PERFIL MATEMTICO DEL DOCENTE INTEGRADOR

PEDRO RVAS
Universidad de Los Andes - Mrida

Resumen
La presente ponencia es una sntesis de los resultados de una investigacin de naturaleza cualitativa,
aplicada en la ciudad de Mrida-Venezuela, a los educadores de los tres primeros grados de la Educacin
Bsica, para determinar el grado de influencia que tenan los nfasis curriculares en la enseanza de la
matemtica.

EDUCERE, ARBITRADA, AO 3, N 5, FEBRERO, 1999

Este trabajo presenta los rasgos determinantes del perfil matemtico del docente integrador al determinar
su visin epistmica del proceso enseanza-aprendizaje y las connotaciones pedaggicas que de ella se
derivan, el papel protagnico de las alocusiones didctico-verbales, la direccin autoritaria en la relacin
comunicacional, el nfasis que se le asignarn a los contenidos matemticos por encima de los procesos
inherentes a su construccin, y, finalmente, el trabajo aborda la actitud personal que asume el docente
frente a la prctica cotidiana de la docencia, en especial de la enseanza matemtica.

Abstract THE MATHEMATICAL COMPETENCE OF THE PRIMARY SCHOOL TEACHER

This paper presents the results of qualitative research to determine the features necessary for
defining the mathematical competence of the teachers in the first stage of Basic Education in
the city of Mrida. The study gives the teachers epistemic view of his or her teaching / learning
process and the pedagogical connotations derived from it; the dominant role of didactic / ver-
bal constructions in pedagogic discourse; the authoritarian tendency in communicational rela-
tions; and the emphasis placed on mathematical content rather than on the processes inherent
in their construction. Finally, the paper deals with the personal attitude adopted by teachers in
their day-to-day teaching, particularly in the area of mathematics.

