Didtica e Prtica de Ensino na relao com a Formao de Professores

NARRATIVA DE UM PROFESSOR EXPERIENTE

Marlene Gonalves UFMT

Lilian Auxiliadora Maciel Cardoso UFMT
Rosngela Ramos Roldan UFMT

Resumo
Este trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa que teve como objetivo
compreender o desenvolvimento profissional de professores dos anos iniciais da
educao bsica atravs da caracterizao das prticas docentes ofertadas em trs
escolas municipais de uma cidade da regio Cento-Oeste. Concebemos tanto a formao
inicial quanto a prtica como contextos formativos e a formao num movimento de
continuidade que interrelaciona diferentes contextos, fases da carreira e diversificadas
dimenses. Tomamos como objeto de discusso a narrativa produzida, por um dos
professores colaboradores da pesquisa. O professor em foco um professor experiente,
categoria que rene aqueles que exercem a docncia a mais de cinco anos. Buscamos
compreender os sentidos/significados da experincia numa aproximao com a
perspectiva terico-metodolgico de Clandinin e Connelly (2011) em dilogo com
autores da formao de professores que apresentam reflexes sobre a importncia da
articulao das dimenses pessoal/profissional e contextual (MARCELO GARCIA,
2008, DAY, 2005). Ao consolidarmos essa perspectiva, compreendemos que a
experincia/histria deste professor no se reduz a participao direta em eventos nem
se restringe a dimenso cognitiva, o movimento implicado no processo de como
algum vai dando significao/ressignificao ao vivido. Buscamos perceber na
narrativa desse professor como so potencializadas e significadas as compreenses dos
processos de aprender a ensinar construdos nas experincias intersubjetivas. No
movimento de significao este professor destaca uma prtica de ensinar interagindo e
fazendo os alunos pensarem, o compromisso e responsabilidade moral com a
aprendizagem de todos os alunos, o aprender a ensinar pela experincia individual e
com outros professores e reconhece a socializao de experincias como elemento
fundamental formao de professores.

Palavras-chave: Aprendizagem, experincia, desenvolvimento profissional.

O presente trabalho focaliza a narrativa de um professor alfabetizador,

colaborador na pesquisa Desenvolvimento Profissional da Docncia: caracterizaes
das prticas docentes nos anos iniciais da educao bsica da rede pblica municipal de
ensino. Esta se situa no mbito da pesquisa qualitativa ancorada numa aproximao
com a perspectiva terico-metodolgico da pesquisa narrativa (CLANDININ &
CONNELLY, 2011), com enfoque de anlise interpretativa em estudos de casos
mltiplos sobre a prtica docente.

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A investigao teve como objetivo compreender o desenvolvimento

profissional docente de professores dos anos iniciais da educao bsica em trs escolas
da rede municipal, atravs da caracterizao das prticas docentes narradas. Pensar o
desenvolvimento profissional no contexto da prtica docente conceber tanto a
formao inicial quanto a prtica docente como contextos formativos e a formao num
movimento de desenvolvimento e continuidade, interrelacionando diferentes, contextos,
fases da carreira e diversificadas dimenses.
Para Oliveira-Formosinho (2009), o termo desenvolvimento profissional uma
forma de perspectivar a formao permanente dos professores, centrada no processo de
aprendizagem/crescimento, preocupando-se com os processos, os contedos concretos
aprendidos, a relevncia para as prticas e os impactos na aprendizagem dos alunos e do
profissional professor.
A partir do levantamento dos docentes vinculados s trs escolas pesquisadas,
chamou nossa ateno um que optou por no participar dos cursos de formao
oferecidos com recurso disponibilizado pelo Plano Nacional de Alfabetizao na Idade
Certa (PNAIC), j tendo concludo dois cursos de graduao (Pedagogia e
Comunicao Social Jornalismo), mestrado em educao, ambos em instituio
pblica federal, e contava com 24 anos de docncia. Considerando este um professor
experiente (PE), a experincia aqui entendida na perspectiva de um elemento que pode
ser historiado (CLANDININ & CONNELLY, 2011), que implica interao entre as
pessoas e o ambiente. Para Kolb (1984 apud VAILLANT e CARLOS MARCELO
2012, p. 40), a aprendizagem pela experincia o processo pelo qual se cria
conhecimento por meio da transformao da experincia, que implica reflexo sobre a
experincia.

