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SOCIALIZACIN Y PRCTICAS DE CRIANZA
Eduardo Aguirre Dvila

LA CONFORMACIN DE LA sociedad y su desarrollo han estado
ntimamente relacionados con la socializacin, proceso me-
diante el cual los seres humanos adquieren e interiorizan un
variado conjunto de conocimientos y un saber hacer o know
how, a la vez que construyen y consolidan su identidad indi-
vidual y social, y los lazos imprescindibles para el desarrollo
del tejido social. En este sentido, es preciso destacar en la so-
cializacin cuatro aspectos fundamentales:
/. La socializacin es un proceso continuo
Es un proceso que se da a lo largo de la vida y permite a los

individuos, desde la ms temprana infancia hasta la vejez,
adaptarse a las nuevas circunstancias del entorno, de tal for-
ma que logran en cada etapa de la vida una integracin cabal
al medio social. Si bien en las acciones diarias de los indivi-
duos se destacan algunos rasgos estables, buena parte de su
comportamiento se transforma por efecto de los cambios sus-
citados en el trabajo, la educacin, los espacios que habitan,
las costumbres y otros muchos campos de la vida diaria.
2. La socializacin es un proceso interactivo
La influencia entre individuo y sociedad se da de manera mu-

tua. Los individuos no asumen pasivamente las exigencias
sociales, sino que participan de manera activa en el proceso,

aportando efectivamente no slo a su propia socializacin sino
tambin a la reconstruccin del sistema social donde viven y
actan.
La insercin del individuo en el mundo social, su ajuste y
transformacin no se presentan como un fenmeno unilate-
ral, sino que se dan de manera dialctica, lo que quiere decir
que los individuos establecen con lo social una relacin in-
teractiva que evidencia contradicciones entre las dos partes.
En esta particular forma de relacin los individuos son influi-
dos por la instancia social y, a la vez, son capaces de modifi-
carla.
Ahora bien, esta relacin que se establece entre individuo
y sociedad se manifiesta de manera concreta en las relacio-
nes entre individuos, que integran a su forma de ser, pensar
y actuar las determinantes propias del grupo social al que per-
tenecen, expresando en sus vnculos diarios las distintas exi-
gencias tanto individuales como del entorno social.
Desde esta perspectiva se rescata en el individuo su capa-
cidad para poner lmites a las exigencias de lo social, as como
el potencial que tiene para buscar la satisfaccin de deman-
das y expectativas personales, aceptando discriminadamente
las condiciones de la sociedad de referencia. Con esta con-
cepcin interaccionista de la socializacin se intenta trascen-
der el papel pasivo que frecuentemente se le asigna al indivi-
duo en los procesos socializadores.
Adems, una interpretacin de la socializacin como pro-
ceso interactivo indica que las prcticas de crianza no pue-
den ser entendidas como acciones unilaterales que ejerce el
adulto sobre el nio, ya que ste es capaz de condicionar en
algn grado su implementacin y alcance. Bajo esta perspec-
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Socializacin: Prcticas de crianza y cuidado de la salud
tiva el nio deja de verse como un receptor pasivo y se con-

forma una idea de las prcticas de socializacin que se aleja
de aquellas que colocaban el acento en la influencia determi-
nante del medio sobre el sujeto. A este respecto, H. R. Schaffer
sostiene que
... el nio, lejos de empezar siendo un ser antisocial que

debe ser socializado a la fuerza, est preadaptado desde que
nace para la interaccin social. Lejos de ver la relacin ma-
dre-nio como una lucha interminable, los investigadores
han llegado a reconocer el impresionante "ajuste" de los
grupos de patrones de conducta de ambos individuos (H.
R. Schaffer, 1989).
En trminos concretos, la concepcin interaccionista de la

socializacin se contrapone a la de aculturizacin o "adies-
tramiento" que supone el ajuste ciego y pasivo del individuo
a la sociedad; mientras que bajo una perspectiva interaccio-
nista la socializacin es un proceso de integracin o asocia-
cin dialctica del individuo a la sociedad, una incorporacin
que evidencia la transformacin mutua y simultnea de las
partes comprometidas en la relacin.
La socializacin consiste bsicamente en "hacerse socio"
de una comunidad, lo que quiere decir que el individuo debe
negociar continuamente su transformacin y la del entorno
que le rodea. En este sentido, el proceso de socializacin se
instaura en la interseccin de las siguientes variables: las ten-
dencias individuales, las exigencias y requerimientos de la so-
ciedad -que en la prctica se encaman en el "otro"- y la re-
gulacin que introduce la norma en las relaciones interper-
sonales.
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3. La socializacin es un proceso a travs del cual

se desarrolla la identidad personal y social del individuo
Esta identidad le da a la persona un sello distintivo, constitu-

ye el registro de toda la experiencia a lo largo de su vida y se
refleja en su personalidad y en las relaciones que establece
con otras personas. Pero la identidad no est dada desde el
inicio de la vida de los sujetos sino que se produce, se cons-
truye en las mltiples interacciones, alcanzando en la vida
adulta una sedimentacin en sus principales rasgos. En la
construccin de la identidad personal
... cada individuo va configurndose como persona. La

imagen tradicionalmente ofrecida para explicar el proceso
educativo como un escultor labrando una estatua es muy
engaosa. No es que exista primero el individuo por un
lado y la sociedad por otro, como dos realidades acabadas
e independientes (imperfecto el individuo, perfecta la so-
ciedad). La persona se va configurando,-va llegando a ser,
en su desarrollo enfrente a la sociedad, como afirmacin
de su particular individualidad (I. Martn-Bar, 1985).
En la socializacin la identidad social se desarrolla median-

te el modelamiento de formas de accin que responden a las
condiciones del medio social en que se encuentra sumergido
el individuo.
La socializacin marca al individuo con el "carcter" o

sello propio de la sociedad y grupo social en el que histri-
camente se realiza su proceso de socializacin. La persona
surge a travs del proceso como alguien con una identidad
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propia, pero se trata de un sujeto "de" tal o cual sociedad,

"de" tal o cual clase social. El "de" seala una pertenencia
desde las races ms profundas de la estructura humana de
cada persona. No hay identidad personal que no sea al
mismo tiempo y por lo mismo identidad social (I. Martn-
Bar, 1985).
Cuando se describe este proceso se debe reconocer que

en l se manifiestan dos grandes componentes: uno de carc-
ter objetivo a partir del cual la sociedad ejerce su influencia y
hace explcitas sus exigencias, y otro de carcter subjetivo rela-
cionado con reacciones y demandas del individuo.
Objetivamente, la socializacin es el proceso por el que

la sociedad transmite su cultura de generacin en genera-
cin y adapta al individuo a las formas aceptadas y aproba-
das de la vida social organizada. La funcin de la socializa-
cin consiste en desarrollar las habilidades y las disciplinas
de que tiene necesidad el individuo, en infundirle las aspi-
raciones, las valoraciones y "el plan de vida" que posee esa
sociedad particular, especialmente en ensearle las funcio-
nes sociales que deben desempear los individuos en la
sociedad.
El proceso de socializacin est continuamente en ac-
cin "fuera" del individuo. Afecta no slo a los nios y a los
inmigrantes cuando stos entran por primera vez en con-
tacto con una sociedad, sino a todas las personas dentro de
la misma sociedad y a todo lo largo de la vida. Influye en las
personas suministrndoles las pautas de comportamiento
que son esenciales para el mantenimiento de la sociedad y
de la cultura. Desde el punto de vista de la sociedad, se tra-
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ta esencialmente de un proceso de control social y de una

manera de ordenar la vida del grupo (P. Horton y Ch. Hunt,
1987).
Desde su expresin objetiva el proceso se da entonces a

partir del influjo que el orden social ejerce sobre los indivi-
duos. Se trata del medio a travs del cual la sociedad transmi-
te los contenidos culturales, tradiciones, costumbres o valo-
res de una generacin a otra, siendo sta la forma como la
sociedad garantiza la incorporacin del individuo a la estruc-
tura social en una asimilacin que puede presentar muy va-
riadas formas.
Las condiciones culturales juegan un papel importante al
hacer del proceso algo flexible y altamente adaptativo o rgi-
do y poco facilitador a la hora de afrontar las novedades so-
ciales. J. Jensen (1995) al estudiar las diferencias entre distin-
tas culturas respecto a la socializacin, logra caracterizar dos
tipos de socializacin, una amplia y otra estrecha, que giran
en tomo a siete medios de socializacin: familia, grupo de pa-
res, escuela/trabajo, comunidad, medios de comunicacin,
sistema legal y sistema de creencias culturales. Afirma que
In cultures characterized by broad socialization, socia-

lization is intended to promote independence, individua-
lism, and self-expression. In contrast, culture with narrow
socialization hold obedience and conformity as their highest
vales (J. Jensen, 1995).
En esta misma lnea de investigacin encaminada a des-

cribir la expresin objetiva de la socializacin, J. Belsky y co-
laboradores (1991) sostienen que es determinante la influencia
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que ejerce el ambiente de los primeros aos sobre la expe-

riencia infantil y el desarrollo interpersonal posterior. La revi-
sin de diferentes estudios experimentales les lleva a proponer
una teora evolutiva de la socializacin, en la que es central la
nocin de estrategias de reproduccin de las condiciones
ambientales. Estas estrategias reproducen experiencias que
favorecen u obstaculizan el desarrollo de los individuos: con-
diciones desfavorables reproducen comportamientos que en
el futuro presentarn desajustes, mientras que circunstancias
favorables crean individuos que mantienen un mayor equi-
librio respecto al entorno social y a s mismos.
The theory (Evolutionary Theory of Socialization) is

presented in terms of 2 divergent development pathways
considered to promote reproductive success in the contexts
in which they have arisen. One characterized, in chilhood,
by a stressful rearing environment and the development of
insecure attchments to parents and subsequent behavior
problems; in adolescence by early pubertal development
and precocious sexuality; and, adulthood, by unstable pair
bonds and limited investiment in child rearing, whereas the
other is characterizad by the oppsite (J. Belsky, 1991).
La expresin subjetiva se relaciona, en cambio, con las

formas en que el individuo reacciona y se adapta a las exi-
gencias de la sociedad, aprendiendo gradualmente a incor-
porar y ajustar sus experiencias y necesidades a las condi-
ciones del medio social, as como tambin a desarrollar estra-
tegias personales para satisfacer sus necesidades.
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Subjetivamente, la socializacin es un proceso que se

desarrolla en el individuo mientras ste se va adaptando a
la gente que le rodea. La persona adopta los hbitos de la
sociedad en que vive. Ya desde la infancia se va adaptando
gradualmente a la sociedad. Un inmigrante se "naturaliza"
sociolgicamente en la sociedad adoptiva. Debemos recal-
car que se trata de un proceso de toda la vida, que en su
mayor parte es una especie de confirmacin subconscien-
te, y que siempre est individualizado en un tiempo, en un
lugar, en una cultura y en una sociedad. Es muy importan-
te observar que una persona no se socializa en una forma
casual, universal, resultando algo as como un ciudadano
del mundo o sencillamente un miembro de la sociedad
humana. Este proceso convierte a la persona en un incon-
fundible americano, mexicano, francs, o lo que sea (P. Hor-
ton y Ch. Hunt, 1987).
En este sentido lo que cuenta es el individuo y la manera

como asimila lo que le rodea. El funcionamiento subjetivo
est estrechamente relacionado con el desarrollo alcanzado
por el individuo, que depende tanto de los niveles de expe-
riencia y conocimiento como de las destrezas alcanzadas. En
el caso de los nios, por ejemplo, la edad, el lenguaje previo
y el conocimiento lingstico influirn sobre la naturaleza y
el alcance de su actuar subjetivo.
4. En el proceso de socializacin los individuos construyen una

representacin del mundo social
Esta construccin se da partir de tres elementos: normas,

valores y nociones. Las normas se expresan a travs de reglas
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que constituyen un elemento esencial en la vida social, junto

a las cuales el nio adquiere valores sociales y morales que
le indican que hay acciones que son socialmente apreciadas
y otras que no. Adems de adquirir reglas y valores el nio
empieza a teorizar sobre ellas, a intentar explicaciones, dando
lugar a nociones o conceptos ms desarrollados a partir de
enunciados sencillos (J. Delval, 1983). Estas normas, valores
y nociones se ven reflejados en los hbitos y prcticas coti-
dianas del nio.
PRCTICAS DE CRIANZA
La socializacin como proceso que facilita la incorporacin

de los individuos a la estructura y dinmica social se expresa
de una manera particular en las prcticas de crianza, acciones
de los adultos, en especial padres de familia, encaminadas a
orientar el desarrollo de los nios. Aunque difieren en la forma
de expresarse y los contenidos que transmiten, la finalidad es
la misma en todos los grupos humanos: asegurar a los nios
la supervivencia e integracin a la vida social.
A travs de las prcticas de crianza los padres pueden co-
municar a los nios las diferentes exigencias de las actividades
cotidianas, constituyndose en un medio de control de las
acciones infantiles. Aqu el control no debe entenderse como
coaccin, sino como medio destinado a reorientar las accio-
nes del nio, logrando la inhibicin de algunas tendencias y
la estimulacin de otras. En este sentido las prcticas de crianza
facilitan la incorporacin de los nuevos miembros, transmi-
tiendo los valores y las formas de pensar y actuar esperados.
Robert Myers (1994) sostiene que las personas encargadas
de los cuidados de los nios
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... no solamente inician la interaccin y les dan respuestas

