WANG, MARGARET C.
(1995): Atencin a la di- cin abierta, ni es como otros enfoques cen-
versidad del alumnado. Madrid: Narcea.
(Adaptive, Education Strategies: Building
on Diversity, trad. por Amparo Bveda),
407 pginas.
Los alumnos son diferentes en intereses,
estilos de aprendizaje, conocimientos o tiem-
po que necesitan para aprender, y esta diver-
sidad requiere enfoques distintos y distintos
grados de apoyo educativo, en orden a lo-
grar la mayor eficiencia acadmica en aulas
que deben atender a los cada vez ms nume-
rosos y diferentes pupilos.
La diversidad del alumnado fue objeto
innovaciones en las prcticas educativas ya
desde principios del presente siglo; pero es a
partir de los aos setenta y, segn el abun-
dante cuerpo de investigacin retenido por
esta obra, ms an desde los ochenta cuan-
do se producen los mayores avances tanto
en la teora como en la prctica de atencin
a la diversidad.
Para los exponentes de este abordaje pe-
daggico, entre quienes se cuentan la autora
y sus colaboradoras profesoras en centros
universitarios de Pennsylvania educar en la
diversidad no significa que los alumnos ten-
gan que trabajar solos, que la enseanza no
tenga que ser estructurada o sea poco activa.
Todo lo contraric no es sinnimo de educa-
t, wa dr Educacin, ni, ,51 (1995), pgs. 449.469
trados en el alumno. Si bien requiere una
planificacin individualizada adaptada a cada
alumno, no se opone a la enseanza en gru-
po. A lo largo del trabajo, adase, se su-
braya con frecuencia su diferencia con la no-
cin de enseanzas especiales frente a cuyo
principio de segregacin, afirma la pertinen-
cia de reunir las diferencias individuales en
aulas comunes (heterogneas).
Los cambios en la conceptualizacin de
las diferencias individuales aparecieron a la
vez que los avances en psicologa cognitiva
y la investigacin de los procesos que se
producen en el aula. En vez de juzgar el
aprendizaje del alumnado por los resulta-
dos de los tests o por las diferencias en los
inputs, el acento se ha puesto en el anli-
sis del proceso intrnseco del aprendizaje ha-
cia la competencia.
Dos ejes, por tanto, parecen centrar el
nuevo concepto de enseanza en la diversi-
dad: su concepcin de las diferencias indivi-
duales y la importancia de los procesos edu-
cativos concretos.
En cuanto al primero de dichos ejes, las di-
ferencias no son vistas como la excepcin,
sino como lo normal. Ello tiene dos rdenes
de consecuencias: uno, explcito, ser la va-
riedad de las tcnicas docentes, que se escan-
cia desde la clase en grupo completo o en
449
 pequeos grupos asistidos hasta el trabajo
individual casi completamente autnomo y,
siempre, en persecucin de grados crecien-
tes de iniciativa, motivacin y autocontrol
del propio alumno. Mientras que las ense-
anzas especiales, en clases separadas y ho-
mogneas etiquetan al alumno dentro de
su grupo, la educacin adaptada centra las
diferencias en cada individuo, no en el gru-
po. Se postula que el fracaso escolar es un
fracaso de sistema educativo. As, el lector
pudiera cuestionarse, en el plano implcito
de la antropologa subyacente, qu ocurre
en estos planteamientos con fenmenos tan
divergentes, pero an ms pausibles, que las
diferencias de capacidad, como fueran las
conductas trasgresoras, conflictivas o resis-
tentes. El trmino conflicto apenas se men-
ciona una vez en esta obra, y ello en alusin
a diferencias de intereses entre la comuni-
dad escolar y las administraciones implica-
das, no en referencia a situaciones de aula o
de la relacin profesores-alumnos. Muy
marginalmente, y en apndice, se mencio-
na como un rasgo de evaluacin que los
alumnos saben las consecuencias de no ter-
minar su trabajo a tiempo (figura 7.3,
p. 294, tem, 85), y mientras que la esforza-
da carga del profesor incluye animar, moti-
var, orientar, pautar, responder, aclarar,
explicar, adaptar, alabar... y autoevaluarse,
trminos como sancin, reprensin, penali-
zacin o castigo estn lecuidadosamentel
ausente; y esta suspicacia del lector estara
ms que justificada por cuanto la voluntad
sistemtica de la propuesta reseada ten-
dra que recoger, siguiera como un rubro a
resolver (cmo, es otra cuestin), el trata-
miento de la desviacin en el aula. Sobre
esto se insistir ms adelante.
