Neurociencias,

Desarrollo
Humano y Tutora
Neurociencia y
Aprendizaje

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 CONTENIDO

INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 3

1. LOS PROCESOS COGNITIVOS, LA MADURACIN CEREBRAL Y EL APRENDIZAJE .................................. 7

1.1. LA ORGANIZACIN Y LA ADAPTACIN ......................................................................................................... 9

1.2. LA ADAPTACIN Y SUS PROCESOS: LA ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN ........................................................... 9
1.3. EL ESQUEMA ....................................................................................................................................... 11
1.4. MOTIVACIN Y ACCIN EN EL APRENDIZAJE ............................................................................................... 14
1.5. AFECTO Y COGNICIN ........................................................................................................................... 15

2. PIAGET Y SU MODELO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO COGNITIVO ................................................... 17

2.1. PERIODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA (0-2 AOS) ..................................................................... 17

2.2. PERIODO DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS OPERACIONES PREOPERACIONALES CONCRETAS (2-7 AOS) .... 18
2.3. PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7 A 11 AOS) .......................................................................... 19
2.4. PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 A 15 AOS) .......................................................................... 19

3. LA EVALUACIN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL ............................................................................ 21

3.1. LOS COEFICIENTES INTELECTUALES Y LA CONCEPCIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES ...................................... 21

4. NEURONAS ESPEJO, EMPATA, COGNICIN SOCIAL, IMITACIN Y APRENDIZAJE ............................. 24

4.1. LA COGNICIN SOCIAL ........................................................................................................................... 26

4.2. LA TEORA DE LA MENTE ........................................................................................................................ 26
4.3. LOS ESTUDIOS DE LAS NEURONAS ESPEJO .................................................................................................. 27
4.4. LA IMITACIN Y LA MMICA .................................................................................................................... 27

5. LA NEURODIDCTICA Y SUS PROPUESTAS PEDAGGICAS ................................................................ 29

5.1. LA EDUCACIN MEMORSTICA................................................................................................................. 29

5.2. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE .................................................................................................... 30
5.3. RUTINA RECOMENDABLE ....................................................................................................................... 30
5.4. EJEMPLO ............................................................................................................................................ 31

BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................................... 32

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 Introduccin
Empezaremos la presentacin recogiendo parte del prlogo que Francisco LPEZ
RUPREZ escribi para el libro de Toms ORTIZ ALONSO (2015, p. 14). En l
podemos notar la importancia actual de la relacin que se est dando entre los
descubrimientos de las neurociencias y su aplicacin en la educacin para el
desarrollo de los pueblos y la poltica internacional:

En una economa basada en el conocimiento,

la educacin y la formacin mejoran la
productividad de los pases, reducen sus
niveles de paro e incrementan la riqueza
nacional. La educacin y la formacin mejoran
la calidad de la democracia, facilitan el ejercicio
de la ciudadana e intensifican la cohesin
social.

Seguidamente cita a Alan WEBER (experto norteamericano en tecnologas

avanzadas):

Los fundamentos de la nueva economa no

residen en la tecnologa, el microchip o en la red
global de telecomunicaciones, sino en la mente
humana.

3
Como hemos visto en el mdulo anterior, el desarrollo de la mente depende del
funcionamiento cerebral; cada vez se avanza, gracias a las neurociencias, en un
mejor conocimiento de la mente, pues permiten certificar o descartar los
conocimientos previos que las teoras psicolgicas haban desarrollado. Si bien
sus alcances son limitados, ayudan a comprender mejor temas como la
memoria, la atencin, la concentracin y el aprendizaje. Todo ello es bastante
til para la educacin, la tutora y, finalmente, para la poltica del desarrollo
internacional, como lo seala Francisco LPEZ RUPREZ (2015, p. 17):

En este contexto, el Centro para la Investigacin

e Innovacin Educativas (CERI) de la OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos) puso en marcha en 1999 una
iniciativa internacional materializada en el
proyecto que lleva por ttulo Ciencias del
aprendizaje e investigacin sobre el cerebro. Su
objetivo fundamental era aproximar al mundo de
la educacin los avances que, ya por entonces, se
iban acumulando en el mbito de las
neurociencias.

El trabajo cientfico desarrollado por la neurociencia, las ciencias de la cognicin

y las de la educacin podrn ayudar a tomar directrices polticas y prcticas en
la educacin y el aprendizaje de la poblacin internacional, aunque sepamos
que no van a resolver todos los grandes problemas en este rubro de la ciencia.

Es as que sabemos que, de los 34 pases de la OCDE, varios han empezado

con iniciativas importantes de unir los avances de la neurociencia con el mundo
de la educacin.

En el ao 2002 se form el Comit Cerebro y Aprendizaje en los Pases Bajos

con la intencin de integrar el trabajo de los prcticos de la enseanza y el de
los investigadores en la ciencia de la educacin con los avances de los
cientficos cognitivos y los neurocientficos.

En el ao 2004, en Alemania, se form el Centro para la transferencia entre

neurociencia y aprendizaje (ZNL) para el estudio de los trastornos especficos
del aprendizaje, como la dislexia y la relacin entre el aprendizaje y la actividad
fsica, las emociones y el aprendizaje, la memoria y la consolidacin de lo
aprehendido y la nutricin.

Los Estados Unidos de Norteamrica buscan su propio camino con la

Universidad de Harvard, al formar un programa de posgrado en Educacin:
Mente Cerebro y Educacin (MBE), que permita algo parecido a lo que la

4
biologa y la medicina hacen. Pretenden lograr un intercambio fructfero de
experiencias y conocimientos entre cientficos cognitivos y neurocientficos con
los as llamados prcticos de la enseanza y los investigadores en ciencias de la
educacin. En el ao 2004, se form, sobre esta base, un grupo internacional:
la Sociedad Internacional para la Mente, el Cerebro y la Educacin junto con la
revista Mind Brain and Education.

El Instituto de Investigacin en Ciencia y Tecnologa para la Sociedad formado

en Japn (JST-RISTEX) estudia longitudinalmente a grupos homogneos de
estudiantes que sean potenciales cientficos de diversos temas relacionados con
la neurociencias y el aprendizaje, como:

El aprendizaje de las lenguas y la especializacin cerebral.

La relatividad e importancia de los factores genticos y ambientales junto
con sus interacciones.
La motivacin y su eficacia en los aprendizajes.
Los mecanismos de sociabilidad y su desarrollo, as como el de sus
competencias sociales en los nios.
Las personas normales y sus funciones cerebrales en ciertas edades.
Los nios con trastornos en el aprendizaje.
Etc.

