Los profesionales de la educacin

con formacin de posgrado

que Mxico requiere
 Los profesionales de la educacin
con formacin de posgrado que
Mxico requiere
Informe, conclusiones y recomendaciones de los Foros
Internacionales de Formacin de Investigadores
y Profesionales de Alto Nivel en Educacin

Mara de Ibarrola Nicoln

Lya Esther Saudo Guerra
Mara Guadalupe Moreno Bayardo
Mara Elena Barrera Bustillos
(Coordinadoras)

Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav IPN

Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn
Red de Posgrados en Educacin A.C.
Departamento de Estudios en Educacin, Universidad de Guadalajara
Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa
Asociacin Nacional de Escuelas y Facultades de Educacin y Pedagoga, A.C.
Esta publicacin es financiada por el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa
del Estado de Jalisco (Coecytjal) con fondos del proyecto clave 0638-2011 de la
Red de Posgrados en Educacin, ac, que forma parte del Foro Internacional de
Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en Educacin realiza-
do con financiamiento del Programa de Apoyo al Desarrollo de la Educacin
Superior (pades) de la Direccin General de Educacin Superior Universitaria
(dgesu) de la Subsecretara de Educacin Superior de la Secretara de Educa-
cin Pblica (sep) a travs del Departamento de Investigaciones Educativas del
Cinvestav.

Primera edicin, 2012

D.R. 2012 Red de Posgrados en Educacin, ac.

Calle Paseo de la Enramada 7, Fracc. Gpe Inn,
cp 45036, Zapopan, Jal.
contactanos@redposgrados.org.mx
http://www.redposgrados.org.mx

D.R. 2012 Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav

Calzada de los Tenorios No. 235, col. Grandas Coapa,
cp 14330, Mxico, df.
http://www.die.cinvestav.mx/die/

Cuidado editorial de la obra: Ruth C. Perales Ponce

Agradecimiento a Corina Schmelkes del Valle, Dora Mara Sevilla Santo, Elena
Torres y Ramn Eugenio Escobar Tabera Carrillo por su lectura a la versin
preliminar de esta obra.
Se autoriza su reproduccin, citando la fuente correspondiente

isbn: 978-607-9147-42-6

Impreso y hecho en Mxico

Printed and made in Mexico
 Contenido

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Parte i. Contexto y problemtica del posgrado

en educacin en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Sobre la necesidad de un creciente nmero de investigadores
y profesionales de alto nivel en educacin . . . . . . . . . . . 21
Sobre los programas de posgrado en educacin existentes en el pas . . 23
Sobre las condiciones en las que operan los programas de posgrado.
Calidad de los programas, estudiantes, profesores, evaluacin de los
programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Sobre los mercados de trabajo posibles para los egresados
de los programas de posgrado en educacin. . . . . . . . . . 34
Niveles y modalidades de los posgrados en educacin. . . . . . . 40
La formacin integral en todo posgrado en educacin. Los cuatro
universos de referencia, las diversas funciones profesionales. . . . . 44

Parte ii. Fundamentos conceptuales, referentes curriculares

y modalidades de organizacin de los programas de posgrado
en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Los mbitos de proyeccin profesional en educacin y el alcance
de los niveles de posgrado. . . . . . . . . . . . . . . . 64
El lugar de la investigacin en la formacin de posgrado. . . . . . 67
Los universos en los que se desempean los profesionales
de posgrado en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Parte iii. El proyecto acadmico y las modalidades de organizacin

de los programas de posgrado. . . . . . . . . . . . . . . . 89
Los programas de posgrado en educacin como proyectos
sociales y acadmicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
El aprendizaje como eje de la decisin sobre las modalidades . . . . 90
 Entre modalidades diferentes sinergias o tensiones?. . . . . . . 92
Procesos y prcticas de formacin en el posgrado. . . . . . . . 95
Los estudiantes de posgrado en educacin: ingreso,
permanencia y titulacin. . . . . . . . . . . . . . . . . 97
El profesorado de los programas de posgrado. . . . . . . . . 101
Trabajo interinstitucional, coordinacin acadmica,
gestin del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . 110

Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Un estado de cosas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Una configuracin de alternativas posibles. . . . . . . . . . 115

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Lista de ponencias y conferencias, Mrida, Yucatn. . . . . . . 122
Lista de ponencias y conferencias, Zapopan, Jalisco . . . . . . . 125
Lista de los documentos de trabajo adicionales realizados
para complementar la elaboracin de estas conclusiones
y recomendaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Anexo 1 . Programa de trabajo de la primera reunin internacional

de trabajo sobre la formacin de investigadores y profesionales
de alto nivel en educacin . . . . . . . . . . . . . . . 131

Anexo 2. ii Reunin Internacional sobre Formacin de Investigadores

y Profesionales de Alto Nivel en Educacin. . . . . . . . . . 137
Objetivos de la segunda reunin internacional. . . . . . . . . 137
Participantes y dinmica acadmica de la reunin . . . . . . . . 139
Programa acadmico . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Anexo 3. Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Lista de participantes del 2 al 4 de junio de 2010. Mrida, Yucatn . . 147
Lista de participantes del 25 al 27 de mayo de 2011. Zapopan, Jalisco. . 149
 Presentacin

Los documentos que constituyen este libro son el producto de un impor-

tantsimo esfuerzo colectivo de reflexin, auto diagnstico, dilogo y
debate sobre el tema de la formacin de profesionales de la educacin a
nivel de posgrado en Mxico, que se llev a cabo en dos reuniones dife-
rentes, pero secuenciadas sobre los mismos temas: en Mrida, en el ao
2010 y en Guadalajara, en el 2011.
Podramos decir que se trata de la continuacin de reflexiones, di-
logos y debates que han interesado a los profesionales de la educacin
en Mxico desde hace varias dcadas y que en realidad siguen abiertos,
pero cuya singularidad en esta ocasin fue doble: por un lado, la intensa
participacin de ms de 300 personas entre directivos o coordinadores
acadmicos de programas de posgrado en educacin, profesores e inves-
tigadores adscritos a los mismos, estudiantes y funcionarios de la Subse-
cretara de Educacin Superior de la Secretara de Educacin Pblica
(sep) y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt); y por
otro, la integracin de una mirada completa sobre la problemtica del
posgrado en educacin en el pas. Para ello se cont con las aportaciones
de especialistas nacionales e internacionales sobre el tema, pero la base
fue una dinmica de trabajo que ofreci tiempos muy amplios para el
dilogo y la participacin durante las reuniones y propici espacios pos-
teriores de trabajo.
Los problemas en los que se centr el dilogo recuperan las apor-
taciones de los estudios e investigaciones previamente realizados en el
pas, tal y como los reportan las principales publicaciones sobre el tema,
en particular los estados de conocimiento elaborados a propuesta del
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (Comie). Por lo mismo,
es posible considerar que se trata de debates abiertos todava, pero el
registro de los argumentos y las aportaciones diferentes en los que se
centr en esta ocasin, seguramente contribuirn a precisar la naturaleza

7
y finalidad de los diferentes niveles de posgrado en educacin en el pas
y lograr propuestas para mejorar la calidad de los mismos.
Un primer dilogo se centr en el discernimiento sobre la necesidad
de contar, o no, con profesionales de la educacin con formacin de pos-
grado en el pas, materia que finalmente da ttulo al libro que aqu se pre-
senta. Varios temas se integraron alrededor de esta primera cuestin: si
la orientacin se centra en las deficiencias e insuficiencias histricas que
ha tenido la educacin en el pas, la creciente complejidad de los cambios
globales sociales, econmicos, polticos y culturales que afectan a la
educacin no slo en Mxico sino en todo el mundo, y la ambicin de las
polticas educativas que se han instrumentado durante los ltimos veinte
aos con muy distintos grados de validez y de eficiencia, parecera que la
respuesta a esta inquietud es positiva, sencilla y fcil de argumentar. Sin
embargo, este debate tuvo que acompaarse con el anlisis de dos pro-
blemticas que inciden de manera directa en la aparentemente evidente
solucin: la primera refiere al crecimiento explosivo y desordenado de
programas de posgrado en educacin en el pas, que alcanza actualmente
una cifra superior a los 800; la segunda, a las restricciones en los espacios
laborales efectivamente disponibles para el ejercicio tanto de la investi-
gacin educativa como de nuevas y complejas funciones acadmicas di-
ferentes a la docencia.
Cabe sealar que ya en la dcada de los setenta se haba publicado
un primer anlisis nacional que denunciaba el anterior como uno de los
principales problemas que aquejan hasta la fecha al posgrado en educa-
cin en el pas: el crecimiento desordenado de las maestras en educa-
cin, que entre 1970 y 1976 alcanzaron la cifra de 21 (Ezpeleta, 1982). A
casi treinta aos de distancia, el diagnstico sigue siendo semejante pero
con otros matices de complejidad: el crecimiento reactivo que parece res-
ponder a una intensa demanda de profesores en funciones y estudiantes
egresados de las licenciaturas por cursar estudios de posgrado y obtener
el grado de la manera ms sencilla posible, provocada por las polticas de
educacin superior, posgrado e investigacin en el pas que han impulsa-
do la obtencin de grados de maestra y doctorado como criterio per se de
calidad de la educacin; la responsabilidad particularizada y atomizada
por cerca de 70% de ellos, dividida entre un nmero igualmente numero-
so de instituciones particulares; y en contraste, las exigencias tan rgidas
impuestas por el Conacyt a los programas pblicos.
Por otra parte, se incorpor el anlisis de las restricciones tan impor-
tantes que han sufrido los espacios laborales en los que se puede realizar

8
investigacin educativa en el pas, y la ausencia de espacios que faciliten
el desarrollo de otro tipo de funciones laborales. La rigidez de los crite-
rios para definir lo que constituye un investigador en educacin, por un
lado, y la necesidad de dedicar la mayor parte de los recursos humanos a
la docencia en las instituciones de educacin media y superior, por otro,
provocan la tensin que se genera entre haber obtenido un posgrado en
educacin y no contar con los espacios laborales que ofrezcan mejores
condiciones institucionales de trabajo, o que permitan el desempeo de
funciones profesionales como la evaluacin, el diseo y elaboracin de
nuevos materiales educativos, en particular aprovechando la tecnologas
de informacin y comunicacin, la planeacin educativa y varias ms.
Un segundo debate fue sobre el alcance y el nivel de los posgrados,
en particular la orientacin de la formacin que ofrecen, problemtica
que tambin ha sido motivo de inters desde la dcada de los ochenta.
En la serie La investigacin educativa en los ochenta, perspectiva
para los noventa (editada en 1993), se analizaron los trabajos al respec-
to realizados en el pas, que dan cuenta de dos perspectivas: la primera
alude a una visin amplia y/o nacional, entre quienes comparten el inte-
rs por evaluar las maestra en educacin con base en su proceso expan-
sionista y su orientacin formativa, incluyendo el marco curricular, la
evolucin de la matrcula y la planta docente y propuestas para el estudio
de los posgrados en educacin (Ezpeleta y Snchez, Arredondo y otros,
Aguirre). La segunda remite al anlisis particular de algn programa de
posgrado universitario y aglutina trabajos que centran su objeto de estu-
dio en programas de posgrado especficos (Rueda y Chan ilustran este
tratamiento).
En 1996, Patricia Ducoing y Monique Landesman presentaron el
texto Sujetos de la educacin y formacin docente donde sealan que
el diagnstico del posgrado y fundamentalmente de las maestras en
educacin est marcado por dos lneas: las orientaciones formativas y
los criterios de operacin. Ya desde entonces se perfil la existencia de
tres tipos de programas de posgrado: el primero y ms escasamente re-
presentado es el orientado a la formacin de investigadores; el segundo
rene los programas especialmente dedicados a la formacin del perso-
nal docente y acadmico en general, mismo que alcanza la ms amplia
representacin; en el tercero y el ltimo, el posgrado asume una forma-
cin especializada (psicopedagoga, planeacin educativa, comunicacin
educativa, entre otras). Segn este informe, el esquema dominante es el

9
escolarizado, donde llama la atencin la sobrecarga de cursos y/o unida-
des acadmicas.
En ese estado de conocimiento se seala que las condiciones de pro-
fesionalizacin de la investigacin han tenido un curso diferente al de la
docencia, operando mediante posgrados dirigidos a formar investigado-
res y que se observa una significativa tensin entre la docencia y la in-
vestigacin, tanto en el terreno de la organizacin del trabajo acadmico
como entre los grupos que la desarrollan y combinan de muy diferentes
maneras. La tensin se hace ms compleja frente a la diversificacin del
trabajo acadmico, con la inclusin de nuevas funciones y con los ajustes
de los tiempos requeridos para su realizacin, a los ritmos de los nuevos
parmetros de productividad. En la seccin de balance y perspectivas del
mismo estado de conocimiento destaca la pregunta cmo y en dnde un
sujeto con una formacin disciplinaria determinada se forma como
profesor o investigador?, toda vez que ya sabemos que la apropiacin
de un saber especializado es una condicin necesaria pero no suficiente,
porque no habilita automticamente para el ejercicio de la docencia y la
investigacin, que sta supone la formacin y actualizacin permanente
del saber especializado y que en gran medida, ese aprendizaje se logra
en la prctica.
En fechas muy recientes, ngel Daz Barriga coordin, junto con Te-
resa Pacheco Mndez (2009), un conjunto de trabajos que hacen espe-
cial referencia a algunas de las principales situaciones que vive la forma-
cin de recursos humanos para la investigacin educativa en el pas (El
posgrado en educacin en Mxico, iisue/unam). Es importante destacar
la posicin que defiende el doctor Daz Barriga respecto de los criterios
de evaluacin de los posgrados en educacin que aplica el Conacyt, a los
que acusa de desconocer la pertinencia social de los posgrados que se
orientan hacia otro tipo de desempeos profesionales y que constituyen
un importante reto para el posgrado nacional en la materia, posicin am-
pliamente compartida y debatida durante las reuniones.
En efecto, lograr el reconocimiento de la distincin entre posgrados
profesionalizantes y posgrados orientados a la investigacin, incluyendo
el doctorado, fue preocupacin fundamental desde las primeras sesiones
de organizacin de la reunin de Mrida y se contino con la misma in-
tensidad en la de Guadalajara. Se sustent en la experiencia de diversos
programas pblicos que intentaban responder a la demanda de formar
profesionales de posgrado orientados a otras funciones acadmicas y no
slo a la investigacin, y que sin embargo, su registro en el padrn de

10
posgrado y el apoyo financiero correspondiente no se logran debido a los
criterios utilizados por los evaluadores, que corresponden en realidad al
desempeo de la investigacin.
Se fue construyendo as uno de los debates ms interesantes que per-
sisti a lo largo de las dos reuniones y que se expresa tambin en otros
pases e incluso entre los propios invitados internacionales: si los docto-
rados habrn de formar exclusivamente investigadores o pueden tambin
enfocarse a otro tipo de profesionales de la educacin que requieren una
formacin cada vez de mayor nivel debido a la complejidad de los pro-
blemas que deben atender. Este debate incluy una toma de posicin
respecto de la naturaleza y funcin de los diferentes niveles de posgrado:
la especialidad, la maestra y el doctorado, cada uno de los cuales tiene
aportaciones y mritos propios, que no se deben ni confundir ni desva-
lorizar. Igualmente se acompa del anlisis de las distintas profesiones
acadmicas que se requieren para una mejor planeacin, desarrollo, ges-
tin, operacin y evaluacin de la educacin del pas, entre las cuales la
investigacin es una ms sin duda muy importante, pero no necesaria-
mente de mayor jerarqua, prestigio acadmico y remuneracin econ-
mica; como sucede en la actualidad, en funcin de las polticas estable-
cidas en el pas, en particular por el Sistema Nacional de Investigadores
(sni). Incluso, se formularon importantes cuestionamientos a las capa-
cidades de los investigadores para resolver los problemas que enfrentan
otro tipo de profesionales, incluida su habilidad para el desempeo de
funciones que se les atribuyen con regularidad como la docencia, para
las cuales en realidad no tienen la debida preparacin, a pesar del grado
acadmico que alcanzan.
En tercer lugar se llev a cabo la discusin sobre las condiciones
institucionales de los programas de posgrado, basada en la informacin
que aportaron los participantes sobre las condiciones de operacin de
los programas: la pobreza de condiciones materiales e infraestructura
de un nmero importante de los mismos, que llegan a operar en cual-
quier espacio fsico disponible. Hubo particular inters en caracterizar el
profesorado de los posgrados: por una parte, la ausencia de profesores
de tiempo completo y exclusivo asignados a los programas, por otro, el
tipo de participacin docente que logran muchos de los programas con
base en profesores a los que se calific como itinerantes. Se analiz
la participacin de profesores visitantes, adscritos de tiempo completo
a otra institucin pero que colaboran con un programa diferente, y la
importancia de la coordinacin acadmica y el apoyo interinstitucional

11
al respecto. De la misma manera, la reflexin sobre el tipo de estudiantes
que participa en esos programas ocup parte importante de las sesio-
nes. Fue posible identificar al profesor-estudiante, adulto en funciones
de docencia, con su posicin laboral claramente pre-establecida, que se
diferencia de los estudiantes tradicionales recin egresados de la li-
cenciatura; tambin fue posible enumerar las deficiencias con las que
acceden al posgrado los estudiantes, en particular en lo referente a la
capacidad de argumentacin acadmica (oral, pero sobre todo escrita) y
en el manejo fluido del ingls, sin descuidar las dificultades que enfren-
tan para poder dedicarse de tiempo completo a los estudios o las ventajas
de contar con programas que respondan a los tiempos disponibles entre
los estudiantes que se ven en la obligacin de trabajar al mismo tiempo.
Se ofrecieron datos sobre los recursos con los que cuentan los pro-
gramas, la eficiencia terminal que alcanzan y el destino de sus egresados.
En ausencia de diagnsticos y datos estadsticos de validez nacional, las
participaciones de los asistentes constituyeron la materia prima de traba-
jo de las reuniones en esta materia.
En ambas reuniones irrumpieron con fuerza no slo el inters por
mejorar la calidad de los programas, que constituy el compromiso b-
sico de todos los asistentes, sino el azoro y la impotencia ante la pobreza
tanto material como acadmica de una parte importante de las institucio-
nes responsables de los programas; el nmero tan reducido de profesores
competentes; la deficiente preparacin previa de los estudiantes aunque
satisfagan los criterios escolares para aspirar a un posgrado; la dificultad
para responder a los estrictos y rgidos criterios que ha planteado el Co-
nacyt. A lo largo de las reuniones fue evidente la inquietud que embarga
a todos los coordinadores o directores de programas de posgrado y a
los profesores que se responsabilizan de ellos por entender la compleja
problemtica que explica la pobreza de las condiciones institucionales en
la que vive una parte muy importante de los programas en educacin, as
como la estrechez de los criterios y principios curriculares, pedaggicos y
didcticos que han guiado su operacin.
Tal vez una de las mayores aportaciones de este texto sea el dilogo-
debate alrededor de los criterios de calidad de los programas: los re-
ferentes curriculares; las competencias comunes que todo egresado de
posgrado habr de alcanzar; el anlisis de mltiples estrategias didcticas
cuyo valor no depende de s mismas, sino de la manera como se confi-
guran en torno al proyecto acadmico consensuado; los requisitos que

12
deben cumplir profesores y estudiantes del posgrado y los criterios de
calidad de los trabajos sntesis propios de cada tipo de formacin.
De particular importancia para las reuniones que se llevaron a cabo
en las ciudades de Mrida y Guadalajara en los dos aos pasados fueron
las aportaciones de los invitados internacionales, en particular las pro-
puestas del coordinador del reporte de la comisin Spencer, el doctor
Denis Phillips. La comisin estuvo formada por un grupo de profesores
estadounidenses de diferentes instituciones de posgrado en educacin,
con el propsito de evaluar las experiencias que haban vivido esos pro-
gramas que recibieron financiamiento durante cerca de 10 aos por par-
te de la fundacin del mismo nombre.1
Los resultados del Reporte Spencer, que se public en septiembre
de 2009, mostraron ser muy frescos y novedosos, en particular en el
contexto norteamericano, donde el reporte precis muy crticamente una
identificacin de la calidad de la investigacin con el rigor metodolgico
del diseo, adems de una guerra de paradigmas sobre la formacin de
investigadores centrada en el predominio de metodologas cuantitativas.
La comisin Spencer decidi abrir las perspectivas de la formacin de
nuevos investigadores ms all del rigor metodolgico y de la relevancia
terica y social, y otorg mayor importancia a otros rubros de la forma-
cin de los aspirantes a investigador: el rigor metodolgico, s, pero ade-
ms la relevancia del problema elegido, la aportacin al conocimiento
disciplinario, la originalidad del trabajo, la claridad de la expresin. De
fundamental importancia en ese reporte es la propuesta de identificar
cuatro universos diferentes en los que tendrn que funcionar los grupos
emergentes de investigadores, y que habrn de constituir los mbitos en
los cuales contextualizar y atender la formacin de los investigadores en
educacin, ms all de la identificacin de competencias u objetivos de
aprendizaje para dar prioridad al mundo en el que los aspirantes a in-
vestigador desempearn su oficio (Spencer, 2009, p. 17).
Los cuatro universos identificados fueron los siguientes: el universo
de los marcos o paradigmas de investigacin, entre los que destaca la
importancia de conocer los diferentes mtodos de investigacin en forma
adicional al dominio que deber lograrse de alguno de ellos; un univer-

1. La preparacin de aspirantes a investigador educativo en las tradiciones empricas cualitativas

y cuantitativas de las ciencias sociales. Rigor Metodolgico, Relevancia Social y Terica, y Ms.
Informe de un grupo de trabajo de la Spencer Foundation Educational Research Training
Grant Institutions. Traduccin: Audn Coria. Septiembre de 2009. Grant #2008001136.

13
so social discordante, que alberga los programas y procesos educativos
que constituyen el enfoque de la mayora (si no es que toda) de la in-
vestigacin educativa (p. 18); un universo de conocimientos educativos,
datos sustantivos y hallazgos de investigacin relacionados al que cons-
tantemente se le agrega informacin gracias al trabajo de practicantes
capacitados que han encontrado formas de comunicar sus percepciones
incisivas, y gracias a los esfuerzos de investigadores que trabajan dentro
de uno de los marcos de investigacin del universo 1 (p. 18) y el univer-
so de la infraestructura profesional de la investigacin educativa, que
contiene las asociaciones profesionales de la disciplina (aera y grupos
especializados para economistas, historiadores, socilogos, evaluadores,
etc.), las conferencias anuales y nicas y una variedad de publicaciones,
tanto nacionales como internacionales (p. 19).
Como se ver a lo largo de esta publicacin, la importancia de cen-
trar la atencin en los universos en los que se desempearn los nuevos
investigadores, en tanto novedosos horizontes para pensar la formacin
de posgrado de los investigadores y otros profesionales de la educacin,
motiv el anlisis de los desempeos que se esperaran de otros profesio-
nales de la educacin con formacin de posgrado en ese tipo de universos
y, muy importante, del papel que habr de tener la investigacin en cada
uno de ellos. Se gener una aceptacin en lo general de estos referentes,
pero unida a un anlisis profundo y una reformulacin de los mismos
durante las dos reuniones internacionales, que incluy la identificacin
de dos universos ms: la importancia otorgada a las metodologas de
investigacin o aquellas referentes a los nuevos desempeos como un
universo propio y el diseo del universo de la creacin, uso y distribucin
del conocimiento profesional como un universo adicional.
Las propuestas acordadas incluyen un diseo ilustrativo de tres tipos
de posgrados: el primero orientado a la investigacin, el segundo a la
docencia y el tercero a la evaluacin, para los cuales se hizo el esfuerzo
de identificar tanto la especificidad del nivel de posgrado de que se trata
como la especificidad que corresponde a los universos sealados.
A lo largo de las reuniones fue posible observar un interesante matiz
diferenciador entre las propuestas de los invitados internacionales y las
participaciones nacionales. Las primeras se centraron en rubros internos
y relativamente genricos de calidad de la formacin a lograr: los univer-
sos complejos, cambiantes, que se expanden y se traslapan, en donde se
desempearn los egresados y hacia los cuales mirar en el diseo de un
programa de posgrado, ms all de competencias u objetivos a lograr; la

14
profundidad del entrenamiento metodolgico especializado de la tradi-
cin relevante y el necesario acercamiento al conocimiento de metodo-
logas alternas; los valores y supuestos epistemolgicos; los criterios de
calidad de una buena tesis de doctorado, que pocas veces se enuncian de
manera tan clara y sistemtica como la propusieron ellos; las preguntas
bsicas que debe plantearse un programa de posgrado, no sin descartar
el interesante debate suscitado respecto del papel de la investigacin en
la formacin de posgrado. En realidad, ese era el tipo de contribucin
que se esperaba de ellos.
Por otra parte, la participacin de los mexicanos se orient en primer
trmino hacia el anlisis de los aspectos contextuales, polticos y econ-
micos, que afectan de manera tan visible a los programas de posgrado en
educacin en Mxico: sus condiciones institucionales, su profesorado, sus
estudiantes. En ese marco, se introdujeron los debates sobre el alcance
y nivel de los posgrados en investigacin o profesionalizantes; los acuer-
dos para adoptar y adaptar algunas de las propuestas internacionales,
en particular las relativas a los universos como horizontes de referencia
clave que los programas de posgrado habrn de abrir a los aspirantes; las
competencias bsicas que necesitan desarrollar todos los estudiantes de
posgrado; la identificacin de las prcticas educativas que caracterizan a
cada profesin como el eje fundamental para definir el contenido de los
programas; la importancia y la posibilidad de configurar programas de
calidad con base en la adecuada integracin de diversas estrategias y mo-
dalidades de aprendizaje, en particular a travs de las tecnologas de in-
formacin y comunicacin; todas valiosas no tanto en s mismas como en
funcin de proyectos acadmicos acordados por directivos y profesores
de los programas y la articulacin consistente entre las estrategias elegi-
das, los recursos disponibles y el tipo de estudiantes a los que se atiende;
el anlisis sobre los criterios y procedimientos de seleccin de profesores
y estudiantes, la coordinacin y la colaboracin interinstitucionales; las
condiciones que debe reunir el profesorado y la seleccin de los alumnos.
Lo anterior en un marco que no puede descuidar ni la equidad para el
acceso ni la calidad de los procesos de formacin.
El origen de las reuniones y su particular composicin se despren-
de de importantes coincidencias entre las inquietudes e intereses del
doctor Denis Phillips, profesor emrito de la Universidad de Stanford y
coordinador de la Comisin Spencer, y la doctora Mara de Ibarrola, del
die-Cinvestav, por ser ambos miembros de la Academia Internacional
de la Educacin. En algn encuentro informal durante el ix Congreso

15
Nacional de Investigacin Educativa (Mrida 2007), al que el doctor Phi-
lllips asisti como invitado, se gest su inters por compartir de manera
internacional los avances todava no publicados de la Comisin Spencer,
por medio de una comisin de trabajo de la Academia Internacional de
la Educacin sobre el tema de la formacin de nuevos investigadores en
educacin.
Por otra parte, durante muchos aos y por medios muy diversos, se
ha manifestado la persistente preocupacin de muchos investigadores en
educacin en Mxico no slo sobre la formacin de investigadores en
educacin, sino sobre la formacin de posgrado en general. Se han reali-
zado dilogos sobre la naturaleza de la investigacin educativa en Mxi-
co, especialmente respecto al campo que la constituye, sobre las polticas
impulsadas por el Conacyt por medio del Sistema Nacional de Investiga-
dores para definir lo que es un investigador en educacin frente a otras
manifestaciones expresadas por mltiples profesionales de la educacin,
el anlisis de la formacin de nuevos investigadores en el rea en el pas
y los criterios establecidos por el Conacyt para certificar y reconocer, de
manera muy selectiva, la calidad de algunos, muy pocos, de los progra-
mas que operan en el pas.
En 2008, en la Asamblea General de la Academia que se llev a cabo
en Chipre, tanto el doctor Phillips como la doctora De Ibarrola presen-
taron ponencias relativamente informales sobre el tema y propusieron
conformar la comisin de la Academia a la que se adhirieron el doctor
Lorin Anderson (de la Universidad de South Carolina, eu), el doctor
Gavriel Salomon (de la Universidad de Haifa, Israel) y el doctor Ulrich
Teichler (de la Universidad de Kassel, Alemania); todos ellos investiga-
dores en educacin de prestigio internacional que generosamente nos
acompaaron en las dos reuniones.
A principios de 2010, con el apoyo de la maestra Mara Elena Ba-
rrera Bustillos en ese entonces directora de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Yucatn se concret el inters por realizar una
reunin internacional en Mxico, con la asistencia de los miembros de la
comisin avalada por la Academia Internacional de la Educacin, pero
con miras a lograr una importante presencia de investigadores mexicanos
interesados en el tema. El entusiasmo inmediato de la maestra Barrera
y las facultades de decisin que correspondan a su cargo fueron funda-
mentales para lograr la primera reunin internacional en la ciudad de
Mrida, en junio de 2010 (vase el anexo i) y en particular el carcter de
ambas reuniones internacionales, de los objetivos que se programaron y

16
la dinmica de trabajo basada en la participacin de los cuatro invitados
internacionales, diversos invitados nacionales y un muy nutrido grupo
de directores, coordinadores acadmicos y profesores de los posgrados
mexicanos, agrupados en organizaciones que desde tiempo atrs se han
interesado por mejorar la calidad de los posgrados en educacin: la Aso-
ciacin Nacional de Escuelas y Facultades de Educacin y Pedagoga, ac
(anefep); la Red de Posgrados en Educacin, ac y la Red Mexicana de
Investigadores de la Investigacin Educativa (Redmiie).
Al ao siguiente, la dedicacin y el inters de la doctora Mara Gua-
dalupe Moreno Bayardo, jefa del Departamento de Estudios en Educa-
cin de la Universidad de Guadalajara, por un lado, y de la doctora Lya
Saudo, co-coordinadora de la Red Mexicana de Investigadores de la In-
vestigacin Educativa, permitieron que se celebrara en 2011 una segunda
reunin internacional, esta vez en la ciudad de Guadalajara, a finales del
mes de mayo (vase el anexo 2), que tuvo el propsito de profundizar en
las propuestas que surgieron en Mrida. El pblico asistente fue distinto
en cada una de las reuniones (vase el anexo 3), razn por la cual muchos
de los temas se volvieron a discutir pero con las modificaciones propias
derivadas de la manera como fueron entendidos y asimilados por los di-
ferentes participantes.
Por su dinmica misma de trabajo, las dos reuniones constituyeron
un importantsimo espacio de formacin de los cerca de 300 directivos,
coordinadores y profesores que participaron en una u otra. Una forma-
cin basada en la libre participacin, anlisis, discusin, dilogo y debate
entre participantes de muy diferentes programas, permiti que se logra-
ran resultados intermedios en forma de relatoras, y que se continuara en
ambas ocasiones con reuniones posteriores a las que se comprometieron
varios de los participantes, quienes entregaron documentos de trabajo en
los que se respondan algunas de las principales inquietudes derivadas de
la reunin. Todos estos documentos parciales nutrieron los diagnsticos
y la problemtica encontrada en los programas, en su profesorado, sus
estudiantes y sus recursos, y alimentaron las discusiones y debates. No se
trat de aplicar criterios externos de evaluacin a los programas existen-
tes, sino de otorgar los elementos que permitiran la comparacin entre
los programas participantes y alimentaran la motivacin de superacin
entre todos.
En ambas ocasiones se cont con el financiamiento otorgado por el
Programa de Apoyo al Desarrollo Acadmico de la Direccin de Educa-
cin Superior Universitaria de la Subsecretara federal de Educacin Su-

17
perior por convenio con el Departamento de Investigaciones Educativas
del Cinvestav, que permiti el financiamiento completo de los visitantes
internacionales para la reunin de Mrida, y de los visitantes de otras en-
tidades del pas para la reunin de Guadalajara. En Guadalajara se cont
tambin con financiamiento del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa
del Estado de Jalisco, a travs de la Red de Posgrados en Educacin, ac
la cual propuso y financia esta publicacin.
Sin el apoyo institucional de la Facultad de Educacin de la Universi-
dad Autnoma de Yucatn, del Departamento de Estudios en Educacin
y del Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas de la
Universidad de Guadalajara y las organizaciones gremiales ya mencio-
nadas, las numerosas participaciones nacionales no se hubieran logrado.
A todos ellos, invitados internacionales y nacionales, ponentes y par-
ticipantes, les agradecemos sus aportaciones y su compromiso.

Mara de Ibarrola
Coordinadora general y acadmica de las reuniones.
Mxico df, febrero de 2012.

18
 Parte i
Contexto y problemtica del posgrado
en educacin en Mxico1

La coordinacin general de la reunin estuvo a cargo de Mara Elena

Barrera Bustillos, de la Universidad Autnoma de Yucatn (uady) y
presidenta de la anefep, y de Mara de Ibarrola, del Cinvestav-Departa-
mento de Investigaciones Educativas (die) que tambin realiz la coor-
dinacin acadmica.
Los colaboradores fueron Benito Guilln Niemeyer (Comit para la
Evaluacin de Programas de Pedagoga y Educacin, Ceppe), Concep-
cin Barrn Tirado (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y
la Educacin iisue, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, unam),
Dora Esperanza Sevilla Santo (uady), Humberto Rodrguez Hernndez
(Universidad Autnoma de Tamaulipas, uat), Jess Enrique Pinto Sosa
(uady), Lucia Monroy Cazorla (Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior, Ceneval), Luis Jess Ibarra Manrique (Red de Pos-
grados en Educacin), Lya Saudo Guerra (Secretara de Educacin del
Estado de Jalisco y Co-coordinadora de la Red mexicana de Investigado-
res de la Investigacin Educativa, RedMIIE), Mara Guadalupe Moreno
Bayardo (Universidad de Guadalajara, UdeG), Olga Hernndez Limn
(uat), Pablo Gmez Jimnez (Universidad Jurez Autnoma de Tabas-
co, ujat). Pedro Canto Herrera (uady) y Rodolfo Rangel Alcntar (Uni-
versidad de Colima, uc).

1. Resultados de la reunin internacional de trabajo realizada del 2 al 4 de junio de 2010. Proyecto

realizado con financiamiento de la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Direccin
General Universitaria de la Subsecretara de Educacin Superior.

19
Introduccin

A principios de junio de 2010, un grupo de ms de 100 directores, coor-

dinadores acadmicos, profesores e investigadores de los programas de
posgrado en educacin de todo el pas, un nutrido conjunto de estudian-
tes de posgrados y varios funcionarios encargados de evaluacin y polti-
cas relativas al posgrado a nivel nacional nos reunimos bajo los auspicios
del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav y de la
Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn, con la
colaboracin de la Redmiie, la Red de Posgrados en Educacin, ac, y la
Asociacin Nacional de Escuelas y Facultades de Educacin y Pedago-
ga, ac (Anefep).
El objetivo de la reunin fue reflexionar sobre la problemtica del
posgrado en educacin en Mxico, a partir del conocimiento del con-
texto y de las previsiones de desarrollo de los programas participantes.
Cinco temas se seleccionaron como fundamentales: la imperante necesi-
dad de contar con un mayor nmero de investigadores y profesionales de
alto nivel en educacin y, paradjicamente, el vertiginoso y descuidado
crecimiento de los programas de posgrado en educacin en Mxico en
los ltimos aos; la naturaleza de los mercados de trabajo posibles; las
condiciones institucionales de los programas; la situacin de sus estu-
diantes y profesores; y los criterios de evaluacin y calidad que caracteri-
zan las polticas actuales del Conacyt, en particular la nebulosa distincin
entre los programas para la formacin de investigadores y los llamados
posgrados profesionalizantes. Con base en este anlisis, se propusieron
elementos y criterios para lograr una formacin integral de posgrado que
propicie una mayor calidad y pertinencia.
Una estrategia fundamental de trabajo fue contar con la participacin
de los miembros de la comisin de formacin de investigadores en edu-
cacin de la International Academy of Education, quienes aportaron ele-
mentos de comparacin internacional muy interesantes y abrieron impor-
tantes horizontes de reflexin. Esta colaboracin internacional se dio en el
contexto de ponencias y presentaciones de acadmicos mexicanos que han
reflexionado sobre el tema desde hace varios aos (vase el anexo i).
Los dilogos y debates que se realizaron constituyen el meollo del
texto que se presenta a continuacin, en el que se expresan las reflexio-
nes crticas y sugerencias que se llevaron a cabo en esos das.

