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OBJETIVOS OPERACIONAIS E EFICINCIA DA APRENDIZAGEM

Joo Alvcio Sossai *

RSPU-B/348

SOSSAI, J. A. Objetivos operacionais e eficincia da aprendizagem. Rev. Sade


pbl. S. Paulo, 11: 157-69, 1977.
RESUMO : Foi verificado em que medida a aprendizagem pode ser significa-
tivamente influenciada pela informao aos estudantes antes do ensino, sobre o
que esperado deles como resultado do ensino. Os sujeitos que participaram
deste estudo eram alunos de 4 classes de 5a srie do 1o Grau. Dos 140 sujeitos,
69 de duas classes constituiram o grupo experimental (GE) e 71 de duas outras
classes constituiram o grupo de controle (GC). Os sujeitos do GE receberam
objetivos operacionais redigidos claramente enquanto que os do GC no rece-
beram nenhuma informao sobre objetivos. Foram comparados os GE e GC
como um todo, os GE e GC de nvel socio-econmico alto e baixo, os GE e GC
com notas altas e baixas, levando em conta, de um lado, mudanas em conhe-
cimentos, atitudes e prticas e, de outro, mudanas apenas em conhecimentos.
Embora os GE apresentaram consistentemente maior aprendizagem do que os
GC, os resultados no foram conclusivos. Quando se comparou os diferentes
grupos, observou-se que diferenas significativas na aprendizagem ocorreram em
alguns, mas distribudas ao acaso.
UNITERMOS: Ensino, objetivos educacionais. Ensino, objetivos operacionais.
Aprendizagem.

INTRODUO

A determinao daquilo que se pretende dido pela Escola em relao a seus alunos
com a educao um problema que sempre passou a ter relao com o destino de um
interessou os responsveis pela orientao pas ou nao.
dos mais jovens. Enquanto esta questo
Com o desenvolvimento da tecnologia e
estava circunscrita esfera do lar e da
com a crescente modificao de toda a
famlia, no apresentava maiores preocupa-
estrutura social, novos valores surgiram
es para os diversos grupos sociais como
exigindo mudanas sucessivas do sistema de
ocorre em grande parte at hoje. medida
ensino dos diversos pases. Enquanto os
que parte considervel do papel educativo ideais da educao medieval eram voltados
da famlia e dos grupos de referncia para valores humanistas, de ordem filosfica
primrios foi sendo transferida para o e religiosa, uma sociedade tecnocrata preo-
Estado ou para as organizaes formais cupa-se com a formao do homem eficiente,
(escolas), a determinao dos objetivos da que produza o mximo com o mnimo de
educao passou a ser preocupao de fil- esforo. Enquanto os ideais humansticos
sofos e educadores. Aquilo que era preten- se constituiam em algo difcil de ser defi-

* Do Departamento de Prtica de Sade Pblica da Faculdade de Sade Pblica da USP


Av. Dr. Arnaldo, 715 So Paulo, SP Brasil.
nido, a adaptao ao mundo das mquinas do comportamento, informando aos indiv-
refere-se a coisas exatas e mensurveis. duos sobre os objetivos pretendidos pelo
Diante desta revoluo drstica na socie- instrutor, antes de submet-los s situaes
dade e que se evidenciou principalmente na estimuladoras especficas, tendo em vista
segunda metade deste sculo, modificaes conseguir as mudanas esperadas.
profundas tiveram que ser introduzidas nas O presente trabalho tem por finalidade
organizaes educacionais tendo em vista primordial o estudo deste problema cuja
as novas exigncias de uma sociedade alta- importncia para a educao em geral e
mente industrializada. para a educao em sade, em especial, ser
Como no poderia deixar de ser, o incio discutida oportunamente.
desse processo de modificao deveria se
iniciar pela redefinio dos objetivos da
educao. A preocupao agora a de 2. T E R M I N O L O G I A
educar o homem para um mundo onde pre-
dominam a mecanizao e a automao, Os diversos especialistas que desenvol-
para um mundo que exige alto nvel de veram trabalhos relacionados determina-
especializao como condio para uma o de objetivos educativos utilizam uma
adaptao razovel. Nestas circunstncias terminologia variada que, com freqncia,
o indivduo deve preparar-se para funcionar provoca discusses desprovidas de sentido.
como uma pea dentro de um sistema, Essa terminologia inclui as mais variadas
onde a preciso e a eficincia so carac- expresses para indicar o que chamaremos
tersticas fundamentais. de "objetivos educativos". Entre os termos
Este novo esquema, no qual deve estar ou expresses utilizados podemos citar:
includo o homem, exige, portanto, que as fins educacionais, metas educacionais, obje-
agncias educacionais encontrem uma nova tivos gerais, objetivos especficos, objetivos
forma de determinar seus objetivos, de instrucionais, objetivos operacionais.
maneira a ser possvel especificar, com cla- Com base na literatura tradicional pode-
reza e preciso, os comportamentos dese- se afirmar que, na determinao dos obje-
jveis ao final de um perodo em que o tivos da educao, se procurava distinguir
indivduo for submetido a um conjunto de dois tipos: os objetivos a longo prazo e
estmulos previamente planejados.
