj os del grupo . Fue visible desde el domingo
a la tarde, en el momento de la entrevista de grupo sobre los pro
blemas de la propaganda en la Asociacin. Mi intervencin en ese
momento tenda precisamen te a hacer aparecer esa escisin dentro
de la vida del grupo.
En otros trminos, en el nivel del lenguaje ideolgico, los cua -
dros que reclaman la autogestin presentan sta como una parti-
cipacin de todos en las decisiones y de ese modo oponen la auto
gestin al poder burocrtico del aparato elegido. Pero en el aqu
y ahora de las prcticas el lenguaje autogestion ario se define como
lenguaje ideologizado, como lenguaje del desc onocimiento. La par
ticipacin efectiva de la base se presenta como un principio abs
tracto. A decir verdad, a la <<base>> se la solicita como un sostn
para la toma del poder, para el cambio en la estructura del poder
132
As, la intervencin, la situacin grupal, permite descubrir lo
que amenaza con faltarle a la averiguacin de tipo tradicional 0
sea, que el vcablo autgestin adquiere aqu funcin ideolgica,
.
que n ? se situa en el nivel del habla plena, que sigue siendo un
.
IenguaJe alienado .
:sde el punto de vista sociolgico, este ejemplo muestra
tamb1en que la autogestin ideologizada expresa el ascenso de las
nuevas apas burocricas , el encumbramiento de los managers. En
_
l s asoc!a1ones de tipo poltico, sindical, profesional, la burocra
c a trad1c1onal es la de los dirigentes elegidos ( desde el punto de
vista de las estructuras de las organizaciones podemos comparar
_
los elegdos on los consejos de administracin de l as organi
.
zacon s 1ndustri ales y comerciales; la base es comparable a los
acc10 n1sta :), La nueva burocracia parece reclutarse ms bien, por
el contrn o, dentro del grupo de los organizadores; en las prcticas
de Melun son las responsables de los sectores tcnicos. El equiva
lente estructural en la s empresas sera el manager.
Los os fenmenos que nos interesan en este sentido son , pues,
el mane o e n :I rso d e las prctics del concepto de autogestin,
con la contrad1<;c1on entre s u contenido real, programtico, y el he
cho de que quienes lo manejan -los cuadros- no se preocupan
ma,yormen :e por logra r la participacin de la base, << aqu y a,hora>>,
.
en las decis1ones de las prcticas.
P?r eta _;azn, la historia de las prcticas de Meln constituye,
. _
en m1 op1n1on, tina ilustracin clnica de la tesis, que he desa rro
llad?, acerca del paso de la /ase B a la fase C, de la burocracia
.
trad1c1onal a la n ueva burocr acia.
133
'

7
UN BALANCE INSTITUCIONAL

Llamo balance institucional a un mtodo de intervencin ana

ltica y pedaggica que consiste en instituir dentro de una deter
minada organizacin s_ocal., como por ejemplo una escueta, o un
Instituto, o -una universidad, el anlisis colectivo, es decir, reali
zado en principio por todos los miembros, de las estructuras y los
fines de la organizacin, as como de los medios empleados para
alcanzar esos fines. Nos proponemos, por tanto, <<decirlo todo>>,
y <<todos juntos>>, sobre esa organizacin nuestra, y luego efectuar
juntos los cambios que nos parezcan deseables.
La experiencia muestra que nunca se dice <<todo>> y que nunca
estn <<todos juntos>> ( estudiantes, profesores, cuadros, empleados,
etc.) para hacer ese <<,balance>> de la institucin. Pero estas dife
rencias con respecto al proyecto ( o a la regla fundamental) de <<de
cirlo todo todos juntos>> son a su vez un <<decir>> colectivo, y se
las debe analizar como un obstculo para llevar a cabo un <<ba
lance>> realmente colectivo. Son obstculos que forman parte del

balance
As, pues, el proyecto de <<1hacer el balance>> colectivamente fun
ciona en su progresin misma, en su institucin, como un revelador
de la colectividad, como una pregunta formulada a la colectividad.
Diremos, en otro lengua1je, que 1 balance es un <<dispositivo ana-
- lizadat>>_, un analizador que hace los tests, qe1nterrogi:i a la cO
lcctividad de que se trata. Por ejemplo, la preparacin del balance
previsto para el fin del ao escolar ( o universitario) exige que se
constitu,ya por delegaciones un Comit de Balance, representativo
en principio de las diferentes partes ( estudiantes, profesores, em
pleados, etc.) del sistema. El Comit de Balance ser un modelo

135

reducido de la institucin. Su disposicin por designacin o por
, eleccin de miembros, su vida y su ,funcionamiento harn que apa
rezcan signos de la institucin. El balan.f_e es un analizador porque
produce materiales para el anJlisi.
He ah un mtodo de pedagoga institucional, como que es
una pedagoga que implica, en efecto, el anlisis permanente, rea
lizado en comn por los docentes y los educandos, del proceso de
formacin. Para nosotros, el anlisis institucional es una compo
nente fundamental de la pedagoga institucional. Parcenos, pues,
deseable que se instituyan regularmente (y no slo a fin d e ao)
balances en los que se pueda puntualizar la situacin y transformar
las instituciones.
Balance: tomo voluntariamente este trmino del vocabulario co
rriente y no del <<cientfico>>. Hacer un balance es una prctica
social 1 corriente. Se conocen sobre todo los balances financieros
d e las empresas. Pero tambin hay escuelas en las que, sin prac
ticar la pedagoga institucional, se traza a fin de ao, en la ltima
semana, un balance pedaggico: se interroga sobre el ao que ter
mina, sobre los acontecimientos que lo han signado, sobre la en
seanza impartida y recibida. Se hace como un <<inventario>> de
los problemas, d e los mtodos y los programas para ver si hay
motivos para introducir futuras modificaciones.
Se puede asimismo descubrir una prctica de ,balance en los
consejos de clase de la escuela Freinet; en ciertas clases, cuya
vida se describe en otra parte, se lleva a cabo., los sbados a la
tarde, una reunin del consejo, la cual traza el balance de la sema
na transcurrida, procede a examinar crticamente los acontecimien
tos esenciales y efecta tambin un pequeo balance <<financiero>>
de la cooperativa (ingresos y gastos). Ese balance posibilita cierta
regulacin del sistema. Permite introducir mejoras y explorar los
deseos de cada cual y del grupo-clase. En seguida se reproduce
todo ello en el peridico de la clase.
El mtod o del balance institucional, de que nos valemos en el
anlisis institucional { en su condicin de dispositivo analizador), se
presenta as, al mismo tiempo, como un nuevo instrumento de la
pedagoga institucional.
Desde el punto d e vista tanto pedaggico como analtico, pien
so que es por cierto til que instituciones de formacin y educa
cin organicen regularmente, al ca,bo del ao escolar y universita
rio, balances.
l. De un modo ms general, humana: se hacen balanc es mdicos, etc.
136
Para demost:arlo, he utilizado un dispositivo pedaggico, am
.,
pl1andIo al nJunto de las poblaciones que participan en la iVida
.
de la 1nst1tuc1on, es decir, tanto a los cuadros administrativos como
a rsona no docente (los empleados de la institucin: secretarios,
b1b!:otecar1os, etc. ), que son como la <<base material>> 2 de la insti
tuc1on. Ahora voy a d escribir 3 esta experiencia.
A partir de 1960, una transformacin econmica, poltica y
cltural, que tom el nombre de Revolucin Tranquila, sign la
v1da de Quebec. Durante este perodo se ha transformado y lai
.
cizad o profundamente el sis .
tema d e ed ucacin. El antiguo sistema
era e! que matena la Iglesia en todos los niveles, la enseanza
.
sper1or Inclusive. Era una situacin hondamente vinculada a la
.
h1stor1a d el Quebec rural, catlico y francfono, que viva ensimis
mdo n los valores de la tradicin y la religin desde que la con
quista inglesa ( 1760) transformara al pueblo de Nueva Francia en
un grupo sometido a los vencedores, d ominado y amenazado d
muerte cultural por la asimilacin. Sin embargo ' en 1760 Ia IgI e.
e
. eto'lica de Quebec haba obtenido la conservacin de su mo-
s1a
. '
nopolio de la enseanza. Lo conserv durante dos siglos.
A la mrte del primer ministro Duplessis ( 1960) comenz la
transformac1on de la ociedad quebequina. Poco a poco, una socie
dad urbana e 1. dstr1al reemplaza a la sociedad rural tradic
.
Entoces se 1?1c1a una intensa reflexin pedaggica. Comisione
ional.
d e estudio t a Jan en la modernizaci
s
. n del sistema de ensean
za. es la c?;n1s1on Parent, y luego la comisin Rioux para las
.
Y la com1s1on G. Rocher para preparar una nueva universi
artes,
,
cofona en Montreal. Progresivamente se vt1elve laica la en
da d fran
za en Quebec, Y al mismo tiempo la corriente nacionalis
sean
ece
ta se for-
Y t an sfo rma a la vz. Ahora existe el deseo de racionali-
:
. :
y plan1car un nuevo sistema escolar. Las antiguas estructu
ras
ya no cnv1enen: deben cambiar, a tiempo que cam
bian en Que
h:c _las ideologas, las instituciones, el conjunto del sistema eco
nomico Y poltico. En 1966 regresa al poder la
. Unin Nacional;
va a continuar el proceso ya comenzado.
f:1 nuevo pla de educacin desemboca en la creacin de los
colegios de ensenanza general y profesional -los CE
GEP-, que
I?ic e M akarenko: En ningn caso se debe considerar la esfera mate
si es
2.tuv1era rial como
a l margen del trabajo educativo.
3 :Aqu s6lo se _describe el aspecto pedaggic o y autogest ionari o de
El la experiencia
; J nto de la Intervencin socioanal tica e n M ontrea! ha apare
de c ido en Editio n
p1.
137


representan una transicin, en dos aos, entre la enseanla secun del sf tema se rige por una ley -
. el Bill 88-, que p re v
daria y la enseanza superior. posic10n de las estructuras de la la com
A partir de la creacin de los CEGEP se van a plantear nuevos universidad, pero que deja por
cuenta de la asamblea de gobern
adores el cuidado de definir los
problemas. Primero es la falta de universidades francfona, o cuadros del funcionamiento pedag
gico.
slo en Montreal, sino tambin en otras partes, en el territorio U n cuadro rovisional (para 1969-19
de Quebec. Al trmino de una prolongada fase (de tres a cuatr? . 70) para ese funcionamiento
figua, en seguida de la publicaci
n del texto de la Ley de la Uni
aos) de elaboracin, surge por fin Ja decisin de crear la Uni versidad de Q1:1 ebec, en un follet
o titulado Documentos
versidad Nueva de Quebec. Estamos a fines de 1968. Se orga temente llamado en Montreal docu J, corrien
mento ntmero uno.
nizan nuevas estructuras. Se crea una sede social de la Universidad El marco actual prev esencialmen
de Quebec. Se designa un preidente -el seor. Ri e:in para . te para cada universidad cons
tituyente de la red una estructura
:7 -:- pedaggica basada en la distincin
sta y rectores para las <<constituyentes>> de Gh1coutim1, Rimous- d;- Ios departamentos y los mdu
los: los departamentos agru
ki, Trois-Rivieres y Montreal. so:o a los profeso es de una mis pan
. ma especialidad, y l os mdulos
Se decide, adems, que la nueva universidad ha de ser la uru reunen a los estudiantes de una
misma disciplina O de un mism
versidad de la participacin. El trmino est de moda hacia 1968. programa de formacin. o
Entre los jvenes instituyentes que <<inventan>> la Universidad de
Que,bec.: hay algunos que han salido del sndicalismo. estudf antil
. Vicerrector
quebequino y que han participado en la protesta un1vers1tar1a en
los comienzos de la Revolucin Tranquila. de los ..
Para crear las <<c onstituyentes>> se comienza por agrupar local Estudios
mente instituciones ya existentes: escuelas normales, escuelas de '
artes, institutos tcnicos, seminarios. En otras instituciones ya hay Vicerrector Gestin
estudiantes, docentes, cuadros, personal no docente. Hasta la aper para la departa- Decano
tura, en septiembre de 1969, de las <<constituyentes>> de Montreal, Planificacin mental I cicl o
Chicoutimi ry Trois-Rivieres se negocia para decidir quin perma -
necer en las nuevas estructuras de la universidad nueva ...
El balance institucional que voy a describir dur exactamente
tres meses (del 16 de enero al 17 de abril de 1970). Se desarroll
Vicerrector
para la -
r
Vicedecan o
Administracin
en una universidad: la UQAM (Universidad de Quebec en Montreal), 1
y las Finanzas Familia
de una poblacin compuesta aproximadamente por 5.200 estudian
tes, 350 profesores, 35 cuadros medios y superiores y 350 emplea ,....___ - --- Departamento
dos y obreros. El personal no docente (empleados y obreros) com Vicerrector --
prende bibliotecarios, secretarias, dactilgrafas, ayudantes tcnicos de las
(laboratorios) y obreros manuales (calefaccin, mantenimiento, etc.).
La UQAM funciona desde el 1.0 de septiembre de 1969. Es una uni
municaciones
Estudiante .. Mdulo
versidad constituida por la reunin de instituciones que ya existan:
un colegio clsico, escuelas normales y una escuela de Bellas Ar No hay una corres pondencia exac
los mdul os . Per s i slo ta entre los departamentos y
tes. La UQAM es una parte constituyente de una red de univer existen un departamento de psicol g
. o a
sidades, institutos y centros de investigaciones (que actualmente Y no de soc1olog1a, en cambio se
han creado mdulos no slo de
forman el INRS ). El conjunto de la red constituye la Universidad
s colog a Y soci lo
?a, sino tambin de psicosociologa y de tra-
de Que,bec, cuya sede social est en la ciudad de Quebec, y a la J social (este ultimo para la form
que se rea1iza en este caso acin de traba11 adores sociales
que dirige una asamblea de gobernadores. Cada universidad <<cons . , no como un equivalente de nuestr
tituyente>> tiene su propio consejo de administracin. El conjunto sin o dentro del sistema os IUT'
universitario).
138
139


i n d e lo s m 6- .
Los estudi a ntes participan slo en
l co ge st No es 1mpos1'ble encontr a r est a estructura en l a Un1. vers1d a d
d eleg d o s se re n en co n
a
n d e su s
dulos, e n el interior de stos, do co n se je ro s si gn a dos
de Quebec. por 1 o menos existe en a lgunos comport a mientos e
., .
a

el m d u lo y co n lo s p ro fe so re s d a gogicos, como or ejemplo cu ando algunos profesores consie:

el d ir ec to r d a s ense a nz a s
a

m s y se ev l n l a n ,que es de su incumbencia definir los progr a m a s y el contenido

a ste. All se el a bor a n los progr lo s m d u lo s pas an e stos. Desde ese momento dejan los mdulos de tener existenci a
a
s,
a
p ro gr m
a

a blecidos los
a

im p ar ti d s. U n v ez es t n an
to s, q u e p ro p o rc io re a t' p a r a pas a r a ser <<mdulos-f a nt a smas>>
a
en
a
s dep rt m
del gobierno de los cursos a lo
a a
a
a.
a

s m du lo s el s b er-mer ca n c Lo socilogos Bordieu y Passeron (vse Los herederos) h a n

luego a lo
mostr ao que en el sistem a tr a dicional, que implic a , en es eci a l
a

.
in is tr an>>,
I curso m a gi str a l, se est a blece una complicidad tcit a ente 1
l, lo s d ep art a m en to s n o << d m ocentes y los educ andos. Los estudiantes estiman que b a sta estar
En l si tu ci n ctu
ag ru p an e n
a

C o m o h em o s v is to , s to s se
a
te s.
a
tu d i n presente a veces) en los cursos y h a cer como que se atiende 1
a
lo s es
a
p u es , l a s orientaciones (
n ec es ar i m en te
mdulos que no correspo11den
a
profesor pr a tner xito en el examen y obtener el di lom a ;a
a

e i te rd is ci p li n ar io s (
a
o n al es
a
s fu n ci
dep a rt a ment a les; a s, los m6dulo P o r es o lo s m Fa cultad solo sirve p a ra distribuir diplom a s). Est a a li anz se b a sa

n

rv ic io s d e v a rios depar ta m en to s.
recu rr en a lo s se t a mentos.
en el hecho de omprttr un mism a concepcin (burgues a ) del
r q u e el d e lo s d ep ar . .
dulos a lcanz a n un nmero m ayo s p ri n ci p io s n o es su s a ber y e1 1engu a 1e un1vers1tar10. Es algo que sigue siendo cierto,
ie n , es te m u y ge n er al re p a so d e lo aun cu ando el tem a del curso m a gistr a l se a K a rl M a rx.
Ah or b si st em a . P ara
m ie n to re al d el
ficiente p a r a describir el funcion
a

h e d e p ro p o er u m od el o d e
a

i te n t r av nz r en la d es cr ip ci n
h is to ri a de
n
en la
n

a experie n ci a ya c le b re
a nlisis derivado de un
n a a a

ex p er ie n ci a d en om in ad a d e lo s tr e s La cogestin
la dinmic a de grupo. Es la
in y su s ay u d an te s en D is
clim a s, conducid a por Kurt Lew Aun cuando este modelo 1o de'tendan Ios <<tecncrat a s>> y lo
19 39 .
ic io n l, el si st em d e l a co .
ad
tinguir tres sistem a s: el sistema tr a taguen 1os <<marxistas>>, es ms innovador y amen za
a a

y el si st em a d e la au to ge st i n. subversivo que el modelo tr a dicional. Un a rtcul c:o m;n

s
gest i n
on_t:e a l con el ttulo de La Universidad de Quebe:. lt"
z ci n dl c a pit a lismo moderno muestra el nexo ntr/; ::
e;o ef1n1do por el Documento N . .
1 Y 1 a s ex1genc1as tcnicas y
n
El sistema gobernado por la tradici
el m d u lo . L os es tu
cultur a les del c a pita1tsmo en su fase actual de desarrollo (El mo-
ex iste .
En l a s f a cultades tradicionales no fe so re s. E st os fi j an de 1o << a utocrtico>> corresponda ' segn vimos, un a soc1e : d a d tr a -
to s co n lo s p ro
di a ntes se agrup an en departamen y re n d ir ex m en es dicion a l ) El mode1o << democrtico>> definido por el Doc nto
tu d ia n te s d eb en ap re n d er lo s
progr a mas, y los es
4

lo s p ro fe so re s se an N : l muestr a a 1a Universid a d como una fbric a con l a :

a tr ad ic io al .
Suele ocurrir que en este sistem el ot or ga m ie n to de de los dep a rtamentos y los serviios de vent a;
ir
n
d ec id
muy liber a les. Por ejemplo, pueden : s :.
n

s q u e h ay an se gu id o su s cu rs os , o,
diplom a s a todos los estudiante o es e li b er al is m o de El ,modelo de l a s rel a ciones de form a cin defnido
, . por e1 D<:
ri to s. P er
incluso. a todos los estudiantes insc d e la s re la ci on es de cuento N. 1 es un modelo de cogestin., ped a gog1ca, de p a rt1c1- .
a la es tr u ct u r . .
los profesores no a lter a en n a d la ci n co n el s a ber, pac1n paritaria e inst1'tuciona l. La cogest1on sup J id d d
cu
a
d e la vi n
formacin. Desde el punto de vista ed u ca n d os , entre los
los represent antes de cad a una de l a s p a rtes enfre:d a:. b: ;ism
oc en te s y lo s
se instituye u n corte en los d n te s y lo s ig n or an te s ,
e lo s sa p ie
que s a ben y los que no s a ben, entr cr t ic
.

entre los a d ul tos y lo s n i os . E s un a es tr u ct u ra a u to a 5.

s
. 5. En el lenguaje de Ku rt Lewin los term1nos., au tocracia y au tocrtico no
tienen una significacin peyorativa. tmp 1 emente sirven para describi r una est r uc-
tura en la que la direccin (Y ste caso, el Sber) viene de arriba. En la experiencia
ri al es . E l m o
pe da g gi co co rr es pond e a las sociedad es pr ei nd u st
una de 1939 (la de los tres l;:a),. a la var1able autocracia se la describe de
4. Este si st em a nt o de
ie nt o un iv er si ta ri o cor responde ms al fu nc io na qi ie acuerdo con cierto nm""ro d cr. er1os que ca .<l terizan al monitor; por ejemplo
delo de fu nc io na m de un a em pr es a. La UQAM ;e : ' .C
bu cin del sa be r) qu e al es f
quien de ine la ta a p ra ru po, plan1f!ca la realizacin progresiva de sta''
iglesia (con su dogmtica distri distribuye los elogios
se parece, por su parte, a una
empresa. Y las reprobac1ones ( evalua), etc.

140 141
 nmero de profesores y estudiantes elegidos se sientan en el con
, sejo de los m6 dulos.
El dispositivo pedaggico coadministrado es el dispositivo d e
una firma construida para recibir pedidos de formacin ( de parte
de los estudiantes y de la sociedad), para tr atar luego los pedidos y
ase,gurar su entrega. consejo de
administracin

La autogesti6n -

comit d e
ejecutivo de
Se llama autogesti6n pe daggica a un sistema en el que la ges direccin
la sucursal
tin de los aprendizajes, de los programas , de los horarios, del per
.,
sonal docente; en una p alabra, de todo el sistema acadmico, est
asegurada p or asamble as generale s compuestas por todos aquellos
- -
afecta dos por las decisiones, es decir, por el conjunto de los pro- rector presidente
fesores y estudiantes. de la sucursal
En el sistema modular, la autogesti6n significa que, si el mdulo
comprende 250 estudiantes y 20 profesores que ensean en el m otros servicios
dulo, las decisiones las toman los 270 m iembros. La autogestin (finanza, plani-
no e xiste actualmente en la UQAM; a lo sumo encontramos una ten ficacin, equi- 1------1
pamiento... )
dencia visi,ble a la autogestin en el criterio de algunos grupos de
la UQAM (entre los estudiantes que quieren cambiar la estructura de
los mdulos). comisin d e
estudios marketing

En la realidad se pueden mezcl ar los t res sistemas tericos.

empresa 1...--J
gestin de-
partament:11
i-l --------- _
7.
-- -
1 1 decnnos gerente
As, en ciertos grupos parece : o
genernl
-que se quiere conservar la estructura Departamento-Mdulo, u <:
fbrica depar- u
definida por el Documento N.0 1; z r

tamentos ;:)
-que se reclama la autogestin para la designacin de los o 'vicedecanos gerente
o

> regional
docentes, los presupuestos, etc.; p::;
-pero que no se niega necesariamente la gestin tradicional produccin

de la relacin con el saber (.gu stosamente se aceptar la enseanza de cursos

-
' mdulo el
magistral de un profes or que corresponda a las nor mas i deolgicas vendedor
de su s oye ntes y que sea capaz d e seducirlos gracias a la forma de
su di scurso).
1
Este ejemplo basta para mostrar que las tres estructuras defi- estudiantes:
nidas ms arriba no c oinciden necesariamente con la realidad vivida
y c on las expe ctativas .
los clientes
J

142
 d e m i ar r i b o a Montreal s e m e h a b a d irigido
supone, cuando menos (en el caso de que se la admi.ta y sea viable
En oportunidad is a . S e e s ta b le ca a par
y deseable), la descentralizacin.
li s is r el a ti v amente pr e c
una solicitu d de a n t u ras de ..
m p ed a ana liz ar l as e s tr u c
Problemas pedaggicos: rigidez de los contr ol es.Rigidez, tambin,
n . S e e
tir de la particip a ci
. S h aba p rev is to q u e y o p u diera
de la ense anza m agistral.
v e rs id a d e
particip acin e n la U n i
a la or gani z a c i n y la in v e stigacin
Algunos profesores temen que se los Juzgue como una <<univer-
o m e d io s p a r .
disponer d e ciert
s b a p reci .
c i n de anal is t a s ) . Y o h a s1dad
, en baja>> ' de <<nivel inf er1ot>> ' por que los profesores son m s
a l c o n tr a ta
(secretariado y even tu
podra co n s i d e r a r s e c o m o u na e tapa .
avenes y, por lo tanto' menos avanzados en 1a J.erarqua d e l os
e r e s ta d o s l o
sado que mi prim oc ioanlisis d e l a U n iv e rs i dad d e
tlt
, ulos.De ah la tentacin d rroga e. ejecutorias, tomadas, nece
n e v e n tu a l s
preliminar p ara u , as tra iclOnales (prof esores califica-
sariam ente, d e insti tuciones
Quebec e n Montreal. e n e r o a l 1 5 d e f ebrero, dos p o r s us ttulos o el numero de sus publicaciones).
p r im e r a f a s e , del 16 de
Durante una :_ Estudiantes que parten ' que se van de la univers1ad, que aban-
E s a f a s e m e p e r m it i
trabaq solo. d . Q e i n fo rm arme de donan los estudios.Al p arecer, cada vez son mas. , Otros discuten '
t r o d e l c o n j u nto de la r e U
-ubicarme d e n
a c i n a c tu a l e n Quebe c; desde un primer moment0, la nueva universidd Se preguntan :
erca de la tu
eua'l es su verdadera funcin?
l a c si
una manera m s g e n e ra
e r c on e l
sectores q u e ti e n e n q u e v
-tomar c o n ta c t o c o n lo s ni
.
i cosocilogos d e l as d iv e rs a s u E n septiem bre de 1969 ' un grupo de estudiantes declaraba: Una
g o s y lo s p s
anlisis : los soc universidad [ .] e 1 que !os astos de escolaridad son tan ele-
i lo
iv si d a d L a v a l , etc .);
n v e r s id a d d e M o ntreal, U n er
versidades (U i
o b m a s p o r in v esti gar vados como e las ea's un1vers1dades ya e_xis tentes y que le ase-
r in v e n ta ri o de los p r le
--hacer un p ri m e
a como asun- gura a la m inora el acceso al p oder, y al dinero ; una universidad
m a s p articipaci n y p ro te st
.
( sin consid era r lo s te
cuya ideologa p ersigue la i ntegrac1 que da testi-
0 sociopoltica,

tos prescritos, limitativos); d e l o s o r g a n ig ramas; monio de la inferioridad siempre creciente de los canad'ienses fran-
p c ti c a r e l f u n cionamiento .
conocer y ra
a le s.
ceses en el plano e con mico y social, es una universidad que no
re sp o n sa b le s p ri n c ip
hallar a todos los h u b e d e v e r que los
debe vivir .
era explora c i n
Al trmin o d e a qu e ll a p ri m
n la Uni
Tambin yo he tomadol part1.do rspecto del problema de la
s s e p la n te a n e . .
a le s , c o n c re t o s y cotidiano n o universidad. El Proceso a a Untver stdad trata de Ia destruccin
problemas re
u e rd o c o n l a a l ternat iva . .
b c n e c e sa ri a m e nte de ac de la unwersidad 6 un p r;bl ma hoy retomado p or otros, com o
versidad d e Q u e e
u o de dos gra n
a , q u e define la to m a d e n
lo hace Andr Go;z en L ,; emps Modern es de mayo de 1970
Participa c i n -P r o te st
e st a b lece len .
l d e una institu c i n q u e se 1
De este m odo ' a 1ntervenc1on ha comenzado dentro de un con -
des p artidos . E n e c a so
c o m o stos :
m s c o m p le j a .Hay p r o b le m a s
texto terico y poltico preciso .
l d a d e s
tamente, la rea i
q u e si g u e n c u rs o s noctur
a lm e n te p o r lo s adultos
Qu s e ha c e re
la u n i v e rs i d a d e n e v o
e re a lm e n te a l m ar gen de
nos? Se los ti e n
a fi rm a ti v o , p o r q u ? . . .
c a so La preparacin de t do b1 anee mst_it u:ional debera comen-
lucin? Y,
Temor de lo s d o c e n te s (y t
o
a l vea. de los
c o n p rofesores
e st u d
d
ia
e
n

t
p
e s
re
) d
st i
e
g
v
io
er qu e
con
zar al mismo tiem o u
.
p:!
ano univers1tar10. Sera, esencialmen

se const ituya un se g u n d o c ic l
q uiz) te, obra de un mi manente de Preparacin del BaI anee>>,
l s E stados U n id o s , e n F ra n c ia
tratados e n o tr a s p a rt e s ( e n o
e so s
edad, etc. I n se g u ri d a d d e
. . .
6. Lo s socioanalis tas de la escuela inst ucial1sta p oseen una prctica definid a
o m b re , a su a n ti g
debido a su ren e e sta-
por la orientacin hacia una sociedad de autges on. Su p roblema consi ste en moStrar
i n ; p ro b le m a s d
o a su evalua c
re s p e c t u
su pdcti ca que el an lisi s in stitucion 1 , aun cuando se lo h ag a a p edido de lo s
n te s c o n
mismos doce

