Programa Nacional de Formacin Docente

Formacin Docente Situada

DOCUMENTO 4
Gua para el diseo de planificaciones

En esta jornada de trabajo, los profesores tendrn la posibilidad de profundizar en el modelo de

enseanza por capacidades para fortalecer la reflexin, el anlisis y la toma de decisiones encaminadas a
disear una propuesta de enseanza (de un mdulo, unidad o bloque) para un curso, que sea coherente con
la realidad institucional, las particularidades de los estudiantes que aprenden, los documentos curriculares
que enmarcan esa propuesta y los principios de la enseanza por capacidades.
El desarrollo de esta jornada tiene como propsito interpretar la incidencia de las diversas variables
que se interrelacionan en una clase y las transformaciones posibles para generar condiciones facilitadoras
del aprendizaje, a partir del anlisis de las prcticas y de los aportes tericos de las condiciones, capacidades
a desarrollar, contenidos y procesos de aprendizajes.
Para concretar los objetivos enunciados abordaremos dos ejes de trabajo:
1. La planificacin como orientadora de la prctica docente.
2. La propuesta de enseanza.

Modo de trabajo
1
- En esta instancia de capacitacin se espera que el docente disee, junto a sus colegas, el diagnstico
que evaluar las capacidades de los estudiantes al iniciar el ao. Este instrumento debe ser
presentado a las autoridades de la institucin, quienes harn la valoracin de la propuesta.
- Adems, se presentan los insumos necesarios para organizar la planificacin que ser presentada a
las autoridades escolares hasta el 05 de abril.
- Ambos documentos sern analizados por el Director de la institucin, el asesor pedaggico, el
coordinador de rea u otro referente institucional y el Referente de Crculo de Directores.

Propuesta de trabajo
En esta instancia de formacin, como lo explicamos anteriormente, abordaremos el papel del
docente en los procesos de planificacin, focalizndolo en los aspectos sustantivos vinculados con la
programacin que realiza para el/los curso/s que tiene a cargo.

Para comenzar este recorrido, le proponemos responder las siguientes preguntas de

manera personal. Posteriormente, tendr la posibilidad de contrastarlas con sus colegas para
introducir los cambios que considere necesario.
1. Qu palabras asocia con los trminos planificar?
En la vida cotidiana

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En su mbito laboral

2. Qu experiencias puede asociar a los planes que realiz o realiza? Para qu le

sirven o han servido?
En la vida cotidiana
.
En su mbito laboral

3. Analice las semejanzas y diferencias entre ambos contextos (el de su vida cotidiana
y el laboral). Considere en qu situaciones le ha servido realmente planificar.
Por qu le parece que ocurre esto?

..

4. Cuando usted realiza su propuesta didctica, se basa en algn tipo de

documento?, cmo se denomina? Si no lo posee, de dnde recupera lo que
2
tiene que ensear?

..

5. Cules son las principales situaciones problemticas que se le presentan al

realizar la propuesta didctica para sus estudiantes? (en relacin con las
caractersticas de los estudiantes, aquello que tiene que ensear, los materiales y
medios de enseanza que necesita, los espacios en que trabaja, los propsitos y
logros de los estudiantes)

..

I. La planificacin como orientadora de la prctica docente

Consideramos valioso que dediquemos un tiempo a reflexionar sobre su funcin y utilidad, antes de
centrarnos en el cmo de la elaboracin de las planificaciones de las unidades curriculares.
La planificacin tiene una funcin eminentemente pedaggica. Por un lado, es el espacio en el que
se plasma la propuesta acadmico-pedaggica del espacio curricular: aquello que el profesor pretende que
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sus estudiantes logren aprender y los recursos metodolgicos y bibliogrficos previstos para que sea
posible.
Es tambin la gua que orienta la tarea cotidiana del docente, en tanto es el punto de partida que da
direccin a la propuesta de trabajo de cada clase. Asimismo, es la va de comunicacin formal de esa
propuesta al estudiante.
Desde esta perspectiva, es de fundamental importancia la elaboracin de planificaciones, ms all
de que su formulacin y presentacin sea tambin un requerimiento administrativo.
Enfatizar la importancia de la elaboracin de planificaciones, no significa suponer ingenuamente
que una vez resuelto tenemos abordado el tema de la enseanza. Antes bien, la planificacin es la hiptesis
de trabajo que ser necesario confirmar o rectificar en funcin de las condiciones reales de desarrollo del
curso:
caractersticas del grupo de estudiantes
condiciones de trabajo
cambios en el cronograma por motivos diversos
respuesta de los estudiantes a las propuestas que el profesor les va haciendo, entre
muchas otras que se podran enumerar
Pero sin este organizador del trabajo de docentes y estudiantes estaramos sin rumbo para nuestra
tarea. Por eso, es muy valioso volver cuantas veces sea necesario a la propuesta hecha en la planificacin,
para ratificar o rectificar el rumbo, para introducir modificaciones, etc.

