ORIENTAES CURRICULARES

INTRODUO
PLANOS DE CURSO PARA A EDUCAO INFANTIL
CRECHES (0 A 3 ANOS) E PR-ESCOLA (4 E 5 ANOS)
Verso 1.4 20/04/2011
FICHA TCNICA

Orientaes Curriculares Educao Infantil Introduo

Em verso preliminar

Prefeitura Municipal de Cubato

Prefeita
Mrcia Rosa de Mendona Silva

Secretrio Municipal de Educao:

Fbio Oliveira Incio

Diretor do Departamento de Educao

Chefe do Servio de Educao Infantil

Chefe do Servio de Ensino Fundamental e Ensino Mdio

Leonora Pilon Quintas

Coordenao-Geral do Centro de Apoio Pedaggico e de Formao Continuada:

Roberta Bruno Couto

Equipe de elaborao das Orientaes Curriculares

Superviso, Coordenao Geral e Redao Final: Edson Florentino Jos

Coordenao Educao Infantil: Ana Paula Borges

Dbora Alves Neto
Roberta Bruno Couto

Coordenao Ciclo de Alfabetizao: Maringela Bernardes

Renata Soares

Coordenao Ensino Fundamental: Edson Florentino Jos

Coordenao dos Grupos de Trabalho

Lngua Portuguesa: Adriana Cardoso

Lngua Inglesa: Maria Paula

Matemtica: Adelaine Bueno Pinheiro

Silvia Rugani

Cincias Sociais: Antonio Cesar Lins Rodrigues

Francisco Carlos Pereira
Sidneia Escobar

Cincias da Natureza: Ana Lcia Melo

Marco Aurlio Morgado

Educao Fsica: Paulo Cesar da Silva

Artes:
 Composio dos Grupos de Trabalho - Colaboradores

(falta incluir os nomes de todos os colaboradores dos GTs)

 AO PROFESSOR
com muita satisfao que colocamos em suas mos as
Orientaes Curriculares Municipais para as escolas da rede de
ensino de Cubato!

Em todos os momentos, desde que assumimos os rumos da

educao do municpio, com o lanamento do PAE Plano de
Atendimento Educao, tnhamos como bssola as expectativas
estabelecidas no Plano Municipal de Educao, buscando formas de
corresponder aos anseios da populao de Cubato, l descritos, em
relao melhoria da qualidade de ensino oferecida em nossa rede.

A formulao de polticas pblicas e de diretrizes educacionais

dever e responsabilidade dos que assumem, como ns, o
compromisso de elevar os padres de qualidade do modelo
educacional com vistas ao aumento dos ndices de escolaridade da
populao, conforme preconiza o PLANO DE METAS COMPROMISSO
TODOS PELA EDUCAO, do qual somos signatrios.

Neste sentido, esperamos, professor, que as Orientaes

Curriculares, ora editadas, possam auxili-lo na realizao do seu
trabalho cotidiano, oferecendo os subsdios indispensveis para a sua
luta diria no esforo de promover o desenvolvimento intelectual,
afetivo e scio-cultural das crianas e jovens que lhe so confiados,
com o intuito de garantir-lhes no s a condio de acesso ao ensino,
mas, sobretudo, de permanncia e de concluso de seus estudos na
idade adequada.

Como educadores que somos, sei que compartilhamos dos

mesmos ideais de construo de uma sociedade renovada, mais justa
e igualitria, o que, necessariamente, passa pela democratizao e
universalizao do ensino. A entrega destas Orientaes Curriculares,
elaboradas coletivamente, , sem dvida, um passo decisivo neste
caminho. Estamos certos de que sero importantes instrumentos de
trabalho individual e coletivo de docentes e de equipes tcnicas,
referenciais que suscitaro o debate pedaggico em sua escola, a
elaborao de projetos didticos, a reflexo sobre as metodologias e
as prticas de ensino e de avaliao, com vistas ao sucesso da
aprendizagem de todos e de cada um dos nossos alunos.

Por fim, esperamos, ainda, que as Orientaes Curriculares

possam contribuir para o seu aprimoramento profissional, seja
oferecendo algumas respostas, seja suscitando questionamentos que
o conduzam a ampliar os horizontes em seu campo de atuao.

Bom trabalho!

Fbio Oliveira Incio

Secretrio de Educao
 SUMRIO

APRESENTAO .......................................................................................... 10

1. ANLISE DA REALIDADE ............................................................................ 15

1.1 Inquietaes Pedaggicas e Concepo de Currculo ........................................ 15

1.1.1 Currculo e formao cidad ......................................................................................... 19

1.2. Caracterizao da realidade .......................................................................... 23

1.2.1. Sujeitos e seu contexto ................................................................................................ 24

1.2.3. A Educao Infantil no Municpio de Cubato .......................................................... 26

2. NECESSIDADES EDUCACIONAIS DA INFNCIA .............................................. 29

2.1 Bases Legais........................................................................................................ 29

2.2 A infncia no contexto do desenvolvimento humano ............................................ 32

3. NECESSIDADES EDUCACIONAIS DA 1 INFNCIA-CRECHE(0A3ANOS) ............... 35

4. NECESSIDADES EDUCACIONAIS DA 2 INFNCIA-PR-ESCOLA (4 E 5 ANOS).........38

5.BASES CURRICULARES PARA A EDUCAO INFANTIL (CRECHE -PR-ESCOLA)..39

5.1 Linguagem Oral e Escrita..................................................................................... 39

5.2 Linguagem Matemtica ........................................................................................ 41

5.3 Arte, Msica, Corpo e Movimento ........................................................................ 42

5.4 Cincias da Sociedade e da Natureza ................................................................. 45

 C. Wright Mills comparou a situao dos
educadores de remadores, no poro de uma galera.
Todos esto suados de tanto remar e se congratulam
uns com outros pela velocidade que conseguem
imprimir ao barco. H apenas um problema: ningum
sabe para onde vai o barco, e muitos evitam a pergunta
alegando que este problema est fora da alada de sua
competncia
(Rubem Alves)

Remadores na chuva - Davi Neto de Alencar 5 anos

 10

APRESENTAO
As COLEES com as ORIENTAES CURRICULARES so
resultado da deciso da Secretaria de Educao do Municpio de Cubato para
consolidar as diretrizes curriculares estabelecidas no Projeto Poltico-
Pedaggico Institucional (PPpI) que, por sua vez, pauta-se no compromisso do
Pas com a melhoria da qualidade de ensino (Compromisso Todos pela
Educao - Decreto-Lei 6.094/2007) e na valorizao e reconhecimento da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96), do Plano Municipal de
Educao (Lei n 2.961/2004) e das Diretrizes da Educao Bsica (Resoluo
CNE 04/2010).

Todas as propostas escrituradas nos diferentes Cadernos, que constituem

as colees com as Orientaes Curriculares, resultaram da produo dos
Grupos de Trabalho (GTs), legalmente institudos para este fim, envolvendo
representantes profissionais da Secretaria de Educao: chefias de setores
coordenadores de rea do Centro de Apoio Pedaggico e Formao
Continuada CAPFC diretores de escola, coordenadores pedaggicos,
orientadores educacionais e professores).

A equipe multidisciplinar do CAPFC foi responsvel pela coordenao dos

GTs e pela organizao final dos Cadernos, cujo trabalho pautou-se no
estabelecimento da coerncia necessria entre a 1) CONCEPO DE
EDUCAO e PERFIL DE EGRESSO, traados no PPpI, e a 2) ABORDAGEM
DIDTICO-METODOLGICA pela qual o processo de ensino-aprendizagem e
de avaliao devero ser conduzidos nas escolas da rede, fazendo emergir
um novo objeto de estudos para gestores e professores da rede municipal de
Cubato.

As Orientaes Curriculares (OCs) esto organizadas pelas fases de

desenvolvimento humano, originando quatro Colees (fig.1):

1. INFNCIA (0 a 5 anos), envolvendo toda a Educao Infantil:

Creche (0 a 3 anos) e Pr-Escola (4 e 5 anos), identificada pela cor
verde.
 11

2. INFNCIA (6 a 8 anos), envolvendo o 1 Ciclo do Ensino

Fundamental, denominado CICLO DE ALFABETIZAO (do 1 ao
3 ano), identificada pela cor amarela.

PR-ADOLESCNCIA (9 a 11 anos), envolvendo o 2 Ciclo do

Ensino Fundamental (do 4 ao 6 ano), identificada pela cor azul.

ADOLESCNCIA (12 a 14 anos), envolvendo o 3 Ciclo do Ensino

Fundamental (do 7 ao 9 ano), identificada pela cor vermelha.

FIGURA 1: ORIENTAES CURRICULARES- QUADROS DAS COLEES/CADERNOS

 12

No interior de cada Coleo, os docentes encontraro um Caderno de

INTRODUO. Este que voc est lendo agora o Caderno Introdutrio da
Coleo da 1. INFNCIA. O objetivo apresentar as informaes relativas
Anlise da Realidade, que aborda: (i) questes relativas ao currculo e
formao cidad; (ii) caracterizao da realidade local e dos sujeitos,
envolvendo seu universo sociocultural; (iii) as necessidades relacionadas
faixa etria da 1 infncia, no aspecto do desenvolvimento humano.

Os demais Cadernos da Coleo tratam dos componentes

curriculares propriamente ditos, em termos da organizao de Planos de Curso
para cada um dos Eixos/reas/Disciplinas. Os Planos constituem-se de:

1. Projeo de finalidades, que inclui: (i) as finalidades de formao

da Proposta Curricular, e (ii) os fundamentos do eixo/rea/disciplina,
explicitando o seu sentido na formao dos sujeitos, em termos de
seu papel no desenvolvimento e na formao cidad, isto , de que
maneira o componente curricular contribui para a compreenso e
insero da/na realidade.

2. Expectativas de Aprendizagem: (i) Gerais: o que se espera que os

alunos aprendam ao final do ciclo; (ii) Especficas: o que se espera
que os alunos aprendam em cada ano.