A inteno deste texto no apresentar os resultados especficos da referida

pesquisa, mas socializar a narrativa de um professor que evidencia o entrelaamento do
pessoal/profissional/contextual e nos ajuda a compreender um pouco da complexidade e
contradio que enreda o trabalho docente, suas aprendizagens e saberes construdos na
experincia de um contexto especfico. Nesse sentido tomamos o trabalho de anlise das
narrativas como compreenso dos sentidos e significados construdos nas experincias
intersubjetivas compartilhadas.
A narrativa que tomamos como referncia foi produzida pelo professor em
foco na entrevista realizada em 2013, por pesquisadores integrantes da equipe da

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pesquisa. Buscamos assinalar na narrativa deste PE prticas e significaes construdas,

numa tentativa de conjugar a narrativa com as questes norteadoras da pesquisa: a)
Como os professores dos anos iniciais significam/ressignificam os conhecimentos nas
prticas docentes e quais as implicaes e/ou relaes para a promoo das mudanas
ou inovaes das prticas? e b) Como [os professores dos anos iniciais] narram os
sentidos e significados que do ao desenvolvimento profissional construdo no processo
de aprender a aprender a ensinar?
As histrias narradas pelo professor aparecem de forma interligada aliceradas
no percurso de suas experincias no exerccio da docncia, cujo incio ocorreu em 1990:

Eu iniciei a minha vida no magistrio em Rondonpolis em 1990, [...] eu j tive experincias

muito variadas porque quando eu era interino e trabalhava na Rede Estadual em
Rondonpolis, eu trabalhei com histria e geografia, ensino religioso e educao artstica,
ento eu trabalhei, com 7 ano, com 8 ano, no ensino mdio eu tambm trabalhei com 1 e 2
ano. Quando eu vim para c, eu trabalhei com o 7 ano e com o 6 ano na zona rural. Depois
trabalhei com formao tcnica e fui do curso de formadores dos TDIs [Tcnico em
Desenvolvimento Infantil], e fui trabalhar com Educao Infantil, trabalhei 4 anos no Ana
Luiza e gosto mesmo de alfabetizao, o que eu mais gosto. Agora eu topo, eu vou fazer, eu
procuro fazer sempre assim, fazer bem feito. Mas alfabetizao? Por que alfabetizao?
Alfabetizao algo assim muito gratificante porque voc percebe sair estgio ao outro. o
estgio do no para a descoberta do mundo escrito. (PE)

Neste relato esto acentuadas as circunstncias contextuais, presentes no incio

da carreira do professor, a primeira se refere situao contratual - era interino, isto
no concursado, e quanto ao quesito formao ainda estava cursando a graduao em
Pedagogia, visto que a terminou em 1992; a segunda est relacionada falta de
professores com formao especfica para o atendimento das disciplinas do ensino
fundamental e mdio da rede estadual da cidade de Rondonpolis, situao que no
diferente em Cuiab quando ministrou aulas para a 6 e 7 sries; a terceira refere-se
lei em vigor na poca, a 5.692/71, e por fim a opo do professor pela alfabetizao.