directas a las necesidades del nio, sino que tambin ayu-
dan a proporcionarles el ambiente fsico y, en caso necesa-
rio, a protegerlo del ambiente mismo.
En este proceso, la persona que cuida al nio trae a esta
labor: (1) cierta tecnologa (serie de prcticas); (2) una idea
de lo que debe hacer, esto es, las prcticas reglamentarias y
(3) creencias de por qu una u otra prctica es mejor que la
otra. Esto afecta el estilo y la calidad del cuidado a los ni-
os. Por ejemplo, la prctica de cargar a un nio tiene un
efecto diferente en su desarrollo que la prctica de dejarlo
en una cuna o en un corral.
En esta interpretacin de las prcticas de crianza resaltan

tres componentes fundamentales e inseparables de las accio-
nes relacionadas con el cuidado de los nios: la prctica pro-
piamente dicha, la pauta y la creencia.
La prctica es lo que efectivamente hacen los adultos en-
cargados de cuidar a los nios. Son acciones que se orientan a
garantizar la supervivencia del infante, a favorecer su creci-
miento, desarrollo psicosocial y aprendizaje de conocimien-
tos; son acciones que, una vez inducidas, le permiten recono-
cer e interpretar su entorno.
En lo que respecta a los nios y a nivel general, se pue-

den distinguir ciertas prcticas, comunes a todas las socie-
dades, tales como: la alimentacin, los hbitos de dormir,
manejarlos y alzarlos, baarlos, la forma de prevenir y aten-
derlos durante las enfermedades, protegerlos para que no
se hagan dao, nutrirlos, permitir que se socialicen y ense-
arles habilidades.
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A un nivel ms especfico, sin embargo, lo que se hace

para ayudar al nio a sobrevivir, crecer y desarrollarse se
mezcla con el cmo se hace para definir y distinguir las prc-
ticas que varan ampliamente de un sitio a otro (R. Myers,
1994).
La pauta se relaciona con el qu se debe hacer y se refiere a

lo esperado en la conduccin de las acciones de los nios. Es
el vnculo directo con las determinaciones culturales propias
del grupo de referencia. En cuanto es un canon del actuar, por
lo general es restrictivo y poco flexible, lo que no quiere de-
cir que no se transforme en el transcurso del tiempo.
Las pautas de crianza infantil son las formas general-

mente aceptadas de atencin, realizadas por quienes cui-
dan a los nios para responder a sus necesidades durante
los primeros meses y aos de vida, de manera tal que se
asegure la supervivencia, mantenimiento y desarrollo del
grupo o cultura as como tambin la del nio. Es posible
que la gente siga o no estas normas de crianza; todo de-
pende de las circunstancias especiales que rodean al nio
mientras crece y se educa, as como tambin de las diferen-
tes creencias y conocimientos de las personas que cuidan a
los nios individualmente (R. Myers, 1994).
Finalmente, las creencias se relacionan con la explicacin

dada al modo de actuar en relacin con los nios. Son certe-
zas compartidas por los miembros del grupo y, de acuerdo
con R. Myers, explicaciones "... de por qu las pautas y prc-
ticas son como son o como deberan ser". Estas creencias
permiten a los padres justificar su forma de proceder, que se
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legitima en tanto hace parte del conjunto de creencias de la

sociedad. Este autor adems indica que las crencias profesa-
das por los diferentes grupos humanos
... se combinan con los valores para ayudar a darles sentido

a las prcticas al definir el tipo de nio (y de adulto) que
una determinada sociedad aspira a crear en el proceso de
socializacin. Algunas culturas quieren que los nios sean
obedientes, otras estimulan la curiosidad; algunas toleran
la agresividad, otras no. Algunas refuerzan el individualis-
mo; otras, una orientacin colectiva y una fuerte responsa-
bilidad social...
Por ejemplo, en un reciente estudio de las formas de
crianza de los nios tailandeses se identific la siguiente serie
de valores culturales:
Obediencia y respeto a los mayores
Diligencia y responsabilidad
Ser econmico
Generosidad
Honradez
Gratitud
Independencia (R. Myers, 1993)
En la definicin de prcticas de crianza tambin es nece-

sario destacar algunos rasgos caractersticos, tal como lo in-
dica I. Recagno (1985). En primer lugar, las prcticas son
"...conductas que se repiten y que tienen una cierta probabi-
lidad de ocurrencia", lo que quiere decir que se constituyen
en acciones con un patrn de expresin relativamente rgido
que garantiza su aplicacin de manera semejante por parte
de los adultos de una comunidad de manera semejante, y que
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en tanto son manifestaciones culturales es probable su empleo

en la orientacin y control de las conductas de los nios. Esto
puede ocurrir incluso por fuera del habitat natural del grupo
humano que profesa determinadas prcticas de crianza, como
en el caso de los inmigrantes, que emplean las aprendidas en
sus lugares de origen para orientar el desarrollo de su proge-
nie y que con cierta resistencia cambian por las que les brin-
da el nuevo grupo de referencia.
En segundo lugar, en la medida en que las prcticas de
crianza integran pautas de comportamiento y patrones de
accin, se expresan de dos formas, explcita e implcitamen-
te. Las prcticas como pautas explcitas son abiertas, de co-
nocimiento pblico y "... suponen variadas formas de autori-
dad o de sancin, si son transgredidos, o de refuerzo, si son
emitidos". En cuanto a las implcitas, que hacen parte princi-
palmente de la vida privada o restringidas a las particularida-
des del ambiente familiar, se manifiestan de manera "imper-
ceptible". Son rutinas asociadas a la interaccin diaria de los
miembros de la familia, "... por ejemplo, el uso de recursos
como el agua, el espacio de la vivienda, el empleo del tiem-
po, y que constituyen actividades bsicas del estilo de vida".
En resumen, de acuerdo con I. Recagno, las prcticas de
crianza
... se manifiestan en forma directa o indirecta, sistemtica o

accidentalmente, y con ellas las personas de una comuni-
dad buscan ensear a los nios o personas no socializadas
cules son las conductas esperadas, valoradas positivamen-
te, o los usos limtrofes admitidos en esa sociedad; por ejem-
plo, responder a un adulto, alejarse del domicilio sin auto-
rizacin, etc.
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Los patrones pueden referirse a:

La apariencia y cuidado personal.
La forma de realizar alguna actividad.
Las maneras de relacionarse con los dems.
La definicin de la esfera de privacidad o de acceso
social.
Los espacios ntimos en el hogar, las zonas comparti-
das y las normas para el uso de los espacios comunes.
Se requiere de buenas tcnicas de observacin para per-
cibir los valores subyacentes en las conductas admitidas o
sugeridas por la admisin de ciertas transgresiones comu-
nes. Igualmente, podemos clasificar estilos de crianza o de
socializacin mediante la identificacin de parmetros va-
riados.
1. Modelo esttico o tradicional: Utiliza las normas y
costumbres tradicionales como punto de referencia.
2. Modelo adaptativo o respondiente: Adopta un siste-
ma determinado, pero puede introducir variaciones.
3. Modelo anrquico: Puede pasar de los extremos de
autoridad a los de laissez-faire; en l no hay claridad sobre
cmo obtener lo que se desea de los nios a ser socializa-
dos, por cualidades personales o circunstancias vitales (I.
Recagno, 1985).
Si bien es cierto que se presentan prcticas de crianza co-

munes a todas las sociedades, entre las cuales R. Myers (1993)
cita las prcticas de alimentar a los nios, dormirlos, mani-
pularlos y cargarlos, baarlos, procurar que no se enfermen
y atenderlos si se enferman, evitar que se lastimen, cuidarlos
y ensearles comportamientos sociales, tambin es evidente,
sostiene este autor, que existen variaciones de un lugar a otro.
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Si se las quiere definir y distinguir, R. Myers sugiere que es

necesario diferenciar lo que se hace de cmo se hace. Por lo gene-
ral cuando se habla de las prcticas de crianza aparecen fre-
cuentemente un deber ser y un modo de concebir la accin que
se distancian de la manera en que efectivamente se realizan.
Los consejos que reciben los nveles padres de sus mayores
no siempre se ajustan a la manera como los interpretan y les
dan cumplimiento. La realizacin efectiva est mediada por
la contrastacin con las nuevas concepciones de niez, salud,
moral o comportamiento social. Tambin es evidente el dis-
tanciamiento de ciertas prcticas no aceptadas por los padres,
debido a su historia personal, y a todo esto se debe sumar la
informacin tcnica proveniente de los diferentes campos del
saber especializado, que determina nuevos modos de inter-
accin entre el nio y el adulto.
Diferenciar lo que se hace de cmo se hace permite adems
rescatar los conocimientos populares para comprender des-
de una perspectiva amplia los diferentes grupos humanos.
Esta comprensin de las prcticas y sus modos de implemen-
tarlas resulta valiosa para los padres en la adecuacin de sus
propias prcticas al desarrollo de sus hijos, potenciando aque-
llas que favorecen mayormente a los nios y desestimulando
las que van en contra de su desarrollo integral.
En la diferenciacin de las prcticas de crianza particula-
res tambin es importante establecer cmo en ellas se agru-
pan y entrelazan a su vez distintas prcticas y determinar cmo
se influyen y nutren mutuamente. En general los padres, al
estar sometidos a diversas influencias culturales y sociales, no
emplean prcticas nicas y estereotipadas, sino que echan
mano de informacin alterna y de formas de actuar que inte-
gran diferentes prcticas. Si bien las madres saben cundo
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deben alimentar al beb, la manera de hacerlo vara, unas

prefieren la lactancia materna y otras la lactancia con bibe-
rn. As mismo saben cundo cargarlo, pero mientras unas
lo hacen permanentemente otras alternan entre los brazos y
la cuna. En casos concretos se puede presentar la agrupacin
de dos prcticas, por ejemplo cuando la madre desempea
labores propias del campo y carga al nio en sus espaldas, de
tal forma que facilita su alimentacin y el tenerlo cerca. En
este caso la eleccin de la alimentacin materna puede facili-
tar las tareas de la madre y el cuidado de su hijo. Las prcti-
cas de crianza se concretan efectivamente, de acuerdo a las
circunstancias, presentando diversas combinaciones.
R. Myers tambin llama la atencin sobre la importancia
de determinar en las prcticas de crianza quin lleva a cabo
la accin y cundo se realiza.
El alcance de las prcticas en un determinado ambiente

est influido por quin puede llevarlas a cabo. La calidad
de las prcticas y sus resultados tambin resultarn afecta-
dos.
... slo pocas veces la madre es la nica encargada de
cuidar a un nio, aunque pueda ocurrir durante los prime-
ros meses de vida. Una situacin extrema se observa en los
Andes peruanos, donde un nio sigue siendo considerado
como parte de la madre hasta ser bautizado, generalmente
a las pocas semanas de nacimiento; en este lapso la madre
le brinda la atencin exclusiva. Aun despus, hasta el des-
tete, slo se permite que otras personas vean o hablen al
nio por periodos breves, y no muy efusivamente (Ortz y
Souffez, 1989).
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Sin embargo, en la mayora de las sociedades el nio

recibe atencin mltiple desde muy temprano. Parientes,
padrinos, abuelos, hermanos mayores, otros miembros de
la familia y de la comunidad, y personas contratadas para
cuidar desempean todos papeles ms o menos importan-
tes al lado de la madre, segn las costumbres, la organiza-
cin social y la particular composicin y circunstancias de la
familia (R. Myers, 1993).
En cuanto a cundo llevar a cabo determinadas prcticas

de crianza, el autor citado sostiene que esta informacin es
importante para entender las diferencias culturales que enmar-
can las prcticas y las creencias sobre el modo de criar los
nios. Las distintas culturas tienen estipulado los ritmos y las
rutinas de crianza, legitimando su divulgacin y empleo, en
muchas ocasiones en franca contradiccin con las prcticas
de otros grupos humanos o con el conocimiento cientfico. Es-
tas particularidades asociadas al tiempo indican las caracte-
rsticas propias de la cultura y el tipo de explicacin que po-
seen de los diferentes momentos del desarrollo del nio.
La oportunidad de ciertas prcticas -su comienzo y du-

racin- est influida por las cambiantes necesidades del de-
sarrollo del nio, las creencias incorporadas a ritos referi-
dos al nio y las condiciones objetivas.
Algunas veces las prcticas corresponden a lo que se
considera el momento apropiado para un momento pti-
mo, visto desde el punto de vista cientfico, y otras veces
no. Por ejemplo, aunque es comn iniciar una alimentacin
suplementaria a la edad de cuatro meses ms o menos, en
algunas culturas se demora esa alimentacin suplementa-
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na , a pesar de que las investigaciones indican que demo-

rarla es perjudicial para la supervivencia, el crecimiento y el
desarrollo del nio (por ejemplo, Chvez y Martnez, 1982).
O bien, en muchas culturas se ensea desde muy tem-

prano a los nios a hacer sus necesidades fisiolgicas, aun-
que las investigaciones indican que hasta los 15 meses el nio
carece de suficiente madurez fisiolgica para controlar sus
esfnteres (R. Myers, 1993).
En la vida cotidiana los nios realizan acciones que tienen

que ver con el cuidado de s mismos, del entorno y su rela-
cin con los dems, que en conjunto hemos denominado
"prcticas de cuidado de la salud". Estas prcticas de crianza
y cuidado de la salud se manifiestan explcita o implcitamen-
te en las actividades diarias de la familia y del nio, en los di-
ferentes momentos del microsistema familiar, por ejemplo en
la distribucin de espacios, en el uso del tiempo libre o en la
disponibilidad de elementos de aseo. Adems, como se afir-
m antes, la diversidad de estas prcticas est ligada a dife-
rencias geogrficas, econmicas, sociales y culturales. La fa-
milia, con su estructura y dinmica, en tanto espacio cultu-
ral, no slo expresa dichas diferencias sino que se constituye
en el mbito de una diversidad asociada a la pertenencia a gru-
pos etreos y gneros especficos. En este sentido, las prcti-
cas de crianza y prcticas de cuidado de la salud se ven deter-
minadas por la conformacin de la familia y los lazos de in-
teraccin particulares que se desarrollan en su seno.
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LA FAMILIA COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIN
El espacio de socializacin inicial ms importante para el nio