20
Sobre la necesidad de un creciente nmero de investigadores
y profesionales de alto nivel en educacin

La atencin a las deficiencias e insuficiencias histricas que ha tenido

la educacin en nuestro pas, por un lado, y, por otro, los cambios pol-
ticos, econmicos, sociales y culturales recientes en el contexto de las
demandas ya mundiales propias del siglo xxi fundamentan plenamente
un necesario crecimiento del nmero de investigadores y profesionales
en educacin de alto nivel en Mxico, avalado tambin por las polticas
educativas en marcha desde la dcada de los noventa.
Las deficiencias e insuficiencias histricas. No es necesario en este tex-
to repetir lo que muchas investigaciones, ensayos e incluso los documen-
tos oficiales diagnostican y precisan sobre las deficiencias e insuficiencias
respecto del cumplimiento del derecho a la educacin que se estableci
como garanta constitucional desde el siglo pasado; todos ellos ofrecen
una amplia gama de explicaciones e interpretaciones sobre sus causas y
soluciones posibles: la insuficiente cobertura en todos y cada uno de los
niveles del sistema escolar, a pesar de la obligatoriedad constitucional
(que se ha ampliado recientemente al preescolar y a la secundaria); el
abandono de los ciclos escolares, los problemas de calidad de la ensean-
za impartida y del desempeo de los estudiantes; insuficiencias graves en
la formacin del profesorado de todos los niveles; muy escasa atencin a
los adultos que no concluyeron su educacin bsica y casi nula respuesta
institucional a la ya mundial exigencia de continuar la educacin a lo
largo de toda la vida.
Los cambios. En un contexto caracterizado por las nuevas exigencias
que plantean a los sistemas educativos los cambios polticos, econmicos,
sociales y culturales que han tenido lugar en el pas durante las ltimas
dcadas, es evidente la necesidad de profesionales de la educacin con
un elevado nivel de formacin, capaces de desarrollar un conjunto ms
amplio de funciones que las reconocidas tradicionalmente en el campo
de la docencia. No slo se trata de investigadores, quienes tradicional-
mente han requerido de los estudios de doctorado para formarse y han
podido consolidar esta profesin en el campo de la educacin desde la
dcada de los setenta, sino del desarrollo de nuevas competencias por
parte de los profesionales de la educacin que atienden todos los niveles
y modalidades educativos; la atencin a la diversidad, especialmente a la
educacin intercultural, la implementacin de las nuevas tecnologas en
los procesos de aprendizaje, la incorporacin de modelos curriculares y

21
reformas en todos los niveles educativos, los procesos de gestin escolar
colegiada, el diseo de nuevas modalidades y formas de experiencia edu-
cativa son algunas de esas nuevas demandas.
Las polticas educativas de los ltimos veinte aos. A la par, estas l-
timas han abierto otras esferas de desempeo profesional en el sector
educativo que suponen nuevas demandas de formacin. La gestin de
los sistemas educativos estatales en el marco del proceso de descentrali-
zacin que tiene lugar desde la dcada de 1990; la permanente necesidad
de innovar para mejorar la calidad de la educacin; la obligatoriedad
de evaluar el desempeo de alumnos, profesores y de todo el sistema
escolar y la creciente presencia de pruebas e indicadores internacionales
y nacionales en todos los mbitos de la educacin; la implementacin de
nuevos programas de estudio en todos los tipos y niveles educativos en
funcin de las multiplicidad de problemticas y necesidades sociales; la
ampliacin de la escolarizacin a grupos con caractersticas especficas
particularmente desafiantes; la necesidad de capacitar y formar a los di-
rectivos en la administracin de organizaciones y polticas educativas; la
importancia de implementar y desarrollar intervenciones educativas que
incidan directamente en la mejora de un problema real del aula o de la
escuela son algunas de esas esferas que requieren profesionales con un
alto grado de especializacin.
En sntesis, junto a docentes cuya formacin inicial y continua les
permita enfrentar con capacidades renovadas la complejidad creciente
de su labor profesional, el aprendizaje de las matemticas y el espaol,
las ciencias exactas y naturales, las ciencias sociales, y en general la aten-
cin integral a los estudiantes en todos los niveles y modalidades educati-
vas, desde el preescolar hasta el posgrado, el sistema educativo mexicano
requiere profesionales altamente preparados no slo para la investiga-
cin bsica y aplicada, sino para buscar soluciones a problemas educati-
vos de muy diversa ndole y para tomar las decisiones que correspondan.
Se requiere una elevada y compleja preparacin que los capacite para
reflexionar y proponer innovaciones sobre nuevas formas para resolver
antiguas y persistentes problemticas educativas en el pas.
El profesional de la educacin de alto nivel es el egresado de un pos-
grado, experto en los conocimientos ya consolidados y en las metodolo-
gas propias de su campo y consciente de aqullos que estn en discusin;
capaz de identificar problemticas educativas en distintos contextos, de
seleccionar, ajustar o innovar el conocimiento requerido segn las nece-
sidades de la situacin especfica; de proponer alternativas de solucin,

22
de aplicar tales alternativas y de evaluar los procedimientos puestos en
juego y de generar conocimiento especializado.
Al igual que la investigacin como lo propuso el doctor Gavriel
Salomon (2010) otros dominios de la educacin requieren un cono-
cimiento experto, y precisan tambin de mecanismos adecuados para la
adquisicin de ese dominio y que prueben que ese conocimiento ha sido
adquirido. Estas son funciones propias de la educacin de posgrado.
En este sentido se requieren polticas educativas para impulsar esta
formacin de posgrado en educacin, con la posibilidad de adecuarse a
las necesidades y posibilidades de las entidades federativas, de reconocer
y respetar el nfasis en el nivel de preparacin que corresponde a cada
uno de los niveles educativos y las posibilidades que se abren en funcin
del mismo, de reconocer los campos particulares de trabajo, as como la
diversidad de funciones que caben en el desarrollo del trabajo educativo
(la investigacin, la docencia, la difusin de la cultura, la gestin de la
educacin, la innovacin, la planeacin y varias ms). Se requieren tam-
bin criterios de evaluacin y de reconocimiento de esa diversidad que
impulsen y motiven la calidad de la formacin ofrecida.
Seguramente todo esto dar posibilidades de formacin innovadoras,
especficas aunque en otros casos holsticas, interdisciplinarias y hasta
transdisciplinarias, como lo cita Didrikson (2007) al referir la necesidad
y posibilidad de nuevas profesiones y de campos especficos.

Sobre los programas de posgrado en educacin existentes en el pas

Independientemente de que las necesidades educativas de Mxico justi-

fican el crecimiento necesario de investigadores y profesionales en edu-
cacin de alto nivel, en el pas se ha dado un crecimiento explosivo y
desordenado de los programas de posgrado en educacin, en detrimento
de la calidad de los mismos.
1. Un crecimiento explosivo: las estadsticas disponibles (las ms recien-
tes son de 2006)2 registran un total de 718 programas de posgrado en
educacin, distribuidos de la siguiente manera: especialidades, 68;

2. Agradecemos al doctor Germn lvarez y a la maestra Elena Torres el acceso libre a sus bases
de datos sobre el posgrado en educacin en el pas, que han elaborado y sistematizado a partir
de la forma 911 y de las estadsticas de Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior (anuies).

23
 maestras, 562; doctorados, 88. La maestra Ezpeleta (1982) identifi-
c, a finales de la dcada de los setenta, un crecimiento desordenado
de los programas de maestra en el pas, que haban llegado a ser 21
en 1976, a cinco aos apenas de la creacin de la maestra ofrecida
por el Departamento de Investigaciones Educativas en 1971; para
esas fechas el nico programa de doctorado era el de Pedagoga,
ofrecido por la unam. Para el 2002, segn cifras de anuies, sumaban
271 programas de maestra y 34 de doctorado, en unas 130 institucio-
nes. Del 2002 al 2006 se triplic el nmero de programas, crecimien-
to que no se ha ralentizado en estos ltimos cuatro aos, sino que las
estadsticas han quedado muy por debajo. En los ltimos das se han
difundido por Internet cuatro nuevos programas de maestra en edu-
cacin en lnea. La matrcula, por su parte, es actualmente de cerca
de 29,000 estudiantes. En maestra, la cifra pas de 337 registrados
por Ezpeleta a 23,867 en 2006. En lo referente al doctorado, en 1992
haba apenas uno en educacin, con menos de 21 estudiantes, para el
2006 se registraban ya 88 programas y 2,690 estudiantes de ese nivel.
Mientras 114 programas registran menos de 10 alumnos, slo uno
registra ms de 1000.3
2. Se trata de un crecimiento desequilibrado entre las restricciones y las
exigencias que se plantean a las instituciones pblicas, y la liberali-
dad con la que distintas dependencias de los gobiernos estatales, del
federal e incluso las universidades pblicas estatales y nacionales han
otorgado a las instituciones de educacin superior privada de la ms
heterognea condicin los Registros de Validez Oficial de los Estados
(rvoe), permisos e incorporaciones. En efecto, la distribucin de los
programas entre pblicos y privados demuestra la primaca de los
segundos: 60% de las especialidades, 69.9% de las maestras y 69.3%
de los programas de doctorado corresponden a este rgimen. Por
otra parte, el peso de instituciones privadas de calidad es sobrepasa-
do por el nmero tan alto de programas en universidades que de
ninguna manera acreditan esa denominacin.
3. Es posible observar un crecimiento de naturaleza reactiva, como
lo identifica Metzger (1990), detonado fundamentalmente por la
demanda (potencial, de cientos de miles) de profesores en servicio
por obtener un posgrado, que a su vez han planteado como requi-

3. Las estadsticas nacionales demuestran que la matrcula de posgrado en educacin ha tenido el

crecimiento ms acelerado en comparacin con las otras reas de conocimiento.

24
 sito de promocin en la carrera docente, tanto de nivel bsico (ca-
rrera magisterial) como de nivel medio y superior Programa de
Mejoramiento del Profesorado (Promep), Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (pifi), Programa Nacional de Posgrados
de Calidad (pnpc), Conacyt, Estmulos al desempeo o de ingreso
a la docencia en el nivel medio superior y superior. Por lo mismo, este
crecimiento reactivo no responde necesariamente a una planeacin
ni ha sido pertinente, aunque formalmente se exijan estudios de per-
tinencia para obtener los registros. No obstante, cada institucin o
entidad estatal o federal comprende de forma diferente la pertinen-
cia y, por consiguiente, se observan programas de posgrado muy dis-
tintos en cuanto a su calidad, trascendencia, impacto y contribucin
a la solucin de problemticas sociales y al conocimiento. Al parecer
prevalece la poltica de obtener un documento que acredite tener un
posgrado, al margen de su calidad.
4. Este crecimiento ofrece, en apariencia, una oferta muy amplia y va-
riada de opciones de formacin y permite una gran libertad a la de-
cisin personal de elegir el tipo, orientacin y temtica del posgrado.
Las denominaciones de los programas (278 diferentes) abarcan muy
diversas temticas, aunque predominan las clasificadas simplemente
bajo el rubro de docencia, educacin o ciencias de la educacin.
5. Son, como se ver, programas de calidad muy desigual, pero las ins-
tituciones conceden un mismo grado y su reconocimiento formal es
semejante.
6. No hay informacin sobre el reconocimiento diferenciado que los
mercados acadmicos conceden a las diferentes instituciones que
otorgan el grado (diferencias entre una maestra a distancia otorgada
por el itesm o una maestra presencial de tiempo completo, por ejem-
plo), pero algunos investigadores indican ya la posible existencia de
una oferta segmentada de posgrados en educacin, que orientara a
la vez a mercados de trabajo segmentados.
7. La oferta de posgrados en educacin es amplia y repetitiva, no se han
fortalecido programas en funcin del rea especfica de formacin
que pueden atender. En una misma ciudad coexisten mltiples pro-
gramas similares; sin embargo, hay entidades del pas en donde no
se localiza ningn programa. Su demanda puede ser ocasionalmente
cubierta por instituciones que ofrecen programas itinerantes; se trata
de programas cuyo registro est dado en una entidad especfica, pero

25
 lo ofrecen en varias otras entidades sin necesidad de acreditar local-
mente el cumplimiento de requisitos institucionales o su pertinencia.

Sobre las condiciones en las que operan los programas de posgrado.

Calidad de los programas, estudiantes, profesores, evaluacin de los
programas

Las condiciones institucionales con las que operan los programas de pos-
grado en educacin son muy desiguales y heterogneas. No se garan-
tiza su contribucin efectiva a la formacin de calidad para los recursos
humanos necesarios.
El crecimiento orgnico de instituciones de posgrado en educacin
que han consolidado una elevada calidad ha sido muy reducido, en 2010
se registran apenas 46 programas en el Programa Nacional de Posgrado
del Conacyt, como se observa en el cuadro 1.

Cuadro 1
Nmero de programas de posgrado en educacin en el pnpc
por nivel educativo, nivel pnpc y orientacin, 2010

Nivel educativo- Especializacin Maestra Doctorado Total

Orientacin/
Profesionalizantes

Profesionalizantes
Profesionalizante

Nivel pnpc
Investigacin

Investigacin

Competencia 1 No 1
internacional procede
Consolidados 3 10 1 4 18
En desarrollo 6 6 4 16
Reciente 9 2 11
creacin
Total 3 16 16 11 46
Fuente: elaboracin del doctor Germn lvarez y la maestra Elena Torres con base en
sep/Conacyt. Listado de programas educativos de posgrado inscritos en el Padrn
Nacional de Calidad sep-Conacyt (actualizacin a enero de 2010). Disponible
en: http://ses.sep.gob.mx/work/sites/ses/downloads/CALIDAD%20PNPC%20
ENERO%202010.xls.

26
 No hay claridad con respecto a qu tipo de necesidades de formacin
habra que atender mediante programas de posgrado en educacin. Exis-
ten diversos tipos de confusin:
1. Respecto de la pertinencia, el valor y la naturaleza de los programas
segn el nivel de posgrado que ofrecen: especialidad, maestra y doc-
torado. En particular destaca el escaso reconocimiento a las especia-
lidades, con la consecuente proliferacin de maestras que no se
justifican. En efecto, la induccin a la docencia o la habilitacin do-
cente para profesores en ejercicio de disciplinas ajenas a la educacin
cabe plenamente entre las funciones atribuidas a la especialidad y no
tiene por qu ser motivo de apertura de maestras. La creacin de
programas especficos (p. ej. diplomados, programas de habilitacin
pedaggica, especializaciones) que atiendan esta necesidad ayuda-
ra a incidir directamente en la solucin del problema. No obstante,
estos tipos de programas no son reconocidos en varias instituciones
(pblicas o privadas) o dependencias de gobierno estatales o federa-
les, privilegiando ms obtener un grado (de maestra o doctorado)
que resolver un problema concreto de formacin docente. Asimismo,
todava prevalece la idea de que los programas de especializacin en
el campo educativo no son programas de posgrado y por lo tanto no
son reconocidos en varias instituciones o dependencias.
2. En cuanto a la orientacin a la investigacin o a tareas profesionales
de alto nivel dentro del mismo campo de la educacin entre las maes-
tras e incluso en los doctorados, aun cuando estas orientaciones han
sido reconocidas a nivel nacional, no existe un documento rector que
aclare y explique ampliamente la diferencia; lo que origina una am-
plia gama de interpretaciones de las instituciones, de las autoridades,
profesores y evaluadores de programas de posgrado. Ello se demues-
tra en el lugar asignado a la formacin en metodologa de investi-
gacin frente a otras metodologas profesionales de muy alto nivel,
como pueden ser la propia docencia, la evaluacin, la planeacin, la
innovacin, la gestin, la orientacin y el consejo educativo. A pesar
de que muchos programas en realidad se orientan a otras reas pro-
fesionales ajenas a la investigacin, a esta ltima se le concede un
peso elevado en los planes de estudios, aunque no necesariamente se
pueda llevar a cabo debido a la precaria relacin que muchas de las
instituciones tienen con la investigacin.

27
 Existe un alto grado de heterogeneidad y desigualdad en las moda-
lidades de enseanza a las que se comprometen los programas. Mien-
tras que algunas exigen dedicacin de tiempo completo y exclusivo a los
alumnos, otras modalidades que se ofrecen proponen una educacin
en lnea, a distancia, abierta, o bien vespertina o de fin de semana. En
realidad no hay ninguna informacin sobre la eficiencia y calidad de las
diferentes modalidades. Segn algunos asistentes a la reunin, ciertas
modalidades en lnea han sufrido dificultades en rubros tan elementales
como asegurar la identidad de los alumnos que participan en el progra-
ma. Asimismo, existen esquemas que de manera ms adecuada a los
asistentes y a los intereses de la institucin ofrecen la alternativa de
estudiar un programa de posgrado un fin de semana de cada mes, con
una duracin de dos aos.
Las diferentes modalidades conllevan diferencias radicales en los
mecanismos por medio de los cuales certifican que los alumnos han ad-
quirido el nivel de conocimientos requeridos. Algunas modalidades no
requieren de ningn tipo de trabajo terminal o tesis de grado.
La infraestructura material y didctica, as como lo referente a los
recursos humanos, en particular los profesores con los que cuentan los
programas y el presupuesto que le destinan presentan tambin un alto
grado de heterogeneidad y desigualdad. Los programas en educacin tie-
nen de por s el atractivo de ser baratos y exigir pocos recursos mate-
riales (como talleres, laboratorios, equipamiento). A pesar de su escaso
costo, los asistentes reportaron la existencia de programas que operan
en condiciones verdaderamente precarias, como el caso de un programa
que opera en un garaje.
Se evidencia tambin una elevada desigualdad en los recursos pbli-
cos de estmulo a la calidad y en cuanto al aprovechamiento de las alter-
nativas creadas para el impulso a los programas pblicos.
Existen diferencias importantes en cuanto al apoyo que puedan re-
cibir los programas de posgrado en educacin por parte de las institu-
ciones a las que se adscriben. Si las instituciones que ofrecen maestras
en educacin no cuentan con funciones sustantivas de investigacin, de
diseminacin o incluso de desarrollo y vinculacin con sus comunidades,
difcilmente podrn apoyar los programas de posgrado en esas tareas.

28
Sobre los estudiantes de los posgrados

La composicin del estudiantado de los programas de posgrado en edu-

cacin combina de manera poco conocida la participacin de un tipo sui
gneris de estudiante: el profesor-estudiante, activo adems en diferen-
tes niveles y modalidades del sistema escolar, con jvenes recin egre-
sados de licenciatura cuyo destino profesional no est predeterminado
como en el caso anterior
Las exigencias del Promep, del pifi y de Carrera Magisterial impulsan
la participacin de este tipo de estudiantes en los programas de posgra-
do en educacin, incluso como se seal anteriormente una buena
cantidad de programas parecera haberse creado como respuesta a la de-
manda que plantean estos clientes. Se dispone de muy poca informa-
cin sobre los jvenes recin egresados de las licenciaturas que aspiran
a los posgrados en educacin. Segn los exmenes de Ceneval, los estu-
diantes que aspiran a ingresar a algn posgrado del rea de humanidades
logran resultados inferiores en todas las reas del examen.
Existen serias diferencias en cuanto a los criterios de seleccin de
los estudiantes de posgrados. Mientras algunas instituciones incluyen
procesos que van desde obtener una puntuacin mnima en el Exani iii
(Examen de ingreso al posgrado de Ceneval), presentar un anteproyec-
to, aprobar un examen de ingls (p. ej. comprensin de textos en ingls,
toefl), exmenes especficos y una entrevista con el comit de seleccin;
son ms las instituciones (por lo general de universidades e instituciones
privadas) que admiten a todos los aspirantes o no cuentan con criterios
de seleccin. Hay mucha diversidad en los criterios para ingresar a los
posgrados en educacin.
Los participantes en la reunin coincidieron sobre algunas deficien-
cias en la formacin de los estudiantes: tcnicas de estudio, redaccin y
argumentacin acadmica, ingls. En muchos casos los estudiantes no
han tenido encuentros concretos previos con la investigacin, ni siquiera
en la forma de una tesis de licenciatura, debido a las modalidades acep-
tadas de titulacin que no la requieren.
Las motivaciones tambin son variadas, cabe la duda sobre el inters
simplemente credencialista que pueda orientar a muchos de los profeso-
res-estudiantes. Los programas exigen diferente tiempo de dedicacin a
sus estudiantes, exigencia no necesariamente justificada por la naturale-
za y orientacin del programa.

29
Sobre el profesorado

El profesorado de este universo tan heterogneo de programas de pos-

grado en educacin es igualmente heterogneo y desigual.
Muchos programas de posgrado fueron diseados sin considerar el
perfil de los profesores que habran de estar a cargo, o bien, aunque lo
hayan considerado, operan con el personal que tienen a su alcance inde-
pendientemente de su perfil de formacin. La proliferacin de posgra-
dos en educacin ha propiciado la figura de un profesor itinerante entre
diversos programas. La docencia que imparta este tipo de profesor ten-
der a ser la misma, aunque la naturaleza del programa exija diferencias
en la formacin ofrecida. Asimismo, es usual encontrar que profesores
de tiempo completo de las universidades o instituciones pblicas, partici-
pen como profesores de asignaturas de otros programas de posgrados en
universidades e instituciones privadas.
La dedicacin de los profesores a los programas responde a diferen-
tes exigencias: el Conacyt exige un nmero determinado de profesores
de tiempo completo y exclusivo a cada programa para incorporarlo al
Programa Nacional de Posgrado (pnp), y valora adems el que cada uno
de ellos cumpla con todas las funciones acadmicas posibles y adems
forme parte de grupos acadmicos con objetivos comunes. Los rvoe
por su parte exigen apenas un profesor de tiempo completo para la
coordinacin del programa. Asimismo, cuando una institucin solicita a
la sep la evaluacin de un programa de posgrado, para el otorgamiento
del rvoe, slo se les pide una carta compromiso de enviar la lista de los
nombres de los profesores que participarn en el programa.
Entre los profesores de los programas de posgrado no se registra un
perfil de formacin nico ni claramente diferenciado segn el tipo de
programa a atender. El mismo Conacyt plantea requerimientos muy si-
milares para profesores de posgrado con orientacin profesional y para
los orientados a la investigacin. Por necesidades institucionales y/o per-
sonales, un mismo profesor se ve forzado a ser docente en diferentes ti-
pos de posgrado y lo hace generalmente con el mismo estilo y orientacin
aunque los programas sean de naturaleza diferente.

Sobre la evaluacin y acreditacin

La evaluacin y acreditacin de los programas de posgrado en educacin

se realiza de manera homognea con base en el avance que ha logrado

30
la aceptacin de criterios e indicadores propios de la investigacin, inde-
pendientemente de la naturaleza y orientacin de los programas.
En Mxico la calidad de los posgrados se sustenta en la evaluacin
que realiza el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) me-
diante la evaluacin de pares acadmicos. Aunque se establecen parme-
tros, criterios e indicadores conocidos por las instituciones cuyos progra-
mas son evaluados, se observan inconsistencias, que generan resultados
a veces poco pertinentes debido a varios factores:
1. La falta de una concepcin clara del nivel de estudios y los resultados
esperados en la formacin recibida.
2. La escasa atencin un evidente panorama de diversidad que se mani-
fiesta en la variedad de instituciones que los ofrecen; en la heteroge-
neidad de los estudiantes que son aceptados en un mismo programa;
en la diferente orientacin curricular de los programas (profesiona-
lizantes, orientados a la investigacin, o hbridos); en los diversos ni-
veles de consolidacin de sus plantas acadmicas y de la infraestruc-
tura (planta fsica, bibliotecas y hemerotecas, servicios de cmputo,
etctera); as como en las diferencias cualitativas de los procesos de
formacin en s y de los productos acadmicos de los egresados.
3. La subjetividad con la que se clasifica el programa entre las orienta-
ciones hacia la investigacin o profesionalizacin, que genera subje-
tividad en las concepciones e indicadores utilizados para evaluarlos.
4. El proceso mismo de evaluacin de pares en el que predomina entre
los evaluadores una formacin y orientacin hacia la investigacin, lo
que genera una limitada comprensin de las maestras profesionali-
zantes impactando en los resultados obtenidos por dichos programas
con esta orientacin
5. La inconsistencia de los instrumentos utilizados para obtener la infor-
macin para la evaluacin respecto a los profesores y estudiantes
dado que no dan espacio para registrar a los expertos en su campo
(en ingls expertise), ni tienen criterios para identificarlos siendo
que son personal indispensable para los posgrados con orientacin
profesionalizante. Ejemplo, el formato de currculum vitae nico
(cvu) es nico para investigadores, profesores e incluso para estu-
diantes y no tiene espacios para reportar trabajos de orientacin pro-
fesional.
6. El reconocimiento explcito que se da a los productos de investigacin
en detrimento de otros tipos de productos profesionales en el campo de
la educacin. Se trata de productos que son de carcter acadmico,

31
 elaborados rigurosamente pero que no son reconocidos, como desa-
rrollos curriculares, software educativo y proyectos de intervencin
educativa, entre otros.
Esta clara diferencia hace que muchas veces se considere social-
mente a los posgrados profesionalizantes como de segundo nivel de-
bido a la idea preconcebida en el mbito acadmico y poltico de que
la investigacin tiene un mayor valor sobre las dems funciones como
la docencia, el desarrollo, la comunicacin, la difusin y transferen-
cia, etctera, actividades a las cuales no se les da el reconocimiento
debido en los indicadores de calidad.
Por ejemplo, en los programas de orientacin profesionalizante
se solicita que el profesor de tiempo completo cuente con un ejerci-
cio profesional destacado, definido por el glosario de trminos que
ofrecen las convocatorias de Conacyt (2010) como:

Se refiere al reconocimiento que sus pares le confieren por la aportacin destacada

de su trabajo en el campo profesional y/o acadmico. En el mbito acadmico este
reconocimiento puede estar calificado por su pertenencia al sin,4 por formar parte
del cuerpo editorial de revistas o haber publicado artculos en revistas de prestigio
nacional o internacional, por organizar eventos nacionales e internacionales y ser
conferencista invitado de congresos nacionales e internacionales de su rea, entre
otros. En el mbito tecnolgico este reconocimiento puede estar calificado por la
calidad del trabajo desarrollado para la industria, la creacin constante de propie-
dad intelectual en explotacin comercial, en el diseo y puesta a punto de nuevos
procesos industriales y/o productos desarrollados para el mercado internacional. El
calificativo destacado refleja una madurez profesional que puede corresponder
a un individuo con 10 aos de experiencia en donde ha demostrado tener un desem-
peo notorio (documentado) en cinco de estos diez aos (p. 20).

Se puede apreciar que se sigue ponderando ms el reconocimiento hacia

la investigacin, y prevalece lo tecnolgico sobre los aspectos profesiona-
lizantes, orientado hacia la industria y el comercio, dejando a un lado o
ambiguos los productos de programas de posgrado en ciencias sociales,
y especficamente en educacin, as como la no inclusin y ponderacin
de una diversidad de productos acadmicos que forman parte del ejer-
cicio profesional destacado del programa como son: proyectos de desa-
rrollo, diseos curriculares, evaluaciones institucionales, intervenciones
educativas, diagnsticos de necesidades, paquetes didcticos, notas de

4. Sistema Nacional de Investigadores. (Nota de las autoras.)

32
clases, reporte de prcticas profesionales, manual de prcticas, paquete
computacional, traduccin de un libro, guin de cine, radio, televisin o
exposicin, problemario, etctera.

Sobre la permisividad a los posgrados privados

Existe una enorme diferencia entre los criterios de evaluacin de los pro-
gramas pblicos de posgrado y las exigencias que se les plantean para
obtener presupuesto de operacin; es notoria la permisividad con la que
se otorgan los permisos correspondientes a las instituciones privadas que
ofrecen este tipo de posgrados.
Otro de los grandes obstculos se atribuye a los mecanismos diferen-
ciados utilizados para otorgar el reconocimiento oficial a la validez de los
estudios de posgrado, tanto a nivel nacional como estatal, dado que el
valor formal asignado a los grados otorgados por las distintas instancias
es el mismo, sin considerar la calidad del programa. En el caso de las uni-
versidades el reconocimiento lo otorga el Consejo Universitario, cum-
pliendo una serie de requisitos establecidos por la propia institucin y
que incluyen, en la mayora de stas: anlisis de pertinencia y viabilidad;
estudios de necesidades sociales y elaboracin de la fundamentacin;
perfiles de ingreso y egreso; objetivo y mapa curricular; planta acadmica
con posgrado preferentemente con un porcentaje con grado superior al
ofrecido; lneas de investigacin, en su caso; requisitos de ingreso, egre-
so y permanencia y mecanismos de evaluacin; anlisis de consistencia
interna y correspondencia con el Plan de Desarrollo Nacional, estatal e
institucional. A los programas de las instituciones de educacin superior
(ies) pblicas, por polticas asociadas al pifi, se les orienta a ingresar al
Padrn Nacional de Posgrados en una bsqueda continua para cumplir
criterios de calidad.
Los programas pblicos estn sujetos a evaluaciones estrictas, de
cuyos resultados depende la disponibilidad o no de presupuestos nece-
sarios de operacin. Efectivamente, desde hace ya varias dcadas el pre-
supuesto pblico regular apenas sirve para el pago de la nmina (sin cre-
cimiento) y todos los presupuestos adicionales provienen de recursos que
se asignan en funcin de los resultados de las evaluaciones realizadas. Es
el caso del Programa Nacional de Posgrado de Conacyt (anteriormente
denominado Padrn de Excelencia), del que depende el otorgamiento de
becas a los estudiantes, y del pifi, que se basa en las evaluaciones de los
ciees para otorgar apoyos.

33
 En el caso de mltiples instituciones privadas que imparten posgra-
dos en educacin se utilizan varios criterios, pero la mayora de stos con
una exigencia menor; por ejemplo en la planta acadmica, en el plan de
estudios o en la infraestructura, entre otras. En lo que respecta al re-
voe, una vez otorgado este reconocimiento no se hace un seguimiento o
evaluacin de los resultados. Estos programas voluntariamente pueden
o no buscar cumplir con los criterios de calidad que les permitiran ser
reconocidos conforme a los criterios de calidad del Conacyt.

Sobre los mercados de trabajo posibles para los egresados

de los programas de posgrado en educacin

Los mercados de trabajo para los egresados del programa y los empleos
efectivamente disponibles no corresponden a las reas de necesidad que
se identificaron en funcin de los argumentos planteados en la primera
conclusin. Hay una distancia muy grande, determinada por las estruc-
turas de empleo efectivo, los requisitos de acceso adicionales a la escola-
ridad cursada, y las restricciones de ya larga data al financiamiento
pblico disponible para la apertura de nuevas oportunidades de trabajo
en el sector pblico.
En principio, los espacios de trabajo disponibles para los egresados
de los posgrados en educacin se podran identificar dentro de los linde-
ros que establecen dos tipos de coordenadas: por un lado, los espacios
posibles y por otro las diversas funciones para las cuales los egresados se
han preparado, tal y como se propone en el cuadro 2 (al interior de cada
cuadrante cabran las tareas y funciones especficas).
El sistema escolar es indudablemente el principal mercado de tra-
bajo disponible para los egresados de los posgrados en educacin. Las
diferencias en los requisitos especficos y las tendencias de los ltimos
aos varan por niveles y modalidades del sistema y por rgimen de ads-
cripcin: pblico, federal o estatal y privado. Algunos ejemplos aclararn
esta diversidad.
En cuanto a las universidades pblicas en Mxico, desde mediados
de la dcada de los noventa se han empezado, paulatinamente, a regir
por polticas institucionales de exigir a los profesores estudios de posgra-
do, como mecanismo de regulacin y control de la permanencia, defini-
tividad y promocin (generado desde la creacin del Promep en 1996)

34
 Cuadro 2
Espacios posibles y funciones para
las que los egresados se han preparado

Espacios posibles

libros de texto, tic, etc.

Desarrollo educativo:
innovacin, software,
Gestin/operacin
Investigacin
Docencia

Difusin
Sistema escolar pblico/privado
Federal/estatal
Otras oficinas pblicas: dif, issste, los municipios y sus
servicios sociales.
Asesoras y organizaciones no gubernamentales (ong),
consultoras fundaciones privadas, instancias de
capacitacin y desarrollo humano
Servicios educativos sombra
Medios masivos de comunicacin

(Villa Lever, 2001). De igual manera, a partir de ese tiempo se determi-

naron las polticas de contratacin que condicionaron el ingreso de los
nuevos profesores a las instituciones: se les exige como mnimo tener es-
tudios de maestra y como perfil ideal el grado de doctor; condicin que
oblig a quienes aspiraban o aspiran a una oportunidad o a basificarse
en las universidades a continuar sus estudios y buscar alternativas de
posgrado donde se pudiera. Desde las argumentaciones del programa
las justificaciones fueron definitorias.5 Cabe la sospecha de que muchos
buscaron los posgrados en educacin, independientemente de las reas o
disciplinas especficas de su desempeo acadmico. El campo de trabajo
para los profesionales con maestra o doctorado en educacin se abre

5. Al elevar la calidad del profesorado y mejorar su dedicacin a las tareas acadmicas

fundamentales, centradas en la figura del profesor de tiempo completo como docente-
investigador, se refuerza la dinmica acadmica que constituye la columna vertebral de la
educacin superior. Urbano Vidal (2004), Promep: medio eficaz en las mejoras de la calidad de
las universidades pblicas. [documento en lnea, pgina rpam].

35
hacia los propios programas de educacin o pedagoga en las lneas de la
educacin que las instituciones consideran pertinentes.
Para el caso de las universidades privadas, la diferencia sin duda ha
sido el enorme crecimiento de las instituciones privadas de educacin
superior y de posgrado, lo que a su vez ha propiciado una mayor apertura
de este mercado laboral, cuyas exigencias de ingresos y condiciones de
trabajo en realidad no se conocen bien. Cabe la posibilidad de que las
oportunidades abiertas se centren en la docencia de tiempo parcial y no
necesariamente en otras funciones profesionales.
En el caso de la educacin superior, la tendencia ha sido a solicitar a
los profesores de tiempo completo el cumplimiento de todas las tareas y
funciones, con porcentajes diferenciados y sin reconocer la posible existen-
cia de perfiles distintos, algunos ms especializados, otros combinados. De
hecho, las tareas que prevn los programas de estudios son muy semejan-
tes para investigadores y para otros programas profesionalizantes:
Directivos de escuelas e instituciones de educacin bsica, media y
superior.
Administrador y coordinadorde centros educativos.
Gestor acadmico.
Coordinador de reas educativas.
Docente en centros educativos.
Profesor universitario.
Orientador educativo y vocacional.
Consultor y asesor de servicios educativos.
Capacitador en empresas de diferentes ramos.
Investigador.

Maestras y doctorados enfocados a la educacin bsica o media superior.

Como es conocido, muchos profesores que han buscado habilitarse en
estos grados acadmicos se han inscrito en los programas de las universi-
dades pblicas, incluida la Universidad Pedaggica Nacional (upn); esta
ltima por lo regular atiende una matrcula de profesores de su misma
institucin o que salen del sistema de educacin bsica (preescolar o
primaria o secundaria), otros tantos se inscriben en los programas que
ofertan las instituciones privadas con la finalidad de reconocimiento en
capacitacin. En el caso de algunos estados del pas, por razones de pol-
ticas administrativas de la sep y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin (snte), los programas de posgrado (maestras o docto-
rados) en educacin o pedagoga estudiados en universidades pblicas o

36
privadas, al igual que a los que llegan con licenciaturas de esta rea, no
son reconocidos como requisito para aspirar a una contratacin o plaza,
aunque la reglamentacin de ninguna manera lo prohbe. Cabe sealar
el crecimiento del preescolar, derivado del establecimiento de su obliga-
toriedad constitucional, que ampla las oportunidades de trabajo en ese
nivel, tanto en el sector pblico como en el privado.
Hasta hace muy poco tiempo, en el sistema escolar mexicano, tanto
en el sector pblico como en el privado, el ingreso al espacio laboral
conformado por el nivel medio bsico y el medio superior no estable-
ca requisitos especficos para la insercin de nuevos profesionales con
maestra o doctorado.
En el nivel medio superior o bachillerato, los requisitos para el ingre-
so de quienes se forman en estos posgrados an no son claros, pues tie-
nen que ver en el sector pblico, con ciertas disposiciones y polticas de
acomodamiento de horas y materias, ms que con las definiciones de un
perfil profesional; los que se forman siendo ya parte del personal, siguen
por lo regular en sus lneas docentes disciplinarias o administrativas. Re-
cientemente, conforme a los requerimientos de la Reforma Educativa de
la Educacin Media Superior, estos posgraduados empiezan a ser valo-
rados, contribuyendo en parte a la demanda credencialista por este ni-
vel educativo dada su importancia (incluyendo otros tipos de posgrados)
para los concursos de seleccin de directores en los subsistemas federa-
les, por lo regular. Sin embargo las polticas de nivel medio superior y
superior priorizan el posgrado disciplinario por encima del de educacin,
aunque la profesin de los acadmicos ya es la docencia.
En la educacin media superior del sector privado, los requisitos de
este tipo de posgraduados estn ms enfocados hacia las necesidades do-
centes en las reas de humanidades y metodolgicas, dependiendo del
tipo de bachillerato.
Hay muy poca informacin sobre los otros espacios de trabajo posi-
bles y menos an sobre la funcin que pueden desempear en ellos los
egresados de los posgrados en educacin. Aunque lgicamente se puede
aceptar que tendrn cabida en actividades educativas propias de otras
dependencias gubernamentales federales o estatales, en realidad no se
cuenta ms que con informacin puntual o anecdtica. Lo mismo ocu-
rre respecto a la posibilidad de organizar fundaciones, organizaciones no
gubernamentales, despachos privados de asesoras, o a la realizacin de
proyectos por convenios especficos, con base en la bsqueda de clientes
o de financiamientos nacionales o internacionales.