?lttge , con la orientacin
tuto, de <<permanencia>>. ntes de la socied ad ' no esta' necesar1amente en contratcc1. on
i o n e s fu nda-
pol{t'ica de los analis tas Esto signit1ca, sobre todo
1os analis tas no estn al
os para la s d e c si
, que
Sentimiento d e n o se r c o n su lta d
. .
serv c10
de nadie; p ermanecen libres en su t:aba Jo. Con respecto a los mo. vimientos
as organizaciones que se dicen revo luc1on . ar1a y
mentales. ide . que. .1egan ser 1o, la p osicin ana-
n la c s p ylf tica es tgua .
s
1 mente el rechazo de todo con tro l que s1gmf1que un control autoritario
o p te n e
d q u e l a s d e ci si ones se ad
Sentimiento e
d el siste m a , m s s e t ie nde i>Or !-3s organizaciones de la protesta La protesta dentro de la institucin universitaria
l c s p id e
:gu1 siendo, p or lo dems ' ambi mientras se le p ida a la universidad la entrega

e st d e a
Cuanto ms cerca se d p a ci n , que
p e diplomas .
p rofetizar la a rt i
l d e ci si o n e s ; 2 )
a: 1) centraliz a r a s

144 145
 1
, dos en anlisis ins-
1iza En el interior de la UQAM va
.1 q e a yuda rtan en su tarea analistas especia a aparecer e l balance institucio
tJtuc1onal. Ya he sena - 1a d de qu ma nera podra este mtodo llegar nal ya como un <<modelo reduci
do>> del sistema:
a ser un elemento esencia1 de la, peda goga institucional: sta no
, . , h ' a in ovac nes institu E
estar1a ya 11m1tada. , como lo esta aun oy n io
. - p
cionales en el nivel de1 grupo-e1ase. Se la extendera al con1unto E p
de la institucin peda ggica;
A
A o
En el traba jo que efectue en Montrea 1. pedido del rector Dorais
estas cond1c1ones;
,
solo pu.de comen-
o
no se haban reunido todas
. . Por ltimo, el comit cuatripar
zar m1 trab J e1 16 de enero de 1970, y no pude qed1carle, por tito ser una nueva <.<reduccin
razones administ rat'ivas 7 ' ms que tres meses. del sistema>>: un analizador d
entro del analizador:
., formac1o
Tras la primera fase de observac1on e in ' n ( 16 de enero-
. E
15 de febrero) ' propuse e 1 1evantam1ento de un b a1anee 1nstt 1 u- p
. . .,
cional en el curso de1 cua1 todos los miembros de 1 a 1nst1tuc1on E p
pudieran evaluar el funcionamiento de sus estructuras a1 cabo de
. .
6 E 6 p
un primer ao universitario ( 17 de abril) 6 A 6 O
Mi contrato como consultor, que comprend'1. primera mente sei s A
., .
semanas ( 15 de enero-28 de febrero), se extend10, vencido el plazo, A
o
por un nuevo perodo de seis semanas. Entre tanto yo haba _ya
, El comit cuatripartito para
inic i a do el proceso de un bala nce cu ya organ1zac1on qued ' al pr1n la organizacin del Balance 70
cipio a ca rgo de un Com it provision a l y l uego, a pa rtir d- 1 1 comenz a funcionar el 11 d
e marzo, a pedido de los estu
dian
de marzo, de un comit cuatripartito, al qu podemos cons1 erar tes, y con seis estudiantes eleg
idos sobre la base de los trein
seis mdulos. Entre esos estud ta y
como un modelo reducido>> del sistema analizado. Representemos iantes delegados haba algunos
al comenzar el ao se haban n que
ante todo la UQAM con sus poblaciones: egado a entrar en las estructura
participacin. Entraron en la s de
. preparacin del balance instit
nal con un programa preciso: ucio
E dar ms poder a los mdulos y
p por ejemplo, que a los directo lograr,
res de mdulos se los eligiera
5.200 350 asamblea general del mdulo por
y no se los nombrara ya por
Estudiantes Profesores sejo de Administracin de la e l Con
Universidad a proposicin de
misin de Estudios; obtener la Co
presupuestos para los mdulo
Con su solicitud, pues, de qu s, etc.
e el Balance 70 fuese <<decision
y no ya tan slo, en el se al>>
A ntido riguroso del trmino, u
350 balance) los estudiantes n simple
35 hicieron del comit una contr
ainstitucin.
Obreros y Tambin los emplea dos y o
Administra- breros enviaron delegados al
empleados sobre la base de sus reivindic comit,
dores
o una herramienta para organ
aciones: vieron en l, antes q
izar y hacer reconocer una ;Js
u e nada,
sindical del persona] no do ociacin
cente, que hasta ese da no
podido constituir. As ob se haba
tuvieron la posibilidad de tra
comit durante sus horas d bajar e n el
e labor y adems de hacer pro
7 En la universidad francesa, un docente so'1 o tiene derecho a seis semanas por el proyecto sindical duran gresar
-
ao, o a tres n:1ese c? da dos anos, para ausentarse a 1 cxtran1ero
, en cumplimiento de te las tres jornadas ( 8, 9 y 1 O
. del Balance 70. El 20 de de abril)
una misin. M1 m1s1on t n Montrea 1 . haba de efectuarse dentro del marco de 1 o; marzo, en el curso de una asam
intercambios culturales frnco-quebequ1nos, Y se llev a cabo del 16 de enero al 1 general del personal no blea
de marzo de 1970. El balance con respecto a 1 n educacin permanente concluy en
docente, se eligieron seis deleg
Los profesores ya se encontr ados.
junio. aban organizados en un':l asocia-

146
147
 voluntad de algunos lderes estudiantiles, quienes se habran ne
cin, la qu
APUQ, e es , se g n la ex pr es i n ns ist en te , u 1: <<s in?icat? gado a participar al finalizar la semana de informacin. 41 mismo
iac i n or ga ni z a co m ien zo s de l an o un iv er si
. de bazar>>. Esta asoc l s
tiempo existe la conviccin de que los administradores y los pro
s re pr es en ta nt es de l s pr ! es or es e
tario las elecciones de lo . ? ? . fesores quieren, por su parte, participar, en vista de que ocupan
cip aci n (Co nsej o de Ad m in 1stra c on y Co m isi on un asiento, de acuerdo con lo pre,visto, en las <<estructuras de par
estructuras de parti , r
bu r se ne g a ha ce r un tra ba Jo an al og o pa
de Estudios), pero su ticipacin>>, o sea, en el Consejo de Administracin y en la Comi
del Ba lan ce 70 . Lo s se is re pr es en ta n es de la ad mi sin de Estudios. Los estudiantiles slo aceptaron participar ni
la preparacin el
Co m it de l Ba lan ce fu ero n de sig na do s po r
nistracin ante el camente en el nivel de los mdulos, pues all podran vigilar la
rector de la Universidad. manera en que se los habra de calificar y de entregarles el diplo
ma. All po<lran intervenir en la fabricacin de los programas, en
la constitucin
del <<saber-mercanca>> . ..
Cuando comenc el anlisis, todo se h_allaba, ?ues, en su lugar En otras partes, ,ms arriba, no participacin como no sea
y todo funcionaba. Haba empezado el semestre !vernal. Me pro ejerciendo, si hay motivos para ello, presiones. Los grupos de in
.
cur in.formacin sobre todo lo que haba precedido a mi llegaa tereses irn a la comisin de estudios un da determinado a defen
a Quebec. Deb reconstruir por n:is el proceso que ab1a der sus <<intereses>>: un nuevo programa, un nuevo equipo de
.
conducido a la organizacin de la 1nstitucion que se me solicitaba profesores. Tras la primera crisis de la participacin, la de sep
analizar. En efecto, nada de lo que sucede hoy en la QAM se tiembre de 1969, era conviccin general de que slo los profesores
.
puede comprender si uno no est informao sobre la historia, toda y los administradores queran participar. La experiencia i,ba a des
.
va reciente, de la institucin. Las fracciones que la constituyen truir esta ilusin.
-el antiguo colegio clsico, la Escuela Normal Y la Escuela de Gracias al balance, el anlisis institucional del sistema nos mos
.
Bellas Artes- permanecen yuxtapuestas y en conflicto. Tres <g trar, en efecto, que:
pos>> separados coexiste en 1 nueva institc}n. En la <<cr1s1s>>
. a) A pesar de las declaraciones de principios y a pesar, in
creada por la intervencion anal1tica, la no fus1on de los elementos cluso, de las respuestas a los cuestionarios, no es seguro que en
constituyentes va a presentarse a los ojos de odas como un pr0- la nueva institucin la mayora de los profesores estn dispuestos
.
blema no resuelto. Bajo la ilusin del nacimiento y la no:ead, a participar. En rigor, la Universidad de Quebec no es tan nueva:
.
el peso del pasado y de las antiguas estructuras, o sea, lo znstztuzdo, se han importado costumbres tradicionales y rigideces aprendidas
se opone a la unificacin instituyente ... en otras partes. Claro, los jvenes profesores de hoy eran estudian
tes ayer, pero su inseguridad profesional (la mayora son an es
tudian tes en doctorado) refuerza la rigidez y los mecanismos de
el ay ud an te de l re cto r en lo s a un to s es tu di an defensa.
En diciembre,
ra co ns tru ir un a re pr e en
tiles haba hecho una nu ev a te nt at iv a pa b) Bajo la innovacin, la relacin pedaggica tradicional se
til , es ta ve z a pa rti r de lo s m du los . De tre in ta
tatvidad estudian mantiene. Abajo estn los estudiantes, consagrados a un apren
s ha b an re sp on di do a su am ad o; pe ro
y seis de stos, veintid n
dizaje de consumo; arri1ba estn los que saben, los graduados de
no ha b a m s qu e di ec io ch o: fu e, f1n alm te, todo tipo.
al da siguiente .
cio na do ay ud an te no lo gr ar la pa rt1 cip ac 1o n
nuevo fracaso. El men La organizacin de la enseanza y la formacin del estudian
por el lado de los estudiantes. . . er- te no so,n ms que dos aspectos de un mismo medio de vida en
n de las eta pa s qu e pr ec ed ier on a la :nt
Este breve resume el que se aparta al segundo de toda verdadera participacin. La
rm ite in di ca r alg un os de los pr ob lem as qu e su rg e ron
vencin ya pe ..
a
enseanza se otganiza en contra de la participacin del estudian
sis . El pr im er pr ob lem a s el de 1 pa rti cip te en su apr. endizaje, y la estructura existe en detrimento de la
durante el socioanli
he mo s v ist o, el pr oy ec to fra ca o en se pt iem br e. E iniciativa del estudiante.
cin. Como ,
asi mi sm o un nu ev o en vit e. En to nc es ap ar c
diciembre fracasa ite
ar de un a in ter ve nc in un nu ev o en v
la 1nclinacin de aguard
n . An tes se atr ibu a el pr im er co nt ras te a la ma la
a la participaci
149
148
 Las tres jornadas del Balance 70 tomaron ms la forma decisio-
, nal de un congreso que la forma, en principio prevista, de un co
lo quio o de un balance. Los trabajos efectuados en el curso de las
j ornadas no eran de orientaci n analtica . Ms bien se apuntaba
a promover soluciones, a cambiar las estructuras y las relaciones
de poder.
Se pudieron obsewar dos maneras muy distintas de proceder
en el nivel de las deliberaciones y de las tomas de decisiones. El
El sector <<administrativo>> se determin en torno de algunos ejes.
Las proposiciones de los cuadros caban en una pgina. Las pro
posiciones de los empleados se enuncia_ron. en dos pginas. El
sector <<acadmico>> adquiri un c arcter m ucho ms complejo. Cada
mdulo defina su propia orientacin y propona reformas espe-
cficas a sus problemas particulares.
Esto puede parecer paradjico si se tiene en cuenta la situa-
cin al comenzar la primera jo rnada.
En efecto, en un primer momento se les proponan tanto al
personal docent e como al no docent e << temas de discusin>>. Los
cuadros no disponan siquiera de una <<gua>> previa para las en
trevistas, y utilizaron los documentos destinados a las reflexiones
de las otras partes presentes. Los estudiantes disponan, en cam
bio, de <<textos de recomendaciones>> para someter a las asambleas
modulares en ocasin de las jornadas del balance. Este docu
mento se inspiraba largamente en una declaracin del 17 de marzo
del Rectorado ( en especial para la nueva definicin del mdulo ).
Habra debido se r un elemento de unificacin previa. Propona, a
solicitud de los estudiantes delegados, <<la ampliacin de los po
deres de los mdulos, es .decir -entre otras cosas-, que el mdulo
obtuvie se un presupuesto a pro rrata de los e st udiantes, que al di
rector del mdulo lo eligiese la asamblea modular, que se 1habi
litara al mdulo para decidir respecto de la <<afectacin modular>>
de los profesores, q ue el mdulo tuviese derecho de registro sobre
la organizacin d el segundo ciclo, visto que <<es responsable de la
finalidad de los programas>>.
A,hora bien, durante los tres das del balance se recarg el do-
cumento c on una masa de recome ndaciones ms especficas.
De all las dificultades de redaccin que se le presentaron al
sector <<acadmico>> en el comit cuatripartito; de all, tambin,
el he oho de ,q ue el B alance 7O aplazara prctica ment e su s traba
j os hasta la tarde del 10 de abril: ante la ausencia efectiva de sn
tesis de los trabajos en el sector <<acadmico >>, la Asamblea Gene
ra l encarg al comit cuatripartito la preparacin y convocatoria
\
150
1
l
. .
de otra a samblea general, la cual, por su parte, deba terminar el
Balance 70.
Hay que aadir algunas observaciones acerca del desarrollo
de las tres j ornadas.
No hubo simetra entre el trabajo de los cuadros y e l de los
empleados.
Los cuadros trabajaron en asamblea general unitaria en l a jor
nada del 8 de abril.
. os empleados trabajaron e n varias asambleas, las cuales no
pudieron confrontar sus tra,baj os en una asamblea nica en el curso
1
de la P.rimera j ornada.
1
Por es, pues, algunos miem,bros del personal no docente s0-
..
l1citaron, sin obtenerla, la posibilidad de una asambl ea general de
una hora al com enzar la tarde del segundo da.
En cuanto al nivel de la decisin: 1) Todas las proposiciones
de los cuadros se adoptaron sin dificultad en la maana del 9 de
.
abril. Estas decisiones incumban, no a los cuadros mismos, sino
a las o tras partes de la universidad; 2) L as proposiciones d e l os
empleados no recibieron la misma acogida: al nas proposiciones
gu
presentada se consideraron como <<fuera de oirden>>, 0 <<inadmisi
bles>>, o atinentes a o tros mecanismos de negociaci6b..
especto del. se ctor <<acadmico>>, no hubo un debate de f ondo.
Preciso es repetirlo ahora: l a proliferacin de las recomendaciones
p ov?c el aplazamiento de la Asamblea . Falta interpretar esta pro
7
digalidad. Al menos se puede ver en ell a el signo de lo que
.
t?do descubrim os: en profundidad, la UQAM no es an una ins
,
t1tuc1on niificada. Sigue h echa de una yuxtaposicin de institucio
nes const1 tuyentes; en lo esencial:
-el ex-Colegio Santa M ara,
-l a ex-Escuela de B ellas Artes, y
-la ex...Escuela Normal.
No parece que se den todava los medios de superar efectiva
m ente esas divisiones.
Si se prcura efectuar una primera evaluacin segn el criterio
de los cambzos ( que slo es efectivo si todos los miembros l o asu
men realmente), se puede decir, en un primer en.foque, q ue:
) Los cuadros desean ciertos cambios limitados y contro
lads, tales como los enunciados por el documento por ellos pro
ducido ; son cambios que no conciernen al organigrama al estatuto
de los cuadros dentro del sistema . Son, como ya lo 1he encionado,
151
 recomendaciones acerca de los otros sectores, esencialmente el de
los empleados y el acadmico (presupuesto para los mdulos). Es
tas recomendaciones van ms lejos que las solicitudes de los em
pleados y los estudiantes; todo ocurre como si los cuadros estima
' .
ran que el sistema administrativo (la distribucin de los pues
tos, etc .) no debe cambiar. Ninguna recomendacin se formula
en cuanto al conjunto del sistema, de los sectores, etc.
b) Los empleados desean cambios en dos niveles, que se ha
llan ;vinculados: el sindicato y la vida en la UQAM, las relaciones
de trabajo, la segu ridad del empleo, las posibilidades de promo
cin so cial, etc.
La posibilidad de crear una asociacin se enc uentra adelantada.
Pero despus de la sesin del Balance c;lel 9 de abril { a la tarde)
no se retuvo la sugerencia de una asamblea nicamente del per
sonal no docente para encarar el problema del sindicato.
Los profesores que desean un cambio efectivo son minoritarios.
Provienen, esencialmente, de la <<Familia de las Artes>> y de la '<<Fa
milia Formacin de Maestros>>. 1Son las familias que ms agravios
tienen para denunciar. Se consideran lesionadas en la distribucin
de las prestaciones de servicios, en la adopcin de decisiones, en
la creacin de los nuevos mdulos, etc.
Con respecto a las dos <<familias pobres>>, las <<familias ricas>>
tienen una actitud 1que se parece, en rigor, a la actitud de los cua
dros con respecto a los empleados. L.as familias salidas del Colegio
Santa ,Mara (esencialmente, Letras y Ciencias Humanas) juzgan
que ,han procedido ya a efectuar los cambios necesarios, sobre todo
c on la creac in de nuevos mdulos.
Al trmino del Balan ce se tiene la impresin de que se han
enunciado, sealado, algunos problemas sin haberlos verdadera
mente elaborado ni re cibir una solucin institucional clara y acep
tada por todos.
Se puede apostar ( es la 1hiptesis que formulan algunos miem
bros de la UQAM) en favor de que el tiempo ha de permitir arre
glarlos. Y tambin se puede pensar que las energas se hallan de
masiado dispersas y 1que los intereses son demasiado opuestos para
que una protesta glob, al desencadene, al organizarse, un verdadero
proceso de cambio.
Se puede suponer, por ,ltimo, que los verdaderos problemas
van a plantearse mu,y pronto, con:
1) La creacin de un segundo ciclo;
2) El problema de la permanencia de los profesores (la a,me
naza de no renovacin se vuelve cada vez ms precisa).
'
152
Entonces han de aparecer los problemas ms difciles (el nico
sector realmente crtico es actualmente el de la filosofa, al menos
en cuanto a los profesores). Al mismo tiempo, el levantamiento
d:1 balance ha probado que el deseo de participacin efectiv:a es
deb, 1l entre los profesores -en su ma,yora- y entre los estudian
tes.Lo mostr el ausentismo en el Coloquio.Esto podra significar
a largo trmino un creciente desafecto para con la institucin uni
versitaria, salvo entre quienes 1han aceptado definitivamente la in
tegracin social. Actualmente son, quiz, mayora en la UQAM.
Al cabo del presente trabajo, todos los participantes en el Ba
lance ? decidieron que el comit c uatripartito pasara a ser un
<<organi smo permanente de recuestionamiento de las instituciones
dentro de la UQAM>>. Tambin se conquist la constitucin de la
as?ciacin del personal -una conquista al fin definitiva-, , y la
misma suerte tuvo lo que ,haban solicitado los estudiantes para
los mdulos.
Las tres jornadas de balance parecen haber c onfirmado la vo
ltad, entre los miembros de la UQAM, de <<participar>> en las de
c1s1ones Y en el poder, en el sentido de la democracia directa y no
ya de la democracia de representacin. Voy a explicar este punto.
El cuadro trazado por el Documento N. 0 1 define t1na demo
cracia de representacin paritaria cogestionaria en sus orgenes los
estudiantes no la quisieron, y en oportunidad de las jornada; de
reapertura de septiembre de 1969 la rechazaron.
De una manera todava poco estructurada, es evidente que el
Balance 70 ha mostrado, al tomar espontneamente la forma del
congreso decisional, que los miembros de la UQAM desean adminis
trar la universidad sobre la base de la asamblea general cuatri
.
part1ta. Por eso la nocin de <<recuestionamiento>> permanente,
.
que defi ne el mandato del comit de coordinacin, se halla ya
atrasada con respecto a la realidad. El comit de coordinacin cua
tipartito es, a decir verdad, el nico organismo de la UQAM que
tiene el 1bene.ficio de un consenso.
El Balance 7? ya se h eectuado. Su logro esencial es, quin
sabe? haber man1estado pubhcamente, ante la opinin, la impor
tci a el ausent1smo en la universidad y el fracaso de la par
.
t1c1paci on.
.' La esuela ya no es el lugar de una iniciacin que prepare
r a l a vid'
ar a l as re ponsabilida des del adulto, p a ra la esta
:
_ .
lltdad def1n1tiva y profesi onal de la edad mayor: siempre estamos
153
 comenzando a aprender y no cesamos de <<entrar en la vida>>. No
hay adultos.
' En otra parte he subrayado la importancia de la negativa de
los jvenes a entrar en las normas llamadas <<adultas>> de la so
ciedad industrial moderna, y me parece que lo que ho,y ocurre
en las escuelas y las universidades, con la desercin escolar, los
dropout) etc., todo ello indica a las claras que cada vez son ms
los jvenes dispuestos a rechazar el porvenir que se les propone,
el modelo de sociedad organizada ,que se les quiere imponer. Una
sociedad paralela se constru,ye. Es como el modelo inverso de la
sociedad oficial y visible. Todo cuanto defi11e al adulto aparece
como el signo de la sociedad rechazada. Y puesto que la escuela
es, precisamente, la institucin que 1ha recibido de la sociedad la
ahora se concede, en medio de la crisis general de las instituciones
las prcticas institucionales: anlisis institucional, pedagoga ins'.
. .
1 t1tuc1onal, etc. El anlisis institucional deber formar parte del .
juego permanente de las instituciones. La constante renovacin ins-
11fucional, el reajuste y 1a invencin ininterrumpida de nuevos dis
positivos institucionales slo se pueden realizar correctamente si se
organizan y disponen dentro de las instituciones dispositivos anali
zadores que soliciten reacciones significantes, mensajes permanentes
y reguladores sobre la institucin y sobre su atraso con relacin
a la vida.

funcin de preparar para la vida adulta, a la escuela misma se re

chaza. La importancia de los medios masivos, la cultura que stos
difunden, su existencia misma como nuevo medium de los men
sajes, hacen aumentar las tendencias a la <<desercin>> de las ins
tituciones denominadas educativas.
Podemos, pues, preguntarnos si la empresa pedaggica es an
un problema, es decir, si las instituciones educativas tienen todava
un sentido. Acaso, por el contrario, la escuela ya ha terminado.
Si alguna probabilidad de supervivencia le queda, entonces la nue
va escuela debera estar realmente, y no ya tan slo de un modo
simblico, <<en la vida>>, o sea, ajustada a generaciones que slo
ven en la frecuentacin escolar un momento en el tiempo, jornadas
y meses, una prctica social entre otras prcticas, a las que tam
bin juzgan, y aun ms, formadoras. En esa escuela deber el maes
tro practicar cada vez ms una <<educacin negativa>>, como, ya deca
Rousseau, una educacin basada en un trabajo de escucha ry an
lisis. Ser necesario buscar tanto en la formacin como en otras
partes sistemas institucionales que sean flexibles y susceptibles de
ser permanentem ente modificados.
Este ltimo rasgo, que ya se anuncia, explica la atencin que
8. Por cierto que la escuela es un mediu1n, en el sentido macluhaniano del
trmino, y lo que se llama pedagoga, ciencia de la educacin, es antes que nada
el anlisis y la historia de las transformaciones de ese 1nediu1n. As, por ejemplo, la
escuela nueva, de Montessori a Decroly, lucha por una nueva definicin del medium.
Freinet ha innovado mediante la correspondencia, el texto libre redactado colecti
vamente, el peridico, es decir, la trasferencia a la escuela de un 1nediu111 basado
en la escritura y la imprenta, la galaxia Gutenberg. L1 autogestin de este medium
(el peridico redactado e impreso) era y es un medio de autoformacin. Pero qu
ucede cuando el medium familiar y fundamental no es ya lo impreso, el libro, sino
la imagen, la televisin? Sabremos inventar una pedagoga macluhaniana antes de
que las escuelas tradicionales queden completamente vacas ( desde adentro y realmente)?
Vase: Mac Luhan, Message et Massage, Ed. Pauvert, Pars.

154
155


1
1
1
.t

Seis estudios institucionales

1
 1

Daremos el nombre de an.alizador

a lo que permite revelar la estructura
de la institucin, provocarla, obliar

la a hablar.

Ren Lourau,
El anlisis institucional

'

1
1
1

8
EL ANALIZADOR EN LA INSTITUCION
por

Rmy Hess

El -analizador tiene un papel privilegiado en la institucin y,

por consiguiente, en todo anlisis institucional. Debe estar en el
centro del anlisis. Sin embargo, raros son quienes hasta ahora
lo han tomado en serio. Es cierto que poner en el centro del an
lisis a este elemento privilegiado amenaza con arrastrar al analista
mucho ms lejos que lo .que ste habra deseado. Lo que el ana
lizador se 1uega es, pues, considerable.
Desearamos ,mostrar cmo todo estudio de las instituciones se
encuentra, en uno u otro momento, bloqueado por la realidad del
analizador, pero tambin que la conquista terica del analizador,
de cabal actualictad dentro de la investigacin institucional, nece
sita ante todo que se renan las condiciones de posibilidad de un
anlisis.
Comencemos por una mirada retrospectiva. A primera vista
puede parecer curioso que, para fundamentar el concepto de ana
lizador de voluntad sociocrtica de las instituciones actuales, nos
remontemos a la Antigedad; y, sin em.bargo, a esa poca se re
rnonta la oposicin entre Dionisos, el dios del trance {y de los es
clavos), ry Apolo, el dios de los amos y de la racionalidad analtica.
Parcenos, pues, que a un filsofo como Aristteles se lo debe
tomar en serio. iEncontramos los <<blancos>> de su anlisis ( lo qu e
denominaremos analizador) en un ,gran nmero de estudios acerca
de las instituciones { consltense en particular los clsicos del de
recho objetivo) ...