lo constituye la familia, un grupo que facilita la estructuracin
de la identidad a la vez que es fuente de afectos y refugio.
Desde el nacimiento hasta la muerte de los individuos, para
los distintos grupos de edad, la familia es una institucin en-
cargada de atender las necesidades bsicas de las personas,
como la alimentacin, el vestido y el apoyo afectivo, as como
tambin proporcionar patrones de comportamiento que la so-
ciedad de referencia exige. La familia es una
... institucin que repone la fuerza de trabajo en el sentido

biolgico; que entrega a la comunidad nuevos miembros
moldeados a su imagen y semejanza, que para hacerlo ha
distribuido los gneros por roles y los ha colocado en estatus
diferentes; en la cual el individuo suea encontrar el reposo,
la cobertura afectiva y psquica que hace de la unidad do-
mstica una vitrina donde muestra al mundo y a la pequea
comunidad las conquistas de cada adulto y donde el entor-
no econmico-social se refleja en ella (V. Gutirrez, 1983).
La familia es un grupo humano que no se puede entender

por fuera del contexto social, cultural, econmico y fsico; su
organizacin est estrechamente relacionada con los diferen-
tes modos de produccin y reproduccin sociocultural, lo cual
implica que est sometida a un continuo proceso de cambio.
Estas transformaciones conducen al grupo familiar a hacer
ajustes que aseguran un equilibrio frente a las nuevas necesi-
dades, en una adaptacin difcil y en muchos casos verdade-
ramente conflictiva.
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Una de las funciones primordiales de la familia es orien-

tar las acciones presentes y futuras de los nios, bajo los pa-
rmetros y las directrices propuestas por la sociedad a la que
pertenecen los miembros de la familia. Esta orientacin se
realiza mediante las prcticas de crianza, que tienden a repro-
ducir conocimientos, creencias personales y representacio-
nes sociales asociados a formas ideales de ser nio o futuro
adulto.
En los patrones de crianza se transmite la cultura, in-

cluyendo los patrones de comportamiento y los valores. De
una generacin a otra pasan ciertos invariantes y numero-
sas caractersticas que cambian con los nuevos desarrollos
sociales (R. Ardila, 1992).
La familia incide directamente en los diferentes hbitos de

salud, en la expresin del afecto, en la posicin moral y reli-
giosa y en el tipo de vnculo interpersonal que se establece
entre los individuos. Esta orientacin de las conductas que
ejerce el grupo familiar sobre sus miembros viene determi-
nada por lo que se ha denominado "... afecto parental (cario
contra hostilidad) y el control parental (permisividad contra
rigidez)" (G. Musitu y otros, 1988).
En nuestro medio el tipo de familia que prevaleca hasta
no hace mucho era aquella en la cual el control parental se
manifestaba como prioritario en las relaciones entre padres e
hijos, especialmente en las capas populares. Esto fue eviden-
te en el trabajo de J. Barreta y Y. Puyana (1996), quienes a
travs de los relatos de mujeres de sectores populares urba-
nos reconstruyen una familia en la que predominan la autori-
dad de los padres, las relaciones poco afectivas, con escaso o
38
nulo contacto fsico a travs de caricias y en la cual eran cons-

tantes las prohibiciones asociadas al juego.
Las mujeres de los sectores populares manifestaron

haber recibido pocas caricias; sus progenitores se inhiban
en la expresin del afecto para no perder as la autoridad.
La comunicacin giraba en torno a los aspectos concretos
de la vida cotidiana, sin crear condiciones para la expre-
sin de sentimientos e inquietudes, de opiniones o propues-
tas, abonando un terreno para la sumisin, el silencio y la
conformidad (J. Barreto y Y. Puyana, 1996).
Pero esta influencia y orientacin no se dan de manera fija

sino que responden directamente a los cambios que en la or-
ganizacin y dinmica familiar se van presentando a travs
del desarrollo histrico de la sociedad. En este sentido la fa-
milia ha sufrido cambios importantes:
... la palabra familia no designa una institucin estn-

dard, fija e invariable. A travs del tiempo la familia ha adop-
tado formas y mecanismos sumamente diversos y en la ac-
tualidad coexisten en el gnero humano tipos de familia
constituidos sobre principios jurdicos, morales y psicol-
gicos diferentes, y aun contradictorios e inconciliables (F.
Escardo, 1985).
Sin embargo, los cambios operados en la familia a lo lar-

go de su historia no han sido tan radicales ni tan rpidos como
los suscitados en el siglo XX, debido a la influencia ejercida
por el desarrollo industrial y econmico, la evolucin de las
costumbres, la nueva interpretacin de los principios religio-
39
sos y el control de la natalidad, entre muchos otros factores.

Todos estos fenmenos han incidido no slo en el estilo de
vida sino tambin en las relaciones y en la estructura de la
familia, lo que quiere decir que el proceso de evolucin, des-
de el inicio de su conformacin ontogentica, se ha visto con-
dicionado por los cambios sociales ocurridos en cada poca.
El proceso de evolucin de una familia est constituido

por tres perodos, el primero de los cuales, el perodo pre-
filial, abarca todos los eventos que transcurren entre la for-
macin de la pareja marital y la aparicin de la primera
pareja materno-infantl. Se ve seguido de uno caracteriza-
do por la orientacin principal de la familia hacia las labo-
res de crianza de los hijos, denominado perodo filial, el cual
antecede al perodo postfilial, en el que se suceden los com-
plejos procesos de separacin de los hijos y el regreso a un
foco funcional principalmente material. A comienzos del
siglo en el mbito latinoamericano, la historia natural de la
familia se caracterizaba por un perodo prefilial extraordi-
nariamente corto, seguido por uno filial que se prolongaba
por cerca de tres dcadas y se continuaba por uno postfilial
que, dada la corta duracin promedio de la vida humana,
no se extenda sino cuando ms unos pocos aos ms. Por
otra parte, conviene recalcar aqu, dada la prevalencia de la
organizacin extendida de la familia, este perodo final que
con frecuencia se funda dentro de un ciclo secundario,
dentro de la familia extendida, haciendo que la termina-
cin de una familia determinada no fuese un evento clara-
mente definido.
En las condiciones contemporneas, el periodo prefilial
se ha extendido considerablemente y con frecuencia se con-
40
funde con situaciones de convivencia pseudomarital que lo

prolongan an ms. En cambio el perodo filial se ha acor-
tado de manera muy notable por la reduccin del nmero
de hijos y por la precocidad en su separacin. La prolonga-
cin de la vida humana sumada al acortamiento del pero-
do filial hace que en la familia contempornea el periodo
postfilial se haya hecho ms largo, alcanzando con frecuen-
cia una duracin igual a la del resto de la vida de la institu-
cin familiar (F. Cobos, 1983).
En el caso colombiano slo ha sido posible percibir el cam-

bio a partir de la ltima mitad del siglo XX. El tamao del ho-
gar, sostienen L. Zamudio y N. Rubiano (1993), es producto
de tendencias que actan de manera contradictoria: por un
lado est el descenso en la fecundidad y por otro la recompo-
sicin de la familia extensa.
Si bien el nmero de hijos en el hogar disminuye, el

nmero de parientes y otros aumenta. stos provienen de
familias que estn en proceso de movilidad social y/o geo-
grfica. Frecuentemente, este tipo de personas no es cap-
tado por las estadsticas por su alta rotacin entre los ho-
gares (L. Zamudio y N. Rubiano, 1993).
En el pas la organizacin actual de la familia presenta cin-

co formas tpicas: la de carcter nuclear que se da principal-
mente en las zonas urbanas y en las capas altas y medias; la
familia extensa que se sita en las reas rurales; la familia
compuesta, conformada por miembros con lazos filiales y no
filiales, especialmente en la capas populares y que se consti-
tuye en una estrategia efectiva para afrontar las dificultades
41
econmicas a las que se ven sometidos estos sectores de la

poblacin. Todo parece indicar
... que el hogar compuesto, como expresin de arreglos de

convivencia entre parientes y no parientes aumenta en las
zonas urbanas, mientras que la extensa rural disminuye y
tiende a volverse ms nuclear, como efecto de la migracin
de los hijos a las ciudades, mientras que los padres quedan
reducidos a un punto de referencia afectiva en el campo (L.
Zamudio y N. Rubiano, 1993).
Por ltimo, las familias que son producto de uniones libres,

fenmeno ms bien urbano y que abarca a las diferentes ca-
pas sociales; y la familia unipersonal, producto del "ma-
dresolterismo" y en los ltimos tiempos tambin el "padre-
solterismo", por el hecho de que muchos hombres han asu-
mido solos el cuidado de los hijos.
En resumen, se puede afirmar que en la actualidad subsis-
ten simultneamente distintos tipos de familia cuya organiza-
cin interna consiste en una hibridacin entre el antiguo mo-
delo familiar y los nuevos modelos. Se trata de una mezcla
entre las caractersticas, por una parte, de un grupo centrado
en la autoridad del padre, con prevalencia de la estructura fa-
miliar extensa y estrechamente vinculado a los valores de la
fe cristiana, en el que podan convivir padres, hijos, abuelos,
tos, personas con diferente vnculo consanguneo y frecuen-
temente servidores domsticos -que terminaban siendo "co-
mo de la familia"- y, por otra parte, las caractersticas de una
familia de corte contemporneo, que responde en lneas ge-
nerales a los cnones de las sociedades industrializadas de Oc-
cidente, es decir, a una unidad ms pequea y autosuficiente.
42
En otras palabras, en la sociedad colombiana actual se tras-

lapan dos tipos de familias: de realizacin social y de realizacin
personal. La primera se caracteriza por facilitar a los indivi-
duos ante todo el logro del reconocimiento y la membreca
social. En este sentido la familia se constituye en el grupo de
referencia para que los diferentes miembros que la integran
alcancen la realizacin personal. Por ejemplo en el caso del
hombre, al ser tenido en cuenta como pater familias, o en el
de la mujer, al ser considerada responsable de preservar las
condiciones privadas de la vida familiar: atender a los hijos,
ver por la preparacin de los alimentos y dems rutinas do-
msticas.
La familia de realizacin personal, de ms reciente con-
formacin, se caracteriza por ser
... fruto del matrimonio de eleccin libre y singular, que tie-

ne que bastarse a s misma, que se funda en un contrato
individual e independiente (F. Escardo, 1985).
Esta familia centra su conformacin, consolidacin y de-

sarrollo en la realizacin de las expectativas de cada uno de
los miembros de la pareja. En esta nueva forma de organiza-
cin familiar constituyen un rasgo especial las pretensiones de
realizacin de la mujer, que quiere asumir nuevos retos no
slo en el mbito privado de la relacin sino tambin, de ma-
nera complementaria, en el entorno socioeconmico. As, la
estructuracin de la familia ya no gira alrededor de la procrea-
cin y de los vnculos filiales con miembros de la familia exten-
sa. Tener hijos es postergado debido a la pretensin o ideal
de satisfacer las expectativas personales antes de asumir la res-
ponsabilidad de criar a nuevos miembros del grupo familiar.
43
Esta hibridacin se debe a diferentes factores, entre los

cuales se pueden citar:
La migracin de la familia campesina hacia los grandes
centros urbanos, en un proceso de reubicacin donde repro-
duce la estructura y costumbres propias del modelo de reali-
zacin social.
Las precarias condiciones socioeconmicas, ante las cua-
les los miembros de la familia tienden a buscar apoyo mutuo
en diversos aspectos de la vida diaria, acercndose ms a un
modelo de familia enmarcada en la realizacin social.
El desarrollo tecnolgico alcanzado por los medios de
comunicacin del pas, que al facilitar el acceso a ms infor-
macin coloca a la familia frente a nuevos patrones de com-
portamiento que apoyan la conformacin de una familia orien-
tada por la realizacin personal.
La incorporacin de la mujer al sistema productivo y su
mayor preparacin acadmica, fenmeno que ha transforma-
do su papel en todas las capas sociales y en el grupo familiar.
En muchos casos la mujer asume el sostn econmico del ho-
gar o contribuye con buena parte, circunstancia nueva que
sin embargo no la ha liberado de sus funciones tradicionales,
haciendo que su labor sea ms pesada.
Los rasgos ms sobresalientes de la nueva familia son: la or-
ganizacin que responde a ideales predominantemente laicos,
su estructura nuclear y restringida a tres o cuatro miembros, el
rol activo de la mujer dentro de la dinmica familiar, el cam-
bio del papel que dentro de la familia juega el hombre, resque-
brajada su imagen tradicional como nico proveedor econ-
mico y nica autoridad en el grupo familiar; y, por ltimo, la
mayor receptividad y tolerancia en el mbito familiar ante las
expresiones de las necesidades por parte de los nios y la mujer.
44
Por otro lado, las dificultades de carcter psicosocial que

enfrenta la actual vida familiar se pueden resumir en tres gran-
des problemas: el maltrato entre los diferentes miembros del
grupo; el abandono, fsico, social o psicolgico; y la disolu-
cin del vnculo de pareja.
El maltrato familiar se manifiesta del adulto hacia los ni-
os, del padre hacia la madre, de sta hacia los hijos o entre
los hermanos, especialmente de los mayores hacia los ms
pequeos. Esta forma de comportamiento presenta variacio-
nes segn el estrato social: en las capas ms altas su presen-
cia se da en forma de maltrato verbal y simblico, mientras
que en las capas populares se expresa por medio del castigo
fsico. Al respecto la antroploga X. Tabares, en un estudio
sobre castigo realizado con dos grupos de preadolescentes,
uno de sectores socioeconmicos medio alto y alto (grupo 1)
y otro conformado por nios de un sector medio bajo (grupo
2), encontr que
... el grupo 1 hizo referencia a modalidades de imposicin