os objetivos a curto prazo. Os primeiros
Novas estratgias de ensino derivadas de eram chamados de "fins ou metas educa-
tecnologia do ensino tm demonstrado a
cionais" e os segundos simplesmente de
eficcia de se determinar de antemo os
"objetivos educacionais". Outra nomencla-
comportamentos esperados aps uma sesso
tura que encontrada com freqncia para
de ensino ou conjunto de sesses. Diversas
indicar objetivos a longo e a curto prazo
razes justificam a maior eficincia de um
programa de ensino planejado em funo de a de chamar os objetivos a longo prazo
objetivos claramente definidos. Entre elas, de "gerais" e os a curto prazo de "espe-
pode-se citar a possibilidade de seleo de cficos".
estratgias adequadas consecuo dos Trabalhos mais recentes introduzem os
objetivos e de organizao de seqncias termos "instrucional" e "operacional" para
timas do contedo de ensino. indicar objetivos a curto prazo e ao mesmo
Uma questo, entretanto, que parece de tempo redigidos de maneira clara e precisa,
capital importncia para o ensino e a expressando comportamentos observveis.
aprendizagem, no tem recebido a devida Atualmente tem-se definido objetivo edu-
ateno dos pesquisadores. Esta questo cativo como o comportamento esperado de
refere-se possibilidade de se conseguir um indivduo ou grupo aps submet-lo a
maior eficincia no processo de modificao uma situao de ensino-aprendizagem.
Os objetivos educativos podem expressar vduo ou grupo aps submet-lo a uma
de maneira mais ou menos genrica um situao de ensino-aprendizagem.
comportamento; podem ser, portanto, mais b. Um objetivo educativo pode ser geral
gerais ou mais especficos. No h um ou especfico. Um objetivo geral expressa
critrio absoluto para se determinar o nvel de maneira global um comportamento. Os
de generalidade ou de especificidade de um comportamentos expressos pelos objetivos
objetivo. Um objetivo especfico espec- gerais implicam processos mais complexos
fico em relao a outro mais genrico que e so atingidos ao final de um perodo de
chamado de geral. Por outro lado, este tempo razovel, difcil de ser determinado.
mesmo objetivo geral pode ser especfico Os comportamentos expressos pelos objeti-
em relao a outro. vos especficos devem ser geralmente atin-
A relao entre objetivos gerais e espec- gidos a curto prazo ou pelo menos, num
ficos s pode ser observada quando com- espao de tempo definido. Exemplos de
paramos os objetivos de um determinado objetivos especficos so os comportamen-
programa ou quando comparamos objetivos tos esperados dos alunos de uma classe
do mesmo programa proposto em vrios aps uma sesso de estudo ou aps uma
nveis, tais como nacional, estadual e muni- unidade de ensino.
cipal. c. A operacionalidade de um objetivo
Os termos "instrucional" e "educacional" refere-se preciso de sua redao.
se equivalem: o termo "instrucional" Quando um objetivo, geral ou especfico,
traduzido do ingls "instructional" que, lite- expressa claramente um comportamento, de
ralmente, significa "da instruo" ou "do maneira a no permitir mltiplas interpre-
ensino". Ora, a educao ocorre atravs taes, dizemos que operacional, ou que
do processo de ensino-aprendizagem. Em- est redigido de maneira operacional.
bora nem todo ensino leve mudana de
comportamento num sentido educativo, 3. REVISO DA LITERATURA
pode-se dizer que sempre que houver educa-
o h ensino. Do ponto de vista de um Embora a problemtica referente ques-
sistema, todo ensino deve ser no sentido to da determinao de objetivos educativos
educativo. Da poder-se dizer que o profes- seja ampla e estimulante, restringir-se- ao
sor enquanto ensina est educando. De problema especfico aqui proposto, isto ,
maneira geral, portanto, pode-se considerar o de se estudar em que medida o conheci-
os termos ou expresses "objetivo educa- mento por parte do aluno dos objetivos
cional" e "objetivo instrucional" como signi- educativos especficos (e, portanto, opera-
ficando a mesma coisa, pois quando algum cionalmente redigidos) antes da situao de
ensina em nome de uma Instituio, sua ensino-aprendizagem, leva-o a um maior
inteno a de educar. Pelo exposto, pre- rendimento na aprendizagem.
ferimos o termo "educacional" ou "educa- A literatura neste campo predominan-
tivo" (um equivale ao outro) ao invs de temente prescritiva, fundamentada em
"instrucional". princpios gerais de psicologia da aprendi-
Fundamentando-se na literatura sobre o zagem. Grande parte das proposies feitas
assunto e, principalmente, tendo em vista a carecem de fundamentao rigorosamente
experincia prtica, pode-se concluir que a cientfica e muitas hipteses esto ainda por
terminologia mais simples e mais funcional ser estudadas.
deve levar em conta os seguintes conceitos: Encontram-se pontos de vista divergentes
a. Objetivo educativo ou educacional em relao necessidade e possibilidade de
qualquer sentena ou enunciado que expres- se determinar objetivos educativos espec-
se um comportamento esperado de um indi- ficos na fase inicial do planejamento de
um programa educativo (Oliveira 1 5 , 1973). fundamenta-se na aplicao de princpios
Para alguns autores, a pr-determinao do derivados de diversas cincias. Isto signi-
comportamento do aprendiz em seus mni- fica imprimir um carter cientfico ao ensino
mos detalhes levaria a um ensino por e educao que eram at bem pouco
demais retalhado, perdendo-se de vista as considerados uma arte cujo resultado depen-
metas mais gerais da educao. Ausubel e dia quase que exclusivamente das habili-
Bruner (apud Oliveira 1 5 , 1973) afirmam dades pessoais.