Aps terminar a graduao em Comunicao Social Jornalismo vivenciou a

experincia jornalstica, porm voltada para a sade e educao como o professor
assinala:

E aqui em Cuiab tive algumas experincias com Educao para sade e educao para a
comunicao. Por que embora eu tenha o curso de jornalismo eu no me vejo trabalhando
numa empresa jornalstica. Ento as vezes que eu tive uma participao jornalstica, foi uma
atividade ligada educao. Eu tive o prazer de trabalhar na gesto do professor Maldonado
na Secretaria Municipal, um programa chamado saber que um programa na Rdio Cultura
AM. Enfim, sempre trabalhando com Educao ou aliando Educao e outras frentes, sade ou
comunicao. (PE)

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No ano de 1999 retorna ao magistrio na rede municipal de Cuiab, ainda na

condio de professor interino: E quando foi em 1999, eu tive uma experincia j com
a Rede Municipal de Ensino que foi trabalhar como professor na zona rural, eu
trabalhei um ano na Barra do Aric, na Fazenda Velha.

Como est relatado no primeiro depoimento registrado neste trabalho atuou

numa escola rural ministrando aulas para a 6 e 7 sries (do primeiro grau denominao
da poca), no entanto no explicitou com quais disciplinas trabalhou nas referidas
sries.
Em 2000 fez concurso para as duas redes pblicas de ensino, passa nos dois
mais escolhe a rede municipal de ensino. No momento da entrevista, no nos ocorreu
perguntar-lhe o motivo de sua opo pela rede municipal, alis, opo que no foi
apenas sua, como infere no depoimento, no entanto somos testemunhas oculares de que
o salrio da Prefeitura era bem melhor do que o do Estado. A opo do professor
demonstra que as condies de trabalho interferem nas escolhas e na trajetria
profissional.

Em 2000 eu passei num concurso, eu tinha passado tambm num concurso do Estado, eu sou
um dos 47 que no tomaram posse no concurso do Estado. Sem nenhuma modstia eu era o
primeiro, o que me envaideceu um pouco porque a prova valia 100 pontos e eu fiz 92. [...] Eu
sei de onde eu vim e onde eu estou, ento quando eu olho para trs eu acho que a caminhada
foi longa para quem sempre caminha sozinho, e me orgulho disso. Enfim, eu me sinto professor
o tempo todo e me divirjo de muita coisa que eu vejo, uma relao acho que de minha
formao [...] eu diria que eu tive um grande time de professores, ento eu tive muita gente boa
na formao de minha pedagogia e so professores que esto na orientao da graduao, de
doutorado e mestrado, ou alguns j se aposentaram ento eu tive esse prazer. (PE)

Os trechos da narrao introduzem o percurso inicial de sua trajetria

profissional, a sua opo pela docncia e o reconhecimento da importncia que seus
professores do curso de pedagogia tiveram em sua formao inicial. Dentre esses
professores ele destacou uma a quem tem gratido e a quem tem como exemplo:

Fiz o curso de Pedagogia em Rondonpolis e foi o curso de Pedagogia que eu gostei muito
porque uma das pessoas, por exemplo, que deram aula e que eu sou muito grato a Matilde
Crudo. Tenho uma admirao muito grande pela professora Matilde Crudo, e diria mais eu me
espelho muito no que eu vi a professora Matilde fazer conosco em sala de aula. Porque a
professora Matilde uma professora que alm ser bem formada, bem informada, militante,
politizada, ela era humana. Foi a pessoa, por exemplo, que ao ver que a turma no sabia fazer
um resumo, em vez de ela criticar e dizer vocs esto numa faculdade e no sabem fazer um
resumo, ela parou a aula e ensinou a fazer o resumo. Ento isso eu aprendi com a professora
Matilde que o professor est para ensinar e ensina aquilo que o aluno tem necessidade. (PE)