como el aislamiento y las restricciones en los gustos y el
grupo 2 seal como principal modalidad el pegar con o
sin mediacin de objetos.
Otro aspecto en el que la variacin aparece es el orden
secuencial de los diferentes momentos del castigo. El casti-
go comienza para el grupo 1 con la infraccin o falta (in-
cumplimiento de deber acadmico), seguida de un intento
de evasin (excusa) y de la imposicin de dolor (restriccin
en gustos). Luego pasan por un perodo corto de aislamiento
y finalmente se reintegran a la cotidianidad.
En el grupo 2 el castigo comienza principalmente en el
intento de evasin de la falta (huida o inculpar a un terce-
45
ro) porque frecuentemente las faltas (accidentes) no son

intencionales y la practicada reaccin del adulto no da tiem-
po a una explicacin. Prosigue la imposicin de dolor (pe-
gar, golpear), el aislamiento de duracin variable y el rein-
tegro o la rebelda que puede desencadenar nuevas faltas
(X. Tabares, 1998).
El abandono frecuentemente est relacionado con las difi-

cultades de tiempo en las capas pudientes y con dificultades
de carcter econmico en los sectores populares. Se trata del
desentendimiento de las necesidades bsicas de los nios o
de uno de los miembros de la pareja, referidas al afecto, la
salud o la subsistencia vital. Se descuidan los deberes con el
otro por la concentracin exclusiva en lograr la realizacin
personal o por las agobiantes condiciones econmicas, que
no dejan tiempo para la interaccin y el reconocimiento de
las demandas cotidianas.
La organizacin familiar centrada en la realizacin perso-
nal enfrenta una problemtica particular, relacionada con la
fuerte tendencia individualista en la que se funda. En este tipo
de familia es frecuente la disolucin de la pareja, lo cual con-
duce a la recomposicin de la vida familiar y a cambios en el
estilo de vida.
Las condiciones jurdicas y la tolerancia social hacia la
separacin de la pareja han influido sobre la constitucin de
la nueva familia colombiana. Del rechazo a la separacin se
ha pasado a su justificacin, en la bsqueda de armona per-
sonal tanto para los padres como para los hijos. Bajo estas cir-
cunstancias, es la madre la que con mayor frecuencia asume
la responsabilidad de la crianza de los hijos y del aporte eco-
nmico. Aunque la dinmica familiar se ve alterada, los dife-
46
rentes miembros cuentan con recursos individuales o sociales

que les permiten resignificar esta nueva situacin, sin que por
ello no se reconozcan los efectos problemticos que traen con-
sigo las separaciones. Esto es evidente en el caso de los nios,
que se pueden ver sometidos a altos niveles de tensin, espe-
cialmente en edades en las que es imposible para ellos descen-
trar la problemtica de los padres de sus propias vivencias.
Cuando los padres se separan, este hecho es, general-

mente, la culminacin de un largo perodo de falta de ar-
mona. En cualquier caso, el nio pierde la presencia coti-
diana de una persona significativa para l. Si los padres han
involucrado al hijo en sus rias, ste puede sentirse respon-
sable de la ruptura (F. Lieberman, 1987).
Los padres y los hijos de estas familias no se perciben a s

mismos como cuerpos extraos en la sociedad, debido a que
es fcil, en el medio en que se mueven, que se vean rodeados
de personas en las mismas condiciones que ellos.
Otro fenmeno que trae consigo la organizacin familiar
contempornea es el resquebrajamiento de la figura paterna.
Si bien la familia ha ganado con el hombre como miembro
comprometido con la vida domstica, en grandes capas de la
sociedad colombiana, especialmente en los sectores medios
y bajos, el papel del padre compite bajo nuevas condiciones
con el de la mujer, que se ha fortalecido con los profundos
cambios culturales, educativos y econmicos de los ltimos
tiempos, y esto a pesar de que todava enfrenta serias limita-
ciones para alcanzar una realizacin ms plena.
El hombre ha visto menoscabada su autoridad y el domi-
nio ejercido sobre los miembros de la familia, debido princi-
47
plmente a que sus ingresos econmicos no son suficientes

para mantener al grupo familiar, por lo cual debe aceptar el
compartir las responsabilidades econmicas con la mujer.
Adems, como se mencion antes, se enfrenta culturalmente
a un mayor rechazo de su papel tradicional como pater fami-
lias, teniendo que aceptar formas de relacin ms horizonta-
les.
El fenmeno antes descrito coexiste conflictivamente con
el comportamiento machista del padre, identificable an en
la vida familiar. En entrevistas a expertos en la problemtica
de la familia latinoamericana, M. Haeussler y A. Torretti en-
contraron un rea dbil en las familias de los sectores socio-
econmicos bajos:
... es que el padre es una figura muy perifrica, poco

presente: son poco involucrados, autoritarios y manejan
menor cantidad de informacin. Esto lleva a la conclusin
de que, en general, son las madres las que manejan los co-
nocimientos en relacin con las prcticas de crianza (M.
Haeussler y A. Torretti, 1996).
Finalmente, se debe destacar que la familia como institu-

cin social se constituye en el principal agente socializador
dentro de la comunidad, influyendo a travs del proceso de
socializacin primaria, mediante el cual los individuos cono-
cen e interiorizan los valores y aprenden a actuar dentro de
su grupo social.
... el individuo no nace miembro de una sociedad: nace

con una predisposicin hacia la socialidad y luego llega a
ser miembro de una sociedad... El proceso ontogentico por
48
el cual esto se realiza se denomina socializacin y, por lo

tanto, puede definirse como la induccin amplia y coherente
de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o de
un sector de l. La socializacin primaria es la primera por
la que el individuo atraviesa en la niez; por medio de ella
se convierte en miembro de la sociedad (P Berger y Th.
Luckmann, 1991).
En los primeros aos son fundamentales los miembros de la

familia, pues dan al nio elementos para que adopte, utilice y
practique los componentes de su cultura. C. Acosta (1986)
sostiene que las funciones de la familia con respecto al nio
son las siguientes:
Proveer los medios de supervivencia.

Proveer apoyo emocional.
Proveer situaciones para el desarrollo personal.
Proveer a los nios el ambiente para explorar, descubrir
y comprobar hiptesis.
Proveer el marco de referencia en su exploracin exter-
na al hogar.
Proveer el ambiente de proteccin y seguridad.
Proveer a los nios la oportunidad y direccin para el de-
sarrollo de su independencia y autoorganizacin.
Actuar como modelo.
Entrenar y guiar al nio hacia la comprensin y acepta-
cin de normas sociales.
Actuar como fuente y transmisor de conocimientos e in-
formacin acerca del mundo.
Intervenir en la toma de decisiones y actuar como arbi-
tro de las mismas.
49
A travs de todas estas funciones la familia introduce al nio

en los circuitos de su cultura y le da herramientas para ubi-
carse dentro del grupo social y econmico al que pertenece.
De m a n e r a ms especfica los padres actan sobre el com-
portamiento de los nios a travs de las prcticas de crianza,
logrando a travs suyo orientar y controlar la conducta ali-
menticia, las expresiones ldicas y el empleo del tiempo li-
bre, el desarrollo moral y las relaciones interpersonales.
ALGUNOS EJEMPLOS
DE PRCTICAS DE CRIANZA
A continuacin se presentan los resultados de la investigacin

sobre las prcticas de crianza relacionadas con tiempo libre,
expresin de afecto, autoridad y castigo y relaciones inter-
personales.
TIEMPO LIBRE
Uno de los aspectos ms importantes en las prcticas de so-

cializacin es la manera como conciben los padres el uso del
tiempo libre en los nios y la forma como stos lo emplean.
El transcurso de los ltimos aos h a suscitado un notable cam-
bio en este componente de las relaciones intrafamiliares. En
la investigacin se indag sobre las actividades que los nios
y los padres realizan en el tiempo libre, despus de la joma-
da escolar o de trabajo. Se indag sobre el juego, ver la tele-
visin y practicar deporte, en relacin tanto al comportamiento
individual de los nios como al que se desarrolla en compa-
a de la familia o algn miembro de ella. La informacin pro-
viene de la encuesta y el taller que se realizaron con padres
50
de familia, y de la entrevista a los maestros en las veinte loca-

lidades de Bogot.
Tiempo libre y televisin
En trminos generales los nios emplean el tiempo libre como

tiempo de ocio, para realizar aquellas actividades que ms
disfrutan. De los nios que participaron en la investigacin
89,2% emplea su tiempo libre para jugar y 24,4%, adems
de jugar, ve televisin. Estas acciones ldicas se realizan en
compaa de otros nios, de los hermanos o de los padres. Los
juegos ms referenciados son el ftbol, montar bicicleta, di-
vertirse con juguetes y juegos de mesa y, segn los padres,
tambin les gusta dibujar y pintar.
El reconocimiento implcito del tiempo libre como tiem-
po de ocio muestra que los padres tienen una nueva repre-
sentacin social del comportamiento infantil. Favorecen ms
las prcticas ldicas y como lo manifestaron J. Barrete y Y.
Puyana (1993):
Se aprecia una mayor tolerancia hacia el tiempo libre

de la infancia, se empieza a construir actitudes y valores
positivos hacia el juego, por considerarlo una alternativa
necesaria a su proceso educativo. La niez se constituye en
un personaje central para la celebracin de ciertos even-
tos, los cuales son programados como espacios de recrea-
cin y esparcimiento para nios y nias: la fiesta de los ni-
os, que nace como celebracin mundial del "halloween",
y que ha ido tomando particulares formas al encontrarse
con otras realidades socioculturales, la fiesta de navidad o
el cumpleaos, en las cuales est presente la expectativa por
51
el regalo, a pesar de las restricciones econmicas. Ello con-

trasta con la ausencia de celebraciones especiales para la
infancia cuando las madres fueron nias, las cuales se con-
centraban casi exclusivamente en la primera comunin y la
navidades (Y. Puyana, 1995).
En cuanto a las labores del hogar que los padres encomien-

dan a los nios, se encontr que de 176 slo 5 realizan algn
oficio en la casa, 4 de los cuales pertenecen a la localidad 20
-zona rural del distrito capital- y tres son nias. Si bien es
cierto que los nios no realizan labores domsticas o trabajo,
es notorio el inters y la preocupacin por fomentar el cuida-
do de sus cosas y de la casa. Se podra decir que el reconoci-
miento de la importancia que tiene el juego, tanto en la cons-
truccin de la realidad del nio como en el desarrollo de su
personalidad, hace que los padres sean receptivos a formas
de comportarse relajadas y desprevenidas propias de su gru-
po etreo, fomentando el empleo de espacios y tiempo para
que los nios desplieguen toda su energa. sta es una seal
del cambio que se viene dando en la cultura colombiana, que
ya no ve en el juego una prdida de tiempo y comprende lo
inapropiado de emplear, con nios de esta edad e incluso ma-
yores, expresiones como "el ocio es la madre de todos los vi-
cios".
Este cambio en las prcticas de socializacin del nio tam-
bin fue observado en una investigacin con madres comu-
nitarias de 35 aos, realizada por Yolanda Puyana (1995), quien
sostiene que en su niez estas mujeres tenan una sobrecarga
de responsabilidades que las haca adultas-infantes. Adultas
por los roles sociales que deban desempear y nias por su
desarrollo fsico y afectivo.
52
La cultura no haba creado para ellas un mundo pro-

piamente infantil, se careca de espacios y recursos ldicos,
no existan celebraciones especficas para la infancia, y los
proyectos para la niez se derivaron de las necesidades y
expectativas de los adultos.
Despus de 30 aos de este grupo de mujeres de secto-
res populares se observa una variacin sustancial de las
prcticas socializadoras realizadas en el ambiente urbano.
Hoy ya mujeres maduras, han variado su concepcin so-
bre el nio en comparacin con la de sus padres (Y. Puyana,
1995).
Aunque es un caso menos frecuente, los nios tambin em-

plean su tiempo libre para hacer tareas escolares: slo 21%
de los padres report que realizan alguna forma de labor es-
colar complementaria, lo que probablemente se debe al ni-
vel escolar en el que se encuentran. Pero no se debe interpre-
tar de lo anterior que los padres descuiden el control de las
actividades acadmicas en beneficio de una actividad ldica
irrestricta. Por el contrario, sus referencias muestran un inte-
rs por las labores escolares.
En la investigacin se pregunt en forma ms concreta
sobre la actividad de ver televisin y se encontr que es una
de las principales, aunque el nmero de horas que le dedican
los nios no es alto -el mayor porcentaje (51.7%) ve televi-
sin entre 1 y 2 horas al da-, comportamiento que fue co-
rroborado por los profesores al afirmar que buena parte del
tiempo libre los nios la emplean en esta actividad y sin una
orientacin clara por parte de los padres.
Este comportamiento se debe principalmente a dos razo-
nes. Por un lado, est relacionado con el desarrollo del nio a
53
esta edad, que le impide concentrarse demasiado tiempo en

actividades, por ms placenteras que sean, y cambia de inte-
rs con mucha rapidez, haciendo intermitente su relacin con
los objetos. Los mismos padres lo reconocen de manera impl-
cita cuando dicen que a sus hijos "no les gusta la televisin".
La otra razn, como lo veremos en seguida, es el control
que ejercen los padres sobre esta actividad, condicionando el
tiempo, la escogencia de los programas y el modo de ver te-
levisin.
CONTROL A LA PROGRAMACIN TELEVISIVA
S % No % Total %
97 55,1 79 44,9 176 100
A la pregunta relacionada con el control de esta actividad,