que especialistas em materiais instrucionais Como j se teve oportunidade de men-
se dedicam mais a aspectos triviais e fceis cionar, grande parte dos trabalhos relacio-
de serem definidos do que aos aspectos nados questo da determinao de obje-
mais f u n d a m e n t a i s e que deveriam ser leva- tivos educativos so de carter terico e
dos em conta na educao. prescritivo (Bloom 1 , 1956; Krathwohl 10,
Outra alegao a de que tal orientao 1964; Mager 1 2 , 1961; Pollock 1 6 , 1970; Gar-
anti-democrtica, favorecendo um ensino cia 6 , 1970; Fodor e D a l i s 5 1966; Popham
mecnico e desumano que no leva em e B a k e r 1 8 , 1970).
conta as necessidades e os interesses indi-
viduais. Trabalhos desenvolvidos mais recente-
mente procuraram testar hipteses relacio-
Inexistindo at o presente momento
nadas com alguns aspectos do problema,
procedimentos sistemticos que permitam a
tentando assim colher evidncias empricas
utilizao de tcnicas de redao operacio-
que comprovem uma srie de afirmaes
nal de objetivos e estando a grande maio-
correntes, mas de valor discutvel. Entre
ria dos professores despreparados para esta
esses trabalhos destacam-se os de Gold-
tarefa, h os que no recomendam sua
berg 7 (1972), Poole 1 7 (1970) e Solleder 20
utilizao na prtica educacional (Pollock 16,
(1972) em que se estuda a fidedignidade da
1970; Fodor e Dalis 5, 1966).
taxonomia de objetivos educativos (domnio
Em contrapartida, encontram-se inmeros cognitivo) proposta por Bloom e col. 1
autores que defendem o ponto de vista (1954). L e w y 1 1 (1968) desenvolveu traba-
contrrio, alistando diversos argumentos. lho semelhante em relao ao nvel afetivo.
Entre eles, podem-se c i t a r : Relaes entre objetivos cognitivos e afeti-
a. Tendo em vista que, nem sempre o vos em termos de aprendizagem foram estu-
planejador de currculo o instrutor, o pri- dadas por Neidt e H e d l u n d 1 4 (1969).
meiro deve comunicar ao segundo o que Outras hipteses relacionadas questo da
pretende, do contrrio o planejador de curso determinao de objetivos foram estudadas
ou o professor no ter elementos para por D i c k i n s o n 4 (1971), Smith 1 9 (1970),
programar a instruo. Poole 1 7 (1970) e Nagel 13 (1970).
b. A redao clara e precisa dos obje- Em relao ao problema especfico que
tivos condio fundamental para que seja se pretende estudar foi possvel obter apenas
possvel selecionar estratgias adequadas um t r a b a l h o desenvolvido por Dalis 3 (1970),
sua consecuo e se possa avali-los. no qual o autor se preocupou, especifica-
Experincias educativas f u n d a m e n t a d a s mente, em verificar o efeito do conheci-
em princpios de tecnologia comportamental mento prvio dos objetivos de um programa
tm comprovado consistentemente a eficcia de educao em sade, sobre a modificao
da utilizao da redao operacional de do comportamento de um grupo de estu-
objetivos no planejamento educativo. A ins- dantes. Nesse trabalho f o r a m utilizados 143
truo programada, por exemplo, uma sujeitos, alunos de 5 classes do curso secun-
metodologia de ensino cujo p l a n e j a m e n t o drio. Os alunos foram divididos em trs
i n c l u i , como requisito bsico, o uso de obje- grupos. Os do primeiro grupo recebiam
tivos redigidos em termos comportamen- informaes sobre o que se esperava deles
tais. A elaborao de um texto programado ao f i n a l de uma u n i d a d e de ensino, atravs
dos objetivos educativos redigidos de ma- "Quando o aluno tem conhecimento prvio
neira operacional. Os do segundo grupo dos objetivos educativos visados pelo
recebiam os mesmos objetivos, mas redigi- professor, a aprendizagem maior do
dos de maneira imprecisa, possibilitando que quando no tem esse conhecimento."
mltiplas interpretaes. Os alunos do O presente trabalho, da mesma forma que
terceiro grupo recebiam mensagens que no o de Dalis 3 (1970), foi desenvolvido na
tinham relao alguma com o contedo que rea da educao em sade; no pretende,
seria ensinado. entretanto, ser uma simples rplica daquele.
As concluses do estudo confirmaram as Foram introduzidas algumas modificaes
hipteses propostas: que consideramos relevantes. Entre elas,
a. Os estudantes que tinham recebido pode-se citar:
antes da aula informao precisa sobre o Equiparao prvia dos grupos estu-
que se esperava deles, apresentaram maior dados em relao a algumas variveis
rendimento do que aqueles que tinham rece- relevantes para a hiptese em estudo.
bido como informao objetivos vagos. Introduo de controles para evitar a
b. Os estudantes que tinham recebido comunicao dos objetivos dos alunos
antes da aula informao vaga sobre o que do grupo experimental para os do
era esperado deles, no apresentaram maior grupo de controle.
rendimento do que aqueles que tinham rece- Verificao da significncia da dife-
bido como informao, objetivos vagos. rena entre mdias dos escores no
c. Os estudantes que tinham recebido apenas em relao ao grupo como um
objetivos precisos como informao foram todo, mas levando-se em conta outros
mais capazes de selecionar atividades rela- subgrupos dentro do grupo maior.
cionadas aos seus objetivos do que os que A avaliao das mudanas no compor-
receberam como informao objetivos vagos tamento no foi realizada apenas em
ou sem relao. relao rea cognitiva, mas tambm
em relao afetiva e psicomotora.