3
Marco institucional y curricular
Al inicio de cada perodo (principalmente ciclo lectivo o trimestre), las autoridades escolares suelen
solicitarnos la propuesta didctica que queremos concretar con los estudiantes y, ante tal requerimiento,
solemos or expresiones como:
tengo que completar el cuadro, ahora lo piden apaisado
Tengo que entregar la planificacin, pero yo despus hago lo que me parece mejor
qu debo escribir en el apartado de evaluacin?.
Esas y otras expresiones del mismo tipo se asocian solamente a aspectos formales de la
planificacin y resultando ser una carga de poso o ningn valor en relacin con lo que se hace. Suele
ocurrir porque se lo considera como algo burocrtico, meramente administrativo y no una herramienta
indispensable para organizar la tarea.
Como docentes sabemos, entre otras cuestiones, que tenemos que:
Coordinar el grupo y las tareas de aprendizaje.
Gestionar situaciones de aprendizaje.
Conseguir que haya un bien clima en la clase.
Contribuir al logro de las capacidades que posibiliten el desarrollo de las competencias.
Organizar en el aula: el espacio, las tareas, los materiales, el tiempo.
Implicar a los estudiantes en el aprendizaje.
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Orientar los procesos de aprendizaje.

Informar sobre logros y dificultades.
Administrar recursos.
Ante la situacin de enseanza nos encontramos con:
Los documentos curriculares.
Las condiciones en las que se va a dar el proceso de enseanza.
Un grupo concreto de estudiantes con posibilidades y necesidades concretas.
Llamamos planificacin al instrumento que permite a los docentes prever y organizar su prctica
educativa articulando las capacidades, los contenidos, las opciones metodolgicas, las estrategias, textos y
materiales para secuenciar las actividades que se han de realizar en funcin de aprendizajes esperados.
La planificacin que realizamos como docentes debe tener como referentes decisiones que se
toman en diferentes niveles de concrecin de la gestin educativa y se explicitan en distintos tipos de
documentos curriculares.
Al comenzar la tarea de elaboracin de la planificacin de una unidad curricular, lo primero que
debemos considerar es que ese recorte de conocimiento en el que participamos, forma parte de un todo
que se ha explicitado en documentos curriculares:
Ncleos de aprendizajes Prioritarios (NAP)
Res. CFE N 174/12
Res. CFE N 188/12
Res. CFE N 201/13 4
Diseo Curricular Provincial
Proyecto Curricular Institucional
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Niveles de especificacin curricular

N.A.P. Generalidad y
Res. CFE N globalidad
174/12
Res. CFE N
Nacional 188/12
Res. CFE N
201/13
Acordados en
1
C.F.C y E.

MACROCURRICULAR

Diseo
Jurisdiccional Curricular
Provincial2

Revisin y actualizacin
permanente

P. E. I. y P. C. I 3 5

Institucional MICROCURRICULAR

Proyecto de Particularidad y
aula4 especificidad

1
Su exposicin tiene fines enunciativos, indicativos, no vinculantes. Se asegura un nivel de formacin semejante en todo el pas y
garantiza la movilidad de los alumnos entre las distintas jurisdicciones. Para la elaboracin de este nivel se recogen necesidades,
experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran la Nacin e integrando demandas y perspectivas de los distintos
sectores de la sociedad. Es el nivel que corresponde a los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios que son un un recorte de saberes que
el Estado acuerda como relevante, valioso y bsico para su poblacin. Es un producto de una variedad de corrientes de
pensamiento. Se trata de pensar qu debe ensearse, qu se aspira aprenda el estudiante, y de qu manera se crearn las
condiciones pedaggicas y materiales para que todos jvenes accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir
desigualdades.
2
Este segundo nivel de concrecin implica desarrollar los aportes de cada jurisdiccin, articulndolos con la visin ms global del
primer nivel. Es el nivel que corresponde a los diseos curriculares provinciales. Son prescriptivos de componentes y acciones a
respetar y son vinculantes. Implica contextualizar las orientaciones y criterios para garantizar que en todo diseo curricular
jurisdiccional estn presentes los N.A.P y que los criterios acordados sean tomados en cuenta.
3
Este nivel de concrecin implica la formulacin de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que garantice y enriquezca los
anteriores y que impulse a su vez evaluacin y revisin permanente. Segn Zabalza (2009), el diseo curricular es ante todo un
proyecto de accin educativa y, en tanto proyecto, su valor depende de que sirva realmente para guiar la accin pedaggica de los
profesores, hacindola ms eficaz y ayudndoles a enfrentar adecuadamente las mltiples situaciones, siempre distintas entre s,
que encuentran en su quehacer profesional.
4
En el marco del Proyecto Curricular Institucional cada docente disea su propuesta pedaggica, que a su vez es el cuarto nivel de
especificacin del Curriculum. El docente debe elaborar su propuesta pedaggica no como una estructura cerrada, sino que la
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En la siguiente actividad, le sugerimos reunirse con sus colegas y recuperar los

documentos que le sirven de gua o referencia para trabajar5. Dialoguen acerca de:
Cmo se denominan?
En qu ao se elaboraron?
Los conocen en su totalidad? Por qu?
Se explicita los objetivos finales que persigue?
Les resulta orientador para trabajar?
Qu aspectos positivos presenta?
Cules son las limitaciones con las que se encuentran para desarrollar su
tarea docente?