el porcentaje de respuestas afirmativas es un poco ms del
correspondiente a la mitad (55.1%) y el de las negativas est
ligeramente por debajo de sta (44.9%). Por s mismos los re-
sultados no explican mucho, pero cuando se analizan las ra-
zones por las que ejercen el control, las respuestas alcanzan
una significacin cualitativa muy interesante.
El control de los nios cuando ven televisin est estrecha-
mente relacionado con los programas de violencia y sexo. La
mayora de los padres que afirmaron controlar esta actividad
lo hacen porque consideran que las escenas de violencia o
sexo demasiado explcitas son un mal ejemplo para sus hi-
jos. Cuando los nios ven televisin en compaa de los pa-
dres, stos ejercen control cambiando de canal, apagando el
televisor o mandndolos a dormir. En un caso que vale la pena
mencionar, un padre que es televidente asiduo "castiga" al nio
para que se voltee y no mire el televisor, mientras estn pre-
54
sentando escenas fuertes. Para algunos padres programas in-

fantiles como Power Rangers, Motorratones y Dragn Bat Z con-
tienen mucha violencia, por ello prohiben a sus hijos verlos
y prefieren que se entretengan con el Chavo o dibujos anima-
dos.
En el caso de los padres que no controlan a los nios cuando
ven televisin, las razones por las que no lo hacen se relacio-
nan con: a) la opinin comn segn la cual a los nios no les
gusta ver televisin y prefieren jugar con las personas o con
sus juguetes y b) el hecho de que, por lo general, los nios
slo ven programas de carcter infantil. Otros padres mues-
tran mayor liberalidad respecto a la posibilidad de que los ni-
os elijan los programas, pero finalmente reconocen que no
controlan esta actividad porque no permanecen mucho tiem-
po con los nios. Fueron muy pocas las familias que dijeron
no tener televisor (5 de 176 casos).
Relacin ldica y deportiva entre padres e hijos
La mayora de los padres (88,6%) sostiene que juega con sus

hijos, indicador de que las relaciones entre padres e hijos han
sufrido un cambio importante frente a las relaciones tradicio-
nales; muestra no slo que son ms receptivos -al menos en
su discurso racional- a las necesidades propias de la edad de
sus hijos, sino tambin que su comportamiento se relaciona
probablemente con una concepcin de la niez que rescata
las caractersticas especiales de la poblacin infantil.
Lo anterior es corroborado por las respuestas dadas sobre
la frecuencia del juego y el tipo de juego. De acuerdo con estas
variables 46,6% afirma que juega todos los das o casi todos,
de lo cual puede inferirse que la relacin entre padres e hijos
55
cuenta ahora con otra manera de expresin, en la que el jue-

go muy probablemente permite un acercamiento mayor y en
una dimensin distinta. Esta suposicin es confirmada por el
tipo de juego que practican, mostrando que efectivamente se
ha producido un cambio en la relacin entre los padres y sus
hijos.
Los juegos ms frecuentes entre los nios y los padres son:
JUEGO DE LOS PADRES CON LOS HIJOS
S % No % Total %
156 88,6 20 11,4 176 100
juegos de contacto fsico como las cosquillas, sentarse en las

piernas de los padres y la "recocha" o encaramarse en el cuer-
po de los padres (manifestaciones que se dan indistintamente
en nios y nias, incluso son frecuentes en la zona rural de la
ciudad, en la localidad del Sumapaz); representaciones de
profesiones, juegos tradicionales relacionados con el deporte
como el ftbol, montar en bicicleta, trotar; y diferentes expre-
siones artsticas como dibujar, pintar, cantar, bailar o cantar
rondas. La referencia a las "maquinitas" no es muy frecuen-
te, ni salir a los parques o de paseo.
Respecto a la prctica deportiva de padres y nios prima
la respuesta negativa, estrechamente relacionada con una cul-
tura que ve el deporte como una actividad distante y para la
cual se requiere contar con tiempo. La mayora de los padres,
69,3%, dice no practicar deporte, porcentaje similar en el caso
de los nios, como se puede apreciar en las dos tablas siguien-
tes.
56
PRACTICA DEPORTIVA DE LOS PADRES
S % No % NI % Total %
53 30,1 122 69,3 1 0,6 176 100
PRCTICA DEPORTIVA DE LOS NIOS
47 26,8 127 68,2 2 0,6 176 100
Este comportamiento similar indica que los patrones de

socializacin reproducen, por parte de los padres que parti-
ciparon en la investigacin, la apata o poco inters hacia la
prctica del deporte. Pero este dato no debe llamar a enga-
os, pues los nios s practican deporte en sus juegos, aun-
que no lo hacen de manera formal, ni con la dotacin espec-
fica de la disciplina deportiva, ni en los escenarios apropiados.
Entre los nios que practican deportes los ms frecuentes
son el ftbol y montar en bicicleta, actividades de bajo costo
y con posibilidad de practicarlas en espacios reducidos o no
necesariamente destinados a dichas actividades deportivas.
Adems, el deporte generalmente se practica los fines de se-
mana, cuando la familia cuenta con ms tiempo para concen-
trarse en actividades distintas a las labores escolares o al tra-
bajo.
Expresin de afecto
Es la accin a travs de la cual se manifiesta la tonalidad sen-

timental vinculada a una persona, situacin o idea. Los afec-
tos se dividen en placenteros y penosos. Para efectos de la in-
vestigacin nicamente se tuvo en cuenta los primeros, com-
57
prendidos en todas las acciones que expresan sentimientos y

el apoyo emocional brindado a otras personas. Los datos pro-
vienen de la encuesta y el taller con padres, de los talleres y
la observacin de nios y de la entrevista a profesores.
Expresin de afecto de los padres hacia los hijos
La manera ms frecuente en que los padres expresan su afec-

to hacia los nios es acaricindolos, dndoles besos, verba-
lizando halagos con palabras cariosas por los logros obteni-
dos. Cuando se indaga en los padres, las respuestas que dan
son las siguientes:
"Yo lo acaricio y le doy besos".

"Lo abrazo, le digo cosas suaves y chistosas".
"Alzndola o acaricindola, dndole un besito, comprndole lo
que ella pide, dicindole que vamos a salir, cumpliendo lo que se
le promete".
"Cuando llego de trabajar la abrazo y le doy picos, por ejemplo
nos acostamos y la consiento, le acaricio el cabello, le doy picos
cuando no est brava conmigo y se duerme rapidito".
"Acaricindola, besndola, abrazndola y dicindole palabras
bonitas".
"Hablndole, con caricias, abrazo y besito, lo alzo y le digo que
lo quiero mucho".
En las respuestas de los padres se puede observar que s-

tos expresan su afecto a travs del contacto fsico, ya sea en
forma de abrazos, juegos corporales o cogindoles la mano.
Estas manifestaciones son un indicador de una forma positi-
va de relacin, en la que los adultos no se cohiben de satisfa-
58
cer las demandas de contacto fsico que tienen los nios de

esta edad, lo cual necesariamente repercute en la calidad de
las prcticas de socializacin. Esto quiere decir que los pa-
trones culturales a los que responde la socializacin contem-
pornea en el pas se han venido transformando, haciendo a
los adultos mucho ms receptivos a las necesidades de esta
particular poblacin colombiana.
Las prcticas de socializacin actuales evidencian una ma-
yor receptividad ante las necesidades afectivas de los nios,
lo que apoyan las declaraciones de los padres en tomo a la
manera como acostumbran premiar a los nios. Los padres
optan por darles regalos que pueden consistir en dulces, pe-
queos detalles o juguetes -dependiendo de la facilidad eco-
nmica-, acompaados con manifestaciones de afecto verba-
les y fsicas.
Los premios en forma de halagos o regalos tienen mucha
importancia para los padres, no slo porque a travs de ellos
pueden manifestar su cario, sino tambin porque apoyan los
comportamientos estimados como positivos en los nios. De
esta manera pretenden reforzar dichas acciones y desarrollar
en ellos una mejor disposicin y mayor responsabilidad frente
a sus distintos deberes. Son tpicas las manifestaciones como
aplaudirles y decirles " Bravo, papito, que est muy bien, va
a llegar muy lejos" o "As se hacen las cosas".
Aunque son conscientes de las bondades de esta estrate-
gia, tambin manifiestan sus reparos frente a lo contraprodu-
centes que pueden ser los premios para la crianza de los ni-
os si no se los emplea adecuadamente. Afirman que los puede
volver "interesados". Al respecto se encontr declaraciones
del siguiente estilo:
59
"La felicitamos, no estamos acostumbrados a comprarle un

juguete. Cuando iza bandera la felicito, le digo 'rico que est
juiciosa'. Siempre la felicitamos, nunca la premiamos".
"... despus no hace las cosas sino por inters; por el bien de l
slo le decimos qu bueno que te paso esto o lo otro".
Apoyo emocional
El apoyo emocional que reciben los nios cuando estn tris-

tes, aburridos o callados confirma la idea de que los padres
prestan actualmente ms atencin a las necesidades afectivas
de sus hijos. Cuando los ven tristes o callados les preguntan
"Qu te pasa?" o "Qu te duele?" y en seguida tratan de
calmarlos y cambiarles el estado de nimo con caricias, ha-
blando o jugando con ellos.
"Me acerco a l y le digo que no est triste, le digo cosas lindas

y lo consiento".
"La llamo, le pregunto, dialogo con ella, la consuelo".
"Primero le pregunto por qu, si hay probabilidad de salir, de
pasear o jugar en la cama, de distraerla".
En slo 3 de 176 casos manifestaron no hacer nada. Otros

padres esperan que se les pase la tristeza o el aburrimiento,
tratando de no dar demasiada importancia a este tipo de com-
portamiento.
Las opiniones de los maestros frente al comportamiento
afectivo que tienen los padres hacia sus hijos estn divididas.
Unos reconocen que efectivamente los nios reciben apoyo
emocional a travs del inters que demuestran los padres o
por el cario que les expresan. Afirmaciones como "dan vo-
60
ees de aliento y les colaboran con las tareas", "los alientan bas-
tante, algunos padres les hacen las tareas", "la mayora est
pendiente de ellos tal vez por ser los menores de la casa".
Otros, por el contrario, sostienen que los nios no reciben
apoyo emocional debido a la forma de ser de los padres, espe-
cialmente en aquellos casos en que el pap puede ser agresivo
con la madre y fro con los hijos, o en que cuentan con poco
tiempo para atenderlos. Una maestra declara que "es poco el
apoyo emocional que brindan los papas a los nios. En mis
aos de maestra slo he visto un caso, la mam de V., que el
primer da de clase vino a tomarle fotos y le hizo fiesta"; otro
dice: "Los apoyan los hermanos, porque los padres no tiene
tiempo para apoyarlos ni estar pendientes, entonces los dejan".
Sin embargo, la percepcin que tienen los profesores del
grado en que manifiestan afecto los padres coincide ms con
las declaraciones de stos. Sostienen que en general los pa-
dres expresan frecuentemente su afecto y que la mayora se
preocupa por sus hijos: "Los abrazan y los besan, y hay ni-
os en los que se nota el afecto que les dan", "Los cargan y
los abrazan, otros les preguntan por todo lo que hicieron y
por las onces" o "Cuando est lloviendo vienen ellos mismos,
les traen ropita y los llevan alzados...Uno en preescolar tiene
ese contacto ms directo con los padres, porque todos los das
vienen a traerlos y son contaditos los que no hacen eso".
Slo en dos casos la impresin de los profesores fue nega-
tiva, y ms parece estar relacionada con su valoracin del en-
torno escolar que con una lectura sensible de este tema. En
uno de lo casos es explcita la referencia a la poblacin del
sector en que se encuentra el CEDIT San Martn de Loba; con-
sidera que la mayora de los padres no quera tener a sus hi-
jos y eso explica el poco afecto que les expresan: "Es que ac
61
la mayora de los padres no tiene los hijos porque lo hayan

querido sino por accidente, y entonces el nio ya viene a ser
la carga, por ejemplo: 'Por eso es que me toca madrugar, para
conseguirle de tragar', en esos trminos, o sabiendo que son
hijos de ellos les dicen: 'Estos hijue...'. Aqu la generalidad
es que el afecto no se ve, muy poco, no se alcanza a percibir
o las manifestaciones de afecto no las hay. No he visto que
una mam llegue emocionada y le d un abrazo y un beso a
su nio. Existen por el contrario manifestaciones agresivas,
stas son totales y permanentes".
Expresin de afecto en los nios
Las expresiones de afecto de los nios hacia sus compaeros

se manifiestan a travs de distintos contactos fsicos como los
abrazos, tomarse de la mano, coger el cabello o ia cara, com-
partir la comida, el juego o diferentes objetos. En algunos ca-
sos se registraron conductas relacionadas con la defensa de
otros nios que se encontraban en dificultades o que tenan
algn tipo de altercado con sus compaeros.
Estas manifestaciones de afecto se dan tambin hacia los
padres de manera espontnea, abrazndolos y hablndoles,
no slo porque es la forma frecuente en que los nios se rela-
cionan sino tambin por el hecho de que los padres propician
y fomentan este tipo de expresiones.
Apoyo emocional hacia otros nios
Aunque los nios llevan a cabo acciones o practican juegos

de carcter agresivo, en ellos tambin se observan claramen-
te comportamientos solidarios unidos a expresiones afectivas
62
hacia sus compaeros, como acompaarlos, acariciarlos cuan-

do estn enfermos o intentar calmarles el llanto. Son conduc-
tas de acompaamiento.
En el caso de la bsqueda de apoyo emocional, lo ms usual
es encontrar que los nios se quejan ante los adultos, les pi-
dan ayuda o demandan ser acariciados y consentidos.
De acuerdo con los maestros los nios son afectuosos y
espontneos, tanto con los adultos como entre ellos. Obser-
van que les gusta mucho el contacto fsico a travs de cari-
cias y abrazos, comportamiento que se acompaa frecuente-
mente con verbalizaciones tambin afectuosas. Afirman que
"se abrazan y a veces se dan besos", que "les gusta mucho el
contacto con las manos " "lo viven tocando a uno y ellos se
abrazan, por eso se han pasado los piojos de una cabeza a otra"
(risas) o que "en el trato, en las verbalizaciones, cuando estn
bien se dicen mamita y papito".
AUTORIDAD, CASTIGO Y AGRESIN
Esta categora incluye el ejercicio de la autoridad por parte de

los padres, caracterizado por el poder de mando sobre los ni-
os; el castigo, entendido como sancin, amonestacin o avi-
so, cuyo fin es corregir alguna falta o contravencin de lo esti-
pulado; y el comportamiento agresivo, referido a cualquier
forma de dao a otra persona, a algn objeto o a s mismo.
Personas encargadas de reprender al nio

y tipos de reaccin cuando no obedece
En 38,6% de los casos el padre y la madre son los que con

mayor frecuencia se encargan de reprender o castigar al nio,
63
seguido de 31,8% de casos en que la madre es la responsable.