. 161
 ji
,. T" r'"
'
-
l
I
que lo obliga a dar precisiones acerca de la educacin de
los ciu
1 dadanos, el matrimonio y la infancia.
' ARISTOTELES Y LAS INSTITUCIONES Una vez que 1ha mosrado la importancia de la educacin
. que
inculca a los futuros ciudadanos costumbres en armon
a con la
Aristteles es el primero en situar en el centro de su investi_g_a constituci?n en :vigor-, Aristteles establece un plan gene
ral de
cin un anlisis sstemt1co de las instituciones. En efecto, tenemos la euac1n, que debe ser comn a todos y cuya finalidad
debe
en su Poltica el resultado de un trabajo que el maestro del Liceo ser un1camente la perfeccin moral (,Libro VIII).
elabor durante toda su ,vida, apoyado en las lecciones que im l lan_ general de la Poltica nos muestra que el anlisis de
4

parti y en las discu siones que mantuvo con sus discpulos. i:-s, las instituciones permanece en el caso de Aristteles en ltim
a ins
pues, en el centro de su investigacin, lo poltico, es decir, las ins- t tcia, muy vinculado a la tica. Esa interdependencia del
an
tituciones que permiten vivir en la <<Ciudad>>. lisis con la forma de ,vida <<mejor>>, que habr de influir a tod
o el
Los diversos libros de la Poltica contienen el anlisis de dife- pensatn!ento ocidental durante largos siglos y, en particu
lar, al
rentes instituciones. El Libro I tiene por objeto el oikos (la casa) pensamiento social de la Iglesia a partir de Toms de Aquin
o, no
y la economa domstica. Aristteles parte de los elementos ms debe ocultar un ,descubrimiento esencial, que es la base del ,L
simples de la vida en la Ciudad, de las forms eleme:ales de Todo anlisis <<poltico>>, toda reflexin sobre las instituciones
ibro I.
debe
poder. Su anlisis constituye algo as como una introducc1on a las
investigaciones de carcter poltico que desarroll a lo largo de partir de lo vivido, pues el campo de las instituciones no se 'lim
al Esado; stas atraviesan la cotidianeidad. Ellas (oikos, fam
ita
toda la obra.
t esclavitud) son las que fundan la Ciudad.
ilia,

Tras un breve resumen de las diferentes comunidades naturales
de que se compone el Estado, Aristteles indica cule son los
elementos constitutivos de la familia y trata de sus relaciones mu
tuas. De una manera ms detallada, aunque desde un punto de vista
formal, examina nociones como la de esclavitud, de propiedad, de
adquisicin de bienes ry de riqueza.
. .
En los libros siguientes se consagra al estudio de las diferentes
formas de gobierno, de los principios fundamentales de toda cons
titucin, de la naturaleza de la justicia, del soberano dentro del Es
tado de la realeza, de la aristocracia...
En seguida (Libros I a VI) encara de un modo m; reciso
.
l
Antes de plantearse el problema del <<buen vivir>> funcin
de
la Ciudad est resente el del vivir. La ,familia, e hoga
. r y la
cas on inst1tuc1ones a las que hay qu e poner en el cent
'.
\ , . _ ro del
{ anal1s1s st se desea comprender la rvida social.
Este descubrimiento de Aristteles nos parece fundamental
. Por
{ eso proponemos releer con mayor detenimiento el anli
sis del
<<Oikos>> en el Libro I.
1 )
{ Anlisis del <<Oikos>> (fa milia, hogar)
' En el primer libro de la Poltica, Aristteles opone la Ci

el problema de las constituciones, y muestra en este analis1s que udad

la forma del ,Estado determina en cierto nivel todas las instituciones a los elementos que la constituyen. La Ciudad es irred
uctible a l as
de la sociedad. otas formas. Hay una especificidad de la Ciudad.
No obstante,
Estudia las relaciones que existen entre los pueblos y sus cons- existen relaciones entre la Ciudad y las otras formas
(el trmino
tituciones (instituidos-instituyentes). Plantea el problema de las re
voluciones y la subversin (Libro V); adems indica los medios de
' de form abarea, en este ni el, el concepto de institu
. y
cuantos 1mag1nan que estadista ( o magistrado), rey, jef
cin). <<Todos
e de familia
1
1

prevenir todas las sediciones.
, . . ,
Los ltimos libros (VII y VIII) son mas normativos. Ar1sto-
teles recurre, para describir la <<mejor constitucin>>, a la nocin
de vida perfecta. Muestra que la vida ms deseable tanto P: el
individuo como para la 1Ciudad es aquella que, tomando a la virtud
por gua, se adecua al <<soberano Bien>>. En el ,Libro VI, usta
mente, proporciona indicaciones sobre la costitucin ideal, lo
Y amo de esclavos son idnticos no se expresan bien ...>> (L
ibro I).
<<Como si no hubiera diferencias entre una gran famili
a y una pe
quea ciudad...>> (Libro XIII).
. Aristteles busca en la Ciudad la especificidad del poder po
ltico ara ello a a oponer dos instituciones: el Oi
: kos y la Polis.
Si 1bien se afirma la primaca de la Ciudad, no por ello es me
nos cie.
rto que lo que se practica es la primaca del oikos. Con su

162 163
 7

s m as , -
pequenas qu e debera ser objeto de estudio a travs de estas tres relaciones.
mtodo <<analtico>> se in te rr og a so br e la s pa rte En rigor, Aristteles da primaca al anlisis de la esclavitud.
do . As se de sc ub re al oi ko s co m o ba se so br e la
componen el to )
Nos parece que esa primaca resulta interesante para nuestra
. que se asienta la Ciudad. . .
da d, problemtica. Antes de ir al fondo del anlisis debemos destacar
de qu pa rt es se co ns tit uy e la Ct
<<Aihora que conocemos d la importancia de la relacin <<amo-esclavo>>, que es, antes que las
la ec on om a do m s tic a, ya qu e to da ciu da
'
tenemos que hablar de
otras dos relaciones, central para la comprensin de la <<casa grie
est comp-uesta por ifamilias.>> ga>>. En ello reside la principal contradiccin de la sociedad grie
s pa re ce pl an te ar co m o hi p te sis 1 cir cu ns ta n ta de \
Aristtele , . de las diferen ga. A esta contradiccin la llamarmos analizador. La sclavitud
que to do an li sis po ltico pa sa po r un se rio ? li sis \

_.jMarx ha.br de subrayarlo con el tiempo- es ciertamente lo
tes instituciones sobre las que descansa la Ciudad. que informa acerca de la sociedad griega. Al dar privilegio a la
to so br e las rel ac ion es en tre las fam ili as, es de cir , l
Pone el ac en relacin <<amo-esclavo>>, diremos que Aristteles advierte que ese
ns tit ut iva s de l to do . En el ca so de l oik os , a
entre las partes co . demento es el que va a revelar la naturaleza del oikos como lu g ar
li sis en la rel ac in lib r e co n la esc lav itu d. Pa ra Ar is
privilegiado de la divisin de las tareas, de la adquisicin de ri
a centrar el an .
st ico de l os es cie rto n ,
m ero de rel ac ion es.
tteles ' lo caracter oik . , . quezas.
es la art icu lac in de las rel ac ion es <<v aro n-m u Jet >>, <<a mo - No obstante, Aristteles ubica al analizador en el centro del an
La familia
esclavo>>, <<padres..1hijos>>. . . lisis. No le asigna estatuto. En la Poltica analiza la relacin amo.
eco no m a se co mp ren de r a pa rti r de las rel aci on es qu e ex is esclavo considerndola privilegiada. Pero la relacin amo-esclavo
La
<<re lac ion es> > pr im era s. Ar ist te le est ra qu e la nunca tendr el estatuto del punto de ruptura, del elemento de
ten entre esas .
en cu en tra su rea liz ac1 on en la Ci u

l
articulac in de tal es rel aci on es distorsin que va a poner en tela de juicio, a superar a la armo
dad. Descubre el profundo arraigamiento poltico del oikos. na del oikos.
<<La Ciudad es el fin del oikos, y la naturaleza de una cosa es Aristteles seala explcitamente al analizador, pero rechaza
su fin, pu est o qu e cad a ve z qu e un
desarrollo decimos que sa es la naturaleza de la cosa.>>
a cos a ha alc an zad o su com ple to
! todas las implicaciones de su descubrimiento. A decir verdad, no
puede darle un papel autnomo al analizador. Si en el caso de
(
t
El oik os es tam bi n el sit io do nd e se ase gu ra el <<v ivi r>>. <<L a Aristteles se puede hablar de una dialctica, sta sigue siendo
comunidad con sti tui da po r la na tur ale za par a la sat isf acc in de las siempre el elemento analtico menos concluyente. Y del mismo
necesidades de cada da es la familia.>> modo, si hay un descubrimiento del movimiento, ste c,igue sien
La Ciu da d ser el lug ar do nd e se int en ta alc an zar el <<b ue n vi l do siempre inferior a la inmovilidad...
Pero regresemos al texto.
vir>>, pero el <<1buen vivir>> exige que el <<v ivr> est asegurado. Para
el anlisis se impone la primaca de la famtlia. Aca1bamos de decir que el esclavo no es autnomo. En efec
to, Aristteles no considera que se lo pueda pensar sin hacer re
<<El hombre es un ser naturalmente inclinado a formar ms una
e un a Ciu dad , po vqu el oik os es ter ior a ella , en el ferencia al amo. <<,El Ser del esclavo>> remite necesariamente al
par eja qu ?
<<Ser del amo>>.
sentido de que es ms necesario.>> En la med!da n que l ordn
<<Antes que nada, es necesario que se unan por parejas los seres
de lo necesario se impone a la Ciudad, hay prtmacia del ozkos. Sin
..9ue no pueden existir uno sin el otro, tales como la hembra y
embargo, el oikos carece de autonoma con respecto a la . Ciudad; { el macho con miras a la generacin. Tales tambin, para su con
<<El todo es anterior a la parte.>> La naturaleza del otkos esta
servacin, el ser que, por naturaleza, manda y el ser que obedece>>
en su subordinacin al cuerpo vivo que es la Ciudad.
(,Libro I, cap. II). En estas relaciones, la unin de los dos elemen
tos es equivalente desde el punto de vista de la necesidad. Pero
Aristteles no informa acerca de la naturaleza de la necesidad, o,
Anlisis de la esclavitud como punto de ruptura
mejor dicho, s, cuando hace la mencin de <<para su conservacin>>.
Quiere, pues, decir que el Estagirita no oculta los lmites de su
Dado el punto de partida que hemos deslid?? (relacines
anlisis. Se trata de un anlisis en el que desde un primer momento
varn-mujer, padres"'hijos, amo-esclavo), la organ1zacion del ozkos
165
164

da privilegio a la unin de los dos contrarios antes que a su lucha.
En las relaciones <<amo-esclavo>>, <<padres,.Jhijos>>, <<varn-mujer>>
ha,y que advertir como primero lo que une. La diferencia, la opo
sicin, sigue siendo inferior a lo homogneo y hasta a lo que une.
1
Ese proyecto <<conservador>>, que otorga un estatuto privilegiado
a la necesidad, reduce las diferencias entre las dos especies de
.,
union.
La unin no toma en cuenta la decisin propia de uno 'Y otro;
se impone a amb os. Ya est all, ya est dada antes del anlisis.
Conque, la sujecin de uno al otro se impone <<por naturaleza>>.
El oikos, lugar donde se soluciona la prob lemtica de lo ne
cesario, impone la puesta en el centro del anlisis de la esclavitud,
que es la respuesta social exigida por el orden de lo necesario.
Esa nocin de lo necesario se impone de rondn en su plenitud
de ser que excluye toda intervencin exterior (referencia al orden
de lo divino).
Y finalmente la referencia a lo divino va a justificar, en ltima
instancia, la dominacin del amo sobre el esclavo. El esc1avo ser
el medio por el cual el amo podr materialmente consagrarse a la
bsqueda de la realizacin humana.
Pero la centralizacin de la realizacin humana reservada al
amo introduce una dualidad entre el amo y el esclavo. La verdadera
humanidad (la ciudadana) est reservada al amo. El esclavo est
reducido al papel de instrumento.
Sin embargo, Aristteles debido a los lmites que hemos des
cub ierto en su proyecto (movimiento siempre inferior a la inmovi
lidad, la dialctica nunca es concluyente para el anlisis)- no va
a explotar la percepcin de la oposicin <<a1no-esclavo>>, analizador
del oikos.
Que el esclavo es un instrumento, Aristteles va incluso a in
tentar explicarlo tericamente (Lib ro I, cap. XIII): <<Generalizan
do [ ... ] hay por naturaleza seres que han sido hechos para man
dar y seres que han sido hechos para obedecer>>.
En seguida, el autor de Poltica va a tratar de analizar la nocin
de instrumento, pues reducir al esclavo a la funcin de instrumento
no deja de implicar problemas ... Hay dos especies de instrumentos:
el esclavo es un instrumento al que se sita delante de los dems
instrumentos para ponerlos en accin.
Idea de mediacin: el esclavo es el vnculo entre la decisin del
amo y la realizacin de esta decisin. La hiptesis del orden de lo
necesario que impone la esclavitud implica que bay tareas <<no
humanas>>; stas no forman parte de la realizacin humana, pero
166
I
son necesarias para sta. Adems, <<slo un ser animado puede
realizarlas>> ( el hom,b re? ).
Aristteles ya no puede salir de tamao nudo de contradic
l ciones. La esclavitud, a la que intenta justificar, se va a venir
ab ajo. Ya no habr ms que la relacin de fuerzas para justifi
carla. Los romanos sern soldados. Esa ser su nica manera de
justificar la esclavitud.
Lmites del anlisis aristotlico
\
(
Finalmente, el anlisis del oikos por Aristteles siempre remata
1 en cierto nmero de contradicciones. Si bien pone en el centro
de su investigacin a la relacin amo-esclavo, ya ,hemos visto que
}
! no puede darle toda su dinmica. El analizador es advertido, pero
tomarlo en serio trastornara todo el sistema. Ahora b ien, Aristteles
no prora trastornar las instituciones; no procura superarlas. Al
contrario; en plena decadencia de la Cjudad griega del siglo v, sa
1 bemos que no se content con examinar los problemas en su as
pecto terico. Intervino no slo como consejero de Filipo, sino
.
tr_nbin de articulares de diferentes ciudades. Esa prctica po
.,
litica de Aristoteles -siempre al lado de los que estn en el
poder- fue el motivo que indujo a Epicuro a condenar a los
filsofos <<que consienten en vivir junto a los sob eranos>> ...
Todos conocan su adhesin a Alejandro de Macedonia, y cuan
.
do los griegos, enterados de la muerte de Alejandro, se reb elaron
contra las guarniciones macednicas que ocupab an Atenas (el tr
.
mi?o de colaboracionf sta no exista an, tal vez, en aq11ella poca)
, .
Artstoteles <<quiso evitarles a los atenienses, ab astecedores de sico
fantes, predicar una vez ms contra la filosofa>> y se puso a salvo.
o?emos sospechar de la seriedad de la comparacin que el Esta
girita hace con la muerte de Scrates, pues ste haba dado, con
su muerte, la prueb a de que su prctica filosfica no poda ser
puesta en tela de juicio por el poder poltico. Con Scrates la
fuerza haba sido vencida por la filosofa. Aristteles prefiri huir,
! mostrando, as, que su vida tena ms valor que sus escritos. A su
vez, esa huida desempea un papel de analizador.
En esta conclusin hemos mencionado el fin de la vida del fi
lsofo en la medida en ,que nos permita, finalmente, verificar lo
que habamos descub ierto en la lectura del Libro I de Poltica:
167
se prosigue el anlisis mientras no arrastra al analista ms all de
ciertos lmites. En resumidas cuentas, el anlisis permanece so
metido a cierto estado de cosas que no es conveniente alterar.
Para resumir el aporte de Aristteles a nuestra investigacin,
diremos, por consiguiente: el maestro del Liceo toma en serio las
instituciones. La Poltica es un anlisis de las instituciones. El tr
mino tiene un sentido amplio. Por <<institucin>> entiende toda
forma social que contribuya a la vida en la Ciudad, lo cual abarca,
adems de las constituciones, a la familia, el hogar, la produc
cin. En el centro de las instituciones, el analista advierte dl ana
lizador, elemento central que pregunta por la <<institucin>> ... Pero
se niega a llevar ms lejos el anlisis tomando en serio al anali
zador. En cambio va a tratar de ocultar las contradicciones, de ex
plicarlas, de informar <<ideolgicamente>> acerca de ellas, esto es,
de disfrazarlas.
Se 1ha emprendido el anlisis. Falta darle al analizador un ver
dadero estatuto.
LA INSTITUCION CONTRA EL ANALIZADOR
Durante la Edad Media no se establecer el estatuto del ana
lizador. La racionalidad formal de Aristteles, erigida en dogmas,
siempre ,ha de permitir cimentar los poderes instituidos y, de ma
nera ms particular, los poderes de la Iglesia.
Sin embargo, a partir del siglo xv se va a desarrollar toda una
corriente antiaristotlica que se vincula a la aparicin de las pri
meras formas del mercado capitalista. Como hubo de mostrarlo
Max Weber, esa corriente, de t1n l:beralismo intelectt1al, iba a
encontrar un serio apoyo en la tica protestante. Desde ,ste pt,n
to de vista, la Reforma iba a desempear un papel de analizdor
de la irrupcin de una nueva racionalidad contra el orden en
tonces instituido, esto es, el de la monarqua de derecho divino.
No obstante, el mundo surgido del Medievo, por mucho que se
fisure, no deja de mantenerse firme.
Galileo es condenado por la Inquisicin por haber ostenido
la teora de la rotacin de la tierra.
Pero Descartes, matemtico <<cristiano>>, replica. En semejantes
condiciones ya no hay ciencia posible... La lucha queda enta
blada. Se ha emprendido la crtica de Aristteles. Descartes no
vacila en ironizar pblicamente a propsito de las tentativas de
168
Santo Toms de <<discutir acerca de la naturaleza de los ngeles
cual si hubiese vivido en medio de ellos>>, y escribe que <<no
quiere referirse a la teora, ni de cerca ni de lejos>>.
Pero la crtica tardar mucho en romper definitivamente con
Aristteles.
) . Hemos mostrado que, en el caso de Aristteles, la ciencia, la
investigacin, el anlisis de las instituciones, permaneca, en lti
ma instancia, sometida al estado de cosas existente.
La religin cristiana de manera especial, la Iglesia-, habien-
do hallado en el aristotelismo los medios de fundamentar el h eoho
de tomar en sus manos los problemas polticos, haba venido du
rante largos siglos reforzando la ideologa y la metodologa aris
totlicas, adecundolas a sus fines.
Como es duea a priori de la <<verdad sobre Dios>> quien,
( en el caso de Aristteles, requera del maestro haber alcanzado un
1
i1 , lar sobre todo
grado superior de sabidura-, puede la Iglesia ,hab
Aristteles, <<el filsofo de la esclavitud>>, serva de fundament
filosfico a una sociedad feudal muy prxima, en fin de cuentas, a
la sociedad griega, en la medida en que la <<sumisin a la meta
fsica>> era el elemento esencial de la vida del Medievo.
)
1
LA BRECHA
\
1 Slo con el tiempo se podr reconocer al analizador en el es
l1 tudio de la institucin. La crtica de Aristteles debe ante todo
permitir superar la era .metafsica, que se resiste Y se rehace sin
cesar. Descartes es quien echa los cimientos de las <<condiciones
de posibilidad>> de la era positiva, para retomar la expresin de
Auguste Comte.
Como lo destaca Gilbert Mury 1, con Descartes no nos es po
.
sible buscar la verdad sin preocuparnos por la eficacia. <<Los es
colsticos juntaban ciencia y moral al proclamar la identidad de
lo Verdadero y del Bien en Dios. Con mucha mayor profundidad,
Descartes formula la unidad del dinamismo del hombre .buscan-
do a la vez el conocimiento y el acto.>>
La ciencia, es decir, la racionalidad, va a ser puesta al servicio
de la eficacia. La racionalidad lgica de Aristteles es relevada
por el pensamiento analtico de Descartes. A la sociedad feudal
l. G. Mury, Descartes, Ed. a l'Enfant poete,>, col. Les jeunes humanistes,
1947, pg. 31.
169
 ec on om a d e m er ca do , o se a que atribuyeron naturalmente a stos los orculos para evitarse el tra..
suceden el mercantilismo y la n nu ev os con- bajo << de comprobar el milagro mismo ,mediante una larga serie de
e un a so ci e d a d nu ev a, co
despunta en el horizont bsquedas y razonamientos>>.
, flictos.
r
deracin el En rigor, la primera precaucin razonable consiste en asegu..
Los filsofos del sigl o XV II I va n a to m a r en co ns i l .
ci a a to do a q uell o qu e re ve le l as rarse ae los heohos antes de buscar sus causas. En seguida, Fon
analizador, pues darn import an
in st it ui d os , el ca r ct er fe u dal de \ tenelle prueba que os orculos eran cosa de los sacerpotes, que
contradicciones de los poderes explotaban la credulidad de los fieles ry que slo se detuvieron en
e d er ec ho d iv in o he re d a das del pasado.
las instituciones d te xt os de a.que- el siglo v, cuando el espritu crtico se haba desarrollado lo bas
e re le er al gu no s )
En ese nivel sera interesant de tante como para poner al descubierto esas imposturas.
na poca: tras una forma a ve ce s no ve le sc a, so n la e : pr es i
a
1\ He a:h ridiculizada la creencia en el milagro.
n o. E n el lo s, el an a liz ad or es

l
d
un anlisis institucional muy ho le pe rm it e al Este anlisis desempea el papel de analizador para el con
nt r a l. E l h r e d e l a no ve la .
menudo un personaje ce se ri e de aven junto. de la religin cristiana, en la medida en que, antes que dar
o en oc a si n de un a
autor en el curso de un viaje h bi to s y la s
,
soluc1on a un problema, se halla en el origen de un gran nmero
lo s pe qu e os as pe ct os d e l s
turas: poner de relieve .
t
. E l an al iz a dor adquiere de preguntas sobre las instituciones de la poca y, en especial, so
costumbres: de las institu ci on es , d ir em os
isi s un a ve rd ad so ci ol g ic a nu ev a. La bre las instituciones religiosas. Frente a los errores de la escols
un estatuto que da al an l
m uy bi en el c a r ct er 5u bv er siv o de tica, al rspeto ciego por la autoridad y la tradicin, a la creencia
censura haba comprendi do
y he m os d e d ec ir qu e la er a cl s ica en el milagro, el espritu crtico esgrime los principios de la ciencia
tales anlisis sociol g ic os ,
r a cio na lid ad a na lt ica qu e, su pe ra n do la positiva y experimental.
( cartesiana) conquista un a
es de Pero el espritu crtico va a desarrollarse, y las instituciones
l d e A ris t te le s, pr op or cio n a la s co nd ici on
racionalidad forma van a ser analizadas de una manera cada vez ms polmica. Cuando
posibilidad de un anlisi s ra cio na l. V e a m os c m o el an l isi s ra cio 1
ta pr im er a m en te le jo s de l a teora. 1 Raymond ron ve en Montesquieu al primer socilogo 2 se apoya
nal de las institucio ne s se pr es en 1 ,
f ec to , el an l isi s I en El espzrztu de las leyes. A decir verdad, en lo que atae a nues
Casi se podra decir qu e co
liz ad
nt ra
or
l
al
a
m
te or
ar
a
ge
.
n
En
de
e.
to d a voluntad de
1 tra bsqueda del analizador nos volvemos ms bien hacia las Cartas
racional conquist a al an a
ico . El a n a liz ad or a pa re ce la s 1n s de las persas; el color oriental de stas, al que Lagarde y Michard 3 ven
efectuar un anlisis acad m
1

po l m ico s d e lo s fil s of os de l sig lo XVIII. como un <<picante exotismo, pero bastante artificial>>, nos parece de
veces en los escr ito s m s
la mayor importancia.
1l As es; en el anlisis institucional hay que poder sealar sus
. .
distancias con respecto al objeto analizado. Los primeros analis

LOS FILOSOFOS C O N T R A LO IN ST IT U ID O tas e las sociedades del siglo XVIII fueron a menudo viajeros que
.
pudieron ver los lmites de la <<civilizacin>> al entrar en contacto
y Fo nt en el le h ay us o del an a liz ad or en con otros pases (China, Amrica) que vivan segn otros modos
En los casos de Bayle de vida.
e un he ch o so ci a l, a l qu e pr et en de n
la medida en que un es tu di o d
r
muy limitado (el fenmen o na tu r a l d e lo s co m et as o la hi sto ria 1 Por consiguiente, el hecho de ser un persa en Pars es en el si
te la d e ju ici o al co nj un to de l sis te m a 1 glo XVIII un analizador privilegiado de la sociedad francesa.
de los orculos), po ne en
! Se trata, evidentemente, de una stira. Pero en la verdad de
institucional. ,
e lo s or c ul os , po r ej em pl o (1 68 6) , Fo nt en ell e ( esta vemos todo lo que implica la conquista de la negatividad. Hay
En la ,historia d cu que gu ardar sus distancias...
en at ur al a pa rti r d e un ca so pa rti
enjuicia lo maravilloso sobr eran Como los anbales de Mntaigne, los persas de Montesquieu
cr ist i a no s cr e an qu e lo s or c ul os pa ga no s
lar. Los primeros g ada
\
observan, se dice, con una mirada nueva, divertida y a veces es
lle
obra de los demonios, qu e alg un os d e ell os an un cia ba n la
ve ni
1 tupefacta las costumbres y las instituciones occidentales: todo lo
h a b an te rm in a do co n el ad
de Cristo y que los orculos se s
em en t a ri a en fa vo r d el cr ist ia ni t:1 2. Raymond Ar.:>,1, Le( tapes de la pense sociotogique, Gallimard, 1967, pg. 28.
miento de ste, prueba supl em on i os , 3. Bordas, Le XVIIIC siecle, pg. 79.
ia no s, al cr ee r en lo s d
Fontenelle explica que los crist
171
170
 que parece conquistado desde siempre por la <<sociedad>> se vuelve
de pronto ridculo y absurdo.
As se cumple lo que Roger Caillois denomina revolucin so-
ciolgica, es decir, <<el comportamiento del espritu que consiste
en fingirse extrao a la sociedad en que se vive, en mirarla desde
afuera y como si se la viera por primera vez>>. En rigor, lo que
llamamos <<analizador>> es el elemeuto extrao, lo que revela, desde
afuera o desde adentro, a la realidad conflictiva de la institucin. ---.
Montesquieu encara muy bien la conquista del analizador.
1 ca; pero esas diferencias son secundarias. En la lucha contra los
sta prosigue con Voltaire, cuyos personajes se hallan, en todos
los cuentos y de una u otra manera, en vilo con respecto a las ins
tituciones y permiten, as, que se los revele, ya se trate de Cn
dido, por su ingenuidad, o del Ingenuo, por su origen alvaje.. .
En el caso de Micromegas, el anlisis es introducido por la des-
proporcin de los personajes.
Sin embargo, si bien los filso.fos del siglo XVIII conquistan el
analizador, hasta entonces slo hay un estatuto polmico ficticio.
Forma parte de la literatura. La historia, nada ms, va a esclarecer
su realidad social.
En efecto, los libros de Voltaire, de Diderot, de los tnciclope-
distas fueron quemados, prohibidos, y a st1s autores se los <<em
bastill>>. La conquista del analizador pasa por la toma de la Bas
tilla, pues hasta entonces el analizador slo tena un papel de elu
cidacin intelectual de las instituciones.
La crtica no era an <<prctica social>>. Pero muy pronto va a
surgir el superanalizador, esto es, el que revela al conjunto del
sistema ideolgico e institucional.
En vweras de la Revolucin vemos, pues, delinearse dos tipos
de analizadores: 1) El analizador natural: los libros de los enciclo
pedistas son prohibidos por la censura ( con lo que revelaba la na
turaleza del poder instituido), y por otra parte 2) El analizador
construido: se trata de un analizador construido especialmente para
el anlisis de las instituciones; es la ingenuidad de Cndido, el gi
gantismo de Micromegas, que le permiten a Voltaire hacerle captar
al lector el desajuste entre lo instituyente y lo instituido.
Sealemos que la aparicin del analizador se origina a menudo
en los escritos marginales, que son tambin los ms polmicos del
siglo XVIII.
172
LOS GRANDES TRASTORNOS HISTORICOS
Ea el otro lado del Atlntico, los ingleses se baten contra los
franceses del Canad y asocian a su guerra a los colonos de Nueva
Inglaterra.
Formada por trece colonias americanas, Nueva Inglaterra no
posee unidad geogrfica, etnogrfica, religiosa, econmica o jurdi
franceses se forja una solidaridad.
La victoria (primer analizador) les hace tomar conciencia a los
coloos de su fuerza. Han luchado por Inglaterra, pero ahora, ya
terminada la guerra, la solidaridad con la metrpoli se atena ...
Adems, las colonias del Norte llegan, al finalizar el siglo XVIII,
. la fase preindustrial (la fbrica), mientras que en Inglaterra se
sigue estando en la doctrina colonial mercantilista. Las colonias
deben suministrarle a la metrpoli las materias primas, pero la
metrpoli conserva el privilegio de la fabricacin de los productos
maufacturados y del flete, a fin de ofrecer a la produccin metro
pol1tana una saida lo ms amplia posible. En una palabra, el
. .
desa1uste entre 1nst1tuyente e instituido se deja sentir cada vez
ms. La crisis est latente.
El analizador estar en las decisiones que el parlamento ingls
.
entiende adoptar para aumentar el rendimiento de las inversiones
inglesas en Amrica (ref armas fiscales).
El <<Sugar act>> de 1764 provoca un descontento general' pero
desorganizado.
Al ao si,guiente, el <<Stamp act>> exige que en Amrica se
utilice papel sellado para todos los documentos que no sean eps
tolas: peridicos, almanaques, etc.
Se organiza la sublevacin. En todas las colonias circulan reso
luciones. En Nueva York se lleva a cabo un congreso en el que se
encuentran nueve colonias (octubre de 1765). Los colonos sostienen
el derecho de no ser afectados por tasas no consentidas por ellos.
El Parlamento Britnico afirma su dereoho absoluto de votar le
yes y, en especial, las leyes fiscales que se aplican en las colonias
(Declaratory act, 18 de marzo de 1766).
. a _crisis entre instituyente e instituido es abierta. La crisis
1nst1tuc1onal latente se vuelve visible, y manifiesto el analizador de
la crisis.
A los nuevos derechos de aduana, de 1767, los colonos repli-
173
 can con la <<matanza de Boston>> (cuatro muertos) y con el boicot
de los prod uctos ingleses. <<Sensible a esas me.didas de retorsin
y deseoso, igualmente, de apacigu ar la opinin pblica americana,
el Parlamento suprime todos los nuevos derechos de aduana, salvo
los del t.>> 4
., . witz, De la guerra), es decir, lo que revela la fuerza, la moviliza
A esa semimedida se la siente como una provocac1on y excita
an ms el descontento. El 16 de diciembre de 1773 se efecta
en Boston la Tea Party, en cuya oportunidad es arrojada al mar
toda la carga de t de un navo.
Las acciones americanas son, por cierto, el revelador y el ana-
lizad or de la crisis entre las infratructuras econmicas y las su
perestructuras polticas de Nueva Inglaterra.
El desarrollo de este analiza dor, que ad quiere formas mlti
ples, no merece que el poder instituido lo tome en serio; para
ste, a la rebelin hay que dominarla por la fuerza: quiere con
servar la ofensiva.
En abril de 1774 el gobierno ingls reacciona contra la Tea
Party con cinco leyes intolerables. El puerto de Boston queda
cerrado hasta que se reembolse el t; se prohben los town-meetings;
a los magistrados los d esigna el rey; los procesos por traicin se
juzgan en Inglaterra, y se autoriza el estacionamiento de tropas en
las casas de los americanos.
Pese a las innumerables protestas, el gobierno mantiene esas
leyes. En la primavera de 177 5 el conflicto pasa a ser conflicto ar
mado; habr de prolongarse hasta la toma de Yorktown ( octu
bre de 1781 ), es decir, hasta la victoria completa de los ameri-
canos.
Ya vemos el inters que el episodio de la gu erra norteamerica-
na tiene para nuestro estudio. El analizad or surge como un com
portamiento extremo; unos lo encuentran normal, y patolgico
(subversivo) los otros.
Para los norteamericanos, el analiza dor se identifica con las di
ferentes decisiones del gobierno ingls, que revelan el desajuste
entre sus vivencias y lo que la metrpoli les impone.
Para la corona inglesa, el analizador es el comportamiento
cuando menos <<provocador>> de los colonos americanos. El desajus
te entre las instituciones y la prctica social de los americanos se
los revela la <<matanza de Boston>>, as como la Tea Party, etc.
Vemos, pues, la importancia d el analizador en la comprensin
d e la situacin histrica. Lo que nos interesa es que rara vez se lo
4. Vase: Andr Hauriou, Droit constitutionnel et Institutions Politiques, Ed.
Montchrtien, 1966, pg. 361.
174
mide en su justo valor en el momento de vivrselo. A menudo se
i
les escapa a los actores. El analizador requiere y posibilita el an
lisis. No lo implica d e modo inmediato. El analizador es el ele
1
mento central del anlisis 5 estratgico (vase: Karl von Clause
cin, la combatividad, la volunta d de vencer al enemigo. Negarse
} a tomar en serio el analizador, como hacen los ingleses, es negarse
1
a enjuiciar las relaciones institucionales entre Inglaterra y las trece
colonias; es proseguir la o.fensiva hasta el fin y caer finalmente
1 vencidos.
La funcin del analizador se vuelve histrica. Apenas termi-
\ nada la guerra de indepen dencia, ya es 1789 y se prod uce la toma
l de la Bastilla, analiza dor d el d esajuste incesantemente creciente en
\ tre instituyente e instituid o. A la racionali dad analtica de Descar
1 tes la sustituye una nueva racionalidad. Es la dialctica, la lu
cha, la guerra de los dos contrarios.
{ Si en nuestra investigacin del analiza dor hemos insistido en
la guerra de in dependencia ms que en la Revolucin Francesa, es
1
porque nos ha parecid o que la guerra d e independencia de los
Estados Unidos d e Amrica desempea el papel de un superana
\ lizador de la crisis institucional existente en la Europa feudal tra
dicional. La guerra d e in d epend encia norteamericana pone en tela
1
de juicio no slo al feudalismo en general, sino tambin a la su
perioridad de Europa, de la civilizacin europea ... Es, pues, el ana
lizador que habr de ser prolongado y acentuado por la Revolucin
( Francesa. Esa lucha de in depen dencia de una colonia contra su me
) trpoli es histricamente la primera ..., pero no la ltima.
l HEGEL, MARX
r
1 Ser obra de Hegel pensar la dialctica. Signado por la Revo
lucin Francesa, pensar la negativi dad que ha vuelto a entrar en
la historia. Introducir la negatividad en la Fenomenologa del es
pritu, en la Lgica. Pero en la Filosofa del derecho, Hegel se
negar a hacer entrar la negativid ad en la institucin.
El filsofo oficial del Estado prusiano no hace entrar la ne
gatividad en la institucin porque, para l, el Estado est por en
cima de todos los conflictos...
5. Institucional, pero supera a ste. Es, sobre tod0, el elemento central del anlisis.
175
'

