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A arte e o ensino de literatura

na educao escolar

Art and the Teaching of Literature


in School Education

Mariana de Cssia Assumpo*


Universidade Estadual Paulista Unesp/Araraquara

Newton Duarte*
Universidade Estadual Paulista Unesp/Araraquara
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RESUMO: O objetivo deste estudo foi estabelecer as relaes entre a relevncia do ensino da
arte na educao escolar, em especial, da literatura e os efeitos que ela suscita no sentido de
enriquecer a subjetividade dos sujeitos. Para isso, pautando-se nas obras de Vigotski sobre
arte, analisou-se uma obra clssica de Shakespeare, e em seguida, os pressupostos da teoria
pedaggica histrico-crtica que se posiciona a favor do ensino dos conhecimentos clssicos.
Verificou-se que o estudo desenvolvido por Vigotski estabelece estreitas relaes com as
premissas da teoria histrico-crtica em educao no que tange a importncia da arte e do
ensino de literatura na educao escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Arte. Literatura. Educao. Vigotski.

ABSTRACT: The aim of this study was to establish the relationship between the importance of
art education in school education, in particular the literature and the effects it raises towards
enriching the subjectivity of the subject. To do so, basing themselves in the works of
Vygotsky about art, we analyzed a classic Shakespeare play, and then the assumptions of
historical-critical pedagogical theory that stands in favor of the teaching of classical
knowledge. It was found that the study developed by Vygotsky establishing close relations
with the premises of the historical-critical theory in education regarding the importance of
art and of literature teaching in school education.

KEYWORDS: Art. Literature. Education. Vygotsky.

*
Doutoranda em Educao Escolar na Universidade Estadual Paulista/Araraquara.
*
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas.

Contexto (ISSN 2358-9566) Vitria, n. 27, 2015/1


As anlises de Vigotski sobre o ensino da arte

Vigotski (1999) discutiu a importncia de um mtodo de anlise da obra de


arte. Ele descreveu que, metodologicamente, o caminho para o entendimento
da psicologia da arte no seria nem o da investigao da psicologia do criador,
nem o das emoes suscitadas no receptor. O seu objetivo de estudo foi o de
descobrir a essncia da reao esttica e, para isso, ele adotou o mtodo
denominado objetivo-analtico, o qual partia da prpria obra de arte.

Para Vigotski (1999), a obra de arte analisada como um todo sistemtico,


relativamente autnomo e organizado de modo a provocar uma determinada
resposta esttica. nesse sentido que ele fundamentou seu mtodo na
prpria obra de arte, compreendendo que, ao abstrair os aspectos concretos
presentes nos objetos estticos, possvel extrair a sua psicologia e as suas
leis.
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A concepo vigotskiana tambm considera o princpio marxista de que a


partir dos fenmenos mais desenvolvidos se torna possvel compreender os
menos desenvolvidos (DUARTE, 2000), razo pela qual se prope a estudar a
influncia da arte sobre o psiquismo humano a partir de suas manifestaes
mais ricas.

Tratei de introduzir a aplicao deste mtodo pessoalmente na


psicologia consciente, tentando deduzir as leis da psicologia da arte
mediante a anlise de uma fbula, um romance e uma tragdia.
Parti para isso da ideia de que as formas mais desenvolvidas da arte
so a chave das formas atrasadas, como a anatomia do homem o
em relao dos macacos; que a tragdia de Shakespeare nos
explica os enigmas da arte primitiva e no ao contrrio. Fao
afirmaes, ademais, sobre toda a arte e no comprovo, todavia,
minhas concluses na msica, na pintura etc. Ainda mais: no as
comprovo sequer em todas ou na maioria das variedades de
literatura; tomo somente um romance, uma tragdia. Com que
direito? No estudei as fbulas nem as tragdias e menos ainda uma
fbula dada e uma tragdia dada. Estudei nelas o que constitui a
base de toda a arte: a natureza e o mecanismo da reao esttica.
Apoiei-me nos elementos gerais da forma e do material inerentes a

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toda a arte. Escolhi para a anlise a fbula, o romance e a tragdia
mais difceis, precisamente aquelas nas quais so especialmente
patentes as leis gerais: selecionei os monstros dentro das tragdias
etc. Essa anlise pressupe fazer abstrao dos traos concretos da
fbula como um gnero determinado para concentrar o esforo na
essncia da reao esttica. Por isso no digo nada da fbula como
tal. E o prprio subttulo Anlise da reao esttica indica que a
finalidade da investigao no consiste na exposio sistemtica da
doutrina psicolgica da arte em todo seu volume e amplitude (todas
as variedades da arte, todos os problemas etc.) nem sequer a
investigao indutiva de uma srie determinada de fatos, mas sim
justamente a anlise dos processos em sua essncia (VIGOTSKI, 1991,
p. 374-375, traduo nossa).

