Exame 2013 1a poca

1. O conceito de Mtodo

Mtodos de ensino so vias, caminhos ou regras que o professor usa para alcanar ou atingir um
certo objectivo.

Ou ainda, O mtodo de ensino um conjunto de procedimentos lgicos orientados que o

professor usa na direco ou conduo do processo de ensino-aprendizagem, para objectivos, que
levam o aluno a elaborar conhecimentos, habilidades e tcnicas.

2. O conceito de Metodologia e de Metodologia de Ensino de Matemtica:

Metodologia so as formas, caminhos ou meios de se fazer compreender os diferentes conceitos

relacionados a uma determinada disciplina. Assim, a Metodologia de Ensino de Matemtica
Metodologia a disciplina onde se apresentam as diferentes formas, caminhos ou meios de se
fazer compreender o aluno os diferentes conceitos e procedimentos matemticos de forma
significativa e compreensiva.

O princpio metodolgico recomendado para o Ensino Bsico o que se baseia na perspectiva

construtivista. O construtivismo fundado por Bruner, defende que o aprendente quando vem
sala de aula, traz consigo uma base de conhecimentos adquiridos no seu meio pr-escolar e extra-
escolar ou simplesmente seu meio pr-escolar ou seu meio extra-escolar, que lhe permite
construir a matemtica formal leccionada na escola. Assim, por esta perspectiva metodolgica,
cabe ao professor o papel de orientador do processo de construo do conhecimento pelo aluno,
respeitando as capacidades e estilos de aprendizagem de cada aluno. Alguns dos mtodos de
ensino que devem ser privilegiados no Ensino Bsico para que o aluno construa o seu
conhecimento, explorando e investigando na sala de aula so o mtodo de elaborao conjunta e
o do trabalho independente, pois, com um destes mtodos o aluno torna-se mais activo e constri
os seus conhecimentos aproveitando e partindo dos seus anteriores (prvios). No tem sentido o
uso do mtodo expositivo, por neste mtodo a aula estar centrada no professor, tornando os
alunos em simples ouvintes e passivos.

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 3. Importncia do estudo da Metodologia do ensino da Matemtica nos Institutos de
Formao de Professores

A Metodologia de Ensino de Matemtica importante porque facilita o professor na seleco

adequada dos mtodos de ensino.

4. Princpio didctico o professor de Matemtica deve ter sempre presente na sua

leccionao para maximizar a percepo dos diferentes contedos pelos alunos

A elevao sistemtica do nvel de dificuldade constitui um princpio didctico, significa a

passagem de actividades relativamente simples a actividades complexas, de exerccios fceis a
exerccios mais difceis.

5. Em que que consiste o mtodo de elaborao conjunta?

O mtodo de elaborao conjunta consiste numa forma de interaco activa entre professor e
aluno durante o desenvolvimento da aula.

6. Relao que existe entre a Matemtica e a Disciplina de Cincias Sociais

As cincias sociais utilizam a matemtica, especialmente, a estatstica para organizar e analisar

dados e para formar hipoteses utilizando uma variedade de mtodos matemticos com vista a
compreender com mais profundidade o mundo social.

Por outro lado, com base na etnomatemtica, o ensino da matemtica deve aproveitar sempre que
possvel os conhecimentos sociais existentes nas vrias tradies, que so passados de gerao
em gerao, como forma de garantir uma aprendizagem na qual os alunos constrem os seus
conhecimentos com base em seus conhecimentos informais provenientes das suas culturas.

7. Relao da Matemtica com a disciplina de Educao Fsica

Matemtica tem uma extrema relao com a disciplina de Educao Fsica, porque esta realiza
algumas actividades utilizando os nmeros em certos jogos, como: salto em comprimento,
estafetas, etc.

8. Conhecimentos matemticos das crianas na fase pr-escolar

2
Na idade pr-escolar a criana possui conhecimentos matemticos, por exemplo, grandezas e
medidas. Por exemplo, dois (2) exemplos do dia-a-dia da criana que mostram que a criana usa
unidades de medida de comprimento, so. Num jogo de berlindes, as crianas usam o palmo e os
dedos para decidir quem joga primeiro.
O palmo e o dedo so a unidade de medida de comprimento no padronizada.
- No jogo de futebol, para marcar a distncia entre as balizas as crianas usam o passo e este
uma unidade de medida de comprimento no padronizada. Estes so exemplos de conhecimentos
aritmticos das crianas:

- No jogo de Mathocossana, a criana usa a adio e a subtraco;

- em corridas, a criana consegue ordenar segundo a chegada meta

9. Como que o professor pode descobrir os conhecimentos matemticos nas crianas

O professor pode descobrir esses conhecimentos matemticos que a criana possui na fase pr-
escolar, observando jogos, brincadeiras que elas realizam envolvendo contagens, traados de
figuras geomtricas, medio de distncias, etc

10. Como que a escola pode desenvolver os conhecimentos matemticos das crianas

A escola pode desenvolver esses conhecimentos fazendo uma interligao dos conhecimentos
que a criana possui com os contedos que o professor pretende ensinar.
Portanto, deve valorizar esses conhecimentos e o prprio professor deve estar preparado para
explicar convenientemente os conhecimentos que a criana possui e tom-los como ponto de
partida para a abordagem de todos os contedos matemticos

8 . O impacto desses conhecimentos da criana em idade pr-escolar no Processo de

Ensino-Aprendizagem na sala de aula.

9.Por que necessrio analisar estratgias usadas por crianas que no frequentam a escola
na resoluo de problemas matemticos

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A anlise pelo professor das estratgias usadas por crianas que no frequentam a escola na
resoluo de problemas matemticos necessria porque deste modo ele pode estar a par dos
conhecimentos prvios dos alunos e aproveitar as suas ideias para ampliar e divulgar s outras
crianas das classes iniciais de modo a terem um leque maior de escolha de estratgias,
enriquecer o seu repertrio de conhecimento para a resolucao dos diferentes problemas
matemticos. A anlise destas estratgias pelo professor faz com que este se v formando
profissionalmente no mbito didctico-pedaggico..

11. Importncia da Metodologia de Ensino de Matemtica na formao de professores.

A importncia dos conhecimentos matemticos da criana da fase pr-escolar no processo de

ensino-aprendizagem da Matemtica na sala de aula reside no facto de facilitar a comunicao
entre o professor e o aluno o que faz com que o aluno se torne num sujeito activo do processo de
ensino-aprendizagem na sala de aula; pois. Assim, em primeiro lugar, o professor deve explorar
as potencialidades que os seus alunos possuem para servirem como ponto de partida para a
abordagem da Matemtica formal, ou seja da matemtica ensinada na escola.