El segundo de los ejes o conceptos centra-
les aludidos apunta a los procesos mismos de
enseanza, y se materializa tanto en los pro-
cedimientos docentes cuanto en los objetivos
educativos. En cuanto a los primeros, se
atiende desde las variadas modalidades de
relacin profesor(es)-alumno(s) hasta aspec-
tos de detalle en el quehacer diario como
cuidado de los materiales didcticos, disposi-
cin del mobiliario o incluso, cmo construir
seales de atencin con esponjas de colores
450
o botes de zumo. Se cita abiertamente las
tcnicas sociomtricas de Moreno para la
comprensin y manejo de las relaciones gru-
pales y, menos abiertamente, es latente la
asimilacin de psicologa cognitiva y dinmi-
ca de grupos. Respecto de los objetivos edu-
cativos, la atencin a los procesos de ense-
anza en el aula hace que los logros en los
planos de la motivacin o la actitud y ciertas
modificaciones de conducta se conviertan en
fines equiparables al rendimiento acadmico
mismo (autodisciplina, conducta amistosa,
actitud cooperativa, etc.). Es casi innecesario
advertir que los modelos aqu propuestos y
experimentados se indican para la ensean-
za primaria aunque, observan, son tambin
aplicables a la secundaria. No es, pues, sor-
prendente el nfasis en lo que tradicional-
mente venamos entendiendo por formar/
formarse, frente al escueto informar/
aprender cosas, que a estas etapas corres-
ponde. Lo peculiar en los modelos de ense-
anza en la diversidad no es entonces el ta-
lante humanista y comunitario de calquier
iniciativa profesional, solcita y sdisata, sino
su carcter deliberado, sistemtico, formali-
zado, perm4nente no espordico, azaroso
o local y, no menos el apoyo institucional
generalizado que requiere. A este ltimo
respecto es inevitable interesarse por el
problema de los recursos o, ms crudamen-
te, de los costos del modelo: no es casual
que se pase sobre l en relacin con los te-
mas de implicacin de la comunidad, los
padres del alumno, o de las autoridades
educativas, polticas o financiadoras. El cos-
to de implantacin del sistema es grande,
pero su mantenimiento no tendra que ser
mayor que el de un sistema convencional;
pero desde la perspectiva del lector espa-
ol, ms ardua que el asunto costos o re-
cursos adicionales necesarios se presenta la
asignacin de los mismos, incluso al nivel
de los actualmente disponibles. Adaptacio-
nes que se dan por supuestas en los mode-
los de enseanza en la diversidad parecen
tener en nuestras tierras umbrales de varia-
bilidad muy estrechos: re-formulacin seve-
ra del currculum, aulas de gran versatili-
dad (y, dicho sea de paso, espacio) y ense-
anza por equipos que actan simultnea-
mente en la misma aula, son tres ejemplos
de ello. Como moneda corriente, un obser-
vador espaol slo podra encontrar algo
parecido, y en tono menor, en nuestras
aulas de pre-escolar.
En el captulo 1 (Teora y Prctica) puede
examinarse seis modelos de proyectos de
enseanza en la diversidad ampliamente
experimentados: son los modelos de am-
biente de aprendizaje adaptado al alumno
(ALEM), de evaluacin basada en el currcu-
lo, J. Hopkins de aprendizaje cooperativo,
Johnson de aprendizaje cooperativo, John-
son City de dominio de aprendizaje y
proyecto Link. Llmese la atencin sobre el
modelo ALEM por su carcter altamente
comprensivo y la amplitud de las variables
que considera (pp. 52-60).
Todo proyecto de esta naturaleza co-
mienza a funcionar mucho antes de poner-
se en marcha. As, el libro reseado, que se
orienta a los centros educativos y a los cur-
sos de formacin del profesorado, se detie-
ne con detalle en la evaluacin de necesida-
des (captulo 2), apoyos del proyecto (cap. 3)
y recursos para la puesta en prctica (cap. 4)
con abundantes apndices, muy desarrolla-
dos para la aplicacin, y profusa bibliogra-
fa (incluyendo una adicional en lengua es-
paola, sin duda atencin del editor, en
pp. 78 y 55). La formacin inicial del perso-
nal educativo (cap. 6) est indisolublemente
ligada a la evaluacin del proceso (mientras
se aplica) y a la formacin permanente,
tema del captulo siguiente. Se desprende
que la incorporacin de los enseantes a es-
tos proyectos, ya experimentados en cerca
de trescientas ocasiones en Estados Unidos,
no se da sin grados diversos desde el activis-
mo a la renuncia. La prctica concreta de la
enseanza se trata en modos de ensear to Mateo que Merton trajera a colacin
(captulo 5), donde los lectores profesiona-
les podrn medir estas propuestas con la
realidad cotidiana de sus aulas.
Si la evaluacin est en la gestin del
proyecto y en su aplicacin, no menos im-
portancia se concede a la evaluacin de los
efectos. Este captulo final (cap. 8) es por s
mismo un til manual de evaluacin de la
accin docente, ofreciendo en sus cuadros y
apndices un abanico de formularios, bate-
ras de tems y cuestionarios en avanzado es-
tado de elaboracin, muy aplicables, que
contemplan todos los estamentos del esque-
ma educativo, desde la comunidad familiar o
la direccin hasta el profesor y el alumno. La
evaluacin ha de proporcionar datos para
mejorar el servicio (educacin formativa) y
para tomar decisiones sobre su continuacin
(evaluacin sumativa).