Marx le da vuelta a Hegel y otorga un estatuto terico y po
ltico al analizador. El proletariado es el analizador histrico pri
vilegiado de la sociedad capitalista. El proletariado es quien per
mite rendir cuenta del sistema, y al mismo tiempo indica el sen
tido en que al sistema se le habr de superar. Aun cuando trasla
dando la institucin al nivel de la superestructura, Marx va a pro
porcionar los elementos tericos para pensar la crisis institucional 6
El pensamiento marxista dar un estatuto privilegiado al analizador.
El fin del siglo xrx es una poca privilegiada en la conquista
del analizador.
Mientras la Iglesia contina, a la manera de Aristteles, negan
do la existencia de la crisis institucional, del irreconciliable anta
gonismo entre el proletariado y los poseedores de los medios de
produccin, es decir, mientras se niega a ver al analizador en el
centro de la sociedad 7, los marxistas procuran elaborar ]a teora
de los analizadores sociales .
Lenin se consagra a la construccin terica (Qu hacer?, 1902)
y prctica del Partido. Trotsky ha de mostrar que las <<tendencias>>
de11 tro del Partido son el analizador que revela la no democracia
en el interior de la organizacin; en cuanto a Mao Tse-tung, in
tentar reintroducir la <<crtica en el partido>>, lo cual significa una
tentativa de reintroducir la contradiccin (analizador) en el interior
de la organizacin.
mar un dispositivo que defina una situacin en la que 1o 1mag1na-
{lo 1?cnsc1ente)
r10 se vea encarado, asediado, provocado...
Cons1gu1entemente, un segundo analizador se impondr en 1a
.
cura por 1a transferenc1a. Se trata de sacar a luz los deseos in-
conscientes del enfermo. En un primer momento, e'stos no qu1e-
r:n revelarse, pero rpidamente se trasladarn (mediante el meca-
nismo de la transferencia) al analista. /
L P:esencia del analista, que hace posible la transferencia, des- ."
empenara el papel de analizador. As, en la transferencia y gracias
a la presencia del analista se revelan los deseos ocultos.
)
En el 1:1:canismo de la contratransferencia veremos ,que el en
fermo servir, a su vez, de analizador de los deseos inconscientes
.
del psicoanalista.
El ana1izador ( <construido>>: ceremonial de la cura... 0 <<Datu
rl>>: la transfernc1a y la contratransferencia, que se imponen por
.
s! .solas) es la s1tuac1on que efecta (de manera implcita) el an
l1s1s.
Tambi podrmos mencionar como <<analizadores construidos>>,
cya func1on consiste en revelar, en sacar a luz la crisis institu
ci onal, los conflictos internos del grupo, al <<sociodrama>> de Mo-
reno o al <<T. Group>> de los psicosocilogos norteamericanos.
Antes de concluir, nos falta bosquejar rpidamente la historia
del <<concepto de analizador>>.
Por eso vamos a permitirnos ,hacer una pequea marcha atrs.

FREUD
J EL CONCEPTO DE ANALIZADOR
Diremos, antes de estudiar rpidamente el aspecto histrico del
concepto de analizador, que toda la historia de la psicologa, del S el ao 179 haba sufrido la impronta de la toma de la Bas
psicoanlisis y de la psicosociologa ser, a partir de Freud, una .
tilla ---:seranal1zdor de la crisis institucional tan bien, con tan
tentativa terica de responder a los problemas planteados por la ta preci1n, ?esr1ta por Tocqueville en El Antiguo Rgimen y la
crisis jnstitucional. .
Revoluczon (1nst1tucion y analizador)-, se fue tamb ie'n el ano -
Dos tipos de analizadores nos asombrarn en el caso de la cura de 1a apar1c 1on,
en Cruoht, Pars, del Tratado elemental de Qu-
psicoanaltica. . , .
mica, de un <<celebre sabio>>: Lavo1sier.
En los estudios sobre la histeria 8, publicados en 1895, Freud En este libro informa acerca de su descubrimiento fundamen
y Breuer salen en busca de un marco que sea propicio al anlisis, tl sobre el anlisis qumico de los elementos; lo hace en el ca
de medios (catarsis, presin sobre la frente, que se transformarn pitulo III, que lleva por ttulo <<Anlisis del aire de la atmsfera
.,
)en ceremonial entre los modernos psicoanalistas) que permitan for-- su esoluc1on en dos fluidos elsticos: uno respirable y otro n
6. Ren Lourau, L'Analyse institutionnelle, Ed. de Minuit, cap. Marxisme et resp1, rable>> 9.
lnstitutions,..
7. Papa Le6n XIII, Rerum Novarum (1891), Ed. Duvivier, 1920.
8. Freud y Breuer, Etudes sur l'hystrie, Presses Universitaires de France (P.U.F.}, . 9: Lavoisier, Trait lmentire de chimie, impresin anastltica Culture cr Civi
l1sat1on, Bruselas, 1965.
1%7.

177
176
 Lavoisier describe con suma precisin el dispositivo que va a
permitirle efectuar el anlisis del agua, pero no lo bautiza an
analizador.
Si forja nuevos conceptos, stos son los de hidrgeno y ox
geno.
En el mismo momento, Mirabeau dice de Locke que es un
<<profundo analizador de los procedimientos del espritu humano>>.
El concepto tiene todava un sentido impreciso. Para Mira
beau significa analista. Pero la qumica se va a apoderar rpida
mente de l y le dar el sentido de dispositivo analizador, es de
cir, <<de lo que permite el anlisis>>.
Podemos decir que durante mucho tiempo seguir el concepto
siendo impreciso, como que Barres an hablaba del analizador,
un siglo despus, en el sentido de analista.
El empleo del concepto de analizador habr de difundirse en
tre las ciencias exactas.
Por intermedio de Pisrev, introductor en Rusia del mtodo ana
ltico, Pvlov lo har suyo y le dar un sentido particular.
Pvlov
Se sabe qu funcin da Pvlov al anlisis y a la sntesis. El
anlisis, en el sentido de actividad nerviosa superior, es la funcin
del sistema nervioso, que consiste en descomponer las variaciones
del medio circundante a fin de permitir una adaptacin ms :fina
del organismo al medio. Es inseparable de la sntesis, que vincu
la, juntas, las actividades del organismo y de su sistema coordi
nador y las variaciones del medio.
Dentro de ese contexto fisiolgico, Pvlov declara en una con
ferencia sobre <<Las ciencias naturales y el cerebro>> 10: <<Cuanto
ms complicado es el organismo, mayor es el nmero de los ele
mentos del equilibrio, y ms finos y variados son stos. Para eso
sirven los analizadores y los mecanismos de las relaciones tempo
rarias y permanentes, pues establecen vinculaciones exactas entre
los elementos ms minsculos del mundo exterior y las relaciones
ms sutiles del organismo animal [ ... ] As, la vida ntegra, desde
los protistas hasta los animales superiores, el hombre inclusive, con
siste en un largo encadenamiento de reacciones que restablecen de
manera incesante un equilibrio cada vez ms complicado entre el
organismo y el mundo exterior>>.
10 Hilrire Cuny, !van Pavlov, Ed. Seghers, 1962, pgs. 158-159.
178
l analiz.adar ocupa, pues, su lugar dentro de un sistema org
nico en permanente bsqueda de equilibrio. Pvlov trata de cons-
-:-truir un sistema experimental en laboratorio, un sistema que <<sea
el foco de una verdadera emulacin entre la tcnica moderna de
los instrumentos de fsica y la perfeccin de los analizadores ani
males. Ser al mismo tiempo una estrecha alianza entre la fisiologa
y la fsica, alianza en la que la fsica no tendr, sin duda, nada
que perder>>.
El empleo del trmino analizador por Pvlov es muy frecuente.
\ No nos sorprender que se le emplee asimismo en ps:cofisiolo- -
ga. El aparato orgnico que analiza al mundo exterior: he ah un
nuevo analizador. La retina y el odo son analizadores que depen-
den del sistema nervioso. Los segmentos inferiores del sistema
nervioso gobiernan a los analizadores (trmicos, mecnicos, reflejos
simples) 11
i
1
Existen igualmente analizadores internos que analizan las im
presiones que emanan del organismo (cenestesia, kinestesia, sentido
del equilibrio).
En este sentido se le introducir en Francia en los crculos de
psiquiatras comunistas ortodoxos, fervientes discpulos de Pvlov.
Entre 1945 y 1950, en su revista La Raison se emplea frecuente
mente el concepto de analizador.
l ANALIZADOR Y ANALISIS INSTITUCIONAL
' Sin embargo, el desmenuzamiento de ese crculo y la mengua
de prestigio de la psicologa pavloviana arrastrarn al concepto a
un olvido casi total.
Slo en 1969 resurge, pero con su sentido cabal, en la tesis de
Ren Lourau 12.
Por analizador se entender entonces una situacin que efecta
(de manera implcita) el anlisis. Adems, en el anlisis institu
1
cional podramos distinguir dos tipos de analizadores. El analizador
natural -el que se impone por s solo a la institucin (una huelga,
una revolucin 1 etc.)- y el <<analizador construido>>.
Escribe"-'Lourau en El anlisis institucional 13: <<Daremos el nom
bre de analizador a lo que permite revelar la estructura de la ins-
11. Larousse enciclopdico en diez volmenes, 1960.
12. Ren Lourau, ob. cit.
13. Priere sous les toiles, tesis dtctilografiada, Nanterre, 1969.
179
 titucin, provocarla, obligarla a hablar. Provocacin institucional,
, acting out institucional [ ... ] el paso al acto institucional supone
un paso al habla (una provocacin, en el sentido original del trmi
no), y exige, por consiguiente, la mediacin de individuos particu
lares a los que su situacin dentro de la organizacin lleva a la sin-
gularidad de ''provocadores''>>. ,,,,.

Esos provocadores son analizadores naturales; Lourau ls llama

descarriados y distingue tres tipos de ellos (pg. 2 .
-El descarriado ideolgico, <<que emite dudas sobre las finali
dades y la estrategia general de Ja organizacin, y que intenta
agrupa! a otros heresiarcas ideolgicos>>;
9
-El descarriado libidinaL <<que ocupa un inmenso sitio dentro
de laestructura libidinal del grupo y siembra, con su sola pre

UN SEMINARIO
sencia, la duda sobre lo serio de la ideologa o de la organiza-
.ClOn>>;
,, por
-El descarriado organizativo.1 <<que ataca de frente -y no ya Rmy Hess
por medio de desacuerdos tericos o de comportamientos fsicos
ansigenos- el punto en que se encuentran los problemas ms
prcticos y materiales, por una parte, y, por la otra, los asuntos Si preferimos el giro de seminario de anlisis antes que el de
ms tericos: la organizacin>>. gr1:1P de anlisis, que es el que hemos utilizado este ao, es para
ev1tar la confusin con el Grupo de Anlisis Institucional, recien
....... temete credo en Pars por Ren Lourau, y tambin para desta
car cierto numero de puntos comunes entre el seminario de Reims
EN CONCLUSION y el de Nanterre.

Podemos decir que, al ubicar en el centro ,de la investigacin

institucional el concepto de analizador, el anlisis institucional da a
este trmino, durante tanto tiempo impreciso, un contenido consi-
derable.
Aristteles, idelogo de la institucin <<esclavitud>>, se haba
negado a tomar en serio al analizador de la sociedad griega, es de-
cir, al esclavo.
Tocaba a la Revolucin Francesa imponer definitivamente la
negatividad.
Y la negatividad adquiere actualmente un verdadero estatuto,
gracias a la elaboracin terica del concepto de analizador.
Va Apolo a reconocer que en el Monte Olimpo tambin Dio-
nisos tiene un lugar...?
1 Gnesis del seminario
! y que rmontars ,, mayo del 68. Como en todas partes,
tamb1en en Re1ms se v1v1a algo. En los jardines de la facultad de
Ciecia y en la Casa Comn del Camino Verde, la palabra se
hab1a liberado. Ahora se deca cierto nmero de cosas que unos
( Y otros jams haban dicho. Muchos fueron los contactos entre
todos los estudiantes que haban escogido permanecer en Reims
ants que regresar a su casa, como lo haban hecho otros, ya para
1 revisar su examen, ya para emprender unas vacaciones lejos del
ruido de la calle.
En diferentes comisiones se trazaban balances o proyectos. Se
,
planteo el problema de lo pluridisciplinario; mejor dicho, el de la
no fragmentacin del Saber. Jvenes estudiantes de medicina la
mentaban la ausencia de enseanza de Ciencias Humanas en Reims.
Nada de psicoanlisis. Estudiantes de educacin fsica llegaron a

180 181
 la misma comprobacin. Ni psicologa ni sociologa! El anlisis
prosigui durante el ao 1968-1969. Un grupo .de estudiantes que
' tenan en comn el hecho de <<haber vivido mayo juntos en Reims>>
se constituy por sobre la pertenencia poltica de algunos de ellos.
Sin negar la importancia del aspecto poltico, ni aun la de la
prctica poltica, lo evidente era que todos rechazaban la recupe
racin de los grupsculos tal como se la haba practicado con pos
terioridad a mayo. Llevaba las cosas adelante la circunstancia de
entrar en los Crculos Rojos despus del verano del 68?
Por su parte, Alain Badiou bregaba por obtener la creacin de
una seccin de :filoso.fa en la facultad de Letras, pero la institu
cin prefera confiarle a cualquier otro el- -cuidado de organizarla!
Rpidamente, Badiou decidi establecerse en Vincennes. Con l
desapareca toda posibilidad de apertura en la institucin univer
sitaria.
En junio de 1969 se tom, por tanto, la decisin de conside
rar la creacin de un grupo de trabajo -al margen de la insti
tucin universitaria y de los grupos polticos- para intentar em
prender un trabajo en comn entre estudiantes de diferentes fa
cultade al reiniciarse los cursos en 1969.
El grupo se convirti, as, en <<grupo de anlisis institucional>>,
referido al trabajo realizado por el grupo de Nanterre -al que
haban popularizado dos estudiantes de Ciencias Humanas oriun
dos de Reims- y referido, igualmente, a toda la. literatura <<ins
titucional>>.
Anlisis del grupo
Cmo se compone el grupo?
Lo constituirn ms de veinticinco miembros, reclutados no im
porta por quin a la reiniciacin de los cursos. Seguirn de un
modo irregular las sesiones de trabajo semanales. El grupo de ani
macin comprende un estudiante de Ciencias Humanas de Nan
terre, dos estudiantes de Medicina, un estudiante de Derecho y un
estudiante de Ciencias.
Desde los primeros encuentros queda al descubierto cierto n
mero de <<pertenencias>>:
-de los veinticinco, veintitrs son estudiantes y dos son ayu-
dantes;
-veinte se refieren a la Iglesia como creyentes o como rela
cionados de alguna manera con ella;
182
-trece fo,rman parte de la AG de la MNEF ( entre ellos, el pre..
sidente y tres miem.bros del bur);
-ooho estudiantes de Medicina, siete de Derecho, dos de Le
tras, cuatro de Ciencias Humanas (Nanterre) y seis de Ciencias
(dos de ellos ayudantes). Veinte eran estudiantes en mayo del 68.
Cinco estn en primer ao de la facultad.
Polticamente:
-cuatro pertenecen a la Humanidad Roja (a fin de ao, cinco);
-uno a la Unin de Comunistas de Francia ML (grupo de Ba-
diou) (a fin de ao, dos);
-uno a la Liga Comunista; ste abandonar el seminario a
principios de ao.
Hay que destacar algunos puntos en este anlisis de los grupos
de pertenencia:
A) La influencia del catolicismo;
B) La influencia del sector sanidad;
C) La influencia de la pertenencia poltica.
A) En lo que concierne a la influencia catlica, se de.be ob
servar que gran nmero de los miembros del grupo han tenido
alguna experiencia en movimientos de accin catlica (Acu, JEC, Pa
rroquia Estudiantil), pero slo tres permanecen dentro de esas ins
tituciones.
B) La influencia de la MNEF y de los estudiantes de Medicina
1
iba a tener importancia en nuestra accin, pues orient una parte de
nuestra investigacin hacia el sector Sanidad.
C) Y en cuanto a la poltica, si nicamente ocho estudiantes
pertenecen a un grupo poltico, entre veinte y veintids de ellos
hacen referencia a su sitio dentro del movimiento estudiantil (lo
cual le har decir a uno de nosotros que nuestro grupo pudo des
empear el papel de una mini AGE).
Proyectos y ambigedades del grupo
No bien el grupo comenz a funcionar se trat de darle un con
tenido. En principio, lo que nos reuna era el anlisis. Pero la
primera ambigedad consista en saber si el anlisis deba recaer
sobre los miembros del grupo o sobre el grupo mismo, o si los
1
183
 miembros del grupo deban ms bien llevar el anlisis a otra par
te, all donde tenan una prctica social (facultad, organizaciones
estudiantiles, etc.).
Tcnicamente, nos sentamos demasiado dbiles para iniciar un
' anlisis en el lugar de nuestra prctica social. Pero ramos cons
cientes de la necesidad de salir del grupo, de tener una prctica
de analista fuera de nuestro pequeo equipo...
Ello nos condujo, a elegir un tipo de prctica -ocurra en el
primer trimestre de i969-1970- en el que todos juntos pudira
mos tratar de desplazarnos al exterior para ptacticar el anlisis.
Pero contrariamente al anlisis efectuado por Georges Lapassade y
Ren Lourau, del 1que tenamos un informe en La oracin bajo las
estrellas, los analistas del grupo imponan s presencia. No se les
haba propuesto un contrato... !
El grupo de anlisis prefiri <<descender>> a dos conferencias que
se dictaron en Reims en aquel momento.
La primera, dada por Georges Hourdin ante un pblico de
pequeos burgueses de ideas de orden, tena por tema <<La so
ciedad de consumo>>. Nuestra intervencin se impuso, en la medi
da en que habamos sacado nuestras entradas y en que el pblico
no nos asignaba al principio estatuto especial. Se trataba ms
bien de una sociocrtica antes que de un anlisis. Mediante inter
venciones intentamos ,hacer resaltar todas las complicidades que
ha.ba en la sala entre el pblico y el con,ferenciante. Destacamos
el carcter ideolgico del discurso de Hourdin, pese a su voluntad
de hablar en nombre del Saber>> y en nombre de la <<Sociologa>>.
El conferenciante qued tcnicamente desenmascarado. Las per
sonas bien pensantes, que vean al conferenciante en dificultades y
que no comp,rendan el sentido de nuestras intervenciones, ,hubie
ron de mirarnos como a impugnadores. Pero muy pronto la crtica
dej de ser privilegio nuestro. Personas ajenas al grupo comenzaron
a hablar, y la crtica se generaliz. Se empezaba a poner en duda
la <<palabra del profeta>>, para decirlo con una expresin de Fran
oise -estudiante de Sociologa-, que deba ayudarnos a ,hacer
el anlisis de nuestra intervencin.
A la salida se prolong ]a discusin. Los miembros del grupo
se llevaron consigo a algunos jvenes. Se procur efectuar un an
lisis de lo que acababa de ocurrir. Evidentemente, las triquiuelas
del editorialista de La Vie Catholique se haban roto, y hecho trizas
su metafsica.
La segunda intervencin haba sido prevista para una confe
rencia de Michel Lancelot sobre <<La drog8 )'. La dificultad con que
184
tropezamos esa tarde tuvo que ver con la .geografa del lugar: tres
cien tos jvenes, principalmente alumnos secundarios, en una babi
tacin exigua. La palabra ,haba sido liberada mucho antes de apa
recer el orador...
De aquellas dos intervenciones debamos extraer algunas ense
anza. s que iban a modificar nuestra experiencia.
Nuestra prctica, si bien permita sacar a luz las contradicciones
de quien habla en nombre del Saber ..., as como la complicidad
de cierto pblico y la relacin docente-educando, no permita en
cambio un anlisis serio del ,grupo en situacin. Y ello por dos ra
zones: 1) Nuestra incapacidad para desarrollar lejos y rpido
nuestro anlisis; 2) La estructura del ciclo de conferencias, que en
cada experiencia renovaba el pblico y que no ofreca las perspec
tivas de un trabajo redtuable.
Institucionalizacin del grupo
de anlisis institucional
En diciembre de 1969 nos planteamos el problema de regresar
al marco de la Universidad, por razones de orden material.
Tomamos contacto con la seora Ghemillier-Gendreau, profe
sora de Sociologa Poltica en la facultad de Derecho de Reims.
Se interes en nuestra experiencia de grupo de trabajo y obtuvo del
decano, el seor Moran, ,que se pusiera a nuestra disposicin una
sala. Consiguientemente debamos publicar, por intermedio de la
facultad, los documentos que necesitbamos para profundizar nues-
. . ., .
1
tra 1nvest1gac1on teonca.
A partir del 15 de diciembre comenzamos, pues, a reunirnos
cada semana. Pusimos en el centro de nuestros debates el proble
1 ma de nuestra definicin, de nuestro anlisis ( en particular frente
a los grupos polticos). Lo que nos interesaba era formular el
problema poltico de una manera distinta de la 1que empleaban
los grupsculos. Considerbamos como tarea principal la luoha con
1
tra el apoliticismo del medio estudiantil, o del politicismo estre
cho, en el sentido limitado del trmino, propio, natural de los
grupsculos.
Finalmente tomamos conciencia de que, antes de ser analistas,
debamos ser analizados, y muy luego nos vimos llevados a hablar
1
de nuestra prctica individual, de la facultad en que tra,bajbamos.
Cada semana se pona sobre el tapete un problema planteado a la
Universidad o a los estudiantes. Nuestro trabajo escapaba a la
185
 crtica de <<intelectualismo>>, en la medida en que se apoyaba en
una prctica real.
En general, los miembros del grupo tenan una <<prctica>>; la
tenan all donde vivan. De esta manera, en el anlisis del fen
meno propuesto siempre tenamos analizadores; la otra parte del
grupo se constitua provisionalmente de analistas o de analizados.
A la sesin sigu iente se invertan los papeles ( excepcin hecha
de unos pocos, que aparecan como analistas con un estatuto apar
te -los estudiantes de Ciencias Humanas-, o de otros que nun
ca tuvieron ocasin de desempear este papel).
Los anlisis recayeron sobre las iniciativas tomadas por el mo
vimiento estudiantil durante el sgunq<? trimestre (manifestacin
organizada por los estudiantes de Medicina contra la expulsin de
un miembro del personal auxiliar, para obtener su reintegro 1;
huelga en Letras contra el decreto Guic,hard sob,re la segunda len
gua viva; elecciones en la ,mutual estudiantil, MNEF).
En todos estos casos el grupo funcion como un vertedero de
informaciones. Fue el nico lugar en Reims donde se poda hacer
un balance, en la medida en que all se agrupaban estudiantes de
todas las tendencias y de todas las facultades.
El grupo haba sido reconocido por un gran nmero de estu
diantes de base, que aceptaban participar en el trabajo de ba
lance.
Los lderes de los grupos polticos (Humanidad Roja, ex-Esu,
Liga Comunista, etc.) consideraban, por el contrario, que el tra
bajo realizado haba sido recuperado por el grupo rival. Es intere
sante sealar que los miembros del grupo de anlisis se vean a
s mismos, paradjicamente, ms como analistas que como miem
bros de un grupo poltico. Eso {ue lo que nos permiti en aquel
momento soslayar la recuperacin poltica.
Mientras permanecamos en el trabajo de balance escapbamos
a la recuperacin. Pero podamos seguir replegados en nosotros
mismos, sin tratar de promover iniciativas?
En el momento de efectuarse las elecciones de la MNEF propu
simos un anlisis concreto, que habamos elaborado juntos, sobre
la institucin <<Restau-U>>. No era un primer paso hacia nuestra
participacin en el debate poltico? Luego, en el caso de los in
migrantes, no bamos a vernos obligados a jugar el juego de un
grupo poltico?
l. Q'n hecho anlogo se produjo en oportunidad de un Anlisis del seminario de
anlisis institucional en Nanterre.
186
Recordemos ,brevemente los 1hechos. En un suelto, el peri6dico
local da parte de un incendio que ha asolado un .grupo de barr _
cas donde vivan doce trabajadores extranjeros. Algunos estudia:
tes se dirigen all para darse cabal cuenta de la situacin, que es
.
lamentable. Cinco das despus del incendio, los obreros carecen
de alojamiento. Duerme al aire libre; estamos a principios de
.
abril, ry por la noche hiela. La empresa de construcciones CEBE'
en la que trabajan, no ha hecho nada por ellos.
Dentro de ese contexto se lleva a cabo nuestro seminario del
jueves. Se analiza la situacin. Parece importante hacer algo.
En la semana que sigue el asunto ha de adquirir notables di
nsones en el .1;1
edio estudiantil. Los miembros del grt1po p8 r
ticipan en la acc1on: colectas, tomas de contacto con los trabaja
dores, panfletos, octavillas, organizacin de un grupo de trabajo so
bre la condicin de los trabajadores extranjeros en Francia, grupos
de encuesta sobre la situacin concreta en Reims, etc.
El jueves siguiente, un gran nmero de estudiantes maostas
de la H R que han participado en la accin invaden el grupo de
anlisis. Enfrentamiento terico. <<Lo que hace el grupo de an
lisis es puro jarabe de pico. La accin, la prctica es lo que
cuenta!>>
Acerca del caso de los obreros inmigrantes, el anlisis cambia
rpidamente. Los recin llegados, tras una veloz ojeada de la si
tuacin, comienzan a darles tareas concretas a los innumerables
estdia?_tes presentes. Proposicin de organizar un grupo de alfa
bet1zac1on.
1
A partir de ese momento, el grupo de anlisis ya no se puede
sos:ener. Sus miembros pierden la iniciativa. El grupo estalla.
Quienes no comparten las ideas del grupo de Humanidad Roja no
reg;san la otra semana. Y quienes continan participando en la
I accion por los obreros extranjeros toman rpida conciencia de la
recuperacin poltica del movimiento.
Si hemos insistido en el anlisis de esta experiencia ha sido
1
1
para mostrar bien las ambigedades con qt1e tropieza todo grupo
de anlisis institucional as que desea tener una prctica de gru
! po. Mientras se mantiene en el nivel del anlisis' del balance' se
.
siente a gusto. Pero si se procura tener una prctica de grupo, se
( choca con un alto nmero de problemas. En particular, con el de
la recuperacin.
Por consiguiente, un giro que podramos efectuar, si queremos
desarrollar nuestra prctica analtica el ao prximo, es el si
guiente:
187
 __,Dejar de desarrollar una prctica de grupo para analizarla, institucional y lo pOftico. 1Es posible, en efecto, pertenecer a un
pero desarrollar el anlisis en los grupos que ya poseen una prc grupo poltico y ,hacer su balance fuera de l... ?
tica; en este sentido intentaron orientar su accin en el tercer Pero de todas maneras el anlisis institucional tiene, en su co,n
' trimestre los miem,bros del grupo de anlisis institucional; dicin tcnica, un sitio como estructura indispensable de formacin
-Impulsar a todos los grupos polticos, organizaciones estu del movimiento estudiantil.
diantiles ,y grupos de trabajo universitarios a los que pertenezca
mos a efectuar un trabajo de balance; en una palabra, a tratar de
liberar el habla all donde se tiene excesiva tendencia a inmovili
zarla.