A importncia desta disciplina na formao de professores reside tambm no facto de ela ensinar
aos formandos as boas prticas docentes que maximizam a aprendizagem da Matemtica pelos
alunos, uma vez que nesta disciplina se aprende os vrios caminhos de ensinar que permitem que
os alunos aprendam a maior parte do contedo tratado na sala de aula, nomeadamente: como
fazer para que o ensino da Matemtica seja altamente interactivo e como fazer para que os alunos
aprendam a Matemtica de modo significativo, trabalhar com ideias matemticas, trabalhar
alguns conceitos.

Portanto, a importncia desta disciplina reside no facto de levar o formando a dominar as

estratgias didcticas e metodolgicas para uma aprendizagem significativa dos alunos dos
diferentes contedos inerentes a esta disciplina.

12. Importncia dos conhecimentos matemticos da criana da fase pr-escolar no

processo de ensino-aprendizagem da Matemtica na sala de aula

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 13. Diz se que um aluno da 1 classe sabe contar quando

conhece a sequncia dos numerais verbais;

- ao contar objectos no repete a sua contagem e nem salta alguns objectos
- conhece a regra da cardinalidade, isto , sabe que o ltimo numeral numa contagem de objectos
constitui o total de objectos contados.

14. Anlise dos objectivos gerais da Metodologia de Ensino de Matemtiva

A disciplina de Metodologia de Ensino de Matemtica tem como um dos objectivos avaliar os

meios didcticos na sua qualidade de meios facilitadores duma aprendizagem activa.porque ela
leva ao professor estar consciente de que necessrio ele seleccione os meios didcticos para
facilitar o processo de Ensino/Aprendizagem de modo que haja uma boa interaco entre aluno e
o professor, fazendo anlise prvia dos meios didcticos (livro do aluno, do professor e programa
de ensino) de modo a adequ-los aos contedos de aprendizagem.

Outro objectivo do estudo da Disciplina de Metodologia de Ensino de Matemtica desenvolver

no formando, a capacidade de dominar os manuais de ensino. H necessidade de dominar os
manuais de ensino porque so os manuais que podem ajudar o formando a adquirir os
conhecimentos do contedo, do conhecimento pedaggico e do conhecimento didctico da
disciplina. Portanto, dominando os manuais que se compreende o que se deve ensinar, a
essncia do que se vai ensinar, como se deve ensinar cada tema e porqu, qual a importncia de
cada tema na vida do dia-a-dia do aluno maximizando assim a aprendizagem dos alunos.

Como sabido, nos manuais, como o manual do professor, onde apresentada a proposta
didctico-pedaggica para o tratamento dos diversos temas assim como os objectivos a serem
alcanados, as orientaes metodolgicas a serem seguidas. Ele um dos instrumentos auxiliares
essenciais de aprendizagem na sala de aula. ainda dominando os manuais que os professores
ficam mais a par do tipo de ensino moderno que se pretende, o que segue o paradigma
construtivista, enveredando deste modo ao envolvimento dos seus alunos em situaes
problemticas, que servem de pretexto para a construo de uma Matemtica que se descobre,
que se experimenta e que tem fortes relaes com a vida real. O Manual importante porque

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constitui-se em obra de referncia e de reflexo para o professor que procura completar as suas
informaes cientficas e pedaggicas e emite propostas relativas conduo de aprendizagem
geral.

15. A estrutura dos programas do Ensino Bsico

Os programas do Ensino Bsico encontram-se assim estruturados:

Introduo

Objectivos especficos

Carga horria

Mapa temtico

Sugestes metodolgicas

16. Documento mais importante para o trabalho da planificao da aula do professor

O documento mais importante para o trabalho da planificao individual do professor o

Programa de Ensino, porque garante que, em todas as escolas Moambicanas sejam tratados os
mesmos contedos com os mesmos objectivos. No entanto, os instrumentos de ensino da
Matemtica no Ensino Bsico so:

- programa do Ensino Bsico

- manuais do professor

- livro do aluno

17. Elementos que compem o plano temtico

Os elementos que compem o plano temtico, so:

- Objectivos especficos
- Contedos
- Competncias

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- Carga horria
- Sugestes metodolgicas
Outra reposta : Os elementos que compem o plano temtico so:
Objectivos, comptetncias bsicas, unidades temticas e carga horria

18. Elementos intervenientes no currculo local

Os elementos intervenientes no currculo local so:
Membros da comunidade; direco de escola; funcionrios; docentes e no docentes.

19. Mtodos normalmente aplicveis na adio que as crianas aplicam para a

determinao de somas atravs de objectos concretos
Os mtodos aplicveis na adio so:
- Acrescentar; juntar; contar tudo; adicionar a partir da primeira parcela e a partir da parcela
maior.

20. Sistemas de numerao Romano, Egpcio e Indo-rabe.

Dos trs (3) sistemas h os posicionais e os que no so posicionais. Um sistema de numerao

posicional quando trocando a ordem dos seus algarismos ou smbolos os numerais obtidos tm
valores diferentes. Um sistema de numerao no posicional quando trocando a ordem dos
seus smbolos os numerais obtidos tm o mesmo valor. Assim, os sistemas de numerao Indo-
rabe e Egpcio so posicionais porque trocando a ordem dos algarismos ou smbolos tornam-se
valores diferentes. Por exemplo, o numeral indo-rabe 24 tem um valor diferente do numeral 42
escrito no mesmo sistema, ou seja 24 42. Um exemplo que ilustra que o sistema de numerao
romana posicional pode ser: o numeral romano VI representa um nmero com um valor
diferente do representado pelo numeral IV escrito no mesmo sistema, ou seja 24 42VI IV. O
sistema de numerao Egpcio no posicional porque trocando a ordem dos seus smbolos os

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numerais obtidos representam um o mesmo nmero.

4.1 Smbolos usados nos sistemas de numerao Romano, Egpcio e Indo-rabe.

Os smbolos usados no Sistema de numerao Egpcio, so:

Os smbolos usados no Sistema de numerao Romano, so:

I, V, X, L, C, D, M

Os smbolos usados no Sistema de numerao Indo-rabe, so: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Estes

smbolos so chamados de algarismos.

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 20.1 Princpios que orientam a formao dos diferentes numerais nos sistemas de
numerao Romano, Egpcio e Indo-rabe:

A formao dos diferentes numerais no sistema de numerao Romano baseia-se nos princpios
aditivo e subtractivo.

Por exemplo, para o numeral MX usou-se o princpio aditivo, ou seja a M que significa 1000
adicionou-se a X que significa 10, ficando MX que significa 1010.

Para o numeral CM usou-se o princpio subtractivo, ou seja a M que significa 1000 subtraiu-se a
C que significa 100, ficando CM que significa 900.

A formao dos diferentes numerais no sistema de numerao Egpcio baseia-se apenas no

princpio aditivo.

A formao dos diferentes numerais no sistema de numerao Indo-rabe baseia-se nos

princpios aditivo e multiplicativo.

Por exemplo, para o numeral 17 usou-se o princpio aditivo, pois ao 10 adicionou-se 7 para
formar o numeral 17, ou seja 17 = 10 + 7.