ARTCULOS 46
 E
l presente trabajo es el resultado de una
investigacin etnogrfica realizada en la
ciudad de Mrida-Venezuela, con el objeto
de determinar los rasgos ms resaltantes que
definen la accin del docente en el aula.
La investigacin parte del supuesto
inicial de que cada docente percibe el
proceso enseanza-aprendizaje y sus objetivos
de acuerdo con la representacin que tiene
de ellos, impregnada de los valores que dan
significado a su funcin como docente.
Esta representacin del fenmeno en general
concibe de una manera particular la administracin
instruccional del rea matemtica en los tres primeros
grados de la Educacin Bsica, en virtud de que el
educador de esta etapa tiene una visin de la prctica
docente influida inevitablemente por su concepcin
epistmica, psicolgica y pedaggica del hecho
educativo, que incluso est influenciada por la
internalizacin de la modelstica del maestro que le
atendi desde sus estudios de Educacin Primaria o
Bsica hasta el docente universitario que le dio las
ltimas pinceladas profesionalizantes.
El anlisis de los resultados de la investigacin
revela, seguidamente, las caractersticas ms definitorias
que perfilan la actuacin del docente en la direccin
del proceso instruccional de la matemtica en la primera
etapa de la Educacin Bsica.
Algunos rasgos
resaltantes del perfil real
EDUCERE, ARBITRADA, AO 3, N 5,FEBRERO, 1999
del Docente
1.- Visin epistmica del proceso Enseanza-
Aprendizaje.
Los resultados analizados evidencian la existencia,
en el docente, de una cultura pedaggica expresada en
una cosmovisin del pensamiento matemtico que
niega, en los hechos observados, la reconstruccin y
construccin del conocimiento por los nios, en
virtud de que el docente se asume a s mismo
como fuente nica del saber, propiciando una
de las condiciones favorables para que el
verbalismo y el aprendizaje mecnico puedan
gestarse y reproducirse prematuramente en los
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nios desde temprana edad escolar.
En el docente integrador se observa la creencia
manifiesta en que la actividad matemtica del nio,
dirigida a objetos concretos, se reduce a su proceso
figurativo, es decir, a la adquisicin de una suerte de
copia acorde con las percepciones o imgenes mentales
generadas por los objetos en cuestin.
Esta fuerte inclinacin empirista admite la
necesidad de que los educandos reciban el efecto de
estas impresiones del exterior. De esta manera, las
imgenes en la clase, en sus distintas construcciones
verbales, son consideradas por el docente como el
fundamento de la construccin del conocimiento
matemtico.
Por otra parte, los hechos observados tanto en el
saln de clase como en las explicaciones ofrecidas por
los docentes participantes en el estudio, admiten que
el "conocimiento" (explicacin, anlisis, razonamientos
elaborados por el docente a travs de imgenes icnicas-
simblicas y/o verbales), se imprime en el saber del
alumno a travs del control absoluto de la informacin
del discurso.
Esta creencia empirista del docente integrador
admite que el conocimiento matemtico se produce,
tal como una copia figurada de la realidad, ignorando,
como es obvio, que las nociones lgico-matemticas
elementales no son extradas de los objetos, sino de las
acciones del sujeto y de sus consideraciones, as como
de la reflexin, de la abstraccin y de las manifestaciones
verbales, en tanto sean espontneas y no impuestas
(Piaget, 1969).
En conclusin, esta visin epistemolgica del
docente percibe al alumno y al conocimiento como
entidades de suyo condicionadas por el educador.
2.- Connotacin del proceso enseanza-
aprendizaje.
De la informacin analizada se desprende que en
el docente existe un enfoque psicolgico que le da un
sentido al proceso de enseanza-aprendizaje bien
particular y que se refleja, como es obvio, en su actuacin
docente.
Al respecto, se puede afirmar que la investigacin
evidencia la presencia de una tendencia, que privilegia
una prctica figurativa, intuitiva, limitada a proporcionar
a los nios de 1er. 2do. y 3er. Grados de la Educacin
Bsica, representaciones matemticas discursivas y/o
figurativas imaginadas tanto de los objetos (cuerpos y
figuras geomtricas, objetos corpreos, etc.), como de
los procesos involucrados (comprensin, anlisis,
sntesis, etc.) y del resultado de las posibles operaciones
(seriacin, correspondencia, clasificacin, etc.),
menospreciando la actividad operatoria del educando,
y por ende, el tratamiento de las operaciones lgico-
matemticas, tan necesarias para la conformacin de una
estructura cognoscitiva que vaya facilitando el desarrollo
permanente del pensamiento formal.
Como se puede destacar, en el docente predomina
una visin psicolgica sensual-empirista del proceso
enseanza-aprendizaje, que se conforma con que el
nio, interiormente, imite la operacin que se le
presenta. Esta situacin revela que la enseanza de la
matemtica se presenta como un evento independiente
del razonamiento del educando, incluso no alterable por
ste. De all que en el esquema didctico del docente,