Outro aspecto a destacar o de que a arte uma tcnica criada pelo ser
humano para dar existncia social objetiva aos sentimentos, possibilitando
que os indivduos se relacionem com esses sentimentos como um objeto, como
algo externo. Vigotski (1999) considera que, desde sua gnese histrica a
partir da atividade de trabalho e produo das condies materiais da
existncia humana at as formas mais desenvolvidas da prtica social, a arte
possui uma funo que vai muito alm de comunicar sentimentos. Para ele, a
240
arte - seja na recepo ou na criao - possibilita aos indivduos entrarem em
contato com sentimentos que ultrapassam as experincias pessoais e se
aproxima do gnero humano.

O carter histrico-social dos sentimentos tem o seu percurso que vai do


social ao individual. Em outros termos, a apropriao dos objetos estticos
uma das formas pelas quais os sentidos e sentimentos construdos pela
humanidade se tornam individuais. De acordo com Vigotski (1999, p. 315)
seria mais correto dizer que o sentimento no se torna social, mas, ao
contrrio, torna-se pessoal, quando cada um de ns vivencia uma obra de
arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar social.

A partir dessa citao possvel destacar aquilo que se tornou a lei geral da
Psicologia proposta por Vigotski, ou seja, a defesa da natureza social do
psiquismo humano, entendendo que a dinmica do desenvolvimento do
psiquismo se d em um sentido que caminha do interpsquico ao intrapsquico

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(MARTINS, 2013). Primeiramente os fenmenos so externos aos sujeitos (e
dessa premissa entende-se a concepo materialista do autor, afirmando a
primazia do ser sobre a conscincia) e ao serem incorporados pelos indivduos
tornam-se objeto da sua conscincia, constituindo parte do processo de
formao da personalidade.

Considerando tal ideia sobre o carter social da arte, o autor tece algumas
crticas chamada teoria do contgio. Para a referida teoria, a finalidade da
arte contagiar os indivduos a partir dos sentimentos que so gerados pelas
obras artsticas, em sua produo ou recepo. O sentido vital da obra de arte
reside justamente no fato de o indivduo ser tomado pelos sentimentos
transmitidos por diversas formas de manifestao artstica. Sendo assim, para
essa teoria [...] a arte apenas um transmissor do contgio pelo
sentimento (VIGOTSKI,1999, p. 304).

A teoria do contgio reduz, de maneira significativa, a arte a qualquer tipo de


241
emoo sem diferenci-la de outros sentimentos. Se essa teoria fosse vlida,
o fenmeno esttico seria [...] extremamente insignificante, porque em arte
acabaramos sem ter qualquer outra sada desses limites do sentimento nico,
exceto a ampliao quantitativa desse sentimento (VIGOTSKI, 1999, p. 307).
Contrapondo-se teoria do contgio, o autor afirma que a arte tem a tarefa
de elevar os sentimentos a um nvel superior, sendo que:

[...] a verdadeira natureza da arte implica algo que transforma que


supera o sentimento comum, e aquele mesmo medo, aquela mesma
dor, aquela mesma inquietao, quando suscitadas pela arte,
implicam o algo a mais acima daquilo que nelas est contido
(VIGOTSKI, 1999, p. 307).

Nessa perspectiva, a arte no se limita a reproduzir a vida cotidiana de forma


mecnica e superficial. Ela tem como ponto de partida as demandas da vida
cotidiana, o seu material extrado, pois, da vida dos indivduos. Entretanto,
a arte implica uma transformao qualitativa dos aspectos encontrados no
cotidiano.

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Para analisar a mudana que a arte opera na vida dos seres humanos, Vigotski
(1999) emprega uma analogia a partir de dois milagres bblicos: um que se
aproxima do efeito que as obras desempenham e outra que se afasta. O
primeiro exemplo que autor utiliza justamente o que diverge da funo
esttica, ou seja, trata-se do milagre da multiplicao dos pes e dos peixes
para saciar a fome de uma multido. Como diz o autor: Aqui o milagre
apenas quantitativo: mil pessoas que se saciaram, mas cada uma comeu
apenas peixe e po, po e peixe. No seria isso o mesmo que cada uma delas
comia cada dia em sua casa e sem qualquer milagre? (VIGOTSKI, 1999, p.
307). A arte no pode se restringir ao que os sujeitos j tm acesso em seu
cotidiano. Ela deve oferecer algo novo e, nesse sentido, que o efeito
artstico lembra o milagre da transformao de gua em vinho, pois, [...] a
verdadeira natureza da arte sempre implica algo que transforma [...] e esse
algo supera esses sentimentos, elimina esses sentimentos, transforma a sua
gua em vinho, e assim se realiza a mais importante misso da arte
242
(VIGOTSKI, 1999, p. 307).

Diante do exposto, pode-se afirmar que no cabe arte meramente


reproduzir os eventos tal como eles ocorrem na cotidianidade dos indivduos,
mas sim provocar transformaes subjetivas profundas por meio de vivncias
estticas que sintetizem o carter social da subjetividade humana.

Essa mudana, essa transformao que a arte produz resultado da catarse.


O conceito de catarse remonta antiguidade, mas ele foi utilizado por
diferentes pensadores ao longo da histria. So vrios os campos do
conhecimento que se valem do termo catarse como, por exemplo, a medicina,
a psicanlise, a psicologia e a educao, assumindo, portanto, significaes
distintas, na medida em que tambm se modificam os critrios de anlise e
emprego deste termo.