Por exemplo, para o numeral 300 usou-se o princpio multiplicativo, pois 300 significa 3 centos
ou seja, 3 x 100. Portanto, o 10 multiplicou-se por 3 para formar o numeral 300. 300 = 3 x 100.

5. Conceito de Vocabulrio Bsico

Vocabulrio Bsico um conjunto dos termos e expresses que facilitam a aprendizagem dos
vrios conceitos Matemticos nas diferentes classes.

6. Importncia do Vocabulrio Bsico

O desenvolvimento do Vocabulrio Bsico e do seu significado nas classes iniciais de extrema

importncia para o raciocnio Matemtico porque ele serve de base para a compreenso da
linguagem formal envolvida nas diversas operaes matemticas.

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Deve-se tomar em considerao o tratamento do vocabulrio bsico porque ele serve de base
para a compreenso dos conceitos matemticos, em particular os nmeros naturais e por outro
lado permite a familiarizao das crianas nas primeiras semanas da escola.

7. Objectivos do ensino do vocabulrio bsico

O vocabulrio bsico tem como objectivo principal preparar as crianas da 1 classe para melhor
compreenderem as conexes matemticas nas classes iniciais.

Noes Expresses
Correspondncia Cada um a cada um
Quantidade Pouco e muito
Lateralizao Direita e esquerda
Noo de Capacidade Vazio
Etc

6. Quando que uma criana que sabe fazer a contagem verbal pode no saber contar
objectos

Uma criana que sabe fazer a contagem verbal pode no saber contar objectos quando no sabe
usar a contagem para determinar o nmero cardinal de uma coleco de objectos. Portanto, no
sabe que cada objecto deve receber apenas um numeral durante o processo de contagem, o que
faz com que em algumas situaes d o mesmo objecto mais do que um numeral ou noutras salte
alguns objectos no recebendo assim estes objectos nenhum numeral. Em suma, a criana no
conseguem estabelecer uma correspondncia um a um entre o objecto e o respectivo numeral.
Portanto, so crianas que precisam saber que:

a cada objecto corresponde um e um s termo da contagem;

no se pode perder ou saltar nem repetir nenhum objecto durante a contagem;
Se deve ter em conta a cardinalidade na contagem (o ltimo termo dito corresponde ao
nmero total de objectos contados);
que a contagem no depende da ordem pela qual os objectos so contados.

6. Por que que na 1 classe o professor deve prestar especial ateno ao domnio pelas crianas
do valor bsico? )

10
Na 1 classe o professor deve prestar particular ateno ao domnio do valor bsico, porque:
- Os alunos adquirem os primeiros conhecimentos sobre o sistema decimal a partir do
domnio do conceito de valor bsico.
- Ajuda aos alunos a escrever qualquer nmero de dois ou mais algarismos com base em
apenas nove dgitos.
- Ajuda os alunos a compreender que o valor dos algarismos varia consoante a sua
posio no numeral
- Dominando o valor bsico, isso ajuda aos alunos a explorar e compreender os
agrupamentos e trocas de uma ordem para outra no sistema de numerao decimal indo-
rabe.
7. Casos em que a criana deve usar o procedimento escrito

A criana deve recorrer aos procedimentos escritos (forma vertical), se possvel, apenas nos
casos em que ela tem dificuldades de determinar o resultado de uma soma, de uma
diferena, de um produto ou de um quociente, mentalmente.

aconselhvel usar o algoritmo ou procedimento escrito da adio nos casos em que se

opera com nmeros de vrios algarismos ao invs do clculo mental que muitas vezes se
baseia em decomposies porque a operao simples e leva menos tempo para efectuar

8. A importncia da tabela de posio nas classes iniciais

A importncia da tabela de posio reside no facto de garantir que os alunos percebam

claramente a leitura, a escrita, a composio e a decomposio dos nmeros naturais. Com a
tabela de posio o aluno compreende o valor posicional de cada algarismo que constitui um
nmero.

9. Como devem ser feitas as primeiras contagens na 1 classe

As primeiras contagens na classe inicial devem ser feitas em intervalos pequenos contando algo
de concreto.

10. Funo tem a contagem progressiva e regressiva

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A contagem progressiva e regressiva tm como funo de preparar as crianas para o incio da
realizao das operaes bsicas da adio e subtraco.

11. Importncia do domnio da contagem progressiva e regressiva no limite 20 pelas

crianas da 1 classe

O professor deve envidar esforos para que os alunos dominem na 1 classe as contagens
progressiva e regressiva no limite 20 porque estes tipos de contagem servem para preparar os
alunos a calcular as operaes de adio e subtraco respectivamente e para usar a sequncia
dos nmeros de contagem como primeiras formas do clculo mental.

12. Momento em que o professor pode introduzir o nmero zero na contagem

regressiva de objectos

O zero introduz-se quando a criana tem a noo de quantidade dos objectos de um conjunto,
pelo menos at cinco

13. Estratgia da introduo do nmero zero na contagem regressiva.

Uma estratgia seria usar um conjunto por exemplo de cinco elementos e pedir a seis alunos para
que cada um retire um objecto dos cinco.

Verificar-se- que o sexto aluno no retira nenhum objecto e logo, o professor explica que a no
existncia de objecto o zero, portanto, o nmero zero

14. Como pode ser lido um numero natural

Um nmero Natural pode ser lido segundo a ordem (posio) ou classes, Por exemplo, o nmero
5342174598607 l-se: O nmero 5342174598607 l-se: cinco bilies, trezentos e quarenta e e
dois mil milhes, cento e setenta e quatro milhes, quinhentos e noventa e oito mil e seiscentos e
sete unidades.

Este nmero na tabela de posio, fica:

Classe dos bilies Classe dos milhares Classe dos milhes Classe dos milhares Classe das
do milho unidades

Milh Cent Unid Cent Dezen Unida Cent Dez Unid Cente Dez Unid cent dez Unid

12
ar ena ade ena a de de de ena ena ade na de ena ade ena ena ade
do do do de milhar milhar de de de milhar de de
bili bili bili milh es de es de milh milh milh milh milh
o o o ares milh milh o o o ar ar
de o o
milh
o

5 3 4 2 1 7 4 5 9 8 6 0 7

15. O que so exerccios bsicos da adio

Exerccios bsicos da adio so aqueles em que duas parcelas so nmeros dgitos. Exemplos
de exerccios bsicos da adio:
2 + 7; 5 + 9; 3 + 3; 0 + 4; 9 + 1; e outras somas de dois nmeros dgitos

16. Diferena entre os exerccios bsicos da adio e da subtraco

Um exerccio bsico da adio quando a operao envolve dois nmeros dgitos, subtraco, o
diminuendo um nmero qualquer e o diminuidor assim como a diferena devem ser nmeros
dgitos.

12. Processos prticos para efectuar uma adio

- Adio como aco de juntar

- Adio como aco de acrescentar/aumentar

Exemplo de um problema de adio em que se resolve atravs de um processo de

acrescentar/aumentar.