Estudios de eficacia realizados sobre algu-
nas aplicaciones de estos modelos de ense-
anza ostentan mejoras del nivel de resul-
tados superiores en hasta un 30 y un 60 por
100 sobre el nivel alcanzado en cohortes de
control convencionales, si bien la autora
subraya modestamente que, en general, el
sistema puede arrojar resultados mejores
o al menos tan buenos como las ensean-
zas corrientes. Si bien se alude a la atencin
de los alumnos diferentes por arriba, se in-
siste ms en el progreso conjunto del gru-
po, y la importancia dada a no pasar una
unidad lectiva hasta apurar por completo la
anterior sugiere que el proyecto se rige
ms bien por una estrategia de convoy (la
velocidad del convoy se acomoda a la velo-
cidad del ms lento).
En sus conclusiones, la profesora Wang es-
tablece que la prctica de agrupar a los
alumnos con necesidades de enseanza se-
mejantes ha sido comnmente aceptada
como una estrategia para conseguir una
igualdad educativa, sin embargo, no slo ca-
rece de sentido desde el punto de vista peda-
ggico, sino que es contraproducente. Poner
a los alumnos con una calificacin semejante
en programas especiales no ha funcionado
bien.... Citando a Stanovic recuerda el efec-
acerca de la notoriedad -cientfica: a quien
tiene mucho, ms se le dar, y a quien tiene
poco, hasta ese poco se le quitar). Los
progresos para conseguir la igualdad en los
resultados de los alumnos no son fciles de
lograr. Estn en juego los intereses profesio-
nales y grandes inversiones, as como los de-
rechos de los alumnos y de los padres. Los
cambios necesarios en la organizacin edu-
cativa y en los roles del personal de los cen-
451
tros aade son tambin nuevos retos para
una educacin adaptada a la diversidad del
alumnado,... de todos los alumnos.
La mencin de la igualdad en ese contex-
to aflora la tensin polmica que a lo largo
de la obra lata aqu y all, la que quiz ex-
plique el gusto a menudo elptico de su dis-
curso. Desde el pas hoy multifacial, plura-
lista y socialmente escindido de William
Penn, inexplicable sin pensar en la historia
de la tolerancia, esta obra suena con dema-
siada reiteracin a lenguaje polticamente
correcto y la pregunta ecmo educar a
los chicos? no logra silenciar el rumor de
esa otra, socialmente envolvente: qu ha-
cer con estos chicos?. Lo que hace de este
tomo algo muy de recibo entre nosotros.
ngel Carrin.
CANCIO, P., DAZ, J. A. FERNNDEZ, 1., FERNN-
DEZ, E., GARCA, R., GARCA, T., HIDAL.
GO, A., VIRGOS, R. (1984Y. Xenofobia y racismo.
tica. Materiales curriculares de la enseanza
secundaria obligatoria. Madrid: Ed. Popular,
224 pginas.
El proyecto Jvenes contra la intoleran-
cia)) presenta ahora los materiales de tica.
Se trata de dos libros en uno, ambos muy
valiosos, que organizan los contenidos de
La vida moral y la reflexin tica en for-
ma cerrada, ordenada, programada y se-
cuenciada.
Es este un trabajo que estaba sin hacer, ya
que ninguna Administracin educativa ha
intentado secuenciarlo. Y tiene el mrito de
ser el primer y nico libro del mercado edi-
torial hay ya otros tres ms de tica, por
suerte que ha procedido as. Los autores
son un equipo de nueve profesores asturia-
nos, a excepcin del canario Jos A. Daz,
que se encarga de la coordinacin.
El prlogo nos sorprende con la afirma-
cin de que las actividades presentadas no se
hayan concebido como transversales a todas
452
las reas de conocimiento. Sugiere esto que
lo transversal es un artificio al que recurren
los redactores del currculo porque queda
bien o algo similar? As parece cuando se
leen tres pginas despus que uno de los su-
puestos de esta propuesta es que los conteni-
dos del bloque cuentan con un espacio curri-
cular de 72 horas anuales. El otro supuesto
es que su enseanza pertenece a la especiali-
dad de Filosofa. No se contempla otras espe-
cialidades, ni menor espacio horario, ni la di-
solucin de los contenidos en el rea.
Tambin es pertinente sealar que, los
valores y las actitudes no son enseables al
modo de un teorema, una frmula qumi-
ca, un mapa, etc. Ms claramente: conocer
el concepto de tolerancia no conduce nece-
sariamente a ser tolerantes. No contradice
esto convertir la tica en una disciplina
escolar? Desde luego que no, lo nico que
hace es limitar sus expectativas y funciones
lo que resulta imprescindible. Se pueden
analizar las consecuencias de la intoleran-
cia, o del racismo, o de la insolidaridad, o
del fanatismo, etc., y sus costos sociales. Y
esto hay que hacerlo sistemticamente en
escuela. Adems sta interviene en el pro-
ceso de socializacin y por ello conforma
actitudes.
Creen los autores que el material presen
tado es autosuficiente para una programa-
cin anual de tica y que recorre ios conteni-
dos mnimos de la materia. Contiene el li-
bro para el profesor en 64 pginas que in-
cluye jutificcin, objetivos, contenidos, me-
todologa y criterios de evaluacin. Adems
se orienta el desarrollo de cada una de las ac-
tividades de enseanza unidad por unidad,
brevemente, pero con absoluta precisin.