4. HIPTESE
5. M E T O D O L O G I A
Por que redigir objetivos educativos de
maneira operacional? 5.1 Sujeitos
Algumas respostas a esta questo j Foram utilizados 140 alunos de 4 classes
foram dadas anteriormente. Estas respostas, da 5 a srie do 1 o Grau de uma escola da
em ltima anlise se resumem na seguinte: rede pblica estadual da cidade de So
porque conduzem a um ensino mais efi- Paulo. Embora a escola e as classes no
ciente e a uma maior aprendizagem. tenham sido selecionadas por processo estri-
Poderamos levantar ainda outra questo: tamente aleatrio, no houve critrios pre-
alm de operacionalizar os objetivos, que determinados para sua escolha.
outros procedimentos deveria adotar o pro- Os alunos foram divididos em dois grupos
fessor para obter maior rendimento de que funcionaram como grupo experimental
seus alunos? Nossa resposta seria: infor- (GE) e grupo controle (GC), respectiva-
mar aos alunos, antes de iniciar o ensino, mente. Os grupos foram equiparados em
sobre os comportamentos que so esperados relao s variveis idade, aproveitamento
deles aps o desenvolvimento do processo. escolar, nvel scio-econmico e ao pr-
Se esta resposta verdadeira ou falsa teste.
exatamente o que pretendemos testar. O GE apresentou uma mdia de idade
Nossa hiptese a seguinte: igual a 11,61 anos e o GC igual a 11,37
anos. Aplicado o teste de diferena de pontos. A diferena entre estas mdias
mdias *, a diferena constatada revelou-se revelou-se no significativa (t = 0,12).
no significativa (t=1,24). Para efeito de estudo complementar que
O aproveitamento escolar foi medido atra- ser discutido posteriormente, foi computada
vs da mdia das notas obtidas pelos alunos, a mdia de ambos os grupos, levando-se
em cinco matrias referentes ao primeiro em conta apenas a avaliao dos objetivos
bimestre de 1974. As matrias consideradas cognitivos. O GE obteve mdia igual a
foram Portugus, Matemtica, Cincias, 7,30 pontos e o GC mdia igual a 7,11 pon-
Geografia e Historia. Obteve-se para o GE tos. A diferena entre elas tambm se reve-
mdia das notas igual a 5,79 e para o GC lou no significativa (t = 0,44).
mdia igual a 5,60. A diferena no foi
significativa (t = 0,82). 5.2 Instrumentos **
Para a caracterizao scio-econmica foi
utilizada a Escala de Prestgio Social de Foram elaborados 31 objetivos que espe-
Hutchinson adaptada por Gouveia 8 (1970). cificavam os conhecimentos, as atitudes e
Embora tivessem sido colhidos dados sobre as prticas que os alunos deveriam apre-
renda familiar e escolaridade do pai, foi sentar aps o desenvolvimento de uma uni-
considerado satisfatrio levar em conta dade de ensino sobre sade.
apenas a profisso do pai para determinar Para avaliar a consecuo dos objetivos
o nvel scio-econmico do aluno. cognitivos foram elaboradas 22 questes,
Para maior facilidade, os 7 grupos pro- sendo parte delas constituda de itens de
fissionais da escala citada foram reagru- mltipla escolha e parte de perguntas
pados em 4 subgrupos assim distribudos: semi-abertas. Nas questes semi-abertas a
Grupos 1 e 2: classe A resposta estava previamente determinada,
Grupos 3 e 4: classe B embora com possibilidade de pequenas
variaes. A avaliao de atitudes foi feita
Grupos 5 e 6: classe C
mediante 6 perguntas e as prticas de sade
Grupo 7 classe D atravs de outras 6.
Verificou-se, atravs do 2 , que os dois As mesmas questes foram utilizadas no
grupos, o GE e o GC, eram semelhantes pr-teste e no ps-teste. No pr-teste, entre-
em relao ao nvel scio-econmico tanto, foram apresentadas de uma s vez,
(2 = 6,14). ao passo que no ps-teste foram apresen-
As variveis que se levaram em conta na tadas em duas etapas, conforme ser expli-
equiparao dos grupos foram consideradas cado posteriormente.
as de maior relevncia para a questo em Os critrios de avaliao foram expressos
estudo. J est suficientemente demonstrada atravs de um "cdigo de correo", a ser
a alta correlao entre cada uma das trs utilizado na correo dos testes e na ava-
variveis citadas e a capacidade de apren- liao das respostas aos questionrios.
dizagem. Considerou-se necessrio oferecer aos
Os resultados do pr-teste vieram confir- alunos um texto sobre o tema a ser estu-
mar a semelhana entre o GE e o GC. dado, uma vez que o professor adota um
Na avaliao de conhecimentos, atitudes e texto como referncia bsica para suas
prticas, o GE obteve, no pr-teste, mdia aulas. O texto foi ilustrado e escrito em
igual a 14,33 pontos e o GC igual a 14,25 linguagem acessvel criana de 5a srie

* Foi utilizado o teste t para se verificar se a diferena entre mdias foi significativa. Somente
para o nvel scio-econmico foi utilizado o clculo da diferena entre os grupos pelos qui
quadrado.