O Jos tinha 5 cadernos. O seu amigo Jorge ofereceu-lhe hoje um caderno. Quantos cadernos tem
o Jos actualmente?

13. Processos prticos para efectuar uma adio

- Subtraco como aco tirar
- Subtraco como aco completar

13
 - Subtraco como aco comparar

14. introduo da diviso um tema a abordar no I ciclo do Ensino Bsico

A introduo da diviso um tema a abordar no I ciclo do Ensino Bsico deve ser feita usando o
mtodo indutivo. Dois dos objectivos especficos para a introduo da diviso numa aula a
leccionar neste ciclo poderiam ser :

Identificar o sinal de adio

Resolver exerccios simples da diviso

15. Introduo de nmeros naturais na primeira classe do Ensino Primrio

A introduo de nmeros naturais na primeira classe do Ensino Primrio obedece etapas,

nomeadamente:

- 15

- 69

- 0

- 10 20

- 20 50

Os nmeros de 10 20 podem ser introduzido de duas formas:

1. Manter a base 10 e adicionar sucessivamente os dgitos (1 a 10)

Exemplo: 10 + 1 = 11; 10 + 2=12; 10 + 3=13; ..... 10 + 10 =20

2. Manter a unidade

Exemplo: 10 + 1 = 11; 11 + 1=12; 12 + 1=13; ..... 19 + 1 =20

14
No entanto, considera-se a primeira forma mais vantajosa porque permite que os alunos
obtenham primeiros conhecimentos sobre os mltiplos de 10 para formao, por exemplo, dos
nmeros naturais at 50.

10 + 10 = 20; 20 + 10= 30; 30 + 10 = 40 e 40 + 10 = 50.

Porque tambm facilita a percepo da decomposio de nmeros em dezena para auxiliar o
clculo de operaes. Por exemplo: 24 + 23 = 20 + 4 + 20 + 3= 20 +20 + 4 + 3=40 + 7 = 47

16. Procedimentos para introduzir os nmeros de 1 a 5 no I ciclo do Ensino bsico

Os procedimentos para introduzir os nmeros de 1 a 5 no I ciclo do Ensino bsico, so:

Para ensinar os nmeros naturais de um a cinco no 1 ciclo do Ensino Bsico (EP1), organizava a
turma em grupos. Preparava tantos conjuntos de cinco elementos cada, consoante o nmero de
grupos. Os elementos seriam objectos de baixo custo (pauzinhos, pedrinhas, cadernos dos alunos,
etc.)

Na introduo do:

nmero um apresentava um elemento e pedia que cada grupo fizesse o mesmo.

nmero dois apresentava dois elementos e pedia que cada grupo fizesse o mesmo.
Assim sucessivamente, e na introduo do nmero cinco apresentava cinco elementos

17. Composio e a decomposio dos nmeros naturais

Compor um nmero a actividade que consiste em juntar as vrias partes que resultaram da sua
decomposio.

15
Decompor um nmero a actividade que consiste em separar esse nmero nas vrias partes que
o compem.

b) Por exemplo, a decomposio do nmero 5005248 : 5 000 000 + 5000 + 200 + 40 + 8

7. No primeiro ciclo do Ensino Primrio sugere-se a aplicao das primeiras formas de clculo
mental que assentam nas estratgias de sequncias de nmeros de contagem e uso de dobro de
um nmero.Por exemplo, a estratgia do uso do dobro de um nmero para determinar a soma da
operao: 5 + 6.usar-se-ia decompondo o 6 em 5+1, ficando assim 5 + 6 como 5 + 5 + 1.
Como as crianas desde muito cedo dominam os exerccios envolvendo dobros como 1 + 1, 2 +
2, 3 +3, 4 + 4, 5 + 5 etc, ento ter-se-ia 5 + 5 + 1 = 10 + 1 e o resultado 11 obter-se-ia usando a
estratgia nmero depois, o seja, o nmero depois de 10 11, por isso, 10 + 1 = 11.

18. Adio de dois ou mais nmeros naturais na 1 classe

A adio de dois ou mais nmeros pode ser feita usando estratgias de manipulao de objectos
concretos designadamente: contar tudo, a partir da primeira parcela e a partir da parcela
maior.Assim, por exemplo, para ensinar o aluno a determinar a soma da da operao 5 + 8
usando a estratgia de contagem a partir da parcela maior, poderia usar a estratgia de partir de
uma situao-problema como: A Josefina foi oferecida primeiro por sua me 5 rebuados que
colocou numa caixa e, em seguida, 8 rebuados que colocou noutra caixa. Com quantos
rebuados ficou? Ela quer encontrar por contagem o nmero total de rebuados, mas efectuando
o menor nmero de contagens um a um possveis. Como deve contar?
Ento, o aluno memorizaria os oito rebuados e contaria em 5 passos os 5 rebuados dizendo:
nove, dez, onze, doze, treze.

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19. Importncia do conhecimento da estrutura dos sistemas de numerao das lnguas
moambicanas para o processo de mediao

O conhecimento da estrutura dos sistemas de numerao das lnguas moambicanas contribui

em larga medida no processo de mediao das operaes aritmticas. Por exemplo, a tarefa 7 +
5 os falantes de lngua cuja estrutura de base 10 e auxiliar 5m estes resolv-la-iam assim: 7 5
e 2 (7 = 5 + 2);
Sete mais cinco pode-se representar da seguinte maneira;
7 + 5 = 5 + 2 + 5 = 5 + 5 + 2 = 10 + 2 = 12. Cinco e dois mais cinco cinco cinco mais cinco
mais dois, que dez e dois onde em Portugus l-se doze.

20. Planificao duma actividade de leitura e escrita do nmero 4.

Na planificao da actividade de Leitura e escrita do nmero 4 temos os seguintes passos:

1 Exercitao da contagem verbal batendo palmas e cantando at 10.
2 1 Exercitao da contagem verbal at dez 1 ao nvel de toda a turma, a seguir em pequenos
grupos e finalmente, individualmente.
2 Exercitao da contagem de objectos at ao limite 4, em pequenos grupos e individualmente,
3 Orientao da escrita do n 4 no ar (acompanhado pelas palavras que descrevem os gestos
como para baixo, para a direita, cortar), no tampo da carteira, no cho e no quadro.

5 Exercitao da escrita do 4 nos seus livros-caderno seguindo o tracejado e continuar a escrever

nos espaos vazios.

6 Ajuda aos alunos com dificuldades se necessrio escrever o nmero junto com o professor
numa fase inicial e posteriormente deix-la escrever sozinha sob o controle do professor.

21. Planificao duma actividade de leitura e escrita do nmero 7

Na planificao da actividade de Leitura e escrita do nmero 7 temos os seguintes passos:

1 Exercitao da contagem verbal batendo palmas e cantando;
2 Exercitao da contagem de objectos at ao limite 7;
3 Orientao da escrita do n 7 no ar, no tampo da carteira, no quadro.