En Gran Bretaa se cre en el 2005 el Centre for Neuroscience in Education por

iniciativa de la Universidad de Cambridge.

En Dinamarca se cre el Learning Lab Denmark (LLD) cuyo centro de estudio se

dirige a las relaciones entre cognicin, cuerpo y cerebro, integrando lo
desarrollado por la biologa evolutiva, las ciencias cognitivas y la neurociencia.

Existe una pgina web creada por el CERI:

www.teach-the-brain.org

Y la pgina web como foro de discusin:

http://www.teach-the-brain.org/forums/

El Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, en el ao 2008, cre los

Coloquios Pensar el futuro, considerando las relaciones entre neurociencia y

5
educacin como primer tema de desarrollo, lo cual deriv en la produccin del
libro Neurociencias y educacin de Toms ORTIZ en el 2009 (primera edicin).

Lo que se puede establecer por estas investigaciones es el gran papel de las

familias para el logro de un desarrollo cerebral que, en lo cognitivo, emocional y
social, sea equilibrado. La educacin en valores y en la resistencia emocional
logran una preparacin ptima para los estudios, el aprendizaje y para afrontar
la vida con mejores recursos. Los hbitos para la vida promueven un desarrollo
ordenado entre las interacciones neuronales, teniendo en cuenta tambin el
tema nutricional para favorecer un desarrollo intelectual, enriqueciendo y
evolucionando el potencial cognitivo y la creatividad en los nios.

En este mdulo abordaremos los grandes temas de los procesos cognitivos,

empezando por los trabajos de Jean PIAGET, pionero en la psicologa cognitiva,
a partir de los estudios experimentales que lo llevaron al desarrollo de su
psicologa gentica. Presentaremos una exposicin sobre el equilibrio entre el
desarrollo biolgico y las estructuras cognitivas; veremos sus postulados, como
las invariantes funcionales, en las que la organizacin y la adaptacin, la
estructura cognoscitiva, el esquema, la asimilacin, la acomodacin y los
cambios evolutivos de la infancia llevan a plasmar su teora de la inteligencia;
abordaremos, tambin, la importancia de la motivacin, la accin y los afectos.
Luego, el planteamiento especfico de los perodos sensoriomotor,
preoperacional, de las operaciones concretas, hasta las operaciones formales,
con el pensamiento hipottico-deductivo.

Tambin presentaremos las diferencias entre las evaluaciones de la inteligencia:

coeficiente intelectual e inteligencias mltiples.

6
1. Los procesos cognitivos, la
maduracin cerebral y el aprendizaje
Hablar de los procesos cognitivos es entrar al campo de la psicologa evolutiva y
de la psicologa gentica. Evolutiva porque implica un desarrollo progresivo y
gentica porque parte de un cuerpo, de un cerebro predeterminado por un
proceso de crecimiento y determinado por un ADN y un ARN que plantearn un
esquema biolgico establecido por el propio genoma de cada ser humano. Los
trabajos realizados desde el siglo XX hasta ahora estn marcados por varios
investigadores.

Trabajaremos principalmente lo hecho por Jean PIAGET.

Jean Piaget al comienzo de sus trabajos

Naci el 9 de agosto de 1896 en Suiza, y muri a los 84 aos en Ginebra. En

1918 se doctor con una tesis sobre los moluscos de Valais. Realiz estudios de
psicologa, en Zrich; luego de lgica y psicologa, en Pars (1919). A partir de
de ese momento se dedic a investigar en el campo de la psicologa infantil;
public diversos libros sobre el lenguaje, el pensamiento, el juicio, el

7
razonamiento, la representacin, la causalidad fsica, el juicio moral, la
construccin de lo real, la gnesis del nmero, la formacin del smbolo, la
gnesis de la idea de azar y el nacimiento de la inteligencia y la afectividad en
el desarrollo mental del nio, entre otros trabajos. Su vasta bibliografa ha
entrado tambin a los temas sobre filosofa, lgica, pedagoga y epistemologa
gentica, lo que ha motivado muchos trabajos sobre su obra, y ha servido para
sentar las bases en el estudio de la gentica, el pensamiento, el aprendizaje y
la inteligencia del nio y del ser humano.

En el primer captulo de su libro Seis estudios de psicologa (1985, p. 11) afirma

lo siguiente:

El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y

concluye en la edad adulta, es comparable al
crecimiento orgnico: al igual que este ltimo,
consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio.

PIAGET, entonces, piensa en el desarrollo de la inteligencia desde el desarrollo

de la biologa del cuerpo humano. Para l, la bsqueda de caractersticas de la
biologa cerebral, que puedan ser tomadas como definitorias y fundamentales al
hablar de la inteligencia, debe partir de una bsqueda de procesos
fundamentales cognitivos de donde esta inteligencia se deriva, y en relacin
con estas caractersticas, sobre todo en lo esencial, ha de permanecer idntica
a s misma. La inteligencia es para PIAGET una extensin de caractersticas
biolgicas fundamentales que dependen de la vida. La inteligencia tendra una
impronta biolgica que define lo esencial de sus caractersticas.

PIAGET plantea que nuestras percepciones, dominadas y determinadas por los

sentidos, vienen a ser tan solo una parte fragmentada espacial de la totalidad
de las percepciones que pueden ser concebidas. Existe una herencia especfica
que le impone lmites a esas estructuras cognoscitivas, pero eso no impide que
se pueda tomar conocimientos que no podemos percibir de inmediato por
nuestros sentidos. Podemos formar hiptesis de dimensiones espaciales que
nunca hemos experimentado en forma directa. Para PIAGET, estas estructuras
neurolgicas y sensoriales de nuestra herencia especfica como especie pueden
facilitar o impedir el funcionamiento intelectual, pero no piensa que ellas
mismas puedan explicar su funcionamiento.

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Para l, heredamos un modus operandi, un modo de funcionar cerebralmente
que permite construir las estructuras cognitivas de nuestra especie. Pero las
estructuras cognitivas en la teora de PIAGET no son biolgicas, emergen de la
biologa por las acciones que realiza el individuo con el medio; es el
funcionamiento el que las hace emerger y el individuo quien las construye.
Heredamos un modo de funcionamiento intelectual, el cual genera esas
estructuras, y ese modo de funcionamiento intelectual es nuestra herencia
biolgica que permanece segn su teora constante en el transcurso de
nuestra vida. A pesar de lo variante del medio ambiente, estas propiedades
fundamentales de su funcionamiento son llamadas invariantes funcionales.