** Modelos dos vrios tipos de instrumentos usados nesta pesquisa encontram-se disposio dos
interessados, com o autor deste trabalho.
do 1 o Grau, tendo-se o cuidado, entretanto, A unidade de ensino foi dividida em duas
de manter a forma dos textos convencio- etapas, de acordo com os itens 1 e 2 do
nais. Cada aluno recebeu uma cpia do texto.
texto. A informao sobre os comportamentos
Para a caracterizao da amostra foi esperados aps o desenvolvimento das aulas
elaborado um questionrio, utilizado para foi fornecida ao GE por escrito, atravs dos
levantamento de dados sobre os alunos. objetivos educativos. Essa informao foi
Esse questionrio foi respondido pelos alu- oferecida em duas etapas de acordo com o
nos com a ajuda dos pais. Foi necessrio desenvolvimento do contedo de ensino.
utilizar este instrumento, pois a escola no Na folha com os objetivos foram dadas
dispunha de dados atualizados e completos explicaes sobre seu significado e sua rela-
sobre os alunos. o com a avaliao. A folha com os obje-
Foram propostas 21 sugestes de ativi- tivos era colada no caderno de cincias.
dades que o professor poderia utilizar no Este procedimento foi adotado para se
desenvolvimento da unidade de ensino. evitar que os alunos do GE passassem os
objetivos para os do GC.
5.3 Procedimentos Da mesma forma, a avaliao foi feita
No incio do primeiro semestre letivo foi em duas etapas: a primeira abrangeu os
solicitado a um professor de cincias que objetivos referentes ao tpico 1 do texto
e a segunda, os objetivos referentes ao
reservasse algumas aulas para o desenvol-
vimento de uma unidade de ensino sobre tpico 2.
sade, relacionada ao assunto que seria Nenhuma informao especial foi dada aos
estudado em sua disciplina, como parte de alunos sobre os objetivos da pesquisa.
um conjunto de experincias que estavam Foi-lhes dito apenas que se tratava de uma
sendo levadas a efeito, tendo em vista a experincia sobre ensino da sade.
implantao do Programa de Ensino da Foi gasto um total de 8 horas/aula para
Sade na Escola. o desenvolvimento do programa de educa-
Esse professor recebeu treinamento o em sade, assim distribudas:
prvio, que consistiu em informaes sobre 1 h/aula: pr-teste
os objetivos da pesquisa, como deveria 2 h / a u l a : desenvolvimento da primeira
proceder em relao metodologia a ser parte
adotada e os instrumentos a serem utili-
zados. Nossa preteno era a de testar a 1 h / a u l a : ps-teste relativo primeira
hiptese proposta numa situao normal de parte
sala de aula, sem utilizar estratgias dife- 3 h/aula: desenvolvimento da segunda
rentes das que so normalmente aplicadas parte
pelo professor de 1 o Grau. 1 h/aula: ps-teste relativo segunda
As quatro classes que participaram do parte
experimento foram submetidas ao pr-teste Como se pretendia estudar a hiptese
para se avaliar conhecimentos, atitudes e proposta numa situao normal, no se
prticas j existentes em relao aos obje- exigiu do professor de classe nenhum pla-
tivos pretendidos. O pr-teste foi aplicado nejamento especial de suas aulas. Deveria,
uma semana antes do incio da pesquisa. apenas, desenvolver as aulas utilizando as
No GC o professor iniciava as aulas mesmas estratgias no GE e no GC, valen-
abordando diretamente o contedo da aula do-se dos instrumentos oferecidos pelo pes-
de sade, ao passo que no GE os 15 min. quisador. Observaes realizadas pelo pes-
iniciais da primeira aula eram reservados quisador revelaram que as instrues dadas
para leitura e discusso dos objetivos ao professor foram seguidas durante o
educativos pretendidos. desenvolvimento das aulas.
Conforme exposto anteriormente, os obje- aplicou teste de diferena de mdias em
tivos educativos foram avaliados atravs de relao s variveis levadas em conta na
prova contendo 33 questes. A cada questo homogeneizao do grupo total. Assim, ao
foi atribudo valor 1, de modo que o total se comparar os pontos obtidos pelo GE e
de pontos poderia variar entre zero e 33. GC compostos pelos sujeitos de nvel scio-
A contagem dos pontos no foi feita com econmico alto, verificou-se se eram homo-
base semplesmente no resultado do ps- gneos em relao idade e ao adianta-
teste, mas sim levando-se em conta a dife- mento escolar. O mesmo procedimento foi
rena entre pontos obtidos no ps-teste e utilizado ao se comparar os GE e GC
pontos obtidos no pr-teste. A aprendiza- compostos pelos sujeitos de nvel scio-
gem foi calculada pela seguinte f r m u l a : econmico baixo, pelos adiantados e pelos
atrasados. Em todos os casos observou-se
A = ap aa que os grupos eram homogneos, podendo-
se em princpio atribuir as diferenas na
em que A = Aprendizagem aprendizagem manipulao da varivel
ap = pontos obtidos na avaliao independente, isto , informao prvia
posterior sobre os objetivos educativos.