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19. Tcnicas de transporte para a determinao de diferenas atravs do procedimento
escrito da subtraco

Quando a subtraco numa das posies no possvel pelo facto de um dos diminuendos
parciais ser menor do que o respectivo diminuidor o professor dispe de trs tcnicas de
transporte para poder explicar a criana, nomeadamente: a tcnica de emprstimo, a tcnica de
ampliao e a tcnica de preencher.

Ou tambm as trs formas diferentes so:

- Tcnicas de emprstimo;
- tcnica de ampliar;
- tcnica de preencher.

A tcnica de emprstimo, diz que se numa posio a subtraco no possvel, deve-se

decompor do diminuendo uma unidade da posio imediatamente a seguir, para tornar a
subtraco efectuvel nessa posio.
Por exemplo, a resoluo da operao 72 38 ser:
i) Uso de materiais concretizadores 72 38

ii) Uso de nmeros associados aos materiais concretizadores

18
.

A tcnica de ampliao baseia-se na lei de constncia da diferena, isto , a propriedade que diz
que a diferena de dois nmeros no altera se adicionarmos ou subtrairmos o mesmo nmero ao
diminuendo e ao diminuidor. Por exemplo, se duas crianas uma hoje faz 6 anos e a outra 10
anos, a diferena das idades e de quatro anos. Daqui h 7 anos por exemplo, uma ter 13 anos e a
outra 17 anos. A diferena continua a ser a mesma, de quatro anos. Esta a ideia que esta por
detrs desta tcnica. A tcnica de ampliao a tcnica que usada para o caso em que numa
das posies no possvel efectuar a subtraco pelo facto de um dos diminuendos parciais ser
menor do que o respectivo diminuidor. A estratgia consiste em adicionar tanto ao diminuendo
assim como o diminuidor, uma mesma potncia de base 10, como por exemplo, 10, 100, 1000,
etc. Em seguida, decompor o o nmero obtido para diminuendo em duas partes de tal modo que
ao algarismo que estava na posio de diminuendo parcial menor do que o respectivo
diminuidor fique adicionado por essa potncia de base 10. O diminuidor fica decomposto em
duas partes de tal modo que o algarismo da posio imediatamente a seguir posio em que o
algarismo do diminuendo que tornava a subtraco impossvel fique adicionado por essa
potncia de base 10. Por exemplo, para subtrair 23 18, pensa-se: De 8 no possvel tirar 8.
Adicionamos 10 a 23 ficando 33 e tambm o mesmo 10 adicionamos a 18, ficando 28 33
decompondo em 30 + 3 no teremos nenhuma vantagem pois continua o problema de o de no
ser possvel tirar 8 de 3. Entao, ao invs de se decompor 33 em 30 + 3, decompe-se 33 em 20 +
13. Em seguida, decompe-se o diminuidor 28 em 20 + 8. Agora, sim. Pode-se tirar 8 de 13 cuja
diferena 5. De 20 tambm possvel tirar 20, ficando 0. Como 33 28 o mesmo que 23
18, logo, 23 18 = 5. Na prtica, a tcnica de ampliao corresponde a tcnica do vai um
que habitualmente utilizamos muitas vezes sem saber qual a sua explicao.

Um outro exemplo, a resoluo da operao 72 38 ser:

19
A tcnica de preencher a tcnica em que a subtraco e resolvida considerando-a como uma
tarefa de adio em que falta uma das parcelas e onde a soma fica em cima, trata-se de completar
o diminuendo a partir do diminuidor e, o resultado e a diferena procurada.

Por exemplo 52 34 para resolve-la adicionamos a 34 um nmero de tal modo que d 52. Essa
operao, se envolver nmeros maiores faz-se posio por posio. Para este caso dir-se-ia:
quatro menos quanto d 2? Isso no possvel. Ento, pensa-se de outra forma: 4 mais quanto d
12? A resposta 8. Escreve-se 8 como diferena nas unidades e e vai 1. 1 mais 3 d quatro.
Quatro mais quanto d 5? A resposta 1. Ento escreve-se 1 como diferena nas dezenas.
Portanto, 52 34 = 18 porque 18+ 34 = 52.

Um outro exemplo :

20
Explica,co dos passos da subtraco com transporte: 763 175 =:

1 passo:

Como de 3 no se pode tirar 5 unidades decompe-se o 60 do aditivo em 50 + 10, juntando-

se esse 10 ao 3 de modo a obter 13 do qual se pode tirar 5.

2 passo:

5 para 13 so 8, procede-se de igual modo para se calcular as dezenas, pois de 5 dezenas no se

podem tirar 7 dezenas. Decompem-se 7 dezenas de modo a obter 100 + 50 = 150 e fica:

21
3 passo:

De 13 j se pode tirar 5

De 150 j se pode tirar 70

De 500 j se pode tirar 100

6. Decomposies que o diminuendo sofre para tornar a subtraco possvel em todas as

posies a partir da operao: 534-275

22. Estratgias para Introduo do tema Unidades e Medidas de Comprimento

Para a introduo do tema Unidades e Medidas de Comprimento uma das estratgias

aconselhveis consiste em o professor comear o tratamento do temaUnidades e Medidas de
Comprimento partindo das unidades de medida no padronizadas como o uso do palmo, ps,
passos e os dedos. Assim, o professor pode dar a tarefa aos alunos de marcar a distncia entre as
balizas de um campo de futebol em que as crianas para tal usam o passo por exemplo. Duas
crianas de estaturas diferentes medem cada uma o comprimento de uma baliza e depois
verificam que o nmero de passos obtidos diferente. O professor sugere o uso de uma medida
padronizada (oficial ou convencional) como por exemplo o metro, verificando ento que o
resultado o mesmo e no depende de quem mede. Quer dizer, elas podem ser obtidas de

unidades de medidas de capacidade, massa, volume, comprimento, rea ou superfcie.

22
Por exemplo, duas (2) unidades de medidas de comprimento no padronizadas so o palmo e o
p. Estas unidades so no padronizadas porque o seu comprimento varia de pessoa para pessoa.

As unidades de medio no padronizads so unidades de medidas no fixas aquelas que

dependem do tamanho da unidade escolhida: outras unidades de medida no padronizadas, so
para alm do palmo da mo, o p, temos ainda os passos, lata, chvena, garrafa, quadrcula.
Na unidade grandezas e medidas, sugere-se que o professor deve introduzir o conceito de cm
partindo de medidas no padronizadas para as padronizadas.

(A DESENVOLVER MAIS)

(A REVER)

Como comparar e converter unidades de medidas.

Por exemplo, para comparar usando os sinais <; >; ou =.os exerccios

a) 3 m ...30 dm b) 2,46 l .246 cl c) 10 Kg 100g;

d) 8 dm 8000 mm pode-se procurar converter uma unidade comum em cada
uma das alneas dadas.