CONCLUSION
1

1
A ttulo de conclusin provisional se podra decir que el tra
bajo de este ao le ha permitido a cierto nmero, de estudiantes
comprometerse por medio de los b,alances de situaciones elabora
dos por el grupo; ste, no constituido, por dirigentes, hubo de
reunir a gran nmero de personas que se planteaban problemas y
que vinieron porque ello les interesaba.
El grupo ha tenido, pues, un papel de direccin prctica de
balances dentro del movimiento estudiantil de Reims. No ha te
nido un papel de direccin poltica, en la medida en que ha sido
incapaz de proponer una estrategia. Pero conservamos su papel
analtico como indudablemente formador. Pensamos que podra
resultar til darlo a conocer el prximo ao a los estudiantes que
lleguen a nuestra facultad.
El heoho de que algunos digan que p,racticamos la <<masturba
cin intelectual>> no debe impedirnos proseguir nuestra experien
cia. Si se comparan nuestro trabajo y nuestro papel dentro del

1
movimiento estudiantil de Reims con los de la AGER {Asociacin
General de Estudiantes de Reims) -institucin de la que se dice
que es el foco de ani1macin y expresin del movimiento estudian
til de Reims ( un toco slo reconocido como tal por las personas
encargadas de l...)-, diremos que nuestro traba;o y nuestro papel
de centralizacin de informaciones nos ha dado un lugar de pri
vilegio, ya reconocido por una mayora de estudiantes.
El anlisis institucional es, como ,hemos visto, muy diferente
de un partido, de un sindicato o de una AG, sin que hayamos, por
lo dems, agotado el problema de las relaciones entre el anlisis

188 189
 '

, ' . . .,
10
EL ANALIZADOR MARROQUI
1
1 por
1 Michel Chauvet y Franfois Chesnaux

La idea de unas prcticas sociolgicas autoadministradas en el

sur de Marruecos (llanura del Haouz) haba cobrado forma en
Tours a partir de la reiniciacin de los cursos universitarios de 1969
1 (noviembre). P'or entonces haba una posibilidad de hospedar estu
1 diantes en granjas experimentales cercanas a Marrakech, en las que
l se les ensea a los jvenes las tcnicas de la agricultura moderna.
Pero en la seccin de sociologa de la facultad de Letras de Tours
1
se hizo muy pronto evidente que el pro,yecto slo interesa,ba a una
minora de estudiantes ,bastante marginados 1.
Los dems estudiantes parecan, en general, opuestos a las prc
ticas. A fines de diciembre, el director del departamento de Socio
loga dirigi a Rabat y Marrakech documentos (se los cita en los
anexos) que oficializaban las prcticas. Los estudiantes moderados
eran indiferentes; los estudiantes <<izquierdistas>>, as como otros
estudiantes politizados, vean en el proyecto una <<fuga>>, una de
sercin poltica, en lo cual, por lo dems, ne se equivocaban del
todo 2

1. Slo pude parl1c1par en la primera fase. El tiempo de las prcticas coincida,

en efecto, con el de mi intervencin en Quehec.
2. Se sabe qu son los dropout norteamericanos. Nuestros desertores se retiran
(de diferentes maneras) a la vez de las organizaciones polticas, de la protesta y de
la institucin universitaria, aun cuando hagan acto de presencia y e presenten a los
exmenes. Por otra parte, en el momento en que se sita el relato los estudiantes de
sociologa izquierdistas>> todava contaban con cierta audiencia .

191
 Los <<practicantes>> llegan al lugar de las prcticas, cerca de
Marrakech, en los primeros das de enero de 1970. El 3 de enero
asisto a su instalacin, tal cual se la haba previsto, en las granjas
experimentales del Haouz. Pero de all a poco nos enteraremos de
que el director de la Oficina del Hauoz en Marrakech se ha negado
a alojar a los practicantes en aquellos establecimie.ntos agrcolas, de
cuya seguridad es responsable 3 . El asunto, gana en 11mplitud, 'hasta
compro,meter a la direccin del Instituto de Sociologa de Rabat,
que toma posicin en contra de las prcticas.
A partir de ese da, los practicantes se dispersan por el sur
marroqu. Entre febrero y abril de 1970 regresan a Tours.
Con arreglo a las normas de la vida social habitual y a la so
ciologa clsica, las prcticas en Marruecos fu.eren un fracaso. Pero
el <<fracaso>> nos permiti comprender mejor las instituciones.
Las prcticas de Marruecos funcionaron como un analizador. _
Pusieron al descubierto, sobre todo, ciertos aspectos de Ja institu
cin universitaria, como la seccin de sociologa en Tours.
El punto de partida guardaba cierta relacin con un pequeo
caso de <<droga>>. Una estudiante haba sido detenida y acusada, en
circunstancias bastante oscuras, por haberle dado un cigarrillo de
marihuana a un estudiante ingls y porque frecuentaba activamente
en Tours a un grupo de estudiantes ingleses, canadienses y norte
americanos para los cuales la droga formaba parte de la contra
cultura. El acontecimiento sign el proyecto de las prcticas socio
lgicas en Marruecos. Un da, un impugnador, opuesto a las prc
ticas, tuvo un lapsus revelador: <<Se quieren fumar a Marruecos>>.
La observacin no era completamente falsa, por lo dems. Va
rios de los que partan haban adoptado en ese momento ( ahora
han cambiado de ideologa) algunos de los grandes temas de la
contracultura hippy: la liberacin por el viaje, la droga, la msica
pop, el parasitismo social, el rechazo radical del trabajo, etc.
En el momento de la partida, la enseanza de la sociologa en
Tours se hallaba en un estado crtico. Las prcticas, rechazadas por
la mayora de los estudiantes, podan aparecer, sin embargo, como
una tentativa de .salvamento. En la seccin no ocurra ya nada.
Los estudiantes decan que los profesores iban a ensear a Tours
slo por el sueldo. Los profesores decan que los estudiantes acu
dan a la facultad slo para obtener un diploma intil. Los gru
psculos izquierdistas peleaban entre ellos, como en todas partes,
3. En momentos de hallarse en la imprenta este texto se me informa que el direc
tor de la Oficina ha renunciado y se dedica ahora a la enseanza de sociologa
en Rabat.
192
claro est. Perdan sus efectivos y se hundan cada da un poco
ms en su aislamiento.
Ya no haba asambleas generales. El antiguo rgimen conser
vador reconquistaba lentamente sus posiciones, por lo menos en
las apariencias de la autoridad restablecida. A fines de octubre se
concurra a tomar nota de los cursos y los horarios; a veces se
regresaba a la facultad para seguir cursos, pero sin creer realmente
en su valor de formacin. Todo pareca intil, hasta la protesta.
Se descubra que el acto de protestar de acuerdo con las normas
.habituales formaba parte ahora de la vida del sistema. Callarse
se haca cada vez ms radical. Cada cual, a su manera, se converta
en <<desertor>>.
La partida para Marruecos simboliz aquella desercin general.
Pareca proclamar la muerte de una institucin. Sin embargo, la
garanta formal de sta era suficiente para que las prcticas exis
tiesen y para beneficiar a Marruecos con una acogida oficial. El
xito del viaje dependa de la firma del director del departamento
de Sociologa. Toda la institucin de la sociologa pareca haberse
refugiado en esa firma.
Las prcticas oficiales no duraron mucho. Pero la lectura del
Informe de las Prcticas dejar ver que duraron, no obstante, lo
suficiente para permitirles a los practicantes descubrir y comenzar
el anlisis sociolgico de las capas bajas de una burocracia de tipo
<<oriental>>; con mayor exactitud, del modo de produccin maghze
niano 4 Pudieron observar la desunin entre los pequeos ,bur
cratas del interior y el pueblo. Dentro de un contexto rural burocra
tizado, aquellos practicantes constituyeron un grupo analizador.
Al mismo tiempo, el aparente <<fracaso>> pedaggico de las
prcticas permiti ver un poco ms claro en la situacin pedaggica
de nuestra seccin de sociologa.
Para m, el proyecto de unas prcticas sociolgicas en Ma
truecos no tena nada de subversivo. Como todo proyecto peda
ggico, aun el ms avanzado, era una empresa bastante refor
mista. Tiempo atrs, en Tnez, yo haba encontrado a un ayu
dante de antropologa de una universidad extranjera que acompa
aba al terreno mismo, durante el ao lectivo, a sus estudiantes.
stos analizaban estructuras de parentesco, y ello me haba suge
rido la idea de una experiencia anloga. Adems, las prcticas en
una tierra lejana y una cultura diferente hacen cambiar las acti
tudes: los estudiantes hallan un inters distinto en su traba,jo. Tam-
4. Falta un anlisis de la lucha de clases entro del campesinado marroqu Y
de las relaciones entre las clases sociales y la burocracia.
193
 bin he comprobado, hace de esto algunos aos, que el despla
zamiento es un poderoso medio de reanimacin pedaggica. Lo
verifiqu durante los primeros das de nuestra estancia en Marrue
cos ( durante las vacaciones de Navidad).
Los presupuestos universitarios prevn crditos para organi
zar viajes de estudios al extranjero. Pero nosotros habamos par
tido por cuenta propia, sin subvenciones. No haba sido posible
hacer de las prcticas una actividad pedaggica realmente organi
zada, aceptada y reconocida como una necesidad, como un verda
dero trabajo en el propio terreno.
Si aquellas prcticas fracasaban, quera entonces decir que nues
tra institucin no deseaba reformar su pedagoga, o bien que no
era capaz de ello dentro del contexto actual. Era demasiado tar
de. Ya no resultaba posible trabajar e inventar una manera n11eva
de interesar a los estudiantes en su formacin. Las discusiones de
grupo orillaban el vaco.
Sin embargo, en Marruecos comenzamos a formar una comu
nidad de trabajo. Me pareci que hasta comenzaba yo a descubrir
una solucin para la crisis de nuestra pedagoga, a orientarme ha
cia la idea de una nueva universidad, mvil, internacional. Pero
si aquella tentativa de salvamento fracasaba, ya no quedara salida
alguna. La enseanza de la sociologa seguira siendo lo que es en
todas partes: una prctica ideolgica, puramente libresca, sin verifi
cacin experimental real 5
La institucin pareca aceptar ser intil, pero sin decirlo. Los
estudiantes eran cmplices de ese descalabro. Desde luego, los mu
ros de la institucin siguen siendo slidos; pero slo se basan en el
acuerdo negativo de todos sus miembros.
Si yo quera sobrevivir en esa institucin tena que aceptar sus
reglas, meramente formales; no intentar ya darle un sentido posi
tivo a la <<formacin de los socilogos>>, pese a ser ello mi oficio.
Descubra un poco ms, a travs de aquella experiencia, que nues
tro oficio se haba vuelto vaco y que todos ramos ni,hilistas. La
institucin no era para nosotros, docentes y estudiantes, nada ms
que un sistema ,de papeles y mscaras. Los ms hbiles en aquella
comedia lograban, al finalizar sus estudios, puestos de ayudantes o
de encargados de cursos. Los otros seran los desechos de la socie
dad industrial. Por lo dems, todo el mundo saba esto. Pero las
prcticas mostraban mejor lo que se quiere disimular y se disi
mula a s mismo tanto tiempo como le resulta posible.
5. Las prcticas eran, pues, el analizador de las divergencias pedaggicas y de los
conflictos ideol6gicos entre los docentes de sociologa en Tours.
194
As que se los hubo despedido de las granjas experimentales
los practicantes se dispersaron durante algn tiempo por los con
fines del Sabara. Antes de la partida haban soado con un Ma
rruecos liberador, con su gran metrpoli hippy, con sus ritos y
sus drogas. Descubrieron, dicen a1hora, que <<el viaje es un calle
jn sin salida>>, y la infelicidad un lujo. El co-che que en Tours
delata nuestra pobreza, en el interior de Marruecos pasa a ser
una pequea fortuna. Es para pensarlo. Uno se descubre como lo
qu; es; un etudiante envjecido que se paga el lujo de un viaje
.
exot1co. Las ideas <<anarquistas>> que uno proclamaba a la partida
no se sostienen ante la nueva realidad. Se comprende un poco
mejor qu somos en Tours: pequeos burgueses en crisis.
Esa es, en todo caso, la imagen que los socilogos franceses han
dejado entre algunos de sus colegas marroques, especialmente en
tre los que trabajan en la valorizacin de Marruecos del Sur.
La lectura de la presente <<memoria de encuesta>> nos ha hecho
observar, sobre todo, que:
1. Los practicantes llegaron con modelos de interpretacin
y una actitud general que constituan, frente a aq11ellos que de
ban recibirlos, un sistema cultural que se deseaba, en gpariencia,
\ imponer. Hubo un conflicto entre dos grupos, y dos culturas. El
1 sistema que serva de estructura de recibimiento para las prcti
l
1
cas reult ser el ms fuerte; termin por rechazar, tras una se
mana de experiencia, al grupo de practicantes 6. ste era, por lo
1
r dems, poco homogneo en la definicin del proyecto, y la expe
l riencia funcion como un revelador de sus contradicciones.
2. Desde un punto de vista sociolgico, se nos ha dado a
1
) bservar que la <<memoria de encuesta>> habase constituido a par
1 tir de un postulado metodolgico tomado del anlisis institucio
nal: las instituciones son el lugar de anlisis del sistema social, y
este anlisis se efecta a partir de la intervencin de un grupo
.
analizador y de los efectos que produce en el campo analtico.
3. Ello conducira a sobreestimar la importancia del fen
meno maghzeniano ( aparato estatal, burocracia nacional y local, nue
va burguesa administrativa como clase dominante, etc.) en detri
mento de un anlisis en trminos de lucha de clases. As, por ejem-
6. Ni aun nosotros disponamos de las vacaciones regulares de fin de ao para
comenzar la organizacin de las prcticas, que al final se llev a cabo como estaba
previsto, a partir del 2 de enero de 1970 con la instalacin en el centr de valoriza
cin agrcola, cerca de la granja-escuela d Attaouia. No pudimos seguir mayor tiempo
la experiencia, y esto s que no estaba previsto. Todo concluy6 el 9 de enero.
Algunos practicantes regresaron a Tours; otros busc:1ron en otras partes, dentro de
Marruecos, otros terrenos de indagacin sociol6gica.
195
 plo, se opone <<el poder y el ,hampa>>. Segn el modelo marxista, el
<<modo de produccin maghzeniano o maghrebino>> es una variante
del modo de produccin asitico 7
'
Ello nos conduce a subestimar la importancia de las luchas
de clases dentro del campesinado marroqu ( entre grandes pro
pietarios terratenientes y pequeos fellahs sin tierras), as como
la importancia de la burguesa de las ciudades, en beneficio de la
burocracia estatal, definida como <<la nueva clase dominante>>. Es
cierto, en efecto, que en el Maghreb hay lucha entre esta <<nueva
clase>> y las ms antiguas clases poseyentes.
4. Tambin se nos da a observar que los funcionarios de la
valoracin agrcola se ven a menudo rechazados tanto por los
grandes propietarios de bienes races como por los pequeos pro
pietarios.
5. A propsito de la constitucin de una clase-tapn de pe
queos propietarios, cuya finalidad consiste, al parecer, en limitar
el xodo rural, en estas crticas se hace resaltar que el anlisis
contiene una preferencia poltica implcita; sta es la de preferir
el xodo rural con la constitucin de barrios de emergencia alre
dedor de las grandes ciudades, es decir, de un. <<potencial revolu
cionario>>, grupo analizador y detonador social que no puede existir
en el campo. Pero en realidad se puede hacer otra eleccin, cual
sera la de constituir, mediante la distribucin de las tierras y la
valorizacin, un grupo analizador de jvenes propietarios que en
trasen en conflicto con los grandes y tradicionales propietarios de
bienes races.
G. L.
.: Ete es ? e, efecto, un prblema terico muy importante para formular hip
tesis. de 1nvcst1gac1on e 1nterprctac1ones. Y. Lacoste plantea este problema en su intro
,
duccin a Ibn Jaldun (Ib11 Kbaldoun, c<l. Maspcro); pero los socilogos marroques
. fa social.
rebaten la tesis de Lacoste. El concepto de ocieda<l caidal ha sido tomado de
P: scon, uien ha public..1do algunas investigaciones sobre este sistema de orga
,
n1zac1on. sotal, as1 orno sobre la sociedad hidrulica en el sur marroqu. All
_
la valor1zac16n se articula, cft.:!ct1va1nente 1 en to1no de la irrigacin, de las represas,
Y la OMVA de Marrakech es en su origen llna oficina hidrulica.
196
MEMORIA DE ENCUESTA
Un grupo de estudiantes partieron en tren de prcticas de So
ciologa a Marruecos en diciembre de 1969 porque ya no soporta
ban el clima de su universidad ni el de su ciudad. Con prcticas
o sin ellas, la mayora habra partido de cualquier modo. La de
cisin de partir ya se haba tomado en el momento de quedar las
prcticas <<oficializadas>> por el seor Duvignaud (Anexo I). En
eso estribaba quiz la ambigedad de nuestra situacin en Ma
rruecos, vinculada a la ambivalencia de los motivos. Para el orga
nizador de las prcticas (Georges Lapassade), la ruptura no es
(necesariamente) total, por lo menos actualmente, entre una insti
tucin universitaria que se descompone y unos estudiantes que ya
1
no toleran muy fcilmente el olor de la descomposicin. Por lo
dems, se puede pensar que, si la Universidad francesa se destruye
a s misma, el heoho se explica por su inmovilismo.. Que a unas
prcticas en el terreno de una cultura diferente las vean ciertos so
cilogos como aberrantes, cuando poco mer1os que por doquier
hay prcticas de este tipo, es circunstancia que puede servir, acaso,
para comprender por qu la sociologa es en Francia el sitio ms
l avanzado de la putrefaccin pedaggica. En efecto, la enseanza
de la sociologa en Francia es -siempre lo ha sido una prc
tica abstracta y puramente ideolgica. Quienes pueden viajar, resi
dir algn tiempo, verificar en el terreno mismo, con informadores
adecuados, lo que se dice en los cursos y los libros son slo una
nfima minora.
En cambio, los estudiantes de psicologa efectan prcticas cl
nicas en las escuelas y los hospitales. Los estudiantes de geogra
fa realizan tradicionalmente viajes de estudios. En el extran.jero
se organizan prcticas para los estudiantes de lenguas. Pero para
el estudiante de sociologa la nica prctica que se considera trans
curre en la biblioteca de la ciudad o de la facultad, de modo, pues,
(
' que las prcticas en Marruecos adquiran directamente una signi
ficacin pedaggica. Eran un analizador. Impugnaban, con su exis
tencia misma y en su condicin de <<contrainstitucin>>, la pedagoga
francea de una sociologa libresca, que es, sobre todo, una filoso
\ 197
 la muerte de la sociologa. Los efectivos se reducen: en vez de
Aspecto histrico de las prcticas de sociologa
los veintiocho inscritos en primer ao el curso pasado, este ao
El 6 de diciembre de 1969, tres estudiantes de Sociologa
Franois Ghesnaux, Alain Coulon y Gilles Montaubin-:- salen hay dieciocho. A1hora se tiene conciencia de la ausencia real de
salidas. En Tours, los puestos de docentes estn saturados por un
altsimo nmero de aos.
de Tours hacia Marruecos , movidos por el deseo de evad irse y la
necesidad de romper con la sujecin universitaria. Se dicen parti-
. Lo que ha muerto en mayo es el humanismo de las facultades
de letras; pero la institucin sigue en pie. Sus adversarios s n
darios de un movimiento que comenz diez aos atrs (el de los
carnizados estn all. Rinden siempre sus exmenes de l icencia
dropout) en los Estados Unidos, donde las facultades y los ole

1
tura y preparan doctorados.
gios ven disminuir sus efectivos. Los que parten toman la d irec
La sociologa tecnocrtica ( ideologa del oficio de socilogo)

1
cin de la India, de Birmania, de Amrica del Sur, de Marruecos.
parece muerta, desmitificada.
Es interesante darse cuenta con exactituq de la situacin de la
La sociologa humanista (el discurso sobre el <<hombre social>>
seccin de Sociologa .en Tours antes de las prcticas en Ma
y sobre el dran1a social humano ...) ha muerto.
rruecos.
Queda el problema sociopoltico de esa muerte. Despus de
El 20 de noviembre de 1969 se lleva a cabo una asamblea ge
mayo del 68, la interrogacin sociolgica slo puede ser <<pol-
neral, en la que los asuntos abordados incumben en todos los
t1ca>>.
casos a la definicin de la institucin de la sociologa en Tours, y
Muchos problemas no han muerto, sin en1bargo: naturaleza de
se critica su funcionamiento actual (designacin de los docentes,
las ideologas y de las institt1ciones, su articulacin exacta con la
exmenes, etc.). Hecho notable, en la reunin siguiente no habr
lucha de clases y el estado de clase...
ms que un solo docente -Georges Lapassade- y un reducido
Pero no sern problc111as manipulados desde la partida? En
nmero de estudiantes. Un fracaso.
tonces L1no se desinteresa de ellos.
Al mismo tiempo, la mayora de los socilogos (excepcin he
cha de una minora de militantes polticos, comprometidos en el
plano de la facultad} parece indiferente a una huelga desencade
No estamos dispuestos a olvidar la acogida que hall entre la
nada en el conjunto de la facultad; casi parece aguardarse la
indudable mayora de los estudiantes <<conscientes y organizados>>
reiniciacin de los cursos, y hasta se sigue11 los de psicologa. No
de ia seccin de Sociologa de Tours la idea de unas prcticas en
hay participacin efectiva en la accin directa (y esto no es espe
Marruecos a las que convocaba Georges Lapassade, profesor ayu
cfico de Tours).
dante de Sociologa. Los candidatos? Toxicmanos. Las estruc
Por lo que concierne a los estudiantes, las crticas no son
turas de recepcin? Mticas. La invitacin de partida? Desmovili
escasas; pero se trata de un juego sin importancia. Se dice tam
zadora. En el momento de partir ramos el hampa de la seccin
bin que la autogestin (decisin colectiva dentro de ciertos lmi
de Sociologa de Tours, y al instigador de las prcticas se le mi-
tes institucionales comunes) ha fracasado. Pero todos lo ven bien.
raba como al jefe del hampa.
Y esa impugnacin de los estudiantes es un movimiento carente de
La realidad pareca relativamente de acuerdo con el cuadro