Los documentos analizados, como ya expresamos anteriormente, pretenden orientar la prctica

educativa y sabemos que esta es una realidad muy particular porque:
Cada actividad que realiza el docente implica dimensiones y aspectos muy distintos:
elementos personales, materiales, organizativos y sociales.
6
Se realiza en contextos variables; no puede predecirse ya que son muchos los factores que
intervienen en una situacin ulica.
Se orienta a propsitos variados y complejos.
El docente puede prever lneas de trabajo pero gran parte de su tarea est regida por la
inmediatez de las decisiones que debe tomar constantemente.
El docente responde personalmente con distinto grado de compromiso tico profesional a
las exigencias de su trabajo, con sus alumnos y en condiciones determinadas.
En la actividad prctica el docente aprovecha el conocimiento cientfico, las teoras
psicolgicas y pedaggicas para comprender y vislumbrar caminos posibles realizando una
elaboracin personal ante situaciones complejas.
El docente se implica con su actividad segn su biografa personal, la formacin profesional
y su cultura.

misma debe posibilitar la interaccin en articulaciones horizontales y verticales de acuerdo con lo concertado en el Proyecto
Curricular Institucional. En este nivel se pone en juego la creatividad del docente que se apoya en fundamentos tericos de su labor,
y da sentido a todas las acciones que se realizan.
5
Ncleos de aprendizajes prioritarios en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD11/contenidos/nap-4/index.html, documentos
curriculares de la Provincia de Mendoza en http://www.mendoza.edu.ar/disenos-curriculares-generalesy propuestas curriculares de
la institucin (Proyectos Curricular, acuerdos, proyectos pedaggicos, entre otros)
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Decisiones del
docente

La interaccin de estos factores y nuestras opciones son las que nos llevan a disear una propuesta
para Orientar las acciones en una situacin y un determinado momento. Tenemos que pensar antes de
decidir; observar y registrar lo que ocurre cuando se realiza y aprovechar los resultados que surgen en el 7
desarrollo de las actividades, para volver a disear el momento siguiente, reflexionando sobre cmo hacerlo
la prxima vez. Iremos enriqueciendo el plan con reajustes a medida que se desarrolla, ya que es un
esquema sobre el cual elaboraremos variaciones que son el producto de nuestra experiencia para mejorar
lo que hacemos. Este papel del docente requiere:
Condiciones y espacios institucionales.
Trabajo colaborativo con otros profesionales.
Anlisis y cuestionamiento de la propia prctica, enriquecido por los avances cientficos.
Asesoramiento pedaggico y didctico cuando resulte necesario.
Reconocimiento de su saber profesional procurando estimular su creatividad y renovacin
pedaggica.
Planificar significa reflexionar y disear para qu, por qu, qu y cmo ensear. La planificacin es
un sistema integrado, un todo organizado, cuyas partes o elementos se interrelacionan y guardan
coherencia, que:
Permite anticipar sucesos y prever situaciones que pueden favorecer u obstaculizar los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Orienta la accin en una direccin determinada y contempla los medios necesarios para alcanzar un
fin, en un contexto institucional especfico, permitiendo de este modo que el diseo y programacin
de su prctica docente no sea un elemento aislado, respetando al mismo tiempo la independencia y
autonoma profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad.
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Implica tanto un proceso mental realizado por los docentes como un producto de ese proceso, y
que debe ser comunicable, analizable y modificable.

8
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II. La propuesta de enseanza

Como hemos expuesto, las decisiones del docente en el momento de planificar dependen de otras
que se han tomado previamente; asimismo, de las especificaciones del nivel y curso: de los estudiantes: de
la situacin y de las propias concepciones y valores.
Le sugerimos continuar con el trabajo que viene realizando con el grupo de docentes de su rea,
especialidad o modalidad. Necesitan tener disponible la documentacin que les sirve de referencia para
planificar.