Para a alnea a) pode-se pensar: em 30 dm, decmetro (dm) significa dcima parte do metro,
ento 30 dm significa 30 x 1 dm = 30 x 1 x 0,1m = 30 x 0,1 m = 3,0 m = 3 m. Portanto 3 m
..30 dm 3 m = 3 m.

Para a alnea b) pode-se pensar: em 246 cl, centilitro (cl) significa centsima parte do litro,
ento 246 cl significa 246 x 1 cl = 246 x 1 x 0,01l = 246 x 0,01 l = 2,46 l. Portanto 2,46 l
..246 cl 2,46.l 2,46 l

Para a alnea c) pode-se pensar: em 10 Kg, quilograma (Kg) significa mil gramas
(quilograma uma palavra composta por quilo (1000) + grama (g)), ento 10 Kg significa 10
x 1000 g = 10 000 g. Portanto 10 Kg ..100 g 10 kg = 10 000 g > 100 gl

23
Para a alnea d) pode-se pensar: em 8 dm, decmetro (dm) significa dcima parte do metro,
ento 8 dm significa 8 x 1 dm = 8 x 1 x 0,1m = 8 x 0,1 m = 0,8 m e para 8000 mm, pode-se
pensar que milmetro (mm) significa milsima parte do metro, ento 8000 mm significa 8000
x 1 mm = 8000 x 0,001 m = 8,000 m = 8m. Portanto, ) 8 dm 8000 mm 8 dm =
0,8 m < 8000 mm = 8 m, ou seja, 8 dm < 8000 mm.

a) Em que que consiste o mtodo de elaborao conjunta?

1. Durante o estudo do captulo Fases do surgimento e Evoluo do nmero foram

considerados trs sistemas de numerao (Romano, Egpcio e indo-rabe).
a) Dos trs (3) sistemas identifique os que so posicionais e justifique a sua resposta.
b) Transcreve para a sua folha de exame e preencha os espaos vazios.

CMX
2015
DCXXV
210
.

2. O Pedro tem um terreno quadrado com 900 metros de permetro. O Joo tem outro
terreno com o mesmo permetro cujo comprimento o dobro da largura. O Joo prope
ao Pedro a troca dos terrenos. Ser que o Pedro aceita a proposta do Joo? Porqu?

Rsoluo:

Para resolver o problema preciso conhecer os diferentes conceitos envolvidos. Assim,

permetro a soma das medidas dos lados de uma figura geomtrica plana. Para o terreno do
Pedro, temos que o permetro do mesmo de 900 m. Isso significa que a soma dos lados do
terreno do Pedro de 900 m. Como no sabemos quanto mede cada lado, e tratando-se de um
quadrado que uma figura geomtrica plana com 4 lados e 4 ngulos rectos, ento a medida
de cada lado vamos designar por x, ou seja:

24
Somando os 4 lados teremos o permetro do quadrado, ou seja: x + x + x + x = 900

Resolvendo esta equao, temos: 4 x = 900

X = 900 : 4

X = 225 m

Portanto, cada lado do terreno do Pedro mede 225 metros.

Para o terreno do Joo, temos que o permetro do mesmo tambm de 900 m. Isso significa
que a soma dos lados do terreno do Pedro de 900 m. Como no sabemos quanto mede cada
lado, e no entanto o comprimento o dobro da largura e comprimento e largura normalmente
so conceitos usados em rectngulos, isso quer dizer que o terreno do Joo tem a forma de
um rectngulo. Ser o dobro significa ser duas vezes mais. Por exemplo, o dobro de 4 8 ou
seja, 2 x 4 = 8, o dobro de 5 e 10, ou seja, 2 x 5 = 10, etc. Como no sabemos quando mede a
largura e nem o comprimento deste rectngulo, se designarmos a largura por x, o
comprimento ser 2 x que significa duas vezes o x, por o comprimento valer duas vezes mais
que a largura, teremos:

Somando os 4 lados teremos o permetro do rectngulo, ou seja

x + 2x + x + 2x = 900

Resolvendo esta equao, temos: x + x + x + x + x + x = 900

25
 6x = 900

x = 900 : 6

x = 150 m

Portanto, cada lado do terreno do Joo mede 150 metros.

No entanto, para comparar terrenos, deve-se comparar as suas reas, porque a rea a
medida que inclui a superfcie interna e a linha poligonal que limita a figura, por isso a que
melhor pode comparar figuras geomtricas. Assim, preciso calcular a rea do terreno do
Pedro e depois, a rea do terreno do Joo e, finalmente, comparar os valores obtidos. Temos:

rea do terreno do Pedro:

rea do terreno do Joo:

Como 50 625 m2 > 45 000 m2, logo o que o Pedro no aceita a proposta do Joo, porque se o
fizer ficar a perder.

23. O tratamento de fraces no Ensino Primrio

26
comear o tratamento de fraces com aquelas cujo numerador 1 (um), usando problemas
prticos ou objectos concretos divisveis em partes iguais e que possam permitir a formacao
correcta do conceito de fraccao, por exemplo, uma turma da 4 classe tem 4 grupos. Cada grupo
tem um canteiro para trabalhar.

O 1 grupo dividiu o seu canteiro em duas partes iguais. Numa das partes plantou couve.
Qual a parte do canteiro ocupada pela couve?
A partir deste problema o professor pode visualizar a situao.

A couve ocupou a metade do canteiro

Metade de uma unidade escreve assim e l-se um meio.
O 2 grupo dividiu o seu canteiro em trs partes iguais. Numa das pores plantou cenoura.
Qual a parte do canteiro ocupada pela cenoura?

Um tero de uma unidade escreve-se 1/3 e l-se um tero.

De seguida, colocar outros problemas que envolvem fraccoes cujo numerador maior que 1.

24. Determinao de diferenas envolvendo unidades de tempo

A determinao de diferenas envolvendo unidades de tempo exige usar uma sequncia de uso
de trocas de umas unidades para outras. Por exemplo, no problema, temos:

27
O tempo de durao do encontro determina-se pela diferena: 11h 5 mn 10 s - 7h 20
mn30s os passos da sua obteno so os seguintes:

Como de 10 segundps no se pode tirar 30 segundos, decompem-se os 5 minutos do

diminuendo em 4 minutos + 1 minuto. Um minuto transforma-se em 60 segundos e adicionam-se
aos 10 segundos, perfazendo 70 segundos. Assim, fica:

No entanto, de 4 minutos no possvel tirar 20 minutoa. Decompem-se as 11 horas em 10

horas + 1 hora. Uma hora transforma-se em 60 minutos e adicionam-se aos 4 minutos,
perfazendo 64 minutos. Agora j possvel subtrair posio por posio, ficando:

Um debate sobre o papel do professor no combate ao HIV/SIDA comeou as 7h20minutos e

30 segundos e terminou s 11h5 minutos e 10 segundos. Explique o procedimento da
determinao do tempo do encontro.