11
consecuencias. Los estudiantes aceptan la estrategia docente: limitar
que acabamos de presentar.
las asambleas generales al nmero de una por ao universitario, si
15 de diciembre de 1970: cuatro de nosotros ya han pasado
no hay demasiadas crisis; soltar mucho lastre y rendir examen para
Algeciras hace ocho das. Tienen el pelo largo, y el so !os atrae
evitar las crisis. .
ms que el ministerio de Agricultura marroqu. Son pr1v1leg1ados.
La autogestin pedaggica ha fracasado asimismo en el nivel
\ del tra,bajo. Ya no hay ganas de definir en comn los marcos Saben, por lo dems, que lo son y que su anarquismo es un anar-
quismo de lujo. ..
generales del programa ni las modalidades de los exmenes. Se pre-
Pero del otro lado del Mediterrneo las cosas son muy dife
fiere la enseanza tradicional, el curso magistral. Es la solucin
rentes; la comodidad de posiciones intelectualmente <<avanzadas>>
ms fcil.
se ve rpidamente amenazada.
Con posterioridad a mayo del 68, en todas partes se habla de
199
198
 Ser blanco en Marruecos ya es un lujo. Con mucha mayor ra
' zn ser estudiante y estar de viaje fuera de la temporada turs-
t1ca.
De este modo, pues, unos estudiantes que partieron en busca
de droga ry sol, pero que rechazan en parte el estatuto de hippies
y el de turistas, en los que todo, el mundo est dispuesto a ver
que se mantienen, se encuentran ante la necesidad -que aceptan
y asumen- de tratar de comprender.
Tratar de comprender qu?
Por ejemplo, la cooperacin, los acuerdos gubernamentales Pa
rs-Rabat. Un maestro marroqu gana al principio 600 francos; con
igual diploma, un cooperador percibe el doble. Por qu? La re
lacin es inversa si se comparan los jornales de un trabajador nor
africano en Francia y de un colega francs. Por qu?
Un estudiante secundario marroqu alega que prefiere tener
un profesor francs antes que uno rabe: <<Porque explica mejor>>.
Por qu?
No hay un marroqu que, aun teniendo un empleo conveniente
en Marruecos, no abandonara alegremente su pas si encontrase un
contrato de jornalero en Pars. Por qu?
Al director de la Oficina del Haoux en Marrakech Je diremos
un da: <<Cuando el divulgador pasa en su Landrover por el cam
po, el fellah se inclina, casi, se dira, como los tontons macoutes
en Hait>>. Habr de reconocerlo. Basta la eficacia superior de las
tcnicas occidentales para imponerse a los fellahs? No; tambin
se necesitan los Landrover, y aqu y all, sin duda, unos cuantos
fusiles. Por qu?
Son otras tantas preguntas que se le formulan al observador,
otras tantas preguntas a las que no sabemos responder.
Las prcticas se llevaron a cabo en las instituciones de valori
zacin agrcola de la regin de Marrakec,h.
La funcin poltica real de esa institucin -la Oficina- con
siste en crear una clase-tapn de pequeos propietarios de bienes
races, a fin de evitar el xodo rural masivo y la constitucin de
un proletariado agrcola revolucionario. Todos los aos, la clase
tapn recibe tierras del rey para la fiesta del trono (marzo).
La Oficina de Valorizacin Agrcola ha implantado en una
regin-piloto -la regin de Attaouia- tres FEJA (granja-escuela
de jvenes agricultores) vecinas a los centros de valorizacin agr
cola, los CMV.
200
Cada granja recibe a. veinticinco jvenes por el trmino de un
ao. El personal: un director y un monitor. Superficie: cincuenta
hectreas. Los jvenes explotan la granja, y cada semana t!na asam
blea constituida por ellos y el director define las reglas de produc
cin. A fin de ao se distribuye el producto neto entre los j
venes, quienes reciben, adems, una asignacin de cinco dirhams
por semana, ropa y alimento. Slo al cabo del quinto ao puede la
granja bastarse a s misma. Antes la subvenciona el Estado por
medio de la Oficina. Las tierras de la FEJA pertenecen, o bien al Es
tado, o bien a colectividades tradicionales; los jvenes provienen
de stas.
Salidas: al regresar de la granja, los jvenes tienen, en princi
1 pio, que emplearse en el campo; pero las ms de las veces se ubi
1 can fuera de la produccin agrcola. Parte de ellos regresa a la ex
1 plotacin familiar (con reticencia). No les satisface la vida que les
1 espera a la salida de la granja, debido a las estructuras tradicio
t nales.
Adems, los parcelamientos de tierras distribuidas por el Esta
do se asignan slo a 1os campesinos tradicionales, que suelen ser vie
jos y tienen a su cargo familias numerosas.
A las granJas-escuelas se las acopla con los CMV, pero el di
1
1
rector de la granja es independiente de la direccin del CMV, aun
que ste puede asegurar prestaciones materiales a la granja.
Los CMV son las antenas locales de la Oficina ( OMVA). Ms o
1 menos unos diez o quince empleados y dirigentes se distribuyen
las funciones de administracin, vulgarizacin y conduccin de trac
tores. El CMV tiene a su cargo la promocin de las tcnicas moder
nas de agricultura: mecanizacin, utilizacin de los a,bonos, rota
cin de los suelos.
Nuestro proyecto consultaba la realizacin de una encuesta-par
ticipacin, sobre todo acerca de las posibilidades reales de auto
gestin en la formacin de los jvenes agricultores del Haouz, para
lo cual pensbamos integrarnos a todos los niveles de la vida de
las granjas y CMV de la localidad. No pudimos estudiar ese medio
agrcola, pero s descubrir la realidad de los pe,queos cuadros de
empleados y dirigentes. El mismo fenmeno se produjo con res
pecto a las granjas-escuelas. Llegamos a conocer muy poco a los
jvenes practicantes, pero descubrimos lo que eran sus educadores.
Desde el comienzo de nuestra estada, en efecto, los responsables
del CMV y de la granja-escuela hicieron cuanto pudieron por impe-
201
 dirnos todo contacto con los jvenes y con la poblacin de la
aldea.
La relacin tanto con los jvenes como con el conjunto de la
poblacin no pudo establecerse debido a la interposicin de los
pequeos cuadros. No nos 1b1oquearon de una manera autorita
ria, pero se esforzaron por apartarnos de nuestro objeto de estu
dio y procuraron integrarnos a su grupo. (Juergas y orgas or1ga
nizadas a la noche; en Marruecos se llama orga a una velada pr
diga en vino a la que se invita a unas cuantas prostitutas.) In
tentaron acapararnos para reforzar su prestigio con el prestigio de
que <lis.frutan los europeos en el interior de Marruecos. Ta,mbin
represent,bamos para ellos una distraccin en su soledad.
Los dos primeros das se nos inforn ;cerca de los mtodos
de divulgacin. Se aguardaba de nosotros un trabajo tcnico para
el informe que debamos preparar, segn se crea, para las autori
dades. Se nos miraba como a delegados de la Autorid 2 d: el Maghzen
(la burocracia estatal, el ejrcito, la polica, la Oficina... ). Se nos
condujo, pues, al terreno para mostrarnos la diferencia entre el
rendimiento en sector modernizado y en sector tradicional.
Existe en aquella poblacin un modelo abstracto y superior
del estudiante afectado a las prcticas. Por otra parte, el director
del CMV de Attaouia se haba marchado a los Estados Unidos a
hacer unas prcticas tcnicas de agronoma. No se distingue entre
la investigacin cientfica y la investigacin administrativa.
' Nosotros
no correspondamos a ninguno de sus criterios de clasificacin de
los investigadores: el heoho de mezclarnos con la poblacin en lu
gar de salir de caza en un Landrover con cuadros del CMV los in
dispona contra nosotros.
El segundo da se nos llev de visita a un conjunto de barra
cas en construccin a orillas del cauce del Tessaout; tambin se
nos mostraron unos trabajos de irrigacin que se efectuaban en la
regin, todo con miras a proporcionarnos material para el infor
me que debamos rendir. Esto viene a confirmar que el propsito
de las prcticas y de la encuesta era, para nuestros huspedes, de
carcter tcnico y estadstico. Debido a su funcin y a su forma
cin no podan considerar un en.foque crtico del sistema social.
Ya se sabe que, tradicionalmente, los viejos oficiales de estudio
se honran en todos los pases con visitas tcnicas que muestran
los xitos de la produccin. (Modelo internacional, incluyendo los
viajes ministeriales y presidenciales.) Los problemas de la vida
diaria quedan al margen del tema de estudio.
A partir del tercer da, la seriedad tcnica cede su lug ar a la
202
realidad del sistema: ya no se procura mostrarnos la tcnica. aho
ra se nos proponen orgas y juergas. Ya no se nos ve como a' prac
ticantes, esto es, como a protegidos y representantes de la auto
ridad y del saber universitario. Ahora se nos considera como in
vitados con los que se puede pasar un buen rato. Claro est que
( la direccin de la Oficina del Haouz se inform de esto, y en a.quel
\ momento se declar oficialmente en toda la red universitaria que
las prcticas en Marruecos de los estudiantes de Tours eran prc-
t1cas meramente 1mag1nar1as.
El 7 de enero, el director de la Oficina informaba a otros
estudiantes de Tours, que haban permanecido en Rabat, que ha
ba decidido detener nuestras prcticas y dejar de darnos alber
gue en las granjas-escuelas.
Al pedrsenos que nos furamos inmediatamente -era el 9 de
enero-, se nos haca saber sin lugar a dudas que las prcticas
en el Haouz haban terminado.
Esa noche, dos divulgadores de Fraita nos invitaron a alojar
nos con ellos en el CMV. Haba rivalidad entre los dos CMV. Acep
tamos la invitacin, a pesar de las presiones de un cuadro del
1
1 CMV de Attaouia, que nos ofreci d i nero para <<desenmascarar al
espa del CMV ri val>> (sin duda, espa significa para ellos indicador
de la direccin de la Oficina). El detalle muestra en qu estado
1 de vig i lanci a funciona el sistema. Tenemos que vrnoslas con una
1 sociedad en la que el Magl1zen 1 se debe infiltrar en todas partes
1 y controlarlo detalladamente todo. El ms pequeo cargo admi
1 nistrativo es un privilegio. La posesin de la lengua francesa per
i te alcanzar el Maghzen y salir, as, de la poblacin po,bre, con
1 siderada como hampa.
1
Nosotros no tenamos todos los criterios de la burocracia; por
tanto, nos hallbamos asociados al hampa. Pero hablbamos en
francs: no se nos tena que confundir con el hampa rabe, que
carece de este privilegio burocrtico. Para ser burcrata hay que
hablar en francs; y para mantener este privilegio, los burcratas,
grandes y chicos, hacen campaas por la arabizacin integral de la
poblac i n.
La burocracia del modo de produccin asitico desciende has
ta el ms pegueo cuadro del sistema, que en Marruecos se llama
Maghzen. La lnea de demarcacin entre los agentes de la domina
cin y los dominados es el idioma. Detrs de ste est todo el
1. Maghzen: depsito, almacn y tambin, tradicionahnente, palacio real, poder
central; todo aparato administrativo, policial, 1nilitar, estatal; el poder en su conjunto
Y sus ramificaciones opuestas al pramo Siba.
203
 modelo francs de sociedad, que sigue siendo ,el Eldorado. La gen
te del CM nos deca constantemente que les gustara ir a tra,bajar
a Francia. La solicitud se halla en contradiccin con el nacionalis-
. mo cacareado por los cuadros, un nacionalismo que les sirve, sim
plemente, para justificar su situacin de privilegiados disfrazados
de libertadores de la sociedad.
Desde el comienzo de nuestras prcticas, una joven socilog a
marroqu rechaz (por nacionalismo, deca) nuestra participacin
en su encuesta sobre las mujeres. La vspera (2 de eneto) se ha
ba considerado nuestra participacin en sta, si la aceptaban los
investigadores marroques. En rigor, el rechazo significaba la pre
cariedad, desde el 2 de enero, de las prcticas comenzadas ofi
cialmente ese da. Y era, con todo, un rechazo inapela,ble. No
quedaba ms .que la estada en las granjas-escuelas.
Recordemos ahora que las prcticas estaban organizadas por la
seccin de Sociologa de Tours. Nuestro alojamiento como prac
ticantes haba sido considerado el verano anterior a proposicin
de un director de FEJA del Haouz.
A pesar de esa primera oposicin se nos acept en el CMV de
Fraita, donde se encontraba, en el bloque destinado a hospedaje
de los solteros, el local que se nos conceda.
Uno de los principales obstculos para la continuacin de nues
tra estada en el CMV fue la presencia de una estudiante entre los
estudiantes, en un medio musulmn donde la muJ er ' o se ausenta ,
o se esconde. En Marruecos, una mujer libre es una provocacin.
Para que el sistema sobreviva es necesario que la europea se man
tenga en extremo distante; si no, se la ve como objeto de prostitu
cin y, por tanto, como hampa. Una noche fuimos con nuestros
huspedes a El Kelaa, a beber y <<comprar>> una prostituta que
deba entregarse, como lo descubrimos despus, a los estudiantes
franceses, a cambio de lo cual la estudiante francesa deba corres
ponder al director del CMV. El intercambio fue rechazado. Pero
aquella imaginaria operacin mostraba la degradacin de nuestras
circunstancias. La vspera ramos universitarios, observadores te
midos y, por tanto, respetados. A1hora ramos cmplices a los que
se poda comprar. No hay posibilidad para una relacin libre e
igualitaria. Bebimos vino juntos; participamos en los aspectos ocul
tos y nada prestigiosos de su vida de burcratas. El pueblo no
participa en esas orgas. Es una sociedad muy estratificada. Con
la aceptacin de esas invitaciones ya no tenamos el derecho de
frecuentar al pueblo e ir al caf de la aldea a beber t con los
fellahs.
204
En un primer momento ramos invitados del jefe mayor, esto
es, el director de la Oficina; ramos, pues, protegidos del poder.
El director nos explic que a veces se le iba a ver a su despacho
para impregnarse del poder y el prestigio maghzenianos. Estba
mos, as, por encima de los pequeos cuadros. Luego, tras haber
perdido ese prestigio, se quiso hacer cmplices de nosotros; pero
el sistema es de tal ndole, que no podamos convertirnos en co
laboradores. Por lo dems, ms bien sentamos ganas de ir hacia
la poblacin. Pero cuando estbamos con los fellahs se nos vigi
laba permanentemente.
Pasamos nuestro tiempo, oscilando sin cesar entre el poder y
el pueplo, o, en el lenguaje de los administradores, entre el poder
y el hampa.
Una noche nos llevamos con nosotros a dos jvenes cesantes
de El Kelaa. Se nos dijo, sin conocerlos, que eran ladrones, y se
nos aadi que se necesitaba la autorizacin del director de la
Oficina para introducir extraos en el territorio del CMV y de la
granja-escuela. Discutimos para saber si haba que llevar hasta el
extremo aquella provocacin institucional que representa,bg la pre
sencia de los dos muchachos en el CMV. El clima se haba puesto
muy tenso. Habamos provocado una co,alicin de todos los cua
dros del CMV y de la granja-escuela. Para ellos era como la viola
cin de un lugar sagrado, prohibido para el 1hampa, para la clase
dominada. Verificamos una vez ms la radical separacin entre la
lite dirigente, aun en el ms bajo grado de la jerarqua adminis
. 1
trativa, y el pue,blo.
l As, a los ocho das de nuestra estancia, habamos comenzado
l
a descubrir en el terreno mismo la estructura de una sociedad cla
sista: una sociedad muy jerarquizada, muy compartimentada, pero
1
esencialmente de dos estamentos. ramos los invitados del Maghzen.
1 Pero no habamos logrado comportarnos como el Maghzen pide, y
se nos rechaz.
En Rabat, donde tambin procuraba implantarse nuestro gru
po de prcticas, encontramos una situacin anloga. Frecuentamos
otra parte del Maghzen, algo ms elevada dentro de la jerarqua;
no ya agrnomos, sino socilogos esta vez.
En Marruecos, el socilogo posee un estatuto diferente del
estatuto del socilogo francs. Adems de vender sus servicios al
Maghzen, puede asimismo llegar a ser miembro de ste. Los jve
nes socilogos de Rabat viven al estilo europeo en los antiguos
barrios coloniales.
Como los pequeos cuadros del Haouz, los socilogos de Ra-
205

bat se reconocen como la lite de su pas y tienen, debido a esto,
muchos deberes. Pretenden ayudar al p,ueblo a salir de su mise
" ria colonial, defenderlo en el nivel nacional contra la explotacin
imperialista del exterior.
Se presentan como patriotas progresistas y hasta, con suma
frecuencia, como revolucionarios. Pero slo conocen el pueblo a
travs de las encuestas efectuadas a peticin del Estado. Uno de
ellos nos reproc,haba <<ir a callejear a la medina>>. Estos jvenes
intelectuales restan toda importancia a su aislamiento social y pre
tenden conocer al pueblo, del que slo tienen, en rigor, una visin
administrativa. Por lo dems, se han formado en el Instituto de
Sociologa de Rabat, que era esencialmente un instituto de promo
cin social para el recicla.je de administradores de diferentes minis
terios, de alumnos de la Esct1ela Nacional de Administracin y de
policas.
Los estudiantes libres y ms jvenes siguen, antes bien, los cur
sos e la facultad de Letras de Rabat. Haba, pues, una c.;eparacin
de clientela entre la seccin de Sociologa de la facultad y el insti
tuto de Sociologa antes de la supresin, reciente, de este ltimo.
No es sorprendente que estudiantes llegados de Tours, sin po
der y sin prestigio 2, hayan sido rechazados tanto por el Instituto
de Sociologa como por la Oficina del Haouz, pero aceptados por
el profesor de sociologa de la literatura, que se puso a su dispo
sicin para aconsejarlos y dirigir sus trabajos.
En Rabat se ensea la sociolo,ga occidental. Los cuadros marro
ques estn impregnados de esta cultura moderna cada vez ms
tecnocrtica, una cultura que da valor a esos cuadros, a sus pro
pios ojos. La cooperacin es un aporte occidental, francs ante
todo; es, por tanto, un aporte colonial. Francia es la antigua po
tencia protectora. Hay dos categoras de docentes de sociologa
en Rabat: cooperadores franceses y docentes marroques formados
en las universidades francesas, en Pars, sobre todo, y ms rara
mente en las universidades norteamericanas. Los jvenes intelec
tuales marroques, que pretenden ser nacionalistas, anticolonialis
tas, viven ntegramente de acuerdo con las normas de la antigua
potencia colonial. Para ellos, la vida <<a la>> francesa, <:on todos
sus atri,butos -tanto materiales como intelectuales-, es un signo
visible de superioridad y poder social.
2. Para los estudiantes en prcticas en el extranjero o en Francia, el prestigio
no puede ser otro que el del jefe que los enva. En Rabat, como en Tours o en
alquier otra parte, el prestigio se mide por el nmero de tesis de doctor;tdo que ese
Jefe controla. Pero nuestro jefe de Tours era, segn se ha visto, poco favorable a
nuestras prcticas ...
206
Es un tilde de pertenencia a la clase dirigente. El fin verdade
ro -la ambicin- es reemplazar al administrador francs. D'e ah,
por lo dems, que entre el pueblo se los llame <<los nuevos fran
ceses>>. Pero bajo esa apariencia de cultura francesa subsisten ac
titudes tradicionales en las relaciones interpersonales y en el seno
de la administracin. Cuidar su prestigio y mostrar que se posee
el poder merced a la dominacin de sus subordinados es la p.rin
cipal actividad del jefe, quien, por otra parte, se preocupa muy
poco por el resultado del trabajo y la marcha de su servicio. Uni
camente el prestigio cuenta; se lo sabe, por lo dems, pero es un
tema que no se encara.
El sistema administrativo del Marruecos actual aparece, as '
. . .
coo un comromiso ininterrumpido entre la sociedad caidal y la
sociedad colonial. Los <<nuevos franceses>>, con su cultura occiden
talizada, separada de la del pueblo, se valen al mismo tiempo de
las antiguas estructuras de poder para intentar aumentar en su
provecho el rendimiento del proletariado marroqu (mediante la
modernizacin). Es lo que se denomina valorizacin. Es, en rigor,
lo que habamos ido a estudiar a la llanura del Haouz, en las FEJA
y los CMV. Eso eran las prcticas...
Se han suprimido los aspectos ms groseros de la cultura co
lonil (ya casi 1:? se ensea <<nuestros antepasados, los galos>>; pero
Racine Y Corne111e permanecen en el programa de los liceos ma
rroques), pero se desarrollan los aportes tcnicos que permiten
nueas formas e dominacin y explotacin. No hemos podido es
.
tudiar la complicidad entre la dominacin interna de los <<nuevos
franceses>> y el capital extranjero (entre Maghzen e Imperialis
tas) 3
Los cadros administrativos a menudo se casan con europeas.
.
Viven casi por completo con arreglo al estilo europeo, y slo ad
miran su propia civilizacin como objeto de estudio exterior a]
que siguen afectivamente apegados 4 Lo mismo ocurre entre' los
( pequeos cuadros del interior (nuestros huspedes del Haouz de
Marrakech), que no presentan ms que un apego superficial a su
civilizacin: slo suean con ir a Francia, con vivr al estilo fran
cs. Su islamismo est hecho a imagen y semejanza de su ropa:
es exterior a ellos, como la yellabah que llevan sobre sus prendas
l
3. Se podra comparar el mecanismo de reproducci6n del Gaghzen con el anlisis
de Les hrities, de Bourdieu y Passeron. En ambos casos es el lenguaje quien crea
al ser Y mantiene la barrera entre los dos niveles de la sociedad.
4. Presentan este doble juego como el drama del intelectual maghrehino, desga
rrado entre dos culturas.
207
 europeas. De la misma manera, prefieren emborracharse con vino
antes que fumar el kif, como lo hacen tradicionalmente los cam
pesinos. Hasta llegan al e xtremo de opinar, como los europeos, que
el kif es una <<droga >>. En Marruecos se consume vino de un modo
cada vez ms masivo, aunque a escondidas: as se pretende salvar
las apariencias. Por lo dems, preciso es dejar que corra la sobre
produccin nacional de vino. El poder de este reino tan islmico
cierra, pues, los ojos ante seme1ante cons11mo, que est prohibido
por la religin.
Los altos dirigentes del Maghzen constituyen una especie de
burguesa nacional que dilapida el capital de la tierra marroqu al
tratar de sacarle la mayor ganancia posible ; compran antiguos do
minios coloniales y los explotan hasta agotar el suelo. Una vez
que la tierra ha quedado completamente empobrecida, los vuelven
a vender. (Tal vez por eso el rey intenta hacer regresar a antiguos
colonos ... ) Esto muestra la mentalidad de la alta lite marroqu.
La tcnica occide ntal no ha sido completamente asimilada ; ocurre,
por ejemplo, con la nocin de inversin a largo plazo. En efecto,
e ntra en conflicto con la tradicin histrica, que rechaza la acu
mulacin econmica. La idea tradicional de vivir al da se man
tiene, en contra de la concepcin occidental del desarrollo econ
mico. No todos los valores occidentales se han, pues, 1 nterioriza
do. Entre stos hay una seleccin implcita.
En la vida diaria se conserva el confiicto entre las dos cultu
ras. Se pretende adoptar los valores tcnicos y econmicos para
el desarrollo, y rechazar los valores morales y culturales. En reali
dad se produce lo contrario. Se imita al Occidente por sus prohi
biciones, pero los <<nuevos franceses>> del Maghzen no llegan a
comportarse como clase de empresarios, como lo hizo la b urguesa
occidental del pasado siglo. Segn un periodista ruso al que encon
tramos cerca de Ouarzazate, el Marruecos econmico slo sobrevive
actualmente, por las apariencias, gracias a los quinie ntos mil euro
peos que hacen funcionar el aparato de produccin.
Pero es el ejemplo de Occidente, siempre, el camino real del
desarrollo? Ghina ha aprovechado su enorme poblacin, que pare
ca ser su punto dbil, para desarrolla r su agricultura y construir
conjuntos de barracas. En el boletn econmico y social de Ma
rruecos apareci un interesante ejemplo, dado por un ingeniero en
fosfatos: para explotar con un rendimiento pleno las minas de
fosfato& marroques se necesitara una nueva qumica ; pero en las
208
escuelas marroques se sigue enseando la qumica de importa
cin hecha para la explotacin de minerales occidentales.
En el festival africano de Argel (julio de 1969) se recomenq6
el estudio de la s tcnicas africanas de medicina y otras. Se c o
mienza a descubrir la psicoterapia y la medicina general africanas .
Pero e l Marruecos de hoy le vu elv e la espalda a la tierra africana
mira hacia el Norte. El nico deseo de los ,jvenes es saltar el
strecho de Gibraltar en sentido inverso al de nuestro viaje. No
han comprendido que queramos aprender algo de ellos, porque
.
piensan que todo saber viene del Norte ; piensan que cuanto fran
cs llega a Marruecos no puede dejar de ensearles. El da en qu
negamos esto, nuestra estada oficial, tanto n Rabat como en Fre1-
ta, termin. Habamos traicionado la alta idea que ellos se hacen
de Europa. ramos el hampa.
No nos quedaba ms que asumir nuestro verdadero lugar en la
1 sociedad marroqu. A,bandonamos el Maghzen y ?uscamos refgio
1 en la medina de Marrakech, y luego e ntre los hippies de Essaou1ra...
Mayo de 1970.
\
ANEXO I
(Documento puesto a disposicin de
todo practicante que se dirige a
Marruecos)
1. De acuerdo con la frmula de las prcticas qu fectan
los estudiantes de lenguas, es posible considerar una practica para
un determina do nmero de estudiantes de sociologa.
2. Estas prcticas, de una duracin de tres me ses (enero-marzo
del 70), se pueden llevar a cabo en la Oficina del Haou (Marra
1 keoh), dirigida por el seor Pasean y bajo el otrol directo de
la seccin de Sociologa de Rabat (seores K-hatib1 Y Gabel)
3. Los estudiantes inscritos suscribirn un contrato. co ,el Jefe
1
de la seccin a fin de establecer el tema de la invest1gac1on que
La me-
ha de servir de materia para la memoria de fin de estada.
\
mora corresponder a la prueba prevista del contra1 continuo Para
este perodo.
209
 cio loga se hal le dis pu est a a financiar investigaciones propuestas
4. Los estudiantes se dirigen a Marrakech por cuenta pr0- So
. lizad as po r est ud ian tes , ya aq u, ya en el ex tra nje ro.
p1a, pero se les dar albergue gracias a la atencin de la Oficina 'Y rea
del Hauoz. Debern aceptar por anticipado todas las condiciones 5. Que parece til que los estudiantes puedan continuar su
ma ci n du ran te el ve ran o, pa ra lo cu al ha y qu e co ns ide r ar que
de vida que ello implica. for
carecen de medios financieros.
6. Qu e no se les ha de sti na do co n tal es .fines el ma ter ia l de
19 de diciembre de 1969 .,
la secc1on.
Firmado: Por ello, solicitan:
ue se ot or gu e de sd e ah or a un a su bv en ci6 n co rre sp on dien.
Director del Departamento 1. Q
ue sto an ua l de la se cc i n, pa ra co nt rib u ir
de Sociologa te a la mitad de l pr es up
la re al iza ci n de in ve st ig ac io ne s so cio l gi cas.
de la Facultad de Letras de a se en ef ec -
mi ta d de es a su m a se co nc ed a a qu ien es de
Tours 2. Que la
ne s so cio l gi ca s du ra nt e el ve ra no .
. . 1 tuar inve
3. Que se
st ig ac io
m an te ng a ig ua lm en te el pr in cip io de in ve sti ga cio-

11 nes-viajes durante el ao universitario.

ANEXO II 1

(La mocin que se reproduce ms abajo muestra que el problema

planteado por las prcticas en Marruecos segua siendo un problema
de carcter pedaggico para los estudiantes de sociologa; seis
meses despus de ellas, intentaron encontrar una solucin.)
1

\
Proposiciones ati1zentes a los presupuestos que se han de afectar
en la seccin de Sociologa a las investigaciones y viaes de estudio
en Francia o en el extran;ero

Los estudiantes de Sociologa, considerando:

\
1

l. Qu es til que todo estudiante de Sociologa pueda rea

. . .
lizar 1nvest1gac1ones en el terreno mismo ( en Francia o en el ex
tranjero) durante sus aos de estudio.
2. Que los textos oficiales sobre la distribucin del presu \
puesto de funcionamiento de las facultades preveen la disposicin
de presupuestos especialmente afectados a viajes de estudio al ex-
tran1ero.
3. Que varias secciones de la facultad ( entre ellas la de Geo
grafa y la de Arqueologa) ya han efectuado, dentro de este mar
co, viajes de estudio, as este ao como los aos anteriores.
4. Y, por consiguiente, que es necesario que la seccin de
211
210
 11
. UN ANALIZADOR SOCIAL:
LA CLASE DE TRANSICION

1
por
Kristine Wagner y Ren Wark
r
La ambigedad del trmino transicin reside en el hecho de
que no se sabe si es una transicin hacia las clases normales o una
transicin que desemboca en la vida activa. Al principio, la clase de
transicin se orientaba hacia la recuperacin de los nios deficientes;
se la poda, pues, comprender como una clase de transicin hacia
las clases normales.
El silencio actual sobre la significacin de la transici6n y el
misterio que rodea cada vez ms al trmino se vuelven cada vez
1 ms inquietantes para las familias y los nios afectados por este
{ <<tfenmeno>>. Hoy ya no se sabe si la clase de transici6n es una
clase que confina a los nios en su <<anormalidad>> o si es un re
medio para el fracaso de la enseanza primaria tradicional.
De un estudio que hemos emprendido acerca de las transi
ciones y la orientacin de los nios hacia esas clases ya podemos
extraer cierto nmero de elementos 1

1. La clase de transicin -clase-misterio- funciona como un analizador de nues

tra sociedad.