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Este relato narrativo apresenta a conexo (de forma direta e indireta) entre os
dois objetivos do projeto de pesquisa mencionados anteriormente, contudo nos
proporciona tambm uma indagao que a nosso ver pertinente, embora no temos
dados concretos para respostas, porm nos induz a pensar a seguinte questo: Ser que
atitude da professora Matilde teve o mesmo significado para outros alunos da turma?
Ser que viram nessa atitude um dos atributos do exerccio da docncia?
No entanto ao analisarmos a narrativa percebemos que est permeada por um
sentimento afetivo, explcito no gostar do curso, na gratido e admirao por uma das
professoras formadoras. Esse sentimento afetivo de acordo com Halbwachs (1990),
uma das caractersticas marcantes tanto da memria individual quanto da memria
coletiva. No que se refere memria individual, essa afetividade evocada pelo PE est
relacionada entre os outros aspectos subjetivos, a ateno e a atitude da professora ao
constatar que a turma no sabia fazer a atividade suscitada. Para o narrador esta atitude
foi tomada como um procedimento profissional a ser seguido.
O professor em sua narrao (conforme narrativa acima) explicita de forma
objetiva o porqu se espelha na referida professora, destacando o compromisso com a
aprendizagem dos alunos. Considerando que este trecho da narrativa est situado
historicamente no momento que o professor em foco cursava pedagogia, j sendo um
adulto, apresenta o que Vaillant e Carlos Marcelo (2012) denominam como traos da
aprendizagem de adultos: o compromisso com o aprendizado, envolvimento pessoal
com as atividades de formao ao serem consideradas suas necessidades e motivao
interna para aprender.

Pode-se asseverar que no relato narrativo do professor participante da pesquisa

est imbudo tanto das contribuies dos autores citados, principalmente por ter
aprendido com a professora formadora que ao apreender que os alunos no tinham
aprendido as normas acadmicas de como fazer um resumo, pelo que nos indica o
fragmento a professora no deu continuidade com o novo assunto programado para
aquela aula, mas retomou ao anterior suprindo a necessidade dos discentes.

Quando solicitamos que o professor narrasse o seu modo de ensinar o mesmo

disse:
A primeira coisa que eu penso o que teria validade para essas crianas independentemente da
semana pedaggica [semana de planejamento que antecede o incio do ano letivo]. Eu acho
que a semana pedaggica comete um erro, o erro numa inspirao freireana, mas muito

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mal interpretada, fica s tematizando o tema pelo tema, e que parece que fundamental para
esse estgio de alfabetizao, como se o contedo fosse mais importante.

Explicita sua posio:

Eu no penso assim, eu penso que para um aluno que vai se alfabetizar, o que menos interessa
a temtica, eles so crianas, so crianas prontas para aprender, vai ter palavra, sem
dvidas. Considerando aqueles modelos analticos e sintticos, bom que voc parta
considerando questes analticas, que pode ser um texto, que pode ser uma frase, que pode ser
uma palavra. Isso basta. Agora, qual esse texto, pode ser um texto sobre o brinquedo que ela
gosta, pode ser texto que voc crie no quadro junto com ela, falando de uma questo cotidiana,
imaginando, por exemplo, uma visita no zoolgico, no importa. (PE)

possvel notar logo no incio da narrao do professor o legado do

procedimento de sua professora da graduao de que o professor est para ensinar e
ensina aquilo que o aluno tem necessidade, como possvel tambm intuir os vestgios
do pensamento de Rousseau (2004) quando acentua a especificidade da criana. O
professor no oblitera o fato de que seus alunos so antes de tudo crianas com seis
anos de idade, que so crianas prontas para aprender, cabendo a ele criar situaes
reais para que eles possam ler, escrever, fazer comparaes, associaes, seja para ler,
seja para escrever, desde o primeiro dia de aula:

Ento eu procuro desde a primeira aula, os alunos tm que ler e escrever, mas de preferncia
escrevendo tendo algumas informaes daquilo que ela est copiando para eles no virarem
copistas ou desenhista de letras. Ento eu fao uma experimentao com a palavra Cuiab
porque muito comum a gente colocar o cabealho com a palavra Cuiab e colocar o dia e o
ms. A palavra Cuiab j me permite uma variao de emparelhamento de sons, eu j fao um
jogo com os alunos, que de substituir a ultima vogal A por outras vogais e isso cria at um
jogo ldico de Cuiab virar cuiab, cuiabo, nisso eles vo percebendo que isso varia, ento eu
destaco na hora tambm as famlias silbicas, para eles compreenderem que h algo
permanente que a consoante, e algo que pode variar que so as vogais e isso o que sona por
isso consoante, o B B e s B. (PE)

O professor indica, assim, que o processo de aquisio da escrita e da leitura

pode acontecer mesmo a partir do cabealho, para posteriormente mostrar de forma
ldica as relaes fonema-grafema e suas variaes ao mudar e/ou introduzir outra letra.
Comea assim a trabalhar o processo de sistematizao da escrita alfabtica levando os
alunos a refletirem sobre essa especificidade na alfabetizao, reiterando o que j havia
dito anteriormente, que toma como ponto de partida o cotidiano da criana. Outra
indicao a forma ldica como o professor inicia a criana no processo da leitura e da
escrita.

Eu vejo as minhas colegas falando quinta-feira o dia da leitura, na minha sala no tem dia da
leitura, todos os dias eles escrevem e leem, l o que se pode ler, ou l comigo ou l sozinho, eles
leem muito comigo porque eu leio junto, eu checando, tem uns que eu j vou pegando, eles
prprios j vo falando porque eu digo assim bom ir se acostumando. Ento um dia eu chego

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conversando o que vamos escrever? Cuiab? A um j vai dizer com C, outros vo dizer
com K, ento eu digo no o C, e continuo o C, e continuo e agora como eu termino? assim
todas as aulas. (PE)

A partir deste relato nota-se que o entendimento sobre a aquisio do processo

da leitura do professor difere do de sua colega, ou seja, tem o seu estilo, sendo
perceptvel ainda que o processo ensino aprendizagem ocorra numa relao de dilogo
entre o professor e seus alunos, ou seja, os alunos tm participao ativa, e isto partindo
da rotina da escrita do cabealho acrescida agora com a motivao e instigao do
professor.
Pode-se asseverar nas entrelinhas da explicitao do professor sobre sua prtica
o que, apoiando-se em Bransford, Derrey, Berliner e Harmmersness (2005), aponta
Marcelo Garcia (2008) ao indicar que alguns estudos decompem os professores
experientes em dois grupos, os rotineiros e adaptativos, mas ambos aprendem ao longo
da trajetria profissional, contudo, a aprendizagem dos rotineiros centra-se na dimenso
tcnica, decorre da busca de melhores resultados com as competncias e procedimentos
que utilizam rotineiramente, j os adaptativos tm mais disposio para mudar,
aprofundar, ampliar continuamente as suas competncias, buscam adaptar-se as novas
situaes utilizando habilidades que tm e desenvolvendo outras que as novas situaes
requerem.
A literatura assinala que para ser um professor adaptativo necessrio mais do
que anos de experincia, pois, um pensamento e conduta experta no se desenvolvem de
forma natural, implica reflexo sobre a prpria prtica controle voluntrio e estratgico
sobre as partes do processo de ensino.
Com base no descrito acima e na narrao do professor em questo entendemos
que o mesmo pode ser considerado um professor adaptativo, parafraseando Pienta
(2007) um professor que institui iniciativa na dinmica do exerccio de sua docncia, na
sua prtica cotidiana, na sua pratica pedaggica ancorada no processo de ao-reflexo-
ao, visto que na prtica que ocorre parte da aprendizagem do oficio de professor.
O excerto narrativo transcrito abaixo demonstra a ressignificao do professor,
ao ser indagado se o termo tio o incomodava disse:

No me importo. No comeo me incomodava, porque eu tinha uma ideia de

desprofissionalizao. E at insisti na educao infantil, comeavam a me chamar de tio e eu
dizia: tio no, professor! E chegava a um dado momento que no saia do tio para o professor e
isso s criava uma falta de intimidade eu diria. A percepo que eu tenho hoje que
independentemente de que digam tio ou professor, o que os alunos tm por mim e muito
parecido com o que eu tenho com eles: respeito e amorosidade, independentemente. Agora,

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fora dessa relao com eles eu gosto de ser professor, tanto que eu trouxe as duas camisetas
que eram uniforme e eu dei para a Andreia, consultou-se se a gente ia fazer o uniforme, quando
eu trouxe que vi escrito educador, eu j no gostei, eu no sou educador, eu at usei algumas
vezes, mas depois eu falei: no, eu no sou educador, eu sou professor porque diferente,
uma identidade e uma categoria. Mas na relao com eles, no, isso tranquilo. (PE)

E explicita as bases dessa ressignificao da seguinte forma:

Eu de certa forma criava uma barreira no momento do contato, entendeu? Por outro lado no
verdadeiro que o fato deles me chamarem de tio, cria, mais intimidade porque o que vai criar a
intimidade a relao em si, de eu ser mais afetuoso e mais tolerante, tem horas que a gente
perde as estribeiras, eu no sou diferente, mas eu no fazer disso a minha ao pedaggica,
uma relao estressada o tempo todo com os alunos ou uma relao desencantada, eu no
tenho uma relao desencantada com o meu aluno. Quem dizer que um dia eu entrei na sala
dos professores e na relao com eles eu reclamei de algum aluno, mentiu porque isso no faz
parte de minha pratica. Eu tenho preocupao que diferente, por exemplo, gente por que o
aluno Luizinho no aprende? (PE)

Izaia e Bolzan (2011, p. 197) apregoam que por meio da anlise dos
processos interativos e da reflexo sobre a atividade docente que se possibilita a
reestruturao constante do fazer pedaggico. Assim, o processo reflexivo e as
relaes interpessoais constituem o componente intrnseco ao processo de ensinar, de
aprender, de formar-se e, consequentemente, desenvolver-se profissionalmente em
direo autonomia docente deste professor.
Sobre a no participao nos cursos de formao promovidos a partir do
PNAIC o professor afirmou:

Ento, eu optei por no fazer o PNAIC porque no fao curso ao sbado se eu no desejar, e eu
no desejei. Outra coisa, eu tive uma relao muito negativa com o outro curso de formao
que j estava acontecendo. [...] parte desses cursos fica ensinando o que j sabemos, e parte
desses cursos investem na teorizao do que ns j sabemos. Eu digo j sabemos tambm, mas
devemos considerar que nem todos tm o mesmo nvel de formao. E eu tambm no queria
dizer que eu no preciso desse curso, pois parece que tem uma inspirao arrogante. Por outro
lado, eu tenho certeza de uma coisa que eu vou dizer agora: esses cursos no geral no investem
nas questes metodolgicas. As questes metodolgicas so sempre aquelas que quanto algum
est l muito bem teorizando e algum levanta a mo para dizer: _ Mas como eu posso fazer na
minha sala? A resposta : No tem receita. E a eu vou ser radical no que eu vou dizer: quem
no tem receita, no tem experincia, no tem porque estar onde est. Por que por mais que as
experincias no se repliquem, voc pode ter algo a contar. Ento, nisso eu radicalizo, eu sou
um educador que tenho que ter algo a contar. (PE)

Dessa maneira o professor faz uma crtica formao continuada desencadeada

no contexto das polticas de formao na qual est inserido, destaca a dimenso pessoal
do processo de desenvolvimento profissional, que inclui escolhas e projetos pessoais,
experincias que vivemos e significados que so construdos em nossos percursos.
Chama ateno para a importncia e o carter formador da socializao das experincias
docentes reafirmando mais uma das caractersticas da aprendizagem do adulto, que o