Explicao da tcnica de transporte no algoritmo da adio

Na verdade, o transporte de uma dezena, uma centena etc. Para compreender melhor a
tcnica do vai um, vamos efectuar a adio de 1.345 + 1.487 (CENTURION, 1994, p. 157).

28
Comentrios ao plano de aula elaborado por um dos grupos do IFP.

29
Plano de Lio

Escola Primria do 1 e 2 Grau de Quelimane

Disciplina de Matemtica

Classe: 2 classe

Unidade Temtica:

Tema da aula: Noo de diviso

Objectivos especficos

- Identificar a noo de diviso

- Calcular a noo de diviso

- Verificar a noo de diviso

Durao: 45 minutos

Tipo de Aula: nova

Tempo (0,2) Funo Contedo Actividade Meios Mtodos

Didctica
Professor Aluno

5 minutos Introduo e Saudao Responde a Saudam o - Meios - Explicativo

Motivao Saudao Professor Bsicos
Chamada - Elaborao
Faz a Respondem - Livro do conjunta
Correco chamada a chamada aluno
do T.P.C. - Interrogativo
Orienta a Fazem a - caderno do
correco do correco do aluno
Introduo do T.P.C. T.P.C. no

30
 tema. Orienta o caderno
breve resumo individual
da aula
anterior

Apresenta o
tema

25 minutos Mediao e Noo de - Explica o - Meios - Explicativo

Assimilao diviso tema. Acompanham Bsicos
atentamente a - Elaborao
- Apresenta explicao. -ou Objectos conjunta
uma situao reais
problemtica Lem o - Expositivo
relacionada ao Problema,
tema. (Qual interpretam-no
essa situao e resolvem-no
problemtica?) baseados no
desenho e
- Orienta a diviso.
interpretao
do problema Concluem
a regra que se
- D orientao pretendem na
sobre como realizao de
fazer. um
procedimento.

10 minutos Domnio e Noo de - Orienta a - Resolvem os - Meios - Expositivo

Consolidao diviso sistematizao exerccios Bsicos
da lio fornecidos pelo - Elaborao
professor. -ou Objectos conjunta
- Apresenta reais
exerccios

31
 sobre o tema - Solicitam o - Interrogativo
apoio em
Orienta a casos de
resolu~ao dos dificuldades .
exerccios

- Apoia os
alunos com
dificuldades.

5 minutos Controle e Noo de - Corrige ou - Apresentam - Meios - Elaborao

Avaliao diviso orienta a os exerccios Bsicos conjunta
correco dos resolvidos
exercicios - Livro do - Expositivo
dados. - Copiam as aluno
respostas para - Trabalho
- faz um breve no caderno -e caderno do Independente
resumo da aula aluno
- Copiam o - Interrogativo
dada.
T>P.C. para no
- Marca o T.P.C. caderno

Comentrios:

Comentrios sobre os objectivos especficos definidos:

Objectivo 1:

Identificar a noo de diviso

32
H duas ideias ou noes bsicas de diviso: diviso como operao inversa da multiplicao e diviso como uma
ac,co partitiva, o que exige a sua resoluo por um processo de subtraces sucessivas.

33
Objectivo 2

Calcular a noo de diviso no tem sentido porque a noo de divis~ao a ideia

que se tem da diviso. No possvel calcular uma ideia. Teria sentido se o
objectivo especfico tivesse sido definido como:

Calcular quocientes usando a noo de diviso como aco de partilha (neste

caso, o aluno durante a determinao do quociente usaria subtraces sucessivas.
Exemplo: 10 : 2 =? 10 2 = 8; 8 2 = 6; 6 2 = 4; 4 2 = 2; 2 2 = 0. Tirou-se o 2
cinco vezes, por isso 10 : 2 = 5). Ou usando a noo de diviso como operao
inversa da multiplicao, poderia-se definir o objectivo especfico como Calcular
quocientes usando a noo de diviso como operao inversa da operao da
multiplicao. Usando a noo de diviso como operao inversa da multiplicao
(neste caso, seriam dadas tarefas ao aluno para determinar quocientes usando a
multiplicao. Por exemplo, 10 : 2 = ? resolveria pensando: 2 vezes quanto d 10?
Ento descobriria que s 2 vezes 5 d 10, ou seja, 2 x 5 = 10, por isso, 10 : 2 = 5
pois 5 x 2 = 10.

(1 pensar: Que exerccios vou dar aos alunos durante a aula sobre o tema conceito
de divis~ao? Escrever esses exerccios. Na base dos exerccios j escritos, pensar: o
que quero que os alunos faam com base na neste exerccio. A resposta um
objectivo a escrever. Aqui escrever um exerccio doutro tipo e o respectivo
objectivo.

Essas perguntas so a base para o professor escrever as actividades).

Objectivo 3

Verificar a noo de diviso tambm no faz muito sentido porque este verbo
at certo ponto vago. Leva pessoa eu l este objectivo a perguntar-se: Como
que o aluno vai a noo ou ideia de diviso?

Verificando a adequabilidade da ideia de diviso usada para a resoluo de um

problema relacionado a esta operao? Neste caso, o professor teria que apresentar
diferentes problemas para o aluno verificar que ideia de diviso tem sentido se usar
para a resoluo do problema em cada caso. Teria sentido se o objectivo fosse : O

34
aluno deve ser capaz de verificar o nvel de correco de quocientes apresentados
dando o valor lgico correspondente.

Por outro lado, o objectivo Verificar a noo de diviso pode ser interpretado como
um objectivo definido para o professor e no para o aluno, pois, quem verifica a
noo de diviso que os alunos tm o professor e no o aluno.

O aluno resolve situaes de diviso atravs de uma das ideias: ou atravs de

subtraces sucessivas ou atravs do uso da multiplicao. Um objectivo deve ser
definido para os alunos (o que os alunos devem fazer na aula em termos de
actividades ou tarefas prti/cs ou tericas ou de resolu~ao de problemas) e no
definido para o professor.

Como se trata de 2 classe, os objectivos especficos correctos para este tema,

poderiam ser:

O aluno deve ser capaz de:

- Identificar o sinal de diviso

- Resolver exerccios simples da diviso.

Portanto, pode-se escrever objectivos especficos mais claros pensando numa

actividadde a dar aos alunos na qual eles vo aplicar o que se relaciona com o
tema, escrevendo essa mesma actividade ou problema, a seguir o professor
resolve-a e durante a rsoluo vai pensando o que os alunos fazem durante a
resolucao que so os passos dados pelo professor durante a resolu,co da
actividade. Assim, o que os alunos vo fazer nessa actividade o que se escreve
como um dos objectivos especficos.

Se dado o tema a 1 coisa que se pode fazer inventar uma tarefa ou exerccio a
resolver sobre o tema ou tarefa que envolve a determinacao do exerccio est por
detrs do tema. A seguir transformar o verbo contido nessa tarefa para o infinitivo
ou perguntarmo-nos qual o objectivo por detrs da pergunta feita ou o que se
quer que o aluno faa com base na pergunta ou actividade dada pelo professor e
transformar o verbo contido na resposta que ser o objectivo, para o infinitivo para
que de facto seja objectivo.