213
 Nuestro muestrario revela, pues, un atraso de dos aos y ms,
ms elevado que la tasa nacional. Precisamos que el estudio se
efectu en una ciudad de 100.000 habitantes y con relacin al

DE LA ORIENTACION ESCOLAR AL TERMINAR ao escolar 1969-1970.

LA PRIMARIA En qu se convierten todos esos nios? Segn las estadsticas
de la enseanza 67-68 (Fase. 43 ), todos esos nios no se orienta
rn hacia el sexto ao. Hemos podido establecer el siguiente cua
El atraso escolar al finalizar el CM2 ! dro, que da la tasa de entrada en sexto segn la edad:

Segn la investigacin de Girard (revista Population, 1964),

podemos establecer el sigu iente :cuadro sobre Ja proporcin de los Edad 10 11 12 13 14 15 aos
nios que cuentan con 10, 11 (edad nomal), 12, 13, 14 15 aos Tasa 65,5 % 67,6 78,5 14,9 0,3 0%
y ms al finalizar el CM 2

Edad 10 11 12 13 14 15 aos
1 La eleccin de los sextos aos
!
Proporcin 8% 42,5 34,2 11 3,7 0,6 1
Los nios que terminen el sptimo ao tendrn las siguientes
[
probabilidades de verse orientados hacia los sextos aos clsicos
-moderno largo, moderno corto, o transicin-, .segn su edad
Por lo tanto, si la mitad (8 + 42,5) de los nios llega al cabo
(Estadsticas de la enseanza 1967-68):
de la primaria a la edad normal, la otra mitad de los nios se
presenta a la entrada en sexto .,: con la desventaja de un atraso
de un ao por lo menos, y el 15 por ciento de los nios sufren un Edad 10 11 12 13 aos
atraso de dos aos y ms.
Segn nuestro muestrario (gran ciudad, 1970), el 45 por ciento Clase:
de los nios llegan a fines de CM 2 a la edad normal; el 33 por 6. Cl. 66% 39,6 10,3 -
ciento de ellos revela un atraso de un ao, y el 22 por ciento
d.e dos aos y ms. 14,4 21,2 17,5 -
Los nios de nuestro muestrario nos permiten establecer la si
guente pirmide de edad: 19,4 38 49 -
1
41,5 Transici6n 0,2 1,2 23,2 100 %

33,5
Nota: Actualmente la mayora de los establecimientos secun
darios no hacen ya distinci6n entre la secci6n que considera im
18 partir latn y la del moderno largo. Esta subsiste con la seccin
de moderno corto, que prepara a los nios para el t tulo ( fin de
la enseanza en 3.0), y la sucesin transiciones-prcticas, que se
4,5 4 ha organizado con la prolongacin de la escolaridad hasta los 16
anos.
Edad normal 1 2 3 aos de atraso C:On arreglo al cuadro anterior, podemos considerar que la edad

215
214

es un .factor determinante para la orientacin de los nios. Aqu
volve1:1os a encontrar, en un nivel muy precoz, la gran constante
del sistema francs de enseanza y orientacin. Lo que cuenta
\
'
' para escoger su sexto ao no es tanto el resultado obtenido cuan
to la edad a la que se lo ha obtenido. Fcilmente se podra poner
resultado
el criterio ----- en relacin con el criterio que en toda so-
edad
ciedad capitalista domina la vida ntegra, queremos decir, la ren
produccin
tabilidad: . .
tiempo
Otro factor de orientacin: el origen social de los nios
a) Segn la investigacin de Girard acerca de la entrada en
sexto, P?emos decir que, si es normal para el 76 por ciento
d los 1h1!os de cuadros superiores y el 69 ,8 por ciento de los
. .
hiJos de 1nustr1ales y profesionales liberales llegar a sexto a la
edad deominada <<normal, tambin lo es que los hijos de las cla
ses dominadas se ,hallen en atraso: campesinos, 59 por ciento de
atrasa?os; obreros agrcolas, 73,3 pr ciento; empleados, 51,6
por ciento; y obreros, 64,3 por ciento.
b) Hem?s comrobado que el trmino medio de edad por
, (
categor1a soc1oprofes1onal ( CSP) de los nios de nuestro muestra
rio se sita de la ma nera siguiente: cuadros superiores, 9 aos
.
8 meses; cuadros medios, 10 aos 5 meses; empleados, 10 aos
1 mees; obreros, 10 aos 11 meses. Quiere decir que entre los
h11os de cuadros superiores y los de obreros ,hay una diferencia
de 15 meses.
Diferencia de edad
1 ao 3 meses 9 meses
hijo de Cuadros Super. de Obreros de Cuadros Medios
216
,
e) Si consideramos el 70 por ciento de nios de nuestro mues..
trario que entran en sextos aos normales (C1 + M 1 + M2 )' nos
resulta posible comprobar .que:
el 33 por ciento de los nios son de familias de cuadros su-
per1ores.
el 26 por ciento de los nios son de familias de obreros.
el 21 por ciento de los nios son de familias de empleados.
A1hora, si comparamos estos porcentajes con los que da la
distribucin del conjunto de los nios por CSP de los padres:
11 por ciento para los cuadros superiores
43 por ciento para los obreros
26 por ciento para los empleados,
se comprueba una sobrepresentacin de los hijos de obreros y una
sobrerrepresentacin de los hijos de cuadros superiores ( 1/3 de
los nios que entran en sexto, mientras que su categora no re
presenta ms que el 11 por ciento del conjunto). Esto nos per
mite, a la inversa, ver cules son los nios que hallaremos en tran
sicin, y, con arreglo a lo que acabamos de verificar, el origen so
cial es determinante.
[ El lugar de las transiciones en la sucesin escolar
1
1 En el plano nacional, las estadsticas de orientacin para los
1 aos 1966-1967 nos dan la distribucin de los nios al finalizar
sptimo de la manera siguiente:
-
Hacia los sextos 1 y M 1 34,6 por ciento de los
-
n1nos
Hacia los sextos M2 : 30,2 por ciento de os
Hacia los sextos de transicin y otros: 35,2 por ciento de los
-
n1nos
n1nos
1
La nica sucesin llamada <<normal>>, la que comprende al
clsico y al moderno largo, slo concierne, pues, al 34,6 por cien
l to de los nios franceses. Unicamente los hijos de ,esta tercera par
te de la po:blacin total tendrn la posibilidad de elegir si quie
ren pasar a la enseanza superior y, por consiguiente, a las carre
ras correspondientes a ella.
217
 ,
La segunda sucesin, la del moderno corto, ofrece como salida El medio familiar
ms alta el secundario tcnico.
La tercera, la de las transiciones-prcticas, o la entrada directa \ Si consideramos el nmero de nios por familias y las desven
en la produccin o para algunos, incluso, la clase de {in de es- tajas sealadas en los lega,jos de los nios, comprobamos (para los
, tudio , co,nduce directa o indirectamente a algo ms de una ter nios de nuestro muestrario):
cera parte de los nios al trabajo pro,fesionalmente no calificado. 1) Que la tasa de orientaci6n hacia las transiciones de los
hijos de pequeas, ,medianas y grandes .familias, relacionado con
el efectivo respectivo de stas, pone en evidencia la no intetiven
El xito escolar de los nios segn las apreciaciones de los maestros cin del -fenmeno familiar propiamente dicho;
2) Que la relacin entre el nmero de los nios fsicamente
Dentro del marco de nuestra investigacin hemos podido esta disminuidos y psquicamente orientados hacia las transiciones y
blecer el siguiente cuadro, ,que proporciona dentro de cada uno el de los nios en el mismo caso tomados en el conjunto de la
de los sextos la tasa de distribucin de los nios por CSP ( dando poblacin de los sptimos aos es del 33 por ciento, y la tasa
por supuesto que los nios slo entran en sexto C1 , M1 o !M2 en la de los nios con problemas ,familiares notables es del 47 por ciento.
medida en que se los clasifica entre los buenos o medianos alum ( efectivo de las transiciones
nos de sus clases). 1 A sabiendas de que la relacin --------------
1 poblacin global de los sptimos
(

CSP clase 0
es del 33 por ciento (y subrayando el heoho de que la bsqueda
6. edad N.
0
6. atraso Trans. D. el 7.
de elementos <<exptlicativos>> se a1honda en el caso de los nios con
Obreros 20% 35 % 30% 15 % 100 dificultades para seguir <<normalmente>> en clase), podemos sacar
Empleados 25 % 27 % 32% 16% 100 la conclusin de que, contrariamente a la hiptesis <<oficialmente>>
Cuadro Med. 33% 22% 16% 29 % 100 establecida, la explicacin por las perturbaciones fsicas o psquicas
Cuadros Sup. 95 % - - 5 % 100 no es signi,fcativa, y que el leve desajuste que se comprueba en el
( nivel de la explicacin por los problemas familiares apenas vuelve
Comprobamos que los nios que llegan con atraso a sexto son 1 significativa a sta.
en su mayora hijos de obreros. Por tanto, si la tasa de entrada ( Podemos, pues, decir que, si el medio familiar puede desempe
en sexto normal para los 1h1jos de obreros es ligeramente superior ar algn papel, ste no es determinante.
al 50 por ciento, esto no quiere decir que la enseanza secunda
ria normal, que comprende el clsico y el moderno largo, sea ac
cesible para esa mitad de ,hijos de o,breros. La mayora de ellos La clase de transicin es la clase-basurero, es la clase de los
llega a sexto con un ao de atraso respecto de lo que se consi f desheredados. Habr quienes aleguen el hecho de que los nios
dera como edad normal, ry en su mayora, tambin, se orienta, l de las clases de transicin se benefician con una pedagoga <<re
volucionaria>>. Precisemos que oficialmente esa pedagoga tiene por
por ello, ,hacia el moderno corto.
Acerca de los nios que se orientan hacia las clases de tran- funci6n ofrecer a los nios <<algunos aos de felicidad escolar>>
sicin, hemos advertido que: ( circulares oficiales). Es una pedagoga que se dice resueltamente
el 43% son 1hijos de obreros, abierta a la rvida, a los problemas reales, y que quiere liberar las
el 32, 5 % son hijos de empleados, iniciativas de los nios.
)
y el 6% son hijos de cuadros medios; 1

la determinacin de clase desempea en este nivel un papel in
discutible: el xito escolar depende no slo de la edad, sino sobre
todo de la CSP de los padres.
1 Pero es una pedagoga que en ningn caso puede asumir su
J
papel liberador, debido al poder coercitivo que ejerce la admi
nistracin sobre los maestros de transicin (la administraci6n, que
por s sola no refleja ms que el poder estatal, cuyas motivaciones

218 219
 para no despertar la conciencia revolucionaria de sus futuros pro Pero : una normalidad que ejrce su tirana, en especial, so
letario son comprensibles). bre los n1nos de las clases denominadas populares, por el 1heoho
' mismo de que stos no tienen la dicha de vivir en armona en el

La pedagoga utilizada quiere hacer que se interiorice la pala

bra del maestro, a la que hasta entonces se haba rechazado. Y
para lograr su fin intenta liberar la palabra, olvidando que sta se
inscribe en una ideologa particular, cual es la de la escuela capi
talista, cuya meta consiste en adquirir conocimientos y no en li
berar al hombre de todo cuanto hace de l una caricatura. Esa
<<palabra liberada>> slo es, en rigor ) ideologa burguesa asimilada.
Tiene po,r ,funcin darle a cada individuo una visin capitalista del
mundo pues estructura el espritu individual de acuerdo con va
lores estrechamente ligados al capitalismo. La palabra slo puede
llegar a ser libre mediante una reflexin sobre lo que la funda so
cial e individualmente.
Pedagoga que se dice abierta al n1undo exterior; en realidad,
no apunta a otra cosa que a hacer entrar un poco ms a los ni
os en el mundo de la escuela. Los lleva a tomar conciencia en
un grado ms agudo de su <<anormalidad>> y, peor an, los im
pregna de una ideologa de la aceptacin frente a esa <<anormali
bao vivificante de los valores de la civilizacin judea-cristiana. En
efecto, si no se puede callar el peso ,que ejerce la ideologa domi
nante en el corazn mismo de los ,hogares de las clases trabajado
ras, tampoco se puede olvidar que las condiciones de existencia de
esas familias -de los padres, sobre todo- llevan a stas la se
crecin de una ideologa liberada en parte frente a la ideologa
dominante, y esta particular ideologa entra en conflicto con la
ideologa dominante, lo ct1al se pone de manifiesto, en el nivel de
la enseanza, por el rechazo ms o menos consciente de los nios
de las clases trabajadoras y, consiguientemente, por su elimina-
.,
ClOil.
Ante tal climinncin, qu debemos hacer?
Dcbcn1os pclcr pra q11e los nios de las clases trabajadoras
entren en 11 1r1cro cada vez 111ay <)t en la <<normalidad de los sextos
normales>>?
Es cierto qt1e la sociedad en q11e vivimos se puede permitir in

dad>>. Pedagoga libertaria, a veces con tendencia autogestora, mo tegrar y abso1 her cierto nmero de nios de las clases trabaja
dernista, slo es, a decir verdad, un paliativo, un paliativo cuyo doras, pero igu,1ln1c 11tc cierto es q11e no se puede permitir <<liberar>>
papel es disfrazar la funcin de la clase de transicin, que consiste ( (a su manera) a ]a mnyorn ele esos nios.
en emplear a los muchachos de hasta 16 aos, procurando no pre No se sita la respuesta a estos problemas en el nivel de las
pararlos para los diferentes problemas que se les van a plantear clases tra,bajadoras y en el de cada individuo que las constituye?
no bien entren en la vida e inducirlos, en cambio, a plantearse slo
falsos problemas, que los conducirn a comportarse como aut
matas dciles frente a todas las compulsiones que habrn de su
frir.

Las cifras que hemos dado y nuestra muy breve reflexin so

bre la pedagoga de las clases de transicin otorgan toda su di
mensin a la palabra <<normal>>, trmino tan ambiguo como el de
transicin. Se comprende, de ah, que esa anormalidad se sita,
ante todo, dentro de una perspectiva de clase fuertemente pro
nunciada..Para los nios de las clases burguesas resulta normal ser
a la edad normal capaz de entrar en un sexto ao normal.
Destaquemos que esa normalidad burguesa no deja de afectar
profundamente a los propios hijos de burgueses, pues les da por
criterios de ,juicio conceptos puramente capitalistas vinculados a las
nociones de rendimiento, desigualdad entre los hombres... (justi
ficados por la supuesta competencia), etc.
221
220
 l
\

''
'I

11

} 12
1
1)
LA APATIA
por
1 Olivier Kaepelin

)
1 Hablar de la protesta universitaria de una manera aislada no
ser aqu, si ello tiene algn sentido, hablar de las formas polti
cas que adquiere o de las armas de que se apodera conscientemen
te. Escogemos esta opcin restrictiva porque pensamos que la re

pulsa por la masa de los estudiantes de la universidad, se trate o

1 no de una regresin, no pasa ya por la <<toma de la palabra>> y la
elaboracin lcida de una estrategia. En este sentido, olvida y se
( opone a lo que fue su pasado.
1 Qu comprobamos, en efecto? Las asambleas generales estn
1 ms o menos desiertas, pese al acuerdo de la mayora sobre los
fines de las reivindicaciones. Se entrega la palabra a cierto nmero
de organizaciones a las que se sostiene, pero en las que no se
interviene ya de veras; no se coordinan las acciones. Esto se expli
1' cara en parte, desde luego, por el anlisis de la situacin de los
grupos, su acceso a un plano nacional --que implica una nueva
1 distribucin de las tareas , su estrategia en la universidad, la si
tuacin de las luchas generales, etc. Aun cuando se lo deba vin
cular a este necesario anlisis, el problema que plantearemos ha
br de situarse en otro plano. Puesto que la palabra ha desertado,
puesto que las acciones dentro de la universidad han sido este ao
sumamente dispersas y slo han interesado a una nfima minora,
cmo se expresa actualmente la resistencia de la masa estudiantil
a la compulsin universitaria, y el rechazo de la vieja institucin y
de su nueva mscara?

223
 El primer fenmeno que comprobamos es el a,bandono de la a todos. Esto implica, pues, que la may
toma de la palabra, de cierto tipo de comportamientos coordena ora de los estudiantes a
den a tomar su ficha de presencia. Pero cu
dos por comits u organizaciones. Quiere decir que tras la ex el hecho no los ohlig
necesariamente a h ' acerse a1 J uego (vase: G. Lap a
plosin de mayo casi todos los estudiantes han regresado a su pa l'universit). Las fallas debidas al estad assade Proce d
sividad del 68 y que, al recuperar <<SU>> universidad, sta se aco o de la institucin pos{bil
tan la fuga de lo que se consider como i
moda a la reforma? Las huelgas espontneas en diferentes secta- la mascarada de los cur
sos (as se vea esto como la tr
. res, que llegan a sostenerse un mes o ms a pesar de su tfracas ansmisin de la ideo
1

te, o como inoperante o caduco para ci lo ga dominan

o, erto nmero de razones
y el general estado de nimo parecen mostrar que la realidad prcticas , no hay pasantas, ni formacin
1

es concreta, etc. 1).

completamente diferente. Este rechazo del juego es posible
mo se expresan, pues, la repulsa o la resistencia a la ins.. en muohos sitios d e tra.
bajo universitario, con excepcin del ,que
titucinT Parece que, presa de ia contradiccin ( estudio Jechazo sigue siendo, incluso
de un punto de vista forma des
l, la piedra angular de la institu
..__ del saber impuesto), la masa se refugia, conscientemente o no, en o sea, el examen (el p aso). En este pu cin
el no decir. Ha de ser a travs de un tipo de particulares compo nto, que sostiene tod
a toda la universidad, el est av
r udiante que admite su destino un
tamientos universitarios y no en un discurso analizante como se sitario no puede dejar de pasar por las iver
ha
1
de expresar la reprobacin, que en la mayora de los casos horcas caudinas, remedando
es na un sa.ber al que en .sus formas actuales
turalmente el resultado de la contradiccin y no la eleccin no reconoce 2.
de una ( .
Excepcin hech de este terreno, s
e puede afirmar que, gra.
actitud eficaz. )S dos puntos a travs de. los cuales se....e
K)sa. esa- - 1 c1as a la conmocin de la universid
ad, el estudiante puede
no dicha contradiccin son: su repulsa de diferentes maneras J. vivir
a) El silencio; La negac!n el juego mediante el
b) El ausentismo (o desercin). silencio s e nos ha prese
tado como simbolizada a travs de n
una experiencia de psicodrama
que se llev a cabo en la universid
ad 4.
Com? a las sesiones instituidas en

El silencio l
las considera como una sensibilizac
la seccin psicologa se
i n a la s tcnicas del
drama, la validacin de psico
la no ensean za tra dicio
Ilustraremos estos dos fenmenos con otras tantas nal se ,basaba en
cias, escogidas entre muchas. A nuestro parecer, so
experien I la presencia obligatoria. Tras ciert
o n mero de problemas vincu
n significativas,
1
lados a los asuntos institucionales
pero slo encuentran su valor en el :hecho de que, . plan teados por una parte de los
con razn o sin estudiantes, el grupo se soterra en
ell.. , las consideramos como simblicas de la situaci el silencio. Poco homogneo,
n. (Han que adopta, no obstante, la misma condu
dado confirmadas por experiencias del mismo or cta. Despus de una acusacin
den de las que n:i s o m;nos abierta de sabotaje del psicodrama fo
hemos sido informados en sectores diferentes.) ciertos miembros contra las person rmulada por

As es. En cantidades de TP la vida del grupo

mente nula. Toman la palabra sobre unos cuanto
es prctica
s asuntos siem
1
1'
terrgac!nes sobre la i ti tucin, r
_
exphcac1on de la s1tuac10n no est
as que haban suscitado las in
pidamente se advierte que la
pre las mismas personas; la mayora se confina en aba all. El grupo se volvi a
el silencio. A los encerrar en su silencio, y las sesion
cursos no se los considera forzosamente como fa es transcurrieron, unas raras ex-
ltos de inters o cepc1ones aparte y pese a las tenta
superados, pero la institucin, vaciada de su sentid . _ tivas de la psicodramatista, sin
o, desenmascara que se d1era una sola palabra. El
da en mayo del 68, ya no logra producir la ilus nico anlisis que pudo hacer
in de transmitir la docente a fin de ao fue que el
un saber. La masa de los estudiantes no orient grupo manifestaba sin duda
a ya su conducta hotilidad acia ella y su papel en
con relacin a una eventual adquisicin de cono la universidad, y ue con s
cimientos o tcni actitud hab1a 1ha1Jado de
cas, aunque de a ratos no se niegue sta. Para algn modo el mejor medio de impedirl
la masa se trata, e
en adelante, de una estrategia elaborada con re
specto a la nica l. La crisis afecta en grados diversos tan
to al sector Ciencias como al sector Letras.
funcin reconocida y calificada de la universidad 2. Y con eso mismo remeda su propia
: la obtencin del 3.
condicin.
diploma. Es necesario que la puerta se abra, Se expresa, entre otras maneras, a tra
aun cuando se ab vs del silencio y el ausentismo.
ra 4. Con mayor precisin, en la UER de
Ciencias Humanas Clnicas de la Sorbona.
224
225
 realizar su trabajo. En resumen, comprobaba, sin decirlo explci
tamente, que haba abido ms o menos presencia y, por tanto,
1h
deseo de validacin, pero que el desarrollo de las sesiones haba,
en cuanto a su contenido, bloqueado la formacin misma.
As, no obstante cierta negacin inicial de los problemas ins
titucionales, se oblig a la psicodramatista a volver a stos res
pecto de su explicacin final. Efectivamente, no poda ser de
otra manera. Aun cuando habiendo elegido esa opcin, el grupo
expres inconscientemente el hecho de que los dados estaban car..
gados. Poco homogneo, fue sobredeterminado por la realidad uni
versitaria. Y la expresin de esa realidad fue el silencio. Bloqueaba
el contenido de la enseanza; poda hacerlo mucho mejor all que
en otra parte.
Nunca pas el grupo a la fase de un intento de elucidacin de
la situacin del psicodrama en la universidad (lugar supuestamen
te neutro); se acanton en un refugio que, como en otras partes,
pero en este caso de una manera ms eficaz, se tradujo en una
no--habla. Creemos que con este fenmeno extremo se ilustra muy
bien la realidad de la resistencia a la institucin actual. Silenciosa,
reohazando de los perodos de compulsin que son los exmenes
las trampas de un lenguaje universitario cuyas formas impugna, la
masa de los estudiantes se resolvi a la no interrogacin real ( dis
tinta de la individual o fuera de la facultad), a la no respuesta,
a sabiendas de que su presencia dentro de los muros slo se jus
tifica en la medida en que aguarda que se abra la puerta, la vo
luntad de los porteros.
El ausentismo
Ligado a la actitud de protesta no dicha, aparece el ausentismo.
Es comproba le, sobre todo, en el nivel de los cursos magistrales.
1b
Muestra claramente la negativa a esperar lo que no se acepta, es
decir -por supuesto, en muchos casos-, el mensaje, el contenido
del saber, pero en especial el medium del saber, el curso hecho en
ctedra. El fenmeno de desercin de los estudiantes es notab , le, y
mucho ms importante que en el pasado, a punto tal, que ciertos
profesores de un sector de la facultad, ,frente a la cada vertiginosa
de la densidad de su pblico es decir, de su razn de ser-,
de su desaparicin prctica, se han reunido y convencido de que
eran vctimas de un boicot organizado.
Incapaces de ver la realidad que tenan ante sus ojos desde
226
haca meses, pero discurriendo, en cambio, sobre los ms diversos
fenmenos, ya imaginaban una accin organizada que apuntaba
personalmente contra ellos. Ahora bien, sta slo exista en el ni
vel de su ifantasa. La mayora de los estudiantes que ya no asis
tan a los cursos de manera espontnea <<boicoteaban>>, si se pue
de decir, individual y <<naturalmente>> los discursos entregados por
la institucin. Indiferentes a una audicin incesantemente repetida
de un lenguaje rechazado en sus formas y en su contenido, ya no
haba toma de palabra-lmite que pusiera en tela de juicio a la en
seanza magistral, de <<impugnacin-apstrofe>>, sino un rechazo
liso y llano del equipo, comprendido como una ganancia de tiem
po, una desercin de su sitio, de su participacin. En sus formas
extremas, esto puede desembocar en el abandono de todo objetivo
universitario, pese a la continuacin de una vida parauniversitaria
( trabajo de grupo, investigaciones, etc.), o en un abandono total
de la vida de la facultad. La tasa de ausencias segn las seccio
nes es, por lo dems, relativamente importante ( es quiz una
de las nuevas formas que adquiere la seleccin).
Olvidados, abandonados, sin captar esas nuevas y sobresalientes
\
formas de la repulsa que son el silencio y el ausentismo (la apata),
algunos profesores slo podan imaginar una <<maquinacin>> cons
ciente, proveniente de grupos especiales. Este ejemplo es para
nosotros muy significativo de la situacin, y muestra a las claras,
igualmente, las relaciones entre la protesta no dicha y ciertas for
mas de accin concertadas.
En nuestra opinin, muchsimas son las personas que captan
mal esta situacin; sobre todo, las autoridades organizadas. As,
en un centro universitario hemos visto a un decano no compren
der cmo unos estudiantes podan darle su garanta y no tomar
la palabra contra depredaciones cometidas en ocasin de mani,fes
taciones recientes. Sacaba la conclusin de que no podan ser <<ver
daderos>> estudiantes y de que, si lo eran, en adelante habra que
expulsarlos, olvidando que en tales condiciones deba reohazar un
considerable nmero de elementos. Es un asombro significativo de
la incomprensin del fenmeno. JLo que ese decano no vea, pese
a ser claro cuando se captan la importancia y el desarrollo de las
realidades que hemos visto precedentemente, es que los estudian
tes, sostengan o no a los grupos polticos organizadores de las
manifestaciones, son completamente extraos a la institucin do
cente. Sin exageracin, se puede afirmar que gran parte de los es
tudiates no movern un dedo para defender la universidad actual
as se pudra sta desde adentro o se la eche abajo desde afuera.
227
 1
1 '

A travs de estos ejemplos aparece de manera clara que slo__

se puede captar la realidad no dicha de la impugnacin (silencio
y ausentismo) si uno se niega a verla como un disfuncionamiento -
'
del sistema y toma, en cambio, sus formas por lo que son, es de- "
cir, pot prcticas institucionales directamente vinculadas al estado
actual de la institucin, a las contradicciones que la animan, etc.-
nicamente aceptando la realidad de estos hec,hos e ;ntentan- -
do asir stos dentro de esta visin se podr superar el simple re
conocimiento de tales fenmenos (lo que se hace aqu) y com
prender por qu, 1frente a una universidad charlatana y <<refor
madora>>, los estudiantes responden con el silencio, la apata, la 1 13
ausencia o conductas simblicas de la ausencia. l
1
EL ANALIZADOR DEL DESEO

por
Jules Celma

}
\ Despus de mayo-junio del 68 me aprovech vergonzosamente
! de la lucha de las burocracias sindicales, muy en especial de la
del SNI, al que, tras 1haber participado en el barrenamiento del
movimiento revolucionario, se le acribill con un nmero consi
derable de puestos de suplentes. Se me design, pues, maestro su
plente eventual, hasta julio del 69, en que se me notific mi ce
santa <<por no haber tenido en cuenta los consejos y las observa
ciones de los consejeros pedaggicos e inspectores primarios>> du
rante mis dos suplencias.
La primera de stas fue determinante. Ca sobre l1na clase

mixta de nios de nueve a once aos, a practicar la no clirectivi

dad de Rogers y los mtodos de Freinet, aqulla durante un ao
y stos al reiniciarse las clases. No era (no lo soy an ahora) es
pecialista en mtodo pedaggico alguno, clsico ni moderno. Mi
nico bagaje -el mejor- consista en unos cuantos viejos princi
pios bien ubicados (antiautoritarismo, aborrecimiento por el tedio
y las actividades esclerosadas, vacas, aspticas, y amor por el jue
go) y algunas preocupaciones sobre las nociones de vida cotidiana,
trabajo, juego, psicoanlisis, etc. El engorro debido a mi inexpe
riencia se ve mitigado por la dinmica escolar practicada en aque
lla clase: autodisciplina, y eleccin y ejecucin del trabajo por cuen
ta de los nios.