37
 Cabe incluso considerar lo que en otros pases se denomina servicios
educativos sombra, que se refiere a la atencin particular a necesidades
especiales de diferentes grupos de alumnos o profesores, empezando por
clases particulares de todo tipo a domicilio, o la conformacin de grupos
profesionales que alcanzan alguna franquicia, y por lo mismo son some-
tidos a acreditacin y certificacin internacional. En Mxico un grupo
conocido al respecto es Kumon, para la enseanza de las matemticas.
Son conocidas tambin ciertas franquicias para la enseanza de msica,
ballet, actividades deportivas, etctera.
Los asistentes a la reunin contamos con muy limitadas investigacio-
nes sobre el destino de egresados de posgrado en educacin, debidamen-
te fundamentadas y con informacin reciente. Tampoco contamos con
investigaciones sobre las posibilidades efectivas de trabajo remunerado
que se pueden generar en los diferentes espacios. Se cont con la infor-
macin que ofrecieron los participantes de primera mano y con el segui-
miento de egresados de tres programas puntuales.6
Destacan los siguientes resultados:
1. Los programas tienen una eficiencia terminal muy desigual. Ello de-
pende tambin de la manera como se acredita la culminacin del ci-
clo de formacin. En diversos programas de maestra no se requiere
ningn tipo de trabajo terminal. En algunos programas la normati-
vidad vigente ampla o extiende el plazo para terminar los estudios
hasta el doble de la duracin del mismo. Por el contrario, el Conacyt
considera criterio de calidad que 70% de los egresados se grade
en el plazo establecido por el plan de estudios (para programas de
competencia internacional); 60% y 50% para programas consolida-
dos con orientacin profesional y de investigacin respectivamente;
y 50% y 40% para programas en desarrollo con orientacin profesio-
nal y de investigacin, respectivamente.
2. Algunos programas cuentan con informacin sobre sus egresados,
otros han realizado los estudios sobre la situacin puntual de sus
egresados en un momento dado, debido a la exigencia institucional
de informacin al respecto, pero rara vez se han realizado seguimien-
to de egresados con todo el rigor de una investigacin que aporte
descripciones profundas de las trayectorias laborales recorridas para

6. El grupo de trabajo que se comprometi a revisar este tipo de informacin a raz de la reunin
entreg un documento detallado sobre el sentido y las contribuciones de los estudios de
seguimiento de egresados que impulsa anuies. Tres instituciones concretas enviaron sus datos.

38
 llegar a la posicin laboral en la que se encuentran, descripciones
de la naturaleza de los mercados de trabajo en los que se insertan
los egresados de estos posgrados y de las funciones que desempean
y explicaciones al respecto, incluyendo entre estas explicaciones la
naturaleza y calidad de los programas que se han cursado. Se carece
tambin de estudios sobre empleadores que recojan informacin res-
pecto a la trascendencia, impacto y contribucin del programa tanto
a la solucin de problemas, como al conocimiento.
3. De los muy escasos estudios de los que se obtuvo informacin, cabe
sealar que los egresados se concentran en la docencia y se mani-
fiestan satisfechos con los programas cursados. En el pas existen ya
estadsticas generales sobre el crecimiento del nmero de profeso-
res de educacin superior que cuentan con maestras y doctorados
(aunque no se especifica el rea en la que alcanzaron el posgrado),
pero no hay informacin suficiente sobre el impacto que ello ha te-
nido en la docencia, resultados medidos por las tasas de eficiencia
terminal, de graduacin y desempeo de los estudiantes (tampoco es
fcil aislar ese incremento en la escolaridad de los profesores como
variable causal de los cambios que eventualmente se identificaran
en el desempeo de los alumnos). La situacin se vuelve ms dif-
cil si consideramos que la diversidad de programas con orientacin
profesionalizante conllevar a una diversidad de formas o modos de
conocer el impacto de los programas.
4. Es importante tomar en consideracin que muchos de los egresados
algunos participantes calcularon que ms de 50% corresponden
al tipo de profesores-estudiantes que ya contaban con un empleo,
incluso con una plaza, y que regresan a ella sin enfrentar en realidad
problemas de desempleo. En algunos de estos casos, se percibe el
intento por buscar los espacios institucionales que les permitan una
mayor dedicacin a la investigacin o una promocin de tipo admi-
nistrativo (p. ej. coordinador de programa, de planeacin, responsa-
ble de tutoras). Se seala tambin que lo anterior tiene un impacto
negativo sobre la docencia.
5. El ejercicio profesional de un profesor-estudiante que cursa un pos-
grado en educacin en la misma institucin en la que trabaja se ve
limitado por los requerimientos que plantea la propia institucin y
los pocos espacios de desarrollo profesional que puede abrir.
6. Otros posibles campos de insercin profesional, en particular para
quienes no contaban con un empleo previo y que ingresaron a los

39
 posgrados al terminar las licenciaturas, es la docencia en el creciente
sector privado de posgrados en educacin, capacitacin de profeso-
res, formacin de personal orientada al desarrollo humano en em-
presas privadas, orientacin y consejo escolar.
7. En Mxico prcticamente no existe una sola investigacin sobre lo
que en otros pases (Japn, Canad) se ha denominado shadow edu-
cation, espacio laboral que se describi en las pginas anteriores.
8. Podra decirse que no hay informacin que permita confirmar si los
programas de posgrado en educacin han cumplido en lo referente
a la formacin de los nuevos profesionales en educacin que exige
el pas. Al parecer, las nicas dos profesiones claramente conso-
lidadas en el campo de la educacin son la docencia y la investiga-
cin; esta ltima de reciente tradicin histrica y muy restringida en
nmero y en espacios institucionales que se abren a ella. Pareciera
que las tareas para las que se considera necesaria una formacin de
alto nivel y las mltiples nuevas funciones detectadas ya estn sien-
do realizadas por personal con otro nivel de preparacin e incluso
otra orientacin, con base en alguna formacin general en docencia
e investigacin o la adquirida mediante el desempeo mismo de las
tareas y la experiencia profesional.

Niveles y modalidades de los posgrados en educacin

Los distintos niveles y modalidades de los posgrados en educacin res-

ponden a diferentes necesidades, por lo tanto el grupo se pronuncia por
el reconocimiento de cada nivel y modalidad en funcin de su naturaleza
y su funcin, y no como una escala jerarquizada de prestigios y de reco-
nocimientos y estmulos econmicos desiguales.
Una primera tarea al respecto sera la de acordar definiciones ge-
nerales que orienten claramente sobre la naturaleza y funcin de los
diferentes niveles y orientaciones del posgrado, punto de partida para
evaluar su calidad y pertinencia. El grupo de trabajo que se aboc a esta
tarea encontr definiciones diferentes o incompletas como, por ejemplo,
las siguientes:

Licenciatura: programa que representa el primer grado acadmico de la Educacin

Superior, cuyo antecedente obligatorio es el bachillerato o equivalente.

40
 Especialidad: programa que comprende los recursos destinados a proporcionar
estudios de nivel superior que tienen como objetivo proveer conocimientos en una
disciplina determinada.
Maestra: programa que incluye los recursos destinados a proporcionar estudios
de nivel superior que tienen como objetivo profundizar en un rea del conocimiento
y desarrollar habilidades para la innovacin cientfica, tecnolgica, humanstica o
artstica.
Doctorado: programa que comprende los recursos destinados a proporcionar
estudios de nivel superior que tienen como objetivo formar personal con una slida
preparacin disciplinaria capaz de generar y transmitir conocimientos cientficos,
tecnolgicos, humansticos o artsticos.7

de los estudios de maestra

Artculo 20. Los estudios de maestra proporcionarn al alumno una formacin am-
plia y slida en un campo de conocimiento y tendrn alguno de los siguientes obje-
tivos: iniciarlo en la investigacin, formarlo para la docencia o desarrollar en l una
alta capacidad para el ejercicio profesional.
Los planes de estudio de maestra debern tener cuando menos setenta crditos
de actividades acadmicas, e incluirn siempre actividades optativas.

Capitulo iii. De los estudios de doctorado

Artculo 26. Los estudios de doctorado tienen como objetivo proporcionar al alum-
no una formacin slida para desarrollar investigacin que produzca conocimiento
original, y ofrecern una rigurosa preparacin para el ejercicio acadmico o profe-
sional.8

La bsqueda de informacin en documentos oficiales e institucionales

relacionada con las definiciones y perspectivas del posgrado, entendin-
dose este nivel como la opcin educativa posterior a la licenciatura
que comprende los siguientes niveles: a) especialidad, que conduce a la
obtencin de un diploma; b) maestra, que conduce a la obtencin del
grado correspondiente; c) doctorado, que conduce a la obtencin del
grado respectivo9 de acuerdo a la Subsecretara de Educacin Superior,
mxima autoridad en la materia dentro de la Secretara de Educacin
Pblica, concede una ubicacin muy concreta que aparece en documen-
tos emitidos por una media docena de instituciones, dependencias, orga-
nismos, incluso las de carcter gremial o sindical, as como una referencia

7. sesic (2000) Programa para la Normalizacin de la Informacin Administrativa (Pronad)

Sistema Integral de Informacin Administrativa (siia). Disponible en: www.siiau.udg.mx/html/
pronad/doctos/indicadores_institucionales.
8. Reglamento General de Estudios de Posgrado, unam.
9. Glosario. http://ses4.sep.gob.mx/wb/ses/ses_glosario?page=16

41
internacional. De las mltiples referencias localizadas al respecto, es
posible realizar una lectura integral y puntear algunas generalidades en
la orientacin de las polticas educativas en la materia.
1. Es clara la definicin y orientacin de las instancias normativas cen-
trales de educacin normal al plantear una direccin hacia un tipo
de posgrado deseado, acorde a los requerimientos de la educacin
bsica, tal como lo establece la Direccin General de Educacin
Superior para Profesionales de la Educacin (dgespe): Se conciben
como programas de posgrado para los profesionales de la educacin
a los que imparten instituciones formadoras de docentes como son,
las escuelas normales pblicas y particulares, centros de actualiza-
cin del magisterio o instituciones educativas de tipo superior.10
2. A la luz de estas polticas educativas para orientar el posgrado, los
programas de estmulos y fortalecimiento docente del profesorado
en educacin bsica y educacin superior para profesionales de la
educacin (Carrera Magisterial, Comisiones Mixtas de Escalafn,
Alianza por la Educacin, Cobach), as como las que impulsan el
fortalecimiento de las Escuelas Normales (ciees, Programa Estatal
de Fortalecimiento de la Educacin Normal, Promep-ca-sieeney,
Sistema de Educacin Normal del Estado de Yucatn) reconocen la
formacin en las ies citadas en el punto anterior sin la exigencia de
una formacin como investigadores, sino la de un posgrado profesio-
nalizante para una mejor intervencin educativa. Muy pocas de ellas
han sido evaluadas conforme a los criterios del pnc.
3. Con la descentralizacin de la educacin bsica y normal en 1992,
cada entidad opera y administra sus servicios con la normatividad
central de la sep para un sentido nacional, lo que significa que todo
aquello que concierne a los cambios estructurales y funcionales de
los dos ciclos, el bsico y el normalista, quedan sujetos a una dis-
posicin nacional. A esto se agregan otros preceptos, como el caso
Yucatn donde existen decretos gubernamentales que establecen
responsabilidades en las ies encargadas de la formacin inicial y pro-
fesionalizacin docente.

10. Procedimiento para la Autorizacin de Programas de Posgrado a Instituciones Formadoras de

Profesionales de la Educacin. Fundamento Legal del Procedimiento. Disponible en: http://www.
dgespe.sep.gob.mx/autorizacion/pos.

42
La conclusin a la que llegaron los participantes en la reunin se sustenta
en los siguientes argumentos:
1. En todos los casos estamos hablando de profesionales del alto nivel
en educacin. El conocimiento especializado constituye su principal
recurso de trabajo y deber sustentar la autonoma y la autoridad
real de sus decisiones de trabajo.
2. Los espacios de trabajo posibles al igual que las grandes tareas pro-
fesionales que se requieren en la actualidad propician el desarrollo
de perfiles profesionales diferenciados, por vocacin o por decisin
de los individuos o por exigencias de las instituciones en las que se
desempean. En este sentido es posible identificar al investigador, al
docente, al difusor, al administrador, al desarrollador de proyectos,
al consejero, al orientador, etctera. Tambin es posible identificar
perfiles que combinan de manera eficiente dos o ms de las tareas
profesionales: el docente-investigador, el investigador-difusor, el
investigador-administrador, etctera, pero que no por ello se con-
vierten en indicador, requisito y menos an en exigencia de calidad
profesional.
3. El investigador es uno ms entre ellos. Su preparacin y sus funcio-
nes no necesariamente lo habilitan para cumplir con calidad todas
las exigencias profesionales que implican la conduccin y el mejo-
ramiento de la educacin del pas. El investigador vincula de mane-
ra eficiente investigacin y docencia en el caso de la formacin de
nuevos investigadores, y no necesariamente en el caso de los otros
niveles educativos.
4. Los investigadores en Mxico han alcanzado un prestigio excesivo
otorgado a los doctorados, a la investigacin y a la formacin de
nuevos investigadores, que se refleja en los reconocimientos muy
superiores que reciben. Por ejemplo, tienen derecho a solicitar su
ingreso tanto al sni como a los diferentes programas de estmulo a la
docencia que establezcan las universidades de manera institucional.
Los profesores slo pueden aspirar a este ltimo tipo de programas,
los profesionales orientados a otras tareas educativas tendran que
adaptarse a las exigencias de la investigacin o de la docencia sin en-
contrar un reconocimiento especfico a sus funciones profesionales.
5. Este peso excesivo otorgado a los doctorados y a la formacin en investi-
gacin desvirta la formacin que puede ser suficiente e incluso mucho
ms adecuada y pertinente para impulsar la calidad en el desempeo de
otras tareas en el campo de la educacin. El debate sobre si se requiere

43
 un doctorado en investigacin educativa para impulsar la calidad de la
docencia en las universidades puede nutrirse con el argumento de que
los profesores que imparten clases en otras disciplinas acadmicas o en
otras reas profesionales se beneficiaran enormemente de sencillos di-
plomados o especialidades en docencia (sin menoscabo, por supuesto,
de los doctorados en sus propias reas de conocimiento).
6. Este tipo de argumentacin debe adems considerarse como una
estrategia posible a corto y mediano plazo, en la medida en que el
nmero de estudiantes de doctorado en el pas sigue siendo muy re-
ducido y el costo de su formacin, muy elevado.

La formacin integral en todo posgrado en educacin. Los cuatro

universos de referencia, las diversas funciones profesionales

Se reconoce que la educacin es un campo que requiere no slo de la for-

macin de investigadores, papel que tradicionalmente se le ha otorgado al
doctorado, e incluso a las maestras, sino que requiere de manera inten-
siva de otras formas de manejo del conocimiento complejo, burdamente
englobadas bajo el trmino de aplicacin de conocimientos: la docen-
cia, la difusin de la cultura educativa, la gestin de los sistemas educa-
tivos, la operacin de los mismos, el desarrollo de innovaciones etctera,
todas las cuales requieren un conocimiento experto. Sera posible enton-
ces identificar dos grandes trayectorias de formacin de muy alto nivel: la
del investigador y la de otros profesionales que cuentan ya con complejas
metodologas propias y cuerpos de conocimiento muy sofisticados.
El grupo se pronuncia por aceptar la propuesta de dos autores:
Denis Phillips, con dos presentaciones: Los mltiples universos en la
vida del investigador educativo y Temas concernientes con la realizacin
de investigacin educativa que sea relevante para la prctica educativa.
Una serie de temas de acalorada polmica
Gavriel Salomon (University of Haifa, Israel), con el aporte que hace
a propsito de sus comentarios y discusin del texto de Phillips.
Las categoras que se construyen con estas propuestas ofrecen una visin
del universo del desempeo profesional en educacin y son referentes
para prever los contenidos de planes y programas, as como para eva-
luar los contenidos y lneas de formacin que ofrecen los programas. En
todos los casos, los profesionales de la educacin tienen que acceder en
diversas medidas a todos los universos y actividades. A continuacin se

44
refieren brevemente las ideas tomadas de las presentaciones y de la pro-
puesta construida por el grupo (cuadro 3)

Cuadro 3
Cuatro universos del investigador educativo

Marcos de referencia Contextos sociales

en la investigacin discordantes

Conocimiento sustantivo Infraestructura

y hallazgos profesional

Fuente: Phillips (2009)

De acuerdo a Phillips (2009), para planear una apropiada formacin

en investigacin en el posgrado, debemos comenzar con un anlisis de
los contextos o universos en los que los aspirantes a investigadores (ar,
Aspiring Researchers) van a trabajar. Hay cuatro de stos (cuadro 4):
Marcos de referencia de la investigacin. Es la gran seleccin de teoras
de las ciencias sociales y marcos de referencia conceptuales, vinculadas
con metodologas y epistemologas especficas en constante expansin.
Est habitado por los debates realizados en el universo profesional y por
los hallazgos que emergen de este universo; componen el universo de
conocimiento sustantivo. La mayora de los estudiantes se apropian de
parte de este universo durante su formacin.
La calidad de un trabajo de investigacin no debe de ser identificada
con el rigor metodolgico, implica mucho ms que esto; exige tambin
agregar factores adicionales como relevancia social o cientfica o produc-
cin fecunda, validez ecolgica y entendimiento contextual, sensibilidad
a las cuestiones de valor, claridad, validez de los argumentos de apo-
yo. La calidad reconoce cualidades como originalidad, rigor, relevancia,
contribucin al conocimiento disciplinario y claridad de expresin en las
disertaciones.
En este universo los investigadores empricos (y evaluadores de pro-
gramas) deben ser muy competentes en al menos un marco de referencia
metodolgico principal (cualitativo o cuantitativo), pero tambin deben
tener un nivel de conocimiento de consumidor inteligente de la otra
tradicin principal. Los estudiantes que no tengan la intencin de seguir
una carrera en investigacin, pero que trabajarn en las reas de polticas

45
o planeacin, etc., deben tener un entendimiento de nivel de consumi-
dor inteligente de ambas tradiciones principales de investigacin.

Cuadro 4
Focos de formacin y universos

Disseminator
Researcher

Developer

User
Universe 1. Research frameworks
Universe 2. Discordant social universes
Universe 3. Substantive knowledge & findings
Universe 4. Professional infrastructure
Fuente: Salomon, 2010

Contextos sociales discordantes. Los estudiantes comienzan su formacin

de posgrado con muy variada experiencia en este universo. Est habi-
tado por los programas y fenmenos que son el foco de investigacin:
profesionales, estudiantes, responsables de las polticas, padres de fami-
lia todos los participantes interesados. En el contexto se producen
forcejeos, se enfrentan ideologas y hay pugnas por los escasos recursos;
adems, en funcin de todos estos procesos, la investigacin no responde
a una neutralidad cientfica sino que se inclina a apoyar una u otra de
las facciones rivales.
Conocimiento sustantivo y hallazgos. Es el universo en el que se ubi-
can los aspirantes a investigadores y donde esperan contribuir. Implica
el conocimiento de investigacin acumulado necesario para enmarcar la
investigacin (en educacin matemtica, o alfabetizacin, o desarrollo
profesional docente, etc.) es impugnado (elegido?) entre marcos de
referencia en competencia (por ejemplo, lenguaje total vs. mtodo
fontico). Es entendido ahora como un universo complejo, como voces
nunca antes escuchadas y nuevos puntos de vista que ahora deben con-
siderarse.
Infraestructura profesional. Es el universo de los organismos de finan-
ciamiento, publicaciones acadmicas, colegios de profesionales, confe-
rencias, etctera; el universo de las estrategias docentes, asesoramiento
y servicio, donde muchos temas polmicos son debatidos (a veces acalo-

46
radamente) y a menudo el trabajo de investigacin es cuestionado. Los
aspirantes a investigadores deben aprender a navegar en este universo
para tener xito.
En los comentarios y discusin de la propuesta de Phillips (2009),
Salomon (2010) ampla el alcance de los universos a otro tipo de for-
macin: adems de investigadores, se forman desarrolladores, disemina-
dores y usuarios. Son cuatros focos para el estudio: el fruto de la inves-
tigacin es la comprensin, el fruto del desarrollo son procedimientos
prcticos probados, de la diseminacin es la adopcin de procedimientos
y del uso es la mejora de procesos o productos. Al realizar el anlisis de
esta propuesta, el grupo sustituye el usuario por gestin como otro
foco, se argumenta que la diseminacin incluye el uso.

Cuadro 5
Cuadrante de Pasteur

ALTA Consideraciones de uso BAJA

ALTA Investigacin educativa. Investigacin bsica

Comprensin Lleva avances tericos y se enfoca a Contribuye a la comprensin

terica problemas prcticos fundamental

Investigacin orientada al uso sin

BAJA aspiraciones tericas
Fuente: Phillips (2010).

Finalmente, tuvo una especial relevancia el Cuadrante de Pasteur

presentado por Phillips (2010) donde se ubican dos ejes aparentemente
incompatibles: la comprensin terica y las consideraciones de uso
(cuadro 5). La investigacin educativa debe estar al tanto de ambos pro-
ductos. Afirma que la investigacin educativa, y por ende la formacin
de investigadores en los programas en educacin, se encuentra en el cua-
drante de alta comprensin terica y alto nivel de uso.
A partir de este supuesto, los aportes de las diversas presentaciones
en la reunin especialmente las descritas y la discusin entre los par-
ticipantes, el grupo propone la siguiente matriz (cuadro 6) para el diseo
de los contenidos curriculares y su graduacin tanto en la comprensin
terica, como en el grado de la orientacin al uso.

47
 A partir de la discusin del grupo, se establecen los siguientes su-
puestos bsicos para los posgrados:
1. Contenido y profundidad diferenciados.
2. Cada tipo de programa contiene configuraciones diferentes pero que
incluyen a todo el cuadrante. La configuracin implica decisin sobre
la orientacin, la finalidad, el nivel de formacin y la decisin funda-
mentada de los contenidos y nivel de profundidad que se le da a cada
uno de los cuadrantes.
3. Cada configuracin define el lugar de la investigacin, el tipo de es-
tudiantes, de profesores y de evaluacin, as como las condiciones
que se requieren para darle consistencia interna y congruencia al
asunto.
4. Todos implican una formacin bsica comn cuyo mnimo es indis-
pensable acordar.
5. El papel de la investigacin en la formacin de posgrado depende del
objetivo del programa:
- La investigacin como eje central de la actividad profesional.
- Tareas y habilidades de investigacin como estrategia de formacin.
6. La evaluacin en cada programa de posgrado responde al tipo de
configuracin y a la finalidad expresada en el proyecto curricular y
por el tipo y modo en que de la investigacin se considera. Implica
dar evidencia del logro, no slo en cuanto a la formacin de estudian-
tes sino a su objeto educativo y social en cuanto a programa.
7. La rigurosidad y exigencia en los procesos formativos es la misma en
todos los tipos de programas.
8. En la formacin de alto nivel las metodologas propias de cada profe-
sin educativa (docencia, evaluacin, diseo curricular, elaboracin
de textos, de software, nuevas profesiones) requieren un enfoque in-
terdisciplinario.

Las caractersticas, entonces, de los tipos de programas, de investigacin

y profesionalizante se muestran en el cuadro 7.11

11. Daz Barriga (2009) apoya esta distincin como un reto a los criterios de evaluacin del
posgrado nacional y con la finalidad de recuperar la pertinencia social del mismo.

48
 Cuadro 6
Matriz para el diseo curricular

Posgrados profesionalizantes
Posgrados para la investigacin
Investigacin Desarrollo Gestin Mnima
Finalidad Producir conocimiento Producir conocimiento prctico Organizar y mejorar los orientacin
educativa y social educativo para el y usar la teora educativa para laproceso de adquisicin, al uso
del programa entendimiento y la mejora de la innovacin relevante y pertinente.creacin y distribucin del
educacin conocimiento entre personas e
instituciones
Marcos de Predecir, explicar y comprender Intervenir con diversos grados o Describir e intervenir los
investigacin los fenmenos educativos a intensidad de innovacin a travs procesos de gestin del
travs de rigurosos mtodos de de mtodos de indagacin y conocimiento utilizando

49
indagacin y anlisis. (Tipo A anlisis. (Tipo B) estrategias de anlisis e
y B) investigacin. (Tipo C)
Conocimiento Conocimiento sustantivo trans Conocimiento interdisciplinario Conocimiento
sustantivo y e interdisciplinario del bagaje prctico, en uso o situado interdisciplinario suficiente
hallazgos histrico y del conocimiento y necesario para sustentar la
de frontera con la suficiente dinmica planteada.
complejidad y profundidad.
Configuracin Diseo curricular abierto y Diseo curricular abierto y Diseo curricular abierto
de planes y flexible basado en los principios flexible basado en los principios y flexible basado en el
programas, y la y bases para la formacin de y bases para la formacin para la desarrollo de habilidades
estructuracin investigadores de alto nivel, con investigacin aplicada orientada de la gestin a travs de la
curricular rigurosa formacin terica y al contexto y a los usuarios en el investigacin y la prctica
metodolgica. mbito educativo. como estrategia de formacin.
 Posgrados profesionalizantes
Posgrados para la investigacin
Diseminacin Contribuir a la constitucin Contribuir a la constitucin Comunicacin pertinente de
de una cultura cientfica, de una cultura cientfica, lo producido, distribuyendo y
implica habilidades de difusin, implica habilidades de difusin, compartiendo el conocimiento
divulgacin y uso de parte de la divulgacin y uso para la generado para dinamizar
comunidad educativa. generacin y apropiacin de la el proceso de mejora en la
innovacin. gestin
Infraestructura Es el universo de la enseanza Es el universo de la prctica Es el universo de distribuir Mxima
profesional de la investigacin y de los organizada cuyo conocimiento y compartir el conocimiento orientacin
pares que desafan con mayor profesional se construye por los producido; formar y desarrollar al uso
autoridad el conocimiento campos disciplinares respectivos, a los estudiantes y acadmicos
creado. Grupos rivales de resistencias propias de la en articulacin con los
de investigacin, del rutina y la rigidez. Cuenta con un productos; reutilizar e innovar
financiamiento de proyectos cuerpo sistemtico de saberes, en y sobre la educacin;

50
de investigacin, de las con un objeto determinado y sistematizar y producir nuevo
publicaciones acadmicas y concreto de intervencin y un conocimiento; y evaluar,
su manejo de los colegios y mtodo propio, permite valorar e que regula el proceso y
asociaciones de investigacin, incrementar el conocimiento que proporciona productos
congresos y conferencias. ayuda a la profesin a cumplir e concretos adems de
innovar su funcin. indicadores de incidencia.
Universos El universo est habitado por los programas y fenmenos que son el foco de investigacin; donde
sociales la desigualdad es el rasgo principal, con polticas enfrentadas, escasos recursos, inequidad, pobreza
discordantes y posiciones rivales
Construccin terica Uso de la teora
 Cuadro 7
Caractersticas de los tipos de programas, de investigacin y profesionalizante

Los cuatro Investigacin Profesionalizante

universos
Finalidad Creacin de conocimiento original. Formacin Procesamiento, uso, aplicacin de conocimiento a una situacin
de recursos humanos para la investigacin. real para transformarla; generacin de conocimiento por la
Formacin de investigadores. combinacin de teora y aplicacin, hasta qu punto rescata el
conocimiento que se ha creado por esa aplicacin de manera
sistemtica
Busca soluciones a problemas reales ligados a necesidades
sentidas por diferentes grupos sociales
Los resultados que se obtengan produzcan beneficios de manera
directa
Se trata de soluciones especficas para esas situaciones, no

51
necesariamente generalizables
Conocimiento Teoras propias del campo educativo. Conocimientos amplios alrededor del problema y conocimientos
sustantivo en el contextuales muy precisos y pertinentes
que se basa
Metodologas Metodologa de investigacin: pre-seleccin de Diseo o modelo metodolgico en funcin del problema u
propias un problema/objeto de investigacin objeto de estudio.
Anlisis del conocimiento disponible sobre el Diagnstico y seleccin de un problema educativo por resolver:
tema qu conocimiento hace falta y cmo se aspectos socioeconmicos, polticos, ticos, legales, etctera.
justifica elegir ese objeto. Descripcin del problema general.
Delimitacin de un objeto de estudio. Definicin de la estrategia de intervencin con una finalidad
Seleccin del mtodo de investigacin. clara de mejora del grupo.
Delimitacin del rea/dimensin de la intervencin.
Implementacin de la estrategia.
Evaluacin de la intervencin.
 Los cuatro Investigacin Profesionalizante
universos
Procesos de Trabajo de campo de investigacin. Eje de prcticas profesionales (experiencia profesional
formacin supervisada).
definidos por la Laboratorios docentes, por ejemplo. Participacin en proyectos
institucin. de desarrollo educativo diferente: evaluacin, planeacin,
etctera.
Estructura de la Las organizaciones y asociaciones de Colegios de profesionales
profesin investigadores y los criterios de ingreso y Instituciones educativas
participacin en congresos, publicacin de Organismos privados o no gubernamentales.
trabajo de investigacin, etc.
Tipo de Texto acadmico evaluado por los pares Texto para comprensin de los usuarios, sistematizacin
producto acadmicos (artculo en revista arbitrada) clara de las etapas de un proyecto, argumentacin de la tica,
logrado de la legislacin, de los recursos, de los presupuestos, de la
organizacin de personal.

52
Informe tcnico.
Productos para los usuarios (p. ej. manual de organizaciones,
diseo curricular, evaluacin institucional, software educativo,
etctera).
Tipo de Tiempo completo y exclusivo en la institucin Estudia y trabaja, en actividades relacionadas. Recuperacin del
estudiante acadmica aprendizaje en el trabajo.
Tipo de Investigador de tiempo completo y exclusivo en Investigador especialmente calificado en el problema
profesor la academia con los grados que certifican esta profesional del que se trate.
categora Profesional altamente calificado con un ejercicio profesional
correspondiente.
Criterios de Tesis de investigacin Reporte de un proyecto.
acreditacin Proyecto debidamente justificado.
final Portafolio de intervenciones o estrategias de intervencin.
Los pendientes son:
1. La necesidad de traducir debidamente los conceptos que utilizan los
autores.
2. Analizar la manera como se est llevando a cabo esa propuesta en los
programas de posgrado (muchos programas han limitado los univer-
sos en los que se debe desempear, incluyendo la formacin de inves-
tigadores slo en algunas metodologas, en detrimento de otros).
3. La necesidad de estudiar el tipo de configuraciones diferentes que
exige cada nivel educativo y cada orientacin profesional.
4. Continuar la discusin sobre el rol de la investigacin en los progra-
mas de posgrado.
5. Elaborar un documento que defina y caracterice el tipo de progra-
mas de posgrado con orientacin hacia la investigacin y hacia lo
profesionalizante.
6. Elaborar una propuesta de indicadores de calidad en funcin de las
diferencias entre los dos tipos de orientacin, que ayuden en la eva-
luacin por pares de los programas de posgrado. Buscar que en la
evaluacin de los posgrados los pares correspondan al tipo de forma-
cin de los posgrados evaluados.

Sobre la formacin en investigacin

La formacin en investigacin tiene un lugar privilegiado en el posgrado,

con diferentes finalidades y con diferentes nfasis.
1. Se propone distinguir entre la formacin para la investigacin como
eje central de la actividad profesional de destino: la investigacin.
2. La inclusin de tareas y habilidades de investigacin como estrategia
de formacin (y en esa medida debe decidirse y evaluarse su presen-
cia en los posgrados de orientacin profesionalizante y en los produc-
tos que se esperan de los estudiantes).
3. La atencin a las metodologas propias de cada profesin educativa
en la formacin de alto nivel correspondiente, como puede ser la
docencia, la evaluacin, la gestin de instituciones o procesos educa-
tivos, el diseo curricular, la elaboracin de todo tipo de materiales
educativos, la introduccin y uso de las tic, etctera.
4. En la normatividad nacional sobre el posgrado, las especializaciones
slo se conciben con orientacin profesional; no obstante, existen es-
pecializaciones en investigacin educativa. En el caso de que stas l-
timas tambin fueran consideradas como opcin para los posgrados

53
 con orientacin a la investigacin, la recomendacin por niveles sera
la siguiente:
- Especialidad. Incorporar la investigacin como eje central, to-
mando como base el anlisis de investigaciones ya realizadas
para que los estudiantes conformen una visin de la naturaleza y
de los productos posibles de la investigacin.
- Maestra. Incorporar la investigacin como eje central, tomando
como base la experiencia de realizacin de un proceso completo
de investigacin proyectado y realizado por los estudiantes con
seguimiento cercano por parte de investigadores activos.
- Doctorado. Incorporar la investigacin como eje central, toman-
do como base la experiencia de realizacin de un proceso com-
pleto de investigacin proyectado y realizado por los estudiantes
con amplio margen de autonoma y la orientacin de investigado-
res consolidados.

Sobre los requisitos de cada programa

Cada programa requiere de una configuracin congruente y consistente,

as como de la estructuracin correcta de todos sus elementos curricula-
res en funcin de la orientacin, objetivo y finalidad decididos. No hay
ningn elemento o alternativa que por s solo deba ser descartado.
Una vez delimitados la orientacin, objetivo y finalidad del programa
elegido, con base en las decisiones que correspondan del cuadro ante-
riormente descrito, se definen de manera consistente y congruente los
otros elementos estructurales que completan un programa de formacin
y que fijarn la configuracin completa de cada programa. Las alterna-
tivas que ofrece cada uno de los elementos son mltiples, pero lo que se
requiere es fortalecer la calidad del programa con base en la articulacin
coherente de los mismos. En muchas ocasiones es posible encontrar que
los elementos no existen listos para articularse en una nueva formacin
o para ponerse en marcha de un da para otro, sino que se tienen que
construir y consolidar a lo largo de un periodo de la vida de la institucin.
Las decisiones curriculares sobre contenidos de planes y programas. Tal
vez una de las posibles innovaciones de los muchos programas de posgra-
do en educacin que existen actualmente en el pas sea la construccin
del contenido derivado de las decisiones sobre nuevas especializaciones
o maestras orientadas a nuevas profesiones o a profesiones que por pri-
mera vez se imparten en el nivel de posgrado. Sobre la elaboracin de

54
planes y programas de estudio hay una larga bibliografa y experiencias
nacionales. Supuestamente, los posgrados en educacin debern cum-
plir con eficacia y calidad esa primera decisin curricular. Sin embargo,
no parece haberse dado un trabajo semejante de construccin curricu-
lar para la mayor parte de los programas. Ms bien queda la duda de
la importancia que ha tenido en ello la copia acrtica y desordenada de
programas de estudios de otras instituciones nacionales o de otros pases.
La decisin sobre la modalidad de enseanza resulta fundamental en
los momentos actuales en los que las tecnologas permiten una intensa y
diferente forma de comunicacin entre los profesores y los alumnos y en-
tre ambos entre s. Es indudable que los programas a distancia, de fin de
semana, vespertinos, resuelven serios problemas en cuanto a las posibi-
lidades de dedicacin tanto de estudiantes como de profesores. No pue-
de existir una oposicin per se a estas modalidades, pero en los hechos
habr que contar con las evaluaciones tanto de su debida estructuracin
curricular como de los resultados que han alcanzado.
La dedicacin de tiempo completo se ha considerado un requisito es-
tricto de calidad y eficiencia del programa; ciertamente se relaciona con
el tiempo que ocupa el estudiante en cubrir las exigencias del programa,
aunque no de manera determinante. Conviene, sin embargo, reflexionar:
a) sobre la importancia de los aprendizajes que se generan por el desem-
peo mismo del trabajo, en particular cuando este ltimo corresponde
plenamente con la orientacin y finalidad del programa de formacin;
b) sobre el argumento que justifica los periodos que se han establecido
como base de una formacin de calidad; c) sobre lo que pierden los
estudiantes cuando quedan completamente alejados de su prctica pro-
fesional. Los programas orientados a la investigacin pueden exigir efec-
tivamente una dedicacin de tiempo completo a la formacin prevista en
el programa, en la medida en que el espacio acadmico de formacin sea
a su vez el espacio de desarrollo de los proyectos de investigacin.
Los programas profesionalizantes, por su parte, pueden complemen-
tar la formacin que imparten con el aprendizaje que los estudiantes ad-
quieran en el ejercicio profesional. Se trata de reconocer el valor forma-
tivo que puede tener el trabajo que desempea el estudiante, y, por otra
parte, el enriquecimiento de su propia prctica laboral que se desprende
de la posibilidad de reflexionar sobre ella durante el proceso escolariza-
do de formacin. Lo anterior exige, sin embargo, una cierta correspon-
dencia entre el trabajo que se desempea y la formacin escolar que se
pretende; este es sin duda el caso de los profesores-estudiantes.