1. Marco de referencia o fundamentacin

Todo curso responde a un por qu. Explique a sus colegas por qu es valioso cursar
el espacio curricular que tiene a cargo. Fundamente considerando:
Desde qu perspectiva terica se presenta?
Por qu es necesaria su inclusin en el curriculum?
Qu aporta a los objetivos propuestos en los documentos curriculares?
Qu problemas plantea e intenta resolver?
Qu aspectos de la realidad aborda?
9

2. Diagnstico
El propsito de la evaluacin diagnstica es obtener informacin sobre la situacin de partida de los
estudiantes, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para comenzar el nuevo
proceso de aprendizaje: el diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo y
relevante, ya que parte del conocimiento de la situacin previa y de las actitudes y expectativas de los
alumnos.6
En este sentido, entendemos que los estudiantes del mismo curso tienen diferencias que pueden
ser muy significativas, en cuanto motivaciones, expectativas, experiencias previas, antecedentes culturales,
niveles de desarrollo de procesos cognitivos, entre otras.
La situacin de diversidad inicial en los estudiantes que conforman un grupo plantea la necesidad de
realizar la evaluacin diagnstica y de organizar un proceso de aprendizaje en el que todos estn incluidos.
Los especialistas estudiosos de la Psicologa Educacional coinciden en que el aprendizaje es un
proceso de cambio que se produce en el tiempo y que tiene distintas caractersticas. Adems, plantean la
necesidad de la evaluacin como punto de partida para apreciar en qu medida se ha producido el cambio
esperado.
La perspectiva sociocultural ampla nuestra mirada al planificar y realizar la evaluacin diagnstica,
otorgando relevancia a los contextos particulares del aprendizaje dndole relevancia a la interaccin con los
otros integrantes del grupo y a la ayuda del docente.

6
Santos Guerra (1993)
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Para el abordaje de la diversidad en las propuestas didcticas, necesitamos analizar cmo

intervienen las condiciones y factores de las siguientes fuentes7:
La cultura personal
La cultura del entorno de procedencia
Las formas culturales de los grupos transcontextuales8
Para poder planificar una propuesta centrada en el desarrollo de capacidades, es de mxima
importancia conocer cul es el nivel de logro de los estudiantes respecto a las capacidades planificadas.
Los niveles de logro implican la descripcin de
los conocimientos, habilidades y capacidades que ha
demuestra un estudiante en las instancias de diagnstico.
La mayor o menor complejidad de las capacidades
mostradas permite identificar niveles que sern el punto
de partida del proceso de aprendizaje.
Un nivel concreto de capacidad indica los
conocimientos, habilidades,destrezas, que posee un
estudiante en el mbito de una capacidad y su eficacia
para utilizarlos en situaciones prcticas.
Los niveles de competencia ofrecen una
explicacin rica de los resultados de la evaluacin de
diagnstico, ms all de una simple puntuacin. El
anlisis de la informacin recogida en los diagnsticos, le 10
permite a cada docente consolidar y reforzar aquellos
aspectos educativos que ya les proporcionan buenos
resultados, ampliarlos al conjunto del alumnado,
identificar desafos realistas y fijarse unas metas y plazos
de progreso.9
En el caso del presente ciclo lectivo, se han priorizado la comprensin lectora como competencia
para desarrollar, por lo que todos los docentes de las escuelas vamos a comenzar diagnosticando el nivel de
logro de los estudiantes.

ntima relacin entre lalecturaylaescritura yeldominiodeladisciplina

La escuela tiene una responsabilidad indelegable que consiste en promover el desarrollo de las
capacidades estratgicas para el aprendizaje. La enseanza de los distintos contenidos disciplinares supone
necesariamente, entre otras cosas, la enseanza de la comprensin lectora, ya que aprender a leer textos de
las diferentes reas curriculares es una parte inseparable del aprendizaje de las mismas. En ese sentido, a lo
largo de toda la Escuela Secundaria Obligatoria, la escuela debe garantizar que los alumnos puedan leer de

7
Abolio, S. e Iacolutti, M. (2006)
8
Consideramos los modos de pensar, sentir y hacer propios de los grupos en los que el estudiante acta, se reconoce y
participa.
9
Niveles de competencia en la evaluacin diagnstica. En lnea http://ediagnostikoak.net/edweb/cas/item-
liberados/ESO_definitivo/2ESO_definitivo_1_intro.pdf
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forma autnoma textos de complejidad creciente que abordan temas propios de las distintas reas del
conocimiento o del mundo de la cultura.10
Hemos cado en la falsa concepcin de creer que el contenido y la forma son planos diferentes: es
posible ser un buen abogado o un buen qumico y no saber expresarse ante un juez o un tribunal; y
viceversa: tener excelentes habilidades lectoras y escritoras de mapas y grficos, pero ser un psimo
gegrafo o ingeniero por falta de conocimientos de la disciplina11.
Al contrario, la capacidad de procesar estos discursos y el conocimiento de la disciplina
constituyen una totalidad integrada, ya que la disciplina es un tipo de prctica social que se desarrolla a
partir del uso de textos.
La escritura y la lectura constituyen prcticas dentro de otras prcticas sociales ms amplias:
estn ntimamente relacionadas con otras tareas y prcticas no verbales, como ejecutar tareas en un
laboratorio, manejar un programa informtico, planificar un proyecto, resolver un problema ecolgico,
ubicarse en un momentos histrico, etc.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de las formas particulares de construccin de los textos
propios de cada disciplina ocupa una parte central en el aprendizaje de la misma: no se trata de algo
complementario o marginal que el estudiante pueda aprender por su cuenta o a travs de la
experiencia12. Por lo tanto, cada docente es el responsable de promover el desarrollo de las capacidades
propias para la lectura y escritura en el marco de su disciplina, ciencia, arte, etc.