3. Formas de mediao: (i) quadro geral de contedos; (ii) proposta

geral metodolgica; (iii) fontes de pesquisa; (iv) integrao com
outros componentes curriculares; (v) integrao com atividades
extraclasse; (vi) normas estabelecidas; (vii) formas de registro.

4. Avaliao da Aprendizagem

A seguir, quadro-resumo com os Cadernos que compem a Coleo 1.

Infncia EDUCAO INFANTIL (0 A 5 ANOS) (Fig. 2):
 13

Figura2:ORIENTAES CURRICULARES-Coleo 1 InfnciaPlanos de Curso

Para fazer sentido, a leitura e implementao das Orientaes

Curriculares requerem que os docentes e equipe tcnica, no mbito das
escolas, tenham em comum:

Claro entendimento sobre a Concepo de Educao definida no

PPpI, oriunda de uma viso poltica e social da educao
brasileira, de modo geral, e da municipal, em particular;

Disposio para debater a fundamentao terica a respeito dos

processos de aprendizagem e das prticas didtico-
metodolgicas que embasam os Planos de Curso;

Discusses coletivas de planos de ensino/de aula, nos diferentes

componentes curriculares, no contexto do Projeto Poltico-
Pedaggico de cada escola, cujo diagnstico e programao
(plano de aes/subaes) devem ser constantemente avaliados
para a correo de rumos.
 14

Diante dos pontos acima elencados, deixamos claro que as

Orientaes Curriculares foram elaboradas com o intuito de servir de
referencial para o trabalho dos docentes e das equipes tcnicas. Em seu
escopo, so abrangentes e flexveis, no dispensando, portanto, o trabalho de
cada escola de, em conjunto com a comunidade, elaborar o Projeto Poltico-
Pedaggico, do qual decorrem as necessidades curriculares especficas da
realidade de cada comunidade atendida.

A seguir, apresentaremos os elementos de Anlise da Realidade que

envolve a fase da 1 Infncia (0 a 5 anos).
 15

1. ANLISE DA REALIDADE

1.1 Inquietaes Pedaggicas e Concepo de Currculo

Muitas so as concepes sobre educao criadas ao longo da histria da

civilizao. No h um consenso ou mesmo um posicionamento fcil e
confortvel a respeito deste assunto, dadas as caractersticas que o processo
de educar adquire, quando em confronto com as necessidades sociais e os
interesses polticos, econmicos dos diferentes grupos que integram uma
comunidade, em certo momento cultural e histrico. As ideias resultantes
desse dilogo do conflito de interesses so permeadas por disparidades que,
antes de ser um problema, so a chave para que se construam princpios em
Educao que levem em considerao o equilbrio necessrio entre as foras
ideolgicas contrrias produzidas, no sentido de se assegurar igualdade de
direitos e justia social, desde que tais princpios sejam comuns, explicitados e
compartilhados por todos.

Ocorre, porm, que a Educao costuma encerrar, de forma subliminar,

interesses de pessoas ou grupos elitizados, voltados para fins especficos, nem
sempre discutidos, compartilhados e compreendidos por aqueles que assumem
o papel de educar. Neste sentido, por nunca ser neutro, o ato de educar pode
acrescentar qualidade e status, mas tambm tornar-se fonte de desigualdades
na medida em que se apresenta como um capital que se multiplica por si
mesmo, mantendo-se nas mos dos detentores do conhecimento
(SACRISTN, 2001)1. assim que, na prtica, a mesma educao que
ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrrio do que pensa
que faz, ou do que inventa que pode fazer (BRANDO, 1984)2.

1
SACRISTAN. J. G. A Educao Obrigatria: seu sentido educacional e social. Porto Alegre: Artmed.
2001
2
BRANDO, C.R. O que Educao?. So Paulo: Brasiliense, 1984.
 16

Numa concepo metafsica e clssica, por exemplo, a educao seria uma

forma de desenvolver potencialidades inatas, mas que ainda no atingiram o
seu pleno amadurecimento, o qual, nessa viso, seria possvel atravs do
processo de ensino-aprendizagem. Por esta via, cr-se ser necessrio o
desenvolvimento aprimorado da individualidade de cada membro da sociedade,
para que cada um, inserido na coletividade, alcance a felicidade e obtenha,
da sociedade, tudo o que precisa para se desenvolver individualmente. Essa
concepo, todavia, no considera as condies materiais e sociais sob as
quais a aprendizagem ocorre, mas considera to-somente a dimenso
subjetiva da educao, ou seja, encara o ato de aprender do ponto de vista do
que ocorre no interior do educando. Por ela, no se pensa a educao dentro
dos mundos reais onde os sujeitos reais se relacionam, mas pressupe-se a
existncia de um padro ideal, universal para um sujeito abstrato que no
representa o que de fato so os seres humanos, o mundo e as relaes
concretas entre esse mundo e os sujeitos que o constituem. Essa educao
idealista, portanto, constri ideias e sistemas de pensamento que pretendem
chegar ao real, mas que no o representam de fato. Cria-se um universo
individualista, isolado do mundo material, pouco ou nada ligado s verdadeiras
necessidades dos sujeitos que atuam na sociedade.

Diferente concepo do sujeito aprendente apresentada pelo

materialismo dialtico, apresentado inicialmente pela filosofia de Karl Marx.
Segundo essa corrente, no agir e no fazer que o ser humano forma o seu
pensamento e no, o contrrio (MANACORDA, 1991)3. O real aquilo que se
constri a cada momento. Ao se construir, o ser humano constri seu mundo,
pensa sobre ele, modifica-o, atribui-lhe significado e reformula o seu
pensamento. Este pensamento surge de sua prxis, ou seja, da conjugao de
sua atividade subjetiva, carregada de sentido pessoal (teoria), e de sua ao
objetiva e transformadora sobre a realidade (prtica). Portanto, o real no se
apresenta como algo cristalizado, esttico, pronto; construdo pelo agir
histrico e coletivo dos sujeitos, que um agir cultural. Nessa concepo
dialtica, ento, o ser humano se produz enquanto sujeito da ao. Em sua
trajetria definida pelas condies histricas, ele torna-se o sujeito de sua

3
MANACORDA. M.A. Marx e a pedagogia moderna. So Paulo: Cortez/autores Associados, 1991.
 17

prpria produo. Ao se produzir, socializa-se; ao socializar-se, constri a

cultura e sua histria, atuando na realidade de maneira transformadora e
produzindo o seu prprio conhecimento, de forma que lhe seja significativo. A
ao humana, impregnada de suas ideias e compreenses, vai se
desenrolando, assim, num contnuo e ininterrupto processo de aprendizagem.
Schmied-Kowarzik (1983)4 utiliza o termo pedagogia dialtica para se referir a
uma prtica educativa transformadora e libertadora, que tenha como tarefa
conjunta a determinao da educao e a formao cultural. Para ele, no
podemos tirar do educando seu processo de auto-realizao, porm este deve
ocorrer sob a perspectiva de uma formao cultural e do desvelamento das
relaes sociais que sustentam a sua opresso. Essa noo bem
diferenciada da prtica tradicional, muito presente ainda em nossas salas de
aula, conforme aponta Dayrell (2001)5:

O conhecimento escolar se reduz a um conjunto de informaes j

construdas, cabendo ao professor transmiti-las e, aos alunos
memoriz-las. So descontextualizadas, sem uma intencionalidade
explcita e, muito menos, uma articulao com a realidade dos alunos.
(p.155)

A Pedagogia, sob o ponto de vista dialtico, uma cincia prtica, pois

teoriza sobre a prxis educativa, portanto no pode bastar-se a si mesma.
Possui a tarefa crtica de levar em frente o interminvel projeto histrico da
humanizao dos homens (SCHMIED-KOWARZIK, 1983)6. Tambm no
existe por si mesma, mas precisa da mediao do educador que, ao realizar
suas tarefas educativas, estabelece a conexo entre a teoria e a prtica. Sua
teoria ou sua pedagogia, enraizada na prpria realidade da prtica, se torna
diretriz para a sua prxis como educador.

Duas tarefas importantes se destacam na pedagogia dialtica: uma de

ordem prtica, pois a teoria concebida na prtica, e servir de embasamento
para a prxis do educador; a outra de ordem terica, pois a teoria parte de um

4
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialtica de Aristteles a Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense,
1983.
5
DAYRELL, J. (2001). A msica entra em cena : o rap e o funk na socializao da juventude em
Belo Horizonte. Tese de doutorado. So Paulo: Faculdade de Educao.
6
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialtica de Aristteles a Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense,
1983.
 18

referencial, de uma linha condutora para essa prtica, se esforando em

desvelar ao educador o horizonte de tarefas da prtica educacional a partir da
totalidade da humanizao do homem (SCHMIED-KOWARZIK, 1983)7. Assim,
a teoria surge da prtica, ou vice-versa, sem nunca se cristalizar, pois vai se
construindo atravs das relaes humanas estabelecidas entre
educador/educando no contexto scio-poltico-cultural que a ambos envolve.
Este processo deve ocorrer num contnuo esforo de auto-reflexo terico-
cientfica da pedagogia.

Nesse sentido, uma proposta curricular que resgate o aluno como

sujeito scio-histrico, integrante de uma cultura, um gnero, uma etnia, um
conjunto de experincias que lhe so peculiares, ser de grande valia.
Conforme Dayrell (2001)8:

[...] os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias

vivenciadas em mltiplos espaos, atravs dos quais podem elaborar
uma cultura prpria, uns culos, pelo qual vem, sentem e atribuem
sentido e significado ao mundo, realidade onde se inserem. No h,
portanto, um mundo real, uma realidade nica preexistente atividade
mental humana ( p.141).

O professor, por esta tica, longe de ser o dono da verdade, assume a

funo de mediador e facilitador da aprendizagem, proporcionando ao aluno
situaes que desenvolvam o pensamento, a pesquisa e reflexo, buscando
diminuir a distncia entre saber escolar e saber acadmico.