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No perodo da antiguidade foi Aristteles (2011) o primeiro pensador a cunhar
o referido termo. No mbito das elaboraes aristotlicas, a catarse refere-se
ao processo de purificao das almas por meio de uma descarga emocional
provocada por um drama, ou seja, a catarse um efeito suscitado pela
tragdia, trazendo tona sentimentos opostos de terror e piedade.

Vigotski (1999) explicita algumas consideraes de Aristteles acerca da


catarse presentes, em especial, na Potica, mostrando que o filsofo grego
considerava a tragdia como o gnero artstico por excelncia no que se
refere ao efeito catrtico. Isto porque a tragdia uma forma de imitao
que se efetua no por narrativa, mas mediante atores e que, suscitando o
terror e a piedade, tem por efeito a purificao dessas emoes
(ARISTTELES, apud VIGOTSKI, 1999, p. 247).

A arte autntica provoca uma contradio emocional, suscita sentimentos


opostos entre si promovendo no indivduo receptor uma espcie de curto
243
circuito. Deste ponto pode-se analisar a lei da reao esttica que encerra
em si a emoo que se desenvolve em dois sentidos opostos e encontra sua
destruio no ponto culminante (VIGOTSKI, 1999, p. 270).

Convm afirmar que a base da reao esttica so as emoes desencadeadas


pela arte e experimentadas com toda fora e intensidade. A catarse
definida como a transformao das emoes, nessa autocombusto, nessa
reao explosiva que acarreta a descarga das emoes imediatamente
suscitadas (VIGOTSKI, 1999, p. 272). Essa fora de sentimentos incorporada
pelos sujeitos em decorrncia do processo catrtico, gerando uma
transformao subjetiva.

Esse processo consiste na superao de elementos de nosso psiquismo que no


encontram vazo na vida cotidiana e das contradies estabelecidas pelas
foras sociais. Pode-se afirmar que a obra de arte representa, sob uma
configurao superada, transfigurada e solucionada, os processos que

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constituem o psiquismo cotidiano. Assim, [...] a obra de arte um produto
sumamente complexo da elaborao dos elementos da realidade, de
incorporao a essa realidade de uma srie de elementos inteiramente
estranhos a ela (VIGOTSKI, 1999, p. 329).

Em seguida buscamos, pela via indireta de anlise do objeto esttico,


esclarecer aspectos relacionados reao produzida pela arte, evidenciando
tambm que as relaes entre a reao esttica e prtica social so relaes
mediadas e que no prprio natureza da arte incidir sobre a realidade de
modo imediato.

Hamlet de Shakespeare e o efeito artstico

Vigotski (1999) dedica o oitavo captulo da Psicologia da Arte a uma anlise


minuciosa da pea Hamlet de Shakespeare (1976). A anlise desta obra
244
permite evidenciar as contradies de sentimentos suscitadas na apreciao
esttica, mostrar como a arte se coloca acima da vida cotidiana ao tratar de
dilemas que no se restringem relao do individuo com a sua vida. Busca-se
destacar tambm que no funo do efeito esttico produzir no indivduo
uma ao imediata sobre a prtica social, mas sim agir sobre as
subjetividades, ampliando-as no sentido da conscincia do gnero humano.

Esta obra de Shakespeare (1976) foi escrita por volta do ano 1600-1601. Trata-
se de uma tragdia, que tem como cenrio o castelo de Elsenor, na Dinamarca
e composta pelos seguintes personagens: Cludio (rei da Dinamarca);
Hamlet (prncipe da Dinamarca, filho do falecido rei Hamlet, e sobrinho de
Cludio); Polnio (primeiro ministro) Horcio (amigo de Hamlet); Laertes e
Oflia (filhos de Polnio); Marcelo, Bernardo e Francisco (guardas do castelo)
Valtemando e Cornlio (corteses enviados junto ao rei da Noruega);
Rosencrantz e Guildenster (colegas de Hamlet); Frtinbras (prncipe da
Dinamarca); Gertrudes (me de Hamlet); Reinaldo (servidor de Polnio); O

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fantasma (pai de Hamlet); Osrico (consumado casquilho). A pea conta
tambm com personagens secundrios que so: um gentil homem, dois
coveiros; um sacerdote; um capito noruegus; embaixadores da Inglaterra;
nobres, damas, soldados, marujos, mensageiro e servidores.

A ao tem inicio quando os guardas do castelo Elsenor, Marcelo, Bernardo e


Francisco so perturbados por um fantasma que se assemelhava ao antigo rei
daquela cidade, o rei Hamlet que havia falecido h meses atrs. Ao verem o
tal fantasma os guardam decidiram comunicar Horcio, amigo do prncipe
Hamlet, filho do rei morto. Ao se deparar com o fantasma do antigo rei,
Horcio sentiu-se na obrigao de pedir que Hamlet fosse at os arredores do
castelo para v-lo tambm e assim foi feito.