Junto a los colegas del rea, diseen el diagnstico que van a realizar al comenzar el ao. Para
hacerlo consideren: 11
v
ariedad de instrumentos de recoleccin de datos,

c
apacidades a evaluar (es imprescindible establecer el nivel de capacidad que se quiere alcanzar
para poder diagnosticar el nivel de logro existente)

i
ndicadores y niveles de logro esperados,

reas a evaluar (caractersticas de la cultura personal, de la cultura de procedencia, de los grupos
transcontextuales de procedencia; aspectos motivacionales, habilidades).

10
UNESCO. Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - El desarrollo de capacidades y las reas de conocimiento.
11
Ejemplo recogido de Morales y Cassany (2008)
12
Morales y Cassany (2008)
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autas para el anlisis de la informacin recogida.

3. Propsitos de la unidad curricular en trminos de capacidades

Se plantean los logros esperados de los estudiantes de modo tal que orienten el proceso de
enseanza y aprendizaje. Es decir que se debe responder a la pregunta:Qu pretendemos que aprendan
los estudiantes al trmino del cursado de la materia?En el enfoque de la enseanza por capacidades las
intencionalidadeslas enunciamos como capacidades.
La riqueza de los marcos tericos sumada a la complejidad del concepto de capacidad, nos permite
caracterizar este concepto sin dar una definicin acabada y cerrada del mismo. En las instancias de
capacitacin de setiembre de 2016, en el marco del Programa Formacin Docente Situada, caracterizamos a
las capacidades como:
son constructos cognitivos que se combinan en maneras diversas, en grados
crecientes de complejidad.
pueden desarrollarse al ponerse a prueba en contextos variables, que enfrenten
al sujeto con la resolucin de problemas y situaciones de mayor dificultad con mayor
eficacia.
son construcciones complejas de saberes y formas de accin que permiten
responder en diversas situaciones y distintos mbitos mediante el uso pertinente de
estrategias, tcnicas y habilidades caractersticas de un buen desempeo.
expresan potencialidad para desarrollar ciertas prcticas, asentadas en el 12
dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas.
no pueden desarrollarse sin el trabajo sobre los contenidos de enseanza.
se construyen paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de un
conjunto de saberes; se desarrollan en la accin y en circunstancias especficas.
La capacidad implica la posibilidad de actuar en distintas situaciones, que se pretende alcanzar a
travs del aprendizaje. Su caracterstica principal en la posibilidad de ser transferible a otros contextos y
problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo.

Por lo expuesto: la propuesta de enseanza de cada docente debe organizarse a partir de las
capacidades que pretende desarrollar.

Las capacidades que nos proponemos desarrollar son:

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El hecho de que en este momento abordemos la problemtica de las capacidades no implica

restarle importancia a los contenidos, que profundizaremos seguidamente. En la actualidad sabemos de la
necesaria complementariedad de estos elementos curriculares: hoy sabemos que no hay capacidades sin
contenidos, pero tambin, a la inversa, que sin capacidades no habr verdadero aprendizaje de
contenidos.13
En el enfoque de la enseanza por capacidades hay unarelacin directa entre objetivos y
capacidades: 13
Los objetivos expresan los distintos tipos de capacidades que se vinculan con un saber.
Como las capacidades pueden transferirse a distintos contextos y problemas, los enunciados
no deben reducirse al logro de determinadas conductas observables.
Se vinculan con un hacer fundamentado y reflexivo. Tenemos que tener en cuenta que en el
saber se integran conceptos, principios tericos, procedimientos, tcnicas, normas, criterios
y actitudes. Los conocimientos constituyen e integran a las capacidades, pero en s mismo,
no debieran aparecer como objetivos para el espacio curricular, pues lo interesante es que
el estudiante sea capaz de movilizar esos conocimientos para tomar decisiones.
Se refieren a resultados de aprendizaje complejos.
Los objetivos deben ser claros y compartidos por los estudiantes quienes deben conocerlos
ya que son el referente para la enseanza, para la evaluacin y para la acreditacin.
En la formulacin es necesario tener en cuenta, adems de la documentacin que sirve de referencia,
que los objetivos:
No se consideren en forma aislada, ya que su valor depende de su aporte en relacin con
las capacidades que debe desarrollar el estudiante.
Se refieran a aprendizajes complejos; se busca que el estudiante pueda llegar a integrar y
aplicar lo que aprende durante el cursado.
Deben precisar el tipo de capacidad que se pretende desarrollar y el nivel de realizacin

13
Pozo, J (2006)
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esperado, de modo tal que puedan evaluarse.

Tienen que considerar la posibilidad de transferencia a contextos y problemas distintos de
aquellos que se han utilizado para su desarrollo.