Se o educando for capaz de se enxergar como sujeito histrico scio-

cultural, ou seja, sujeito de uma cultura, um gnero, uma etnia, de um conjunto
de experincias que faz dele um ser social, e se o professor for capaz de
compreender estas diferenas, valorizando a vivncia e o acmulo de
experincias deste sujeito aprendente, a escola poder se tornar um espao
cultural polissmico, onde os diversos atores sociais produzem continuamente
a construo do conhecimento, do ensino e da aprendizagem (DAYRELL,
2001)9. As relaes sociais, ao invs de pesadas ou desprovidas de qualquer

7
Op.cit.
8
DAYRELL, J. (2001). A msica entra em cena : o rap e o funk na socializao da juventude em
Belo Horizonte. Tese de doutorado. So Paulo: Faculdade de Educao.
9
Op.cit.
 19

sentido, sero educativas e teis na construo do indivduo e da noo de

solidariedade e cidadania, formando-o em sua realidade mais profunda.

1.1.1 Currculo e formao cidad

Pensar na formao do cidado crtico, protagonista, autnomo, etc., nos

remete a questes encaradas como de crucial importncia em se tratando da
reforma curricular ora discutida. Ao se buscar a etimologia da palavra cidado,
obtm-se, como referncia, que se origina do latim civitas que, no mundo
romano, corresponde plis, a Cidade-Estado dos gregos. Tal analogia sugere
que, em seu cerne, a ideia de cidadania como o ato de assumir os atributos
referentes ao fato de ser cidado, na acepo da palavra pressupe o
conceito da liberdade disponibilizada ao habitante da cidade em comparao
com o servo da gleba (CASTILHO, 2010) 10.

Refletindo sobre o referencial curricular do municpio de Cubato, nota-se a

exigncia de uma ateno especial a ser dada nessa construo. fato que
este pressuponha, em sua concepo, o exerccio da cidadania, j que
professores de toda a rede so convocados a construir um caminho para a
escolarizao municipal dos prximos anos por meio desse documento.

Todavia, chama-se ateno para um ponto fulcral a ser analisado com

especial acuidade: qual o papel que o discente assumir diante das
perspectivas postas por esse documento? Ou seja, at que ponto o que se
construir em nvel de currculo ter, em essncia, um espao de legitimao
s culturas negadas e silenciadas at agora em nossas escolas? (SANTOM,
2008) 11.

10
CASTILHO, J. R. F. CIDADANIA: esboo de evoluo e sentido da expresso. Disponvel em:
<http://www.pge.sp.gov.br/centrodeestudos/revistaspge/revista2/artigo8.htm>. Acesso em: 19 de out.
de 2010.
11
SANTOM, J.T. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA, T. T. (org.). Aliengenas na
sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. 7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
 20

Vimos observando no discurso docente contemporneo a proposta legal

de formar cidados crticos e autnomos, capazes de... etc...etc...etc...
transformar-se em jargo educacional. Tal discurso, ao acomodar-se entre os
muros da escola, depara-se com uma prxis pedaggica bem distante das
pressuposies democrticas sugeridas pelo jargo em questo. Na
comunidade escolar, o discente, sua cultura e seus saberes continuam, na
grande maioria, a figurar em planos secundrios, tercirios, ou mesmo a no
figurarem. Espaos que se aproximam da dialogia, onde se discutem as
relaes assimtricas de poder entre professores/alunos, equipe/alunos,
escola/alunos, etc., so raros, quando existem. Todo esse contexto, adverte-
se, sugere reflexes sobre o simulacro que povoa os escritos de muitas
propostas curriculares contemporneas, cujas argumentaes semnticas
promovem um estado de valorizao cidad do discente, mas no exerccio
pedaggico propriamente dito se averigua uma constncia na reproduo de
prticas bancrias (FREIRE, 1987)12.

Em face desse cenrio, concebe-se que o pensamento de um currculo

como espao para formao de cidads e cidados autnomos, crticos, etc.,
deveria estar em consonncia com o pensamento focado na diversidade, no
qual as identidades e as diferenas no fossem naturalizadas, cristalizadas,
13
essencializadas (SILVA, 2000) . Acolhe-se como premissa para tal
elaborao a discusso das relaes de poder acontecidas ao se optar por
esse ou aquele currculo e quais as implicaes de tais escolhas, no sentido de
no se reproduzir as hierarquizaes culturais hegemnicas, nas quais nossos
alunos vm sendo posicionados subalternamente.

No intuito de provocar reflexes sobre verossmeis caminhos de

empoderamento de nossos alunos, presumem-se pelo menos duas questes:

1. Como se pode dar autonomia para os discentes isso significando

transform-los em cidados crticos ou, aproveitando o seu correlato
grego, politikos crticos se a sala de aula, como a conhecemos, e
tambm as estruturas que a precederam so situaes sociais nas quais
12
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido.17 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.
13
SILVA, T. T. (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2000.
 21

se produzem as tcnicas de conduzir condutas? (DUSSEL & CARUSO,

2003, p. 46) 14

2. Como, ou talvez, de que maneira levar adiante o intento de construir

uma autonomia resistente s intervenes judicantes de uma escola que
tem, via de regra, a funo de produzir na criana uma conduta capaz
de mant-la quieta em seu banco, com a finalidade nica de conduzir a
si mesma e ao seu pensamento durante a aprendizagem, por meio de
pautas, modelos e normas definidas por quem conduz essas condues,
nesse caso o professor e, precedendo-o, o Estado? (ibid.ibid.)

Parece no haver dvidas quanto dimenso de tal desafio e da

imprescindibilidade do dilogo interdisciplinar. A provocao de transpor as
utopias, definindo-as como provisrias (MCLAREN, 1999)15 para torn-las
realidades, apresenta-se como um cenrio nada consensual, no qual o dilogo
a senha para trnsito livre. Reconstruir, ou retomar, a escola como um
espao permanente de discusso curricular da realidade, talvez seja uma
alternativa de percurso a se assumir no documento por ora discutido.

Entretanto no se deve se iludir com os trmites de tal construo. Vale

lembrar que a escola, com a qual convivemos hoje, , assim como a infncia,
uma inveno da modernidade. Porm, a escola elementar instituda como
ponto de partida para o ensino da leitura s classes mais pobres, data do
sculo XVI, consolidando-se a partir da reforma protestante de Martinho Lutero
16
(DUSSEL & CARUSO, 2003, p. 58) . Os prprios termos currculo, aula e
mtodo so adotados pela primeira vez na pedagogia, aparentemente, pelos
calvinistas, sucessores dos luteranos (Ibd.ibd., p. 60). A escola, em seu cerne,
trazia uma clara inteno na produo de indivduos autogovernados desde o
incio de sua configurao. Pensando-se na proposta religiosa norteadora da
escolarizao e nesse caso no se pode deixar de citar tambm a educao
jesutica como contraponto da Igreja Catlica ao movimento da reforma
14
DUSSEL, I. .& CARUSO, M. A inveno da sala de aula: uma genealogia das formas de
ensinar. So Paulo: Moderna, 2003.
15
McLAREN, P. Utopias Provisrias: as pedagogias crticas num cenrio ps-colonial. Petrpolis:
Vozes, 1999.
16
Op.cit
 22

protestante cabe tambm a elucidao a respeito do surgimento da escola

moderna. Segundo Querrien(1994)17, tal instituio tinha como ponto de partida
a indagao inicial da pedagogia, qual seja: como dirigir e ensinar uma tropa de
alunos? Como govern-los? A autora destaca que, na ocasio, o modelo mais
prximo e acessvel era o militar, acontecimento estruturante da sala de aula
como um espao no qual se reproduz uma particular militarizao. Alm desse,
o paradigma das tradies religiosas tambm ganha um espao importante
como referncia para muitos pedagogos, em funo de admitirem a escola
como um lcus privilegiado de arrebanhamento de alunos (DUSSEL &
CARUSO. 2003, p. 63) 18.

Em resumo, diante das provocaes e indagaes expostas, acredita-se

que as ideias dspares sobre o que seja educar precisam ser postas em
confronto, com o intuito de se alcanar uma estabilidade mnima, um ponto de
equilbrio que, antes de propor uniformidade, venha a promover unidade de
pensamento. Ao se apresentar uma proposta curricular, preciso ter em mente
que no h caminhos fceis, solues prontas ou pacotes j estabelecidos e
encaixados de forma arbitrria e artificial. H, sim, uma longa caminhada que
se estende na sala de aula e para alm dela e, como em todo caminho que se
trilha, os viajantes no podem prescindir de mapas e bssolas que apontem a
direo, tal qual, se pretende, seja a funo das Orientaes Curriculares da
rede municipal. Aliado a isso, no se pode dispensar a paixo pelo em que se
acredita, a disposio em construir solues eficazes e significativas e uma
grande esperana, que, afinal, deve ser o sentimento que alimenta toda a ao
humana politicamente engajada.

17
QUERRIEN, A. Trabajos elementares sobre la escuela primaria. Madrid: La Piqueta, 1994.
18
Op.cit.
 23

1.2. Caracterizao da realidade

Na Histria, desde o perodo da colonizao do nosso pas, no sculo XVI,
existem referncias a Cubato, no como um povoado ao sop da Serra do
Mar, mas como um ponto estratgico de passagem entre o Litoral e o Planalto.
Por esse motivo, a cidade no possui um fundador definido ou uma famlia que
se estabeleceu, mas floresce, de maneira peculiar, da conjuno de vrios
fatores, vinculados, sobretudo, sua localizao geogrfica. A importncia
econmica adquirida, por conta de ser o elo entre o litoral e o planalto,
provocou o desenvolvimento e o crescimento populacional, iniciado pela
distribuio de sesmarias a colonos portugueses no sistema de Capitanias
Hereditrias, passando pelo estabelecimento dos jesutas na regio
(FERREIRA; PASSERANI, 2005)19.

A partir da, medida que novos caminhos para o trajeto litoral - So Paulo
vo sendo construdos, como o Aterrado que viria a se tornar a Avenida 9 de
Abril e a Estrada de Ferro Santos-Jundia, Cubato passa a ter uma economia
baseada na agricultura, principalmente de banana e acar, com volume para
exportao. Paralelamente, uma ainda incipiente atividade industrial tem incio
j no perodo colonial, com a instalao dos engenhos de acar (FERREIRA;
TORRES; BORGES, 2007)20.