El ipse intellectus (el reconocimiento de su propio ser en el saber) cuyas

caractersticas funcionales estn en el centro mismo de la inteligencia son
elementos comunes de modo invariable dentro un espacio de cambios
estructurales, y ello porque, a travs de ese funcionamiento, es como se logra
la constitucin y la sucesin de las estructuras.

1.1. La organizacin y la adaptacin

Son dos atributos considerados definitorios: la organizacin y la adaptacin.

Esta ltima contiene dos subpropiedades que se relacionan entre ellas de forma
muy estrecha, pero son conceptualmente diferentes: la asimilacin y la
acomodacin.

Para PIAGET, estas caractersticas especficas de la adaptacin que dan paso a la

organizacin (la asimilacin y la acomodacin) no varan, ya que definen lo
esencial del funcionamiento intelectual y tienen las mismas propiedades vlidas
para el funcionamiento general de lo biolgico. Es como afirmar que la materia
viva logra adaptarse a su ambiente porque tiene estas condiciones
organizativas que se lo permiten. Esta vendra a ser una herencia general
adems de la herencia especfica de estructuras anatmicas innatas, y que nos
limitan. Estas son las caractersticas que representan esa continuidad que se da
entre la biologa en general y la inteligencia en particular.

1.2. La adaptacin y sus procesos: la asimilacin y la

acomodacin

El proceso por el cual los elementos del ambiente son incorporados al cerebro
es llamado asimilacin; el proceso por el cual tales elementos se amoldan al
funcionamiento del organismo es llamado por PIAGET acomodacin. Lo
invariable de este proceso es definido como adaptacin. Estas actividades son

9
llevadas a cabo por un ser organizado. La cognicin, entonces, es un evento
organizado; constituye sistemas de relaciones que pueden ser concebidos como
totalidades, como organizaciones intelectuales. No importa si se dan en la niez
o en el mundo adulto, as sea un movimiento hecho en la infancia o una gran
abstraccin de la madurez del adulto, pues tienen relacin con un sistema o
totalidad de acciones semejantes de las que tambin forma parte. En esto
PIAGET no distingue lo direccional, en trminos de medios para lograr fines, de
los valores tiles para conseguir los ideales. La adaptacin intelectual se logra
en equilibrio, por la asimilacin y la acomodacin. Estas organizaciones
intelectuales se logran por las adaptaciones como actos de la inteligencia.

Lo afirma de la siguiente manera (PIAGET, 1952, pp. 7-8):

[] La organizacin es inseparable de la
adaptacin: son dos procesos complementarios
de un nico mecanismo, el primero es el
aspecto interno del ciclo en el cual la
adaptacin constituye el aspecto externo. []
el acuerdo del pensamiento con las cosas y
el acuerdo del pensamiento consigo mismo
expresan esta doble funcin invariable de la
adaptacin y la organizacin. Estos dos
aspectos del pensamiento son indisociables: al
adaptarse a las cosas el pensamiento se
organiza a s mismo y al organizarse a s mismo
estructura las cosas.

La adaptacin tiene que ver con esos intercambios que se dan entre el
ambiente y el organismo, de tal forma que la asimilacin y la acomodacin se
encuentren en equilibrio, sin que alguna de ellas predomine.

Toda cosa aprehendida debe producir en la cognicin algn tipo de cambio por
el enfrentamiento, dadas las cualidades especficas que posee el objeto de la
cognicin. El desarrollo intelectual no puede darse sin ese ajuste del organismo
a sus rganos sensores y receptores frente a las diversas formas en que la
realidad se le presenta.

Por eso, lo esencial de la acomodacin es lograr este proceso al adaptarse a

estas demandas variadas con requerimientos que el mundo de las cosas le
impone a la persona. Esto permitir el cambio de las estructuras en el futuro a
nuevas extensiones de acomodacin. Estos sistemas de significado tambin se
reorganizan interiormente, logrando integrarse a los otros sistemas,
favoreciendo el progreso cognoscitivo. Esto ocurre en un tiempo que depende
de que el organismo haya logrado la asimilacin gracias a las logradas en el
pasado.

10
Cuando estas formas nuevas de acomodacin son logradas se producen
tambin nuevos cambios en la organizacin intelectual. Este ciclo es constante
y se repite a s mismo. Pero si el organismo se encuentra con elementos
potenciales del objeto que no han sido asimilados anteriormente, y no han
generado sistemas de significados previos, se mostrar incapacitado para lograr
dicha acomodacin. Esto nos lleva a hablar de los nuevos conceptos que se van
a definir a partir de los procesos generados por la asimilacin y la acomodacin.
PIAGET nombrar a esta organizacin o sistema estructural casi permanente
como esquema.

INVARIANTES FUNCIONALES DEL MODELO

PIAGETIANO

Fuente: http://4.bp.blogspot.com/-bR-
yE_og2FU/Uajps7iBPOI/AAAAAAAARSo/cK2uHKhunJc/s1600/acomodacion.jpg

1.3. El esquema

Debe entenderse como una estructura del rea cognoscitiva que comprende a
un grupo semejante de secuencias que son de accin. Estas contienen
elementos que se encuentran ntimamente en relacin integrada como
totalidades bastante fuertes. En el infante, por ejemplo, PIAGET nos refiere
sobre el esquema de prensin, de visin, de mamar, entre otros. Despus, en
la niez, ampla el trmino para explicar el esquema de correspondencia
cualitativa intuitiva en la que el nio, en la etapa intermedia de su desarrollo,
buscar estimar cundo dos series de elementos pueden ser numricamente
equivalentes y cundo no. Al llegar a la adolescencia utilizar nuevos procesos
cognitivos como los esquemas operacionales ante determinadas tareas que
antes no poda realizar.

Estos procesos terminan constituyndose en cambios en la organizacin

cognitiva que le permite al cerebro que es funcionalmente equivalente a un
rgano fisiolgico asimilar o incorporar, por ejemplo, nuevos conceptos o
significados como el rgano de la alimentacin ha de proceder con los

11
alimentos. Estas secuencias de comportamientos se vuelven totalidades
organizadas.

PIAGET refiere (1952, p. 244):

En lo que a totalidad se refiere, ya hemos

subrayado que todo esquema de asimilacin
constituye una verdadera totalidad, vale decir,
un conjunto de elementos sensoriomotores
mutuamente dependientes o incapaces de
funcionar los unos sin los otros. A causa del
hecho de que los esquemas presentan este tipo
de estructura, es posible la asimilacin mental y
cualquier objeto puede ser incorporado o servir
de alimento para un esquema particular.