Veamos algunos ejemplos:

- Informar en forma escrita, de manera clara y precisa, sobre el desarrollo y
progreso de su propio trabajo.
- Colaborar en equipos de trabajo que intervengan en la ejecucin de su
proyecto contribuyendo a avance de manera colaborativa/ coordinada.

Formule los objetivos que los estudiantes deben lograr al finalizar el curso que tiene a cargo:
a) Analice qu capacidades debe desarrollar el estudiante, pensando en los aprendizajes
que debe adquirir al finalizar el cursado. Qu va a aprender a hacer el estudiante al
finalizar el ao: resolver, planificar, tomar decisiones, planificar, disear, etc.?

b) Enuncie la situacin o contexto en el cual se pondrn en juego las capacidades

aprendidas, el contenido que el estudiante debe dominar.

c) Incluya las capacidades propias del espacio curricular y las de tipo general priorizadas
por el Ministerio de Educacin y Deporte de la Nacin14: 14
1. Comprensin lectora
2. Usar conceptos y teoras para entender algn aspecto de la realidad
3. Enfrentar y resolver situaciones complejas
4. Autorregular el propio proceso de participacin y aprendizaje
5. Trabajar con otros para un fin compartido

4. Saberes expresados como contenidos de aprendizaje

Los contenidos no constituyen un fin en s mismo, sino que posibilitan precisar las capacidades que se
trata de promover:conocer los contenidos que se ensean es lo mnimo cuando se pretende instruir a
alguien. Pero esta no es la verdadera competencia pedaggica, sino que consiste en relacionar los
contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje15.
En tal sentido, las siguientes preguntas pueden ser de ayuda:
Qu contenidos son necesarios para
lograr los objetivos propuestos?
Cul es la mejor manera de ordenar los
contenidos? (qu debe ir primero y qu despus)

14
Formacin Situada- Documento 2: Encuadre general sobre el desarrollo de capacidades en la escuela.
15
Perrenoud, P. (2005)
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Cul es la importancia especfica de cada

contenido?
Qu grado de actualizacin o vigencia
tienen los contenidos que selecciono?
Son posibles de desarrollar en el tiempo
disponible?
Otros aspectos a considerar son la extensin y complejidad de los contenidos, como as tambin el
grado de profundidad con que se los tratar.
Para seleccionar debemos considerar los siguientes criterios:
Validez. Tener en cuenta su relacin con las capacidades que se pretenden desarrollar.
Integralidad. Considerar su interrelacin de los diversos aspectos de la formacin,
ofreciendo oportunidades para desarrollar distintos tipos de capacidades.
Significacin. Incluir aquellos que se relacionan con el tipo de problemas que se abordan en
un campo determinado y los que tengan sentido desde las caractersticas del sujeto que
aprende.
Significatividad social. Contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas.

15
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Realice una primera seleccin de los contenidos que debiera incluir en el curso a su cargo.
Para ello:
a. Revise las capacidades propuestas como objetivos.

b. Determine y registre qu conceptos, criterios, tcnicas, procedimientos, normativa,

valores necesita aprender el estudiante para desarrollar las capacidades.

c. Evale su pertinencia y significacin para el desarrollo de capacidades.

Es necesario dar una organizacin a estos contenidos, la que en gran medida estar influida por el
tipo de modelo elegido. La manera ms habitual de agrupar contenidos es en unidades didcticas. La
resolucin de referencia solicita que el programa analtico tenga, para cada unidad, un objetivo especfico.
Otras formas posibles de organizarlos en torno a ejes o problemas. De lo que se trata es de dar organizacin
y sentido a los contenidos que se ensearn, mostrando las relaciones de los distintos contenidos entre s.
Las unidades didcticas permiten agrupar grandes bloques de contenidos en torno a un concepto
base o eje que le da estructura. Habr que asegurarse de que estos estn agrupados en bloques coherentes
de contenido, relacionados directamente con los objetivos de la unidad y que respondan a las exigencias
epistemolgicas y didcticas del contenido en cuestin. Generalmente, a cada unidad se le asigna un 16
nombre que sintetiza o refleja el tema central a tratar.
El nmero de unidades debe estar en relacin con la carga horaria, lo que tendr que ajustarse en
funcin de cmo se prevea en el calendario acadmico. Deben elaborarse tantas unidades como sea
necesario, pero evitando caer en fragmentaciones del conocimiento que pudieran hacer perder integracin
y coherencia a la propuesta.
Un recurso utilizado por algunos docentes para seleccionar y organizar los contenidos es el de
disear primeramente el esquema conceptual de la asignatura. Esto ayuda a identificar los conceptos clave
y bsicos a ensear y a establecer relaciones de causalidad, dependencia, pertenencia, inclusin, etc. entre
ellos. De este modo, disear el esquema conceptual facilita tambin la definicin de las unidades didcticas.
Elaborar el esquema conceptual de la asignatura, esto es, identificar los conceptos bsicos y definir
la red de interrelaciones correspondientes, no es tarea sencilla. Pero puede ser de suma utilidad. Es
necesaria la identificacin de los conceptos centrales, de mayor nivel de generalidad y por tanto de
inclusividad, a partir de los cuales ir enhebrando toda la red de relaciones.
Actualmente, el crecimiento de la informacin provoca una dispersin y fragmentacin del saber.
Los conocimientos sueles estar en compartimentos estancos, alejados de la vida cotidiana y de la realidad
compleja. Esto incide en una apropiacin fragmentada de la realidad, de la cultura, de la sociedad.
Ante esta situacin, se presenta claramente la necesidad de que los estudiantes articulen e integren
contenidos de diverso tipo en sus esquemas de pensamiento y de accin, de manera que puedan
transferirlos a distintos contextos. La integracin de contenidos tiene una clara fundamentacin desde lo
social, como desde lo psicolgico. Las teoras cognitivas comparten la consideracin de la conducta como
totalidad y la supremaca del aprendizaje significativo, que supone reorganizacin cognitiva en estructuras y
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unidades cada vez ms complejas.