Se recogen opiniones que resultarn
asombrosas para estos tiempos, aunque de-
beran ser elementales. Por ejemplo, afir-
man los autores que no renuncian a la
idea de sistema o de coherencia epistemo-
lgica. sta es la razn de que tomen
un problema xenofobia y racismo y re-
corran con l todo lo prescrito en -el cu-
rrculo. Es una opcin tan vlida como otra,
pero con la ventaja de dar sistematicidad a
un currculo oficial desordenado o, al me-
nos, sin ordenacin explcita.
Otra tesis que se plantea es el tratamiento
(sistemtico, por supuesto) de los contenidos
morales desde la perspectiva filosfica, a fin
de ir construyendo un perfil moral en el que
los educandos puedan pariicipar en la vida
social segn el talante ms propio de la tica
(autonoma, dilogo, compromiso, uso crti-
co de la razn, responsabilidad, etc.).
Los autores entienden los objetivos como
pautas para concretar las actividades de ense-
anza, pues piensan que stos en la prctica construir desde ella otros proyectos vlidos
del aula no cuentan. Seleccionan objetivos
de rea y de materia y los conectan entre s,
concretndolos finalmente en siete unida-
des, ms una introduccin.
Se incluye tambin el libro para el alum-
no. Son 156 pginas que incluyen dossier de
prensa, textos, guiones introductorios, cues-
tiones, ejercicios, humor, cmics y otros ele-
mentos grficos, cuestionarios, esquemas y
hasta definiciones de manual cundo es ne-
cesario. El resultado de todo ello quedar fi-
jado por enrito en el cuaderno de clase. Hay
una gran riqueza de actividades, todas muy
equilibradas y sin disonancia.
Ya se sabe que las actividades estn de
moda. Su peligro es la falta de articulacin.
Aqu no ocurre as. Se ha llegado a conside-
rar al libro como un manual clsico o tradi-
cional. Y cierto sentido es. Tomemos la pri-
mera unidad: la gnesis de los prejuicios, es-
tereotipos, valores y actitudes. Comienza
planteando cules son las causas del racismo
y la xenofobia. La respuesta se puede encon-
trar al analizar una serie de conceptos que
han de ser aprendidos mediante un conjun-
to de textos informativos. He aqu la serie
conceptual: cultura, etnocentrismo, relativis-
mo cultural, socializacin, prejuicio, estereo-
tipo, aptitud cultural, etc.
Esta organizacin de contenidos no ex-
cluye temas prescritos, y para ello vase
cmo recoge la unidad tres la cuestin de las
religiones bajo el ttulo Religiones, racismo
y xenofobia. Los puntos tratados son: anli-
sis del fenmeno religioso, el papel de las
ligiones, la percepcin subjetiva de lo religio-
so, el potencial conflicto social que plantean
las religiones, etc.
En cuanto a la presentacin del libro hay
que sealar que existen tambin erratas y
errores tcnicos, como textos y cuadros fue-
ra de sus pginas o interpuestos entre cues-
tiones, que son fcilmente subsanables, pero
que debern ser corregidos.
La propuesta es muy slida y en mi
opinin establece una base segura para
o complementos de ms actualidad. El pa-
pel reciclado y el precio sintonizan proba-
blemente con el tema de las actitudes y va-
lores.
Julin Arroyo Pomeda.
CoLom, A. J. y MELICH, J. C. (1994): Despus de
la modernidad Nuevas filosofas de la educa-
cin. Barcelona, Ediciones Paids.
Estamos inmersos en un perodo de pro-
fundas transformaciones sociales y cultura-
les, en un perodo de transicin profunda,
en un perodo anticulante en el que convi-
ven dos perspectivas ideolgicas: la moderni-
dad, de carcter humanista y liberador, fren-
te a la posmodernidad, basada fundamental-
mente en la prepotencia de las posibilidades
individuales y en el desarrollo tecnolgico.
Ambas perspectivas son las que definen el
actual discurso pedaggico que, por consi-
guiente, tiene un doble sentido: uno huma-
nista y conciliador que pretende prolongar
la modernidad, y otro antihumanista, siste-
mtico y tecnolgico que se desarrolla bajo
el signo de la posmodernidad.
La primera parte del libro, titulada La
nueva condicin de la ideologa, est dedi-
cada a analizar el origen y desarrollo de la
posmodernidad, as como sus presupuestos
tericos y sus consecuencias educativas.
453
 Los autores sitan el punto 6 partida de
esta corriente filosfica a finales de los aos
sesenta y principios de los setenta. Los mo-
vimientos juveniles y contraculturales que
surgieron en esos aos generaron una nue-
va forma de percibir y comprender el mun-
do, una nueva configuracin de los valores,
una nueva axiologa basada en la individua-
lidad. Es el desvanecimiento del humanis-
mo y el principio del antihumanismo con-
temporneo.
Posmodernidad significa el final del
proyecto ilustrado que cree en la absolutiza-
cin de la razn, y es Nietzsche quien anun-
cia este final: su obra representa la irrup-
cin del nihilismo', la negacin de toda
creencia y de todo principio. Ya no hay fun-
damentos axiolgicos absolutos y la razn
deja de tener vigencia. Su sentencia Dios
ha muerto constituye la muerte de la mo-
dernidad, del hombre moderno: En la nue-
va filosofa posmoderna el sujet queda su-
perado por el sistema (Ltiliniann) y la es-
tructura (Foucault).