No final do sculo XIX e incio do sculo XX, j no perodo republicano,

instalam-se as primeiras fbricas, como a Companhia Curtidora Max, a Fbrica
de Anilinas e Produtos Qumicos do Brasil e a Companhia Fabril de Papel. Tais
atividades iniciam um processo de crescimento demogrfico de migrantes, que
passam a fixar moradia na regio em busca de trabalho, o que se tornar
decisivo para caracterizar a atual configurao populacional do municpio
(Ibid.).

19
FERREIRA, C. C.; PASSERANI, M. (Org.). Cubato: a rainha das serras. So Paulo: Noovha Amrica,
2005 (srie conto, canto e encanto com a minha histria). 120 p.
20
FERREIRA, C. C.; TORRES. F. R.; BORGES, W. R. Cubato: Caminhos da Histria. Cubato/SP. Ed. do
autor, 2007. 98p.
 24

1.2.1. Sujeitos e seu contexto

Decorridas as duas primeiras dcadas do sculo XX, a vocao industrial

do municpio foi se consolidando, associada a vrios fatores, como a
proximidade do porto e da capital, possibilidade de gerao de energia
abundante pelo represamento de gua do planalto com a construo da
represa Billings e da Usina Henry Borden, alm de condies favorveis do
sistema virio. Portanto, quando a partir da dcada de 1930 as polticas
nacionais de incentivo e impulso a industrializao foram implementadas,
Cubato recebeu, em um curto espao de tempo, diversas indstrias nacionais
e transnacionais, bem como obras de infraestrutura de apoio, na qual se
destaca a construo da Rodovia Anchieta.

A construo da Anchieta e a instalao do parque industrial, j na

segunda metade do sculo passado, recrudesceram o processo migratrio. As
dcadas de 1970 e 1980 foram marcadas por ndices altssimos de poluio e
pelo surgimento de uma enorme populao carente em sentido amplo: falta de
condies bsicas de sade, educao, transporte, opes de lazer,
mobilizao social e politizao. O fenmeno migratrio em busca de
oportunidades de trabalho, principalmente de populao da regio Nordeste e
de estados vizinhos, associado falta de polticas municipais de habitao e
controle ambiental acarretou um processo de favelizao e degradao do
meio ambiente no final deste perodo.

A partir de 1985, uma ao conjunta entre a comunidade, a

administrao municipal e o Governo do Estado teve xito em reduzir em 92%
a poluio ambiental num perodo de 10 anos, tendo este esforo sido
reconhecido pela ONU na Eco-92, Conferncia das Naes Unidas para o Meio
Ambiente (Rio de Janeiro-1992). Este processo de recuperao continua at
hoje est presente, por exemplo, na elaborao da Agenda 21 do Municpio e
no Programa de Desocupao da Serra do Mar.
 25

Com uma populao de 121.000 habitantes (IBGE/2006),

predominantemente de origem nordestina (cerca de 40%), Cubato uma das
cidades mais nordestinas fora do Nordeste, retratando aspectos e costumes
dessa regio. Outros 28% da populao de migrantes so provenientes de
outras regies do pas, com destaque para Minas Gerais, e de cidades
vizinhas da Regio Metropolitana da Baixada Santista. A parcela de 32%
restantes da populao natural de Cubato, de ascendncia nordestina e, em
menor escala, portuguesa, italiana e espanhola.

O Municpio vivenciou e ainda vivencia muitos desafios: a mortalidade

infantil (8,72 a cada 1000 crianas), a busca pela erradicao do trabalho
infantil, pela soluo dos problemas oriundos da falta de saneamento bsico e
de melhores condies de moradia, alm de problemas vinculados aos riscos
sociais a que esto submetidas crianas e jovens: analfabetismo, drogas,
violncia familiar, gravidez na adolescncia e outras tantas mazelas
relacionadas ao crescimento urbano desordenado.

Todo esse processo histrico, econmico e social colabora para a

compreenso do contexto em que a Rede Municipal de Cubato se insere e
quem so os sujeitos a que estas Orientaes Curriculares se destinam. Uma
parte pequena da populao descendente das famlias tradicionais e a
grande maioria dos alunos das escolas do municpio, por pertencer s famlias
dos migrantes, sofre um processo de desqualificao de identidade e de no
pertencimento ao local. Suas origens culturais em geral so olhadas como de
pouco valor, gerando baixa autoestima. Alm disso, os profissionais que atuam
nas escolas so, em grande nmero, moradores de municpios vizinhos que
no participam da realidade local a no ser nas atividades rotineiras da escola
que, na maioria das vezes, acabam por no considerar toda a realidade do
aluno at aqui descrita, ou a enxergam de forma superficial e em geral
associada apenas situao de carncia.

Com a recente descoberta do pr -sal na Baa de Santos e a mudana da

sede da Petrobrs para a regio, as perspectivas de mais um grande
movimento migratrio e a necessidade de qualificao profissional necessitam
 26

ser bastante consideradas quando se pensa no currculo para a Rede

Municipal de Cubato.

Um referencial curricular que se apoia numa concepo de educao e

perfil de egresso como os descritos no Projeto Poltico-pedaggico Institucional
(PPpI) deve apontar expectativas de aprendizagem, contedos e formas de
mediao que favoream:

Participao da comunidade na compreenso e acompanhamento das

atividades desenvolvidas na escola;

Resgate da histria do municpio e a insero dos sujeitos neste

processo atravs de estudos do meio e reconhecimento de espaos da
cidade que marcam esta histria;

Valorizao de sua importncia no cenrio econmico nacional e do

papel dos diferentes segmentos profissionais que a atuam;

Reconhecimento dos problemas sociais e ambientais decorrentes deste

processo histrico e possibilidades de atuao em sua soluo;

Identificao de necessidades e possibilidades profissionais para a

regio que colaboram no encaminhamento dos alunos para insero no
mundo do trabalho.

1.2.3. A Educao Infantil no Municpio de Cubato

Nas dcadas de 70 e 80, Cubato constri um bom conjunto de escolas

de Educao Infantil, com instalaes amplas e bem equipadas, que atendiam,
minimamente, as demandas da populao. Nos final dos anos 80, esse
quadro sofre uma transformao reversa, causada pela emergncia de um
conjunto de fatores, envolvendo: ausncia de uma poltica global e integrada; a
falta de coordenao entre programas educacionais e de sade; predominncia
do enfoque preparatrio para o primeiro grau; insuficincia de educador
 27

qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participao familiar

e da sociedade.

De l para c, o cenrio mudou muito pouco e, em alguns aspectos, os

problemas recrudesceram. Inexistiram, por exemplo, aes de construo de
novas unidades de Educao Infantil nesses ltimos anos, o que, aliado ao
aumento populacional, ocasionou uma defasagem significativa no nmero de
vagas oferecidas para as crianas de 0 a 5 anos, mais fortemente no que se
refere s unidades de creche, que atendem crianas de 0 a 3 anos. Em 2003,
havia um total de 500 crianas sendo atendidas nas Creches Municipais,
nmero que quase dobrou em 2009, passando para, aproximadamente, 900
crianas atendidas. Embora tenha havido aes para ampliao da oferta de
vagas nos ltimos cinco anos, sobretudo por meio da firmao de convnios
entre o poder pblico municipal e entidades de creches mantidas por
associaes filantrpicas, o nmero de estabelecimentos ainda insuficiente.

De acordo com os dados de 2005, so 67 estabelecimentos de ensino

(incluindo creches) existentes na cidade, dos quais 38 so dirigidos pelo poder
municipal. As creches conveniadas, que passaram a integrar a rede
municipal de ensino, contriburam com a ampliao da oferta em duzentas
vagas para crianas na idade 0 a 3 anos, ainda insuficiente para garantir o
atendimento integral de todas elas.

Recentemente, algumas aes de planejamento da educao municipal

foram implementadas. Em 2007, a Prefeitura assinou o Compromisso Todos
pela Educao, o que conduziu escriturao do PAR Planos de Aes
Articuladas e o PPpI Projeto Poltico-Pedaggico Institucional, finalizado em
2008. Neste mesmo ano, no contexto do PAR e do PPpI, as escolas da Rede
de Ensino de Cubato elaboraram o PDE Plano de Desenvolvimento da
Escola, que se define como:

(...) uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a definir suas prioridades
estratgicas, a converter as prioridades em metas educacionais e outras concretas,
a decidir o que fazer para alcanar as metas de aprendizagem e outras
estabelecidas, a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o prprios
desempenho. (Plano de Desenvolvimento da Escola, 2003)
 28

Houve, ento, a oportunidade de implementao desta metodologia nas

Unidades de Educao Infantil I do municpio. Uma comisso, composta por
diretores, coordenadores e coordenadora do Centro de Apoio Pedaggico do
Infantil I adequou o documento para a realidade das creches, j que a
metodologia de elaborao do PDE, orientada pelo MEC, destinava-se
primordialmente ao Ensino Fundamental. Depois de apresentao deste
documento na SEDUC, resolveu-se suspender a aplicao nesta etapa, em
funo da transio do governo.

A elaborao do PDE, adaptado Educao Infantil, entretanto, possibilitou

um diagnstico da realidade da Educao Infantil no Municpio. Em 2008, havia
falta de professores, de funcionrios de apoio escolar, no se realizava Hora de
Trabalho Pedaggico (HTP).

Em 2010, a possibilidade de se elaborar, coletivamente, um documento com

as Orientaes Curriculares para a Educao Infantil reacende a possibilidade
de se estabelecer, nas Unidades Municipais de Educao Infantil, espaos que
possibilitem s crianas ampliar suas experincias e se desenvolver em todas
as dimenses humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, ldica,
esttica, criativa, expressiva e lingustica. Isto implica considerar a
compreenso de aprendizagem que se tem hoje, ou seja, uma construo
social que envolve a pessoa como um todo e que se fundamenta nas mltiplas
interaes entre parceiros infantis e adultos, nos contextos educativos.