No encontro o fantasma diz que foi assassinado pelo prprio irmo, Cludio,
que agora o atual rei que se casou com a me do prncipe, Gertrudes.

245
Hamlet, enfurecido, promete vingar a morte do pai:

HAMLET
Fala, que estou pronto
A ouvir-te.

FANTASMA
E, quando ouvires, a vingar-te.
[...]
Vinga-lhe o torpe, monstruosssimo assassnio.

HAMLET
Assassnio!

FANTASMA
Sim, e torpssimo, pois sempre o ; mas esse
Foi muito mais que torpe, estranho e monstruoso.
[...]
Julgo-te disposto:
Serias mais aptico do que a erva gorda
Que a margem do Lete se corrompe em cio,
Se no agisse; mas agora escuta Hamlet.
Fizeram crer que uma serpente me picou
Quando eu estava adormecido em meu jardim:
E assim, forjando essa verso de minha morte,
Mistificaram todo o ouvido desse reino:

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Mas sabe, nobre moo: a serpe que tirou
A vida de seu pai, cinge a coroa agora.

HAMLET
Oh minhalma proftica! Meu tio ento?
(SHAKESPEARE, 1976, p. 50-51).

Hamlet est determinado a matar seu tio, entretanto se depara com questes
de cunho filosfico e moral. Enquanto planeja a vingana, Hamlet finge-se de
louco para decidir como agir. Comea, portanto, a comportar-se de forma
estranha, deixando o rei e a rainha desconfiados de sua conduta. Em
decorrncia de tal situao, Cludio e Gertrudes entendem que o melhor a
fazer seria mandar Hamlet embora do reino. Para isto, conta com a ajuda de
Rosencrantz e Guildernstein, dois colegas do prncipe.

A essa altura, vale lembrar, que Hamlet nutria sentimentos por Oflia, filha
de Polnio, fiel companheiro do rei Cludio. Polnio suspeitava que Hamlet
encontra-se louco em funo do amor mal resolvido que tinha por sua filha e,
ao escutar uma conversa entre o casal na qual Hamlet fora grosseiro e 246
maltratara a garota, o primeiro ministro confirma sua suposio acerca do
estado mental do prncipe. O dilema e o sofrimento por que passa Hamlet
entre o amor que sente pela filha de Polnio, o segredo da morte de seu pai e
a vingana prometida se evidencia deste trecho que, diga-se de passagem, o
mais conhecido de toda a obra shakespeariana e da literatura mundial. Nesse
momento Hamlet com o crnio do falecido Yorick (bobo da corte) em suas
mos, diz:

Ser ou no ser, eis a questo: ser mais nobre


Em nosso esprito sofrer pedras e setas
Com que a fortuna, enfurecida, nos alveja,

Ou insurgir-nos contra um mar de provaes


E em luta pr-lhes fim? Morrer... dormir: no mais.

(SHAKESPEARE, 1976, p. 108).

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No decurso da pea, chega uma companhia de teatro ao castelo e Hamlet
resolve usar os atores para descobrir se Cludio realmente o culpado pela
morte de seu pai. O jovem estudioso e culto pede para que os atores encenem
uma pea criada por ele que retrata um assassinato (que no caso, era o
assassinato do rei). Em dilogo com Horcio, fica claro o plano de Hamlet:

Mas basta. O rei vir ver uma pea agora:


Uma cena aproxima-se das circunstancias
Eu j te detalhei em que meu pai foi morto.
Quando chegar o trecho, peo que usando
Toda a penetrao da tua alma, olhes meu tio:
Se a culpa que ele esconde no sair da cova
A uma tirada, ento o espectro era infernal
E so ignbeis como a forja de Vulcano
As suspeitas que nutro. Observa-o com ateno.
Que cravarei o meu olhar no resto dele:
Confrontando depois as nossas impresses.
Ajuizaremos da expresso que tiver tido.
(SHAKESPEARE, 1976, p. 118)

Como Hamlet imaginava no pice da pea, ou seja, no momento do crime, o


atual rei se levanta e sai estupefato e a rainha vai com ele. Cludio est na 247
galeria do castelo, ainda perturbado com a pea que acabara de ver.
Arrepende-se pelo ato de matar seu prprio irmo e de casar-se com sua
cunhada, ajoelhando para rezar. Hamlet assiste a essa cena de
arrependimento do rei e apesar de ter como objetivo mat-lo, recua seu ato e
mais uma vez posterga a vingana:

Eu poderia agir, agora o momento,


Agora que ele est rezando: eu vou agir,
(desembainha a espada.)
E para o cu mand-lo, e assim tirar vingana.
Mas preciso que isso seja ponderado:
Um vilo me assassina o pai: por causa disso,
Eu, filho nico, despacho para o cu
Esse vilo...
No, isso refrigrio e paga, no vingana:
Ele colheu meu pai farto de po, impuro.
Quando floriam plenamente os seus pecados,
Com o vigor de maio... E quem, exceto o cu,
Sabe como ele est na prestao de contas?
Porm, segundo os fatos e a especulao,
Pesado -lhe o castigo: e eu estarei vingado
Se colher este aqui quando ele purga a alma,

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Quando est pronto e preparado para o transe?
No. (Embainha a espada.)
(SHAKESPEARE, 1976, p. 141).