Por otra parte, hay una transformacin de
lo que se entiende por saber: en la sociedad
moderna el saber se fundamenta en la cien-
cia; en la posmoderna, en cambio, en los len-
guajes (informtica, ciberntica, lgebra...) y
en la comunicacin tecnolgica. Esta trans-
formacin afecta a dos reas educativas: la
investigacin como bsqueda de nuevos sa-
beres lenguajes y la necesidad de definir
un nuevo paradigma educativo para apren-
derlos. Esto implicara unreajuste curricular
no slo en el campo de las actitudes y los h-
bitos, sino tambin en los contenidos.
Para explicar la nueva concepcin del sa-
ber y del conocimiento Colom y Mlich re-
curren a la obra de Alvin Toftley. Toffier
muestra su visin de la realidad sociocultural
de finales del siglo xx. Habla de la lgica de
la necesidad personal en contra del discurso
social, como consecuencia de la tecnologa.
Plantea un contexto social, econmico y tec-
nolgico que determinar el tipo de socie-
dad a la que nos aproximamos y que requie-
re un modelo educativo nuevo que se adapte
a las necesidades de dicha sociedad emer-
454
gente. Es un modelo educativo dirigido ha-
cia la tecnologa informtica y los nuevos
medios de comunicacin.
Como ejemplo que refleja en buena parte
esta nueva funcin del conocimiento, se pre-
senta la experiencia iniciada en 1986, en la
Universidad de Carnegie Mellon, del cam-
pus computerizado, donde el ordenador es
el instrumento bsico y cuyo principal objeti-
vo es la revolucin del conocimiento. Se
trata de aplicar las nuevas tecnologas infor-
mticas a la educacin.
Por ltimo, se presenta el pensamiento
de uno de los tericos ms representativos
de la posmodernidad, Niklas Luhmann y su
Teora de la Sociedad como Sistema, as
como su aplicacin educativa. Su propuesta
es radical: la modernidad ha muerto defini-
tivamente, hay que romper con la tradicin te-
rica e ideolgica moderna y crear una nueva teo-
ra que permita comprender los fenmenos socia-
les contemporneos. Para comprenderlos,
Luhmann utiliza las categoras del modelo
sistmico en las que prevalece la dimensin
organizativa y estructural. Explica, pues, la
dinmica social por medio del sistema y no
del sujeto (el sujeto es el sistema).
Para un lector poco introducido en temas
filosficos no resultar muy clara la exposi-
cin que los autores hacen de la compleja
Teora Social de Luhmann, por otra parte
difcil de resumir en pocas pginas.
Con el ttulo Los restos del naufragio
para significar los planteamientos filosfi-
cos de carcter humanista que sobreviven a
la posmodernidad o que se han generado a
pesar de ella y de su antihumanismo, co-
mienza la segunda parte del libro. Y co-
mienza perfilando de forma sinttica la
Teora de la Justicia de John Rawls, inci-
diendo fundamentalmente en el aspecto fi-
losfico-pedaggico de la misma. Su con-
cepcin de la justicia supone un replantea-
miento de las interpretaciones que Rous.
seau, Locke y Kant hacen del contrato so-
cial, y a partir de aqu construye una teora
sociopoltica que pretende que sea univer-
salmente vlida, es decir, no determinada
por contextos sociohistricos establecidos.
Respecto al discurso pedaggico, hay que
resaltar su idea de educacin moral y de
educacin social, orientadas ambas por los
principios de su Teora Social.
A continuacin se aborda el pensamiento
filosfico de Jrgen Habermas, prximo a la
Escuela de Francfurt. Frente a algunos repre-
sentantes del posmodernismo, Habermas
sostiene que seguimos estando bajo las pre-
misas de la modernidad. Considera que la
modernidad es un proyecto inacabado que hay
que perfeccionar. Su Teora de la Accin
Comunicativa es un intento de sntesis en-
tre la interpretacin funcionalista de la socie-
dad (la sociedad como sistema) y la fenome-
nolgica (la sociedad como mundo de la
vida).
Por otra parte, la incidencia del discurso
filosfico y sociolgico de Habermas en el
mbito de la educacin se analiza a travs de
la interpretacin que Stephen Kemmis y
Wilfred Carr hacen de su obra Conocimien-
to e inters.
Finaliza el libro con dos corrientes ideol-
gicas que se oponen radicalmente al pensa-
miento y a las consecuencias de la posmo-
dernidad: el pacifismo (que se estudia a tra-
vs de la aportacin de Jiddu Krishnamurti)
y el ecologismo.
La obra que comentamos, de tan suge-
rente ttulo, crea numerosas expectativas
que despus de su lectura no quedan plena
mente satisfechas. No quiere decirse con
esto que no sea digna de atenctn, ya que
aborda un tema de absoluta actualidad que
le concede w nn inters que queda fuera de
toda duda.
No obstante, llama la atencin que se
hayan situado al mismo nivel terico los
planteamientos de autores como Rawls o
Habermas junto al pensamiento mstico-
religioso de Krishnamurti propio, adems,
de algunas sectas; as como tambin el he-
cho de recurrir a Alvin Toffler para teorizar
sobre la posmodernidad, lo cual denota
una cierta ligereza a la hora de tratar este
tema: sus planteamientos ms bien parecen
un ejercicio de prospeccin, un anuncio de
lo que vendr, en una palabra, ciencia-
ficcin.