Neste contexto, a publicao das Orientaes Curriculares para a Educao

Infantil (0 a 5 anos) so a possibilidade de se sedimentar e concretizar polticas
pblicas que se voltem, efetivamente, para o atendimento da Infncia,
conforme estabelece o texto constitucional e o Estatuto da Criana e do
Adolescente.
 29

2. NECESSIDADES EDUCACIONAIS DA INFNCIA

2.1 Bases Legais

A Constituio Federal de 1988 o grande marco da educao pr-escolar

em nosso pas. Com a promulgao da Lei Magna, a Educao Infantil passa a
ser vista como necessria e de direito de todos, sendo integrada ao sistema
nacional de ensino. A partir deste evento, a proteo integral s crianas passa
a ser assegurada, tornando-se direito da criana e dever do Estado. A creche
e a pr-escola so includas na poltica educacional, significando que o trabalho
educativo deveria ser pautado por concepes pedaggicas definidas em
funo das necessidades do desenvolvimento infantil, perdendo seu carter
assistencialista.
Em 1990, com a publicao do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), Lei 8069/90, reafirmam-se os direitos da infncia, ao mesmo tempo em
que se estabelecem mecanismos de participao e controle social na
formulao e na implementao de polticas efetivas para fazer valer o direito
constitucional. Os municpios, ento, tornam-se responsveis pela infncia e
adolescncia, criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos das
crianas e seus rgos reguladores: Conselho Municipal, Fundo Municipal e os
Conselhos Tutelares.
O artigo 227, do ECA, define, de forma abrangente, os direitos da
infncia brasileira:

dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao

adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, educao, ao
lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade,
convivncia familiar e comunitria.

Com a promulgao Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LDBEN 9394/96), declara-se, em seu art. 29, que a Educao Infantil ser
destinada s crianas de at 6 anos de idade, com a finalidade de
complementar a ao da famlia e da comunidade, tendo como objetivo o
desenvolvimento integral da criana nos aspectos fsicos, psicolgicos,
intelectuais e sociais. Estabelece-se, assim, pela primeira vez na histria de
nosso pas, que a Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica,
 30

surgindo, em decorrncia, o Referencial Curricular Nacional para a Educao

Infantil (RCNEI).
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL,
199821) trazem, em seu escopo, maior valorizao do carter pedaggico da
instituio infantil, apontando a necessidade de se ultrapassar as vises
educacionais, ainda presentes, de carter compensatrio e assistencialista. No
passado, a presena das escolas de Educao Infantil justificava-se apenas
por atender as crianas enquanto seus pais trabalhavam, garantindo-lhes
momentos de cuidado, higienizao e alimentao, no tendo como meta
principal, portanto, o carter educativo e social.
Com o avano das pesquisas na rea da educao e do desenvolvimento
humano, a viso da sociedade sobre a importncia das experincias na
primeira infncia modifica-se e impe a necessidade de se rever a funo
educativa das instituies que atendem crianas na faixa de zero a cinco anos
de idade. Constata-se que as necessidades dos sujeitos nesta faixa etria vo
muito alm de assistncia e do cuidado, o que obriga as escolas de Educao
Infantil , e os profissionais que nelas atuam, a reverem a forma de planejar e
conduzir o trabalho pedaggico, construindo uma proposta educacional que
efetivamente contribua para desenvolvimento pleno das crianas, considerando
as fases de desenvolvimento, em seus aspectos motor, cognitivo e afetivo-
social, a cultura de origem e, ainda, garanta-lhes um espao de socializao
(BRASIL, 199822). Esta perspectiva pedaggica v a criana como um ser
social, histrico, pertencente a uma determinada classe social e cultural.

Tomando estes fundamentos como princpios e ponto de partida,

compreende-se, hoje, que a infncia determinada no s pela diviso das
fases de desenvolvimento, ou seja, a criana no se situa num contexto
puramente biolgico. Ela pertence a um tempo histrico e a um espao
geogrfico. oriunda de uma classe social, possui etnia, pertence a um gnero
e, em quantidade significativa, est ligada a uma crena religiosa.
essa criana que recebemos na escola. ela que, influenciada por
diferentes contextos sociais, dialoga com os saberes da escola, do professor e

21
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Ministrio da Educao e do
Desporto.Secretaria de Educao Fundamental. Brasilia: MEC/SEF, 1998.
22
Op.cit.
 31

de outras crianas. ela quem produz e reproduz a cultura, fator determinante

nas formas de ser e de pensar a infncia.

Os significados atribudos infncia so o resultado de um processo

de construo social, dependem de um conjunto de possibilidades
que se conjugam em determinado momento da histria, so
organizados socialmente. No resultam de um processo de evoluo,
nem esto acima e parte das divises sociais, sexuais, raciais,
tnicas... So modelados no interior de relaes de poder e
representam interesses da Igreja, do Estado, da Sociedade civil...
Implicam em intervenes da religio, da medicina, da psicologia, do
servio social, das famlias, da pedagogia, da mdia [...] Contudo tais
significados no so estveis nem nicos e as linguagens que
usamos, ao mudar constantemente, so indicativos da fluidez e da
23
mutabilidade a que esto sujeitos (BUJES, 2000, p. 13 )

Na escola, ainda se discute essa criana como um ser universal,

desconsiderando-se, muitas vezes as diferenas impostas por questes de
gnero, etnia, crena religiosa e classe social.

A criana tem sido vista numa perspectiva que a diferencia do

adulto um ser em falta, imaturo, algum que depende de decises
alheias algum que precisa adquirir o conhecimento que foi
legitimado por outros mais velhos e inteligentes, algum cujos modos
de ser e estar no mundo podem ser revelados atravs de mtodos
cientficos de experimentao e observao (CANELLAS, 1999 apud
24
BUJES, 2000, p. 10 )

A histria da Educao Infantil nos mostra como o conhecimento

cientfico do que ser criana foi to amplamente aceita e continua a dominar
a prtica cotidiana de tal modo que no podemos pensar no conhecimento
educacional fora das bases correntes: derivado da teoria, da pesquisa e da
prpria pratica educacional. Segundo Sayo (200025), preciso:

[...] extrapolar leituras reducionistas que veem a infncia como um

tempo de passagem para a vida adulta, a criana como ser passivo e
a educao infantil como simples preparao para a escolarizao.
[...] As crianas, a partir de suas experincias e interaes, so
capazes de agir e refletir sobre o que produzem e o que vivenciam.

BUJES, M. I. E. Que infncia essa? Disponvel em: www.anped.org.br/reunioes/23/textos/>. Acesso

em: 08/outubro/2010.
24
Ibidem.
25
Palestra proferida no II Seminrio Educao Infantil em Debate, organizado pelo Ncleo de
Estudo e Pesquisa em Educao Infantil da Fundao Universidade federal do Rio Grande, realizado em
outubro de 2000 na Cidade do Rio Grande/RS.
 32

Segundo Lemos (2007, p. 8426), importante lembrar-se da existncia

de propostas de Educao Infantil e de utilizao do ldico que subvertem as
demandas capitalistas rompendo com os modelos mdicos-psicolgicos cuja
pretenso seja a normalizao dos corpos.

O brincar, medida que possibilita a experimentao, pode ser

um dispositivo de resistncia ao controle social e at mesmo um
mecanismo de produo de si, que amplia a criao de novos
mundos, novas formas de pensar, sentir e agir (LEMOS, 2007, p.
27
84 )

Durante muito tempo a criana foi vista como um adulto em miniatura28,

um corpo em desenvolvimento que carecia de cuidados para se tornar um
adulto saudvel. preciso rever estas prticas pedaggicas. No basta apenas
entender a infncia como um tempo de direitos (SAYO, 2000 29),
necessrio que ela seja compreendida como uma construo social, no qual
todos somos atores sociais, inclusive as crianas, pois elas produzem, atuam e
modificam a dinmica social (MORUZZI, 2008, p. 5230). Nesse sentido, torna-se
imprescindvel que critrios de qualidade sejam constitudos e exercidos na
Educao Infantil cubatense.

2.2 A infncia no contexto do desenvolvimento humano

Sabe-se que, desde os primrdios, a sociedade vem se desenvolvendo e

cumprindo o seu papel, que garantir a continuidade da espcie. Dessa
evoluo, participa a escola com a funo de promover a socializao entre os
indivduos para as suas geraes futuras e a aquisio de conhecimentos,
garantindo o desenvolvimento cultural da humanidade.

26
LEMOS, F. C. S. Apropriao do brincar como instrumento de disciplina e controle das crianas.
Estudo e pesquisa em psicologia. Volume 7. N. 1. RJ/Junho 2007.
27
Ibidem.
28
Termo utilizado por Jean Jacques Rousseau.
29
Palestra proferida no II Seminrio Educao Infantil em Debate, organizado pelo Ncleo de
Estudo e Pesquisa em Educao Infantil da Fundao Universidade federal do Rio Grande, realizado em
outubro de 2000 na Cidade do Rio Grande/RS.
30
MORUZZI, A. B. Cultura da infncia: entre textos, desenhos e outras linguagens-intervenes
infantis nas formas de subjetividade. IV Seminrio sobre linguagens-polticas e subjetivao-educao.
Novembro/2008
 33

31
Lima (2008) cita, em seus estudos, que os perodos de vida por que
passamos so marcados pelas possibilidades que temos de interagir com o
mundo que nos cerca. A estas etapas do desenvolvimento humano chamamos
de infncia, adolescncia, maturidade e velhice. Melhor dizendo, passamos
por etapas na vida, marcadas por transformaes e evolues biolgicas e
culturais, caractersticas esta de todos os seres humanos.

Todos somos capazes de aprender, porque, desde o nascimento, somos

dotados de uma plasticidade cerebral muito grande que nos possibilita agir
sobre o meio e aprender vrias coisas; nos defendemos, tomamos
decises,agimos, avaliamos e vamos sobrevivendo ao longo da vida. Esta
plasticidade cerebral o que possibilita a formao de conexes neuronais, a
partir de sinapses, que se mantm por toda a vida, mas que vo diminuindo
durante o perodo da formao humana.