aa = pontos obtidos na avaliao
anterior 6. R E S U L T A D O S
A anlise dos resultados obtidos pelos GE
e GC no foi feita levando-se em conta A comparao entre a mdia de pontos
apenas a amostra como um todo. Pro- obtida pelos diversos grupos realizada
curou-se estudar isoladamente os grupos de atravs do teste t, revelou os resultados
nvel scio-econmico alto e baixo, como apresentados na Tabela.
tambm os grupos de alunos adiantados e Em vista dos dados apresentados pode-se
atrasados. Na constituio destes grupos afirmar que, em princpio, os resultados do
foram desprezados os que se situavam em presente trabalho no confirmam "in totum"
posies intermedirias. Assim, os GE e GC concluses do experimento desenvolvido por
de nvel scio-econmico alto foram consti- Dalis 3 (1970), ao qual este muito se asse-
tudos dos alunos classificados no nvel A, melha nos seus objetivos e na sua estrutura.
isto , os de classe mais alta. Os grupos de
No trabalho de Dalis concluiu-se que "foi
nvel scio-econmico baixo incluiram os
alunos classificados nos nveis C e D. sendo possvel aumentar a realizao escolar em
educao em sade usando objetivos opera-
desprezados os classificados na classe B.
cionais antes do ensino, com alunos da
Para composio dos grupos de alunos
escola secundria" (Dalis 3 , 1970:22).
adiantados e atrasados, foram adotados os
seguintes critrios: os alunos cuja mdia de Tomou-se o cuidado de comparar os dife-
notas variava entre 6,0 e 10,0 foram consi- rentes grupos em relao mudana de
derados adiantados; os alunos cuja mdia conhecimentos, atitudes e prticas e em
de notas estava entre zero e 5,0 foram seguida, somente em relao mudana de
incluidos no grupo dos atrasados. Foram conhecimentos, pois este procedimento pode-
desprezados os que tinham mdia entre 5,1 ria conduzir a concluses valiosas do ponto
e 5,9. de vista da educao em sade.
Tanto para a composio dos grupos De fato, para o educador de sade inte-
quanto ao nvel scio-econmico como em ressa sobretudo conseguir que o indivduo
relao ao adiantamento escolar, foram modifique prticas inadequadas e adquira
includos todos os sujeitos que se enqua- novas maneiras de se comportar em relao
dravam dentro dos critrios expostos acima. sade. Considerar apenas mudanas nos
Deve-se observar que na comparao conhecimentos permitiria a formulao de
realizada entre os diversos subgrupos, se concluses de menor significado.
Sabe-se, por outro lado, que os instru- Este resultado, entretanto, de certa
mentos disponveis para avaliar mudanas forma contradito quando se toma os alunos
de atitudes e prticas, oferecem medidas mais atrasados. Neste caso, observou-se
imprecisas e de pouco valor preditivo uma diferena significativa ao nvel de 1%
( H a y s 9 , 1970). Em outras palavras, quando a favor do GE, quando se levou em conta
se mede atitudes e prticas atravs de ins- as trs reas do comportamento (t = 2,88),
trumentos como o questionrio (como foi o no havendo diferena significativa entre as
nosso caso), as respostas podem ser seme- mdias do GE e GC quando se levou em
lhantes no pr e no ps-teste devido conta apenas conhecimentos.
tendncia de se responder na direo Foi verificada de maneira consistente
daquilo que se supe seja esperado pelo diferena significativa a favor do GE
educador. quando se comparou alunos de nvel scio-
Era de se esperar, portanto, que houvesse econmico baixo. Em relao avaliao
maior diferena entre os diversos grupos das trs reas do comportamento, foi ob-
experimentais e de controle, quando se servada diferena significativa entre as
levou em conta apenas a aquisio de mdias dos GE e GC ao nvel de 5%
conhecimentos. Os resultados, entretanto, (t = 2,23) e em relao avaliao de conhe-
no foram nessa direo. cimentos, a diferena foi significativa ao
Constatou-se que diferenas significativas nvel de 1% (t = 3,27).
e no significativas entre mdias ocorreram Em todos os demais casos, isto , quando
com igual freqncia, quer levando-se em se compararam GE e GC constitudos por
conta a avaliao das trs reas de compor- alunos de nvel scio-econmico alto e por
tamento, quer levando-se em conta apenas alunos adiantados, no se observou dife-
a avaliao de conhecimentos. rena significativa entre mdias ao nvel
Tomando o grupo como um todo, obser- mnimo de 5%. Igual resultado foi consta-
vou-se uma diferena significativa entre as tado em relao avaliao das trs reas
mdias dos GE e GC ao nvel de 5% a tomando-se o grupo como um todo e
favor do GE, quando se levou em conta avaliao dos conhecimentos dos alunos
apenas a aquisio de conhecimentos atrasados.