Cada esquema es como un marco mvil que, en forma sucesiva, se aplica a

diferentes contenidos; tiene, entonces, un funcionamiento flexible al adecuarse
a las diferencias de las cosas en forma dinmica y flexible. De tal manera, no se
debe considerar a estos esquemas como moldes congelados donde se proyecta
la realidad.

Estos esquemas tienen una serie de caractersticas propias en su

funcionamiento, y cambian segn su desarrollo y la relacin que tengan entre
ellos. Se distinguen de otras pautas cognoscitivas a partir de una tendencia a la
aplicacin repetitiva. Hay una diferenciacin descriptiva de la asimilacin en los
trminos siguientes:

Asimilacin reproductiva o funcional. Cuya tendencia se describe

como si fuera casi compulsiva a la repeticin; es decir, una vez que estos
esquemas de asimilacin reproductiva o funcional se han constituido, se
aplicarrn en forma seguida a los aspectos asimilables del medio
ambiente.
Asimilacin generalizadora (PIAGET, 1952, pp. 33-34). Esta
necesidad de repeticin es solo un aspecto de un proceso ms general al
que podemos calificar de asimilacin. El reflejo, dada su tendencia a
repetirse, incorpora a s mismo todo objeto capaz de cumplir la funcin
de excitante. El primero es lo que podemos llamar asimilacin
generalizadora, vale decir, la incorporacin al esquema reflejo de
objetos cada vez ms variados. [] de este modo, segn contactos al
azar, el nio, desde las dos primeras semanas de vida, succiona sus
dedos, los dedos que le extienden, su almohada, manta, ropas de cama,

12
 etc.; en consecuencia, asimila estos objetos a la actividad del reflejo. []
el recin nacido inmediatamente incorpora al esquema global de
succionar una cantidad de objetos cada vez ms variados; de all el
aspecto generalizador de este proceso de asimilacin.
Asimilacin recognoscitiva (Piaget, 1952, p. 37). Creemos que
esta bsqueda y esta selectividad implican el comienzo de la
diferenciacin en el esquema global de succionar y, por consiguiente, un
principio de reconocimiento, un reconocimiento completamente prctico
y motor, innecesario es decirlo, pero suficiente como para ser calificado
de asimilacin recognoscitiva. [] Ms precisamente, la repeticin del
reflejo conduce a una asimilacin general y generalizadora de objetos a
su actividad, pero, debido a las variedades que gradualmente entran en
esta actividad (succionar por succionar, por sacarse el hambre, por
comer, etc.), el esquema de asimilacin se ha diferenciado y, en los
casos diferenciados ms importantes, la asimilacin se hace
recognoscitiva.

PIAGET (1952, pp. 37-38) seala:

En conclusin, la asimilacin [] aparece en tres

formas: repeticin acumulativa, generalizacin de la
actividad con incorporacin de nuevos objetos a ella
y, finalmente, reconocimiento motor. Pero, en ltima
instancia, estas tres formas no son sino una: el reflejo
debe concebirse como una totalidad organizada cuya
naturaleza consiste en preservarse a s mismo y en
consecuencia, tarde o temprano, funcionar por s
mismo (repeticin), a la vez incorporar objetos
propicios para este funcionamiento (asimilacin
generalizada) y discernir situaciones necesarias para
determinados modos especiales de su actividad
(reconocimiento motor).

Esto producira un desarrollo cognoscitivo por medio de un mismo esquema en

el que la repeticin lograra una consolidacin que permitir estabilizarla y darle
as las condiciones para el cambio. La ampliacin se dara por la generalizacin,
extendiendo su dominio de las posibilidades de su aplicacin, trayendo como
consecuencia a partir de la diferenciacin la divisin del esquema que en
origen era global en la constitucin de nuevos esquemas.

Es as que se llegara a la asimilacin recproca, en la que se dara la condicin

de que cada esquema asimila al otro en una nueva totalidad encerrada en s

13
misma. Esto se podra ejemplificar tomando sus explicaciones de cmo, por
ejemplo, el esquema visual que se organiza como totalidades en varios
esquemas visuales pueden despus entrar en coordinacin con los esquemas
de la audicin. Posteriormente, se daran relaciones con la prensin, la succin,
el tacto, las impresiones cenestsicas, entre otros esquemas ya desarrollados,
procediendo segn la maduracin biolgica, el intercambio con el medio
ambiente y estos esquemas, unos procesos funcionales enriquecidos para
acciones ms complejas dentro del funcionamiento intelectual y, por ende, del
aprendizaje.

La asimilacin es descrita por PIAGET como un proceso conservador, mientras

que la acomodacin se puede ver como progresista, al acomodar lo nuevo a lo
antiguo, desarrollando una actitud exploratoria inicial como una compulsin.

Es en este mundo, cuyo conocimiento va desarrollando el infante, que PIAGET

ha utilizado el concepto de egocentrismo para explicar la nula diferenciacin
entre l y los objetos que inicialmente va reconociendo y aprehendiendo del
mundo exterior. Este conflicto entre la asimilacin y acomodacin inicialmente
no produce una diferenciacin entre el infante y los objetos cognoscentes. Es
como una explicacin del solipsismo que poco a poco ir diferencindose de la
percepcin de s mismo en forma objetiva en el intercambio de la percepcin de
los objetos como tales.

1.4. Motivacin y accin en el aprendizaje

Revisar el trabajo de PIAGET implica encontrarse con el tema de la motivacin y

las emociones vinculadas con el funcionamiento intelectual. Esto nos permitir
acercarnos a los trabajos actuales que realizan las neurociencias; al tratar la
relacin de las emociones con el aprendizaje permiten comprender mejor los
procedimientos necesarios para lograr que el desarrollo intelectual se logre en
mejor proporcin con el potencial individual de cada alumno, lo que es til
tambin para que el profesor adecue sus recursos pedaggicos a las
necesidades de cada estudiante, favoreciendo la inclusin de los que no tengan
facilidades adaptativas convencionales para los aprendizajes.

Considerar, entonces, por qu aprende el infante es hablar sobre la motivacin

que este tiene para acercarse a los objetos externos de su entorno y
conocerlos. Accin y motivacin son parte central del funcionamiento intelectual
para PIAGET. Si bien no fueron los temas dinmicos es decir, los motivos, los
afectos y el desarrollo social y personal,los trabajos ms importantes de su
investigacin experimental ni del centro de su pensamiento, s fueron puestos
en el tapete de sus reflexiones.