Na sequncia dessa cena, Guildenster vai avisar Hamlet a pedido da rainha


que ela quer v-lo antes de se deitar. Em conversa com Gertrudes, o jovem a
condena por ter sido desleal ao seu pai. Vale dizer que neste momento
Polnio ouvia todo o dilogo atrs das cortinas. No calor da discusso
Gertrudes grita por socorro e Polnio assustado tambm emite sons. Ao ouvi-
lo, pensando que era o rei, Hamlet d-lhe um golpe certeiro com a espada
atravs da cortina. Ao ergu-la v que se tratava de Polnio.

Ao saber do ocorrido, Cludio manda, de fato, Hamlet Inglaterra. Sentindo-


se rejeitada por Hamlet e tendo perdido seu pai, Oflia enlouquece e comete
suicdio afogando-se em um rio. Seu irmo, Laertes, volta de sua viagem
Frana com o objetivo de vingar a morte de seu pai e de sua irm.

Durante a viagem para a Inglaterra, o barco em que Hamlet estava foi atacado 248

por um navio de piratas e o prncipe ofereceu um bom dinheiro para que eles
o levassem de volta a Elsenor. Sabendo do retorno de Hamlet o rei e Laertes
planejam um golpe contra Hamlet. Assim que o prncipe chegasse ao castelo
lhe seria proposto um duelo com Laertes, j que este filho do homem que o
prncipe havia matado. O acordo era o de que Laertes colocaria veneno na
ponta da espada que atingiria Hamlet. E caso o prncipe ganhasse a disputa
seria o rei quem o mataria oferecendo-lhe vinho envenenado em
comemorao ao grande feito.

Hamlet comea o duelo vencendo e de tamanha euforia sua me bebe a taa


de vinho com veneno e morre. Quando partem para o ltimo ataque Laertes
fere superficialmente Hamlet com a espada envenenada. Ao ser golpeado
Hamlet ataca Laertes e na luta que se travou entre eles as espadas foram
traadas acidentalmente e, desta feita, Hamlet quem atinge Laertes que cai
morto no cho.

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Ao perceber o que se passava o jovem prncipe fere Cludio com a espada e o
obriga a beber o resto de vinho envenenado. O rei, ento, morre e na
sequncia, Hamlet. Nos trechos finais da obra tm-se os seguintes dizeres:
Os soldados carregam os corpos, e, enquanto o fazem, soa a marcha fnebre;
depois, ouve-se uma salva de canhes (SHAKESPEARE, 1976 p. 241).

Um dos aspectos destacados por Vigotski diz respeito s crticas lanadas


referida obra no que se refere morosidade de Hamlet em executar sua
vingana, fazendo, portanto, com que a pea seja movida por um constante
conflito que extinto apenas ao final da trama. Muitos crticos, segundo
Vigotski (1999), afirmam que essa atitude de Hamlet no seguia uma lgica,
porm, ele mostra que se deve entender a morosidade de Hamlet a partir de
uma viso totalizante do enredo elaborado por Shakespeare.

O autor da pea usa uma tcnica chamada de continuidade temporal que


249
consiste basicamente em deixar as aes transcorrerem de modo continuo,
sem intervalos, gerando nos espectadores a impresso distorcida do tempo
real. Por isso no existe nenhuma possibilidade de estabelecer a anulao de
todos os acontecimentos em unidades de tempo real ou afirmar quanto tempo
decorre entre a apario da sombra e o momento do assassinato do rei
(VIGOTSKI, 1999, p. 227).

Isso no significa que a morosidade de Hamlet no aparea explicitamente,


mas a ela no se pode atribui uma falta de domnio do autor sobre os
acontecimentos presentes na pea. Pelo contrrio, isso evidencia a teleologia
empregada pelo autor, com vistas a mostrar, por meio dos dilogos, os
motivos que levaram Hamlet, em cada episdio, a retardar o crime. As falas
explicitam, na maior parte das vezes, as contradies e, sobretudo, os
conflitos ticos por que passa o protagonista. Agindo dessa forma Shakespeare
provoca no pblico uma intensificao das emoes, desencadeando desta
forma o efeito catrtico.

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Verifica-se o adiamento da vingana, por exemplo, quando o personagem
mesmo embebido de espanto e dio cai em conflito moral e decide comprovar
a veracidade dos fatos relatados pelo fantasma de seu pai. Mas tambm, ele
considera inadequado matar Cludio enquanto este rezava e, na cena final, o
que todos esperam tarda a acontecer, pois Hamlet atingido primeiro pela
espada envenenada e s ao tomar cincia de sua finitude que o personagem
se vinga e mata o rei.