55
 No hay que olvidar el peso que alcanzan las becas (esto es, las
asignaciones econmicas a los estudiantes) para determinar el tiempo
de duracin del programa que se define como un criterio de calidad.
Es indispensable distinguir entre el periodo que alcanzan a cubrir los
recursos disponibles para becas y el tiempo que requiere una formacin
de calidad.

Sobre los estudiantes

Certificados previos. Tanto en el caso de los programas orientados a la

investigacin como en el de aquellos orientados a una profesionaliza-
cin de ms alto nivel, el perfil de ingreso de los estudiantes requiere
la debida acreditacin de los grados anteriores, sean la licenciatura o la
maestra. En ambos casos est por definirse cul es el procedimiento de
ingreso al llamado doctorado directo.
Correspondencia entre el rea de formacin previa y los estudios en el
campo de la educacin. Un rubro sobre el que conviene tener mayor in-
formacin refiere a la necesidad de procurar una correspondencia entre
el rea temtica, la profesin o incluso la disciplina de origen del aspi-
rante, con relacin al rea de estudios en el campo de la educacin. En
el caso de los posgrados en educacin se ha observado que una parte de
la demanda proviene de profesores de disciplinas muy ajenas a la misma,
y ocasionalmente de jvenes recin egresados de ellas. En algn tiempo,
por ejemplo, el Colegio de Pedagoga haca una clara distincin entre
los programas orientados a quienes tenan una formacin previa en pe-
dagoga y quienes venan de otras disciplinas. Hasta qu punto debe
exigirse una correspondencia entre la formacin previa del estudiante y
la formacin a la que aspira? O bien es posible atender las diferencias
en esa formacin previa mediante cursos propeduticos o remediales?
El caso de los profesores-estudiantes. Una incgnita que no ha teni-
do respuesta es la manera como los programas aprovechan o toman en
cuenta las condiciones de trabajo y la experiencia docente y el conoci-
miento derivado de la misma. Pareciera que la nica atencin que se ha
dado a esta situacin se refiere a los tiempos disponibles para el estudio
de aquellos que conservan su trabajo de tiempo completo.
Criterios adicionales de seleccin. Se recomienda establecer criterios
adicionales de seleccin, porque se supone que en alguna medida son
predictores de la permanencia de los estudiantes, del cumplimiento del
programa en tiempo y forma, as como de la eficiencia en las tasas de

56
graduacin. Cabe, sin embargo, una mejor investigacin sobre las tasas
de eficiencia de los programas para ver hasta qu punto efectivamente
los criterios adicionales de seleccin (como examen de conocimientos,
entrevistas, propuestas del trabajo personal a desarrollar, exposicin de
motivos, etc.) aseguran los resultados buscados.
En buena medida, los programas privados han abierto las puertas a
todo aquel que decide ingresar simplemente por medio del pago de las
colegiaturas correspondientes. Cabe aqu la consideracin de una mayor
apertura que no estn concediendo las otras instituciones. El requisito
de ingreso (mnimo o adicional) tiene que ser consistente con la finali-
dad y orientacin del programa, y debe explicitarse y justificarse en ese
sentido. (Ejemplo, profesionalizar como docentes a profesores de muy
diferentes disciplinas.)
Lo que parece ser necesario en la mayor parte de los casos es esta-
blecer algn tipo de programa propedutico o compensatorio para sol-
ventar algunas deficiencias en la formacin previa de los estudiantes, que
se reiteran segn algunos resultados (indirectos) del Ceneval y segn la
experiencia de los asistentes a la reunin: deficiencias en la redaccin
y la argumentacin (sea conforme al rigor acadmico o al profesional),
deficiencias en las tcnicas de estudio, as como muy pocos casos en los
que existe efectivamente un manejo del ingls, incluso en el nivel de com-
prensin de lectura.

La naturaleza de los trabajos recepcionales para acreditar el programa

Se afirma la importancia de concluir los estudios con algn tipo de tra-

bajo que exprese de manera unificada y sinttica los aprendizajes y las
competencias logradas por los estudiantes de los programas de posgrado,
en particular en los casos de maestra y doctorado, en el entendido de que
este tipo de trabajos responde a diferentes modalidades. Las especialida-
des, por su parte, pueden efectivamente acreditarse con base exclusiva-
mente en el cumplimiento de los crditos. La naturaleza de los trabajos
de recepcin cambia en funcin de la orientacin y el nivel del programa,
pero en ambos casos se requiere de originalidad, rigor, relevancia, con-
tribucin al conocimiento disciplinario y claridad de expresin identi-
ficadas por el reporte Spencer, de conformidad con la especificidad de
la orientacin.
En el caso de los programas orientados a la investigacin, se requiere
defender una tesis con base en una argumentacin y redaccin acad-

57
mica, as como un desarrollo basado en el estudio de las teoras corres-
pondientes, mediante procedimientos metodolgicamente rigurosos de
investigacin. Se reconoce la importancia de las recomendaciones que
hace Teichler (2010), ms all de los habituales llamados para una cali-
dad terica y metodolgica:
Un compromiso de complejidad.
Confrontacin del enfoque terico preferido con alternativas.
Anlisis de las teoras de los actores.
(Auto-) Control normativo.
Una lgica convincente del diseo de investigacin.
Crtica basada en la evidencia del poder explicativo de las teoras.
Enfoque multinivel.
Perspectiva comparativa.
Proceso deductivo-inductivo iterativo de la redaccin de la tesis.
Manejo estratgico del tema de relevancia.

En el caso de los programas profesionalizantes, la naturaleza de ese tra-

bajo es diferente. Se trata de un texto redactado para beneficio y com-
prensin de los usuarios, presentacin clara de las etapas de un proyecto:
el diagnstico que condujo a la identificacin de un problema educativo
por resolver, la descripcin del problema en sus diferente ngulos, inclu-
yendo aspectos legales y ticos, pero en particular lo referente a los acto-
res involucrados en la problemtica y en su solucin; la identificacin,
descripcin y argumentacin de la intervencin elegida para resolverlo,
la descripcin de la manera como se implement la estrategia, la evalua-
cin de todo el procedimiento.

Los profesores de los programas

Uno de los problemas ms serios que enfrentan los posgrados en edu-

cacin en el pas es el de la existencia misma y disponibilidad del tipo y
nmero de profesores que requiere la enorme cantidad de programas
vigentes y la diversidad de temticas posibles en el campo de la educa-
cin (vanse las nuevas profesiones requeridas).
Las distintas trayectorias de formacin pueden aceptar diferentes
tipo de profesores, sin demrito de la calidad que corresponde a su natu-
raleza: lo que se busca, en ltima instancia, en cada caso es que los profe-
sores tengan un dominio (expertise) de la materia que imparten y del tra-
to que requieren los alumnos para alcanzar los objetivos del programa.

58
 La posesin del grado de doctor se ha convertido en el criterio por
excelencia y exigencia de la calidad de los profesores de los programas de
posgrado. Otros criterios de calidad acadmica se han unido: en par-
ticular la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores. Si bien ese
requisito es congruente y consistente en el caso de la formacin de inves-
tigadores, no lo es necesariamente en el caso de la formacin profesiona-
lizante; en este ltimo es posible identificar en el pas un nmero elevado
de profesionales de alto nivel, cuya experiencia profesional les otorga un
verdadero dominio sobre el campo o tema, sin que hayan pasado por una
trayectoria de formacin escolarizada hasta llegar al posgrado. Los res-
ponsables de los programas concretos pueden haber identificado a este
tipo de expertos, y haberlos convencido de participar en la enseanza,
no slo sin menoscabo de la calidad sino aportando mayor riqueza a la
formacin.
Uno de los problemas que presenta la contratacin de este tipo de
docentes es que no se han trabajado los indicadores que permitan una
apreciacin exterior de la consistencia de su trayectoria profesional
con la formacin de calidad en la que deben participar. Hay que recordar
que el surgimiento de nuevos programas de formacin generalmente es
anterior a la formacin de maestros y doctores en ese campo.
La exigencia del tiempo completo es otro de los criterios de calidad
que ha adquirido carta de ciudadana en relacin con los programas de
posgrado, al extremo de exigir tiempo completo en el programa especfi-
co. Podemos decir, sin embargo, que el criterio anterior (lgicamente) es
el de la consistencia entre la prctica profesional del profesor y la natu-
raleza del programa en el que participa.
La dedicacin de tiempo completo a la investigacin es un requisi-
to necesario en el caso de la formacin de nuevos investigadores, pero
en realidad los investigadores de tiempo completo en una institucin de
formacin de investigadores no se dedican de manera exclusiva a la aten-
cin de los programas de docencia. Tienen otras funciones acadmicas:
el desarrollo personal de sus trabajos de investigacin y la elaboracin
de publicaciones, la participacin en reuniones nacionales e internacio-
nales, la participacin en cuerpos colegiados, etctera. Esta exigencia de
tiempo completo tambin se basa en el hecho real de que la investigacin
en nuestro pas se realiza fundamentalmente en instituciones educati-
vas, aunque no siempre la organizacin de las instituciones propicia la
estrecha vinculacin entre la investigacin y la docencia que promueven
los criterios de evaluacin. Un ejemplo claro se localiza en la unam, en

59
donde los investigadores adscritos a los institutos de investigacin tienen
en realidad que competir con los profesores de escuelas y facultades para
poder llevar a cabo la docencia.
Lo que procede entonces es la identificacin de las exigencias de tiem-
po que plantea cada tipo de programas a los profesores: la imparticin de
materias, la tutora (en cuanto a la integracin de la formacin comple-
ta), la direccin de tesis y de trabajos recepcionales, la supervisin de
las prcticas profesionales, la evaluacin de trabajos de los alumnos, la
revisin de trabajos de alumnos de otros profesores, as como la partici-
pacin en comits de seguimiento y en cuerpos colegiados, etctera.
Soluciones interinstitucionales. En muchas ocasiones es mejor pensar
en una solucin institucional o interinstitucional que en exigencias que
refieren a los individuos.
Se sugiere la exploracin de soluciones, no individuales sino institu-
cionales o interinstitucionales, a las mltiples exigencias que requiere el
desarrollo de los programas de tiempo. Esto requiere una compleja coor-
dinacin de las informaciones que nutren los contenidos y las decisiones
curriculares, de los tiempos de dedicacin a los alumnos y la presencia en
tiempo real de los profesores en interaccin con los alumnos, de todos
los recursos didcticos y de las formas de evaluacin y acreditacin. No
se puede ignorar la importancia de los tiempos de comunicacin sincr-
nica y asincrnica que facilitan las tecnologas. Hasta la fecha no se tiene
una evaluacin desde la perspectiva de los coordinadores o administra-
dores del currculo en el posgrado sobre sus concepciones en torno a los
diferentes aspectos que versa la discusin en este documento, ni tampoco
sobre las problemticas que enfrentan en los programas ni su evaluacin
sobre los indicadores que utilizan instancias como el Conacyt.

60
 Parte ii
Fundamentos conceptuales, referentes
curriculares y modalidades de organizacin
de los programas de posgrado en educacin

Las coordinadoras generales de este segundo trabajo fueron Mara de

Ibarrola Nicoln del Cinvestav-Departamento de Investigaciones Educa-
tivas (die), Lya Saudo Guerra de la Secretara de Educacin del Estado
de Jalisco (sej) y Mara Guadalupe Moreno Bayardo de la Universidad
de Guadalajara (UdeG). Los talleres realizados y la sistematizacin de la
informacin fueron coordinados por la doctora Dora Esperanza Sevilla
Santo de la Universidad Autnoma de Yucatn (uady).
El taller 1, Investigacin, tuvo que ser dividido en dos grupos, de-
bido a la gran demanda de participantes. Las facilitadoras del primero
fueron la doctora Corina Schmelkes del Valle, consultora independiente,
y la maestra Ruth Perales Ponce, del Instituto Superior de Investigacin y
Docencia para el Magisterio (isidm), y fueron acompaadas por la maes-
tra Miroslava Pea Carrillo, de la sej, como relatora. La maestra Mara
Elena Mora Oropeza junto con el doctor Ramn Eugenio Escobar Tabe-
ra Carrillo facilitaron el taller del segundo grupo; el relator fue el doctor
Jos Luis Dueas Garca (Universidad de Guadalajara).
El taller 2, Docencia, fue facilitado por la doctora Martha Lpez
Ruiz, consultora independiente, y la doctora Luz Eugenia Aguilar Gonz-
lez de la UdeG, apoyadas por la maestra Dimna Silvia Gonzlez Hernn-
dez, del Consejo Estatal Tcnico de la Educacin (cete/sej) como relatora.
Los talleres 3 y 4, Gestin y planeacin, se fusionaron en un solo
grupo donde la doctora Mara Isabel Royo Sorrosal, de la Universidad
Iberoamericana Puebla, y la doctora Liliana Lira Lpez (isidm) fungie-
ron como facilitadoras. La relatora fue la doctora Vernica Vzquez Es-
calante (isidm).
61
 Los facilitadores del taller 5, Evaluacin, fueron el doctor Horacio
Ademar Ferreira, de la Universidad Catlica de Crdoba, Argentina, y
el doctor Flavio Mota Enciso, de la Universidad Autnoma Guadala-
jara. Fungi como relatora la maestra Adriana Piedad Garca Herrera
(UdeG).
Se cont con la colaboracin especial del doctor Jess Enrique Pinto
Sosa (uady) y del doctor Carlos Rondero Guerrero, de la Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo.

Introduccin

Contar con profesionales de la educacin formados a nivel de posgrado

es indispensable para fortalecer el desarrollo personal, contribuir a la
solucin de las deficiencias e insuficiencias de la educacin en el pas,
as como responder a las necesidades que abren las nuevas polticas
educativas en el marco de la insercin de Mxico en los organismos
internacionales y de la globalizacin de la economa mundial, premisas
fundamentales a partir de las cuales se desarroll la Segunda Reunin
Internacional de Trabajo. Formacin de investigadores y profesionales de
alto nivel en educacin celebrada en la ciudad de Zapopan, Jalisco, los
das 25, 26 y 27 de mayo de 2011.
De la misma manera, las conclusiones y recomendaciones de la pri-
mera reunin centradas en: la necesidad de un creciente nmero de in-
vestigadores y profesionales de alto nivel en educacin, las condiciones
en las que operan los programas de posgrado, su calidad, evaluacin, los
estudiantes, profesores, los mercados de trabajo posibles para los egresa-
dos de los programas de posgrado en educacin, y el desarrollo deseable
de los posgrados en educacin, constituyeron los antecedentes acadmi-
cos para el desarrollo de la segunda reunin.
Bajo estas consideraciones se plante como objetivo impulsar el di-
logo sobre la configuracin interna que conviene atender para que cada
programa de posgrado en educacin asegure una formacin de la ms alta
calidad en funcin de tres elementos bsicos:
Los contenidos curriculares bsicos que todo programa de posgrado
en educacin habra de contemplar, as como las alternativas curricu-
lares y programticas posibles para la diversidad de finalidades que
cada uno de ellos persiga.

62
 Las diferentes estrategias de aprendizaje que convengan segn la
modalidad que hayan adoptado y el tipo de estudiantes a los que
atiendan: programas que exigen tiempo completo y exclusivo, pro-
gramas basados en la tutora a los alumnos, programas con asigna-
turas claramente estructuradas, programas de tiempo parcial, pro-
gramas a distancia con eventuales reuniones por semestre, y varias
modalidades ms que es posible localizar en su operacin.
Los requisitos de un profesorado profesional, de cuya experiencia y
formacin se desprenda la calidad de los programas.
Se consider de especial relevancia el conocimiento de los criterios
que han operado en otros lugares del mundo, al igual que indispen-
sable el dilogo y la discusin entre los responsables nacionales y
expertos de otros pases, desde una perspectiva comparativa, acerca
de tpicos como los siguientes contenidos bsicos:
Identificacin de los perfiles propios de las profesiones acadmicas
que requiere el campo de la educacin en el pas.
Los contenidos curriculares bsicos de todo posgrado en educacin,
en particular la naturaleza y el alcance de la formacin en investiga-
cin que habrn de lograr y el rol que desempea la misma en cada
tipo de programa.
La naturaleza y el papel de otro tipo de conocimientos especializa-
dos/competencias, segn la orientacin del programa.
Alternativas e innovacin en las estrategias bsicas de interaccin di-
dctica segn la naturaleza del programa y los estudiantes que atien-
de.
Alternativas y opciones en la formacin en investigacin.
El posible reconocimiento de la enorme experiencia docente que
aportan los principales actores de estos programas: los profesores
estudiantes.
Las dificultades y obstculos que han enfrentado las instituciones al
introducir las tecnologas de informacin y comunicacin, as como
las alternativas de solucin posible.
El anlisis de la calidad que se puede o no desprender del uso dife-
rente del tiempo de formacin: estudiantes de tiempo completo y
exclusivo o estudiantes que comparten el estudio con el desempeo
profesional.
Los requisitos bsicos en la formacin de profesores y los rasgos ac-
tuales reales y los requerimientos que deben cumplir, segn la natu-
raleza de los programas.

63
 Los criterios de evaluacin y calidad que caracterizan las polticas ac-
tuales del Conacyt y las recomendaciones al respecto que se derivan
de los rubros anteriores.

A partir de estos elementos es que se desarrolla el presente captulo, que

relata las actividades de la ii Reunin Internacional de Trabajo sobre For-
macin de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en Educacin. Se
organiz en torno a conferencias, mesas de discusin y en cuatro talleres
que abordaron algunas de las reas en las que puede desempearse un
profesional de la educacin: a) investigacin, b) docencia, c) planeacin
y gestin, y d) evaluacin (anexo 2).
La participacin en los talleres fue determinada por la eleccin de
cada asistente; el que se orient a la investigacin tuvo que dividirse en
dos; y los dedicados a la evaluacin y planeacin se fusionaron en uno.
En todos ellos se conserv el propsito y las categoras que se plantearon
para la discusin. La tarea asignada a cada taller fue la de analizar di-
versos aspectos que habrn de ser considerados para el funcionamiento
eficaz de los posgrados en educacin. De esta manera, la discusin de los
participantes se centr en los alcances que habrn de tener los diferentes
niveles educativos (especializacin, maestra y doctorado); se analizaron
las modalidades ms convenientes para cada nivel educativo, proponiendo
los contenidos idneos, as como las estrategias de aprendizaje ms ade-
cuadas y los recursos de apoyo para esta labor. Otro aspecto analizado
fue el de la evaluacin, los mecanismos para llevarla a cabo y los pro-
ductos esperables en cada situacin. Por otro lado, se propusieron per-
files de ingreso y egreso de los estudiantes; as como el perfil del ncleo
acadmico bsico. Cada grupo de trabajo tambin formul una serie de
recomendaciones con base en sus propias experiencias y en las diferentes
conferencias y mesas de trabajo realizadas durante el evento.

Los mbitos de proyeccin profesional en educacin y el alcance

de los niveles de posgrado

Una conclusin que conviene introducir en primer trmino fue la deci-

sin de los participantes del grupo de redaccin de cambiar el ttulo de
la reunin, enunciado sinttico de las finalidades de la misma. Original-
mente se haba utilizado Formacin de investigadores y profesionales
de alto nivel en educacin, aprovechando para ello las denominaciones

64
que usa el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa al distinguir los pos-
grados orientados a la investigacin de los posgrados profesionalizantes.
La decisin fue referirse en adelante a los Profesionales de la educacin
con formacin de posgrado; tres consideraciones clave apoyaron esa
decisin:
Que el trmino alto nivel es en realidad un concepto impreciso. Es
el nivel de posgrado el que refiere a la profundizacin, complejidad y
calidad de la formacin ofrecida y el aprendizaje esperado.
Que el objeto de ambas reuniones, ms que los programas de posgra-
do en educacin, fue la necesidad de contar con profesionales de la
educacin que tengan ese nivel de formacin, de ah las recomenda-
ciones para los programas que se orientan a su formacin.
Que no es pertinente hacer distincin entre investigadores y otros
profesionales de alto nivel dado que, como se argument en el do-
cumento de la primera reunin, existe ya y de manera cada vez ms
clara la necesidad de contar con otros profesionales de la educa-
cin que logren una formacin tan calificada como la de los investi-
gadores, mismos que constituyen en los hechos una profesin ms en
el mundo de la academia.

A lo largo de la reunin se fueron identificando los rasgos propios de dife-

rentes mbitos de proyeccin profesional: la investigacin, la docencia, la
gestin de instituciones educativas, la planeacin, la evaluacin, mismos
que se analizaron con detalle para finalmente elegir tres de ellos: la inves-
tigacin, la docencia y la evaluacin, cuyo anlisis se presenta como casos
ilustrativos. Se mencionaron otros mbitos de proyeccin profesional que
ameritan formacin de posgrado, tales como el trabajo educativo con
las tecnologas de informacin y comunicacin, la difusin y divulgacin
del conocimiento educativo, la elaboracin de materiales didcticos para
grupos especficos, el trabajo con grupos indgenas, etctera.
Se trabaj bsicamente con tres niveles de posgrado: especialidad/
especializacin; maestra y doctorado, sin cuestionar a fondo las defini-
ciones que ofrecen tanto el Conacyt como la Subsecretara de Educacin
Superior de la sep, aunque se reconoce que hay insuficiencias e inconsis-
tencias entre ellas que ya haban sido analizadas en el documento de
la primera reunin.
El grupo coincidi en que la especialidad/especializacin no es un ni-
vel escalonado entre la licenciatura y la maestra, y en realidad no ofrece
un grado acadmico sino un diploma; tampoco constituye un prerrequisi-

65
to para la inscripcin a la maestra o al doctorado. Se trata de un espacio
de estudio que puede colocarse transversalmente como continuidad de
profundizacin puntual y precisa desde la licenciatura hasta el doctora-
do. El asunto del doctorado directo a partir de la licenciatura se consi-
der de manera marginal, ya que resulta pertinente para apenas uno o
dos de los programas actualmente establecidos que adicionan en un total
de cinco o seis aos de duracin ambos niveles con miras a la obtencin
del grado de doctor. Tampoco se analiz el tema de las graduaciones o
titulaciones dobles, ofrecidas a consecuencia de los convenios entre insti-
tuciones nacionales y de otros pases y que empiezan ya a presentarse en
algunas instituciones de educacin de posgrado del pas, para otras reas
de conocimiento.
Lo importante fue, entonces, la identificacin equilibrada de la in-
vestigacin, la docencia, la evaluacin (y por lo mismo la posibilidad de
otras actividades acadmicas dentro del campo de la educacin) como
actividades profesionales que pueden alcanzar una formacin de posgra-
do y que no tienen por qu jerarquizarse entre s, en trminos de presti-
gios acadmicos o remuneraciones oficiales.
Las actividades profesionales identificadas no constituyen carriles
profesionales excluyentes, basados en actividades acadmicas puras o
exclusivas; de hecho, conforme a una definicin estricta de las profesio-
nes, se podran reconocer slo dos de ellas como tales: la docencia, que
se ha venido consolidando a todo lo largo del siglo xx aunque fundamen-
talmente para el nivel bsico del sistema escolar, y la investigacin, que
se fortaleci enormemente en el pas a partir de la dcada de los sesenta
del siglo pasado y particularmente a partir de la creacin del Sistema
Nacional de Investigadores, a la vez que persiste una intensa discusin
sobre una supuesta integracin intrnseca entre ambas en el posgrado,
que se analiza ms adelante.
En el campo laboral de la educacin son muy frecuentes los perfi-
les profesionales que combinan todo tipo de actividades educativas de
muy distintas maneras y con pesos diferentes dedicados a cada una de
ellas, segn las condiciones y exigencias de las instituciones o espacios
laborales en los que se pueden desempear: podemos encontrar as in-
vestigadores con una muy reducida carga de docencia a nivel de posgra-
do; profesores-investigadores de tiempo completo con una carga horaria
ms equilibrada entre la docencia y la investigacin; doctores formados
en investigacin que se dedican a la planeacin, la evaluacin o a la ges-
tin, no para investigar sobre ellas sino para cambiar las prcticas, los

66
procesos, los efectos o las normatividades al respecto; se reconoci que
los investigadores no necesariamente estn preparados para resolver los
temas complejos, por ejemplo de la docencia o de la evaluacin, aunque
investigar sobre ellos pueda contribuir indirectamente a su solucin. En
ese sentido, ser el desempeo profesional lo que vaya determinando
una mayor o menor especializacin o combinacin de especialidades;
la formacin de posgrado deber asegurar la formacin bsica necesa-
ria para incorporarse al trabajo con ms y mejores herramientas que las
desarrolladas en licenciatura y continuar el aprendizaje profesional a lo
largo de toda la vida.

Recuadro 1

La orientacin a la investigacin enfatiza el diseo y la ejecucin de la investigacin

rigurosa, que conduce a la formulacin de implicaciones tericas y abstractas.
Por otra parte, una orientacin ms aplicada se propone cambiar la prctica edu-
cativa dentro de los sistemas y por lo tanto es esencialmente sistmica:
Hacer ms eficaz el uso de las tic; encontrar maneras de mejorar los logros de
aprendizaje de estudiantes desfavorecidos o de culturas distintas.
La orientacin ms aplicada enfatiza aplicar la investigacin y la formulacin de
implicaciones prcticas. De estas distinciones se deduce que una va de PhD se enfoca
en la metodologa de la investigacin y proporciona (o debe proporcionar) prctica
en la planeacin y ejecucin de la investigacin rigurosa.
Bsicamente, una orientacin hacia la investigacin se propone entender y pre-
decir; es esencialmente analtica: determinar relaciones de causa y efecto, identificar
el ingrediente activo en distintos procesos de aprendizaje, organizacionales y de
relaciones humanas.

Salomon (2011).

El lugar de la investigacin en la formacin de posgrado

Un asunto que se desprendi directamente del anterior fue el anlisis del

lugar que ocupa la formacin en investigacin en los diferentes posgra-
dos, segn el mbito elegido de proyeccin profesional.
Dos conclusiones merecen especial atencin:

El eje central de la formacin de posgrado segn esta concepcin se

desprende de las prcticas educativas de referencia: la investigacin, la

67
 docencia, la evaluacin, que son el objeto de estudio, por mencionar
los casos ilustrativos que se eligieron.
Una estrategia privilegiada de la formacin en ese nivel educativo es
la investigacin.

Para ampliar estas conclusiones se analiz, por un lado, el concepto de

prcticas educativas y por otro la investigacin como estrategia privile-
giada de formacin.
Prcticas educativas. Entendemos como prcticas educativas aquellas
actividades sociales relacionadas con la educacin que han alcanzado un
grado de objetivacin (Heller, 1970) como consecuencia del inters his-
trico de ciertos actores sociales por convertirlas en sistemas genricos
de referencia. La investigacin, la docencia y la evaluacin educativa12
constituyen sistemas de referencia genricos para la educacin del pas,
en distintos grados de desarrollo y consolidacin. Para ello se han logra-
do ciertos marcos estructurales tales como legislaciones, presupuestos
pblicos, organizaciones institucionalizadas alrededor del desarrollo p-
blico de la actividad de referencia y grados diferenciados de apropiacin
y aceptacin social de su intervencin en los procesos educativos sociales.
La concepcin en s de una profesin est constituida por el ejercicio
de determinadas prcticas sociales cuyo desarrollo es posible con base en
un conocimiento especfico, no slo un simple saber hacer sino un saber
hacer sustentado que supone una formacin epistemolgica, terico-
metodolgica que fundamenta y da sentido a las acciones propias de un
desempeo profesional en determinado contexto y en esa forma garan-
tiza su pertinencia y eficacia. Por ello la formacin del filsofo, del eco-
nomista, del mdico, del ingeniero, del profesor, entre otros, suele estar
pensada en trminos de las prcticas profesionales que habrn de ejercer
y de los aprendizajes que se convertirn en sustento de las mismas.
En esta lgica, la formacin de profesionales de la educacin en el
posgrado no es la excepcin: responde a la necesidad de formar cuadros
de profesionales expertos en determinadas prcticas. Sin duda se estn

12. La evaluacin educativa es la ms reciente en tanto sistema genrico de referencia, planteada

como indispensable para mejorar la calidad del sistema educativo; forma parte ya de la
legislacin educativa a nivel de ley general, dispone de presupuestos pblicos y cuenta con
diferentes organismos pblicos y privados para su desarrollo. Es evidente que el desarrollo
de las prcticas de evaluacin requiere un conocimiento profesional que ha ido alcanzando
fundamentos epistemolgicos, tericos, metodolgicos y prcticos con un alto grado de
complejidad y cientificidad.

68
desarrollando otros importantes sistemas de referencia de la educacin,
pero no fue posible analizarlos en este documento.13
Por tanto, en estricto sentido, la separacin que se ha hecho entre
posgrados profesionalizantes y posgrados orientados a la investigacin
resulta artificial, pues la investigacin como tal es una ms de las prc-
ticas expertas necesarias para el desarrollo de la educacin que consiste
en generar conocimiento para entender, analizar, identificar relaciones
humanas y organizaciones, en las prcticas educativas. Las otras dos pro-
fesiones elegidas para ilustrar la formacin de posgrado en educacin se
orientan bsicamente a cambiar, mejorar o innovar las prcticas educati-
vas a que hacen referencia.
Los planteamientos anteriores justifican que las diversas prcticas
educativas (docencia, evaluacin, investigacin, entre otras) a desem-
pear sean las que orienten la concepcin curricular del programa de
posgrado respectivo. Sin embargo, para lograr que las prcticas objeto
de esa formacin den lugar a profesiones debidamente establecidas se
requieren otro tipo de actividades institucionales: la identificacin, preci-
sin y validacin del campo de conocimiento que sustenta la intervencin
propuesta, la apertura (paulatina) de un mercado de trabajo, reconoci-
miento y aceptacin social, estatus profesional y organizacin gremial (es
esta organizacin la que defiende y valida rubros como la legislacin y la
tica especfica de esa profesin).
La investigacin como estrategia privilegiada de aprendizaje en el pos-
grado. Uno de los temas ms debatidos durante la reunin estuvo centra-
do en el grado de desarrollo de las distintas capacidades de investigacin
que habr de alcanzar cada profesional en los distintos tipos de prcticas
educativas; lo anterior, sin embargo, no cuestion el acuerdo bsico de
que la investigacin constituye una estrategia privilegiada de aprendizaje
en el posgrado.
Esta estrategia comn para la formacin de posgrado ser la que
propicie el desempeo polivalente que se espera de los profesionales de
la educacin con nivel de posgrado. En efecto, la formacin para la in-
vestigacin supone una gran diversidad de aprendizajes, por ejemplo de
formas de pensamiento, de construccin conceptual, de anlisis de las
teoras, de bsqueda y tratamiento de la informacin, de uso de tcnicas
y procedimientos, entre otras. Aprendizajes como los que demanda la

13. Nos referimos en particular al inters por incorporar las tecnologas de informacin y
comunicacin en la prctica cotidiana de la enseanza y el aprendizaje en las escuelas del pas.

69
formacin para la investigacin sustentan tambin la realizacin de otras
tareas complejas como la resolucin de problemas y la toma de decisio-
nes; pero adems apuntalan la realizacin de algunas tareas propias de
las diversas prcticas que realizan los profesionales de la educacin. Este
es el sentido que adquiere la investigacin como herramienta de apoyo
privilegiada para el aprendizaje en el posgrado.
Si bien se proponen diferentes focos de atencin y distintos grados
de dominio segn las prcticas educativas de referencia de las que se
trate, las capacidades que desarrollen los estudiantes del posgrado en la
identificacin de problemas cuya solucin se basa en buena medida en
el conocimiento sobre los mismos, en la bsqueda eficiente de la infor-
macin y los conocimientos disponibles, en la observacin, el anlisis, la
interpretacin y la construccin conceptual de una propuesta, sern fun-
damentales independientemente de la orientacin puntual del desempe-
o profesional al que se orienten. Se entiende que el investigador debe
lograr un dominio integral de todas ellas y que en el resto de las prcticas
educativas difiere su intensidad y uso.

Recuadro 2

Requieren formacin en investigacin todos los estudiantes de posgrado en edu-

cacin? Y si es as, es la misma formacin en investigacin?. La respuesta a la
primera pregunta es afirmativa; a la segunda es casi, pero no siempre y para ello
profundiza en el significado que tiene la premisa de formar en investigacin.
La formacin de un investigador requiere saber de mtodos de investigacin,
estar familiarizado con una variedad de ellos y con las amenazas a su validez y con-
fiabilidad; requiere tener conocimientos previos sobre datos, teoras y fenmenos de
los problemas que se estudian, tener conocimiento del contexto y valorar la impor-
tancia educativa/social y cientfica/terica del problema que se investiga; el investiga-
dor adems debe tener experiencia en usar y aplicar los mtodos de investigacin.
Quien no se desempear como investigador debe sin embargo ser un consumi-
dor inteligente, lo que implica poder aquilatar la confiabilidad de los resultados
de investigacin antes de usarlos, conocer sus limitaciones, saber si se pueden gene-
ralizar a nuevos entornos, saber lo que significan las estadsticas, etc., conocer las
limitaciones del anlisis de datos que se realiz, saber si los hallazgos son aplicables
en el contexto que le preocupa a este profesional, y as sucesivamente.

Phillips (2011)

70
 Algunos malos entendidos en relacin con la formacin para la in-
vestigacin seran, entonces:
Asumir que slo hay un camino para formar a la investigacin y que
ste supone el paso necesario por etapas prefiguradas: problemati-
zar, plantear preguntas de investigacin, construir conceptualmente
un objeto de estudio, armar un referente terico, definir mtodos,
tcnicas y procedimientos por utilizar, realizar trabajo de campo y
reportar resultados.
Disear posgrados con orientacin profesional incluyendo ejes de
metodologa de investigacin a los que se les da un contenido y un
tratamiento como si se tratara de programas orientados a la inves-
tigacin, en lugar de centrarse en la adquisicin de aquellas herra-
mientas de investigacin que pueden apoyar de mejor manera la
prctica educativa que realizarn sus egresados. En otras palabras,
sobre todo en los programas con orientacin profesional, la clave no
es el nmero de cursos o seminarios que se destinan oficialmente a la
investigacin; lo crucial es cmo, a propsito de las diversas activida-
des que se llevan a cabo en cada curso o seminario, se promueve in-
tencionalmente la adquisicin de herramientas de investigacin segn
el significado que se ha dado a esta expresin en el presente trabajo.
Por ltimo, un malentendido frecuente es solicitar como nica op-
cin el mismo tipo de producto terminal (tesis de investigacin) en
posgrados orientados a la investigacin y en posgrados con orienta-
cin profesional cuando la intencionalidad de la formacin para la
investigacin es diferente en cada caso, y las opciones para la obten-
cin del grado se pueden diversificar.

Recuadro 3

La formacin para la investigacin supone una gran diversidad de aprendizajes,

por ejemplo de formas de pensamiento, de formas de construccin conceptual, de
formas de anlisis de las teoras, de formas de bsqueda y tratamiento de la informa-
cin, de formas de uso de tcnicas y procedimientos, entre otras. Aprendizajes como
los que demanda la formacin para la investigacin sustentan tambin la realizacin
de otras tareas complejas como la resolucin de problemas y la toma de decisiones;
pero adems apuntalan la realizacin de algunas tareas propias de las diversas prc-
ticas que realizan los profesionales de la educacin. A este ltimo sentido me refiero
cuando hablo de la investigacin como herramienta de apoyo.