(t = 2,03). Este resultado est de acordo
com a proposio feita anteriormente sobre 7. DISCUSSO DOS RESULTADOS
a qualidade da avaliao de conhecimentos
em relao avaliao de atitudes e Considerando-se os resultados obtidos de
prticas. maneira global, observa-se que no h
consistncia entre eles, dando margem a sio de questes sobre determinado tema,
mltiplas hipteses explicativas desse fen- para serem respondidas pelos alunos, podem
meno. Entre elas pode-se citar: funcionar de maneira semelhante infor-
a. Ter sido o ensino de tal maneira mao sobre os objetivos, tal como foi utili-
assistemtico que tanto poderia levar como zada no presente trabalho. De fato, um
no levar o indivduo a mudar seu compor- objetivo redigido de maneira operacional
tamento? assemelha-se muito a uma pergunta ou
A organizao do contedo de ensino em questo tal como proposta, por exemplo,
seqncias timas tem sido enfatizada como quando se utiliza a tcnica do estudo diri-
um fator fundamental para a aprendizagem gido.
( B r u n e r 2 , 1971). Metodologias que aplicam d. A influncia do conhecimento prvio
de maneira sistemtica princpios de tecno- dos objetivos pode variar em funo do
logia da educao conduzem geralmente a contedo educativo ou do ensino e da meto-
modificaes no comportamento de maneira dologia. Como foi assinalado no incio
consistente. E um dos princpios funda- deste trabalho, certos mtodos de ensino,
mentais da tecnologia educacional refere-se como a instruo programada, fundamen-
estruturao do contedo de ensino. tam-se em princpios de tecnologia da
Em situao normal de sala de aula, o educao que facilitam grandemente a
professor no est ainda preocupado com aprendizagem, podendo anular o efeito de
a organizao do ensino de maneira a con- outros procedimentos.
duzir o aluno por etapas, at as aquisies Diferentes contedos de ensino podem ter
expressas pelos objetivos educativos. impacto diferente sobre o educando. Na
A utilizao de procedimentos assistem- poca presente, mudar comportamentos de
ticos no ensino, ou seja, a distribuio indivduos tendo em vista economia de
mais ou menos casual dos estmulos pode gasolina, por exemplo, torna-se muito mais
conduzir a um resultado no previsvel ou fcil do que ensinar regra de trs. A moti-
casual. A mudana de comportamento pode vao em relao a determinado tema pode
ser ora no sentido esperado, ora em sentido ser to relevante, que outros recursos meto-
contrrio. dolgicos, como aquele utilizado no presente
b. Uma condio fundamental para que trabalho, tm pouca ou nenhuma influncia
os objetivos educativos tenham alguma sobre a aprendizagem.
influncia sobre a aprendizagem que eles e. Houve maior consistncia nas dife-
sejam compreendidos pelos alunos. Prova- renas entre GE e GC quando se levou em
velmente, quanto mais elevado o nvel de conta alunos de nvel scio-econmico baixo
escolaridade de um grupo, maior ser a e alunos atrasados. Em relao aos alunos
possibilidade de compreenso dos objetivos de nvel scio-econmico baixo, houve dife-
de um programa educativo. rena significativa entre GE e GC tanto
No presente caso, ser que os alunos da quando se levou em conta as trs reas do
5 a srie do 1 o Grau foram capazes de comportamento (t = 2,23) como quando se
compreender os objetivos propostos? So- computou apenas a aquisio de conheci-
mente numa pesquisa mais ampla se poderia mentos (t = 3,27). Em relao ao grupo dos
testar esta hiptese. atrasados, houve diferena significativa
c. Ser que os procedimentos utilizados quando se levou em conta as trs reas de
pelo professor para explicar os objetivos comportamento (t = 2,88).
foram adequados? Diversas formas de Pode-se supor que o conhecimento dos
apresentao dos objetivos poderiam ser objetivos educativos pode ser relevante para
testadas, seguidas de verificao sobre a alunos de nvel scio-econmico baixo e
compreenso dos mesmos. Em nosso traba- para os alunos mais atrasados, porque os
lho prtico temos observado que a propo- objetivos representam um auxlio impor-
tante para estes grupos. Sabe-se que os verifica que h uma distoro a respeito
alunos mais atrasados e de nvel scio-eco- daquilo que constitui tecnologia de educa-
nmico mais o,
baixo confundindo-se
so os que maisesta neces-com recursos
sitam de ajuda extra para conseguirem audiovisuais de ensino como rdio, cinema,
melhorar seu rendimento. No caso, os obje- televiso e o prprio ensino por compu-
tivos podem ter se constitudo nesse auxlio tador.
extra. Considerando a tecnologia da educao
f. Uma ltima hiptese poderia ser pro- na sua verdadeira acepo, isto , como
posta, isto , a de que a informao aos aplicao sistemtica de princpios cient-
alunos sobre os objetivos pretendidos, antes ficos no processo de modificao do com-
de submet-los situao de ensino-apren- portamento, cabe ao pesquisador oferecer
dizagem, um procedimento irrelevante, instrumentos acessveis e prticos, que
no influenciando significativamente a podem ser utilizados com facilidade pelo
aprendizagem. professor comum, sem nus especial para
ele ou para os sistemas de ensino.
Novas pesquisas abordando diferentes
aspectos so fundamentais para o estabele- Neste sentido, a questo a que nos pro-
cimento de concluses mais definitivas sobre pusemos estudar representa um aspecto
o assunto em questo e podero fornecer altamente significativo no campo da pes-
princpios para aplicao sistemtica a pro- quisa educacional aplicada, pois as poss-
gramas educativos. veis concluses derivadas desta experincia
tm em vista oferecer ao educador instru-
8. CONSIDERAES FINAIS mentos de trabalho acessveis e ao mesmo
tempo de grande significado prtico.