5. La asignacin de la carga horaria

Una vez seleccionados y organizados los contenidos es necesario prever la cantidad de horas
destinadas a la enseanza de cada uno de ejes, bloques, unidades didcticas.
Cuando se proponen como objetivos de un espacio curricular el desarrollo de capacidades es
necesario prever ms tiempo que si se adoptara un enfoque centrado en la transmisin de los contenidos y
ejercitacin de los estudiantes.

6. La propuesta metodolgica
Tenemos que tener en cuenta que no hay unidad de criterio en el alcance dado a los trminos
vinculados con lo metodolgico, ni hay recetas nicas para desarrollar cada una de las capacidades que
hemos seleccionado como objetivos.
En esta instancia realizamos la seleccin de las estrategias de enseanza y aprendizaje con la
finalidad de lograr los objetivos previamente establecidos. Es necesario que la metodologa de enseanza
haga referencia a los formatos curriculares (taller, mdulo, seminario, etc.).
Cuando hablamos de metodologa de enseanza nos referimos al conjunto de acciones (estrategias
y tcnicas) que propone el docente para facilitar al estudiante sus experiencias de aprendizaje (actividades
que ellos realizan o vivencias que experimentan). Adems, como afirma Daz Barriga16, la metodologa es el
punto de unin de lo epistemolgico, relativo a un campo disciplinar particular y lo didctico.
Esto significa que articula la problemtica del conocimiento con la del aprendizaje. Podramos decir 17
tambin que la metodologa expone nuestra concepcin de la enseanza y el aprendizaje. As, por ejemplo,
si entendemos que el aprendizaje se construye, buscaremos estrategias que atiendan a este proceso. Por el
contrario, si creemos que simplemente se adquiere, la eleccin de las estrategias ser diferente. De la
misma manera, si estamos convencidos de la importancia del papel activo del alumno en la construccin de
sus aprendizajes, buscaremos estrategias que apunten a dicho logro. Distinta ser la seleccin de quien crea
que al adulto le es suficiente con slo escuchar para aprender.
Asimismo, al seleccionar una estrategia de trabajo elegimos tambin un modelo comunicacional. Si
trabajamos en una clase magistral proponemos un modelo de comunicacin centrado en el profesor. Otras
alternativas, como el trabajo en grupo, por ejemplo, rescata la importancia del intercambio de opiniones y
la confrontacin de puntos de vista diversos en la construccin del aprendizaje, privilegiando la
comunicacin entre los estudiantes, y de estos con el profesor.Otros aspectos a considerar son el tamao y
composicin del grupo, el lugar fsico y los recursos disponibles.
Las decisiones metodolgicas son un acto personal y creativo en el cual se articular: las capacidades
a promover, las especificidades del contenido, las posibilidades de realizacin y apropiacin por parte de los
estudiantes, las situaciones y contextos particulares que constituyen los mbitos en los que se cruzan estas
variables. Es decir que son decisiones que se toman en relacin con el contexto ulico, institucional, social y
cultural.
Una propuesta metodolgica valiosa tiene que:
Promover la actividad de los estudiantes y la reflexin sobre la prctica.

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Propiciar interaccin entre las experiencias previas y los nuevos aprendizajes.

Atender a la diversidad.
Posibilitar la resolucin de situaciones problemticas.
Considerar los errores que surgen del proceso de aprendizaje, de una manera constructiva.
Posibilitar las interrelaciones de distintos campos del conocimiento de modo sustantivo y no
arbitrario.
Tener en cuenta el carcter transversal de algunos aprendizajes(procedimientos propios del
pensamiento lgico, reflexivo y crtico, habilidades para la comunicacin y valores que rigen
la convivencia).
Considerar diversas modalidades de organizacin: proyectos, seminarios, laboratorios, etc.,
que permitan integrar saberes.
Estimular el trabajo en grupo favoreciendo el trabajo colaborativo.
Considerar intereses y motivaciones de los estudiantes.
Posibilitar la evaluacin permanente de los procesos de aprendizaje.