14
l afirmaba que las estructuras cognoscitivas cuando estas ya se haban
creado deban por s mismas perpetuarse gracias a su funcionamiento.
Pensaba tambin que eran importantes las acciones que se motivaban por la
necesidad de satisfacer los llamados impulsos primarios, como el hambre, la
sed, las necesidades propias del deseo sexual o por aquellas necesidades que
se deriven de estas. Pero no fueron los temas ms estudiados porque
consideraba que el proceso de asimilacin, al crear esquemas, su propia
naturaleza mantendra este funcionamiento asimilativo por el sentido de la
repeticin, al estar siempre expuesto a un medio ambiente variable y no
esttico.

La necesidad de conocer se encuentra contenida en ella misma y es casi

idntica a la actividad intelectual; es decir, una actividad asimilativa que se
entiende porque su naturaleza, en esencia, vendra a ser la de funcionar.

1.5. Afecto y cognicin

Para PIAGET, el afecto y la cognicin podrn ser separados para su anlisis, pero
en la vida real no es posible disociarlos. As como la acomodacin y la
asimilacin se encuentran comprometidos a la fuerza en toda la adaptacin del
ser humano, la energa del comportamiento est proporcionada por la
motivacin y el afecto; el aspecto cognoscitivo es el que brinda la estructura;
muchas veces puede influir en la realidad, al seleccionar el contenido sobre el
que podrn operar las estructuras.

Sigamos su pensamiento en relacin con las reacciones cognoscitivas

emocionales de las personas (PIAGET, 1958, pp. 347-348):

En cuanto a las innovaciones afectivas halladas a

la misma edad (adolescencia) [] como de
costumbre, encontramos que son paralelas a las
transformaciones intelectuales, dado que la
afectividad puede considerarse como la fuerza
energtica del comportamiento, mientras su
estructura define las funciones cognoscitivas.
(Esto no quiere decir que la afectividad sea
determinada por el intelecto ni lo contrario, sino
que ambas estn unidas indisociablemente en el
funcionamiento de la personalidad).

15
Antes de este trabajo compartido con Inhelder escriba (PIAGET, 1951, pp. 205-
206):

La vida afectiva, como la vida intelectual, es una

adaptacin continua, y ambas no solo son paralelas,
sino tambin interdependientes, dado que los
sentimientos expresan el inters y el valor
conferidos a acciones cuya estructura es
proporcionada por la inteligencia. Dado que la vida
afectiva es adaptacin, tambin implica una
constante asimilacin de situaciones presentes a
otras anteriores asimilacin que da lugar a
esquemas afectivos o modos relativamente estables
de sentir y reaccionar y una constante
acomodacin de estos esquemas a la situacin
presente.

Es por eso que, como se afirmaba en la cita anterior, las cogniciones que tienen
prioritariamente un contenido afectivo interpersonal tienen el mismo
funcionamiento que las que son ms puramente intelectuales. Para PIAGET
tienen procesos afines las asimilaciones a esquemas afectivos que las que se
dan en el campo cognitivo.

Es esta interrelacin entre las estructuras antiguas y las nuevas lo que lo lleva a
afirmar que cada situacin que estructura una nueva se da simplemente como
una generalizacin de alguna accin que se ha extrado de una que le precede,
como que las operaciones lgicas que puede producir un adulto en un
momento son producto de una sucesin de transformaciones de las acciones
sensoriomotoras de la primera infancia. Suponen acciones de desarrollo lento y
concretas, en el caso de las acciones manifiestas; en las mviles y abstractas,
de acciones internalizadas, como en las operaciones.

PIAGET, cuando se refiere al tema de la educacin, afirma que para ensear a

un nio se precisa seguir el mismo proceso evolutivo de internalizacin de las
acciones, de ser posible. Sera bueno comenzar desde el principio en el
contexto que sea ms concreto dentro de una orientacin a la accin. Permitirle
que primero toque y manipule los objetos, y as vea desde el comienzo cmo
opera, para que luego se haga ms internalizado y esquemtico, reduciendo los
llamados sostenes perceptuales y motores, logrando pasar de los objetos a los
smbolos de ellos; es decir, de la accin motora a las palabras, por ejemplo.

16
2. Piaget y su modelo evolutivo del
desarrollo cognitivo

2.1. Periodo de la inteligencia sensorio-motora (0-2 aos)

Es un estado que corresponde a una inteligencia anterior al lenguaje, donde el

aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades
motrices del cuerpo. Pasa del nivel reflejo, o de completa indiferenciacin entre
el yo y su mundo exterior, a una organizacin relativamente coherente de las
acciones sensorio-motoras de una forma enteramente prctica y no simblica.

Los comportamientos propios de esta etapa son:

Egocentrismo. Incapacidad para pensar en objetos, seres o sucesos

desde el punto de vista de la otra persona, lo cual se refleja en una total
preocupacin por s mismo.
Circularidad. Repeticin de los actos o hechos de su entorno, tales
como la reproduccin de situaciones referidas a su cuerpo, luego las que
incluyen a los objetos y recin despus las que tienen que ver con sus
interacciones (experimentacin) con el medio natural y social que lo
rodea. En este periodo se produce la imitacin, que es copiar o

17
 reproducir una accin o un suceso de otro beb, la cual puede ser
inmediata o diferida.

En esta etapa se iran dando los siguientes logros:

Desde el nacimiento. Reflejos: succionar, agarrar y, al primer mes,

mirar y escuchar.
Del primero al cuarto mes. Primeras adaptaciones adquiridas entre la
asimilacin y la coordinacin de los reflejos.
De los tres hasta los ocho meses. Conciencia de los objetos,
responder a las personas y, hasta los doce meses, una adaptacin y
posibilidad de anticipar lo nuevo con el uso de un cierto propsito y
deliberacin.
Entre los cinco y los dieciocho meses. Ensayos de un tipo de
experimentacin activa.
Desde los seis hasta los veinticuatro meses. Se logra que el
pensamiento se adelante a los hechos que van a ocurrir.

2.2. Periodo de preparacin y organizacin de las

operaciones preoperacionales concretas (2-7 aos)

Se inician en esta etapa las funciones simblicas del nio, en las que las
palabras son equivalentes a smbolos o signos sociales, y el lenguaje pasa de
ser de asociacin, alrededor de un acontecimiento, a ser reproduccin de un
acontecimiento pasado; se comienzan a formar las imgenes mentales, se
producen los gestos y los juegos simblicos, as como las imaginaciones.