Vigotski (1999) mostra que esse jogo de contradies e de tomada de rotas


desviantes ao objetivo principal da tragdia faz com que, na conscincia do
espectador, estejam:

[...] sempre fundidas duas ideias incompatveis: por um lado ele v


que Hamlet deve vingar-se, v que no h nenhuma causa interna ou
externa que o impea de faz-lo; alm do mais, a autor joga com a
impacincia de Hamlet, obriga-o a v-la com seus prprios olhos
quando Hamlet levanta a espada sobre a cabea do rei e em seguida
a baixa de modo inteiramente inesperado; por outro lado, ele v que 250
Hamlet retarda a ao, mas no entende as causas desse
retardamento e est vendo que o drama se desenvolve sobre alguma
contradio interna, quando diante dele se coloca de modo claro e
constante o objetivo, e o espectador compreende claramente os
desvios de rota que a tragdia realiza em seu desenvolvimento
(VIGOTSKI, 1999, p. 232).

O autor da pea no encaminha a obra tendo como referncia uma linha reta.
Pelo contrrio, a obra repleta de curvas sinuosas, contradies internas que
levam para diversos espaos e justamente esse constante enganar-se, essa
frustrao das expectativas criadas que conferem o carter esttico obra.
Ora, se o autor resolvesse o dilema que rege a tragdia de maneira direta
possivelmente no seriam suscitadas as reaes estticas em grau elevado.
em funo da dialtica entre a forma de encadeamento das aes e o seu
contedo que a catarse alcanada.

Diante de tais explicitaes importante questionar como devem ser


considerados os sentimentos suscitados pela recepo esttica: como um

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instrumento que propicia o dispndio de energia nervosa ou um preservador
de atividade do psiquismo? A esttica cumpre sua funo, ou seja, chega
catarse a partir do acirramento das contradies que requerem uma
intensificao de gasto de energia psquica pelo sujeito. Assim, preciso
negar a lei no menor esforo, na qual o mrito do estilo consiste em
precisamente em compor o maior nmero de ideias com o menor nmero de
palavras possvel (VIGOTSKI, 1999, p. 254).

Na arte deve ocorrer exatamente o contrrio a lei do menor esforo. No caso


de uma tragdia como a de Hamlet verificamos que o escritor recorre ao
dispndio extremamente no econmico de nossas foras quanto dificulta
artificialmente o desenrolar da ao, excita a nossa curiosidade, joga com
nossas conjecturas, leva-nos a desdobrar a nossa ateno etc. (VIGOTSKI,
1999, p. 256).

Ao analisar a prpria obra de arte percebe-se que as aes nela presentes no


251
se colocam de forma imediata. O exemplo de Hamlet evidencia
constantemente essa ideia. A vingana no um acontecimento que se d ao
incio da pea. O adiar do crime, cada vez por um motivo diferente, essa
mediaticidade ou morosidade do personagem a responsvel pela beleza
esttica, pela sua eficcia do ponto de vista do efeito que se abate sobre os
sujeitos receptores.

As relaes mediadas que permeiam a arte e a vida so explicitadas por


Vigotski nos seguintes termos:

Na tragdia a no coincidncia psicolgica dos fatores da expresso


do carter o fundamento do sentimento trgico. A tragdia pode
obter esses efeitos incrveis sobre os nossos sentimentos
precisamente porque os leva a transformar-se constantemente em
seus opostos, a enganar-se em suas expectativas, a esbarrar em
contradies, a desdobrar-se; e quando vivemos Hamlet temos a
impresso de que vivemos milhares de vidas humanas em uma noite
e, de fato, conseguimos experimentar mais emoes do que em anos
inteiros de nossa vida comum. E quando comeamos a sentir com
Hamlet que ele j no dono de si mesmo, que no faz o que

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deveria fazer, ento precisamente a tragdia que est entrando no
seu vigor [...]. De fato, com o heri ns comeamos a nos sentir na
tragdia uma mquina de sentimentos comandada pela prpria
tragdia, que por isso assume sobre ns um poder absolutamente
especfico e exclusivo (VIGOTSKI, 1999, p. 243).

Aqui fica evidente uma das caractersticas do esttico que j abordamos.


Trata-se do fato de que as obras de arte expandem a concepo de mundo dos
sujeitos fazendo com que eles experimentem e vivenciem sentimentos que
extrapolam os limites de sua vida cotidiana e se aproximem humanidade.
Esse efeito emocional ocasionado pela fruio esttica no um efeito
duradouro, ou melhor, a catarse esttica , sobretudo, definida por seu
carter momentneo, porm isso no invalida o fato de que suas influncias
sobre a personalidade do indivduo receptor possam ir muito alm do
momento catrtico propriamente dito.

Como exemplo desse prolongado efeito ps-catrtico sobre a personalidade,


citamos um trecho da entrevista, onde Gyrgy Lukcs faz o relato de uma
252
experincia esttica vivida em sua infncia:

Minha maior experincia infantil foi quando, aos nove anos, li uma
verso hngara em prosa da Ilada. O destino de Heitor, isto , o
fato de que o homem derrotado tinha razo e era o grande heri, foi
determinante para todo o meu desenvolvimento posterior (KOFLER;
ABENDROTH; HOLZ, 1969, p. 30-31).