Intercambie ideas con sus colegas sobre las actividades que consideran valiosas en
funcin de las capacidades pretendidas y los contenidos seleccionados. Esta instancia puede
ser un espacio de colaboracin que aporte propuestas para su planificacin.
18

7. Evaluacin
Recuperemos algunos aspectos centrales de la evaluacin trabajamos en las jornadas de noviembre
que han sido abordados en la formacin docente, seguramente:
La propuesta de evaluacin de los alumnos est absolutamente integrada al proceso de enseanza y
aprendizaje.
El tratamiento que se le da al error tiene un potencial didctico porque revaloriza el proceso de
aprendizaje que no se concibe como lineal. El error es constructivo porque ofrece informacin para
mejorar. Es imprescindible reconocerlos para mejorar.
Debemos buscar siempre los instrumentos que conduzcan a la mejor recoleccin y valoracin de la
informacin sobre los aprendizajes realizados por el estudiante, de modo de tomar las decisiones
pertinentes en funcin del rendimiento alcanzado.
Las prcticas de enseanza, aprendizaje y evaluacin deben generarse en un contexto que implique
que el conocimiento que se construye culmina con una prctica cultural concreta: resolucin de un
problema de matemtica de la vida real, la produccin de un carta al lector, la transferencia de un
conocimiento qumico a una situacin culinaria, la analoga entre un proceso histrico y un hecho
poltico actual.
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La valoracin del logro de capacidades pueden medirse a travs de estndares de calidad de vida.
stos se refieren a indicadores de logro, que de ser alcanzados sealan que se ha llegado al nivel de
aprendizaje esperado, segn lo explicitado en la planificacin.

A la hora de planificar la evaluacin debemos considerar que es una actividad integrada a la

secuencia de actividades de los estudiantes y que cumple importantes funciones en la adaptacin de la
enseanza a las caractersticas de cada estudiante, sin que se modifiquen los objetivos planteados para el
curso, aunque s exista la posibilidad de adaptar los niveles de desempeo a las posibilidades reales del
alumno.
El alumno logra aprendizajes significativos cuando es capaz de autorregular sus procesos, es decir,
de detectar sus errores, reconocer por qu los comete y encontrar sus propios caminos de mejora con la
ayuda del docente y de su grupo de compaeros.
Tenemos que recurrir a diversas tcnicas e instrumentos para recoger informacin vlida, confiable
y representativa y no anticipar nuestro juicio de valor.
En la evaluacin de los procesos de aprendizaje siempre nos interesa responder:
Cmo avanza el estudiante en el desarrollo de la/s capacidad/es planificadas?
Qu dificultades presenta?
Qu representaciones va construyendo?
Sobre qu obstculos y errores es necesario trabajar?
Qu aspectos hay que fortalecer? 19
No existen formas de evaluacin que sean mejores que otras. Su calidad depende de la pertinencia
a las capacidades evaluadas, los sujetos involucrados y el contexto en el que se desarrolla. Cada tcnica e
instrumento de recoleccin y registro de informacin posee ventajas y desventajas.

Responda las siguientes preguntas que van a ser los insumos para el diseo de su
planificacin:
1. Para qu evaluar?

2. Qu evaluar?

3. Qu indicadores se tendrn en cuenta?

4. Qu informacin debemos recoger?

5. Cundo y cmo lo vamos a obtener?

6. Qu instrumentos vamos a utilizar?

Intercambie las respuestas con los colegas de su grupo a fin de establecer acuerdos
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referidos a: instancias de evaluacin, instrumentos de evaluacin, etc.

Vamos llegando al final de esta etapa de capacitacin. Esperamos que haya sido una oportunidad
para enriquecer la propuesta didctica. La actualizacin de nuestras prcticas concretas implica una energa
revitalizante que surge del estudio profundo de aportes actualizados y de la aplicacin reflexiva y profunda
en la propia experiencia. Desde Formacin Situada ofrecemos encuadres y perspectivas crticas y de alto
valor para el trabajo pedaggico cotidiano. Por la caracterstica de la capacitacin abrimos la puerta para
que cada equipo docente profundice en la lectura y reflexin y ofrecemos el acompaamiento situado para
la construccin conjunta de propuestas slidas y ricas en posibilidades de aprendizaje.

El presente documento ha sido elaborado en la Provincia de Mendoza por las Coordinadoras

Territoriales del Programa de Formacin Docente Situada: Prof. Patricia Acebedo, Prof. Paola
Marina Cacciaguerra y Lic. Mara Eugenia Pinque. El mismo tiene el propsito de acompaar
a los docentes en el diseo y elaboracin de las propuestas didcticas, en las jornadas
institucionales de marzo de 2017. coordcapacitacionsituada@gmail.com

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