Si se suman ambos porcentajes se obtiene que en 70,4% de
casos la orientacin de las conductas de los nios, relaciona-
da con el castigo, est bajo responsabilidad directa de los pro-
genitores, un indicativo, por lo menos para una poblacin
similar a la que particip en la investigacin, de que en la ac-
tualidad los padres estn ms cerca de los nios y de sus pro-
blemticas especficas, en especial para el rango de edad de
la poblacin estudiada, que son preescolares de cinco aos.
PERSONA ENCARGADA DE REPRENDER O CASTIGAR AL NIO
Quin? N %
Ambos 68 38,6
Madre 56 31,8
Madre y otros 6 3,4
Abuela y otros 9 5,1
Todos 3 1,7
NI 3 1,7
Otros 31 17,6
Total 176 100
La informacin recabada indica de manera especfica que

la irritacin de los nios se maneja ignorndolos o pidindo-
les que se queden callados. Se trata de regaos con los que
intentan poner en evidencia el disgusto que han causado, aun-
que esta conducta no dura mucho tiempo debido a que los
nios son los que inician nuevamente el dilogo, pidiendo
perdn o arrepintindose por lo que hicieron. As lo eviden-
cian las siguientes afirmaciones: "Le digo que no me hable,
que estoy brava porque no hace caso", "Se le castiga dejn-
dole de hablar" o "La dejo que se d cuenta por la cara de
bravos, ella pregunta y busca el juego para contentarnos".
64
Otras formas de expresar el enojo con los nios es man-

darlos a otra habitacin o a dormir: "Se va para el cuarto y se
queda all, estoy triste porque no hace caso" (la madre hace
que llora y la nia se conmueve); amenazarlos con pegarles
o no darles gusto con aquello que ms les complace, por ejem-
plo salir, ver televisin o comer dulces: "No la voy a llevar"
(si la mam va a salir a algn lado por la tarde) o "No le doy
dulces". Un padre afirma "amenazarla con cinturn porque
a veces es insoportable o, por ah, una palmada"; y una ma-
dre cuando se enoja dice a su hijo: "No me mira televisin,
se me va a acostar inmediatamente, estoy furiosa con usted".
Algunos padres tienen la costumbre de explicarles o ha-
blarles sobre lo que consideran han hecho mal los nios. Esta
actitud indica tambin un cambio en las costumbres tradicio-
nales, que no daban importancia a la comprensin del senti-
do del acto, sino que simplemente intentaban controlar a tra-
vs de la represin verbal o fsica. A manera de ejemplo se
pueden citar las siguientes afirmaciones: "Le preguntamos
por qu lo hizo, le decimos qu pas y le explicamos", "Lo
regaamos y le decimos que eso no se hace", "Le hacemos
entender que estamos disgustados, eso es por diez minutos
mximo, luego se olvida".
Pero cuando se interroga a los padres sobre el comporta-
miento que asumen en la eventualidad de que los nios no
obedezcan, responden que su reaccin tpica es el castigo. De
manera general manifestaron acudir a la correa, el "juete" o
las palmadas, lo cual estara en contradiccin con lo afirma-
do acerca de la costumbre de explicar y hablar a los nios.
La apreciacin que tienen los maestros de los castigos que
reciben los nios es bastante negativa; todos coinciden en que
los adultos castigan fsicamente a los nios, con golpes, co-
65
rreazos y otros castigos ms severos y violentos. Esta infor-

macin es importante por proceder de quienes son los pri-
meros testigos del trato duro que reciben muchos nios. Aun-
que es necesario corroborarlas con mayores datos, estas opi-
niones son valiosas para seguir insistiendo en campaas que
prevengan el maltrato infantil. Los profesores afirman que "no
existe espacio para el dilogo, para que el nio explique su
falta, sino de una vez el golpe y el insulto"; "los castigos son:
quemar manos, dar jueteras, pero no para que el nio sienta
un castigo, sino hasta que de pronto el que lo castiga saque
toda su furia, todo eso reprimido que tiene. Les tiran lo que
tengan en las manos, tanto los papas como las mamas, y las
palabras... porque aqu maltratan mucho con palabras".
Segn la percepcin de los profesores los padres son auto-
ritarios y verticales. Sostienen que la manera ms frecuente
de imponerse es a travs del empleo de la fuerza fsica, de las
amenazas y la poca comunicacin. Afirman que "hay poco
dilogo y mucha verticalidad", que "los padres son los que
mandan, sea el pap o la mam, pero ellos son los que man-
dan, es un manejo muy fuerte" y finalmente que "la autori-
dad es ms el pap; digamos que en los hogares que estn
completos, y donde la no autoridad va con la mam, el pap
dice lo que se hace".
Todo indica pues que frente a lo que hacen los padres en
realidad, las prcticas de crianza no parecen haber cambiado
en comparacin con las tradicionales, pues todava es ms f-
cil controlar el comportamiento de los nios a travs de la agre-
sin fsica. Pero tambin debe anotarse que es en la racionali-
zacin del castigo donde ms se viene suscitando la transfor-
macin de las prcticas de crianza. Los padres afirman hacer
advertencias a los nios antes de castigarlos.
66
"Se le advierte verbalmente", "Se le amenaza con la correa, el

pap les pega un grito, a l le hacen ms caso".
"Yo les hablo hasta cierto punto y si no los castigo sin tratarlos
mal. Uno les puede pegar, pero si despus los consiente lo to-
man a juego".
"Antes era el grito y correr. Hoy en da no, s tratar de hablar-
les, pero hay ocasiones en que toca. Al grande que tiene trece
aos, el pap le peg y dijo 'lo voy a demandar'. De todas mane-
ras despus hablamos".
La ltima afirmacin apoya la idea de que se est suscitan-

do un cambio en la mentalidad de los padres, en gran medi-
da motivado por los distintos controles sociales creados en
torno al maltrato infantil y cuyo fin es prevenir las secuelas
que tienen los castigos en la futura personalidad del nio. Las
leyes colombianas protegen de manera explcita los derechos
de los nios, y tanto adultos como la misma gente joven es-
tn acudiendo a mecanismos legales para que se proteja la inte-
gridad fsica y emocional de los nios. Esto ha hecho que los
padres de familia sean ms conscientes de los lmites que les
impone la ley y de los derechos de la poblacin infantil. Aun-
que en muchas ocasiones no se aplican las disposiciones lega-
les, es evidente la presin social, cada vez ms fuerte, para que
se tengan en cuenta los derechos del nio y no se les maltrate.
Debe destacarse, sin embargo, el hecho de que los casti-
gos fsicos no parecen ser tan severos como en el pasado. Slo
una madre manifest que a la nia "la meto a la ducha y la
lavo con agua fra, o le doy un pellizco". El resto de padres
reconoce que pegan a sus hijos con el fin de orientarlos y "to-
men en serio" las rdenes de ellos. Sus afirmaciones son de
este tipo: "Me toca pegarle", "Como dicen, en una mano el
67
plato y en la otra la correa", "Les hablo una, dos, tres veces,

si no entienden saco la correa o la chancleta y uno o dos
chancletazos. Dicen que pegarle a los nios no, pero si uno
no lo hace, no lo toman en serio. Si les habla, siguen por las
mismas; los castiga y tienen el temor, saben que tienen que
hacer las cosas bien y obedecer".
Esta forma de manifestar el disgusto, en opinin de los pa-
dres, puede deberse al cansancio o al desespero momentneo
por asuntos distintos a la crianza de sus hijos. Bajo estas cir-
cunstancias, la manera ms rpida y "eficaz" es recurrir al cas-
tigo fsico.
Frente a los daos graves que ocasionan los nios, los pa-
dres se sitan entre dos extremos. En un lado estn aquellos
que intentan mostrarles la gravedad del dao y para eso ha-
blan y les explican a sus hijos, mtodo que prefieren porque
consideran que no se logra mucho pegndoles, aunque tam-
poco lo descartan para corregir a sus hijos. Como ejemplo
de ello van estas declaraciones: "Romper pocilios es normal,
entonces se le dice 'papito, tenga cuidado, este pocilio es caro',
as le consegu uno de plstico"; "Ya con pegarle no se va a
reponer lo que se da... le digo que no vuelva a hacerlo, que
cuesta dinero, de pronto si no era de uno hay que pagarlo. Si
rompe algo no le pego, porque hasta auno de grande le pasa".
En el otro grupo encontramos padres que emplean el cas-
tigo fsico, pero que en muy pocos casos manifestaron ser de-
masiados severos, recurriendo en general a las palmadas: "Se
le casca porque qu ms"; "Si es en el momento y yo estoy,
les pego feo con correa. Si no estoy y me dan la queja, enton-
ces slo los regao, porque no lo vi".
En cuanto a los castigos que reciben los nios, es intere-
sante la respuesta dada por un profesor al manifestar que en
68
la escuela en la que labora no se presentan agresiones hacia

los nios, principalmente por la accin educativa y de con-
trol que ejercen los profesores sobre los padres de familia.
Estrategias as, aplicadas en cada escuela, seran las espera-
das como parte de las acciones del proyecto de Escuela Salu-
dable, porque contribuiran al mejoramiento de la calidad de
vida de lo nios, dado que no slo repercuten en ellos sino
que tambin se pueden beneficiar los distintos miembros de
la familia.
Frecuencia con la que utilizan

el castigo fsico para orientar a los nios
En cuanto a la frecuencia con la que los padres pegan a sus

hijos, las repuestas muestran una tendencia en la que vale la
pena fijarse, y es que pese a su aparente dispersin, como se
puede observar en la tabla que aparece a continuacin, se con-
centran en los tems "casi nunca o muy rara vez" y "cada dos
o ms meses", en el primer caso con un porcentaje de 34,7%
y en el segundo de 15,3%, lo cual muestra que en trminos
generales los padres son menos agresivos con sus hijos. Es-
tas datos apoyan la idea que se ha venido esbozando en este
trabajo, respecto al cambio suscitado en los padres tanto en
su manera de relacionarse con los nios, como en la forma
de racionalizar y actuar que tienen frente a los comportamien-
tos no deseados. En ellos se nota una mayor tolerancia y com-
prensin hacia los nios.
FRECUENCIA DEL CASTIGO FSICO

Frecuencia N %
Nunca 9 5,1
69
Casi nunca o muy rara vez 61 34,7
Frecuentemente 4 2,3
2 o mas veces por semana 11 6,3
Cada 8 o 15 das 13 7,4

Cada mes 15 8,5
Cada 2 o mas meses 27 15,3
Sin informacin 5 2,8
Otros 31 17.6
Total 176 100
Esta actitud de los padres se ve corroborada con las respues-

tas que dieron cuando se les pregunt sobre la ltima vez que
le pegaron al nio. Aunque tambin se presenta una gran dis-
persin, la mayora de respuestas (24%) se concentra en el tem
"hace dos o ms meses ".
Las razones que motivan el castigo fsico por parte de los
padres son muy diversas, pero pueden resumirse as: desobe-
decer, ensuciar la ropa, "hacer males", las quejas de las per-
sonas que los cuidan y la agresin a otros nios.
Diferencias en el uso
del castigo para nios y nias
En cuanto a las diferencias presentes entre las sanciones que

reciben las nias y las que reciben los nios, se puede con-
cluir que los padres las aceptan considerando que la crianza
de los nios exige mayor rigor que la de las nias: las sancio-
nes "deben ser un poco ms fuertes con el hombre porque son
ms rebeldes". Sin embargo, tambin creen que es ms impor-
tante ver a los nios como personas, por lo cual el trato que
se les da, antes de establecer diferencias, debe buscar el equi-
librio. Una madre afirm: "Son seres humanos, nios y nias
70
son seres humanos, pequeitos pero son seres humanos. Claro

que las explicaciones que hay que darle a un nio son en cierto
sentido un poquito diferentes, pero en cuanto a los consejos y
a la comida es igual, claro que se les viste diferente. El sexo
es diferente, pero deben ser iguales los consejos, hablarles co-
mo a personitas. Contarles qu es el peligro, lo bueno y lo
malo".
Esta apreciacin es un buen ejemplo de la forma de pen-
sar y actuar de los padres frente a la manera tradicional de
tratar a los nios. En las prcticas y creencias relacionadas
con la crianza se presentan cambios importantes, pues si bien
los padres tienen presentes las diferencias de trato hacia ni-
os y nias, es ms importante para ellos que se les conside-
re "personas" con plenos derechos.
Tambin est presente en las declaraciones de los padres
una nueva percepcin de la mujer. El papel que se le asigna
es ms liberal y con menos ataduras frente a lo que, en el
pasado, se esperaba de ellas, especficamente en cuanto a su
forma de actuar y pensar, debido a cambios en la sociedad
colombiana, en la cual la mujer juega un papel cada vez ms
protagnico. El ingreso al sistema laboral y mejores oportu-
nidades de educacin han colocado a la mujer en un nuevo
espacio social con ms posibilidades de negociar su desarro-
llo y realizacin personal. Al respecto son significativas las
siguientes declaraciones de los padres:
"Es muy diferente, ahora hay que cuidar ms un nio que una
nia, porque hoy la chica le dice al chico: 'Usted est muy bueno
nos cuadramos?'. Hoy la chica no espera a que le digan: 'Us-
ted quiere ser mi esposa?'. Entonces ahora es ms difcil criar a
un nio que a una nia".
71
"Cuidarlo, hay que cuidar ms al hombre. Las mujeres le dicen