Tiene dos subetapas antes de llegar al pensamiento formal, estas son:

Inicio de las representaciones preoperacionales concretas y surgen las

organizaciones del pensamiento representacional.
Inicio del raciocinio prelgico y se desarrolla la aproximacin de las
partes sin relacionarlas dentro de un todo conocidas tambin como
representaciones o intuiciones simples y representaciones articuladas. De
igual modo, se presenta el pensamiento sincrtico, que le permite
identificar las relaciones de causa-efecto, describir lo que entiende
mediante dibujos y estructurar frases para expresar su pensamiento.
Asimismo, se interioriza el lenguaje hasta desaparecer el preconcepto. El
egocentrismo disminuye debido a que se logra avances en la
socializacin. Se comienza a clasificar a partir de la cantidad de atributos
y a seriar por diferencias.

18
2.3. Periodo de las operaciones concretas (7 a 11 aos)

En esta etapa, la organizacin perceptual que el nio tiene del medio que lo
rodea adquiere una lenta, pero coherente, estabilidad por la formacin de las
estructuras cognoscitivas llamadas agrupamientos. Los nios pueden desarrollar
operaciones denominadas de primer grado sobre objetos, poniendo en juego la
reversibilidad cuando manipulan elementos, atendiendo a sus semejanzas
fundamentales, a la reciprocidad, cuando operan sobre relaciones de orden
entre los elementos, y al agrupamiento, cuando en un ejercicio dado se
inmoviliza elementos que conciernen al mismo sistema.

Igualmente, pueden desarrollar la capacidad de la conservacin de las

sustancias en su masa y volumen, aprehender el concepto de cantidad o
nmero, y hacer razonamientos inferenciales inductivos. Todo ello se da en un
contexto de relaciones sociales que se hacen cada vez ms complejas.

En esta etapa se daran nuevos principios lgicos:

Clasificacin.
Reversibilidad.
Identidad.
Reciprocidad.

2.4. Periodo de las operaciones formales (11 a 15 aos)

En este periodo hay una reorganizacin que poco a poco se va consolidando

como nueva y definitiva, dndose estructuras nuevas isomrficas con respecto
a los grupos y reticulados de la lgica algebraica. Los adolescentes pueden
desarrollar operaciones denominadas de segundo grado, en las que actan
sobre operaciones y los resultados de dichas operaciones; manejan las dos
reversibilidades en forma integrada, simultnea y sincrnica; ejercen el
razonamiento inferencial hipottico-deductivo y trabajan con enunciados y
relaciones, y, por supuesto, utilizan supuestos en situaciones que implican
resolucin de problemas.

Del mismo modo, diferencian entre hechos probables e improbables, y

resuelven problemas de los tipos mencionados, as como aquellos que solicitan
el uso del razonamiento proporcional. Pueden realizar hasta cuatro
transformaciones u operaciones:

Idntica o directa.
Inversa o negativa.

19
 Correlativa.
Recproca.

En esta etapa se da el mximo desarrollo de la cognicin. En esta ltima etapa

se dara pie a nuevos tipos de pensamientos abstractos:

Inferencia lgica.
Razonamiento hipottico.
Razonamiento analgico.
Razonamiento transitivo.
Razonamiento lgico.
Razonamiento silogstico.
Pensamiento divergente.

TEORA DE PIAGET

Control motor y
Motora-sensorial aprendizaje
acerca de
objetos fsicos

Desarrollo de
Preoperacional habilidades
verbales

Teora de
Piaget

Inicio del
asentamiento
Concreta-operacional
de conceptos
abstractos

Desarrollo de
habilidades
Formal-operacional sistemticas
y lgicas del
razonamiento

Fuente: http://2.bp.blogspot.com/-
NmAb5MxoUuM/TfzJnX1ohwI/AAAAAAAAAGk/lPoHv21POso/s1600/piaget+56.jpg

20
3. La evaluacin de la capacidad
intelectual

3.1. Los coeficientes intelectuales y la concepcin de las

inteligencias mltiples

El tema de la evaluacin de la inteligencia ha estado dominado por unas

evaluaciones organizadas por factores que, al resumir los puntajes obtenidos en
ellos, se buscaba en una tabla determinados coeficientes intelectuales, basados
en una jerarqua que explicitaba las diferencias de mayor a menor. Es as que,
luego de verificaciones y procesos predictivos, se poda considerar el futuro de
la educacin de un nio, un adolescente, un joven o un adulto. Se evaluaba
cmo podra evolucionar su desempeo en el aprendizaje o en el desarrollo de
determinada actividad o profesin.

La prueba ms usada es la de Wechsler1.

1 Escala de Wechsler de Inteligencia para Adultos, 4.a ed. (WAIS-IV).

21
Para ello se elabor la siguiente tabla de coeficientes:

Puntaje Diagnstico
130 o ms Muy superior
120 a 129 Superior
110 a 119 Sobre el promedio
90 a 109 Promedio
80 a 89 Bajo el promedio
70 a 79 Limtrofe
69 a menos Muy bajo

Las inteligencias mltiples

Howard GARDNER, naci en Scranton (Pensilvania, Estados Unidos de

Norteamrica) el 11 de julio de 1943; es psiclogo de profesin, investigador y
profesor de la Universidad de Harvard. GARDNER es un profesional renombrado
por sus investigaciones cientficas en el anlisis de las capacidades cognitivas y,
especialmente, por formular la teora de las inteligencias mltiples, lo cual le
vali el Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales. Sugiere una evaluacin
contextualizada porque las pruebas de CI miden solamente un nmero limitado
de habilidades.

Pero, alguien ha sugerido que se elija a un postulante para una escuela de

pintura o de baile tan solo sobre el resultado de su CI?

Rechazar las pruebas de CI con el pretexto de que no miden toda la inteligencia

(como si alguien pretendiera hacer lo contrario) es igual a criticar el uso del
termmetro con el argumento de que este instrumento no ofrece una
informacin detallada de la naturaleza de las causas de la fiebre. Sin negar el
valor heurstico de una evaluacin, dentro de su contexto como alternativa a las
pruebas estandarizadas, no es posible que por razones ideolgicas se rechace
las medidas con el carcter predictivo, cuando este ya ha sido verificado.

Howard GARDNER (1998) ampla el campo en la evaluacin de la inteligencia, al

considerar que esta no es algo nico y que no va a cambiar, sino que es diversa
y plural, y que depende de cada persona. Los individuos son diferentes,
flexibles e independientes. Propuso la siguiente variedad de tipos de
inteligencia:

22
 CUADRO. TIPOS DE INTELIGENCIA

Esto nos plantea que en las personas normales es decir, quienes no padecen
enfermedades especficas que puedan afectar su rendimiento intelectual, la
inteligencia de cada individuo no puede ser excelente en todo, pero tampoco
puede ser mala en todas las reas.