A pesar de esto, de una evidente carencia
en su concrecin terica y de un cierto re-
duccionismo, la obra que se comenta contri-
buye a clarificar el panorama ideolgico de
nuestro tiempo y su repercusin en el mbi-
to educativo, y aqu radica su principal apor-
tacin. Adems, facilita una bibliografa bsi-
ca y comentada de cada captulo que supone
una magnfica orientacin para todo aquel
que desee ampliar sus conocimientos.
Amalia Segalerva Cazorla.
GARTON, A. F. (1994): Interaccin social y
desarrollo del lenguaje y la cognicin. Barce-
lona: Paids.
El objetivo principal de este libro es, tal
como su autora seala con prontitud, consi-
derar en profundidad la siguiente cuestin:
CCmo influye la interaccin social en el de-
sarrollo y progreso del conocimiento, y, en
particular, en la cognicin y el lenguaje?
(p. 13). Con este fin, realiza un riguroso y or-
denado trabajo de revisin en torno a las
propuestas tericas y a los trabajos empri-
cos ms relevantes sobre el tema.
En este sentido, merece la pena recordar
que el estudio de la influencia de los factores
sociales en el desarrollo de los procesos psi-
colgicos ha sido un mbito tradicionalmen-
te ignorado por la psicologa acadmica du-
rante los ltimos cincuenta aos. De hecho,
ninguno de los paradigmas dominantes du-
rante este perodo (el conductista y el cogni-
tivo) lo afront jams con la suficiente con-
viccin. En el mejor de los casos, como se le
ha criticado a Piaget en tantas ocasiones, se
reconoci que el papel de estos factores era
importante sin ahondar demasiado en el
cmo, el cundo y el por qu de dicha im-
portancia. No ser histricamente hasta bien
entrados los aos sesenta cuando los psiclo-
455
gos evolutivos, a partir sobre todo del redes.
cubrimiento de la obra de Vygotsky, empie-
cen a plantearse con seriedad el papel
desempeado por el contexto y los procesos
de interaccin social en la construccin de
las funciones psicolgicas. Al establecimien-
to de esta nueva perspectiva, contribuy
tambin la aparicin de corrientes como la
psicologa ecolgica, que, al amparo de figu-
ras como la de Bronfenbrenner, pusieron de
manifiesto las limitaciones de una clsica
psicologa de los individuos en ausencia de
una psicologa de las situaciones.
El libro de Garton consta de seis captulos.
En el primero (de ellos Interaccin social y
desarrollo), se realiza una revisin de cuatro
teoras cuyas aportaciones han resultado ser
decisivas de una u otra forma para el estudio
de la interaccin social. Estas teoras son la
de Chomsky, la de Bruner, la de Piaget y la
de Vygotsky. De igual manera, en este cap-
tulo se realiza una valoracin de las restric-
ciones endgenas del desarrollo, as como
un breve apunte de la perspectiva de anlisis
que se adoptar a lo largo de la obra. La au-
tora insiste a este respecto en que su trabajo
no parte dla falsa polmica entre lo biol-
gico y lo social, sino de su inters por es-
tudiar, desde una aceptacin de los condicio-
nantes biolgicos, el papel de la interaccin
social en algunos procesos evolutivos.
Los dos captulos siguientes se centran en
los efectos que la intefaccin social tiene en
el desarrollo del lenguaje. En el primero de
ellos (El input lingstico y el desarrollo del
lenguaje), Garton indica a partir de una
crtica de la teora chomskyana cmo
aspectos tan fundamentales como el input
lingstico, la persona que lo suministra y el
nio que lo procesa han sido relegados
injustamente por los psiclogos evolutivos.
En esta lnea, describe el paso progresivo
de las perspectivas unidireccionales en el
estudio del desarrollo del lenguaje (como el
baby ealk, el motherese, y el Child Directed
Speech) a perspectivas mucho ms integra-
doras (como el habla de interaccin con el
nio). Por ltimo, se revisan dos teoras re-
cientes de orientacin innatista (la teora de
fijacin de parmetros y la de la aprendibi
456
lidad) que la autora trata de reconciliar
con la posicin socio-interaccionista que
sostiene.
En el segundo de estos captulos (Ayuda
social y desarrollo del lenguaje), se descri-
ben por un lado algunos mecanismos bsi-
cos de ayuda social adulta (el andamiaje, los
formatos, los modelos y la instruccin direc-
ta), y, por otro, se revisan ampliamente los
efectos de la interaccin social prelingstica
en la adquisicin y posterior desarrollo del
lenguaje. En este captulo, al igual que en el
anterior, queda de manifiesto el profundo
conocimiento que la autora tiene de estas te-
mticas; conocimiento que, sea dicho de
paso, condiciona cuando no sesga la orien-
tacin dada al conjunto del libro. A este res-
pecto, merece la pena mencionar que otra
obra de Garton (Aprendizaje y proceso de
alfabetizacin), escrita en colaboracin con
C. Pratt, ha sido traducida recientemente
por la editorial Paids para la coleccin de la
que el libro que reseamos forma parte.