'Usted no se va a acostar conmigo porque es marica'."
En un sentido muy amplio se percibe una preocupacin

por los cambios que se estn dando en la sociedad relaciona-
dos con el mayor protagonismo de los nios y la nueva con-
cepcin de mujer. En opinin de algunos de los padres estas
nuevas circunstancias no influyen positivamente en la fami-
lia. Sostienen que la importancia dada a los derechos de los
nios vulnera la autoridad de los padres, y que esto podra
implicar serios riesgos en el futuro, cuando stos sean ado-
lescentes o adultos. En un taller en el cual se discuta sobre
este tema, uno de los padres dijo: "Los profesores deberan
decirles a los nios que al hacer las tareas... o sea, en una pa-
labra, que en la casa manda el pap o los papas, que valoren
ms los consejos de la casa".
Actuacin de los padres frente a la desobediencia
Las respuestas que dan los padres sobre su actuacin frente a

la desobediencia, en general, son bastante tpicas. Los princi-
pales motivos del conflicto se relacionan con la ingestin de
alimentos, el "no hacer caso" de los nios y su actitud hacia
el orden de la casa o de sus juguetes. Los padres reaccionan
con amenazas, regaos, quitndoles lo que les gusta, "dn-
doles correa" y explicndoles por qu no deben actuar de esa
manera.
Algunas particularidades que dejan ver las declaraciones de
los padres se refieren, por un lado, a la fuerte imagen de auto-
ridad con que el padre cuenta todava, como lo indican las si-
guientes afirmaciones de las madres que asistieron al taller:
72
"Les digo dos veces, y si el pap est presente les dice y ah s

hacen caso".
"Si materialmente no quieren hacer caso, el pap les pega un
grito y ah s obedecen. Unidos los dos no nos pueden decir que
no. A l s le obedecen".
Por otro lado encontramos referencias a cambios en la for-

ma de asumir la crianza por parte de los padres, que se dis-
tancian de la manera tradicional al ser tolerantes, respetuo-
sos y al ponerse en el lugar de los nios. Testimonio de ello
son las siguientes afirmaciones:
"Hay que saber llevarlos, hay que darles estmulo o quitrse-

los".
"Las relaciones son diferentes al trato de uno cuando era pe-
queo, uno es menos estricto, ms alcahuete con ellos, no es lo
mismo. Antes eran muy estrictos, les daban correa y les prohi-
ban todo, ahora uno les pega y al ratico los est consintiendo".
"Tratamos de ser amables con los hijos, con mucha comunica-
cin".
"Comet un error" -declar el pap de la nia-. "Antes no
soportaba que Karen dejara comida en el plato, yo le deca que
se comiera todo y hasta que no lo hiciera no la dejaba levantarse
del comedor. Analizando ms la cosa, ahora ella se sienta a co-
mer si quiere comer, se levanta, lleva el plato a la cocina, a veces
deja y dice que come ms tarde". Y la mam complementa: "An-
tes yo tena muchas diferencias con l respecto a la comida de
Karen, porque l me reclamaba que estuviera pendiente si co-
mi o no. Yo le sirvo la comida, si quiere come, si no no, no voy
a estar obligndola, en el momento que le de hambre busca la
comida. Con respecto a la dormida se est educando a acostarse
73
temprano, ella misma lo est haciendo, ha cogido que no hace

siesta en la tarde".
Tambin se hace evidente en las declaraciones de los pa-

dres que la responsabilidad de criar a los hijos todava recae,
en buena parte, sobre la madre. En palabras de una madre
participante en el estudio: "El pap ni siquiera les pregunta
que pas, si las tareas o algo, llega y se acuesta. A uno es a
quien le toca lidiar con todo, los muchachos, la casa, la ropa,
la reunin, todo es a la mujer".
Pero, como se plante anteriormente, hay atisbos de cam-
bio, dado que algunos afirman que la responsabilidad es com-
partida. Una madre que particip en los talleres sostena: "En
la casa la autoridad la tenemos ambos".
RELACIONES INTERPERSONALES
Se trata de las interacciones de padres e hijos y de los nios.

Se tiene en cuenta, de manera especfica, la vida social del
nio, el comportamiento de los padres frente al conflicto, la
conducta agresiva y el comportamiento solidario.
Vida social de los nios
En su gran mayora, los padres entrevistados (89,2%) permi-

ten a sus hijos tener amigos, reconociendo en sus argumen-
tos el hecho de que los nios buscan de forma espontnea
relacionarse con otras personas, especialmente con sus pares:
"Les gusta relacionarse y jugar con otros nios". Esta actitud
indica que los padres tienen en cuenta, y de diferentes mane-
ras, las necesidades ldicas de sus hijos, como se analiz ms
74
arriba, favoreciendo las manifestaciones del comportamien-

to ldico. Adems consideran que al hacer amigos se habili-
tan para llevar una vida ms sociable: "Aprenden a relacio-
narse y compartir con las dems personas". Finalmente los
padres consideran que al dejar a sus hijos jugar con otros ni-
os, ellos pueden obtener tiempo para s mismos o para rea-
lizar los oficios de la casa.
Las razones por las cuales no les permiten tener amigos
se relacionan principalmente con la peligrosidad del barrio y
con los hbitos que pudieran tener los nios vecinos.
PERMISO A LOS HIJOS PARA TENER AMIGOS
157 89,2 17 9,7 2 1,1 176 100
Sobre otro aspecto ligado a las relaciones interpersonales,

como es asistir a fiestas infantiles, 70,5% contestaron afirma-
tivamente y las razones que manifestaron, como en el tem
anterior, se relacionan con el aprendizaje de habilidades so-
ciales, reconociendo que las fiestas son un buen medio para
que aprendan a relacionarse. As mismo consideran que es
una forma de lograr que los nios se distraigan.
Entre las razones ms significativas que argumentan quie-
nes respondieron negativamente, encontramos: "Porque no
invitan a los nios", "porque no tenemos tiempo" y "porque
no tenemos dinero". Como se puede apreciar, los padres men-
cionan factores ajenos a los propios nios, lo que indica que
en realidad si tuvieran las facilidades permitiran que sus hi-
jos asistieran a las reuniones infantiles.
75
Actualmente, debido a cambios en la cultura que hacen

de las personas consumidores en potencia, se fomenta el de-
sarrollo de diferentes festejos familiares, buenos pretextos para
ampliar las prcticas de socializacin.
ASISTENCIA A FIESTAS INFANTILES
124 70,5 50 28,4 2 1,1 176 100
Las relaciones interpersonales que sostienen los nios en

la escuela estn marcadas por el juego, especialmente por lo
que podra denominarse el "juego agresivo", pero siempre
estn acompaadas de una gran "dosis" de afecto. Los nios
estn en un constante "tira y afloja" en sus relaciones, cam-
bian de compaero y de actividad con mucha facilidad. Es
frecuente que alguno, el ms retrado, sea objeto de burla. Se
pueden citar algunas observaciones que muestran con mayor
claridad este tipo de "juego agresivo":
"Al quitarle la silla, Michael empuja a Cindy con su cuerpo para

que se pare, y ella se para, da la vuelta alrededor de la silla y
vuelve a intentar recuperarla, forcejean un rato y Michael dice
que esa silla es de l, por fin se cansa, deja que Cindy se siente
all y l se va".
"En ocasiones se burla especialmente de las nias, las remeda
con irona y sale corriendo".
En opinin de los profesores, los nios en general tienen

buenas relaciones, ya sean "fraternas" y/o afectivas. Sin em-
bargo, algunos hacen notar el hecho de que se presenta bas-
tante agresin entre ellos, pero no diferencian, para la entre-
76
vista, entre el "juego agresivo" y la agresin propiamente di-

cha.
Por otro lado resaltan que las relaciones entre nias y ni-
os son buenas, aunque en ocasiones los escolares prefieren
a nios de su propio sexo. Tambin han observado que los
ms grandes protegen a los mas pequeos abrazndolos y cui-
dndolos, pero que cuando se presenta algn conflicto pue-
den salir peleando. Este comportamiento muestra que estn
en un proceso de desarrollo en el que sus relaciones interper-
sonales estn marcadas por la ambivalencia.
Resolucin de los conflictosentre nios
Al preguntrseles qu hacen cuando ven discutiendo a los

nios, las respuestas ms frecuentes de los padres se relacio-
nan con la indagacin por el motivo de la disputa y con la ex-
plicacin de la inconveniencia de tal comportamiento. Este
tipo de respuesta indica nuevamente que las relaciones entre
padres e hijos actualmente estn mediadas por valores que
favorecen el desarrollo de los nios. Todo indica que existe
un mayor acercamiento afectivo; si bien no exactamente una
mejor comprensin de la problemtica del nio, por lo me-
nos s una mayor informacin sobre las necesidades de los
nios. Inicialmente no acuden a reprenderlos sin preguntar
y mostrarles lo inconveniente de su proceder. A manera de
ejemplos podemos citar algunas afirmaciones de los padres.
"Si otro nio le pega, se les llama, se les dice que no peleen,
que eso no se hace, que eso no est bien en los nios".
"Hablamos con ellos, les decimos que no peleen, que hablen
las cosas, que pelear es muy feo y no se debe hacer".
77
"Le hablo y tambin le explico al otro nio, as sea particular,

les digo que no peleen. Pelean los animales, no los nios. Si no
hace caso, entonces la reprendo".
No inmiscuirse en las disputas de los nios es otro com-

portamiento tpico referido por los entrevistados, principal-
mente porque no las consideran graves. Slo estn dispues-
tos a "meterse" si ven que el conflicto se puede desbordar, se
sale del control de los nios o si hay diferencia de edades entre
los nios que disputan.
"Lo dejo, si l no est siendo grosero".

"Los dejo que acaben y luego les pido explicacin y trato de
darles consejos".
"Si son de la misma edad, lo dejo, si estn pegndose lo retiro,
pero si es ms grande el otro s ' me meto".
"Yo la dejo, no me gusta meterme en las discusiones de los
nios despus se contentan".
Es frecuente que los padres reprendan a sus hijos por es-

tar peleando. Los dos tipos de reacciones mencionados se
excluyen relativamente el uno al otro pero, en general, am-
bos van acompaados de regao, si el nio es el promotor de
la disputa o persiste en su conducta conflictiva.
"La regao y le digo que eso no se hace, la entro a la casa y no

la dejo volver a jugar con ese nio, para evitar problemas".
"Le pregunto qu pasa; si es por ella, hay que regaarla".
Finalmente, se encuentran respuestas en las que estn pre-

sentes recomendaciones relacionadas con la propia defensa
78
de los nios ante otros que puedan pegarles, aunque en algu-

nos casos aceptan que no es lo ms recomendable. De este
dato podra interpretarse que, por lo menos en su discurso
"racional", los padres estn ms a favor de estilos de convi-
vencia no conflictivos, lo que plantea la posibilidad de contar
con elementos psicolgicos y sociales favorables para mejo-
rar la convivencia familiar y social.
"No soy amiga de decirles que no se dejen, 'dle ms duro'. Si

pasa de castao a oscuro, defindase. Trate de arreglar, de ser
indiferente. O si la mam del otro ni se da cuenta, entonces de-
findase".
"La hemos enseado a que se defienda, porque es muy bobita
y se deja pegar de los dems nios, es capaz de que una nia la
coge, la mechonea duro y ella se deja".
Actos de agresin de los nios
El tipo de comportamiento agresivo, no violento, es frecuen-

te en nios de esta edad, y as lo corrobora la conducta de-
mostrada durante el taller. Se trata de acciones que se mue-
ven entre el juego y la agresin, especialmente fsica, pero que
no producen rencores y ms bien se olvidan pronto. La difi-
cultad de diferenciar entre una agresin y un juego radica en
que generalmente los juegos son de contacto fsico y pueden
tornarse bruscos:
C (un nio) y B (una nia) comienzan a golpearse con el codo,

al principio pequeos empujones, luego codazos con bastante
79
fuerza. C le pega (alza la mano para pegarle en la cabeza). B le

chuza un ojo (lo intenta con un dedo). C le hala el pelo y sale a
correr, la nia lo persigue, ambos corren alrededor de los nios
que estn sentados en el taller. Finalmente B lo alcanza y le gol-
pea la cabeza con fuerza. Ahora es ella quien corre para no de-
jarse alcanzar, lo esquiva entre los pupitres. C corre tras ella con
un cartn, acaba de descubrir que pega duro si se golpea con el
filo. La alcanza y la golpea en la espalda. Hay como un acuerdo
tcito en que ambos han salido igualmente golpeados, vuelven al
taller.
Por otro lado, en las verbalizaciones se hace evidente que los

nios reproducen los patrones de accin que observan y vi-
ven en su medio, en el cual se presentan brotes de agresin
dirigidos hacia las madres, los nios u otras personas:
"Mi pap pelea con mi mam cuando llega borracho".