Podemos dizer, ento, que no perodo da infncia que essas conexes e

sinapses se apresentam em plena forma, se ampliando e, consequentemente,
facilitando a capacidade de aprender. Esta complexa atividade mental no
acontece de forma espontnea e isolada, ela depende tambm de outros
processos de pensamento psquicos bsicos, tais como a percepo, emoo,
memria, motricidade, mediao, conhecimentos prvios e a maturao
biolgica.

Bossa (2000)32 afirma que as possibilidades de aprender referem-se s

condies fsicas e psquicas da criana. Em relao s condies psquicas, a
autora destaca que devemos considerar a questo dos recursos cognitivos. Na
verdade, os recursos cognitivos so decorrentes da prpria evoluo e
maturao do equipamento neurofisiolgico de base. Isso quer dizer: a prpria
estrutura do sistema nervoso central, o equipamento gentico que a determina,
as alteraes de sua embriognese e o processo de maturao individual.

31
LIMA, Elvira Souza. Indagaes sobre currculo: currculo e desenvolvimento
humano. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,2008.
32
BOSSA, Ndia A. Dificuldades de aprendizagem: o que so? Como trat-las?.

Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000

 34

Sabemos hoje que algumas aquisies cognitivas s so possveis em

fases genricas de particular sensibilidade. Passada essa fase
privilegiada, a aquisio torna-se impossvel ou fica prejudicada(....).
Existem portanto, momentos propcios, nos quais o meio deve
estimular a aquisio de funes cognitivas que sero pr- requisitos
para as aprendizagens escolares (BOSSA, 2000).

Lima (2008)33 corrobora esse pensamento, ao afirmar que:

A ao da criana depende da maturao orgnica e das

possibilidades que o meio lhe oferece: ela no poder realizar uma
ao para a qual no tenha substrato orgnico, assim como no far
muitas delas, mesmo que biologicamente apta, se a organizao do
seu meio fsico e social no lhe propiciar essa realizao ou se os
adultos no a ensinarem (p.25).

As aes e interaes humanas so definidas pelas prticas culturais,

sendo assim, a cultura define significativamente os processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Sabendo que o crebro se desenvolve
entre o dilogo da biologia e da cultura, devemos nos ater s transformaes
tecnolgicas e globalizao, que vo introduzindo conceitos novos e
modernos, afetando constantemente a cultura e, consequentemente, o modo
de pensar e agir das pessoas. Esses novos conceitos sero marcados neste
processo de desenvolvimento dos indivduos, pois afetar consideravelmente
os elementos da ateno e da imaginao das pessoas.

Diante de todo esse cenrio, a escola deve reconhecer e assumir o papel

preponderante e decisivo na (trans)formao dos sujeitos a que o trabalho
pedaggico se destina, entendendo a importncia de se constituir em um
espao privilegiado de convivncia, em que est em jogo a promoo das
relaes intra e interpessoal, da cultura, do conhecimento e do pleno
desenvolvimento, por meio de seus currculos e programas.

Assim, para que a escola cumpra tais objetivos em plenitude, faz-se

necessria a compreenso de como se realiza o desenvolvimento humano e
social, a fim de garantir uma prtica pedaggica engajada poltica e eticamente
com a aprendizagem de todos e de cada um.

33
Ibid.ibid.
 35

3. NECESSIDADES EDUCACIONAIS DA 1 INFNCIA

- CRECHE (0 A 3 ANOS)

O desenvolvimento de uma criana no ocorre de forma linear. algo

muito particular , pois as mudanas ocorrem de forma gradual e, durante o
desenvolvimento infantil, h avanos e retrocessos. O que cabe aos adultos
conhecer e compreender as fases do desenvolvimento humano e suas
caractersticas mais gerais (filogenticos), sem desconsiderar os aspectos
relativos ao percurso do indivduo, em particular, ou de grupos de indivduos
(ontogenticos).

.Entre o nascimento e os 24 meses de vida, a criana atravessa o

estdio de desenvolvimento que Piaget (1983)34 nos ensinou a denominar de
Sensrio-Motor. Este estdio caracterizado por uma inteligncia prtica, isto
, aplica-se na resoluo de problemas baseada na ao, no movimento e nas
percepes. neste perodo que as aquisies so mais rpidas e mais
numerosas.

No incio desta fase, a criana encontra-se num estado de

indiferenciao entre si mesma e o mundo, no se distinguindo, por
conseguinte, dos objetos que a rodeiam, nem compreendendo as relaes
entre os objetos de forma independentemente dela mesm. Em vez de palavras,
a criana serve-se de percepes e movimentos organizados em esquemas de
ao.

Devido a esta caracterstica, na presena de um novo objeto, o beb

incorpora-o sucessivamente em cada um dos seus esquemas de ao, como
por exemplo, sacudir, esfregar, balanar, como se se tratasse de os
compreender pelo uso. Assim, ao longo dos dois primeiros anos de vida, e ao
nvel da ao, a criana vai construir algumas noes fundamentais que a
conduziro ao desenvolvimento da fase seguinte, com destaque especial s
noes de objeto permanente e de causalidade.

34
PIAGET, Jean, (1983). A Epistemologia gentica/sabedoria e iluses da filosofia/problemas de
psicologia gentica. So Paulo: Abril Cultural.
 36

Segundo Piaget (1983), a melhor maneira de se compreender o conceito

de objeto na criana nos primeiros meses observar o seu comportamento
quando um objeto desaparece ou escondido, ou seja, observar que, nesta
fase, a noo de objeto permanente ainda no foi construda. Por exemplo, se
taparmos com um leno um objeto que interessa ao beb, ele ser incapaz de
afastar o obstculo para chegar ao objeto. Embora j seja capaz de agarrar e
puxar, no o faz, porque o objeto que desapareceu do seu campo visual
deixou, na sua percepo, de existir . No fim deste perodo, j ter construdo a
noo de permanncia do objeto, mesmo quando escondido em lugares
diferentes, e j capaz de acompanhar as deslocaes e o procurar no local
prprio.

Paralelamente, ainda neste perodo, entre quatro e seis meses, a criana

objetiva a noo prtica de causalidade. Por exemplo, quando puxa o cordo
de um brinquedo pendurado sobre o bero, apercebe-se, com agrado, das
oscilaes que provocou. Esta ao, que est ligada atividade do seu prprio
corpo, passa a ser generalizada, levando-a a movimentar-se com a inteno de
agir sobre os objetos, mesmo quando estes se encontram distantes. Se, de
longe, mostramos um brinquedo, o beb agita os braos e as pernas e ergue a
cabea, como se essas aes pudessem agir sobre o brinquedo (objeto).
Trata-se da construo, ainda incipiente, da noo de causalidade egocntrica,
assim denominada por estar ligada ao prpria e caracterizar-se pela
ausncia de relaes objetivas entre o meio (uso da ao corporal ) e o fim a
atingir (alcanar o objeto).

Por volta dos oito aos doze meses, com as habilidades motoras mais
desenvolvidas, sempre que deseja alcanar um objeto que esteja distante, por
exemplo, sobre um pano na mesa, a criana torna-se capaz de operar
plenamente com a noo prtica de causalidade, puxando o pano com a
finalidade de atrair para si o objeto desejado. Com o mesmo fim, capaz de se
servir de algum outro objeto como ferramenta para puxar e alcanar o que
deseja. Estas condutas mostram que a criana, nesta idade, reconhece
relaes objetivas de causalidade, na medida em que se serve de meios
apropriados para alcanar os seus fins.
 37

As noes de objeto permanente e de causalidade no so conceitos

abstratos, dado que se situam ao nvel da ao e no, da representao. So,
antes, categorias prticas ou esquemas de ao. Por volta do ano e meio, a
criana comea a pensar. Para Piaget, o pensamento est intimamente ligado
a esquemas motores e ao conceito de objetos e das suas caractersticas.
Nesse momento do desenvolvimento, a criana imita tambm acontecimentos
que v se desenrolarem sua volta. No final do estdio sensrio-motor,
desenvolvem-se mais algumas outras estruturas cognitivas: a criana comea
a distinguir o eu de todo o resto que a rodeia e adquire as noes de espao e
de tempo. tambm neste perodo que comea a falar.

A partir de ento, dos 2 aos 3 anos, a criana utiliza a linguagem para

expressar o que sente: fome, sede, frio e sono. No campo afetivo, passa a se
relacionar com outras pessoas que no aquelas que cuidam dela. J capaz,
por exemplo, de trocar objetos com o amigo e no mais tom-los fora, de
sentar-se mesa durante o lanche e de alimentar-se sozinha. Este perodo
caracteriza-se, sobretudo, pelo rpido desenvolvimento da linguagem e da
funo simblica.

Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, relacionado ao

desenvolovimento de esquemas de ao e de categorias de pensamento, a
criana, quando brinca, pode, por exemplo, usar duas peas de "lego" para
representar duas pessoas. E nessa altura que comea a classificar e a
ordenar os objetos, bem como a contar. O momento em que a criana
substitui a ao pela sua representao, isto , em que se serve de smbolos,
marca o incio do pensamento.

O pensamento, ainda incipiente nesta fase, , ainda, nitidamente

egocntrico, dado que a criana, assimilando o mundo exterior aos seus
desejos, isto , ao seu prprio mundo interior, incapaz de se colocar sob o
ponto de vista dos outros. Este egocentrismo manifesta-se marcadamente no
jogo simblico, no qual um pau ou uma caixa perdem o seu significado objetivo,
para simbolizarem aquilo que a criana desejar. Este perodo coincide com o
princpio da aquisio da linguagem e do pensamento simblico, abrindo-se um
novo mundo para a criana em que os smbolos de que dispe (palavras) se
 38

apresentam como substitutos dos objetos e das situaes, que passam a ser
representados. Em outras palavras, por volta dos trs anos, o esquema de
ao cede lugar ao da representao e a criana ingressa no prximo estdio,
denominado Pr-operatrio.