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desejo de autonomia e a resistncia a aprender em situaes que lhe so impostas

(VAILLANT & CARLOS MARCELO, 2012).
Com base em Jorge Larrosa Bonda (2002, p. 21), lembramos que a
experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, o
que acontece, ou o que toca. E para que algo nos toque preciso parar para pensar,
para olhar, para escutar,... para sentir,... cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos
e os ouvidos, falar sobre o que acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar
a arte do encontro... (p.24), correr riscos, expor-se, estar aberto e receptivo prpria
transformao, ou seja, ao desconhecido, a construo de sentidos.
Day (2005) ressalta que os professores so sujeitos ativos e precisam estar
preparados para cumprir os fins educativos devendo demonstrar compromisso e
entusiasmo frente a aprendizagem contnua. O professor em foco, assim como outros
participantes da pesquisa, vai nessa direo ao buscar conhecimentos e cursos de ps-
graduao para subsidiar a ao docente. Adotando um conceito de desenvolvimento
profissional que inclui a aprendizagem a partir da experincia, que pode ser individual e
sem ajuda externa ou da partilha de experincias dos seus pares, Day (2005, p.30),
ancorando-se em Michael Eraut (1995) afirma que La responsabilidad moral e
profesional de los docentes debe constituir la principal motivacin para su desarrollo
profesional continuo.

Palavras finais

Neste texto enfatizamos a relao entre a prtica relatada pelo professor e

alguns aspectos de sua experincia buscando perceber na narrativa desse professor
como so potencializadas e significadas as compreenses dos processos de aprender a
ensinar construdos nas experincias intersubjetivas. Ao compreenso da significao
narrada por esse professor experiente o aproxima da caracterizao da prtica docente
de professores alfabetizadores apontada por Slavez (2012, p.32):

- Habilidade para lidar com os diferentes nveis das crianas;

- Responsabilidade pelo incio da alfabetizao formal;
- Compromisso e responsabilidade maior para no permitir que a
criana prossiga sem aprender;
- Ateno para perceber quando comea a leitura e os avanos nesse
aprendizado;
- Apresentao da leitura e da escrita para a criana, como um papel
fundamental para sua vida, que vai utilizar para conseguir aprender.

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Apreendemos no movimento da pesquisa que as experincias, enquanto

interaes entre a pessoa e o mundo, so a base da aprendizagem. Nesta perspectiva,
experincia no se reduz a participao direta em eventos nem se restringe a dimenso
cognitiva, experincia o movimento implicado no processo de significao e
ressignificao.
Na narrativa do professor em foco foram potencializadas e significadas as
compreenses dos processos de aprender a ensinar construdos nas experincias
intersubjetivas em que ensinar implica um compromisso e responsabilidade moral com
a aprendizagem de todos os alunos.
No tocante a formao de professores a socializao de experincias
significada por esse PE como elemento fundamental nesse processo. A no submisso
dele proposta de formao, mais do que a resistncia ao proposto, parece apontar
construes sobre o processo de formao e de alfabetizao ligadas histria desse
professor as quais repercutem na sua profissionalidade e na sua postura profissional. O
desconhecimento do que se passa na dinmica da sala de aula, por parte de alguns
especialistas que executam as aes de formao de professores, faz com que priorizem
prescries que devem ser seguidas as quais se tornam obstculos criao e inovao
dos professores.
Por fim estamos em concordncia com a compreenso de Monteiro et al (2014,
p.3) referente aos pressupostos tericos de Marcelo Garcia (1999; 2009a; 2009b) que
defende a concepo de desenvolvimento profissional como um processo que ocorre
durante toda a trajetria profissional envolvendo vrias dimenses (pessoal,
profissional, institucional e organizacional) implicando em mudanas, num movimento
de mudanas e continuidade que inter-relaciona diferentes contextos, fases da carreira e
as diversificadas dimenses nele implicadas.

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EdUECE- Livro 2
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