la definicin precede a la explicacin matemtica, y sta, ejercitacin matemtica sin contenido significativo
a la accin o manipulacin del educando.
En conclusin, se observa en el docente integrador
de esta etapa de la Educacin Bsica, un excesivo
formalismo didctico sobre la intuicin y la operacin
en el nio. As, se parte de lo abstracto para llegar a lo
concreto, invirtiendo el proceso de adquisicin del
conocimiento con infantes que estn ubicados en el
perodo psicolgico de la etapa de las operaciones
concretas, con lo cual se demuestra que el
docente integrador desconoce los aspectos
fundamentales del desarrollo infantil, tan
necesarios para comprender la dinmica del
proceso educativo formal.
3.- Visin Metodolgica del
Proceso Enseanza-Aprendizaje.
El anlisis so-
bre la meto-
dologa utili-
zada por el
docente de esta etapa y la observacin de su prctica
en el aula de clase, aunada a sus enfoques epistmicos
y psicolgicos del proceso enseanza-aprendizaje,
revelan la concepcin pedaggica que ste le imprime
a la administracin del proceso instruccional de la
matemtica en la primera etapa de la Educacin Bsica.
En efecto, podra afirmarse que lo pedaggico de
su hacer se manifiesta en tres consideraciones
fundamentales:
a.- Alocuciones didctico-verbales del docente.
En primer lugar el docente sustituye, en alto grado,
el razonamiento y la reflexin, implcitos en las
operaciones matemticas y en los procesos
cognoscitivos, por sus alocuciones verbales. De esta
manera, el alumno es conminado, como lo seala Est
(1989) ": a escribir lo que no ha percibido, es decir, no
a significar sino a transcribir". Por esta razn, la
(a eso se reduce la actividad matemtica del nio de
esta etapa) induce al escolar a memorizar sin
comprender, a repetir algo que no entiende, algo que
no sabe explicar y que olvidar rpidamente una vez
que haya concluido el momento de la evaluacin que
requiere ese "aprendizaje . Esta situacin es, en
esencia, la gnesis de los aprendizajes verbalsticos
o aprendizajes descontextualizados
conocidos como caletres, los
cuales se expresan, v.gr;
repitiendo mecnicamente
procedimientos matemticos
estereotipados o de otro tipo.
b.- Direccin autoritaria
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del proceso comunicacional.
En segundo lugar, los
resultados del anlisis demuestran
ARTCULOS 48
 que el docente integrador le imprime a la enseanza
matemtica una fuerte inclinacin autoritaria que se
expresa, por un lado, a travs del discurso (de all que
el uso del lenguaje sea el indicador ms evidente), y
por el otro lado en tanto que obliga a los nios a
dedicarle su atencin a travs de la coaccin,
prescindiendo en absoluto de sus intereses y de su
entorno inmediato como referencia. En efecto, la
relacin docente-alumno es vertical, sin comunicacin
efectiva, porque se pretende o se supone que el nico
modificado debe ser el alumno.
Este intervencionismo de corte impositivo y
formalista, expresado en las clases magistrales, impide
que el educando se inicie en la abstraccin, construya
conceptos lgico-matemticos y resuelva problemas a
partir de sus experiencias inmediatas y cotidianas.
c.- Enfasis en los contenidos.
En tercer lugar, los resultados encontrados en el
anlisis comprueban que en el docente integrador
predomina un enfoque didactista, que enfatiza en los
contenidos matemticos, valga decir, en sus resultados,
sin darle mayor importancia a los procesos mediante
los cuales se aprende y se ensea; cuando se trata,
precisamente, de que el alumno aprenda, comprenda y
aplique un saber matemtico a partir de la creacin de
escenarios en los cuales la actividad le permita ir
aprehendiendo el conocimiento que se le presenta, a
partir de su propio esfuerzo. Esta visin constructivista
del aprendizaje es anulada por el docente.
Como se puede destacar, el docente de la primera
etapa niega con su prctica cotidiana una pedagoga
centrada en los procesos cognoscitivos, que provea al
educando de las estrategias para recolectar, organizar y
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transmitir informacin que conduzca a la solucin de
problemas matemticos de tipo acadmico y/o de la vida
diaria que se le presenten. Esquema ste, prescrito en
la filosofa y en los planes de estudio de la Educacin
Bsica, que prev el desarrollo en el nio de una
autntica capacidad de abstraccin e inferencia a travs
del razonamiento lgico-matemtico, contrario a lo que
ocurre en la prctica cotidiana donde el docente pone
a girar el proceso enseanza-aprendizaje alrededor de
su saber y hacer.
4.- Marco conceptual predominante en el
docente.
La investigacin, de acuerdo con lo expuesto
anteriormente, determin la existencia de dos marcos
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conceptuales diferentes que dificultan e impiden su
integracin. El que posee el docente, descrito
anteriormente y el que propone el modelo normativo
de la Educacin Bsica, indicado en los diferentes
documentos publicados por el Ministerio de Educacin.
Como se ha podido evidenciar, el primer marco