Los captulos cuarto y quinto (Explica-
ciones sociales del desarrollo cognitivo y
((Conflicto, colaboracin y comunicacin)
estn dedicados a analizar los efectos de la
interaccin social sobre el desarrollo cogni-
tivo propiamente dicho. Para ello, se con-
traponen las concepciones que arrancan de
un enfoque piagetiano con aquellas inspira-
das en planteamientos de corte vygotskya-
no. Las primeras enfatizan que la interac-
cin social facilita el desarrollo cognitivo
porque, dadas unas ciertas condiciones, sus-
cita la creacin y resolucin de conflictos
cognitivos cuya naturaleza es bsicamente
social. Es lo que autores como Mugny y
Doise denominan conflicto sociocogniti
vos. Por su parte, las segundas insisten en
que la interaccin social facilita el desarro-
llo cognitivo a partir de un proceso de cola-
boracin, que no de conflicto, establecido
en la as llamada Zona de Desarrollo Pr-
ximo (ZDP). Este proceso implicara entre
otras cosas una definicin de la situacin in
teractiva, as como el paso progresivo de la
regulacin externa a la autorregulacin.
 En cualquier caso, lo que realmente resul-
ta relevante para la autora es el hecho de
que, con independencia de la posicin adop-
tada, el principal mecanismo de mediacin
(describirlo como causal es tal vez demasiado
exagerado) es la comunicacin (p. 132). En
este sentido, tal como defiende en el ltimo
de los captulos del libro (((Mecanismos socia-
les del desarrollo), el lenguaje posibilita la
instruccin, promueve el aprendizaje y facili-
ta el desarrollo, al permitir que se comparta
la expresin de las perspectivas (p. 138). En
sntesis, pues, para Garton el lenguaje no
slo tiene un origen y un desarrollo de natu-
raleza eminentemente social, sino que en su
calidad de instrumento privilegiado de co-
municacin facilita el desarrollo cognitivo, al
facilitar el intercambio de puntos de vista en
la interaccin.
El tratamiento que se realiza en el libro
de todas las temticas que hemos comenta-
do es preciso y est bien documentado. Los
razonamientos y reflexiones que va elabo-
rando la autora se apoyan adems en un es-
merado anlisis de los trabajos empricos
disponibles. Tal vez el nico inconveniente
que encontramos a esta obra sea su excesi-
va densidad y, por tanto, su difcil lectura.
En nuestra opinin, ste es un texto para
investigadores y profesionales especializa-
dos, y no, un texto para estudiantes y profe-
sionales de nivel medio. Una verdadera ls-
tima si se tiene en cuenta lo necesitado que
est actualmente el mercado editorial espa-
ol de obras que, desde planteamientos ri-
gurosos como el de este libro, sean capaces
de transmitir de forma accesible, a un p-
blico ms amplio, la importancia que tiene
la interaccin social en la construccin de
las funciones psicolgicas.
En todo caso, parece probable que esta
densidad a la que hacemos referencia sea
ms un reflejo de la eferverecencia y com-
plejidad que en estos momentos atraviesa
este campo, que una caracterstica particular
del libro y/o su autora. De hecho, estamos
convencidos que la obra de Garton consti-
tuye un intento muy vlido de parafrasean-
do una cancin de Simon & Garfunkel tra-
zar un puente sobre las turbulentas aguas
de la interaccin. A nuestro modo de ver,
este tipo de intentos son imprescindibles si
se desea lograr una visin integradora del
desarrollo, capaz de superar los torpes re-
duccionismos biolgicos y ambientales.
Carlos Hernndez Blasi.
MCCARTHY, C. (1994): Racismo y currculum.
Madrid: Morata, 157 pginas.
El inicio de los aos noventa en Estados
Unidos, trae consigo nuevamente ideologas
conservadoras que hacen mella en las distin-
tas instituciones sociales. Entre estas institu-
ciones, las escuelas asisten a un recrudeci-
miento de las reas de conflicto tradiciona-
les: la desigualdad racial y el sexismo.
La presente obra sita en una amplia
perspectiva terica y poltica las cuestiones
de la desigualdad racial y el bajo rendimien-
to de las minoras en los centros educativos.
El autor nos ofrece un enfoque alternativo
a las teoras dominante y radical de la
desigualdad racial, con el fin de formular
polticas y estrategias eficaces de reforma e
innovacin en los centros escolares. El en-
foque asincrnico propuesto por McCarthy
presta especial atencin a la naturaleza
compleja de las relaciones raciales dentro
de las organizaciones sociales, especialmen-
te en las educativas, donde los intereses y
necesidades de las minoras y de los grupos
mayoritarios entran en contradiccin en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Este libro est dividido en seis captulos, el
primero de los cuales aborda la actual pro-
blemtica de las minoras raciales en Estados
Unidos. Se alude aqu a las crisis sociales y
econmicas que han arraigado el racismo en
una sociedad desarrollada postindustrial
como es la norteamericana. Las dificultades
de las minoras en el mbito educativo se
traducen en bajo rendimiento, fracaso esco-
lar, abandono del sistema educativo y apari-
cin de luchas raciales en centros de ense-
anza.