35
N.B: Um objectivo especfico deve ser uma accao que o aluno faa que se possa
ouvir como: dizer, definir, ler, descrever, etc ou que se possa visualizar como
escrever, efectuar, etc.

Anlise da grelha do plano de lio

Na funo didctica INTRODUO e MOTIVAO

Para desenvolver com lgica a aula, o professor deve-se orientar pelos objectivos
especficos por si traados, escrevendo no plano a sequncia dos passos a dar a
partir das diferentes respostas s perguntas feitas aos objectivos. Por exemplo: Para
que o aluno identifique o sinal de diviso o que o professor que actividades ou
tarefas vai dar aos alunos ou que perguntas orientadoras o professor vai fazer aos
alunos que os conduza a concluir o que se pretende ou chegam aos objectivos
definidos como objectivos especficos? Qual a sequncia de passos que o professor
vai levar a cabo para que o aluno identifique o sinal de diviso? E para que o aluno
resolva exerccios simples de diviso que tarefas ou actividades o professor vai dar
ao aluno? Qual a sequncia de passos que o professor vai levar a cabo para que o
aluno resolva exerccios simples da diviso? As respostas a estas questes podero
servir para escrever a sequncia de actividades a escrever na coluna Actividades do
Professor. Na coluna do aluno escreve-se o que o aluno faz quando o professor d-
lhe uma determinada actividade ou coloca-lhe uma determinada pergunta (N.B: As
perguntas que se fazem aos alunos devem ser tais que devem levar o aluno a dar
respostas que se relacionem aos objectivos especficos traados. Por isso, o
professor deve ensaiar as perguntas a fazer aos alunos e tentar respond-las e a
seguir analisar se a resposta por si dada conduz ao objectivo da aula. Caso no,
preciso experimentar outra pergunta e igualmente tent-la respond-la para ver at
que ponto ela conduz aos alunos responderem, resposta esta que os conduza ao
objectivo pretendido). Na coluna dos meios escreve-se o meio ou material que o
aluno vai usar para resolver a tarefa dada pelo professor ou o meio/material que o
professor vai usar para facilitar a compreenso do contedo a ser abordado por si.
N.B: H que conduzir os alunos sempre do mais fcil para o cada vez mais difcil.
Por exemplo, convem partir mesmo que os alunos j sabem ou pode ser aproveitar
os prprios alunos como material didctico ou o que est na sala de aulas que eles
vem que esteja ligado ao tema.

36
Exemplo, para que o aluno identifique o sinal de diviso o professor pode dar um
problema prtico simples de diviso de objectos aos alunos, como 1 passo ou 1
actividade. Como 2 passo ou actividade o profesor pode pedir a alguns alunos para
simular na prtica com objectos concretos como se reslve essa diviso. Como 3
passo ou actividade, o professor pode orientar a escrita na forma simblica o que se
fez na prtica. Se tiverem dificuldades em identificar o sinal de diviso, o professor
escreve esse sinal. Como 4 passo, pode apresentar vrias operaes diferentes
(adio, subtraco, multiplicao, diviso) , para o aluno dizer qual o sinal que
representa a diviso. Como 5 passo, o professor pode orientar atravs de
perguntas a explicao pelos alunos que fizeram a simulao, do processo de
distribuio em cada passo at se chegar ao resultado final, que o quociente,
traduzindo na forma simblica o que ocorreu em cada passo, ou seja, que operao
se realizou. N.B: O professor s explica se os alunos no souberem responder a uma
determinada questo. interessante perguntar um a um os alunos para certificar-se
que de facto nenhum aluno conhece a resposta antes de explicar. As explicacoes
dos alunos tm mais sentido para os colegas do que a do professor, cujo papel de
corrigir a parte no correcta das respostas dos alunos.

Na introdu~ao e Motivao, para alm das actividades do professor:

Responde a Saudao

Faz a chamada

Orienta a correco do T.P.C.

Orienta o breve resumo da aula anterior

Apresenta o tema

Pode-se acrescer como ltimo passo, o profesor orienta uma breve reviso dos
conceitos ou exerccios que so a base para a compreenso do tema da aula, ou
seja, exerccios preparatrios para o tema da aula. (conceitos ou exercicios que so
usados durante a resolucao de tarefas sobre o tema da aula, que sem os dominar
no se consegue resolver a 6tarefa envolvendo o tema da aula. Esses exerccios
devem ser os mais fceis relacionados com o tema).

37
Na Mediacao e Assimilacao, o professor apresenta um exemplo concreto de um
problema do dia-a- dia em que se usa objectos cuja resolucao se tem usado a
divisao, ou usar exemplos de problemas da vida real. Outra forma ainda,
introduzir o tema desafiando-se os alunos com uma situao problemtica sobre o
tema e a seguir vendo-os como resolvem a tarefa ligada ao tema do dia-a-dia, O
professor pode tambm apresentar no quadro um problema ou tarefa do tipo: O pai
do Jos comprou 10 cadernos. Quer dar por igual aos seus dois filhos. Quantos
cadernos cada um vai receber? Deixa os alunos procurarem sozinhos o resultado
que pode ser atravs de desenho. Depois de alguns minutos discutem o rssultado e
os caminhos de resoluo usados. O professor presta atencao aos vrios caminhos
decalcukllo que podem surgir e aceita-os quando estiverem correctos e melhora
algumas solucoes apresentadas corrigindo a parte no correcta.de modo a partir
dasolucao apresntada pelo aluno e transfprm-la correcta. Depois, a partir daqui, o
professor explica como se faz atravs de perguntas que levem os alunos irem
resolvendo como se quer que ___________ Se no conseguem facilita-se a tarefa
dando a mesma tarefa na forma como aparece no quotidiano, em problemas reais
do dia-a-dia. Depois discute-se os caminhos de resolucao utilizados pelos alunos e
leva-os a concluir o melhor caminho. Tambm o professor pode explicar como se
faz, mas depois de 1 dar a questo aos alunos e nenhum deles souber a resposta
questo.

No domnioe consolidacao o,professor d um exerco formal relacionado ao tema de

preferncia um exerccio do livro do aluno. Enquanto na mediacao e assimilacao ele
comea com objectos concretos e pu problemas praticcos do dia a dia e depois dos
alunos procurarem resolv-los com base nos seus conhecimentos prticos do dia-a-
dia relacionando-os com os problemas tericos da escola relacionados ao tema, no
domnio e consolidao eles treinam a resoluo desses problemas tericos com
base nas regras aprendidas ou passos aprendidos.

Na Avaliacao e controle o professor pode corrigir o que os alunos fizeram, ou seja,

corrigir o exerccio dado no Domnio e Consolidacao para em segguida corrigir no
quadro o que os alunos fizeram e depois marca o T.P.C. ..

38