4. NECESSIDADE EDUCACIONAIS DA 2 INFNCIA - PR-ESCOLA

(4 E 5 ANOS)

O Estdio Pr-Operatrio prolonga-se, aproximadamente, dos dois anos

aos seis e caracteriza-se pelo rpido desenvolvimento da linguagem e da
funo simblica. O uso da linguagem permite a troca de informaes com os
outros, porm, devido ao egocentrismo inerente s crianas nesta fase, a
capacidade e o exerccio do dilogo praticamente inexistente. Quando se
observam crianas desta faixa etria brincando em conjunto, possvel
verificar que cada uma fala para si, sem se interessar com as respostas dos
outros, em uma espcie de monlogo coletivo, em vez de conversa ou
dilogo.

Neste perodo, a criana manifesta viva curiosidade por aquilo que a

rodeia. A todo momento, pergunta o que ?, por qu? Este "por qu" no exige
apenas uma resposta causal, mas tambm final, na medida em que ela
entende que tudo orientado para um fim. Mesmo para as coisas que
acontecem por acaso, como por exemplo haver rios num lugar e no haver
noutro, ela pretende uma justificativa que expresse a finalidade, no apenas a
causa.

Os trabalhos de Piaget, especificamente as provas operatrias aplicadas

por ele, revelam com clareza que a representao do mundo feita por uma
criana difere da do adulto. Nos primeiros anos do estdio pr-operatrio (3 a 4
anos), a criana no entender a noo de conservao: dois recipientes
iguais, contendo o mesmo volume de gua so reconhecidos pela criana
como tendo o mesmo volume de gua. Se, no entanto, se despejar o mesmo
lquido contido em um copo baixo e largo para um alto e estreito, a criana,
nesta fase etria, dir que o segundo copo contm mais gua por o nvel da
 39

gua ser mais alto. Ela ainda no construiu a noo de que um objeto conserva
as suas propriedades originais (noo de conservao), mesmo quando
deslocado de um espao para outro.

No final deste estdio, a capacidade de perceber a conservao em todos

os aspectos dever estar construda, com o destaque de que a noo de
conservao de nmero e de volume pode ocorrer, a depender dos estmulos
recebidos, em idades e momentos diferentes deste perodo, entre os 4 e 6
anos, no sendo algo que se realiza simultaneamente para a maioria das
crianas nesta fase.

5. BASES CURRICULARES PARA A EDUCAO INFANTIL

(CRECHE PR-ESCOLA)

5.1 Linguagem Oral e Escrita

por meio da linguagem que o ser humano desenvolve o sentimento de

pertinncia social, que ele significa a si mesmo, ao outro e realidade. No
convvio social, a linguagem promove a socializao entre os indivduos, o
partilhamento de experincias, de valores culturais e de modos de ver e
entender o mundo. Nesse sentido, a linguagem de suma importncia para a
formao da criana no que se refere construo de conhecimentos e ao
desenvolvimento do pensamento.
Alm disso, a linguagem possibilita o acesso a diferentes realidades por
meio das diversas formas de linguagem existentes como uma viagem no
mundo fantstico das histrias infantis ou a linguagem audiovisual, ao assistir a
um filme, por exemplo. Assim, a linguagem amplia as possibilidades de acesso
a novas informaes, a culturas diferentes, ao uso da imaginao e de novas
emoes. Por esses motivos, a Linguagem constitui-se em um eixo bsico na
Educao Infantil. As atividades diversificadas, mediadas pelo
professor/educador, nessa fase, ampliam as possibilidades de aprendizagem
da lngua, por meio de um trabalho que propicie situaes significativas com a
linguagem oral e escrita. Para isso, preciso destacar as situaes de
 40

aprendizagem e experincias que promovam a interao entre as crianas por

meio da linguagem a fim de ampliar a comunicao e expresso, o acesso ao
mundo letrado e a participao em diversas situaes e prticas sociais,
envolvendo a modalidade oral e escrita.
A linguagem oral um dos elementos que constituem a comunicao
diria entre adultos e crianas na Educao Infantil, por meio da relao com
o outro, inseridas em um determinado contexto, ela se manifesta com
finalidades diversas: manifestar sentimentos, anseios, idias, compartilhar
novidades, a prpria realidade, pontos de vista, conhecimentos, fantasias, entre
outras.
Para as crianas, as situaes em que as competncias lingusticas
bsicas, como falar e escutar, so praticadas livremente oportunizam, por
meio do dilogo, a construo do conhecimento sobre si mesmo e sobre o
outro e a ampliao das relaes interpessoais, alm da ampliao
dessas competncias lingusticas. As atividades que envolvem a linguagem
oral podem se tornar significativas medida que exercem uma funo em
determinado contexto, seja contar ou criar uma histria, compartilhar algum
acontecimento, explicar uma brincadeira ou jogo, pedir uma informao, etc.
Do mesmo modo, a linguagem escrita est inserida nas prticas sociais,
Geralmente o contato, a insero e as prticas que envolvem a leitura e escrita
ocorrem antes do ingresso da criana na escola. Essas prticas discursivas de
leitura e escrita, que envolvem o sistema simblico e a tecnologia, constituem o
conhecimento de mundo que a criana leva para a escola e (re) significa a
partir das situaes de aprendizagem.
A frequncia, a qualidade e a importncia das prticas discursivas
envolvendo a escrita fora do mbito escolar, nas relaes familiares e nos
diversos intercmbios sociais contribuem para que as crianas criem hipteses
acerca dos processos de leitura e escritura. No entanto, a intensidade das
prticas letradas que influencia como elas constroem significados para as
prticas discursivas e entendem a linguagem. Da a importncia dessas
prticas serem (re) significadas na escola, quando o professor as resgata ao
relacionar esses conhecimentos prvios a novas aprendizagens.
 41

5.2 Linguagem Matemtica

Dentre os conhecimentos que sero construdos na Educao Infantil, a

Matemtica ocupa um lugar de destaque. Numerosas pesquisas tm apontado
a relevncia do trabalho com essa disciplina para as crianas pequenas,
especialmente no que diz respeito construo do conceito de nmero, alm
das noes ligadas s grandezas e medidas, bem como espao de forma.

Para o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998,

p. 207)35, o trabalho com a matemtica pode contribuir para a formao de
cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver
problemas. Esses problemas vo desde classificao e seriao, que nessa
faixa etria pode ser feita com objetos da realidade da criana, como colecionar
figurinhas, organizar brinquedos por meio das formas, cores e tamanhos, at
as atividades de localizar-se no espao e no tempo de maneira adequada, com
o uso do calendrio, de agendas, mapas e roteiros. Esses conceitos so
desenvolvidos e internalizados no indivduo justamente nessa primeira fase da
vida escolar.

De acordo com Machado (2001)36, a fundamentao de uma didtica da

matemtica aconteceu pela aproximao dos estudos de Piaget com o trabalho
da prtica docente, em razo da concentrao dos experimentos do bilogo
suo em torno da lgica. Para Piaget, o conhecimento se d por descobertas
que a prpria criana faz - um mecanismo que outros pensadores antes dele j
haviam intudo, mas que ele submeteu comprovao na prtica.

Os estudos atuais sobre o ensino da matemtica na Educao Infantil

levam em considerao tanto as especificidades dos contedos a ensinar
quanto maneira pela qual os alunos aprendem e atribuem sentido aos

35
BRASIL. MEC/SEF. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil. Braslia, dezembro de 1998.
36
MACHADO, N. J. Matemtica e realidade: anlise dos pressupostos filosficos que
fundamentam o ensino da matemtica. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
 42

conhecimentos matemticos veiculados socialmente. Desse modo, percebe-se

que existem diversas formas de conceber e trabalhar com a matemtica na
Educao Infantil. Alm das brincadeiras e jogos infantis, a Matemtica est
presente tambm na arte, na msica, em histrias, na atividade fsica, nas
tarefas domsticas e na forma como se organiza o pensamento para resolver
certos conflitos presentes nas atividades cotidianas.

Nessa perspectiva, o ensino da Matemtica na Educao Infantil deve

priorizar o avano do conhecimento das crianas perante situaes
significativas de aprendizagem, sendo que o ensino por meio dos jogos e
brincadeiras deve acontecer de forma a auxiliar no ensino desses contedos,
propiciando a aquisio de habilidades e o desenvolvimento operatrio da
criana. importante que ela seja agente, tenha iniciativa e oportunidade de
falar, de expressar e participar do mundo letrado. Para isso o papel do
professor no pode ser o de transmitir ideias feitas aos alunos, mas o de
ajudar, atravs das tarefas apresentadas, a construir os seus prprios
conhecimentos. (Morgado, 1993, p.25)37

O trabalho de Matemtica na Educao Infantil, portanto, deve garantir

que as crianas faam mais do que recitar nmeros e decorar os nomes de
figuras geomtricas, permitindo a partir dos conhecimentos prvios de cada
uma, avanos em seus conhecimentos mediante situaes significativas de
aprendizagem. O que vai garantir um aprendizado efetivo ser o
posicionamento da criana como protagonista desse processo, ou seja, um ser
ativo que busca respostas a questes verdadeiras e instigantes.

5.3 Arte, Msica, Corpo e Movimento

Pensamos que seja necessrio rever a prtica pedaggica das

escolas de Educao Infantil de modo geral e das creches, em particular, as
quais, em muitos casos, ainda seguem habituadas s ideias de ordem,

37
MORGADO, L. M. A. O ensino da aritmtica: perspectivas construtivistas. Livraria
Almeida. Coimbra, 1993.
 43

estabilidade e certezas. preciso desmitificar a imagem de que o bom aluno

aquele que no se movimenta. Alm do objetivo disciplinador, a permanente
exigncia de conteno motora pode estar baseada na ideia de que o
movimento impede a concentrao e a ateno da criana, ou seja, que as
manifestaes motoras atrapalham a aprendizagem.

s vezes falta viso ao sistema escolar, s vezes faltam escrpulos.

difcil explicar a imobilidade a que so submetidas as crianas
quando entram na escola. Mesmo se fosse possvel provar (e no )
que uma pessoa aprende melhor quando est imvel e em silncio,
isso no poderia ser imposto, desde o primeiro dia de aula, de forma
38
sbita e violenta (FREIRE, 1994, p. 12 ).