conceptual predomina en la prctica, observndose
adems que el docente al carecer de la fundamentacin
conceptual de la educacin queda, inevitablemente,
impedido para interpretar lineamientos metodolgicos
y curriculares de la enseanza del rea Matemtica en la
1era. Etapa de la Educacin Bsica.
Como se puede evidenciar en esta reflexin, los
docentes integradores que participaron de esta
investigacin estn terica y prcticamente
imposibilitados para administrar instruccionalmente el
rea Matemtica en las condiciones que solicita el nfasis
curricular de esta etapa de la Educacin Bsica, es decir,
para "... desarrollar en el nio la actividad y posibilitar
el pensamiento lgico-matemtico requerido para
ampliar su capacidad de comunicacin...".
La naturaleza de este nfasis y las prescripciones
de l generadas exigen la utilizacin de una pedagoga
activa, y de procesos que suponen en el docente una
formacin pedaggica slida y un conocimiento, tanto
de la sicologa del desarrollo, como de las tendencias
contemporneas que centran la enseanza en el
aprendizaje y desarrollo de procesos cognoscitivos.
Los docentes integradores estudiados en esta
investigacin no poseen esta formacin y, por lo tanto,
no pueden desarrollar una didctica de la matemtica
centrada en procesos cognoscitivos.
Como consecuencia de esta realidad, la
orientacin instruccional de la matemtica carece de las
herramientas operatorias y la creacin de los ambientes
motivacionales de trabajo adecuados en el aula para
desarrollar, tal como lo pauta el nfasis curricular, las
destrezas lingsticas y la estructuracin de un
pensamiento organizado.
De esta conclusin, surge una interesante
paradoja: por una parte se pretende que el educando
desarrolle su lenguaje y organice el pensamiento lgico-
matemtico, y por la otra se le obliga, en los hechos, a
que inhiba tanto su lenguaje como su capacidad de
razonamiento, en cuanto que el docente disfruta del
privilegio del monopolio del lenguaje, del conocimiento
y del razonamiento. El alumno no aprende ni construye
el conocimiento, slo recibe del docente "informaciones
preelaboradas" en una lgica que no es del nio, sino
del adulto.
En este sentido, la discusin de este trabajo
investigativo revela que la cultura pedaggica tradicional
del docente integrador es una de las principales barreras
que niegan la propuesta innovadora de la Educacin
Bsica: a la funcin formativa del facilitador se le
antepone la accin docente orientada hacia el
didactismo, la rutina, la coaccin y el suministro de
informacin.
Un docente con una formacin tradicionalista y
desactualizado del cambio curricular producido est
imposibilitado para responder adecuadamente a las
prescripciones curriculares y tericas exigidas para
administrar el proceso enseanza-aprendizaje de
cualquier programa instruccional del plan de estudios
de la Educacin Bsica.
5.- Actitud personal del docente a la realidad
escolar.
A este factor personal se agrega otro: la actitud
que asume el docente frente a las exigencias curriculares
de la etapa escolar en que acta. El conformismo, el
poco inters por actualizar sus conocimientos y la
indisposicin por documentarse sobre las propuestas
terico-metodolgicas y normativas de la Educacin
Bsica se convierten en obstculos personales que
impiden al docente, de algn modo, apropiarse de la
propuesta y traducirla a favor del quehacer educativo.
La Educacin Bsica concibe al docente como un
profesional cuyo rasgo dominante sea su adaptabilidad
a la innovacin y al cambio. No obstante, la realidad
analizada revel que el educador es refractario al cambio
y profundamente apegado a su experiencia y a su
intuicin docente.
En conclusin, los cambios de actitud que se
esperan en el docente implican, de antemano, una
predisposicin positiva a concebir el fenmeno
educativo de una manera diferente, inclusive a ser capaz
de iniciar una ruptura epistemolgica que posibilite una
apertura hacia la comprensin e internalizacin de los
fundamentos que inspiran y sustentan la Educacin
Bsica. Este cambio supone, en ltimo trmino, una
variacin en la actitud, en los criterios y valores, en la
forma de enfocar, practicar y evaluar en particular el
proceso enseanza-aprendizaje y, en general, la
educacin.
De all que tanto para las universidades
encargadas de la formacin de los futuros docentes
como para el Ministerio de Educacin, abocado a la
actualizacin y capacitacin del personal en servicio,
esta conclusin debe tener alguna significacin.
Como corolario, queda esta ltima reflexin:
si el docente de las escuelas bsicas no est
consciente de la fundamentacin, propsito y
significacin de su hacer, as como de la intencin
de los cambios propuestos, difcilmente se
producirn en el maestro las reflexiones para
internalizar la praxis exigida por el modelo de la
Educacin Bsica.
Si el educador no hace suyo el modelo, jams
ser partcipe del proceso enseanza-aprendizaje;
ser simplemente un elemento ms en la frgil
relacin educando educador E

EDUCERE, ARBITRADA, AO 3, N 5, FEBRERO, 1999

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