23
4. Neuronas espejo, empata,
cognicin social, imitacin y
aprendizaje
Como hemos visto en el mdulo anterior, el tema de la empata tiene un
desarrollo amplio y es til para comprender los alcances actuales frente al
aprendizaje. Este concepto se ha estudiado anteriormente por diversas
disciplinas como la teologa, la filosofa, la etologa, la psicologa y, en la ltima
dcada, en forma ms intensa por las neurociencias.

A pesar de las diferencias con respecto al concepto, se puede ver cmo

individuos de muchas especies animales pueden afligirse por el dolor de un
congnere de su especie, y reaccionar para detener el objeto que provoca el
dolor ajeno, llegando incluso a poner en riesgo su propia vida2.

Theodore LIPPS3 introdujo el concepto de empata, destacando el papel crtico

de la imitacin interior que se realizaba de las acciones de los otros. En otros

2Preston SD, de Waal FB (2002). Empathy: Its ultimate and proximate bases. Behav Brain Sci, 25: 1-20;
discussion 20-71.
3 Chartrand TL, Bargh JA. The chameleon effect: the perception-behavior link and social interaction. J Pers
Soc Psychol 1999; 76: 893-910.

24
trabajos4, 5 realizados por comparacin entre personas empticas reconocidas y
diferenciadas de otros vistos como no empticos, se ve una mayor capacidad
de imitacin no consciente de las posturas, de los manierismos y de sus
expresiones faciales, dando una clara evidencia de cmo las acciones de los
otros modulan los contenidos de las emociones por la empata.

En el trabajo antes citado de PRESTON y de WAAL, en relacin con los modelos

de percepcin-accin de la conducta motora junto con el de la imitacin, estos
personajes se vieron influenciados en la elaboracin de sus explicaciones
tericas junto con sus descubrimientos empricos alrededor de la empata. De
acuerdo con el modelo de su investigacin, imaginar u observar a otra persona
en un estado emocional especial desarrollaba en el observador una
representacin con respuestas fisiolgicas asociadas de forma automtica, sin
conciencia ni esfuerzo en
procesarlas, y que no se
pueden inhibir ni controlar.

Se deduce de este modelo de

percepcin-accin dos
categoras bsicas:

La conducta emocional.
La conducta motora.

Estas categoras tienen, a la

vez, otras categoras que se
subordinan al fenmeno
observado. Esto ayuda a comprender situaciones como el contagio emocional,
la culpa, la empata cognitiva y una conducta con el deseo de ayudar que
dependeran de este mecanismo de accin y percepcin.

EISENBERG6 vio en sus trabajos sobre el desarrollo moral de las personas la

importancia de la empata como una respuesta emocional que se dara por
comprender el estado o la situacin por las que atraviesan los dems, de forma
similar a como si les ocurriera a ellas mismas. Sus conclusiones lo llevan a
afirmar que la respuesta emptica participa de la capacidad de comprender al
otro, y tambin de ponerse en su lugar desde la posicin de observador, de la

4 Chartrand TL, Bargh JA (1999).The chameleon effect: the perception-behavior link and social interaction.
J Pers Soc Psychol; 76: 893-910.
5 Carr L, Iacoboni M, Dubeau MC, Mazziotta JC, Lenzi GL (2003). Neural mechanisms of empathy in

humans: a relay from neural systems for imitation to limbic areas. Proc Natl Acad Sci USA; 100: 5497-502.
6 Eisenberg N (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annu Rev Psychol; 51: 665-97.

25
informacin hablada o de la que es accesible por la memoria, compartiendo su
estado emocional, producindose en l malestar, tristeza o ansiedad.

4.1. La cognicin social

La situacin emptica, al percibir las emociones y las sensaciones de las otras

personas, puede favorecer a una disposicin proactiva en lo social, y tambin a
la propia supervivencia dentro del contexto social y ambiental, dndose as un
ejemplo de cognicin social, que es la capacidad para comprender las
relaciones sociales. Esta capacidad promueve la comprensin de los otros: sus
emociones, pensamientos, intensiones, conducta social y puntos de vista
generales. La cognicin social es comn en todas las relaciones humanas.
Conocer lo que otras personas piensan y sienten es necesario para tratar con
ellas y comprenderlas. Este aspecto se podra definir como personas pensando
en las otras personas, y se explicara por esta interdependencia entre cognicin
y conducta social.

El proceso de la cognicin social incluye reas como la de procesamiento de las

emociones, el conocimiento de las reglas sociales, la percepcin social, el estilo
de las atribuciones y se ampliara hacia la teora de la mente. Esto tambin
podra ayudar a comprender a aquellos que, por cuya falencia en esta rea,
terminaran alejndose de los dems, y teniendo fallos en la convivencia
comunitaria. La investigacin de las neurociencias puede contribuir a identificar
los sustratos neuronales que se encuentran debajo de la cognicin social, entre
ellos el de la empata y el de la reaccin de las neuronas espejo, y tambin
cuando existe una falla en estos sustratos.

4.2. La teora de la mente

Es considerada de muchas formas, entre ellas como inteligencia social:

habilidad para hacer inferencias de las intenciones y creencias de los otros. Una
de sus definiciones, dada por PREMACK y WOODRUFF7, consiste en la habilidad
para generar conceptos de los estados mentales de las otras personas,
consideradas como metarrrepresentaciones, y as poder predecir una parte
importante de su futuro comportamiento. El autismo y la esquizofrenia, como
cuadros psicopatolgicos, tienen al modelo de la teora de la mente como
formas explicativas de sus falencias en el comportamiento; pero la

7CALL J., TOMASELLO M. (2008). Does the chimpanzee have a theory of mind? 30 years later. Trends Cogn
Sci; 12: 187-92.

26
psicopatologa es un tema que se extiende a la integracin de conceptos mucho
ms amplios para entenderlos.

4.3. Los estudios de las neuronas espejo

El estudio de las neuronas espejos en las cortezas premotora y parietal de

primates no humanos llev al descubrimiento de su activacin cuando se
realizaba la ejecucin de una determinada accin, y durante la observacin por
otro primate humano o no; nos llev a reconocer que el sistema nervioso
es capaz de hacer representaciones de las acciones observadas en los dems
en su propio sistema motor (GALLESE V. et al, 1996). Estudios posteriores
permitieron mostrar que estas neuronas espejo del lbulo parietal inferior (en
los humanos incluye otros circuitos motores), al codificar los actos motores que
observaban, tambin podan entender cules eran las intenciones de los otros
(FOGASSI L. et al, 2005).