A reao esttica no apenas uma descarga no vazio, um tiro de festim,


mas uma reao obra de arte um estimulante novo e fortssimo para
posteriores atitudes (VIGOTSKI, 1999, p. 318). Ou seja, no funo da arte
gerar direta e imediatamente alteraes na prtica social humana, mas seu
papel principal provocar mudanas nos sujeitos que por sua vez tem a
possibilidade, ao estabelecerem contato com as objetivaes mais
desenvolvidas que a humanidade j produziu, de transformar a estrutura
social. O aspecto indireto da esttica uma de suas peculiaridades
fundamentais.

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Podemos dizer que o sujeito criador est em atividade ao elaborar uma obra
de arte a qual leva superao e consequente vitria do individuo sobre os
sentimentos que no encontraram manifestao em sua cotidianidade. O
mesmo acontece com o sujeito receptor:

S nos pontos crticos da nossa caminhada ns nos voltamos para a


arte, e isto nos permite entender por que a frmula que propomos
desvela a arte exatamente como ato criador. Compreendemos
perfeitamente que, se consideramos a arte como catarse, porque a
arte no pode surgir onde existe simplesmente o sentimento vivo e
intenso. Por si s, nem o mais sincero sentimento capaz de criar
arte. Para tanto no lhe falta apenas tcnica e maestria, porque
nem o sentimento expresso em tcnica jamais consegue produzir
uma obra lrica ou uma sinfonia; para ambas as coisas se faz
necessrio ainda o ato criador de superao desse sentimento, da
sua soluo, da vitria sobre ele, e s ento esse ato aparece, s
ento a arte se realiza. Eis por que a percepo da arte tambm
exige criao, porque para essa percepo no basta simplesmente
vivenciar com sinceridade o sentimento que dominou o autor, no
basta entender da estrutura da prpria obra: necessrio ainda
superar criativamente o seu prprio sentimento, encontrar a sua
catarse, e s ento o efeito da arte se manifestar em sua plenitude
(VIGOTSKI, 1999, p. 313-314).

253
Em linhas gerais a arte antes uma organizao do nosso comportamento
visando ao futuro, uma orientao para o futuro, uma exigncia que talvez
nunca venha a concretizar-se, mas que nos leva a aspirar acima de nossa vida
que est por detrs dela (VIGOTSKI, 1999, p. 320).

No prximo item analisamos, a partir da teoria pedaggica histrico-crtica, a


importncia do ensino das artes em geral e da literatura em particular no
sentido de enriquecer a subjetividade de nossos alunos, propiciar a catarse e
modificar qualitativamente a viso de mundo.

O ensino da arte e da literatura na escola

Para a pedagogia histrico-crtica a escola deve propiciar a aquisio dos


instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem
como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI, 2008, p. 15).

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Saviani prudente nessa passagem, pois sabe que impossvel a um individuo
dominar todo o conhecimento j produzido pelo conjunto dos homens no
decorrer da histria da humanidade, mas intrinsecamente necessria a
oportunidade de dispor desse acervo e cabe escola o papel de transmiti-lo
sistematicamente.

Pensando na maneira de elaborar o currculo escolar, temos:

As atividades da escola bsica devem organizar-se a partir dessa


questo. Se chamarmos isso de currculo, poderemos ento afirmar
que a partir do saber sistematizado que se estrutura o currculo da
escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, a
cultura letrada (SAVIANI, 2008, p. 15).

Por esta definio entende-se a escola como um espao destinado ao ensino.


Poder-se-ia indagar nesse momento: Mas em que consiste esse ensino? Qual
o objeto sobre o qual se organiza a educao de carter escolar? Segundo 254
Saviani a resposta a essas questes se d:

[...] de um lado, identificao dos elementos culturais que


precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para
que eles se tornem humanos e, de outro e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo
(SAVIANI, 2008, p. 13).

O ensino a que o autor faz referncia na citao acima diz respeito cultura,
ou seja, refere-se aos produtos do trabalho humano e ao conhecimento
enredado nesse processo de produo. Entretanto, vale realar que a cultura,
a cincia, a arte, a literatura e a filosofia, ou em outras palavras, a
compreenso dos fenmenos que tecem nossa existncia no esto,
prontamente disponveis na vida cotidiana e nesse sentido que a escola
emerge.

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A escola no pode se limitar, portanto, aos eventos que todos temos ao
alcance das mos, ela no deve reproduzir o cotidiano dos alunos e lhe negar
o novo. A pedagogia histrico-crtica defende um currculo escolar que
abranja elementos culturais das diferentes reas do conhecimento humano. As
instituies escolares devem organizar suas atividades educativas de tal forma
a graduar, ao longo do tempo, a transmisso desses contedos para que assim
os alunos tenham condies de se apropriarem deles da maneira mais
adequada possvel:

V-se assim, que para existir a escola no basta a existncia do


saber sistematizado. necessrio viabilizar as condies de sua
transmisso e assimilao. Isso implica dos-lo e sequenci-lo de
modo que a criana passe gradativamente do seu no-domnio ao seu
domnio (SAVIANI, 2008, p. 18).