A relevncia da questo em estudo
bvia, tendo em vista que todas as pesqui- Dadas as limitaes da experincia por
sas sobre aprendizagem tm como finali- ns realizada, as concluses sero tambm
dade, em ltima anlise, conseguir maior limitadas, o que no deixa de significar
eficincia no processo de modificao do alguma contribuio dentro do campo da
pesquisa educacional.
comportamento dos indivduos.
No caso especfico do nosso estudo, no
Os princpios cientficos subjacentes a
houve uma tendncia uniforme e coerente,
uma teoria do ensino ou da aprendizagem
como j ficou demonstrado. No se pode,
vo se traduzir na prtica em procedimentos
portanto, afirmar que ficou comprovado ser
que, se utilizados pelo professor, conduziro
verdadeira a hiptese proposta inicialmente.
a maior eficincia no processo de ensino-
Nem tampouco pode-se negar a hiptese
aprendizagem.
com base nos dados obtidos.
Muitas proposies tm sido feitas e con-
Embora de grande relevncia terica e
tinuam a ser feitas a respeito das estrat-
gias que devem ser utilizadas para se prtica a hiptese estudada no presente
trabalho, para a obteno de concluses
conseguir, de maneira eficiente, que os indi-
vduos adquiram novos conhecimentos, mais significativas, necessrio o desenvol-
mudem suas atitudes e adotem prticas que vimento de pesquisas mais amplas com o
lhes proporcionem maior ajustamento ao objetivo de testar outros aspectos relacio-
meio em que vivem. Grande nmero delas nados ao problema em questo. Para isto,
tm sido propostas pelo que se denomina os seguintes aspectos devem ser conside-
tecnologia da educao ou tecnologia do rados:
ensino. Muitas destas proposies, entre- a. Deve-se trabalhar com maior nmero
tanto, implicam na utilizao de meios de sujeitos.
sofisticados de ensino, e que geralmente no b. As amostras devem ser mais repre-
so acessveis ao professor comum. Esta sentativas dos diversos estratos
situao se torna mais grave quando se sociais.
c. Devem ser realizados experimentos b. A informao prvia aos alunos sobre
com sujeitos dos diferentes graus os objetivos do ensino levou a um aumento
escolares. significativo na aprendizagem, quando se
d. Diversos contedos educativos ou de trabalhou com grupos de nvel scio-econ-
ensino devem ser utilizados. mico baixo. Quando se considerou o grupo
estudado como um todo, houve aumento
e. Diferentes metodologias devem ser
significativo na aprendizagem quando se
empregadas, no se excluindo a ins-
levou em conta apenas a aquisio de
truo programada.
conhecimentos. Constatou-se tambm um
f. Mudanas na rea cognitiva, afetiva e aumento significativo na aprendizagem
psicomotora devem ser consideradas quando se trabalhou com os alunos mais
em conjunto e separadamente. atrasados. Neste caso, porm, o aumento
g. Devem ser desenvolvidos experimen- s foi constatado quando se avaliou as trs
tos no s com professores regentes reas de comportamento conjuntamente.
de classe, mas tambm com outros Nos demais casos, isto , quando se levou
profissionais especialmente treinados em conta mudanas de comportamento nas
e com experincia em pesquisa. trs reas, do grupo como um todo, do
grupo de nvel scio-econmico alto e do
grupo dos adiantados, como tambm quando
9. C O N C L U S E S se avaliou apenas aquisio de conheci-
mentos do grupo de nvel scio-econmico
A partir dos dados obtidos no presente alto, do grupo dos adiantados e dos atra-
trabalho, pode-se formular as seguintes sados, no se observou aumento significa-
concluses: tivo na aprendizagem.
a. No se pode a f i r m a r que possvel c. Para a obteno de concluses mais
aumentar sistematicamente o rendimento definitivas, recomenda-se a realizao de
escolar de alunos de 5a srie do 1o Grau pesquisas mais amplas, em que se possa
no ensino da sade, informando-os previa- testar hipteses complementares relacio-
mente sobre os objetivos educativos pre- nadas questo analisada no presente
tendidos pelo professor. trabalho.

RSPU-B/348

SOSSAI, J. A. [Operational objectives and effectiveness of learning. Rev. Sade


pbl., S. Paulo, 11:157-69, 1977.
ABSTRACT: The purpose of this study is to provide data on whether student
achievement can be influenced significantly by providing students, before instruc-
tion, information on what is expected of them as an outcome of instruction. The
Ss were selected from four fifth-grade classes of the elementary course. Of the
140 Ss, 69 from two classes were assigned to experimental group (EG) and 71
from two other classes were assigned to the control group (CG). The Ss of EG
received precisely stated behavioral objectives while SS of CG didn't receive any
information about objectives whatsoever. EG and CG as a whole, high and low
socio-economic EG and CG, high and low grades EG and CG were compared
taking into account changes in knowledge, attitudes and practices on the one
hand, and changes only in knowledge on the other hand. Although EGs consis-
tently showed grater achievement than CGs, the results were not conclusive.
Significant differences in achievement were observed at random when different
groups were considered.
UNITERMS: Teaching, educational objectives. Teaching, operational objectives.
Learning.
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