71
 En el marco de las premisas anteriores, algunos de los nfasis ms reconocidos de
la formacin para la investigacin son:
La formacin para la investigacin como eje central, destinada a quienes se dedi-
carn al oficio de investigador (formacin de investigadores).
La formacin para el profesional cuyo desempeo habr de apoyarse en el uso de
ciertas herramientas de investigacin.
La formacin para el sujeto que necesita ser buen usuario (consumidor inteli-
gente) de productos de investigacin.
En posgrados en educacin con orientacin profesional, se trata de que los estu-
diantes adquieran (aprendan) y utilicen de manera pertinente herramientas (formas
de pensamiento, de anlisis de la teora, de tratamiento de la informacin, de uso de
tcnicas y procedimientos) asociadas a la prctica de la investigacin (pero no exclu-
sivas de sta), para generar productos que contribuyan a la mejora de la prctica
educativa que sus egresados desempean o habrn de desempear.
Aunque la formacin para la investigacin est presente en cualquier tipo de pro-
gramas de posgrado, la forma de llevarla a cabo y la naturaleza de los productos que
se solicitan a los estudiantes han de tener claras diferencias. En posgrados orienta-
dos a la investigacin se trata de formar investigadores y los productos de los estu-
diantes habrn de ser resultados de investigacin rigurosa y formal; en los posgrados
con orientacin profesional se trata de formar profesionales que dominen el uso
de aquellas herramientas de investigacin que apoyen sustancialmente la prctica
educativa que el estudiante desempear, para que ste cuente con ms elementos
para generar el tipo de productos que se esperan de dicha prctica (sistemas de
evaluacin, estrategias de planeacin, formas de asesora y consultora, formas de
intervencin, entre otras).

Moreno Bayardo (2011)

Los universos en los que se desempean los profesionales

de posgrado en educacin

Ya desde la primera reunin en Mrida se haba aceptado la riqueza de

la propuesta conceptual sobre los universos en los que se desempean
los profesionales de la educacin con formacin de posgrado como refe-
rente importante para prever y evaluar los contenidos de planes y pro-
gramas y las lneas de formacin. Se trata de los siguientes universos:
El universo de los marcos de referencia clave. Implica la seleccin de
las teoras y marcos de referencia conceptuales, vinculados con episte-
mologas y metodologas especficas en constante expansin de las que
los estudiantes de posgrado se irn apropiando paulatinamente. La ca-

72
lidad de un trabajo de posgrado no se identifica exclusivamente con el
rigor metodolgico, implica mucho ms: relevancia social, produccin
fecunda, validez ecolgica, entendimiento contextual, sensibilidad a las
cuestiones de valor, originalidad, rigor, contribucin al conocimiento,
claridad de expresin.
El universo de las metodologas propias. Dada la importancia del de-
bate actual sobre los mtodos de investigacin y la presencia de metodo-
logas propias de otras prcticas educativas como la docencia o la evalua-
cin, se acept distinguir analticamente el universo de las metodologas
del universo de los marcos de referencia clave, sin pretender de ninguna
manera aislar estos mtodos de las epistemologas y teoras con las que
se vinculan.
El universo de los conocimientos sustantivos y hallazgos. Implica el co-
nocimiento acumulado necesario para enmarcar el problema, el cual es
impugnado y elegido entre marcos de referencia en competencia; refie-
re a un universo complejo de voces y puntos de vista de los actores de
la educacin, no siempre escuchados con anterioridad, pero que deben
considerarse.
El universo de los contextos sociales discordantes. Aunque el contexto
social es un universo en el que los estudiantes de posgrado en el pas re-
ciben generalmente una formacin prioritaria, la clave para seleccionar
este universo es la palabra discordante: la necesidad de entender las
ideologas enfrentadas, los recursos escasos, las diferentes concepciones
y posibilidades de participacin de otros actores interesados y en par-
ticular la negacin de una supuesta neutralidad cientfica y la argu-
mentacin necesaria para tomar posicin con base en la aproximacin
calificada a ese contexto. Es este universo el que definir el tipo de com-
promiso que asumen los programas y los propios estudiantes en funcin
del proyecto acadmico que persigan.
El universo de la infraestructura profesional. Refiere a las organiza-
ciones o colegios profesionales en las que se debate, evala y certifica la
validez de las propuestas profesionales; se establecen los principios de la
tica profesional; se prestan servicios de enseanza y asesora, se reco-
nocen los organismos nacionales e internacionales de financiamiento, de
publicaciones.
A lo largo de los dilogos y debates se acord la importancia de un
universo adicional, no previsto por el informe Spencer:
El universo de la creacin, el uso y la distribucin del conocimiento
profesional. Este nuevo universo, propuesto en la reunin de Guadala-

73
jara, se basa en los estudios recientes que detectan que el conocimiento
producido en la educacin mexicana ha tenido, en general, un impacto
limitado en las decisiones, tanto polticas como administrativas, as como
entre las eminentemente pedaggicas, que toman los diversos agentes
educativos: los profesores, los directivos, los funcionarios. Se requiere
una nueva racionalidad que cree las condiciones que permitan la reper-
cusin en la mejora educativa. Este requerimiento est orientado a fo-
mentar la distribucin y uso del conocimiento y, por lo tanto, a ofrecer
una formacin al respecto en los programas de posgrado en el rea.

Recuadro 4

La ausencia de acumulacin, progresin en el conocimiento educativo y falta conse-

cuente del uso de los resultados de investigacin en ciertos campos, ha dificultado el
logro de las buenas prcticas en educacin. En respuesta, est siendo cada vez ms
relevante la tarea de sistematizar y organizar los productos de la investigacin para
constituir la cultura cientfica educativa. A partir de ello, la clave est en saber utili-
zar, comparar y sistematizar los resultados de la investigacin y de los textos cientfi-
cos educativos con la intencin de usar el conocimiento acumulado para profundizar
en la comprensin e intervencin de situaciones problemticas.
Este contexto pone frente a los programas de posgrado dos retos fundamentales,
por un lado, el trabajo de ir constituyendo la cultura cientfica educativa, y, por otro,
que esa ciencia sea democrticamente accesible. La formacin en el posgrado en
todos sus planos, tanto para la prctica educativa como de investigacin, supone
responder a ambos retos.
El proyecto curricular debe formar a los estudiantes para producir y consumir
crticamente el conocimiento disponible; para innovarlo y, finalmente, para distri-
buirlo y promover su uso. Cada una de estas tareas implica acciones intencionadas
determinadas dentro del plan de estudios, de preferencia de manera transversal.
La incorporacin de los conocimientos e innovaciones en los agentes educativos y
en la sociedad no solamente implica el acceso a una informacin especializada, sino
tambin la elaboracin de percepciones y opiniones, que conforman la posibilidad
de sustentar un juicio crtico frente a la educacin. El acceso a la informacin, la
integracin de los conocimientos y el desarrollo de aptitudes para la accin constitu-
yen el ncleo de la cultura cientfica.
Para que la produccin de la investigacin educativa tenga mayores posibilidades
de ser usada en la mejora educativa se requiere que los agentes sean alfabetizados
cientficamente. Esto implica formar a los estudiantes en el posgrado para mejorar
su participacin como educadores en la produccin de conocimiento y la adopcin
de decisiones informadas relativas al uso responsable de los nuevos conocimientos
con miras a las mejores prcticas educativas.

Saudo (2010)

74
 La distribucin cientfica sirve de mediacin entre el conocimiento
educativo y sus potenciales usuarios, incluye la difusin, la divulgacin y
la diseminacin. Cuando sus funciones son reportar los avances del cono-
cimiento de frontera, mostrar los avances tericos y la evolucin del len-
guaje cientfico, resear y dar sentido al campo de la educacin, describir
y criticar los enfoques de los mtodos, los diseos de investigacin y las
tcnicas analticas en curso, delinear la historia de los objetos de estudio,
su desarrollo y las contribuciones de los autores a las ramas del conoci-
miento, se habla de difusin, y por lo general implica la publicacin en
revistas cientficas internacionales indizadas o libros con editoriales re-
conocidas o con el respaldo de financiamiento de fondos institucionales.
Si los investigadores organizan sus hallazgos y producen textos diri-
gidos a la informacin en general, en trminos cotidianos y orientados al
contexto, entonces se refiere a divulgacin, incluye publicaciones para el
ciudadano en general, boletines y congresos, entre otros. En el caso de
una distribucin intencionada a grupos especficos de usuarios concretos
utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) como
una alternativa, se trata de actividades de diseminacin.
La distribucin social de los conocimientos generados por la investi-
gacin educativa fomenta el desarrollo entre los agentes educativos y la
calidad de sus prcticas. De hecho, el desarrollo de un pas no se concibe
si no es sobre la base de incorporar con rapidez y de forma efectiva los
resultados de la actividad de la ciencia a la prctica cotidiana. Por esta
razn, la formacin en el posgrado en educacin incluye el desarrollo de
las actividades de consumo crtico y distribucin del conocimiento.
La incorporacin de los conocimientos e innovaciones en los agentes
educativos implica que los estudiantes de los programas de posgrado sean
capaces de identificar los objetos educativos ms relevantes que deben ser
abordados de una manera cientfica y, de la misma forma, ser capaces
de recuperar y comparar con estndares cientficos, crtica y sistemtica-
mente, datos y experiencias, para, finalmente, determinar la pertinencia
educativa y social. La intencin de incorporar el universo de la distribu-
cin y uso del conocimiento es desarrollar la responsabilidad tica y social
de los profesionales que se forman en los posgrados en educacin.
La propuesta de organizar un cuadro de doble entrada que en el eje
vertical orientara el contenido de los cuatro universos posibles y el ho-
rizontal diferenciara los posgrados orientados a la investigacin y otros
posgrados profesionalizantes, se trabaj originalmente en la reunin de
Mrida.

75
 En la reunin de Guadalajara se discuti la pertinencia de ste frente
a los enfoques tradicionales que han orientado el diseo curricular en el
pas, en particular el anlisis de la prctica profesional y de los requisitos
que plantean los mercados de trabajo; las necesidades sociales, el cono-
cimiento y sus formas de organizacin: disciplinaria, temtica, problem-
tica, interdisciplinaria, as como las necesidades de los alumnos.
Los universos se aceptaron no como una metodologa normativa sino
como una estrategia de anlisis que abre los horizontes de reflexin de
quienes acuerdan sobre planes y programas de estudios respecto de to-
dos los mbitos que habr de abarcar la formacin. Sin negar o descartar
los referentes tradicionales arriba mencionados, se incluyen ahora rubros
que rara vez se toman en cuenta.
Por ejemplo, el universo de los conocimientos y hallazgos relacio-
nados con voces no escuchadas y puntos de vista de los actores de la
educacin no conocidos con anterioridad obliga a atender los saberes y
experiencias de otros actores que compartan las mismas prcticas desde
otras posiciones; el de los contextos sociales discordantes, universos
evidentes a simple vista en un pas como el nuestro, obliga a analizarlos
con el debido rigor ya que en muchos programas ni siquiera se toman en
cuenta las diferencias socioeconmicas o culturales de la poblacin esco-
lar. Por lo general se ignora el universo de las organizaciones o colegios
profesionales siendo que en ellos se debate, evala y certifica la validez
de las propuestas profesionales, se establecen los principios de la tica
profesional que orienta claramente al conocimiento de los actores que
estn construyendo el cambio profesional y particularmente validando
y certificando el conocimiento profesional. Se desconocen as los me-
canismos de legitimacin social del conocimiento que se acepta como
cientfico.
La importancia del universo de la creacin, distribucin y uso del
conocimiento ha sido reconocida en su sentido negativo: las enormes
deficiencias con las que los estudiantes ingresan, e incluso egresan de los
programas de posgrado, en lo que refiere a su capacidad de argumentar
lgicamente, expresarse de manera oral y escrita con toda propiedad, co-
municarse con diferentes tipos de pblico y varios ms; proponerlo como
un universo equivalente a los otros exigen tomar las medidas formativas
necesarias para que los estudiantes se desempeen con fluidez en l.
Es prioritario sealar que las tres propuestas que se anexan (a mane-
ra de ilustracin, que no de ejemplo) no son diseos curriculares como
tales, sino ejercicios para pensar caminos alternativos para orientar la

76
concrecin de un diseo curricular. Se trata de un ejercicio atrevido
cuya finalidad fundamental es ampliar los horizontes de referencia de los
diseos curriculares del posgrado en educacin.
El concepto de competencia fue propuesto por algunos participan-
tes para construir el contenido de cada mbito de formacin profesional
y nivel de posgrado; finalmente no se acept debido a que est sujeto
todava a un importante debate sobre su significado y en particular sobre
su forma de concrecin para efectos curriculares.
El ejercicio se concreta en cuadros semejantes a los que se hicieron
para la reunin de Mrida pero con dos cambios sustanciales: a) el re-
ferente de cada cuadro es una prctica educativa bien identificada: la
investigacin, la docencia, la evaluacin; b) el eje horizontal refiere a
los niveles de posgrado; el eje vertical refiere seis universos. En un texto
posterior a cada cuadro se proponen los perfiles del egresado que co-
rresponden a cada uno de ellos.

77
 Tabla 1
Posgrado orientado a la investigacin

Niveles de Especializacin Maestra Doctorado

posgrado
Descripcin del Incorpora la investigacin
posgrado como eje central de formacin en algu-
na de las siguientes modalidades:
a. Como iniciacin a la investigacin,
introduce a una visin global de la
naturaleza y caractersticas de la in-
vestigacin educativa con apoyo en
el anlisis de documentos y de repor-
tes de investigaciones ya realizadas
b. Como alternativa de profundizacin
Incorpora la investigacin como
eje central de formacin, toman-
do como base la experiencia de
proyectar, realizar y evaluar un
proceso completo de investiga-
cin educativa con seguimiento
cercano por parte de investiga-
dores activos.
* Es antecedente idneo para
Incorpora la investiga-
cin como eje central de forma-
cin, tomando como base la ex-
periencia de proyectar, realizar
y evaluar un proceso completo
de investigacin educativa con
amplio margen de autonoma, en
interlocucin con investigadores
consolidados, entre ellos el tutor.

78
en algn tpico (etnografa, anlisis quienes pretenden ingresar al
estadstico, etctera) cuando el estu- doctorado
diante cuenta ya con ciertas bases de
formacin para la investigacin
No es requisito previo para otro nivel de
estudios
UNIVERSOS Modalidad a: Diversas epistemologas en Paradigmas emergentes en la
en los que se Panorama de las epistemologas que que se sustenta la generacin construccin de conocimiento
desempean sustentan la produccin de conoci- de conocimiento en ciencias en ciencias sociales
los miento sociales Debates actuales en la pro-
investigadores Idea global de las lgicas de produc- Sustento terico-epistemol- duccin de conocimiento en el
educativos cin de conocimiento en ciencias so- gico de las lgicas de produc- campo de la educacin
ciales cin de conocimiento en cien- Teoras emergentes en el m-
cias sociales bito de la educacin
 Niveles de Especializacin
posgrado
Marcos de Rasgos caractersticos de lo educati-
referencia y vo como objeto de estudio
paradigmas La especificidad de la investigacin
clave en el campo de la educacin
Modalidad b:
Fundamentos terico-metodolgicos
de aquellos aspectos/procedimientos
de investigacin que son motivo de
profundizacin en el programa
Metodologas Modalidad a:
propias Anlisis de procesos de generacin
de conocimiento en reportes de in-
vestigacin educativa
79
Modalidad b:
Ejercitacin en aquellos aspectos/
procedimientos de investigacin que
son objeto de profundizacin
Anlisis y evaluacin de los produc-
tos generados por los participantes
Maestra Doctorado
Naturaleza y diversidad de
los objetos de estudio que se
abordan en la investigacin
educativa
Argumentacin terico-epis- Debates actuales de orden
temolgica de las decisiones metodolgico en investigacin
metodolgicas educativa
Investigacin cuantitativa en Manejo de mtodos cuantita-
educacin. Mtodos, tcnicas, tivos, cualitativos y mixtos
instrumentos, procedimien- Diseo, desarrollo y evalua-
tos, anlisis de datos cin de proyectos de investi-
Investigacin cualitativa en gacin educativa con amplio
educacin. Mtodos, tcnicas, margen de autonoma
instrumentos, procedimien-
tos, anlisis de datos
Experiencia de disear, rea-
lizar y evaluar un proyecto
de investigacin con asesora
cercana
 Niveles de Especializacin Maestra Doctorado
posgrado
Conocimiento Modalidad a: Anlisis de estados de cono- Construccin de estados del
sustantivo y Identificacin asistida de la tenden- cimiento de la investigacin arte sobre el conocimiento
hallazgos cia de investigacin de los reportes educativa elaborados en las generado en torno al objeto
que son objeto de anlisis en el pro- ltimas dcadas de estudio en que trabaja el
grama estudiante
Modalidad b:
Ubicacin y anlisis de investigacio-
nes recientes que hagan aportacio-
nes en el rea de especialidad del
programa
Contextos Modalidad a: Anlisis de contextos educati- Exploracin sobre fundamen-
sociales Examen de la relacin contexto-to- vos a niveles micro (aula, ins- tos y principios que sustentan
discordantes ma de decisiones, en los reportes de titucin, sistemas educativos el trabajo de produccin de

80
investigacin que son objeto de an-
lisis en el programa
Modalidad b:
Explicitacin de factores de orden
contextual que orientaron la toma de
decisiones en los productos genera-
dos por los estudiantes del programa
En este apartado, se hace referencia
principalmente a decisiones relativas a
objetivos de la investigacin, universo y
objeto de estudio
estatales)
Anlisis de demandas que los
diversos grupos sociales hacen
a las instituciones y sistemas
educativos de la regin
conocimiento en otras disci-
plinas.
Anlisis de contextos educati-
vos a niveles macro (sistemas
educativos nacionales, pano-
rama mundial)
Anlisis de formas de inciden-
cia de los cambios sociales en
las temticas y formas de tra-
bajo de los investigadores en
educacin
Anlisis de formas de inciden-
cia de los productos de inves-
tigacin educativa en las di-
versas necesidades expresadas
por los grupos sociales
 Niveles de Especializacin Maestra Doctorado
posgrado
Infraestructura Modalidad a: Historia del desarrollo del Condicionantes del trabajo de
y organizacin Indagacin sobre las principales or- campo de la investigacin investigacin en las institucio-
profesional ganizaciones de investigadores edu- educativa en Mxico nes educativas
cativos existentes en el pas Principales organizaciones Implicaciones del trabajo co-
Modalidad b: de investigadores educativos legiado en redes acadmicas
Indagacin sobre los principales in- existentes en el pas
vestigadores educativos nacionales e Identificacin y anlisis de la
internacionales que son expertos en obra de investigadores edu-
los aspectos/procedimientos objeto cativos lderes en las diversas
de la especializacin reas temticas en que traba-
jan los estudiantes del progra-
ma
Creacin, uso y Modalidad a: Participacin activa (supervi- Participacin activa de los es-

81
distribucin del Indagacin sobre revistas y otros me-
conocimiento dios de difusin de la investigacin
educativa existentes en el pas
Modalidad b:
Indagacin sobre revistas y otros
medios de difusin en los que se pu-
blican productos como los generados
en el programa
Participacin activa de los estudian-
tes en eventos y medios de difusin
que incorporen su rea de especiali-
zacin
sada por los formadores) de
los estudiantes en eventos y
medios de difusin de la in-
vestigacin educativa
tudiantes en eventos y medios
de difusin de la investigacin
educativa en los mbitos na-
cional e internacional
Participacin activa de los
estudiantes en la apertura de
espacios de dilogo para com-
partir los resultados del traba-
jo de investigacin
Gestiones que demanda el fi-
nanciamiento de proyectos de
investigacin
 Tabla 2
Posgrado orientado a la evaluacin

Niveles de Especializacin Maestra Doctorado

posgrado
Descripcin del Incorpora la evaluacin educativa como
posgrado eje central de formacin en dos modali-
dades:
a. Iniciacin a la evaluacin: visin del
panorama general de la naturaleza y
caractersticas de la evaluacin
b. Alternativa de profundizacin en ins-
trumentos de evaluacin, medidas,
modelos, formas de implementacin,
resultados, polticas de evaluacin, et-
Incorpora la evaluacin edu-
cativa como eje central de la
formacin tomando como
base la experiencia de reali-
zar un proceso completo de
evaluacin (el objetivo, el
tipo de proyecto, la pobla-
cin u objeto a evaluar, los
instrumentos, los resultados,
etctera) bajo supervisin
Incorpora la evaluacin educati-
va como eje central de formacin
tomando como base la experien-
cia de proyectar, disear, realizar
y evaluar un proceso completo de
evaluacin, con amplio margen de
autonoma y en interlocucin con
profesores y expertos en evalua-
cin

82
ctera cercana de los profesores del
No es un nivel seriado o jerarquizado res- programa
pecto de los otros niveles de posgrado
UNIVERSOS Panorama general de diversas formas Epistemologas y teoras Conocimientos de frontera,
en los que se de concebir la evaluacin educativa que sustentan la perti- emergentes, crticos, sobre la
desempean los o nencia, la necesidad y el pertinencia, la necesidad y el
profesionales de Profundizacin en alguna de las teoras sentido de la evaluacin sentido de la evaluacin edu-
la evaluacin o de los objetos de evaluacin educa- educativa, los modelos de cativa a distintas escalas: in-
con formacin tiva evaluacin, la confiabili- dividual, grupal, institucional,
de posgrado dad de los resultados nacional; los modelos de eva-
Naturaleza y diversidad de luacin, autoevaluacin, hete-
Marcos de los objetos o sujetos roevaluacin, metaevaluacin,
referencia y de la evaluacin educa- la confiabilidad de los resulta-
paradigmas tiva (alumnos, maestros, dos.
clave instituciones, sistemas, Naturaleza y diversidad de los
etctera) objetos o sujetos de la eva-
luacin educativa.
 Niveles de Especializacin Maestra Doctorado
posgrado
Metodologas Panorama general de los mtodos cl- Evaluaciones cuantitati- Decisiones calificadas sobre el di-
propias sicos de evaluacin educativa vas: teora de la medida, seo, argumentacin, proyec-
o elaboracin de diferentes cin, elaboracin, aplicacin
Profundizacin en alguna de los mto- instrumentos, estadsticas y evaluacin de procesos pun-
dos de evaluacin segn el foco central paramtricas y no para- tuales de evaluacin, incluyen-
del programa mtricas, estndares do los instrumentos adecuados
Evaluaciones cualitativas: para los sujetos y los objetos
criterios, procedimientos. concretos.
Relacin de los mtodos
de evaluacin con los m-
todos de la investigacin
educativa
Conocimiento Anlisis de reportes diversos de eva- Anlisis de evaluaciones Anticipacin de impactos reales

83
sustantivo y luacin educativa nacionales e internaciona- y trascendentes de las evalua-
hallazgos o les recientes. Comentarios ciones educativas
Trabajo supervisado de utilizacin de y crticas de actores dife- Anlisis de los cambios sociales
los mtodos o procedimientos que son rentes. e institucionales derivados de
el foco de la especializacin las evaluaciones
Contextos Deteccin de incongruencias o contra- Diversidad de los grupos Anlisis de los contextos educa-
sociales dicciones en informes sobre evaluacin sociales segn su acceso a tivos a niveles macro, desigual-
discordantes segn los actores sociales que los ana- la educacin dad y heterogeneidad de los
lizan Polticas de evaluacin, sujetos.
o recursos asignados, ideo- Polticas de evaluacin: historia,
Anlisis de debates existentes en rela- logas encontradas alcances, reformas
cin con las diversas teoras, modelos, Elaboracin de proyectos de
mtodos e instrumentos de evaluacin evaluacin pertinentes, vlidos
en su rea de especializacin y confiables para poblaciones
heterogneas
 Niveles de Especializacin Maestra Doctorado
posgrado
Infraestructura Panorama de los principales orga- Historia del desarrollo de Interaccin calificada con los
y organizacin nismos nacionales e internacionales la evaluacin educativa colegios de profesionales, ex-
profesional orientados a la evaluacin educativa. y sus principales actores pertos en organismos naciona-
o personales e instituciona- les e internacionales y con los
Identificacin de organismos y depen- les responsables de decisiones de
dencias expertas en el rea de especia- Conocimiento de los prin- evaluacin
lizacin en la que se enfoca el progra- cipales organismos nacio- Anlisis crtico y propositivo en
ma nales e internacionales materia de tica y legislacin
orientados a la evaluacin sobre responsabilidades y dere-
educativa, en materia de chos en materia de evaluacin
financiamiento y en ma- educativa.
teria de conocimiento sus-
tantivo

84
tica y legislacin sobre
responsabilidades y dere-
chos en materia de eva-
luacin educativa
Creacin, uso y Anlisis de diversas formas en que se Estrategias de comuni- Argumentacin oral y escrita
distribucin del comunican y difunden resultados de cacin de proyectos, pro- sobre proyectos, procesos y re-
conocimiento evaluacin educativa cesos y resultados de la sultados de la evaluacin educa-
o evaluacin educativa a tiva a diferentes pblicos
Presentacin de reportes de evalua- diferentes pblicos
cin generados por los estudiantes en
el rea de especializacin en la que se
enfoca el programa
 Tabla 3
Posgrado orientado a la docencia

Niveles de Especializacin Maestra Doctorado

posgrado
Descripcin del Incorpora la docencia como eje cen-
posgrado tral de formacin en alguna de las si-
guientes modalidades:
a. Como iniciacin a la docencia para
profesionales formados en discipli-
nas no vinculadas a la educacin
b. Como alternativa de profundiza-
cin en algn tpico de formacin
docente (tutora, orientacin, di-
versidad) cuando el estudiante
Incorpora la docencia como eje Incorpora la docencia
central de formacin tomando como eje central de formacin
como base la experiencia de tomando como base la experien-
construir saberes a partir del cia de construir saberes a partir
anlisis y reflexin sobre la pro- del anlisis y la reflexin sobre la
pia prctica docente en busca de prctica docente en sus diversas
la mejora (innovacin, transfor- modalidades, en busca de la mejo-
macin) de la misma ra (innovacin, transformacin) de
la misma

85
cuenta ya con ciertas bases de for-
macin para la docencia
No es requisito previo para otro nivel
de estudios
UNIVERSOS Modalidad a: Epistemologa y conoci- Conocimiento terico episte-
en los que se Conocimientos bsicos de docencia miento propio de lo educati- molgico de frontera sobre el
desempean los Modalidad b: vo como objeto de interven- proceso educativo y sobre la
profesionales de Conocimiento propio del tpico de cin prctica docente
la docencia con docencia para el que forma la es- Teoras y estrategias fun- Teoras fundantes pertinentes
formacin de pecialidad dantes pertinentes al objeto al objeto docente que ser el
posgrado a intervenir para la mejora foco de la construccin de sa-
docente beres
Marcos de Epistemologa y naturaleza
referencia y de la disciplina que ensea
paradigmas cada docente
clave
 Niveles de Especializacin Maestra Doctorado
posgrado
Metodologas Reflexin de los estudiantes sobre Observacin, anlisis, inter- Observacin, anlisis, inter-
propias su prctica docente en la modali- vencin e interpretacin de vencin e interpretacin de la
dad especfica del objeto de la es- la propia prctica docente prctica docente en el marco
pecializacin de la complejidad del proceso
educativo
Conocimiento Recuperacin de saberes derivados Recuperacin de saberes de- Recuperacin de la investiga-
sustantivo y de las experiencias y puntos de vis- rivados de las experiencias y cin realizada por los actores
hallazgos ta de los actores de la educacin en procesos de teorizacin de de la educacin en torno a la
torno a la docencia los actores de la educacin prctica docente
en torno a la docencia
Contextos Anlisis situado de elementos de via- Anlisis situado de elemen- Anlisis situado de elementos
sociales bilidad y factibilidad de la intervencin tos de viabilidad y factibili- de viabilidad y factibilidad de
de la prctica docente en el contexto dad de la intervencin de la la transformacin de la prctica

86
discordantes institucional (polticas educativas, di-
versidad humana, social y geogrfica,
dilemas ticos, historia, entre otros)
prctica docente en el con-
texto inmediato
Anlisis e interpretacin de
los referentes y las condicio-
nes contradictorias vincu-
ladas al objeto de transfor-
macin de la propia prctica
docente (polticas educa-
tivas, diversidad humana,
social y geogrfica, dilemas
ticos, historia, entre otros)
docente en el contexto inme-
diato y mediato
Anlisis e interpretacin de
los referentes y las condicio-
nes contradictorias vinculadas
al objeto de transformacin de
la prctica docente en el marco
del proceso educativo (polticas
educativas, diversidad humana,
social y geogrfica, dilemas ti-
cos, historia, entre otros)
 Niveles de Especializacin Maestra Doctorado
posgrado
Organizacin Organizacin de la prctica docen- Transformacin de su propia Anlisis de la investigacin so-
profesional te a partir de los campos disciplina- prctica docente con funda- bre la prctica educativa reco-
res y mtodos pertinentes, funda- mentacin terica pertinen- nocida en los mbitos nacional
mentando sus propuestas en los r- te, orientacin formativa y e internacional por pares aca-
ganos colegiados correspondientes estrategias innovadoras que dmicos y grupos colegiados
contribuyan al proyecto edu- Produccin de conocimiento
cativo institucional prctico educativo con nfasis
en la comprensin y transfor-
macin de la docencia
Produccin y Identificacin y consumo pertinen- Identificacin y consumo Identificacin y consumo crti-
distribucin del te del conocimiento de la especia- crtico de conocimiento co de conocimiento de frontera
conocimiento lidad generado por los investiga- generado por los investigadores
Divulgacin y diseminacin del uso dores acerca de la prctica acerca de la prctica docente y

87
de los productos docente
Identificacin, consumo cr-
tico e innovacin de saberes
acerca de la prctica docente
Divulgacin, difusin y di-
seminacin del uso de los
productos
de los procesos educativos en
que est inmersa
Innovacin y produccin de sa-
beres sobre la prctica docente
en el marco de la complejidad
del proceso educativo
Divulgacin, difusin y dise-
minacin de la produccin del
conocimiento y del uso de los
productos
 Parte iii
El proyecto acadmico y las modalidades de
organizacin de los programas de posgrado

Los programas de posgrado en educacin como proyectos

sociales y acadmicos

Ya en la reunin de Mrida se haba llegado a la conclusin de que nin-

guna modalidad ni estrategia de enseanza prevista en los programas de
posgrado puede ser por s misma descartada, sino que lo importante es
la configuracin congruente, pertinente y consistente, as como la estruc-
turacin correcta de los diferentes elementos curriculares que intervienen.
Ninguno de estos elementos curriculares define por s solo la calidad de
la modalidad del aprendizaje, lo que es determinante es la configuracin
que se desprende de las interacciones entre ellos en funcin del proyecto
acadmico que se persigue.
Una de las principales incgnitas que plantea el universo tan amplio
de programas de posgrado en el pas es precisamente se; pero el impre-
sionante crecimiento actual en el nmero de programas y las medidas
que se proponen para su mejora expresan el predominio de paradigmas
preocupados simplemente por la manera como se estructura el conoci-
miento, de preferencia acorde a la organizacin de materias o asignatu-
ras cuyo eje son las disciplinas, sus jerarquas, la eficiencia terminal de
los alumnos, el tiempo en el que deben concluir sus estudios, los grados y
certificados que deben reunir sus profesores, las condiciones de infraes-
tructura y recursos que deben asegurar.
Los programas educativos no han sido vistos como proyectos cuyas
partes estn ligadas por el hilo conductor de una historia cuya intencin
es la narrativa de un grupo trabajando democrticamente, es decir, como

89
una confluencia de valores fundamentales: compromiso, vocacin, idea-
les (Porter, 2011).
Una de las preguntas bsicas que no se han tratado con la debida
profundidad en las dos reuniones llevadas a cabo se refiere a los proyec-
tos acadmicos que persiguen los programas existentes: qu tan demo-
crticos son, hasta qu punto buscan espacios de libertad o plantean pro-
cesos de cambio; hasta dnde orientan la formacin de sus estudiantes
hacia las respuestas que exigen los enormes desafos que se plantearon
en el documento de la reunin de Mrida. Estos desafos se relacionan
con las deficiencias e insuficiencias histricas en el cumplimiento del de-
recho a la educacin; los cambios educativos que se requieren para que
la educacin del pas pueda enfrentar con la debida eficiencia cultural
los complejos y diversos cambios polticos, econmicos, sociales y cultu-
rales que caracterizan al siglo xxi; y finalmente, la calidad y compromiso
profesional que se requiere de las nuevas generaciones para disear, im-
plementar, desarrollar y evaluar las polticas educativas y gestionar los
procesos escolares necesarios.
Esa, sin lugar a dudas, es la primera pregunta que deben responder
los programas de posgrado, porque es con miras al proyecto acadmico
acordado por los principales actores de los programas, como se debern
decidir las modalidades, y configurar la manera de articular los diferen-
tes elementos de las estructuras curriculares. Sin duda la definicin del
proyecto acadmico de un programa de posgrado deber resolver las ten-
siones que se generen en cuanto a la congruencia que se persigue entre
los objetivos buscados, los compromisos asumidos y la seleccin de con-
tenidos: teoras, metodologas, maneras de entender el contexto social
discordante o de escuchar las voces de otros actores. Tambin enfrentar
tensiones con respecto de la modalidad de interaccin educativa elegida.

El aprendizaje como eje de la decisin sobre las modalidades

La conclusin fundamental que se tom en la reunin de Guadalajara

fue la de colocar el aprendizaje en el centro de la discusin sobre las moda-
lidades de enseanza que estn en juego y los elementos curriculares que
se deben articular para lograrlo. Los participantes acordaron la necesi-
dad de que en todos los programas de posgrado en el pas se persigan
los siguientes aprendizajes comunes de los estudiantes de posgrado en

90
educacin, independientemente de los proyectos acadmicos concretos
a los que atiendan:
Dominio de competencias cognitivas (argumentacin, sentido lgico
de las ideas).
Compromiso social y personal ante el conocimiento (pensamiento
crtico, analtico, propositivo).
Dominio del lenguaje en todas sus formas (leer, escribir, escuchar,
hablar).
Desarrollo de autonoma e iniciativa para la realizacin de las tareas
propias de la prctica educativa que realiza.
Internalizacin de principios ticos para el ejercicio de la profesin.
Tolerancia y dilogo en el trabajo con los pares y con los expertos de
otras disciplinas.

Recuadro 5

Desde la multiplicidad de concepciones de capacidad y pensamiento y crtico interesa

precisar dicha capacidad como la expresin de una sntesis de reflexin y accin;de una
conjuncindel discurso terico y la prctica para conformar una forma personal que
contemple el cuestionamiento de ciertas verdades establecidas. La capacidad crtica
es una expresin que conjunta lo anterior en su aproximacin a la realidad, a las
distintas realidades.
Con base en Wacquantse destacan dos categoraspara el acercamiento a la cr-
tica. La primera refiere a la crtica desde el mbito del conocimiento, como una forma
de evaluacin de las categoras del conocimiento desde criterios de valor y validez
para enriquecer el saber existente; la segunda se ubica en el mbito sociopoltico
como modo de develar lo oculto, de sacar a la luz las posturas ideolgicas que desde
diversos campos disciplinarios se conjuganpara mantener y reproducir las condicio-
nesimperantes, lo anterior enfrentado a la bsqueda de una transformacin indivi-
dual y social mediante la educacin.
Dichas categoras se constituyen en referentes de un trabajoque busca promover
en nuestro pas la conformacin dedicha capacidad crtica en los estudiantes, en este
casoen relacin con los alumnos del posgrado. La capacidad crtica, as, se referi-
ra al mbito del conocimiento, especficamente al de la investigacin, en el sentido
de un impulso de la tendencia a la produccin de conocimiento que represente un
inters por la creacin e innovacin de las condiciones educativas imperantes. La
segundaafirmara la integracin del vnculo entre educacin y contexto sociopol-
tico.

91
 Lo anterior conduce al tratamiento de la capacidad crtica como una tarea de
carcter multidisciplinario que incluye lo educativo, sociopoltico, psicolgico,
comunicativo y filosfico y que cumplira con mayor plenitud su intencionalidad, si
se concibe aplicada a todos los niveles educativos y con un carcter transversal, esto
es pensando en los distintos cursos y grados de atencin educativa.
De ah la necesidad de abordarla diversidad de condiciones que inciden en esta
formacin, lo que la convierte en un espacio de estudio y aplicacin sumamente
complejo, en el que no pueden dejar de considerarse las limitaciones que impone
nuestro sistema educativo.

Glazman (2011)

Entre modalidades diferentes sinergias o tensiones?