"Mi pap y mi mam pelean cuando l llega borracho".
"Mi pap pele con un seor en el bus y le peg un machetazo,
y a mi pap le pegaron y le sali sangre".
"Los hermanos tienen derecho a pegarle a uno, y si no est la
mam tambin".
En las actividades libres los nios se muestran agresivos

con ms frecuencia, pero no es posible afirmar que sea una
conducta generalizada, ni fcil de diferenciar del juego. Las
referencias son a casos particulares en los que unos nios agre-
den a otros. El tipo de agresin es principalmente fsico, con
algunos rasgos de combates orientales, probablemente por la
influencia de la televisin. Los motivos se relacionan con la
disputa por objetos o la provocacin explcita, y se resuelven
80
con patadas, puos, carreras o amenazas. Generalmente los

agredidos acuden ante la profesora para dar quejas.
M (una nia) pelea con C (un nio) por el Coibn, este no se

lo da y re, ella no llora, sigue peleando y otro nio que est al
lado se lanza a quitarle el Coibn a C para drselo a M.
E (un nio) ha estado jugando solo a correr. Ahora viene a dar
patadas a J y a R (dos nios). Primero lo hace en juego, les grita:
Aaahh ! (como un karateca), pero luego cuando los nios le
dicen que no, se enfrenta a ellos y les da patadas de verdad. No
trasciende a ms porque J y R salen a correr y a seguir jugando
con los otros nios.
Y (una nia) y J (un nio) se hablan agresivamente, ste ltimo
le dice que le va a dar un golpe. Y le dice algo que no se escucha
y J levanta el libro de trabajo, bastante estropeado, para pegarle,
pero no lo hace. Y ni siquiera se mueve o se asusta.
No parecer haber demasiadas diferencias entre las conduc-

tas agresivas de los nios y de las nias. Ellas tambin se ca-
racterizan por contactos fsicos, amenazas o tirones de cabe-
llo:
Una nia pelea con otra, se halan el cabello, la otra nia la

empuja contra la pared, ambas ren pero no se sueltan. Ella baja
los brazos y la otra nia la suelta, ren y nuevamente se cogen
del cabello, siguen rindose hasta que la profesora las separa.
El vocabulario y el tipo de eptetos que emplean los nios

son el reflejo del medio en el que se cran, donde las expresio-
nes fuertes son comunes y en muchos casos llegan a perder todo
su sentido inicial. As, encontramos expresiones como stas:
81
M (un nio) le dice "roscn" al auxiliar de bachillerato y se re,

el muchacho lo mira pero se siente incapaz de contestarle algo.
Un nio le dice a una nia que coge un cuaderno: "Mire esta
china tan hijueputa".
Unos nios empujan a otro que les dice "malparidos, hijue-
putas".
"Cuidado marica, me lastima la mano".
A una nia se le cae un zapato mientras jugaba, ella intenta colo-
crselo pero termina diciendo: "Ay, yo no me s poner esta mier-
da".
De acuerdo con los profesores, los nios presentan con-

ductas agresivas en la escuela. En su mayora sostienen que
los nios son agresivos y aunque algunos se arriesgan a lan-
zar hiptesis sobre el origen de tal conducta, el grueso de las
opiniones son ms bien descriptivas. Afirman que "se expre-
san a patadas, haladas de ropa y hasta a veces se halan el pelo
muy fuerte. Claro, unos ms que otros", observando que "en
los nios es ms frecuente que en las nias".
Llama la atencin el contraste entre las conductas de los
nios los nios y las reacciones que ante ellas pueden tener
algunos maestros. Para ilustrar lo anterior, va el siguiente par-
lamento de un maestro:
"Aqu se van moldeando. Si un nio trajo un juguete, los otros

tratan de conseguirlo, le pegan para que se lo den. Se les dice
'no, seor, aqu no tienes por qu maltratar a tu amiguito, tienes
que respetarlo, l te lo presta, tu quieres prestarle el juguete?'.
Entonces se lo presta, no hay necesidad de pegarle. Uno de los
nios iniciado el curso, a veces yo tengo conductas pero siento
que me funciona, de que mordi a uno en la cara y a otro en el
82
brazo recin llegados, no los conoca yo casi, 'tu utilizas la boca

para comer' y le pegu en la boquita, santo remedio, no volvi a
morder ni cara ni nada. Cuando hay problema me lo comenta,
no s si fue buen manejo o mal manejo, pero que result resul-
t. Cuando uno le quit un juguete a otro y se lo guard ah, yo
pregunt 'quin cogi el juguete? qu pas con el juguete? Tie-
ne que aparecer el juguete'. El nio dijo 'yo no lo tengo', 'mues-
tra a ver que tienes ahf, se lo saqu y le dije 'no seas tonto, eso
no se coge papito'. Esas reacciones mas pueden ser censurables,
pero yo le digo a las mamas que estos hijos son hijos mos por
medio da, y si a ellas no les gusta, lo siento, pero yo me siento
mam de estos nios, ustedes qu hacen cuando un nio hace
esto? Yo le doy duro. No es que yo le d duro, pero si lo repren-
do de una forma durita para que reaccione, y me ha dado resul-
tado. Puede ser censurable, hasta demandable, pero la conducta
cambia en los nios, no siguen en esa agresin sino que para y
toman otra opcin. Hay otras cosas? Lloran. Malas palabras,
por ejemplo, o que se den puos? No, ellos son muy amigos, si
le pasa algo a alguno, vienen, que 'est llorando' que 'se cay',
se protegen mutuamente, ellos forman un buen grupo y tratan
de jugar. Sin embargo, hay nios con su hermano menor, las ma-
mas le han dado tal responsabilidad a este hermano mayor que
anulan al hermanito menor, salen de aqu y son pegados del bra-
zo de sus hermanos, entonces el mayor, con su culicagado, ni
juega l ni juega el chiquito, porque la mam le dio esa tarea, si no
la hace el pequeo le pone quejas y la mam castiga al grande".
Aunque no se puede asegurar que efectivamente el mal-

trato se de en forma generalizada, s es evidente que en oca-
siones todava hay un trato duro y autoritario hacia los nios.
En este tipo de interaccin, al igual que los padres, los profe-
83
sores acuden a la reprimenda fsica como un medio "'eficaz y

expedito" de control de las acciones atpicas o no del todo en-
tendidas.
Comportamiento solidario
Acciones y verbalizaciones solidarias son frecuentes en los

nios de esta edad. Aunque son intermitentes y estn sujetas
a cambios repentinos de su estado de nimo, s cuentan con
la calidad y el compromiso propios de un comportamiento
solidario. Su descentramiento social, que no est del todo con-
solidado, se pone de manifiesto en diferentes rutinas diarias
durante la jomada escolar. A manera de ejemplo se pueden
citar algunos casos tpicos:
G (una nia) est sentada en las escaleras del patio, tararea

una cancin cuando llega C (un nio) con un paquete de dulces
que ella haba dejado olvidados en otro lugar, la acaricia, la
abraza y se los entrega insistindole para que coma.
M (una nia) come una manzana y ofrece a varios nios.
V (una nia) tiene pereza de colorear. N (otra nia) deja de
colorear su dibujo para ayudarla un poco. Mientras N colorea el
dibujo de V, sta le acaricia el cabello. N le entrega el color a V y
vuelve a lo suyo. Pero V continua con pereza, colorea un poqui-
to sin moverse de la posicin en que est (tiene la cabeza sobre
el brazo que descansa sobre la mesa). Ahora N le ayuda a tomar
el color y con su mano gua la mano de ella, le da un beso, como
consolndola y le ayuda a colorear otro poco. Ahora V colorea
y N vuelve a su dibujo.
Los nios ahora colorean un dibujo que la profesora les entre-
84
g. Es una ballena con pescados ms pequeos, cada uno lo

tienen que colorear de un color diferente, en cada mesa se com-
parten los colores y hasta se ayudan unos otros. Angie se levan-
ta y le ensea a Paola cmo colorearlo mejor, su dibujo ya est
bastante adelantado y quiere que Paola tambin termine, le dice
"hgale as, asf', tomndole la mano entre la suya para indicarle
cmo colorear, luego se va a su puesto.
Algunas veces los comportamientos solidarios entre los

nios pueden pasar inadvertidos para los adultos o, por el
contrario, ser malinterpretados. De all que la secuencia de
la accin es interrumpida y se pierde la oportunidad de per-
mitir una mayor elaboracin del vnculo solidario; lo que no
es tan significativo en ambientes escolares, en los que se tra-
baja de manera continua en la construccin de este tipo de
comportamientos. De todos modos vale la pena subrayar la
importancia de saber reconocer las acciones solidarias y fa-
vorecerlas en las relaciones de los nios:
A un nio se le reg el yogur encima de la mesa y se unt el

saco, se est limpiando y otro le dice "venga lo limpio" y hace el
ademn de sacudirlo, entonces la profesora lo ve y le grita "bue-
no Y" (ella se imagina que est haciendo algo malo). Por el grito,
l se aleja. Entonces se pone a dar vueltas por el saln, coge el
saco de otro nio y lo tira al piso".
En el desarrollo del taller de sexualidad, cuando unos nios le
quitaron y tiraron la mueca a una de sus compaeras, Esperan-
za la recogi del piso, se la entreg y le dijo: "Tome mamita".
De acuerdo con los profesores, los nios muestran claros in-

dicios de comportamiento solidario en sus relaciones cotidia-
85
as, pueden compartir, manifiestan respeto hacia los mayo-

res y se ayudan entre ellos. Algunos profesores, 3 de 20, tie-
nen una visin distinta, consideran que no tienen valores, aun-
que rescatan alguna forma de solidaridad en el comportamien-
to de sus alumnos. Esta percepcin puede ser producto de una
lectura demasiado parcializada, influida por el sector en el que
se encuentra la escuela o por la poblacin a la que atienden.
Sostienen que "los valores son como bajitos, de pronto tie-
nen espiritualidad, pero sienten como pesar de las otras per-
sonas, no mucha solidaridad, es ms bien mucho pesar, pero
no ms". "Prcticamente ninguno. Algunas veces se ven ras-
gos de solidaridad, pero eso es muy poco frecuente".
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SOCIALIZACIN Y PRCTICAS DE CRIANZA

Eduardo Aguirre Dvila

/. La socializacin es un proceso continuo

Es un proceso que se da a lo largo de la vida y permite a los

2. La socializacin es un proceso interactivo

La influencia entre individuo y sociedad se da de manera mu-

sociales, sino que participan de manera activa en el proceso,

tiva el nio deja de verse como un receptor pasivo y se con-

... el nio, lejos de empezar siendo un ser antisocial que

En trminos concretos, la concepcin interaccionista de la

3. La socializacin es un proceso a travs del cual

Esta identidad le da a la persona un sello distintivo, constitu-

... cada individuo va configurndose como persona. La

En la socializacin la identidad social se desarrolla median-

La socializacin marca al individuo con el "carcter" o

propia, pero se trata de un sujeto "de" tal o cual sociedad,

Cuando se describe este proceso se debe reconocer que

Objetivamente, la socializacin es el proceso por el que

ta esencialmente de un proceso de control social y de una

Desde su expresin objetiva el proceso se da entonces a

In cultures characterized by broad socialization, socia-

En esta misma lnea de investigacin encaminada a des-

que ejerce el ambiente de los primeros aos sobre la expe-

The theory (Evolutionary Theory of Socialization) is

La expresin subjetiva se relaciona, en cambio, con las

Subjetivamente, la socializacin es un proceso que se

En este sentido lo que cuenta es el individuo y la manera

4. En el proceso de socializacin los individuos construyen una

Esta construccin se da partir de tres elementos: normas,

que constituyen un elemento esencial en la vida social, junto

La socializacin como proceso que facilita la incorporacin

... no solamente inician la interaccin y les dan respuestas

En esta interpretacin de las prcticas de crianza resaltan

En lo que respecta a los nios y a nivel general, se pue-

A un nivel ms especfico, sin embargo, lo que se hace

La pauta se relaciona con el qu se debe hacer y se refiere a

Las pautas de crianza infantil son las formas general-

Finalmente, las creencias se relacionan con la explicacin

legitima en tanto hace parte del conjunto de creencias de la

... se combinan con los valores para ayudar a darles sentido

En la definicin de prcticas de crianza tambin es nece-

en tanto son manifestaciones culturales es probable su empleo

... se manifiestan en forma directa o indirecta, sistemtica o

Los patrones pueden referirse a:

Si bien es cierto que se presentan prcticas de crianza co-

Si se las quiere definir y distinguir, R. Myers sugiere que es

deben alimentar al beb, la manera de hacerlo vara, unas

El alcance de las prcticas en un determinado ambiente

Sin embargo, en la mayora de las sociedades el nio

En cuanto a cundo llevar a cabo determinadas prcticas

La oportunidad de ciertas prcticas -su comienzo y du-

na , a pesar de que las investigaciones indican que demo-

O bien, en muchas culturas se ensea desde muy tem-

En la vida cotidiana los nios realizan acciones que tienen

LA FAMILIA COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIN

El espacio de socializacin inicial ms importante para el nio

... institucin que repone la fuerza de trabajo en el sentido

La familia es un grupo humano que no se puede entender

Una de las funciones primordiales de la familia es orien-

En los patrones de crianza se transmite la cultura, in-

La familia incide directamente en los diferentes hbitos de

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