229
La sexualizaci6n de los comportamientos
Tuve entonces la idea de impulsar la no directividad de toda
disciplina, de toda censura moral, de todo papel o funcin do
cente. En la clase se produjo una transformacin 1que puso al des
cubierto el carcter opresivo de la no directividad: los grupos de
trabajo explotaron. Los alumnos, buenos o malos, revelaron sus
represiones en forma de agresividad histrica. ,La mayora suspen
di todo trabajo escolar clsico. Todos los problemas gira1ban en
torno de las relaciones humanas. Se cant, se ri, se pint, se es
culpi, se durmi, se vocifer, etc. Luego, un buen da, explo
sin de afectividad edpica a ,m dirigida. Por ejemplo, aquella
chiquilina de 9 aos: <<Te escribo esta carta para hacerte ms fe
liz. Rgine querra casarse con usted, slo que es demasiado ah
ca. Si fuera grande le dara un beso en el corazn! Pero yo ten
go ganas de besarte en la boca>>. Firma, viene a verme, solicita
mi opinin y mi firma. Le agradezco calurosamente y firmo. A par
tir de ese da los comportamientos se sexualizan con toda nitidez:
caricias, alusiones, etc.
Dos das antes de mi partida, cuando ya iban dos semanas
que componan la historia de un maestro y sus alumnos, les ped
que describieran detalladamente el personaje del maestro, a fin de
poder examinarlo. Un muchacho se encarg de tomar notas mien
tras los dems formulaban su punto de vista. La descripcin parti6
de trivialidades: colores, alimento, gustos, tics, etc. Luego, un gru
po de cuatro o cinco chicas aportaron al cmulo de trivialidades
algunos elementos cada vez ms reveladores: <<El maestro se pa
sea por la calle Alsacia: tiene la bragueta abierta y adentro nada!>>.
<<,Est desnudo en el bao; suena el timbre. Va desnudito a a,brir
la puerta. Es una muj-er. La recibe.>> <<Llegan los gendarmes para
detenerlo; l se desviste delante de ellos, y ellos huyen!>> <<'Le
gusta quitarles los sostenes y las bombaohas a las mujeres.>> Y en
seguida la bomba: <<Le gusta traficar con mujeres>>. Mi impertur
ba.bilidad descongestion la atmsfera. Comuniqu mi ms total
incomprensin, y decidimos consultar el Larousse en cuanto a l a
palabra traficar ( comercio, actividad intensa, etc.). No explicaba
nada. Los chicos agregaron: <<Le gusta hacerles cosquillas a las mu
jeres>>. Rechac esa explicacin. <<Le gusta triturar a las mujeres.>>
Di muestras de un principio de satisfaccin cuando, a medioda,
diez de ellos precisaron: <<Le gusta triturar la conohita de las .mu
jeres>>. Ah se detuvo el debate, por falta de tiempo.
Ya haba formado mi conviccin: la sexualidad infantil exista
230
con una intensidad considerable y no peda ms que una cosa: la
posibilidad de manifestarse prcticamente.
Me di cuenta de la espantosa represin que ejerce la ensean
za. Adopt aquel mtodo de laisser-faire ( condenado vigorosamente
con croquis y estadsticas por el consejero pedaggigo) como m
todo pedaggico.
Ensayo de total autenticidad
1 Se .basa en tres puntos:
1. ,Supresin del poder lingstico; yo era tan grosero como
mis alumnos, si no ,ms.
2. Supresin del poder de los conocimientos; ya no me preocu
paba por la ortogra.fa ni la gramtica, considerando que era la
idea o el sentimiento expresado lo que contaba por sobre todo.
' ' Las chicas escriban para decir, no ya para aprender. Tambin
yo abandon todas las actividades inherentes a mi funcin: nada
de cuaderno diario, nada de correcciones -ni de notas, claro est-,
l nada de deberes ni lecciones para hacer en la casa. Me dej lle
rt var, como las chicas. Pude interesarme en un montn de trucos,
y varias compaeritas se beneficiaron con mi mtodo!
1 3. Aceptacin de todas las manifestaciones surgidas de m
o de los alumnos. No ms prohibiciones ni obser,vaciones sobre
! nada. En una palabra: ensayo de total autenticidad de compor
tamiento.
Siempre comenzaba mis suplencias como cualquier otro maes
tro. As duraba media jornada, sin que las ,manifestaciones si
guieran el sentido de la enseanza que se imparte corrientemen
te. En seguida vena la gran descompresin, violenta, descontrola
da, agresiva, insultante para la <<,funcin>>.
l
Si ustedes fueran libres, qu haran?
Mi experiencia ms rica aconteci en Tolosa, en una escuela
de muchachos. Duracin de la suplencia: cuatro semanas. Clase:
veintiocho alumnos de 9-10 aos. Preciso en seguida: una clase
completamente clsica.
Un ,buen da, los ohicos daban trmino a un problen1:a de clcu
lo cuando uno de ellos me pregunt:
231
 -Seor, puedo dibujar?
-..iPor supuesto.
Un segundo, dem.
Una tercera voz, annima, lanza:
- Se puede dibujar a las mujeres en pelota?
-Si quieres. No .veo ningn inconveniente.
Las tres cuartas partes de los alumnos dejaron de calcu lar ( y
ya no trabaqarn conmigo!) y comenzaron a garrapatear unos di
bujos a los que toda persona frustrada ha de calificar de <<porno
grficos>>. Los dibujos salan unos tras otros, febrilmente. Yo fe
licitaba por la calidad tcnica. Un par de das despus les impuse
el nico tema de redaccin que ped durante el ao. <<Si se les
dejara hacer lo que a ustedes les gusta; qu haran?>>, con la
precisin de que ya no haba padres, maestros, curas ni adultos.
Los textos, una vez escritos, se registraron en magnetfono.
He aqu algunos de ellos: <<Me gustara tener un oficio; mecni
co, porque es hermoso; uno arregla coches. Tambin me gusta ver
a una linda chica, iy besarla en el culo y las tetitas! >>. <<Me gusta
ra casarme con una c,hica y hara como que me caigo y mirara
debajo de su falda y despus me levantara y la tomara de la
mano e ira a llevarla a una piecita para mirarle el culo y la con
chita y despus ira al baile.>> <<Me gustara ver a una linda chica
para besarla y me dormira con ella.>> <<Me gustara besar a mi
novia, porque todos los domingos iramos al baile y ella comera
conmigo y despus se ira a la escuela conmigo.>> <<Me gustara
hacer motocross para ser un hombre ,jo,ven.>> <<Me gustara fumar
cigarrillos porque m e gusta fumar.>> <<Me gustara besar a mi novia
en los labios para que viera que la quiero.>> <<Me gustara bailar
con mi novia, y saldra con mi novia.>> <<Me gustara levantarles la
falda y cortarles las bombachas a las ohicas y el sostn y las ,vera
a todas en pelota y despus me las comprara todas.>> <<Me gustara
cortarles los pezones a las chicas y luego les cortara Jas bom
t,achas y me gustara estar casado. Me gustara aprender yudo
porque podra pegarles.>> <<Un da fui a ver a una chica ,que yo
no conoca; estaba en el balcn y no tena bombachas y entr en
su jardn, y me a,gach y Je vi la conohita y el culo! >>
Pocos das despus se estableci un aliciente de prctica se
xual. Pero yo hice presin, temeroso de una queja o una acusa
cin estilo <<Incitacin al libertinaje>>. Sin embargo, unos quince de
ellos organizaron un juego de ndole homosexual que dur toda
una tarde. En la otra clase, mixta, se realizaron algunos juegos he-
, terosexuales. Pero la breve duracin de mis reemplazos y mis pro-
232
pas exigencias de seguridad impidieron que las situaciones recin
creadas evolucionaran hacia un nivel superior de desalienacin.
) La funcin del docente y la escuela
Esta corta presentacin de mi <<funcionarado>> plantea, no obs
tante, pro,blemas mu.y graves para los educadores; se los plantea,
por lo dems, a todo el mundo, pues todo el mundo ha pasado
por los .mataderos escolares: funcin poltica y social, al mismo
tiempo que histrica, de la escuela, de la enseanza, de la moral,
l de la represi.n.
Algunas obser;vaciones acerca del mtodo pedaggico laisser
faire:
1. Realizado durante un perodo muy grande resulta nefas
to, no para el nio en su condicin de individuo que se realiza,
sino porque amenaza con contrariar el porvenir socioprofesional,
que en nuestra estructura sigue basndose en la jerarqua y los
diplomas, a .falta de capital y poder. Si en vez de habrseme des
pedido se me hubiese promovido, por el contrario, como su
{1 plente por el trmino de un ao, me habra negado, pues para
que un chico no sea obrero tiene que entrar en sexto ao y des
\ pus aprobar el bac,hillerato, y para ello necesita ingurgitar una
dosis inconmensurable de tonteras e inutilidades, todas mediocres.
Las escuelas normales forman especialistas ya suficientes.
2. La duracin de mis suplencias fue demasiado corta para
proseguir la evolucin de mis experiencias.
3. Como todo el mundo, tambin yo estuve obligado a pa
decer el aprendizaje del sufrimiento a fuerza de represiones, frus
traciones, condicionamiento y represin sexual, y a veces me re
sult muy difcil adoptar una decisin con respecto a mi partici
pacin en los juegos sexuales propuestos por los chicos.
4. Algunos pedagogos asexuados ban querido a cualquier cos
ta que mis alumnos tengan un coeficiente ba.jo para justificar su
propio nivel de cosificacin y represin intensa. Les era dificil
simo admitir que tambin ellos h . an tenido deseos no satisfechos,
y que tal vez los tienen an, pero que su condicin de vida im
pide llevarlos a buen puerto.
1
Al igual que la familia, la enseanza es, debido a su funcin,
el mejor agente de transmisin de la ideologa dominante y, por
tanto, del sistema econmico, poltico, social y cultural que rige
las relaciones humanas en TODOS LOS PASES de nuestro planeta.
233
 Difunde a bastonazos pedaggicos la estructura autoritaria del amo t los sitios donde el nio est. Esta exigencia es vlida para todos
y el esclavo, con ol,vido de su propia voluntad de vivir para ha los individuos, nios, adolescentes o adultos. Y para ello es nece
cer que tambin los otros la olviden. El nio que entra en la i sario que todo individuo sea dueo del empleo de su vida.
escuela ya est medio destruido por el fascismo familiar. El do La luoha ser dura, pues las generaciones de adultos tienen una

cente va a darle el ltimo toque a esa destruccin, y ello con fa caparazn psicosomtica: vctimas de la represin, la interiorizan
y la imponen a las nuevas generaciones. Tenemos que ser desde
cilidad suma por lo mismo que se trata de un especialista. Esas
brigadas especiales de intervencin que son los consejeros peda
este mismo momento conscientes de nuestras exigencias. LA TOTALI
ggicos inculcan en el principiante las nociones de su funcin coer DAD DE LA VIDA, o NADA. Los que parcelen olern mal de los sesos
1
citiva Ji de su estatuto de esclavo. y reventarn con todos los vejetes de la historia.
Se le proveen las bases. Cuanto al resto, a las .finuras y varia
ciones de opresin, de legradura cervical y sexual, el poder estatal
confa en la imaginacin del docente. Y si ste llega a resignarse

a no golpear, ya su sadismo inconsciente lo ha hecho experto en el
arte de vaciar a los nios en bloques de hormign cultural reboza l
do en dirigismo o no dirigismo, segn el caso.
Los materiales que utiliza son diversos: espacio escolar, pro
gramas, empleo del tiempo, disciplina, pedagoga, orientacin es
colar. Resultara interesantsimo comparar la institucin escolar con
la institucin militar, templo sagrado de la imbecilidad del des
cuartizamiento humano. Ambas estn jerarquizadas y son obligato 1
rias, gratuitas y laicas. Quien se somete a ellas queda cosificado
por primates en vas de descomposicin, que eohan mano a todo 1
para reducir su potencial de querer vivir. << Se canta los 1nartes de \
16 a 16,30 ! >>, deca una directora a uno que silbaba en clase. En l
nuestros cfas, todo el mundo est poco menos que de acuerdo
en reconocer la existencia de una sexualidad infantil. Pero el d o
cente y la ,familia niegan en la realidad prctica esa existencia.

r1
lA educacin sexual:
un problema mal planteado

Ciertos vanguardistas de la reforma luchan en pro de la intro

duccin de la educacin sexual en las escuelas, educacin que
permita, un da an lejano, liberar la vida sexual de las personas
<<hechas>> responsables de sus <<instintos>> gracias a esa educacin.
1 1

Todo esto es pura demagogia para mingitorio cultural con mal de

tialismo.
Lo que se necesita, lo que ninguna autoridad autorizar, es una
cabal libertad de prctica sexual y de goce vital. No basta decirles
a los nios que tienen un pip. Ya lo saben. Hay que permitirles,
sobre todo, la libre satisfacci6n de la sexualidad infantil en todos

234 235
 f
1

r
1
1
)

El analizador

revolucionario
1
{
1

-
 r

'
!

'
El barrio de San Antonio siempre
ha vivido a la sombra de la Bastilla:
el negro castillo es una amenaza no
. ., .
tanto como pnsion, sino po1 sus ca-
\
1
! ones; es el smbolo de la fuerza re
presiva, como lmite de un barrio mi
} serable e inquieto.

J ean-Paul Sartre,
Crtica de la razn dialctica
1
1

,
Si la generalizacin de la legisla
( cin de las fbricas ha llegado a ser
inevitable como medio de proteccin
1
fsica y moral de la clase obrera, por
1
1
1
otra parte generaliza y acelera, como
ya se lo ha indicado, la transforma
cin de los procesos de trabajo disper
1
} sos y de poca amplitud en procesos
de trabajo combinados que se ejecu
tan en una gran escala social; gene
raliza y acelera, por tanto, la concen
tracin del capital y la hegemona del
sistema de las fbricas. Destruye to
das las formas arcaicas y pasajeras,
detrs de las cuales todava se oculta

239
 parcialmente la dominacin del ca
pital, y las reemplaza por su domi
nacin directa, abierta. Generaliza
pues, igualmente la luclia directa con-
tra esa dominacin.
l{arl Marx,
El Capital
All donde Hegel ve en el Estado
--.fJencarnacin de la Idea Absoluta
y en el filsofo del Derecho, que se
identifica con el Estado, al analista
nico de la sociedad, la origi1ialidad
de Marx consiste, sin duda, en ver,
no al analista, sino a un elemento del
dispositivo analizador.
Ren Lourau,
El anlisis institucional
240
\
14
\
UN ANALIZADOR HISTORICO:
LA COMUNA DE PARIS
El socioanlisis de una institucin permanece limitado a Ja
singularidad de sta. Pero toda institucin <<simboliza>> (Cardan)
al conjunto del sistema institucional, sobredeterminado por el Es
1 tado. La crisis socioanaltica produce una microhistoria que sim
boliza a la historia. Sin embargo, nicamente ciertos aconteci
mientos histricos que funcionan como analizadores permiten des
t cifrar el conjunto del sistema social, y analizarlo.
\ 1. Sea el ejemplo de la Comuna de Pars. El acontecimiento
1 es a su vez producto de la intervencin de otros acontecimientos,
que han desempeado un papel de analizadores. Por ejemplo, el
asunto de los caones de la guardia nacional: <<Smbolo para el
pueblo y para los reaccionarios, pretexto para el gobierno, el caso
de los caones cristaliza una tensin que aumenta durante la
1
1
primera quincena de marzo>> 1.
De all, los acontecimientos nuevos, inditos, se precipitan, y
la Comuna del 18 de marzo al 28 de mayo de 1871 funcionar
l. Henri Lefebvre, J,a proclamation de la Commune, pg. 219. No se sabe exacta
mente qu es el acontecimiento analizador en el momento en que se produce ( El
asunto de los caones: complot? Provocacin? Prueba de fuerza!), y esa ambigedad
del acontecimiento es un elemento importante de su eficacia simb6lica. Sartre muestra
de la misma manera, en Crtica de la razn dialctica, cmo el 14 de julio de 1789 se
desencadena debido al cerco militar de Pars. El elemento analizador es provocador; es
un detonador histrico; al cambiar de ciudad, crea el nuevo medium. Se podra mos
trar que Trotsky ha descrito la historia de la Revolucin Rusa sacando a luz los
analizadores histricos que se suceden en ella y que ponen en movimiento lo que
l llama, en Mi vida, el inconsciente colectivo. roda la historia funciona, cuando
tomamos conocimiento de ella, como un Jnalizador del pasado y el presente de
nuestra sociedad.
241
 como un analizador: es lo que las ms de las veces se denomina
<<las lecciones de la Comuna>>. As, la Comuna es un analizador
del proletariado y de sus modos de organizacin, de su capacidad
'
revolucionaria. Y es al mismo tiempo el analizador de todas las
dems clases de la sociedad, de la provincia, de Versalles. Se puede
decir que el acontecimiento analiza a la sociedad capitalista e in
dustrial en determinado grado de desarrollo: <<La razn ms pro-
. , . .,
funda del fracaso escribe Lefebvre- se s1tua, en nuestra op1n1on,
en el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y del modo
de produccin>> (pg. 402). La Comuna es tambin el analizador
del Estado clasista: produce el anlisis por su programa de descen
tralizacin de destruccin del Estado. El analizador ha de permi
tirle a Mrx formular, con el tiempo, la teora de la decadencia
del Estado. Pero el acontecimiento muestra, sobre todo, cmo se
extingue el Estado 2
, 1
Por ltimo, y sobre todo, la Comuna saca a luz la repres1on
central de la historia: la voluntad y la capacidad colectivas de
cam,biar el mundo y la vida. Estos acontecimientos sobrevienen,
escribe Lenin, <<cuando los hombres ya no pueden ni quieren vivir
como vivan>>. El analizador histrico pone al descubierto el deseo
y la voluntad de los hom.bres.
2. De modo, pues, que la historia suele realizar, y esta vez
de manera decisiva, lo que el socioanlisis intenta esclarecer den
tro de un campo mucho ms restringido; por ser limitado, el tra
bajo socioanaltico, con sus analizadores artificiales, slo puede mos
trar las .faltas las fronteras y las imposibilidades que consideramos
como necesidd histrica, mientras que los hombres parecen sufrir
la historia en lugar de hacerla. Pero cuando la hacen, al analista
no le .queda ms que cerrar su tienda. Sabe entonces que el verda
dero lugar del. anlisis est en la calle y que el analizador histrico
ha comenzado su trabajo.
De todo lo anterior me parece que se desprende una altera
cin de perspectiva que habr de destruir los privilegios y los
poderes de los analistas; por tanto, los del pensamiento analti
co. En el mejor de los casos, hasta aqu los analizadores parecan
2. Henri Lefebvre, pg. 289: Durante la noche del 18 al 19 de marzo, el Estado,
el ejrcito, la polica, todo lo que pesa sobre las vidas humanas desde afuera Y
desde arriba, todo se disuelve, se desvanece, se evapora. El Estado, ese monstruo
fro entre los monstruos fros, se hace aicos, y se termina de trasladar a Versalles
sus restos, oficinas y burocracia... Thiers sinti6, comprendi el derrumbe del, ?rato
estatal [ ... ] Pars despierta en plena juventud; de sbito hace entrar en la practica lo
que un hombre .al que apenas conoce -Marx- ha hecho ntrar en 1 teofa: el
fin de las alienaciones humanas. Todo es posible: otra vida, una vida distinta,
la libertad.
242
construidos para ponerse al servicio de los tericos y de los ana-
listas. En cambio, yo asevero que el analista slo puede servir,
en rigor, para encontrar, detectar, producir y a veces construir '1!;,
analizadores.
En este sentido, el conocimiento de los hombres y las socie
dades podra prolongar el conocimiento vital. Los seres vivos co
nocen el mundo por los analizadores naturales: el sistema nervio
so central, el cerebro, los analizadores sensoriales. En el caso .de
\ la especie humana, los analizadores han sido fetalizados y, as,
1
amplificados por el desarrollo de una especie animal jnacabada,
1
1
cuyos analizadores son, pues, ms flexibles y aptos para un cono
( cimiento polivalente y refinado de su medio J.
' Los analizadores encontrados o producidos por los hombres han
1
prolongado y prolongan esos primeros caminos del conocimiento
f
1
vital. Desde sus orgenes la vida en grupo ft1nciona como un ana
lizador. En su funcionamiento histrico ms intenso, los analiza
(
f
dores sociales amenazan al orden institucional y liberan en las
1
J
sociedades la posibilidad instituyente de inventar sociedades nue
vas. Cuando los analizadores se hielan, el anlisis se convierte en
propiedad de unos pocos; as, desde la derrota de Dionisos y la
}
!
victoria de Apolo -dios del anlisis y de la clase don1inante-, el _
anlisis ba gozado del privilegio. Entramos en la poca en que
.(
Dionisos ha de regresar: el anlisis ser asunto de todos; l gay
saber prolongar la exaltacin de la vida. .J
3. De los grandes acontecimientos se podra decir que han
I sido lecciones, si por ello se entiende que. permiten comprener
mejor los procesos del desarrollo, las luchas de clases,. los _cambios
en las culturas y las instituciones. No obstante, la h1stor1a de la
Comuna adquiere un carcter singular. Un momento histrico como
el de la revolucin del 89 o el de la de 1917 pertenece a una
1
categora definida; se puede, en efecto, cosid;arlas como revo
luciones polticas y sociales, mostrar su real1zac1on, establecer que
crean un punto de no retorno. En este sentido, la Comuna no se
presenta del todo como una <<revolucin>>. Algo comieza Y lueg?
parece abortar. El acontecimiento no se propaga; el sistema capl-
3. Ya he desarrollado en otra parte (L'entre dans la, vieJ captulo I) esta hip
tesis de la antrooologa bolkiana. El antroplogo holandes Bolk h:i mostrado que
hombre es como -un feto de primate que ha llegado a la madurez sexah> Y que se
reproduce en su inacabamiento en su neotenia. Investigaciones neurolgicas han. mos
'
trado y muestran que el cerebro humano debe su caoac1'dad especfica , su genio a
esa fetalizacin La inteligencia humana se basa, pues, sobre todo en un 1.izad
neotnico el ce;ebro humano. Lo que la prolonga y socializa es su onexio1;1 c s
naturaleza o de los hom res mismo
otros anliza dores que son produc to de la
'
El anlisis no es ms que un fragmento de este sistema del saber
243
 talista sigue en pie, contina desarrollndose. Se la puede ver como
-.,._--..._. =un fracaso.
Para considerar la guerra civil de 1871 de otro modo que como
un episodio cerrado en s mismo, 1hay que admitir, como lo hi
cieron Marx y, en seguida, Lenin y Trotsky, que la experiencia de
la Con1una, en su inacabamiento, inaugura realmente nuestro tiem
po, porque define, sin actualizarla todava, la posibilidad de una
sociedad socialista. Mientras que la revolucin del 89 funda de
finitivamente en la ,historia la dictadura de la burguesa, 1871, al
confirmar sta, al cumplirla ,hasta el fin con la victoria de los ver
salleses sobre los comuneros, designa ,. no obstante, la posibilidad
de terminar con lo que Marx llama prehistori Y de construir una
sociedad que sea radicalmente diferente de las sociedades del pa
sado y el presente: una sociedad sin clases y sin Estado.
Las dos negaciones -ahora lo sabemos- son indisociables:
si hay Estado (aunque sea un Estado calificado de transicin), hay
clases en luaha; inversamente, la existencia histrica de todos los
Estados se vincula a la lucha de las clases sociales. El Estado
halla su origen en la lucha de clases.
Haba, pues, que admitir que el Estado puede <<decaer>> y <<ex
tinguirse>>. Sabemo"s que se necesit la experiencia de la Comuna
1' 1
para permitirle a Marx descubrir esta verdad en el acontecimiento
que comenzaba a verificarla. Pero como al mismo tiempo esa de
cadencia no se ha realizado en modo alguno, en cierta medida se
puede aseverar que la Comuna contina, y que la permanencia de
la Comuna significa que abre una fase inacabada sin estar com
pletamente detenida. Otras revoluciones ya haban enseado que
la historia es <<llistoria de la lucha de clases>>. Proporcionan la po
sibilidad de anticipar una sociedad sin clases, y en eso consistan
sus <<lecciones>>. Pero la leccin especfica de la Comuna es de otro
orden, sin dejar de ser la misma. Es una leccin institucional. Al
mismo tiempo, la Comuna es como un gran laboratorio instituido
por la historia. C'uando en los acontecimientos revolucionarios se
ve su relacin directa con las luchas de las clases, ello se debe a
una interpretacin del acontecimiento; pero no se encuentra di
rectamente enunciado por los actores histricos.
Por el contrario, los actores de la Comuna inscriben en sus ac
tos las lecciones del acontecimiento. Son sus propios comentaris
tas, en el sentido de que muestran la posibiiidad de una sociedad
nueva, futura.
Esta demostracin existe porque la Comuna ha funcionado ante
todo como un analizador del sistema social. Mientras que la lucha
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de clases aparece en la 1historia como <<motor principal>> debido al
anlisis, la sociedad sin Estado se vuelve legible en el aconteci
miento sin el rodeo terico del anlisis; ha llegado a ser visi,ble y
legible directamente, y esto es lo que hace la especificidad del
analizador.
La especificidad de la Comuna consiste en el hecho de que su
pro.grama fundamental -el que se da a ver en sus programas de
gobierno y organizacin- es un programa an por .hacer. Marx lo
demuestra. Pero va ms lejos -y tras l quienes retomaron nte
gramente su anlisis- cuando interpreta el fracaso, la represin y
el restablecimiento del orden ,burgus. Dice entonces que ese inaca
bamiento de la Comuna es la inmadurez del proletariado, de su
organizacin, de su teora y su estrategia. Y esa es la otra <<lec-
.
ClOn>>.
En otros trminos: cuando se habla de las <<lecciones de la
! Comuna>> se confunde en el ,mismo giro a dos enseanzas muy
diferentes:
1. La primera enseanza es la posibilidad de una sociedad
1
1 sin Estado. Posibilidad inacabada, todava en estado de proyecto;
es el problema que domina desde hace ya un siglo la problemtica
poltica como una pregunta fundamental que ha quedado sin res
puesta. Esta es la pregunta: es posible una sociedad sin Estado,
sin burocracia, sin ejrcito y sin polica, sin dominacin social y
1 cultural? La revolucin ya no puede ser otra cosa que eso mismo:
ser el fin no slo de la explotacin, sino tambin de una cul
tura.
2. La segunda enseanza (leccin) es muy diferente. Trotsky
prolong, a, en el fondo, la lectura de Marx cuando dice que en el
71 falt una <<organizacin>>, un partido de la clase obrera. Es una
leccin de tctica y de estrategia. Pero entonces se supone que la
revolucin se debe 1hacer as, en lugar de dejar abierta la otra pre
gunta .fundamental: qu es exactamente una revolucin? Qu es lo
que !hace que haya revolucin, ,que <<los ihombres ya no quieran .vi
vir como viven>>?
Estas preguntas abiertas las produce el analizador revoluciona
rio. La primera funcin de todo analizador es, en efecto, formu
lar preguntas, interrogar a una realidad hasta entonces inmvil,
cerrada en s misma.
El analizador histrico <<desgarra los velos>> de la historia y de
las instituciones. Pero no produce necesariamente soluciones; no
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est 1heoho para suministrar recetas y sealar el camino que hay
,
que seguirI g_ue vendra a ser el nico camino.
Las lecciones de la Comuna son, sobre todo y ante todo, pre
guntas. Como el analizador freudiano, como el analizador de grupo,
el analizador revolucionario produce un material para el anlisis y
compromete a los hombres en el trabajo analtico. Pero no bien el
producto del trabajo tiende a fijarse en dogmas, el analizador se
detiene: ya no funciona. Y entonces se olvida que ese trabajo es,
por el contrario, necesariamente interminable.

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