Es importante orientar a los coordinadores de los posgrados a conside-

rar las mltiples alternativas que caben de manera simultnea, o a lo
largo del tiempo, para enriquecer los espacios de aprendizaje que ofrece
un programa de posgrado y analizar la manera como contribuyen debi-
damente a configurar la modalidad que mejor responde al proyecto
deseado. Se trata del predominio o de la mezcla equilibrada en el tiempo
y en el espacio de alguno de estos tres tipos de actividades:
Actividades programadas dentro del espacio y tiempo escolares
(trabajo en asignaturas, seminarios, talleres, tutoras, prcticas de
campo).
Actividades programadas fuera del espacio o tiempo escolar (semi-
narios, congresos, conferencias locales, nacionales o internacionales,
prcticas profesionales).
Actividades e interacciones en el espacio virtual.

Se reconoce que se estn generando mezclas interesantes de modalida-

des de formacin: las que requieren dedicacin de tiempo completo y
exclusivo de los alumnos y en las que predominan las actividades pre-
senciales de interaccin didctica; las que aceptan dedicacin parcial de
los alumnos y su presencia durante los fines de semana; o las que eligen
educacin virtual, con base en el uso de las tecnologas de informacin
y comunicacin. Cada modalidad exige el anlisis de las condiciones de
aprendizaje que se ofrecen, con miras a lograr la consistencia y fortaleci-
miento de cada una de ellas.

92
 Los posgrados que reciben el calificativo de programas de calidad
por parte del Conacyt requieren la dedicacin de tiempo completo y ex-
clusivo de sus alumnos e incluso el predominio de actividades presencia-
les. Sin embargo, la realidad del pas es que los tipos de estudiantes que
acceden al posgrado se han ido transformando, as como los tiempos de
dedicacin al estudio, los espacios en los que se realizan las interaccio-
nes educativas, los recursos didcticos disponibles y el uso cada vez ms
intensivo de las tecnologas de informacin y comunicacin para facilitar
todo tipo de interacciones educativas a distancia.
Se propuso que la modalidad tutorial en el doctorado es la que con-
duce a una formacin de mayor calidad; sin embargo no hay investiga-
ciones que confirmen la superioridad de esta modalidad por encima de
programas basados en diversas asignaturas. Por otra parte, resulta evi-
dente la dificultad efectiva para muchos programas de contar con los
profesores necesarios para llevar a cabo esta modalidad.
La formacin a distancia no supone que el estudiante prescinda del
contacto directo con sus objetos de estudio y las herramientas de inter-
vencin sino, por el contrario, que acerque los recursos de aprendizaje
a los lugares donde estas manipulaciones suceden. De este modo la in-
fraestructura supone el conjunto de espacios y equipos a los que los estu-
diantes tienen acceso y que son gestionados por la propia institucin que
ofrece el programa, o por las organizaciones en las que los estudiantes
laboran o realizan estancias.
Los posgrados virtuales se han ido incrementando cada vez ms en
todo el mundo. Se puede cursar una maestra o un doctorado virtual en
instituciones de otros pases sin ninguna dificultad, aunque hasta la fecha
no contamos en Mxico con una estadstica de las personas que se inscri-
ben en este tipo de programas.
La premisa bsica es que la enseanza ha ido requiriendo trans-
formaciones sustanciales en la medida en que se modifican los tipos de
alumnos y los tiempos que pueden dedicar a su formacin, pero en parti-
cular debido a la introduccin de las tic.
Se ha prestado atencin a los requisitos mnimos de soporte, tan-
to tcnico como humano, para garantizar la atencin a los estudiantes
inscritos en estas modalidades. Por ejemplo, Conacyt establece nueve
rasgos: estructura tcnica y administrativa para la gestin de la tecno-
loga y la gestin escolar, el acceso a Internet, sistemas de cmputo ad
hoc, sistemas de almacenamiento masivo, licencias de software, sistemas
de respaldo de energa, sistemas de seguridad y aulas con temperatura

93
controlada. Adems, Conacyt agrega especificaciones para las activida-
des de prctica. La infraestructura fsica necesaria para la realizacin de
prcticas, experimentos, estudio de casos, debe asegurarse a travs de
convenios, estancias y, por supuesto, considerando la propia adscripcin
de los estudiantes en mbitos laborales, donde cuentan ya con el tipo de
equipos requeridos de acuerdo a la naturaleza del programa.
Una importante advertencia de los ponentes expertos en esta tem-
tica fue la necesidad de considerar que la introduccin de las tic en la
interaccin educativa est generando y exigiendo una nueva epistemolo-
ga sobre la que hay escaso conocimiento y cuyas implicaciones no estn
siendo apreciadas por quienes las consideran simplemente un medio de
transmisin de las mismas formas tradicionales de interaccin didctica.

Recuadro 6

La tecnologa digital ofrece nuevas formas de aprendizaje basadas en un entorno

dinmico y fluido y en la posibilidad de intercambios de ideas e informacin en
tiempo real o en espacios asincrnicos. En el primer caso el entorno tecnolgico
ofrece formas de representacin que transforman versiones estticas caractersticas
de lo impreso. As, con relativamente poco esfuerzo, por ejemplo, en matemticas
se puede ver de manera continua la transformacin de una curva con la insercin
de valores para las variables o se puede animar imgenes para ilustrar el traslado
de mercancas de un continente a otro. Estos cambios en la representacin de los
conocimientos son una herramienta poderosa para la educacin.
La segunda transformacin que hoy en da se observa es la posibilidad de inter-
cambiar informacin entre muchos, creando grupos de usuarios en lnea integra-
dos alrededor de un inters compartido; los participantes en estos grupos, llamados
grupos de afinidad por James Gee (2003), forman una red de conocimiento dis-
tribuido en la cual cada participante se vuelve un recurso para los dems. En este
sentido, el conocimiento de uno se vuelve accesible para los dems y su valor en el
grupo es de acuerdo a las contribuciones que puede hacer. Esta es la forma, por
ejemplo, en que funcionan las comunidades virtuales de jugadores de juegos de dife-
rentes tipos. A estas nuevas formas de interactuar con el conocimiento (mediante
nuevas formas de representacin digital) y con otros interesados en l se le ha dado
el nombre de epistemologa nueva (Lanksheare y Knobel, 1997).

94
 Aunque actualmente hay una proliferacin de programas educativos a distancia,
pocos parten de esta visin; ms bien ven al uso del Internet como un vehculo de
entrega y no un entorno de aprendizaje. Las plataformas ms comunes ofrecen
importantes herramientas para la administracin de tareas, exmenes y calificaciones
y arrojan estadsticas que registran cunto tiempo pasa el usuario en lnea pero
no deja ninguna huella de qu hacen alumnos y profesores cuando estn en el
espacio virtual. Ofrecen varias herramientas de interaccin en tiempo real (correo
electrnico) y en opciones de comunicacin asincrnica pero stas muchas veces se
ponen al servicio de prcticas educativas aejas.
Gee, J. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy? New
York, Palgrave Macmillan

Kalman (2011)

No se conocen bien las experiencias exitosas que se han desarrollado

en el pas al respecto, como las del itesm, las de Flacso o un proyecto re-
ciente de formacin de profesores de ciencias que alcanz una eficiencia
terminal de ms de 90%. Poco se ha estudiado sobre la validez de los
criterios y mecanismos de evaluacin que se aplican para certificar a los
estudiantes y para evaluar los programas que han innovado con base en
el uso predominante de las tic.

Procesos y prcticas de formacin en el posgrado

Cuando se habla de prcticas de formacin se hace alusin a formas con-

cretas en que los formadores, en su funcin de mediadores humanos,
pretenden dinamizar los procesos de formacin de los estudiantes. Cada
mediacin es utilizada en una gran variedad de modalidades, tantas
como estilos de formacin adoptados por cada uno de los formadores en
funciones, de acuerdo con su forma peculiar de entender el sentido de la
formacin en posgrado. Son prcticas orientadas por una base comn de
significados compartidos en distinta medida por los formadores de cada
programa.
Se habla adems de procesos de formacin porque la formacin no es
un acto ni un conjunto de acciones que de manera cierta lleven al indivi-
duo de un estado de carencia a uno de posesin de algo. En la formacin
para la investigacin, o para cualquier otra prctica educativa, lo que se
genera son procesos con diferentes puntos de partida y de llegada segn
las experiencias previas y las pautas de asimilacin/construccin de quie-

95
nes se forman. Lo que se puede afirmar es que esos procesos se generan,
al menos parcialmente, en respuesta a ciertas intenciones, reflejadas en
determinado estilo de prcticas, identificadas por los formadores como
pertinentes para propiciar la inmersin de los sujetos en formacin en la
prctica educativa que habrn de desempear.
No es lo mismo hablar de prcticas de formacin que de procesos de
formacin; las prcticas pueden ser realizadas con ciertas intenciones for-
mativas y utilizadas de manera similar para los diversos grupos de sujetos
en formacin; pero los procesos suponen una forma de implicacin de
cada sujeto en formacin en dichas prcticas, de acuerdo con esa estruc-
tura de asimilacin/construccin que le es caracterstica y a la que se hizo
referencia ms arriba.
Algunas prcticas de formacin privilegiadas en el posgrado son, por
ejemplo, el anlisis de documentos, los seminarios, los coloquios y la re-
lacin de tutora.

Recuadro 7

Por qu la formacin en investigacin no debe hacerse slo con la tesis? Porque

no todas las habilidades, mtodos, teoras, etc., que necesita conocer un investiga-
dor completo los aprender trabajando en un proyecto de investigacin especfico.
Adems, pueden surgir cuestiones imprevistas en el transcurso de un proyecto y el
investigador requiere de una perspectiva amplia para manejarlas.
Es comn creer que estos mtodos, habilidades y teoras se aprenden en cursos, pero
existen otros formatos que tal vez sean mejores:
Fines de semana intensivos o talleres de verano.
Capacitacin justo a tiempo conjuntamente con la formacin de los asistentes
de un proyecto de investigacin antes del trabajo de campo.
Coloquios o seminarios vespertinos. (Esta capacitacin debe hacerse con datos
reales y verdaderos problemas de investigacin.)
Se podra establecer una videoteca (que muestre a un experto hablando de una
tcnica de anlisis de datos, por ejemplo).
En relacin con los puntos anteriores, la formacin metodolgica (y terica) es
ms eficaz cuando no se hace en una unidad acadmica por separado, sino con los
profesores del propio departamento del estudiante (porque es ms probable que
los ejemplos y ejercicios sean relevantes y realistas).
La supervisin del proyecto de investigacin la deben realizar varios profesores
(no slo uno), y todos deben desempear un papel activo!

96
 por qu? Esto reduce la probabilidad de que el estudiante se convierta en dis-
cpulo de un profesor; ayuda a evitar los abusos de poder (reales o imaginados) y
aumenta la probabilidad de que al estudiante se le abran perspectivas ms amplias.
La investigacin de tesis no debe ser el primer trabajo de investigacin indepen-
diente (sino bajo supervisin) que haga el estudiante. Debe haber miniproyectos
realizados en cursos o talleres.
Este principio tambin vale para las propuestas de financiamiento los estudian-
tes deben hacer ensayos en cursos, etc., y deben recibir una fuerte retroalimenta-
cin formativa (es decir: el principio Shulman) Los estudiantes pueden apren-
der mucho de s mismos! En varias universidades de eu forman grupos de redaccin
colaborativos (a menudo pertenecen espontneamente a un grupo de estos desde
finales de su primer ao!) Por lo general cuentan con 5 o 6 estudiantes de distintas
disciplinas; y ellos los manejan (aunque reciben apoyo institucional). Por lo general
se renen en un entorno informal (una cafetera).

Phillips (2011)

Los estudiantes de posgrado en educacin: ingreso,

permanencia y titulacin

Las estadsticas disponibles registran alrededor de 29,000 estudiantes de

posgrado en educacin, ms de 80% de los cuales estaran inscritos en
el nivel de maestra. Sin embargo, poco se sabe sobre sus condiciones y
rasgos con relacin al estudio: la modalidad que cursan, el tiempo que
dedican, la formacin previa con la que llegan al posgrado o los motivos
de su inters en este nivel de formacin.
Reconociendo que es indispensable un mejor conocimiento de los
estudiantes que se inscriben a los posgrados en educacin en el pas, de
conformidad con la experiencia de los participantes en la reunin, se
identificaron los siguientes tipos posibles de estudiantes:

Profesores de diferentes niveles del sistema escolar, en particular del

nivel medio y del superior, quienes aprovechan las polticas de im-
pulso a la formacin de posgrado ya que estas ltimas lo consideran
como el principal criterio y mecanismo para elevar la calidad de la
educacin en el pas. Se trata de un tipo muy especial de estudiante:
el profesor-estudiante. Al interior de esta gran categora es posible
distinguir:

97
 - El tiempo que pueden dedicar a los estudios de posgrado: algu-
nos disponen de tiempo completo para realizar sus estudios, ya
sea a todo lo largo del programa, o en momentos clave como
puede ser el periodo necesario para la elaboracin de la tesis o
trabajo recepcional.
- Otros aprovechan los programas de tiempo parcial o los progra-
mas virtuales para alcanzar el certificado que ahora se les exige
para las promociones y pago de estmulos.
- Algunos ms, finalmente, incorporan su prctica docente cotidia-
na al proceso de formacin de posgrado que estn viviendo.
- La formacin disciplinaria o profesional previa con la que cuen-
tan, ya que ha sido prctica recurrente en la historia de la edu-
cacin media y superior de Mxico la contratacin de profesores
de nivel medio superior y superior procurando simplemente la
congruencia en cuanto a los contenidos disciplinarios.
- No hay informacin sobre la manera como la experiencia de es-
tos profesores-alumnos se toma en cuenta para enriquecer su
formacin o aprovecharla para reducir los tiempos de formacin
establecidos.
Jvenes que continan sus estudios de licenciatura con acceso inme-
diato a los programas de posgrado y no tienen prcticamente ningn
tipo de experiencia laboral, cuyo nmero pareciera estarse incremen-
tando.
- Entre ellos, nuevamente se pueden identificar grupos distintos
segn el tiempo de dedicacin posible y el campo de conocimien-
to en el que se adscribe su formacin previa.

Independientemente de los tipos de estudiantes identificados, la expe-

riencia de los participantes en la reunin coincide en que la mayor parte
de los aspirantes a los posgrados ingresan con carencias muy serias en
lectura y escritura de textos, en habilidades o capacidades de sntesis,
de induccin, deduccin, de crtica y argumentacin y en general de los
elementos bsicos de una cultura cientfica. En la reunin de Mrida esta
informacin testimonial se vio ratificada por los estudios elaborados por
Ceneval sobre los resultados de los exmenes de ingreso a los posgrados
en las reas de Humanidades y Ciencias Sociales.
Se argument que el posgrado no puede ser un programa remedial
de las deficiencias de los ciclos anteriores, por lo que la seleccin al ingreso
debe ser rigurosa. Sin embargo, hubo tambin insistencia en considerar

98
alternativas remediales, en particular con base en criterios de atencin a
la diversidad, a la equidad y a la equivalencia en oportunidades democr-
ticas de acceso a este nivel.
Sin embargo, la actual exigencia burocrtica y formal de contar con
un posgrado para promocin en la carrera acadmica y en los indicado-
res de calidad de los programas universitarios abre un amplio espacio de
simulacin y corrupcin en la formacin ofrecida al permitir la inscrip-
cin de estudiantes que no cumplen con criterios mnimos de calidad.
Se analiz la diferencia entre los requisitos de ingreso y los procesos
de seleccin.
Requisitos de ingreso. En el primer rubro se reconocen los requisitos
mnimos planteados por la sep y el Conacyt: contar con el ttulo o certifica-
do previo correspondiente: la licenciatura para el caso de la maestra y la
maestra para el caso del doctorado (no se discutieron los mecanismos del
doctorado directo). Estos requisitos mnimos se complementaron con los
siguientes: competencia lingstica (oral y escrita), comprensin de textos
en una segunda lengua y manejo de programas bsicos de cmputo.
Se discuti la importancia de contar con experiencia previa en el
campo de proyeccin profesional de que se trate o en el campo educativo
en general, que tradicionalmente ha sido considerada en el medio edu-
cativo como un factor que propicia la calidad de la experiencia formativa
en el posgrado, pero no se lleg a proponerla como requisito mnimo de
ingreso, entre otras razones por lo que ello implica de retraso en la edad
con la que ingresan los estudiantes al posgrado.
Tambin se analizaron rubros que implican haber superado un exa-
men nacional de ingreso, como el de Ceneval, exmenes psicomtricos e
incluso de estabilidad emocional.14 Se trata de experiencias que han teni-
do diferentes programas sin que se pueda establecer su obligatoriedad.
Procesos de seleccin. Al analizar los procesos de seleccin se identifi-
caron algunas experiencias positivas, tales como solicitar a los aspirantes
la redaccin en vivo de los textos que debern someter a evaluacin: una
autobiografa, un proyecto acadmico, la expresin de la motivacin que
los induce, una entrevista, o incluso un periodo propedutico de cuyo
desempeo depender la admisin definitiva. El propedutico tambin

14. Tambin se argument que los mecanismos de evaluacin del aspirante al ingresar deben
poder anticipar su permanencia hasta la conclusin del programa, aunque todava est sujeta a
discusin la capacidad de los exmenes nacionales de predecir esta condicin.

99
se considera un mecanismo remedial frente a las carencias con las que
llegan los estudiantes a los programas.
Parte fundamental del proceso de seleccin reside en quines au-
torizan el ingreso. Se consider que la decisin colegiada de un comit
acadmico es la que mejor garantiza la calidad del proceso, a diferencia
de programas en los que depende de un administrador o incluso de algn
gestor.
Tambin con relacin a los requisitos de ingreso y procesos de selec-
cin, se discuti la importancia de la dedicacin de tiempo completo a los
estudios y sus efectos positivos sobre los resultados alcanzados por quie-
nes as lo hacen, a diferencia de quienes se dedican de tiempo parcial. Sin
embargo, se reconoci que tambin hace falta un mejor conocimiento de
la eficacia de los programas en los que se combina adecuadamente la de-
dicacin a los estudios con el desempeo de un trabajo coincidente con
el rea de formacin, como lo sealan algunas investigaciones recientes.
La dedicacin de tiempo completo, sin embargo, remite a una condi-
cin de privilegio que desafortunadamente no puede exigirse a todos los
aspirantes. Los programas de excelencia de Conacyt intentan asegurar
esa condicin otorgando becas a los estudiantes admitidos en ellos; sin
embargo, las cantidades ofrecidas son insuficientes y la naturaleza de los
programas humansticos facilita la dedicacin de los estudiantes a ciertas
actividades laborales.
Permanencia y titulacin. El manejo del tiempo de dedicacin que
requieren las diferentes modalidades fue uno de los rubros que ms
preocuparon a los participantes de la reunin: el tiempo que pueden
dedicar cotidianamente al cumplimiento de los requisitos del programa
(estudio individual e interaccin colectiva, presencial o a distancia); el
tiempo mximo de duracin de los programas, oficialmente reglamenta-
do por Conacyt con base en una dedicacin de tiempo completo, o el que
efectivamente requieren algunos estudiantes para llegar a completar sus
estudios; el tiempo que transcurre entre la obtencin de un grado y el in-
greso al siguiente nivel. Se consider la repercusin de este rubro sobre:
La calidad de la formacin recibida, esto es de los procesos y prc-
ticas de formacin, en funcin del tiempo dedicado. La pregunta es
si slo la dedicacin de tiempo completo y exclusivo garantiza una
formacin de mayor calidad frente a la posible contribucin de co-
nocimientos adquiridos en el desempeo simultneo de un trabajo
relacionado con el tema que enriquezca la formacin recibida.

100
 El significado que alcanza para la democratizacin del acceso al pos-
grado la apertura de oportunidades de estudio acordes a los tiempos
intermitentes y por lo mismo prolongados, que son los que muchos
estudiantes pueden dedicar a su formacin.
La importancia de darle sentido y cabida a un principio de equidad
que, sin suponer que toda la poblacin tiene que acceder al posgra-
do, pueda identificar una calidad que al mismo tiempo reconozca las
dificultados de muchos de los estudiantes para dedicarse de tiempo
completo y exclusivo al estudio
El papel formativo que sin duda tiene un desempeo laboral coinci-
dente con la formacin que se persigue, en particular en lo referente
al universo de los conocimientos sustantivos y hallazgos propuestos
por actores en otras posiciones y cuyas voces no son escuchadas con
regularidad.

El profesorado de los programas de posgrado

Desde las conclusiones de la primera reunin celebrada en Mrida,

qued claro que la siguiente tendra que dedicarse al fundamental rubro
del profesorado de los programas de posgrado en educacin. En esa oca-
sin planteamos, de manera consensuada, algunos rasgos bsicos acerca
de los vicios que ha generado la proliferacin de los posgrados y que
deberamos poder caracterizar mejor en esta ocasin: las diferentes exi-
gencias en cuanto al tiempo de dedicacin a los programas que plantea
Conacyt, por oposicin a los Registros de Validez Oficial de Estudios
(rvoe) u otras formas de autorizacin, incorporacin o reconocimiento
oficial que ofrecen las universidades o las secretaras de educacin de los
estados, y la figura de profesores itinerantes entre diversos programas,
dado que no hay suficientes maestros ni doctores para asumir la docencia
de un numeroso y creciente grupo de estudiantes de posgrado en el rea.
Las incgnitas identificadas en esa ocasin se reiteraron nuevamente
en la segunda reunin porque no fue posible ni siquiera una aproxima-
cin estadstica al nmero de profesores que estn sosteniendo la inmen-
sa cantidad de programas de posgrado en educacin que se han generado
en el pas en los ltimos aos.15

15. Esta informacin no se consigui en las fuentes estadsticas regulares. Seguramente los datos
se podran localizar acudiendo a cada uno de los programas. La informacin sobre quines

101
 Esta primera aproximacin no resultaba de orden simplemente
cuantitativo: un criterio de calidad no establecido refiere necesariamen-
te al nmero de alumnos que atiende en los hechos cada profesor y a los
promedios deseables segn modalidades especficas. Se analizaron las
diferencias posibles de criterio en cuanto a estos promedios: a) las reco-
mendaciones de Conacyt acerca del nmero de alumnos (4 a 6) que debe
atender cada profesor como tutor en los programas de excelencia; b) las
recomendaciones de los programas virtuales de contar por lo menos con
un profesor por cada 30 alumnos, ms un nmero no determinado de
ayudantes tcnicos y acadmicos para el desarrollo del programa. Por
supuesto este problema se agudiza ante el desconocimiento del tiempo
de dedicacin de los profesores a los programas en los que participan.
A lo largo de la reunin se plante una gama importante de pre-
guntas que debern responderse a partir de investigaciones pertinentes,
algunas tan sencillas como el nmero de profesores que estn atendien-
do estos posgrados, cul es su rea de especializacin o la formacin
previa que alcanzaron; otras ms complejas como el perfil acadmico
que renen, cul es su compromiso con el programa en el que participan,
cul y cunta ha sido su experiencia docente, cuntos alumnos han lle-
vado a la graduacin, cules son las condiciones en las que se desarrolla
la docencia que imparte, qu posibilidades de superacin y formacin
continua tienen, por referirnos a las estrictamente acadmicas.
Algunas respuestas derivadas de las experiencias personales de los
participantes apuntan al escaso nmero de programas de posgrado que
resuelven internamente y de manera completa la atencin a sus progra-
mas de posgrado con profesores de tiempo completo y exclusivo. El Co-
nacyt exige un nmero crtico de profesores de tiempo completo segn
el tamao del posgrado, que se complementa con profesores contratados
por tiempo parcial o incluso por asignatura.
La figura de profesores itinerantes volvi a surgir, aunque se dife-
renci claramente de otra, que es la de los profesores-investigadores de
tiempo completo en una institucin que participan en otro programa
como profesores de tiempo parcial.
Se consider que el papel del coordinador acadmico de los progra-
mas que reciben profesores de otras instituciones es fundamental para
determinar el nivel de compromiso y de dedicacin, factores muy sub-

son estos profesores y en cuntos programas participan requiere de una investigacin ms

profunda.

102
jetivos pero que pueden hacer la diferencia a favor de una calidad no
sometida a la simple tasa de nmero de alumnos por profesor. Existe una
amplia posibilidad de rejuego de diferentes contrataciones, as como de
resolver de manera interinstitucional los problemas de escasez de pro-
fesores calificados. Al respecto se mencionaron ejemplos como el del
Doctorado Interinstitucional en Educacin con el que inici su programa
la Universidad Autnoma de Aguascalientes y el Doctorado Interinstitu-
cional del Sistema Ibero-iteso.
Durante la reunin se plantearon algunos debates de fondo, el ms
importante sin duda referido a la necesidad de que a nivel de posgrado,
los profesores deban tambin ser investigadores, independientemente
del mbito de proyeccin profesional al que se oriente el programa, lo
que obliga entonces a una contratacin de tiempo completo que les per-
mita ese tipo de doble dedicacin.
Contribuy a la discusin nuevamente la distincin que propone el
doctor Phillips sobre la necesidad de conocer rubros bsicos acerca de
la investigacin, pero no necesariamente haberlos aplicado; lo que abre
la posibilidad de que el profesor tenga una amplia prctica profesional,
no necesariamente alrededor de la investigacin sino de otras prcticas
educativas como puede ser la docencia, la evaluacin, la planeacin, la
gestin. De hecho, en la reunin de Mrida ya se haba defendido la im-
portancia de contar con profesores expertos en las prcticas educativas
de referencia, no necesariamente investigadores.
Se hizo hincapi en que la relacin contraria es la que importa en el
caso de la docencia en el posgrado: si los docentes de posgrado deben
ser investigadores no deberan los investigadores que participan en los
posgrados tener tambin una slida formacin en docencia? Una dis-
tincin bsica en el caso de la profesin de enseanza, por oposicin a
la de investigador, es que el conocimiento de frontera con el que van a
interactuar alumnos y profesores de posgrado en los distintos universos
identificados previamente, debe verse desde la manera como los estudian-
tes acceden al mismo y ah es donde empieza la complejidad de la docen-
cia en el posgrado: quines son esos estudiantes, cmo aprenden, qu
intereses persiguen, cmo los comunican.
Aunque hay diferentes propuestas respecto de si el profesor debe
ser simplemente un coordinador de estudios o un gestor del apren-
dizaje de los alumnos, o un animador de situaciones de aprendizaje

103
(Perrenoud, 2004)16 los programas de posgrado, al igual que los de cual-
quier nivel de enseanza, requieren de profesores en toda la extensin
de la palabra, lo que no se resuelve con el hecho de que sean profesores
de tiempo completo y exclusivo. Se trata de una dedicacin docente en
el sentido ms noble de la palabra, que se hagan cargo plenamente de
todos los aspectos curriculares, didcticos y pedaggicos propios de la
enseanza y que sean capaces de participar en las dimensiones propias
de la institucin en la que se imparte el programa. Y all se amplan y
diversifican los puntos posibles de cuya articulacin saldrn mltiples
configuraciones.
Una docencia de calidad en el posgrado exige la capacidad de tomar
tres grandes decisiones: qu contenidos deben ser aprendidos, cmo ha-
cerlo y cmo evaluar los logros de sus alumnos. El profesor de posgrado
decide con una autonoma que descansa en el conocimiento sustantivo
y eficiente de los diferentes universos arriba planteados, as como en su
compromiso y responsabilidad personal y social del manejo que hace de
ese conocimiento en su propia prctica laboral.
Si en otros niveles educativos es frecuente que se le indique al pro-
fesor qu y cmo se debe aprender (esa es una de las grandes discu-
siones respecto de la profesionalizacin de los profesores de educacin
bsica, que reciben el plan, los programas y los libros de texto diseados
previamente), el profesor de posgrado debe tener una elevada iniciativa
en la seleccin de los contenidos de los cursos que impartir. Seleccin,
por supuesto, que deber basarse en algunos referentes clave: los co-
nocimientos denominados de frontera, en lo referente a las teoras,
las metodologas, el contexto social discordante, con los que debe estar
familiarizado; de preferencia los ha analizado, los ha puesto en prctica
y puede hacer comentarios crticos (favorables, desfavorables, propositi-
vos) sobre los mismos. Pero hasta qu punto, en muchos de los progra-
mas existentes, los profesores simplemente replican programas de otras
instituciones, nacionales o extranjeras.
Un segundo referente clave para los profesores de posgrado son las
necesidades de sus alumnos, tanto en trminos de los conocimientos b-

16. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresin de los aprendizajes,

elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin, implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestin de la escuela, informar
e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologas, afrontar los deberes y los dilemas ticos
de la profesin, organizar la propia formacin continua (sistematizado por Cecilia Durand,
alumna de doctorado).

104
sicos con los que llegan al posgrado, como de sus intereses y motivacio-
nes, los tiempos y los recursos disponibles, las finalidades que persiguen.
Los estudiantes de posgrado son adultos, adultos jvenes pero en oca-
siones ms bien se trata de adultos mayores con un ejercicio profesional
prolongado respecto del mismo mbito para el que ahora se les pide una
certificacin de posgrado.
El conocimiento y la experiencia con los que acceden estos alumnos a
los programas de posgrado obligan a una interaccin pedaggica muy ca-
lificada al respecto, que exige del profesor evitar la trampa de suponer
que sus alumnos vienen con los conocimientos que marcaron los niveles
educativos anteriores; analizar los exmenes de admisin al programa
como una posible herramienta de diagnstico y de pronstico; establecer
el tipo de dilogo con estudiantes adultos que permita identificar con cla-
ridad y argumentacin lo que quieren aprender, y las lagunas que tienen
al respecto.
Involucradas en estas decisiones en el posgrado, nuevamente apare-
ce el tema del trabajo colegiado necesario en los programas ofrecidos:
la circulacin fluida por los diferentes universos y la formacin en las
competencias bsicas genricas para todo posgrado no se logra mediante
estrategias puntuales y desarticuladas. Se vuelve indispensable integrar-
las dentro de un programa ms general, compartir decisiones con otros
profesores o con los lineamientos de la institucin.
Sin embargo, incluso en programas muy consolidados es impresio-
nante la ausencia de trabajo colegiado para decidir los contenidos de los
programas y, detrs de esta ausencia, sera posible identificar la infinidad
de vacos, lagunas, desarticulaciones y francos fracasos en los resultados
que logren los alumnos.

Recuadro 8
Una mirada desde los estudiantes de posgrado

A propsito de las ideas que el grupo de reflexin reunido en la ciudad de Guadalajara

fue expresando sobre los profesores de posgrado; el siguiente conjunto de vietas
tomadas de la obra Historias de formacin para la investigacin en doctorados en edu-
cacin, publicada por Mara Guadalupe Moreno Bayardo, a finales del ao 2010,
constituye una ilustracin de cmo analizan los estudiantes de posgrados en educa-
cin aciertos y desaciertos de sus profesores, lo que a su vez permite prefigurar lo
que de esas experiencias se deriva, o no, en trminos de formacin:

105
Reconozco que nuestra institucin tiene las limitaciones propias de una inves-
tigacin que se hace en solitario, pero creo que estos programas (posgrados de
calidad) pueden ser un excelente laboratorio para hacer otros intentos: recono-
cimiento de lo que ya trae la gente y cmo hacer para que ese conocimiento se
vuelva explcito. EGS4D2

Hasta el momento noto que el doctorado tiene como mediacin bsica para el
aprendizaje la lectura, sin embargo sigo creyendo que falta el espacio para dis-
cutir sobre la lectura; no se trata de leer, sino de dialogar lo que se comprende y
modificarlo a travs de los argumentos de otros. R2S3D2

En un seminario mostr desacuerdo con algunas ideas de lo que externaban los

autores, un comentario limitante de la maestra fue: no s si se deba polemizar con
los autores. Yo creo que el asunto no debe de ponerse en ese plano, la polmica
no es con los autores sino con las ideas expresadas por los autores. Es ms, si defi-
nimos la polmica como retrica o forma de construir el conocimiento del otro,
debemos hacerlo hasta con las ideas que expresan los maestros. R3S3D2

Estas lecturas me generaron la inquietud por tratar de establecer las caracters-

ticas de la comunidad en que me estoy formando, sobre todo por identificar las
caractersticas de formacin y, de acuerdo a ello, intentar complementar (lase
modificar) aquello que no comparto pero estoy obligado a cumplir en atencin a
mis obligaciones institucionales adquiridas. Se trata no de rebelarse al modelo de
formacin, sino de evitar ser totalmente refractario y dejar en manos ajenas un
proceso de formacin que tambin me pertenece. R5S3D2

Yo encuentro una especie de desvinculacin. A m me parece que quienes elabo-

raron el programa tenan una intencin muy clara, haba una lgica de formacin
del sujeto, pero me parece que hay una ruptura porque, ya en la prctica, no hay
un respeto ni un seguimiento del programa. Las prcticas se generan en aspectos
muy ritualizados y no llegan a ser formativas; en un momento dado pareciera que
hay intenciones ms egocntricas del sujeto que est frente a grupo, que real-
mente la de contribuir a una formacin. EGS3D2

Yo dira que la primera responsabilidad de la institucin estara en configurar una

visin de cmo se debe interpretar el fenmeno educativo. Esto implica una rela-
cin formal en el programa, una lgica entre las prcticas sociales que se desa-
rrollan en el interior; entonces seminarios, asesoras y coloquios deberan tener
al menos una vinculacin. Si es que existe en nuestro programa, yo no la podra
encontrar. EGS3D2

106
 Yo estoy de acuerdo en que uno tiene la obligacin de adorar a los dolos de la
tribu y si en la tribu establecen que estos son los dolos, pues hay que adorarlos.
Lo que pasa es que aqu yo no veo cul es la tribu. Hay visiones opuestas, no hay
una congruencia, no hay una visin compartida de tal manera que uno pudiera
interpretar: as debo ser yo como investigador, este es el enfoque y ese es ms o
menos el marco en el que ellos interpretan los fenmenos educativos. Cuando
no hay esa tribu, pues cada quien tiene dolos y luego se los trata de imponer al
estudiante aumentando entre todos su confusin. EGS3D2

Moreno Bayardo (2010)

El tercer punto bsico de la dedicacin docente es la evaluacin de

los alumnos, proceso orientado eminentemente a la mejor formacin a
partir del reconocimiento de las dificultades y problemas de aprendizaje
que estn enfrentando los alumnos y la expresin de los mismos en los
trabajos escritos u orales que presentan. Cada vez ms se exige de los
evaluadores criterios slidos que expliquen las evaluaciones realizadas,
las calificaciones asignadas y en particular la acreditacin o no del es-
fuerzo realizado. Los conocimientos sobre procesos de evaluacin que
debe manejar un profesor de posgrado no se reducen a los criterios par-
ticulares que aplica en la evaluacin de los desempeos de sus alumnos,
requieren cada vez ms de la familiaridad del profesor con los estndares
nacionales e incluso internacionales que se empiezan a aplicar de mane-
ra generalizada con fines de certificacin del desempeo.
Los tres puntales ya mencionados de la docencia de posgrado como
profesin de alto nivel se basan, entonces, en tres grandes decisiones que
deben tomar los profesores: qu contenidos deben ser aprendidos, cmo
hacerlo y cmo evaluar los logros de sus alumnos. Estos tres puntales se
ven delimitados por el uso del tiempo, del espacio y de los recursos que
la institucin responsable del programa pone a disposicin tanto de los
estudiantes como de los profesores.
En algunos casos seguramente pocos, la situacin de enseanza
privilegia una relacin pedaggica basada en la observacin, el acompa-
amiento, el dilogo entre profesores y alumnos ante problemas reales
claramente identificados, las indicaciones puntuales y pertinentes en el
momento preciso. Es el caso de los investigadores que ensean a los futu-
ros investigadores en los laboratorios, o mediante la prctica supervisada
de la investigacin o de las prcticas profesionales acompaadas.

107
 Podemos entonces concluir que, para obtener el grado de doctor,
para la profesin de profesor de posgrado en educacin, una parte fun-
damental de la formacin tendra que ver con aspectos curriculares, con
teoras del aprendizaje, con estrategias pedaggicas, con evaluacin del
aprendizaje y con el conocimiento de los adultos como estudiantes.
En el caso de la seleccin de profesores aparece nuevamente la dis-
tincin entre los requisitos de ingreso, los procesos de seleccin y la na-
turaleza de la autoridad que decide la contratacin.
Requisitos de ingreso para la contratacin de profesores:
Tener debidamente acreditado un grado igual o superior al del nivel
que impartir.
Tener experiencia tanto en la docencia como en el ejercicio de la
prctica educativa a la que la orientar.
En el caso de posgrados orientados a la formacin de profesores en
reas especficas de conocimiento, se requiere conocimiento/experien-
cia pedaggica y de la disciplina o rea de conocimiento en cuestin.