Alm da organizao do tempo e do espao escolar para tornar possvel a


transmisso e apropriao dos contedos, esse conjunto de conhecimentos
deve ser selecionado com a inteno de levar s crianas elementos que vo 255
alm dos fenmenos imediatos e heterogneos da vida cotidiana. Os
currculos escolares devem se pautar no conhecimento clssico, aqueles que
foram consagrados pelo tempo por institurem descobertas relevantes, por
transformarem os modelos e costumes de uma poca.

por essa razo que alguns elementos culturais sobrepem a outros. Alguns
deles colaboraram para modificaes profundas na estrutura e da organizao
da sociedade infligindo diretamente na vida de todos ns. Esses contedos so
mais desenvolvidos, na medida em que incorporam os conhecimentos mais
elaborados que o ser humano j produziu. So esses contedos que devem
constar nos currculos.

[...] clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo. nesse sentido


que se fala em cultura greco-romana como clssica, que Kant e
Hegel so clssicos da filosofia, Vitor Hugo um clssico da
literatura universal, Guimares Rosa um clssico da literatura
brasileira (SAVIANI, 2008, p. 18).

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E o que tem as obras de arte a ver com tudo isso?

Duarte (2013) mostra-nos que a individualidade tem aspectos particulares,


todavia para que o indivduo se desenvolva necessrio que ele se forme
como membro do gnero humano, ou melhor, seja um integrante consciente
na histria do gnero humano. Com efeito, no se trata de anular a
subjetividade do individuo, mas sim elev-la a um nvel superior. E para isso,
torna-se indispensvel que os alunos se apropriem dos elementos culturais
mais desenvolvidos acumulados historicamente pela humanidade, como por
exemplo, arte, a cincia, a poltica e a filosofia.

Na mesma direo, Vigotski fez algumas consideraes que podem auxiliar-nos


a desvendar esse ponto interrogativo e ainda muito obscuro sobre as relaes
entre arte e educao. A citao a seguir bastante esclarecedora no que se
refere superao do sentimento cotidiano tanto no processo de criao
256
artstica quanto durante a percepo esttica.

Por si s, nem o mais sincero sentimento capaz de criar arte. Para


tanto no lhe falta apenas tcnica e maestria, porque nem o
sentimento expresso em tcnica jamais consegue produzir uma obra
lrica ou uma sinfonia; para ambas as coisas se faz necessrio ainda
o ato criador de superao desse sentimento, da sua soluo, da
vitria sobre ele, e s ento esse ato aparece, s ento a arte se
realiza. Eis por que a percepo da arte tambm exige criao,
porque essa percepo no basta simplesmente vivenciar com
sinceridade o sentimento que dominou o autor, no basta entender
da estrutura da obra: necessrio ainda superar criativamente o
seu prprio sentimento, encontrar a sua catarse, e s ento o efeito
da arte se manifestar em sua plenitude (VIGOTSKI, 1999, p. 314).

A arte e, nesse caso, a literatura, somente exerce efetivamente sua funo


quando cumpre seu efeito catrtico, o que por sua vez, evidencia-se tanto
durante a criao quanto na percepo artstica. E , precisamente, o
momento catrtico que marca o fundamento da reao esttica e a elevao
da vida cotidiana.

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A relao entre o contedo e a forma nas obras de arte no especificamente
harmnica, muito pelo contrrio, h uma luta entre esses dois aspectos
divergentes. O contedo no se mostra tranquilamente ao receptor da obra,
exigindo do indivduo um esforo para que possa compreend-la e vivenci-la
esteticamente. Tal esforo eleva-nos acima da passividade, naturalidade e
pragmatismo da vida cotidiana. Por meio da esttica rompemos com nossa
vivncia espontnea e podemos compreender melhor a realidade concreta,
isto , mediados pelas obras artsticas expandimos nosso entendimento de
fenmenos concretos.

A arte um contedo indispensvel da educao escolar que propicia a


elevao da autoconscincia dos alunos. A partir das grandes obras artsticas
que esse objetivo ser alcanado. Sendo assim, devemos encarar as obras de
artes consagradas como contedos clssicos da educao escolar que devem
ser transmitidos sistematicamente, tal como proposto pela pedagogia
257
histrico-crtica.

Referncias

ARISTTELES. Potica. So Paulo: Edipro, 2011.


DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-
crtica da formao do indivduo. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2013.
DUARTE, N. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco: A
dialtica em Vigotski e em Marx e a questo do saber objetivo na educao
escolar. Educao e Sociedade, Campinas, v. 21, n. 71, p. 79-115, 2000.
KOFLER, L.; ABENDROTH, W.; HOLZ, H. H. Conversando com Lukcs. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1969.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar:
contribuies luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-
crtica. Campinas: Autores Associados, 2013.

Contexto (ISSN 2358-9566) Vitria, n. 27, 2015/1


SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10. ed.
Campinas, Autores Associados, 2008.
SHAKESPEARE, W. A tragdia de Hamlet prncipe da Dinamarca. So Paulo:
Abril Cultural, 1976.
VIGOTSKI, L, S. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
VIGOTSKI, L, S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1991. T. 1.

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Recebido em: 30 de julho de 2014.


Aprovado em: 11 de dezembro de 2014.

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