4.4. La imitacin y la mmica

La imitacin y la mmica vendran a ser facilitadores de la empata y la conducta

favorable a lo social. La imitacin y la empata tienen un funcionamiento como
procesos automticos, y ambos dependen de la representacin interna de uno
mismo y del otro.

Debemos entender que la corteza temporal superior, as como la corteza frontal

inferior, vendran a ser reas crticas que sirven para la representacin de la
accin y se conectan al sistema lmbico por medio de la nsula, la que se
considerara como una va crtica entre la representacin de la emocin y la
accin. Entonces, las neuronas de la corteza frontal inferior se activan cuando
se da la observacin de una accin y su ejecucin, y vendran a ser las
neuronas espejo. Pero las neuronas de la corteza temporal superior solo se
activan cuando se observa una accin. Por lo que se concluye que los dems
sienten por medio de un mecanismo de representacin de la accin, el cual
permite la empata, y tambin modula el contenido emocional con la
participacin activa de la nsula.

En el ao 2004, RUBY y DECETY notaron que la amgdala se activ tan solo

cuando los individuos procesaban emociones que tenan relacin con las
interacciones sociales. Esto hace ver que la empata emocional facilitara la
representacin somtica, sensorial y motora de los estados mentales que se
daran en otras personas. Esto dara a entender que existira una identificacin
mucho ms fuerte que la que se dara en la empata cognitiva. Tambin es

27
posible reconocer diferencias de gnero en la empata; las mujeres obtendran
un mayor puntaje en la aplicacin de cuestionarios que evalen la empata, la
sensibilidad social y el reconocimiento de las emociones en relacin con los
resultados obtenidos por los hombres.

28
5. La neurodidctica y sus propuestas
pedaggicas

5.1. La educacin memorstica

Si hay algo de los recursos pedaggicos que ha cado en mayor descrdito, es

la enseanza que priorizaba el aprendizaje memorstico antes que el
comprensivo. La neurobiologa demuestra que este modelo educativo repetitivo,
que no llegaba a comprender realmente la informacin, ya no tiene sentido. Es
decir, si el alumno estudia algo sin comprenderlo bien, realizar operaciones
mentales inadecuadas, y eso reforzara las conexiones defectuosas que, al
activarse constantemente, llevara al error mental a un afianzamiento cerebral.

Se sabe que aprender algo nuevo es ms fcil cognitivamente que reorientar

una red neuronal.

Desde un punto de vista neurobiolgico, un aprendizaje memorstico, sin

comprender la informacin, no tiene sentido. Si un alumno no ha comprendido
bien algo, y las estrategias que aplica para optimizar sus operaciones mentales
son inadecuadas, la memorizacin reforzara precisamente las conexiones
defectuosas ya que, si sigue actuando de la misma manera, esto supondr la
activacin de esas conexiones de nuevo, por lo que el error mental se integrar

29
y afianzar ms en su cerebro. Como ya lo dijimos, es una evidencia cientfica
que aprender algo nuevo cuesta menos que obligar a reorientarse a una red
neuronal consolidada en el error.

5.2. Recomendaciones para el docente

El docente debe generar curiosidad ante un tema porque los estmulos nuevos
se pueden transformar en un genuino inters por aprender. Las neurociencias
muestran que, si la experiencia resulta satisfactoria, esta producir la emocin
de alegra, la cual accionar la motivacin que acarrear el impulso y la ilusin,
el esfuerzo y la continuidad perseverante en funcin de la obtencin de los
resultados necesarios para alcanzar las metas planteadas. Aprender contentos
logra un refuerzo mayor en la memoria.

Es en estos procesos en los que intervienen los neurotransmisores como la

dopamina y la acetilcolina, brindando sensaciones de bienestar como
recompensa ante el xito alcanzado.

La relacin entre la memoria y las emociones es estudiada por las

neurociencias. El sistema lmbico recibe la informacin de los sentidos y se
activa cuando el tema aparece acompaado de una emocin, por lo general,
agradable. El docente debe, entonces, generar un clima educacional placentero,
motivador y estimulante dentro de una curiosidad activa. Las propuestas
pueden activar sentimientos que generan una vivencia personal que se registre
con mayor intensidad, lo cual adquiere un mayor sentido para el alumno, quien
lograr progresos satisfactorios por el esfuerzo desplegado.

Es tambin de gran importancia resaltar que las emociones negativas como la

vergenza, el temor, la ansiedad y la culpa que generan baja autoestima
inhiben al alumno, desactivando el desarrollo del talento para aprehender.

5.3. Rutina recomendable

Lograr retenerla en
Excitar la red adecuada Dejarla reposar
forma activa

30
Aprender crea huella en el cerebro. Cuando se da la alfabetizacin, el cerebro
redistribuye sus recursos, cediendo parte del territorio que usaba. Cuando se da
la lectura, en la corteza cerebral temporal se activan reas que se van a
especializar en el uso de las palabras.

El hipocampo interviene en la memoria gracias al descanso y al sueo, para

almacenar la informacin que se adquiere durante el da o la noche. La
descarga de informacin a la corteza cerebral se dara mientras descansamos y
estar apta para su uso al da siguiente. El aprendizaje cambia constantemente
los circuitos cerebrales. El cerebro conjuga el pensar, el sentir y el actuar.

Existe una aplicacin de la tecnologa computarizada que puede poner al

estudiante en situaciones de 3D para que busque soluciones a un determinado
evento que, aunque virtual, le facilitara el pensamiento y el aprendizaje
emocional como si realmente estuviera en la situacin que tendra que resolver.

5.4. Ejemplo

En matemtica se practica constantemente ejercicios algortmicos. Muchas

veces se prioriza la repeticin de los mismos, con variaciones numricas,
considerando decimales, fracciones. La repeticin de una gran variedad de los
mismos genera la falsa creencia del xito alcanzado por el alumno, aunque sin
un entendimiento prctico de los mismos, como cuando se ensea la regla del
tres. Si se le pidiera que resuelva ejemplos de la vida cotidiana, estos podran
enriquecer ms el aprendizaje de la misma regla. Si el estudiante regresa a
casa y el padre le pregunta por un mismo producto que l desea comprar pero
que en dos tiendas tiene diferente precio, la recomendacin del hijo sera ir a la
que lo tiene ms barato.

En este caso, el padre podra plantear que no es tan fcil porque en ambas
tiendas ofrecen descuentos porcentuales que no son iguales. El hijo podra
entonces recordar la regla de tres y ayudar a su padre a ver finalmente cul de
los precios sera el mejor. Es as que l contribuira a que el padre resuelva una
preocupacin y quedara contento por ayudarlo.

31
 Bibliografa
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32