Parece fcil medir la experiencia en lo referente al ejercicio profesional

al que se orientar el posgrado: las publicaciones arbitradas y reconoci-
das por los pares en el caso de la investigacin, los proyectos y programas
de desarrollo en el caso de otras profesiones, debidamente argumenta-
dos y estructurados. No es tan fcil demostrar la calidad en cuanto a
la experiencia docente. Se plante en este sentido la problemtica de
incorporar inmediatamente a la docencia de nivel doctorado a los recin
egresados de un programa semejante. En muchas ocasiones se plan-
te, la nica experiencia docente con la que cuentan los jvenes recin
graduados es el propio trayecto en el sistema educativo nacional. Tal vez
el indicador ms visible de la calidad de la docencia a nivel de posgrado
sea el nmero de alumnos a los que el profesor ha conducido con xito a
su trabajo recepcional.
La capacidad de trabajo colegiado fue otro de los requisitos mnimos
que se espera pueda cumplir un profesor de posgrado.
Los participantes en la reunin contribuyeron con una larga lista de
requisitos y cualidades deseables entre quienes sean contratados como
profesores de los posgrados, muchos de los cuales, sin embargo, resultan
demasiado subjetivos: alto grado de tica profesional y honestidad, senti-
do de responsabilidad y compromiso, proyectar el gusto por la docencia,
poseer experiencia y produccin en las lneas de generacin, aplicacin e
innovacin del conocimiento programado. Estas cualidades seguramente

108
son tomadas en cuenta directamente en cada caso, sin que sean suscepti-
bles de sistematizacin.
Procesos para la seleccin de los profesores de los posgrados. No se pre-
sentaron experiencias de procesos de seleccin de profesores ni respecto
de la naturaleza de la autoridad que decide la contratacin. En el caso de
las universidades pblicas y las privadas ms consolidadas, seguramente
los procesos de contratacin de profesores tienen ya una reglamentacin
debidamente establecida. Pero cuando se considera el crecimiento explo-
sivo que han tenido los programas de posgrado en educacin, la mayor
parte de ellos de gestin privada, surge la duda acerca de hasta qu pun-
to los profesores que los sustentan cumplen con requisitos mnimos en
cuanto a su formacin.
Condiciones de contratacin. Las condiciones de contratacin de sus
profesores son tambin determinantes en lo que se refiere a la calidad
que puedan propiciar los programas de posgrado: el tiempo de la contra-
tacin, las posibilidades de superacin y formacin continua que ofrece
la institucin a su propio personal acadmico y las posibilidades de hacer
una carrera acadmica.
Se analiz la manera en que se puede estar desarrollando la pro-
fesin docente a nivel de posgrado en el interior de los numerossimos
posgrados en educacin. La informacin colectiva de que dispusieron los
participantes en la reunin sustent la impresin de que hay muy pocos
programas que ofrecen la contratacin de tiempo completo para sus pro-
fesores y, por el contrario, que existe una fuerte probabilidad de que se
estn repitiendo los vicios que caracterizan todava a la docencia de nivel
medio y superior: el profesor de asignatura que dedica todo su tiempo la-
boral para atender diferentes asignaturas y grupos de alumnos, llegando
a tener un promedio de alumnos por da, por semana y por semestre muy
superior al que permite una relacin didctica de calidad.
Pero a la vez se advirti que no debe descalificarse de entrada la po-
tencialidad de profesores de asignatura que dedican el resto de su tiempo
laboral al ejercicio profesional correspondiente, por el simple rubro de
documentar la contratacin como parcial.
Otra incgnita se refiere a las oportunidades de superacin y for-
macin continua de las que puedan beneficiarse los profesores de los
programas de posgrado y que estaran en relacin directa con la natu-
raleza de su contratacin. La experiencia indica que los profesores de
asignatura rara vez tienen oportunidades de capacitacin ofrecidas por
las mismas instituciones y que, por el contrario, el aislamiento en el que

109
viven la imparticin de su materia provoca problemas serios en la calidad
de su docencia personal y en la del programa en su conjunto.
Al respecto se seal que cursos puntuales, y seguramente especia-
lizaciones muy concretas, son una excelente manera de enriquecer la
formacin de los profesores de posgrado, aunque solamente en la medi-
da en que sean pertinentes y de calidad, situacin que se dificulta si los
profesores no tienen oportunidad de trabajo colegiado para decidir qu
clase de cursos seran pertinentes. Se consider que todas las activida-
des acadmicas colegiadas y libres, en particular asistencia a congresos o
reuniones de iguales, que propician la autoevaluacin de cada profesor
por comparacin tcita y voluntaria con las experiencias y conocimientos
de otros profesores y los conducen sin presiones externas a procurar su
superacin personal, son mucho ms eficientes. Reuniones como las que
se celebraron en Mrida y Guadalajara pueden tener un impacto muy
superior para una mejora real del desempeo de los profesores y de la
organizacin de los programas.

Trabajo interinstitucional, coordinacin acadmica,

gestin del conocimiento

Se reiter la importancia de pensar en soluciones institucionales e inte-

rinstitucionales para resolver los graves problemas que aquejan a los
programas de posgrado en particular en lo referente a la docencia. Se
reconoce que una buena coordinacin acadmica puede hacer la diferen-
cia cuando los programas slo cuentan con profesores de tiempo parcial
o de asignatura, aunque el Conacyt ya ha establecido criterios respecto
del nmero mnimo de profesores de tiempo completo que debe asegu-
rar un programa de calidad. Se estara hablando de gestin del conoci-
miento que sustenta los programas de posgrado.
El trabajo docente colegiado es una de las mejores condiciones para
mejorar la calidad de los programas de posgrado. En ello tiene un papel
fundamental el coordinador acadmico, quien deber nutrir de conte-
nido orgnico y sustancial las reuniones que se establezcan para la se-
leccin de los alumnos, a fin de llevar un seguimiento peridico de los
avances de los mismos que permita resolver los casos especialmente di-
fciles. Por otra parte, slo con un trabajo colegiado se lograr el nfasis
necesario para que el programa docente de la institucin establezca las
condiciones que propicien la adquisicin de las competencias generales

110
que debe alcanzar todo estudiante de posgrado. Las capacidades de ar-
gumentacin, de redaccin, el pensamiento crtico, no se llegan a domi-
nar como resultado de cursos puntuales o de algunas horas de docencia
al respecto, sino que tienen que ser parte consustancial del trabajo en
todas las actividades acadmicas del programa.
El papel de las instituciones que se dedican a ofrecer programas de
posgrado en educacin es gestionar el conocimiento que se produce,
punto clave en la eficacia del manejo de la complejidad del proceso de la
produccin cientfica en educacin. Le toca disear y crear un ambiente
en el que los agentes educativos colaboren y se desarrollen en funcin
de la misin y objetivos compartidos de la organizacin, con satisfaccin,
eficacia y productividad. Por eso el modo de produccin determina la in-
cidencia de la produccin cientfica en la mejora educativa y ciudadana.
La gestin del conocimiento est vinculada al aprendizaje organi-
zacional como medio para asegurar la correcta acumulacin y progre-
sin de conocimiento educativo como factor clave para contar con valor
agregado que d posicionamiento acadmico a los investigadores y a la
institucin, y junto con ello lograr reconocimiento. Al mismo tiempo se
promueve a los grupos (acadmicos-estudiantes) de referencia en lneas
y campos especficos de conocimiento, y fomenta el establecimiento del
crculo virtual docencia-investigacin, distribucin y uso del conocimien-
to con parmetros y articulacin internacional.
La gestin del conocimiento, entonces, es una herramienta en los
procesos organizacionales. Se puede definir como el proceso de con-
sumir, generar, administrar, identificar y recuperar, sistematizar, alma-
cenar y distribuir el conocimiento generado en la organizacin para la
mejora educativa, de manera simultnea, estudiar su correcta utilizacin
para generar las habilidades para responder e innovar la educacin (Sa-
udo, 2010).
No se trata de sumar los conocimientos producidos individualmente
sino, como ya empieza a ser una prctica general, promover una orga-
nizacin inteligente que funcione con cuerpos acadmicos, colegiados
y cohesionados, cuyo conocimiento en conjunto es significativamente
superior, debido al enriquecimiento producido por los intercambios, la
creatividad y el efecto de sinergia.
La gestin del conocimiento est vinculada al aprendizaje organiza-
cional como medio para asegurar la correcta acumulacin y progresin
de conocimiento educativo como factor clave para contar con valor agre-
gado que le d ventaja a los investigadores y a la institucin en el posi-

111
cionamiento acadmico institucional, y junto con ello lograr el reconoci-
miento de los agentes que constituyen la organizacin. Al mismo tiempo
que promueva a los grupos de referencia en lneas y campos especficos
de conocimiento, y fomente el establecimiento del crculo virtual docen-
cia-investigacin, difusin y divulgacin del conocimiento, vinculacin
local con parmetros y articulacin internacional, para la negociacin y
el financiamiento.

112
 Conclusiones

Los grupos de participantes en las reuniones de Mrida y Guadalajara

lograron configurar, desde un consenso apoyado por diversos datos dis-
ponibles y por argumentos de experiencia seguidos de un proceso de
reflexin, un estado de cosas con relacin a los posgrados en educacin
en Mxico, mismo que tom la forma de premisas bsicas y se asumieron
como punto de partida para posteriores planteamientos y propuestas.
Dichas premisas se presentan a continuacin.

Un estado de cosas

La atencin a las deficiencias e insuficiencias histricas que ha tenido

la educacin en nuestro pas, por un lado, y, por otro, los cambios pol-
ticos, econmicos, sociales y culturales recientes en el contexto de las
demandas mundiales propias del siglo xxi, fundamentan plenamente la
necesidad de crecimiento del nmero de investigadores y profesionales
en educacin con formacin de posgrado en Mxico, esto ha sido avalado
por las polticas educativas en marcha desde la dcada de los noventa.
Independientemente de que las necesidades educativas de Mxico
justifican el crecimiento necesario del nmero de investigadores y profe-
sionales en educacin con formacin de posgrado, en el pas se ha dado
un crecimiento explosivo y desordenado de los programas de posgrado
en educacin, con grave menoscabo de la calidad de los mismos.
Las condiciones institucionales con las que operan los programas de
posgrado en educacin son muy desiguales, heterogneas y en ocasiones
sumamente precarias. En esas condiciones no se garantiza su contribucin
efectiva a la formacin de calidad de los recursos humanos necesarios.
La composicin del estudiantado de los programas de posgrado en
educacin combina de manera poco conocida la participacin de un tipo
sui gneris de estudiante: el profesor-estudiante, activo en diferentes ni-

113
veles y modalidades del sistema escolar, que en el posgrado es compae-
ro de jvenes recin egresados de licenciatura cuyo destino profesional
no est predeterminado como en el caso anterior. El profesorado de este
universo tan heterogneo de programas de posgrado en educacin es
tambin heterogneo y desigual en cuanto a su formacin previa y su
adscripcin institucional, muestra de ello son los profesores itinerantes
que completan su jornada de trabajo y sus ingresos, laborando en diver-
sos programas de posgrado.
La evaluacin y acreditacin de los programas de posgrado en edu-
cacin se realiza de manera homognea con base en el avance que ha lo-
grado la aceptacin de criterios e indicadores propios de la investigacin,
independientemente de la naturaleza y orientacin de los programas.
Existe una enorme diferencia entre los criterios de evaluacin de los
programas pblicos de posgrado y las exigencias que se les plantean a
stos para obtener presupuesto de operacin; en contraste con la per-
misividad con la que se otorgan las autorizaciones correspondientes a
las instituciones privadas que ofrecen este tipo de programas. El Padrn
Nacional de Posgrados de Calidad del Conacyt slo reconoce 46 progra-
mas que cumplen con las exigencias y estrictos criterios de calidad que ha
instrumentado ese consejo.
No hay correspondencia entre los mercados de trabajo para los egre-
sados de programas de posgrado en educacin y los empleos disponibles.
Existe una distancia muy grande determinada por las estructuras de em-
pleo efectivo, los requisitos de acceso adicionales a la escolaridad cursada,
y las restricciones al financiamiento pblico disponible para la apertura de
nuevas oportunidades de trabajo en el sector pblico. Las posiciones labo-
rales efectivamente logradas por lo egresados se ubican en muy diversas
funciones educativas y la informacin disponible apunta a la reticencia de
muchos egresados por regresar a sus funciones de docencia.
El estado de cosas sustentado en los prrafos anteriores se constituy
en motivo de reflexin y anlisis, de tal manera que a partir de ste, y el
desacuerdo con las situaciones discordantes en l planteadas, se configu-
raron nuevos planteamientos acerca de los profesionales de la educacin
con formacin de posgrado que Mxico requiere y de las caractersticas
de los programas que habrn de formarlos.

114
Una configuracin de alternativas posibles

Los distintos niveles y modalidades de los posgrados en educacin res-

ponden a diferentes necesidades, por lo tanto se reconoce el valor de
cada nivel y modalidad del posgrado en educacin: especialidades, maes-
tras y doctorados orientados a diferentes mbitos del campo de la edu-
cacin, en funcin de su naturaleza y sus finalidades, esto en oposicin
a una escala jerarquizada de prestigios, de reconocimientos y estmulos
econmicos desiguales que, en el caso de Mxico, han operado benefi-
ciando a la investigacin.
As, la educacin es un campo con necesidad de diferentes desempe-
os profesionales para los cuales se requiere una formacin de posgrado,
no slo habr de atenderse la formacin de investigadores educativos,
sino tambin la de profesionales de la docencia, de la distribucin del
conocimiento y de la cultura educativa, de la gestin de sistemas educa-
tivos, del desarrollo de innovaciones educativas de diferente ndole, del
manejo de las tecnologas de informacin y comunicacin, de la evalua-
cin de alumnos, profesores, instituciones educativas y del sistema edu-
cativo en su conjunto, entre otros.
Es necesario, entonces, poner la atencin en dos grandes trayectorias
de formacin de profesionales de la educacin con estudios de posgra-
do: la de los investigadores en educacin y la de profesionales de otras
prcticas educativas que cuentan ya con complejas metodologas propias
y cuerpos de conocimiento muy sofisticados.
En estricto sentido, la separacin que se ha hecho entre posgrados
profesionalizantes y posgrados orientados a la investigacin resulta arti-
ficial, pues la investigacin como tal es una ms de las prcticas expertas
necesarias para el desarrollo de la educacin, que consiste en generar
conocimiento para entender, analizar, identificar relaciones humanas y
organizaciones, en las prcticas educativas. La formacin orientada ha-
cia el desempeo experto de prcticas diferentes a la de investigacin, se
orienta bsicamente a cambiar, mejorar o innovar las prcticas educati-
vas a que hacen referencia.
Cada programa de posgrado en educacin requiere de una configu-
racin congruente y consistente, as como de una adecuada estructura-
cin de todos sus elementos curriculares en funcin de la orientacin,
objetivo y finalidad decididos como proyecto educativo para el programa
en cuestin, todo ello teniendo como base la prctica educativa para la
que cada programa pretende formar. En otras palabras, el eje central de

115
la formacin de posgrado habr de desprenderse de las prcticas educa-
tivas que son el objetivo central de formacin en cada programa: la investi-
gacin, la docencia y la evaluacin, entre otras.
Para pensar en formas alternativas de configuracin de los posgrados
en educacin, es necesaria una ampliacin de miras, por eso se acept
la propuesta de los cuatro universos presentados por Phillips (Mrida,
2010) y se complement con dos universos ms. Con apoyo en esta pro-
puesta como herramienta de anlisis se ilustr una forma alternativa
para concebir y disear programas de posgrado en educacin.
Dada la complejidad del campo de la educacin, la formacin de pos-
grado para profesionales de la educacin deber asegurar la formacin
necesaria para incorporarse al trabajo con ms y mejores herramientas
que las desarrolladas en licenciatura y continuar el aprendizaje profesio-
nal a lo largo de toda la vida. De hecho, sern las prcticas profesionales
efectivamente ejercidas dentro del espacio laboral en el que se insertan,
las que irn definiendo el tipo de desempeo profesional.
Una estrategia privilegiada de la formacin en el posgrado es la in-
vestigacin, pero habr que distinguir entre formar para la investigacin
como prctica educativa a desempear de manera central (formacin de
investigadores) y formar para la investigacin como medio de apoyo para
el ejercicio de prcticas educativas de otra naturaleza, lo cual implica tam-
bin que haya una clara diversificacin de los productos terminales que se
piden a los estudiantes de los diferentes programas de posgrado para obte-
ner el grado. Dada la diversificacin del papel que tiene la investigacin en
la formacin de posgrado, cabe tambin la diversificacin de los requisitos
que debiera cumplir el profesorado y el propio alumnado.
Es necesario colocar el dominio del aprendizaje en el centro de la discu-
sin sobre las modalidades de enseanza que estn en juego en el posgra-
do y los elementos curriculares que necesitan articularse para lograrlo.
Independientemente de los proyectos acadmicos concretos a los
que atiendan los diferentes programas de posgrado en educacin, es ne-
cesario que los programas de posgrado se orienten a propiciar los si-
guientes aprendizajes:
Dominio de competencias cognitivas (argumentacin, sentido lgico
de las ideas).
Compromiso social y personal ante el conocimiento (pensamiento
crtico, analtico, propositivo).
Dominio del lenguaje en todas sus formas (leer, escribir, escuchar,
hablar).

116
 Desarrollo de autonoma e iniciativa para la realizacin de las tareas
propias de la prctica educativa que se realiza.
Dominio de un segundo idioma.
Internalizacin de principios ticos para el ejercicio de la profesin.
Tolerancia y dilogo en el trabajo con los pares y con los expertos de
otras disciplinas.

Dado que la mayor parte de los aspirantes a programas de posgra-

do ingresan con serias deficiencias en elementos bsicos como lectura y
escritura, as como en el desarrollo de las diversas habilidades de pensa-
miento, se argument que el posgrado no puede ser un programa remedial
de las deficiencias de los ciclos anteriores, por lo que la seleccin al ingreso
debe ser rigurosa. Sin embargo, hubo tambin insistencia en considerar
alternativas remediales, en particular con base en criterios de atencin a
la diversidad, a la equidad y a la equivalencia en oportunidades democr-
ticas de acceso a este nivel.
Parte fundamental del proceso de seleccin reside en las personas
que autorizan el ingreso. La decisin colegiada de un comit acadmico
es la que mejor garantiza la calidad del proceso, a diferencia de progra-
mas en los que depende de un administrador o incluso de algn gestor.
La funcin y la forma de desempeo del coordinador acadmico de
un programa es fundamental para dinamizar la vida acadmica del mis-
mo y cuidar la calidad de los procesos de formacin que en l se generan.
Es importante orientar a los coordinadores de los programas de posgra-
do a considerar las mltiples alternativas (actividades dentro y fuera del
espacio y tiempo escolar, actividades en el espacio virtual) que caben
simultneamente, o a lo largo del tiempo, para enriquecer los espacios
de aprendizaje que ofrece un programa de posgrado y analizar la mane-
ra como contribuyen debidamente a configurar la modalidad que mejor
responde al proyecto deseado.
De igual forma, la coordinacin interinstitucional de programas, ya
sea a cargo de una autoridad educativa o a iniciativa de las propias ins-
tituciones, ser una valiosa oportunidad para atender con mayor solidez
las necesidades que se vayan detectando. En muchas ocasiones es mejor
pensar en una solucin institucional o interinstitucional que en exigen-
cias que se refieren slo a los individuos.
El Conacyt ha sostenido que a nivel de posgrado, los profesores de-
ben ser investigadores y distribuidores del conocimiento, en mbitos dis-
tintos de proyeccin profesional al que se oriente el programa en el que

117
participan como docentes; al respecto se consider que es necesario que
los profesores conozcan rubros bsicos acerca de la investigacin, lo que
abre la posibilidad de que el profesor de posgrado tenga una amplia prc-
tica profesional, no necesariamente alrededor de la investigacin sino de
otras prcticas educativas para las que forma en el posgrado como puede
ser la docencia, la evaluacin, la planeacin, la gestin, entre otras.
Ser fundamental que todos los profesores de posgrado se formen
tambin para la docencia, tomando en cuenta que los puntales de la do-
cencia de posgrado se basan en cuatro grandes decisiones que deben to-
mar los profesores: qu ensear, cmo hacerlo, cmo innovar y cmo
evaluar los logros de sus alumnos. El trabajo colegiado al interior de cada
programa aportar los principales elementos para esa formacin para
la docencia que muchas veces ocurre en el ejercicio de la misma, pero
tambin demanda alternativas sistemticas puntuales como por ejemplo
talleres, diplomados y especializaciones.
El tiempo de dedicacin al estudio por parte de los alumnos de pos-
grado es un debate abierto que tendr que ser objeto de mayor reflexin y
anlisis, pues por una parte el Conacyt ha considerado que la dedicacin
de tiempo completo y exclusivo asegura mayor calidad en la formacin
(sin que haya pruebas irrefutables de ello) y por otra, las posibilidades
efectivas de superacin de muchos profesionales de la educacin pasan
por la necesidad de continuar realizando su trabajo mientras son alum-
nos de un programa de posgrado. Ser necesario considerar adems que
el desempeo laboral mismo es fuente de aprendizaje.
Dado que se constat que no existe suficiente informacin confiable
sobre aspectos especficos de los posgrados en educacin, tales como la
permanencia de los estudiantes, las caractersticas de los profesores, la
calidad de los procesos de formacin, la claridad de la orientacin de las
actividades de formacin, etctera, es necesario realizar ms investiga-
cin formal sobre los posgrados en educacin.
En el marco de planteamientos como los que se han venido susten-
tando, es necesario:
Impulsar una agenda puntual de investigaciones necesarias para un
mejor conocimiento de los problemas de los programas de posgrado
en educacin.
Establecer un dilogo permanente entre funcionarios, evaluadores o
promotores y coordinadores de los programas.
Orientar la seleccin de profesores con base en criterios claramente
definidos segn la orientacin de los programas.

118
 Revisar las polticas nacionales de creacin de plazas para acadmi-
cos de tiempo completo.
Propiciar la generacin de acuerdos interinstitucionales para fortale-
cer y diversificar programas.
Acordar criterios comunes para reglamentar la apertura y reconoci-
miento de validez de los posgrados que se ofrecen en instituciones
privadas.
Impulsar la calidad de los programas mediante la participacin libre
y horizontal en redes de reuniones acadmicas de alto nivel.

As, cada uno de los planteamientos sostenidos en el apartado de

alternativas posibles, por una parte perfila el profesional de la educacin
que queremos formar en los posgrados en educacin, y por otra, aporta
a la configuracin de una ruta de acciones que nos permitiran lograrlo
si se cuenta con el apoyo de todos los actores sociales que inciden en la
formacin de profesionales de la educacin en el posgrado.

119
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Rigor Metodolgico, Relevancia Social y Terica, y Ms. Informe de un Grupo
de Trabajo de la Spencer Foundation Educational Research Training Grant
Institutions (trad. Audn Coria). Septiembre de 2009. Grant #2008001136.
Villa Lever, L. (2001). El mercado acadmico: la incorporacin, la definitivi-
dad y las promociones, pasos para una misma trayectoria de formacin, en
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, enero-abril 2006, vol. 6, nm.
11, pp. 63-77.

Lista de ponencias y conferencias, Mrida, Yucatn17

Dr. Phillips, Denis, The multiple universes in the life of the educational
researcher. Presentacin sobre el Reporte del Grupo de Trabajo de las
Instituciones Subvencionadas por la Fundacin Spencer para la Forma-
cin de Investigadores. Ponencia presentada en la Reunin internacional
de trabajo sobre formacin de investigadores y profesionales de alto nivel
en educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida Yucatn,
3 de junio de 2010

Comentarios del Dr. Gavriel Salomon. Ponencia presentada en la Reu-

nin Internacional de Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Pro-
fesionales de Alto Nivel en Educacin en la Universidad Autnoma de
Yucatn Mrida Yucatn, 3 de junio de 2010

17. Todo este material se encuentra disponible en el cd correspondiente y en la pgina web: http://
www.posgradofeuady.org.mx/reunion.

122
Comentarios de la Dra. Guadalupe Moreno. La formacin de investiga-
dores en Mxico. Ponencia presentada en la Reunin Internacional de
Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel
en Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn Mrida Yucatn,
3 de junio de 2010.

Dr. Ulrich Teichler. The formative years of scholars: doctoral training

and beyond in Europe. Ponencia presentada en la Reunin Internacio-
nal de Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de
Alto Nivel en Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn en
junio de 2010.

Dr. Lorin Anderson. Five decisions to be made in planning doctoral

programs in education. Ponencia presentada en la Reunin Interna-
cional de Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales
de Alto Nivel en Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida Yucatn, 3 de junio de 2010.

Comentarios de la Dra. Raquel Glazman en la Reunin Internacional de

Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel
en Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn, junio de 2010.

Dra. Mara de Ibarrola. Condiciones institucionales y estructuras curri-

culares para la formacin de posgrado en educacin. Configuraciones
posibles. Ponencia presentada en la Reunin Internacional de Trabajo
sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en
Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn, 3
de junio de 2010.

Comentarios del Dr. Gavriel Salomon presentados en la Reunin Inter-

nacional de Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales
de Alto Nivel en Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn,
Mrida, Yucatn, 3 de junio de 2010.

Comentarios de la Dra. Lya Saudo presentados en la Reunin Inter-

nacional de Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales
de Alto Nivel en Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn,
Mrida, Yucatn, 3 de junio de 2010.

123
Dr. Denis Phillips. Issues concerning doing educational research that is
relevant to educational practice. Conferencia magistral presentada en
la Reunin Internacional de Trabajo sobre Formacin de Investigadores
y Profesionales de Alto Nivel en Educacin en la Universidad Autnoma
de Yucatn, Mrida, Yucatn, 3 de junio de 2010.

Dr. Gavriel Salomon. Is the marriage between education and techno-

logy to be considered a failure?. Conferencia magistral presentada en la
Reunin Internacional de Trabajo sobre Formacin de Investigadores y
Profesionales de Alto Nivel en Educacin en la Universidad Autnoma
de Yucatn, Mrida, Yucatn, 3 de junio de 2010.

Mtra. Mara Elena Barrera Bustillos. Los programas de posgrado en

educacin. Ponencia presentada en la Reunin Internacional de Tra-
bajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en
Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn, 4
de junio de 2010.

Antonieta Saldvar Chvez. Una aproximacin a la investigacin en

educacin. Fondos mixtos Conacyt-gobiernos de los estados. Ponencia
presentada en la Reunin Internacional de Trabajo sobre Formacin de
Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en Educacin en la Univer-
sidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn, 4 de junio de 2010.

Luca Monroy Cazorla. Perfil de los sustentantes del Exani iii. Ponen-
cia presentada en la Reunin Internacional de Trabajo sobre Formacin
de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en Educacin en la Uni-
versidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn, 4 de junio de 2010.

Dra. Mara de Ibarrola. Reflexiones sobre los estudiantes de posgrado

en educacin. Ponencia presentada en la Reunin Internacional de Tra-
bajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en
Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn, 4
de junio de 2010.

Dr. ngel Lpez y Mota. Profesores de posgrado en programas de edu-

cacin en Mxico. Ponencia presentada en la Reunin Internacional de
Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel

124
en Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yuca-
tn, 4 de junio de 2010.

Dr. Luis Jess Ibarra Manrique. Los profesores de los programas de

posgrado en educacin en Mxico: perfil de formacin, condiciones de
trabajo acadmico. Ponencia presentada en la Reunin Internacional
de Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto
Nivel en Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida,
Yucatn, 4 de junio de 2010.

Dr. Francisco Montes de Oca. Los profesores de los programas de

posgrado en educacin en Mxico. Una visin desde la Universidad de
Colima. Ponencia presentada en la Reunin Internacional de Trabajo
sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en
Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn, 4
de junio de 2010.

Dr. Ulrich Teichler. The requirements of a doctoral dissertation in edu-

cation. Conferencia magistral presentada en la Reunin Internacional
de Trabajo sobre Formacin de Investigadores y Profesionales de Alto
Nivel en Educacin en la Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida,
Yucatn, 4 de junio de 2010.

Dr. Lorin Anderson. How do we determine quality in education

research? Examining the doctoral dissertation. Conferencia magistral
presentada en la Reunin Internacional de Trabajo sobre Formacin de
Investigadores y Profesionales de Alto Nivel en Educacin en la Univer-
sidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn, 4 de junio de 2010.

Lista de ponencias y conferencias, Zapopan, Jalisco

Dra. Margarita Zorrilla Fierro. La formacin de profesionales de alto

nivel en el campo de la educacin. Conferencia magistral de la Segunda
Reunin Internacional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profe-
sional de Alto Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias
Econmico Administrativas, Zapopan, Jalisco 25 de mayo 2011.

125
Dr. Dennis Phillips. Requieren formacin en investigacin todos los
profesionales de alto nivel en educacin? (y si es as, es la MISMA for-
macin en investigacin?). Ponencia presentada en la mesa redonda:
Lo que es la investigacin educativa. La investigacin como actividad
intelectual, la investigacin como funcin acadmica, la investigacin
como trabajo profesional, en la Segunda Reunin Internacional de Tra-
bajo. Formacin de Investigadores y Profesional de Alto Nivel en Educa-
cin en el Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas,
Zapopan, Jalisco 25 de mayo 2011.

Dra. Lya Saudo. La investigacin educativa. Ponencia presentada en

la mesa redonda: Lo que es la investigacin educativa. La investigacin
como actividad intelectual, la investigacin como funcin acadmica, la
investigacin como trabajo profesional, en la Segunda Reunin Inter-
nacional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profesional de Alto
Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias Econmico
Administrativas, Zapopan, Jalisco 25 de mayo 2011.

Dra. Mara Guadalupe Moreno Bayardo. Las mltiples facetas de la

investigacin en los posgrados en educacin. Ponencia presentada en
la mesa redonda: Lo que es la investigacin educativa. La investigacin
como actividad intelectual, la investigacin como funcin acadmica, la
investigacin como trabajo profesional, en la Segunda Reunin Inter-
nacional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profesional de Alto
Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias Econmico
Administrativas, Zapopan, Jalisco 25 de mayo 2011.

Dr. Gavriel Salomon. La idea de un doctorado de dos vas de educa-

cin. Ponencia presentada en la mesa redonda: El lugar y la importancia
de otros conocimientos profesionales, en la Segunda Reunin Interna-
cional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profesional de Alto
Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias Econmico
Administrativas, Zapopan, Jalisco 25 de mayo 2011.

Dra. Judith Kalman. El lugar y la importancia de otros conocimientos

profesionales. Ponencia presentada en la mesa redonda: El lugar y la
importancia de otros conocimientos profesionales, en la Segunda Reu-
nin Internacional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profesio-

126
nal de Alto Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias
Econmico Administrativas, Zapopan, Jalisco 25 de mayo 2011.

Mtra. Mara Elena Barrera Bustillo. El lugar e importancia de otros

conocimientos profesionales en los posgrados profesionalizantes.
Ponencia presentada en la mesa redonda: El lugar y la importancia de
otros conocimientos profesionales, en la Segunda Reunin Internacional
de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profesional de Alto Nivel en
Educacin en el Centro Universitario de Ciencias Econmico Adminis-
trativas, Zapopan, Jalisco 25 de mayo 2011.

Dr. Dennis Phillips. Innovations in research training. Conferencia

abierta presentada en la Segunda Reunin Internacional de Trabajo. For-
macin de Investigadores y Profesional de Alto Nivel en Educacin en el
Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas, Zapopan,
Jalisco 25 de mayo 2011.

Dr. Ulrich Teichler. Why are Latin American universities and Latin
American scholars so highly satisfied: a discussion of the findings of
recente comparative surveys. Conferencia abierta presentada en la
Segunda Reunin Internacional de Trabajo. Formacin de Investigado-
res y Profesional de Alto Nivel en Educacin en el Centro Universitario
de Ciencias Econmico Administrativas, Zapopan, Jalisco 25 de mayo
2011.

Mtro. Rafael Vidal Uribe. La evaluacin de los alumnos de posgrado en

Mxico. Conferencia abierta presentada en la Segunda Reunin Inter-
nacional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profesional de Alto
Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias Econmico
Administrativas, Zapopan, Jalisco 25 de mayo 2011.

Dra. Mara de Ibarrola Nicoln. El profesorado de posgrado en edu-

cacin como profesin de alto nivel. Conferencia presentada en la
Segunda Reunin Internacional de Trabajo. Formacin de Investigado-
res y Profesional de Alto Nivel en Educacin en el Centro Universitario
de Ciencias Econmico Administrativas, Zapopan, Jalisco 26 de mayo
2011.

127
Dra. Marta Alicia Tennuto Soldevilla. Alternativas y opciones didcticas,
segn el programa, segn los alumnos. Ponencia presentada en la mesa
redonda: Alternativas y opciones didcticas, segn el programa, segn
los alumnos, en la Segunda Reunin Internacional de Trabajo. Forma-
cin de Investigadores y Profesional de Alto Nivel en Educacin en el
Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas, Zapopan,
Jalisco 26 de mayo 2011.

Dra. Yolanda Gayol. Alternativas y opciones didcticas, segn la natu-

raleza del programa, segn los estudiantes. Ponencia presentada en la
mesa redonda: Alternativas y opciones didcticas, segn el programa,
segn los alumnos, en la Segunda Reunin Internacional de Trabajo. For-
macin de Investigadores y Profesional de Alto Nivel en Educacin en el
Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas, Zapopan,
Jalisco 26 de mayo 2011.

Dr. Jess Pinto Sosa. Estrategias y esfuerzos en la enseanza de la inves-

tigacin educativa. Ponencia presentada en la mesa redonda: Alterna-
tivas y opciones didcticas, segn el programa, segn los alumnos, en la
Segunda Reunin Internacional de Trabajo. Formacin de Investigado-
res y Profesional de Alto Nivel en Educacin en el Centro Universitario
de Ciencias Econmico Administrativas, Zapopan, Jalisco 26 de mayo
2011.

Dr. Ulrich Teichler, Requisitos bsicos del profesorado de los progra-

mas de posgrado. Ponencia presentada en la mesa redonda: Requisitos
bsicos del profesorado de los programas de posgrado, en la Segunda
Reunin Internacional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profe-
sional de Alto Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias
Econmico Administrativas, Zapopan, Jalisco 26 de mayo 2011.

Mtro. Vctor Martiniano Arredondo Galvn. Requisitos bsicos del

profesorado de los programas de posgrado. Ponencia presentada en la
mesa redonda: Requisitos bsicos del profesorado de los programas de
posgrado, en la Segunda Reunin Internacional de Trabajo. Formacin
de Investigadores y Profesional de Alto Nivel en Educacin en el Centro
Universitario de Ciencias Econmico Administrativas, Zapopan, Jalisco
26 de mayo 2011.

128
Dra. Mara Guadalupe Valds Dvila. Requisitos bsicos del profeso-
rado de los programas de posgrado. Ponencia presentada en la mesa
redonda: Requisitos bsicos del profesorado de los programas de pos-
grado, en la Segunda Reunin Internacional de Trabajo. Formacin de
Investigadores y Profesional de Alto Nivel en Educacin en el Centro
Universitario de Ciencias Econmico Administrativas, Zapopan, Jalisco
26 de mayo 2011.

Dra. Raquel Glazman, Pensamiento crtico como base para la formacin

de alto nivel. Conferencia abierta presentada en la Segunda Reunin
Internacional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profesional de
Alto Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias Econ-
mico Administrativas, Zapopan, Jalisco 26 de mayo 2011.

Dr.Gavriel Salomon, Educational challenges facing tolerance and

democracy. Conferencia abierta presentada en la Segunda Reunin
Internacional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profesional de
Alto Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias Econ-
mico Administrativas, Zapopan, Jalisco 26 de mayo 2011.

Dr. Horario Ademar Ferreyra, Educacin media y formacin para el

trabajo. Conferencia abierta presentada en la Segunda Reunin Inter-
nacional de Trabajo. Formacin de Investigadores y Profesional de Alto
Nivel en Educacin en el Centro Universitario de Ciencias Econmico
Administrativas, Zapopan, Jalisco 26 de mayo 2011.

Lista de los documentos de trabajo adicionales realizados para

complementar la elaboracin de estas conclusiones y recomendaciones

Adicionalmente a las conferencias y ponencias presentadas durante la

reunin internacional, diversos participantes se comprometieron a ela-
borar breves documentos de trabajo con informacin faltante que se dis-
cutieron durante la reunin de trabajo del 8 y 9 de julio.
1. Barrera, Mara Elena. La evaluacin que fundamenta el apoyo o no
a los programas.
2. Barrera Bustillos, Mara Elena. Anlisis de los indicadores de calidad
para el posgrado en Mxico.