Por ser algo to importante, o Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil fez do tema Movimento um eixo de trabalho a ser
desenvolvido com as crianas na creche e em toda a Educao Infantil. Dessa
forma, torna-se necessria uma reflexo sobre o que pode acontecer s
crianas quando sua linguagem corporal cerceada. Agindo dessa forma,
algumas prticas pedaggicas podem estar contribuindo de forma negativa na
construo das identidades das crianas.

algo a se pensar quando se tem em mos crianas numa faixa

etria que exige muito mais que o cuidar e, ao mesmo tempo, um modo de
educar que no as coloque imobilizadas ou confinadas por muito tempo num
espao, seja ele qual for. por meio das experincias motoras, das
possibilidades de explorao dos espaos e pelo convvio que as crianas
descobrem seus corpos e aquilo que so capazes de fazer.

Esse problema de restrio ao movimento corporal no comea no

primeiro dia de aula. As crianas comeam a sofrer os efeitos dos
equvocos educacionais desde cedo, j nas escolas maternais e nas
pr-escolas. Apesar de, nessa fase escolar, no terem de ficar
sentados todo um perodo do dia, ou se enquadrar numa disciplina do
tipo militar, esses pequenos tem seus passos gradativamente
reduzidos e orientados para umas poucas trilhas: aquelas que os
conduziro em segurana para a escola e para a vida (FREIRE,
39
1994, p. 13 ).

38
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro. Teoria e prtica da Educao Fsica. So
Paulo: Scipione, 1994.
39
Ibidem.
 44

Wallon apud Galvo (1995)40 detalha o perodo inicial da vida e

aponta que o comportamento emocional, a individualizao do corpo prprio e
a formao da conscincia de si so processos paralelos e complementares do
desenvolvimento da criana.
Alguns profissionais que trabalham com essa faixa etria acreditam
que a brincadeira precisa ter uma funo pedaggica tradicionalista e assim
acabam por limitar as possibilidades que as crianas tm de criar, recriar e
ressignificar as brincadeiras e as formas pela qual se expressam por meio
delas.

[...] h uma negao de possibilidade de construo de uma cultura

infantil. As crianas quando tem acesso a Educao Infantil ou a
Educao Fsica em creches, geralmente esto merc de uma
cultura que determinada pelos adultos, restando-lhes poucos
espaos para a criao do j existente (PERROTI apud SAYO,
41
2002, p. 59 ).

Algumas prticas pedaggicas ultrapassadas avaliam a criana por

aquilo que ela no consegue fazer. Nesse sentido, tanto a Pedagogia quanto a
Educao Fsica, elaboraram maneiras de combater as falhas das crianas no
sentido de melhorar a aprendizagem cognitiva, como jogos pedaggicos,
exerccios viso motores e testes de coordenao (ibid.ibid)42.

de suma importncia que o profissional de Educao Infantil seja

capaz de fazer a leitura das diversas linguagens infantis, compreendendo seus
significados oferecendo possibilidades de ampli-las. Para organizar melhor
sua prtica, deve compreender o carter expressivo da motricidade infantil.
Nesse sentido a Educao Fsica deve fazer parte da rotina de atividades de
toda a Educao Infantil, includas as crianas de zero a trs anos. Por ser a
principal forma de expresso das crianas nesse perodo, o movimento deve
ser privilegiado, j que por meio dele que elas conhecem a si prprias e a
realidade fsica, experimentam, enfrentam desafios e tm a oportunidade de
construir esquemas mentais e corporais suficientes e necessrios ao pleno
40
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis: Vozes, 1995.
41
SAYO, D. Corpo e movimento: notas para problematizar algumas questes
relacionadas Educao Infantil e Educao Fsica. In: Revista Brasileira de Cincias do
Esporte. Campinas: Editora Autores Associados, v. 23, n.2, janeiro/2002, quadrimestral.
42
Ibidem.
 45

desenvolvimento das capacidades de interferir no espao e modific-lo. pela

interao com os objetos e com o seu prprio corpo que a criana estabelece
relaes entre seus movimentos e suas sensaes; e, experimenta,
sistematicamente, a diferena de sensibilidade existente entre o que pertence
ao mundo exterior e o que pertence ao seu prprio corpo (Galvo, 1995, p.
51)43.

(Falta Arte e Msica)

5.4 Cincias da Sociedade e da Natureza

Para o ser humano, os primeiros anos na vida so determinantes no

desenvolvimento fsico, cognitivo, social e afetivo. No entendimento de Lanz
(2000)44, a aprendizagem humana nos trs primeiros anos de vida mais
significativa do que aquela ocorrida por toda sua vida acadmica. Alm disso, o
desenvolvimento humano, em sua plenitude, ocorre somente se houver contato
social com outros seres humanos. Isso fundamental, pois a criana, em geral,
aprende a andar, falar e pensar sobre suas aes antes de completar trs anos
de vida.

Dessa forma, a escola assume uma papel educativo extremamente

relevante nos primeiros anos de vida da criana, com reflexos profundos nas
etapas seguintes de seu desenvolvimento humano e, em especial, para a sua
vida social, acadmica e profissional. na Educao Infantil onde ocorrer o
desenvolvimento de todas as estruturas bsicas do pensamento humano e da
construo de sua identidade. Essa dinmica ser altamente influenciada pelo
seu contexto sociocultural e natural, atravs de complexos mecanismos de
interao entre a criana, os indivduos presentes em seu cotidiano e a relao
com a natureza. Da, a responsabilidade da famlia e, em especial, da escola
enquanto instituio social, composta por gestores e docentes, em oportunizar
experincias significativas aos alunos nessa faixa etria.

43
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis:
Vozes, 1995.
44
LANZ, Rudolf.A Pedagogia Waldorf. So Paulo: Antroposfica, 2000.
 46

Uma das bases curriculares na Educao Infantil a aquisio de

procedimentos e conceitos que visem a conhecer a realidade scio-cultural e
ambiental da criana, desenvolvida a partir do eixo temtico Sociedade e
Natureza e mediante a oferta de diversas experincias de aprendizagem
resultantes da explorao do meio fsico e da interao social, especialmente
nos mbitos familiar e escolar. Essa base curricular, para ser bem sucedida,
deve ser implementada sempre numa perspectiva pedaggica interdisciplinar,
inclusiva e cidad.

A fim de que a criana tenha formao essencial para compreender e

participar ativamente no mundo contemporneo, na perspectiva das Cincias
Sociais, primordial que ela tenha contato com diversas realidades, numa
expressiva variedade de contextos, conhecimentos, competncias e
habilidades que formaro a base cidad para sua atuao dentro de uma
sociedade mais justa e democrtica.

Nesta perspectiva de formao para a cidadania, alm dos conceitos

fundamentais relacionados ao mundo social, deve-se favorecer, tambm, o
ensino de Cincias da Natureza na Educao Infantil, possibilitando s
crianas compreender o dinamismo e a diversidade dos fenmenos naturais,
incentivando-os a buscarem explicaes lgicas e desenvolverem posturas
crticas em contextos sociais (Delizoicov, 1990)45 . Por este vis, o ensino de
Cincias na Educao Infantil constitui-se importante rea de conhecimento, j
que nesse momento que as crianas constroem suas primeiras sensaes e
impresses do viver.

A familiaridade com a cincia deve comear desde a mais tenra idade. Para
as crianas da Educao Infantil. no se deve tratar de ensinar cincia, no
sentido convencional, mas sim de despertar a curiosidade, o gosto e o sentido
da observao do mundo nossa volta. O ver e o mexer os objetos so

45
DELIZOICOV, DEMTRIO. METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS So Paulo:
Cortez, 1990. 207 p.
 47

elementos essenciais nesse processo da descoberta do mundo. A esse

respeito, diz Juan Manuel Gutirrez Vzquez (1984)46:

As crianas exigem o conhecimento das cincias naturais

porque vivem em um mundo no qual ocorre uma enorme
quantidade de fenmenos naturais para as quais a prpria
criana deseja encontrar uma explicao; o uso dirio da
cincia e da tecnologia feito pela criana provoca a curiosidade
e o questionamento.

Quando ensinamos cincias s crianas na infncia, no estamos formando

apenas futuros cidados. A criana, como parte integrante do corpo social
atual, pode desenvolver responsabilidades e condutas assertivas pelo cuidado
do meio ambiente e pelo cuidado com as pessoas e consigo mesmas.

A formao cientfica das crianas e dos jovens deve

contribuir, alm na formao de prticas de cidadania,
desenvolver a responsabilidade por seus atos, tanto individuais
quanto os coletivos, conscientes e conhecedores dos riscos,
mais ativos e solidrios para conquistar o bem estar da
sociedade e exigentes e crticos diante daqueles que tomam
47
decises. (Weissmann, 1999, p..)

Todavia, alguns professores discutem sobre a impossibilidade de ensinar

cincias s crianas pequenas. Colocam em dvida e justificam a falta , nesta
idade (de 0 a 5 anos), de uma estrutura formal de pensamento e a dificuldade
de compreenso das teorias cientficas. Esse argumento , no mnimo,
precipitado e infundado, pois todas as crianas so capazes de adquirir
conhecimentos amplos e profundos sobre o mundo que as cerca. Embora os
sujeitos partam dos conhecimentos espontneos e do senso comum,
possvel ampli-los e enriquec-los, por meio da compreenso de que os fatos
comuns da vida cotidiana esto calcados num sistema que pode ser
compreendido por meio da fsica, da qumica, da biologia etc. As atividades
investigativas favorecem:

A expresso de suas idias, que explicitem as hipteses infantis e

seus modelos explicativos;

A manifestao da diversidade de opinies;

Situaes de contraste e de conflito de idias;

46
Falta referncia...
47
Falta referncia...
 48

Ambiente propicio ao trabalho cooperativo mais do que o trabalho

competitivo;

Por meio de experimentos, realizar testes de hipteses;

Os vrios pontos de vista de um mesmo objeto de estudo ou

problema;

Situaes de comunicao e discusso das concluses obtidas a

partir das tarefas realizadas;

Uma viso de cincia como uma forma ou diversas formas de

interpretar o mundo e no como um conjunto de respostas prontas e
definidas.