129
3. Ibarra, Jess Luis. La demanda en Mxico de profesionales de la
educacin de alto nivel.
4. Barrn Tirado, Concepcin (ppg-unam); Carvajal Hernndez, Israel
(dga-ensy); Glazman Nowalski, Raquel (ppg-unam); Guerrero
Walker, Julieta (fe-uady); Meza Meja, Mnica del Carmen
(Universidad Panamericana); Osorio Rosado, Gregorio J. (ga-ensy);
Snchez Ortega, Ivone A. (ga-ensy). Principales definiciones sobre
los niveles y orientacin de los posgrados.
5. Gmez, Pablo y Humberto Rodrguez. Los mercados de trabajo po-
sibles para los egresados de los programas de posgrado y sus restric-
ciones. Necesidades vs. estructuras de empleo efectivas, requisitos de
acceso, financiamiento y apertura de nuevas oportunidades.
6. Moreno Bayardo, Mara Guadalupe. Los profesores de los progra-
mas de posgrado en educacin en Mxico: perfil de formacin y con-
diciones de trabajo acadmico.
7. Rangel Alcntar, R. Reporte del seguimiento de los egresados de
posgrado. Facultad de Pedagoga. Universidad de Colima.
8. Rodrguez Robles, Marcelina y Mara Esther vila Gamboa. Reporte
general de seguimiento de egresados en las instituciones de educa-
cin superior del pas.
9. Rondero, Carlos. Formacin de investigadores y profesionales de
alto nivel en educacin.

130
 Anexo 1

Programa de trabajo de la primera reunin internacional de trabajo

sobre la formacin de investigadores y profesionales de alto nivel en
educacin

El Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav-ipn y la

Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn, la Aso-
ciacin Nacional de Escuelas y Facultades de Educacin y Pedagoga ac,
la Red de Posgrados en Educacin y la Red Mexicana de Investigacin de
la Investigacin Educativa, convocan a participar en la Reunin Inter-
nacional de Posgrado sobre Formacin de Investigadores y Profesionales
de Alto Nivel en Educacin, a celebrarse los das 1, 2, 3 y 4 de junio
del presente ao en el Saln Chichen Itz del Hotel Hyatt, en Mrida,
Yucatn, Mxico.

Justificacin

El nmero de investigadores en educacin que ha sido reconocido por

la comunidad cientfica en Mxico oscila entre 500 y 2,000 segn sean
reconocidos por el sni (322 investigadores nacionales en educacin), el
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (poco ms de 300, de los
cuales 145 son miembros del sni) o como autores que han publicado en
revistas nacionales de investigacin o han presentado ponencias en con-
gresos nacionales o regionales.
De cualquier forma, ambas cifras son escandalosamente pequeas.
Con una poblacin escolar de 32 millones de estudiantes, ms tres mi-
llones que se reportan en sistemas alternativos como capacitacin para
el trabajo o educacin de adultos, a distancia y otras, y una enorme y
creciente deuda histrica respecto de la educacin de la mayor parte de

131
la poblacin adulta del pas 35 millones de los cuales no han concluido
su educacin bsica obligatoria, los temas y problemas que requieren
investigacin educativa sobrepasan por completo a esa pequea cifra. A
ello habra que agregar las exigencias planteadas a la educacin del siglo
xxi, que demandan transformaciones e innovaciones trascendentales de
nuestro sistema educativo.
Sin embargo, los programas de doctorado, maestra o especialidad
en educacin orientados a la formacin de investigadores que han al-
canzado reconocimiento por parte del Programa Nacional de Posgrado
son menos de 20. Por otra parte, se desconoce el nivel de formacin que
han alcanzado los profesionales de los muy diversos rubros que requiere
la planeacin, didctica y curricular; la elaboracin de materiales didc-
ticos de todo tipo; la introduccin de las tecnologas de informacin y
comunicacin; la conduccin, la gestin y la evaluacin de la educacin
nacional. Incrementar la formacin de profesionales de muy alto nivel
en esos rubros se vuelve indispensable, en particular a raz de la descen-
tralizacin de la educacin en el pas y las nuevas responsabilidades en
materia educativa que han adquirido los gobiernos de los estados y aun
los de los municipios, que no cuentan con el personal debidamente pre-
parado para asumirlas.
Si bien se ha venido impulsando la formacin de alto nivel (maestras
e incluso doctorados) para la profesionalizacin de los docentes del sis-
tema educativo en sus diferentes niveles y modalidades y de otros
profesionales de la educacin, y el nmero de programas, al igual que la
matrcula estudiantil se han elevado considerablemente, su evaluacin
indica que son muy pocos los que renen los criterios de calidad que ha
venido demandando el pnpc; pareciera, adems, que los criterios de eva-
luacin a los que se somete a este tipo de posgrados profesionalizantes
no corresponden a la naturaleza y calidad que debieran alcanzar.

Discusin y dilogo necesarios

En ese sentido, cobra relevancia el conocimiento de los criterios que han

operado en otros pases; al igual que resulta indispensable el dilogo y
la discusin entre los responsables nacionales y expertos de otros pases,
desde una perspectiva comparativa, acerca de los siguientes tpicos:
1. Las propuestas sobre la calidad de la investigacin educativa y la for-
macin de investigadores en educacin que aporta el grupo de traba-
jo de la Academia Internacional de Educacin.

132
2. La naturaleza propia de los programas de maestra y doctorado en
educacin que deben impulsarse en Mxico, profesionalizantes y de
investigacin, y los lmites y las relaciones posibles entre ellos.
3. Los criterios de calidad que deben cumplir los trabajos terminales en
cada caso.
4. Las caractersticas de las condiciones institucionales y las estructuras
curriculares con las que operan los programas de posgrado en educa-
cin y los que deben cumplir en funcin de los rubros anteriores.
5. Los rasgos actuales reales de los estudiantes y los requerimientos que
deben cumplir los aspirantes a formarse segn la naturaleza de los
programas.
6. Los rasgos actuales reales y los requerimientos que deben cumplir los
profesores, segn la naturaleza de los programas.
7. Los criterios de evaluacin y calidad que caracterizan las polticas ac-
tuales del Conacyt y las recomendaciones al respecto que se derivan
de los rubros anteriores.

Dinmica de la reunin

El programa de la reunin est organizado de la siguiente manera. El

primer da de trabajo se destina a conocer las propuestas y puntos de
vista de los miembros de la International Academy of Education. Estas
propuestas son comentadas por otro miembro de la academia, quien
ampla la visin internacional, y por un acadmico mexicano, conocedor
de la situacin de los posgrados en el pas, de quien se espera identifique
los puntos importantes de emulacin, comparacin o contraste con la
propuesta de los miembros de la academia. La doctora Mara de Ibarrola
propone en su conferencia un esquema general de anlisis y discusin
para las mesas del da siguiente, conforme a los rubros de condiciones
institucionales y estructuras curriculares. Hay traduccin simultnea del
ingls al espaol y del espaol al ingls, para beneficio de los invitados
internacionales.
El segundo da se destina a dialogar sobre la naturaleza de los pro-
gramas de posgrado en educacin en el pas y sobre las condiciones en las
que operan, con base en las presentaciones de los panelistas invitados. La
reunin conjunta se estructura alrededor de tres temas centrales, cada
uno organizado en mesas de trabajo. En cada mesa participan un grupo
de panelistas quienes contribuyen a aportar criterios, clasificaciones, ins-
trumentos o parmetros para conocer, clasificar y evaluar los aspectos

133
clave de los programas de posgrado en educacin en el pas en el tema
correspondiente.
A continuacin se describen algunas cuestiones iniciales para cada
tema, que pueden servir como foco inicial para las contribuciones, tanto
de los panelistas como de los asistentes, y que pueden despus ser desa-
rrolladas, ampliadas o modificadas.

Mesa redonda 1. Los programas de posgrado en educacin en Mxico:

objetivos, condiciones institucionales, estructuras curriculares.
a) Orientacin y naturaleza de los programas de posgrado en educacin
en el pas.
b) Orientacin principal del programa: formacin de investigadores o
bien, preparacin profesionalizante de alto nivel?
c) En qu reas posibles: planeacin educativa, evaluacin, ensean-
za, administracin, psicologa aplicada al aula, docencia, elaboracin
de planes, programas, materiales; introduccin de tecnologas de in-
formacin y comunicacin; evaluacin educativa; administracin de
la educacin; etctera? A qu escala? A qu nivel? A qu tipo de
poblacin?
d) Influencia y presencia de la investigacin educativa en el programa.
Caractersticas.
e) Condiciones y recursos institucionales.
f) Influencia o impacto del tipo de institucin en el que estn adscritos
los programas.
g) Influencia e impacto de la historia del programa, las razones por las
que se fund, principales obstculos que ha superado; principales
problemas, etctera.
h) Estructuras curriculares reales de los programas de posgrado en edu-
cacin en Mxico, organizacin del tiempo, del espacio y de los re-
cursos. Vinculacin con la poltica educativa de los posgrados.
i) Caractersticas de proceso de enseanza y aprendizaje: flexibilidad
curricular, movilidad estudiantil, evaluacin de los aprendizajes, uso
de las tic, productos de aprendizaje.
j) Trascendencia, cobertura, alcance y tendencias de los resultados del
programa.

Mesa redonda 2. Los estudiantes de los programas de posgrado en edu-

cacin en Mxico: requisitos de ingreso/condiciones de trabajo acad-
mico y de vida/perspectivas de egreso.

134
 Requisitos de ingreso.
Rigor y caractersticas de los criterios y mecanismos de los procesos
de seleccin a los posgrados.
Caractersticas y rasgos bsicos de los estudiantes.
Anlisis de las caractersticas de los estudiantes de nuevo ingreso
(preparacin real con la que llegan al programa).
Condiciones de trabajo acadmico, carga de trabajo, actividades aca-
dmicas principales y extracurriculares. Condiciones de vida de los estu-
diantes que impactan y afectan su desempeo escolar. Estudiantes que
trabajan, por ejemplo.
Eficacia de los programas de tutora y trayectoria escolar en el pos-
grado
Anlisis de la eficiencia terminal e ndices de graduacin. Estrategias
y resultados.
Opciones y modalidades de graduacin segn orientacin del pro-
grama.
Problemticas en la formacin, obstculos y retos.

Mesa redonda 3. Los profesores de los programas de posgrado en educa-

cin en Mxico: perfil de formacin/ condiciones de trabajo acadmico.
a) Caractersticas y rasgos bsicos del profesorado: perfil de formacin.
b) Diferencias entre el profesorado segn la orientacin del progra-
ma?
c) Condiciones de trabajo acadmico: requisitos de ingreso, naturaleza
de su contratacin
d) Posibilidades de formacin y actualizacin continuas, vas formales e
informales.
e) Posibilidades de atencin a los alumnos: nmero de alumnos que
atienden, docencia frente a grupo, asesoras individuales, tutoras,
direccin de tesis, etctera. Carga cotidiana de trabajo.
f) Actividades acadmicas principales.
g) Constitucin de los ncleos acadmicos de los programas de posgrado.
h) Produccin y distinciones acadmicas y vinculacin con las lgaic que
sustentan los programas y la orientacin de los mismos.
i) Participacin conjunta entre profesores y estudiantes en proyectos y
produccin de publicaciones
j) Problemticas, obstculos y retos.

135
En ese sentido, se solicita no slo a los ponentes sino tambin a los
asistentes que aporten a la reunin un breve documento de trabajo,
conforme con los rubros que arriba se sealan, que se entregar a las
coordinadoras de la reunin al final de la misma, en el que registren la
informacin al respecto de los programas que representan.
Cada panelista dispondr de 20 minutos para su intervencin. Para
ello podr apoyarse del uso de diapositivas con ayuda de un proyector
multimedia. Al trmino de todas las intervenciones el moderador proce-
de a un intercambio y dilogo con los asistentes a la reunin. En el tercer
da (la maana) se espera que los asistentes, divididos en tres mesas de
trabajo, aporten elementos con relacin a los siguientes rubros:
a) Criterios de calidad de los programas de posgrado en educacin se-
gn la naturaleza de los mismos.
b) Criterios de calidad de los trabajos terminales que deben elaborar los
estudiantes de los programas, segn la naturaleza de los mismos.
c) Criterios para el impulso a la formacin y actualizacin de los profe-
sores de los programas.
d) Criterios para el impulso a mejores condiciones para el trabajo aca-
dmico de los alumnos.

Actividades vespertinas

Paralelamente a estas actividades, los asistentes a la reunin y estudiantes

de posgrado podrn participar en cuatro conferencias, las cuales sern
impartidas por los doctores Denis Phillips, Gabriel Salomon, Ulrich Tei-
chler y Lorin Anderson.

Producto final

Con base en estas aportaciones, se constituir una comisin de trabajo

que tendr el objetivo de preparar un documento de recomendaciones
sobre criterios de calidad y evaluacin de los programas de posgrado en
educacin en Mxico y recomendaciones derivadas de la reunin que
se harn llegar a los propios programas de los asistentes, a la Direccin
General de Educacin Superior de la sep y al Programa Nacional de pos-
grado del Conacyt al Conacyt, a la sees-sep y a todos los participantes de
los programas, a ms tardar el 31 de julio de 2010.

136
 Anexo 2
ii Reunin Internacional sobre Formacin
de Investigadores y Profesionales de Alto
Nivel en Educacin

Objetivos de la segunda reunin internacional

La segunda reunin internacional se deriva de los compromisos de la

primera convocada y coordinada por la doctora Mara de Ibarrola Nico-
ln, investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas y
miembro de la comisin de formacin de nuevos investigadores de la
Academia Internacional de Educacin; la doctora Mara Guadalupe
Moreno Bayardo, jefa del Departamento de Estudios en Educacin de
la Universidad de Guadalajara; y la doctora Lya Esther Saudo Guerra,
de la Secretara de Educacin del estado de Jalisco, para realizar una
segunda reunin internacional de trabajo. La finalidad fue profundizar
en las recomendaciones previas y continuar el anlisis de las condicio-
nes de los programas de posgrado en educacin del pas. Se acord lle-
varla a cabo en la ciudad de Guadalajara, los das 25 a 27 de mayo del
2011 y con la participacin del mismo grupo de investigadores de otros
pases, miembros de la comisin de formacin de nuevos investigadores
de la Academia Internacional de la Educacin. Fue posible contar nue-
vamente con la participacin del doctor Gabriel Salomon, fundador y
director del Center for Research on Peace Education, de la University of
Haifa; del doctor Denis Phillips, Profesor Emrito de Educacin y Filo-
sofa en la Stanford University; y del doctor Ulrich Teichler, fundador del

137
International Center for Higher Education Research, en la University of
Kassel.18
Los objetivos de esta segunda reunin fueron los siguientes:
Impulsar el dilogo sobre la configuracin interna que conviene
atender para que cada programa de posgrado en educacin asegure una
formacin de la ms alta calidad en funcin de tres elementos bsicos:
Los contenidos curriculares bsicos que todo programa de posgra-
do en educacin habra de contemplar y las alternativas curriculares
y programticas posibles para la diversidad de finalidades que cada
uno de ellos persiga.
Las diferentes estrategias de aprendizaje que convienen segn la mo-
dalidad que han adoptado y el tipo de estudiantes a los que atienden:
programas que exigen tiempo completo y exclusivo, programas basa-
dos en la tutora a los alumnos, programas con asignaturas claramen-
te estructuradas, programas de tiempo parcial, programas a distancia
con eventuales reuniones por semestre y varias modalidades ms que
es posible localizar en la operacin de los programas.
Los requisitos de un profesorado profesional, de cuya experiencia y
formacin se desprenda la calidad de los programas.
Se consider de especial relevancia el conocimiento de los criterios
que han operado en otros lugares del mundo, al igual que indispen-
sable el dilogo y la discusin entre los responsables nacionales y
expertos de otros pases, desde una perspectiva comparativa, acerca
de tpicos como:

Contenidos bsicos

Identificacin de los perfiles propios de las profesiones acadmicas

que requiere el campo de la educacin en el pas.
Los contenidos curriculares bsicos de todo posgrado en educacin,
en particular la naturaleza y el alcance de la formacin en investiga-
cin que deben lograr y el rol que desempea la misma en cada tipo
de programa.
La naturaleza y el papel de otro tipo de conocimientos especializa-
dos/competencias, segn la orientacin del programa.

18. En esta ocasin no fue posible contar con la presencia del doctor Lorin Anderson, de la
Universidad de South Carolina.

138
 Alternativas e innovacin en las estrategias bsicas de interaccin di-
dctica segn la naturaleza del programa y los estudiantes que atiende.
Alternativas y opciones en la formacin en investigacin.
El posible reconocimiento de la enorme experiencia docente que
aportan los principales actores de estos programas: los profesores-
estudiantes.
Las dificultades y obstculos que han enfrentado las instituciones al
introducir las tecnologas de informacin y comunicacin, as como
las alternativas de solucin posible.
El anlisis de las diferencias en la calidad que se pueden o no des-
prender del uso diferente del tiempo de formacin: estudiantes de
tiempo completo y exclusivo o estudiantes que comparten el estudio
con el desempeo profesional.
Los rasgos actuales reales y los requerimientos que deben cumplir los
profesores, segn la naturaleza de los programas.
Los criterios de evaluacin y calidad que caracterizan las polticas ac-
tuales del Conacyt y las recomendaciones al respecto que se derivan
de los rubros anteriores.

Participantes y dinmica acadmica de la reunin

El programa de trabajo propuesto para la reunin consider dos grandes

dinmicas acadmicas: las maanas del primer y segundo da se dedica-
ron a la presentacin de dos conferencias y cuatro mesas redondas cuya
finalidad fue acercar a los participantes a informacin y criterios innova-
dores y alternativos, propuestos por invitados internacionales y naciona-
les expertos en los temas; las tardes se dedicaron al trabajo participativo
de todos los asistentes en cinco talleres de anlisis, discusin y propuesta.
Por las noches se ofrecieron conferencias de inters general.
El objetivo fue:

Generar reflexin y estudio sobre la formacin de investigadores y profesionales que

se realiza en los programas de posgrado para establecer lineamientos curriculares
que respondan a parmetros de alto nivel nacional e internacional, la configuracin
interna que se deriva de la adecuada seleccin y formacin continua de profesores,
anlisis de tiempos, espacios y estrategias didcticas y formas de evaluacin, y en me-
diano plazo, incidir de manera pertinente en el diseo de polticas y financiamiento
tanto del posgrado como de la investigacin.

139
 Tanto las conferencias y mesas redondas como los talleres ofrecieron
el espacio acadmico necesario para el dilogo propuesto. En particular
el trabajo en talleres cont con un tiempo amplio (8 horas) para el di-
logo entre todos los asistentes, quienes se dividieron en grupos que abor-
daron reas ejemplares en las que puede desempearse un profesional de
la educacin con formacin de posgrado: investigacin, docencia, planea-
cin y gestin, evaluacin. Los talleres contaron con la coordinacin y la
relatora altamente calificadas de profesores e investigadores con amplia
experiencia en los programas de posgrado en educacin del pas.
La sistematizacin de este proceso fue realizada por la doctora Dora
Esperanza Sevilla Santo, de la Facultad de Educacin de la Universidad
Autnoma de Yucatn, en el documento El posgrado en educacin en
Mxico. Propuestas para su mejora que recuper en diez apartados las
aportaciones de los participantes para nutrir el informe final de la reunin.

Programa acadmico

Los trabajos que se presentaron durante la ii Reunin fueron los siguientes:

Las profesiones de alto nivel en el campo Dra. Margarita Zorrilla Fierro

de la educacin. Conferencia
El profesorado de posgrado en educacin
como profesin de alto nivel. Conferencia
Lo que es la investigacin educativa. La
investigacin como actividad intelectual, la
investigacin como funcin acadmica, la
investigacin como trabajo profesional.
Mesa redonda
(Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa )
Dra. Mara de Ibarrola Nicoln
(die Cinvestav)
Dr. Denis Phillips (Universidad de
Stanford)
Dra. Mara Guadalupe Moreno Bayardo
(Universidad de Guadalajara)
Dra. Lya Saudo (Secretara de
Educacin Jalisco)

140
El lugar y la importancia de otros Dr. Gavriel Salomon (Universidad de
conocimientos profesionales Haifa)

Mesa redonda Dra. Judith Kalman (Departamento de

Investigacin Educativa, Cinvestav)

Mtra. Mara Elena Barrera Bustillos

(Ceneval )
Alternativas y opciones didcticas, segn el Mtra. Martha Tenutto Soldevilla
programa, segn los alumnos (Ministerio de Educacin, Argentina)

Mesa redonda Dra. Yolanda Gayol (UdeG)

Dr. Jess Pinto Sosa (Universidad

Autnoma de Yucatn)

Requisitos bsicos del profesorado de los Dr. Ulrich Teichler (Universidad de

programas de posgrado Kassel)

Mesa redonda Mtro. Victor Martiniano Arredondo

Galvn (unam)

Dra. Mara Guadalupe Valds Dvila

(iteso)

141
Los cinco talleres abordaban de manera colaborativa la problemtica de la
formacin del posgrado en las orientaciones profesionales determinadas.

Los talleres simultneos de discusin, denominados Perfiles profesionales de alto

nivel (perfil, caracterizacin de la actividad, contenidos, formacin y sus estrategias,
contenidos y competencias, mediaciones tecnolgicas) se realizaron en dos sesiones de
cuatro horas cada uno. La coordinacin general de talleres corri a cargo de la doctora
Dora Sevilla Santo (Universidad Autnoma de Yucatn).

Nombre del taller Facilitadores

1. Investigacin Dra. Corina Schmelkes (Investigadora independiente)

Mtra. Ruth Perales Ponce (Instituto Superior de Investigacin y

Docencia para el Magisterio)
2. Docencia Dra. Martha Lpez Ruiz (Red Mexicana de Investigadores de la
Investigacin Educativa)

Dra. Luz Eugenia Aguilar Gonzlez (Instituto Superior de

Investigacin y Docencia para el Magisterio)
3. Gestin Dra. Isabel Royo (Universidad Iberoamericana Puebla)

Dra. Liliana Lira Lpez (Instituto Superior de Investigacin y

Docencia para el Magisterio)
4. Planeacin Dr. Ramn Escobar Tabera Carrillo (Instituto Superior de
Investigacin y Docencia para el Magisterio)

Mtra. Mara Elena Mora Oropeza (Red de Posgrados en

Educacin, ac).
5. Evaluacin Dr. Horacio Ademar Ferreyra (Universidad Catlica de Crdoba,
Argentina)

Dr. Flavio Mota Enciso (Universidad Autnoma de Guadalajara)

142
De manera complementaria, algunos de los participantes colaboraron en
conferencias abiertas al pblico con los siguientes temas:

Temas de frontera en la investigacin educativa mundial

Innovations in Research training
Why are Latin American Universities
and Latin American Scholars so Highly
Satisfied: A Discussion of the Findings of
Recent Comparative Surveys
La evaluacin de los alumnos de posgrado
en Mxico.
Pensamiento crtico como base para la
formacin de alto nivel
Educational challenges facing tolerance
and democracy
Dr. Denis Phillips (Universidad de
Stanford)
Dr. Ulrich Teichler (Universidad de
Kassel)
Mtro. Rafael Vidal Uribe (Centro
Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior, ac)
Dra. Raquel Glazman (Colegio de
Pedagoga, unam)
Dr.Gavriel Salomon (Universidad de
Haifa)

Educacin media y formacin para el Dr. Horacio Ademar Ferreyra

trabajo (Universidad Catlica de Crdoba,
Argentina y Facultad de Educacin de
la Universidad Santo Tomas de Aquino,
(Colombia)

Para el cierre de la reunin, la doctora Mara de Ibarrola Nicoln ley los

Acuerdos de trabajo para la elaboracin del documento final de la reu-
nin para ser entregados el 31 de julio de 2011 y que junto con los aportes
de la i Reunin han sido insumo para el presente documento.

143
 Anexo 3
Participantes

Los acadmicos-investigadores que hicieron posible la reunin interna-

cional proceden de 76 instituciones del pas de 18 entidades. Destaca
Jalisco, con la presencia de 26 instituciones, seguido del Distrito Federal
con trece, Yucatn con cinco y Guanajuato cuatro.

Grfico 1
Instituciones de procedencia de los participantes por entidad

145
 La formacin en el posgrado en educacin es agenda para las uni-
versidades pblicas y esto se hizo evidente con la participacin de aca-
dmicos de 20 de ellas, seguidos de 14 procedentes de universidades pri-
vadas. Participaron dependencias gubernamentales como las Secretaras
de Educacin del Estado de Mxico, Jalisco y Yucatn, as como diversas
instituciones de los gobiernos de los estados que promueven la investiga-
cin y la formacin de posgrado. Tambin fue relevante la presencia de
profesores-investigadores de instituciones dedicadas a la formacin del
posgrado en educacin, y la presencia de acadmicos de asociaciones na-
cionales que promueven la educacin y la investigacin en el posgrado.
Cabe destacar la participacin de dos redes nacionales: una que aglu-
tina a instituciones con programas de posgrado en educacin y otra que
integra a las escuelas y facultades de pedagoga del pas.

Grfico 2
Tipo de Instituciones de los participantes en la Reunin Internacional
en el estado Mrida y Jalisco

146
Lista de participantes del 2 al 4 de junio de 2010. Mrida, Yucatn
1. Aid Salgado Moreno
2. Alfonso Gazga Flores
3. Amada Eulogio Vargas
4. Ana Bertha Luna Miranda
5. Andrea Josefina Sansores Ruz
6. Andrs Santana Carvajal
7. Andrs Vzquez Faustino
8. ngel Lpez y Mota
9. Artemio Oros Velarde
10. Arturo Lpez Villalpando
11. Benito Guilln Niemeyer
12. Carlos Alberto Quintal Franco
13. Carlos Gabriel Alonzo
Blanqueto
14. Carlos Morales Palomares
15. Carmen Audelo Lpez
16. Claudio Pech Matos
17. Denis Phillips
18. Dora Esperanza Sevilla Santo
19. Dulce del Rosario Quijano
Magaa
20. Elda Ozuna Martnez
21. Elisa Lugo Villaseor
22. Emigdio Isaac Coronado
Bussani
23. Ena Mara Consuelo Eva
Ricalde
24. Esperanza Lozoya Meza
25. Fernando Cristino Pacheco
Alcocer
26. Fernando de Jess Bautista
Buenfil
27. Flor Guadalupe Morales Burgos
28. Francisco Montes de Oca
29. Gabriel Huerta Crdova
30. Gavriel Salomon
31. Gloria Anglica Valenzuela
Ojeda
32. Gloria Hernndez Marn
147
33. Gregorio Jess Osorio Peniche
34. Guadalupe Ruz Cuellar
35. Hctor Sarti Peraza
36. Hctor Vctor Rivera
Armendriz
37. Humberto Rodrguez
Hernndez
38. Israel de Jess Carvajal
Hernndez
39. Ivette Marina Lizrraga Castro
40. Ivone Anglica Snchez Ortega
41. Javier Bautista lvarez
42. Javier Guerra Ruiz Esparza
43. Javier Santiago Daz
44. Jess Enrique Mungarro Matus
45. Jess Enrique Pinto Sosa
46. Jorge Antonio Alfaro Rivera
47. Jorge Carlos Aguayo Chan
48. Jorge Carlos Herrera Lizcano
49. Jos Antonio Czares Torres
50. Jos Arturo Snchez Baeza
51. Jos Enrique Canto Rodrguez
52. Jos Luis Castro Dvila
53. Juan Carlos Cabrera Fuentes
54. Juan Manuel Pia Osorio
55. Julio Antonio Estrella Gonzlez
56. Leticia Pons Bonals
57. Linda Isabel Portillo Centeno
58. Lorin Anderson
59. Luca Monroy Cazorla
60. Luis Jess Ibarra Manrique
61. Lya Saudo Guerra
62. Manuel Camacho Higareda
63. Manuel Cuauhtmoc Lara Daz
64. Marcelina Rodrguez Robles
65. Marco Antonio Delgado
Fuentes
66. Mara Concepcin Barrn
Tirado
67. Mara de Ibarrola Nicoln
68. Mara de los ngeles Lpez
Esquivel
69. Mara Elena Arenas Resndiz
70. Mara Elena Barrera Bustillos
71. Mara Esther vila
72. Mara Guadalupe Moreno
Bayardo
73. Mara Jos Flores Xools
74. Mara Teresa Carreras Lomel
75. Mara Teresa Garza Buentello
76. Mariela Jimnez Vsquez
77. Marisol Salgado Moreno
78. Martn Gilberto Cullar
Rodrguez
79. Miroslava Pea Carrillo
80. Mnica Meza Meja
81. Nohem Fernndez Mojica
82. Norma Sanjuana Reyes
Hernndez
83. Olga Hernndez Limn
84. Pablo Gmez Jimnez
85. Patricia Medina Melgarejo
86. Pauline Moore Hanna
87. Pedro Canto Herrera
88. Pedro Francisco Javier Santiago
Daz
89. Pedro Hernndez Snchez
90. Pedro Josu Sosa Sols
91. Ramn Ignacio Espern
Hernndez
92. Raquel Glazman Nowalski
93. Ral Burgos Fajardo
94. Ral Vargas Segura
95. Rigoberto Rodrguez
Valenzuela
96. Rita Amelia Perera Alpuche
97. Saulo Daniel Tuyub Chin
98. Silvia lvarez Bruneliere
99. Silvia Joaquina Pech Campos
100. Teresa de Jess Mezo Peniche
101. Ulrich Teichler
102. William Jess Bastarrachea
Arjona
103. Yanynn Bedeyka Rojas Prez
104. Yolanda Heredia Escorza
105. Yolanda Lpez Contreras
106. Yolanda Oliva Pea
148
Lista de participantes del 25 al 27 de mayo de 2011. Zapopan, Jalisco
1. Abel Manrique Melndez
2. Adriana Piedad Garca Herrera
3. Alberto Ibarra Garca
4. Alejandra Medina Lozano
5. Alfonso Saldate Ortiz
6. Alma Vernica Villanueva
Gonzlez
7. Ana Cecilia Valencia Aguirre
8. Ana Eugenia Portillo Gaspar
9. Ana Eugenia Romo Gonzlez
10. Ana Vicenta Chvez Dvila
11. Andrea Montao Perches
12. Andrs Alejandro Flores
Talavera
13. Anglica Macas Morales
14. Antonio vila Hernndez
15. Antonio de Jess Meja
Mendoza
16. Arturo Mendoza Torres
17. Aurora Ojeda Alva
18. Beatriz Elena Fernndez Garca
19. Bernardo Carvajal Ruiz
20. Bertha Orozco Fuentes
21. Blanca Monserrat Barragn
Gutirrez
22. Carlos Javier Preciado Arreola
23. Carlos Rondero Guerrero
24. Carmen Leticia Borrayo
Rodrguez
25. Catalina Pliego Snchez
26. Concepcin del Roco Cortez
Vargas
27. Corina Schmelkes del Valle
28. Cristina vila Aparicio
29. David Conchas Elicerio
30. Denis Phillips
31. Dimna Silvia Gonzlez
Hernndez
32. Dora Esperanza Sevilla Santo
33. Efran Nez Garca
34. Elba Leticia Zepeda lvarez
35. Eleutelio Ziga Reyes
36. Elizabeth Crux Aguilar
37. Estela Gonzlez Bugavo
38. Everardo Fuentes de la Rocha
39. Fabiola Espinoza Macas
40. Fabiola Navarro Rayas
41. Flix Jimnez Torres
42. Filadelfo Durn Gonzlez
43. Flavio Mota Enciso
44. Florentino Becerra Silva
45. Francisco Paz Bravo
46. Francisco Javier Berumen
Berumen
47. Gabriel Arturo Snchez de
Aparicio y Bentez
48. Gabriel Morales Hernndez
49. Gabriela Beln Gmez Torres
50. Gavriel Salomon
51. Gerardo Pazos Acosta
52. Gustavo Hernndez Cumplido
53. Hctor Ricardo Jurez Balderas
54. Herminia Ruvalcaba Flores
55. Horacio Ademar Ferreira
56. Humberto Rodrguez
Hernndez
57. Ilda Martnez Esparza
58. Isabel Royo Sorrosal
59. Isidro Gonzlez Vzquez
60. Ismael Zamora Tovar
61. Ivn Alejandro Brambila Pelayo
62. J. Guadalupe Salcido Nez
63. Jaime Navarro Saras
64. Javier Everardo Prez de
Santiago
65. Jess Antonio Medina Lomel
66. Jess Enrique Pinto Sosa
67. Jos Antonio Czares Torres
149
68. Jos de la Cruz Torres Fras
69. Jos Javier Zepeda Ramrez
70. Jos Len Reyes Hernndez
71. Jos Luis Dueas Garca
72. Jos Manuel Jimnez Bolon
73. Jos Manuel Roquei Rello
74. Juan Alberto Segundo Miranda
75. Juan Francisco Meja Garca
76. Juana Mara Gonzlez Jaramillo
77. Juana Mara Hernndez Muiz
78. Judith Gonzlez Cervera
79. Judith Kalman
80. Julia Yolanda Daz Pulido
81. Karim Emeegamer Guerra
Maldonado Belloc
82. Karina Alejo Ramrez
83. L. Ernesto Pruneda Espritu
84. Len Alejandro Prez Reyna
85. Leticia Velarde Pea
86. Liliana Lira Lpez
87. Lourdes del Pilar de la Fuente
Chvez
88. Loures Nayeli Quevedo Huerta
89. Luis Ivn Snchez Rodrguez
90. Luz Eugenia Aguilar Gonzlez
91. Lya Saudo Guerra
92. Ma. de los ngeles Torres Ruiz
93. Ma. del Carmen Francisca
Snchez Flores
94. Ma. Paz Cendejas Mosqueda
95. Mara Mayt Martnez
Rodrguez
96. Marcelo Santos Hernndez
97. Marcelo Chvez Contreras
98. Margarita Zorrilla Fierro
99. Mara de Ibarrola Nicoln
100. Mara del Carmen Gabriela
Flores Talavera
101. Mara del Refugio Larraga
Garca
102. Mara del Socorro Mendoza
Snchez
150
103. Mara Elena Barrera Bustillos
104. Mara Elena Figueroa Santiago
105. Mara Elena Mora Oropeza
106. Mara Eugenia Ocampo
Granados
107. Mara Faustina Campos
Arciniega
108. Mara Gabriela Medina Daz
109. Mara Guadalupe Moreno
Bayardo
110. Mara Guadalupe Valds Dvila
111. Mara Guillermina Torres
Rangel
112. Mara Isabel Saudo Guerra
113. Mara Julieta Cuentas Curiel
114. Mara Teresa Miramontes
Hernndez
115. Martha Daniela Concepcin
Moreno Garca
116. Martha Leticia Villaseor
Garca
117. Martha Lpez Ruiz
118. Martha Patricia Macas Morales
119. Martha Rodrguez Aceves
120. Martha Tenutto Soldevilla
121. Martha Vergara Fregoso
122. Maximiliano Licn Carrillo
123. Mayela Villapando Aguilar
124. Miguel ngel Prez Reynoso
125. Miguel Martnez Rodrguez
126. Miroslava Pea Carrillo
127. Nstor Agustn Pea Garca
128. Nimia Ruth Flores Santilln
129. scar Garca Carmona
130. scar Ruvalcaba Reyes
131. Patricia de la Torre Lpez
132. Rachel Reynaga Garca
133. Rafael Lucero Ortiz
134. Rafael Vidal Uribe
135. Ramn Eugenio Escobar Tabera
Carrillo
136. Raquel Elizabeth Moya
Mendoza
137. Raquel Glazman Nowalski
138. Reyna Soriano Pea
139. Ricardo Prez Ortega
140. Rigoberto Valenzuela
Rodrguez
141. Roco de las Nieves Orozco
Snchez
142. Rossana Verenice Crdenas
Crdova
143. Ruth Catalina Perales Ponce
144. Salvador Ceja Oseguera
145. Sonia Almazn Vargas
151
146. Sonia Rodrguez Rojo
147. Teolinda Rosa Gmez
Figueredo
148. Ulrich Teichler
149. Vanessa Valderrama Albarrn
150. Vernica Vzquez Escalante
151. Vctor Manuel Fernndez
Andrade
152. Vctor Manuel Ponce Grima
153. Vctor Manuel Preciado Ruiz
154. Vctor Mario F. Tarn Torres
155. Vctor Martiniano Arredondo
Galvn
156. Yolanda Gayol
 Los profesionales de la educacin con formacin
de posgrado que Mxico requiere
Informe, conclusiones y recomendaciones
de los Foros Internacionales de Formacin de Investigadores
y Profesionales de Alto Nivel en Educacin
se termin de imprimir en julio de 2012
en los talleres de Ediciones de la Noche
Madero 687, col. Centro
Guadalajara, Jalisco.
El tiraje fue de 1,000 ejemplares.

www.edicionesdelanoche.com