457
 En el segundo captulo el autor presenta
las teoras explicativas de la desigualdad ra-
cial propuestas por los tericos de la corrien-
te dominante. Dentro de esta corriente es
preciso distinguir dos ramas: conservadora y
liberal. Los conservadores responsabilizan
del fracaso escolar a las propias minoras,
atribuyndoles una inferioridad gentica
que trae consigo niveles aptitudinales ms
bajos que los de los grupos mayoritarios.
Esta ideologa trajo consigo un discurso pol-
tico pesimista que no logr limar la diferen-
cia entre la mayora y las minoras a travs
de la educacin. Sin embargo, los adeptos a
la rama liberal consideran que la falta de
oportunidades de acceso a los recursos cultu-
rales e intelectuales, constituye fundamental-
mente el obstculo que impide el xito edu-
cativo de las minoras. Los tericos liberales
de la corriente dominante abogaron por la
educacin multicultural, cuya teora y prcti-
ca es abordada por McCarthy en el tercer ca-
ptulo de este libro. La educacin multicultu-
ral aparece en los aos sesenta en Estados
Unidos como respuesta de las minoras al
fracaso de los programas de educacin com-
pensatoria y como solucin potencial a la
problemtica de la desigualdad racial en la
educacin. No obstante, la educacin multi-
cultural representa tambin los esfuerzos del
Estado para poner freno a los desafos de las
minoras. El multiculturalismo es, por tanto,
producto de una determinada coyuntura his-
trica de relaciones entre el Estado y las mi-
noras. En este captulo, el autor nos permite
profundizar en el multiculturalismo a travs
del anlisis de tres modelos: comprensin
cultural, competencia cultural y emancipa-
cin cultural.
El cuarto captulo de este libro est dedi-
cado a la exposicin de las teoras defendi-
das por la corriente radical o, lo que es lo
mismo, los enfoques neomarxistas de la
desigualdad racial. Los tericos neomarxis-
tas han rechazado todo intento de explicar
la desigualdad racial en trminos de actitu-
des, valores y diferencias psicolgicas. Se
centran ms bien en las relaciones integra-
les entre las instituciones educativas, la eco-
noma y la estructura de poder de la socie-
dad. Segn el modelo neomarxista las so-
458
ciedades capitalistas, como la norteamerica
na, tienden a fundamentar la marginacin
de los grupos raciales en las diferencias so-
cio-econmicas. Dentro de esta corriente el
enfoque econmico-estructural subordina
la raza a la clase social, considerando que
esta variable configura la vida escolar y la
socializacin general del individuo. La teo-
ra crtica del currculum da un paso ms,
presentando un modelo interactivo en el
que la clase social, el gnero y la raza son
los factores codeterminantes de la margina-
cin de los grupos minoritarios.
En el quinto captulo McCarthy expone su
propio enfoque, propuesto como una alter-
nativa para cubrir los vacos de las corrientes
dominante y radical. Este enfoque, que de-
nomina asincrnico, es presentado como
una teora provisional de la discriminacin
racial que intenta proporcionar una explica-
cin ms adecuada del funcionamiento de
las desigualdades raciales en la escuela y en
la sociedad. La teora asincrnica se opone a
las explicaciones monocausales que defien-
den los tericos de la corriente dominante e
insiste en el carcter complejo y contradicto-
rio de las relaciones raciales. Los distintos
grupos de raza, clase y gnero, durante su es-
colarizacin, no slo tienen experiencias cua-
litativamente diferentes sino que, adems,
entran en competicin recibiendo distintas
recompensas, sanciones y evaluacin. Para
entender la estructura de la sociedad actual,
McCarthy considera fundamental conocer la
estructuracin histrica de los diferentes
grupos y la evolucin de sus relaciones en el
transcurso del tiempo.
El autor dedica el sexto y ltimo captulo
de este libro a la formulacin de los princi-
pios democrticos generales que han de
orientar la poltica educativa de cara a re-
formar las relaciones de raza en la escolari-
zacin. La exposicin de McCarthy es un in-
tento de sentar las bases de una prctica cr-
tica de la reforma educativa fundada, tanto
en los avances conceptuales sobre el Estado
y la educacin que plantean algunos teri-
cos radicales, como en su enfoque asincr-
nico de la raza y la educacin. Esta propues-
ta incluye las estrategias que han de hacer
realidad la reforma educativa apoyndose
en la participacin de todos los agentes las
minoras, los profesores, los alumnos y los
administradores en una ofensiva demo-
crtica contra la desigualdad racial en la
educacin y en la sociedad. El trabajo teri-
co comprometido slo s transcendente, se-
gn McCarthy, si aparece vinculado a los
intentos prcticos de los profesionales que
trabajan en las instituciones educativas, ya
que la reforma de las relaciones raciales en
la educacin es dificultada por el choque de
intereses, necesidades y deseos asincrnicos
de los grupos monoritarios y mayoritarios,
tanto en la esfera educativa como en la so-
ciedad en general. Tras exponer los lmites
y posibilidades de las propuestas actuales
(dominante y radical) y las contradicciones
de su enfoque asincrnico, el autor llama la
atencin sobre la necesidad de repensar la
reforma racial, relacionando el currculum
y la prctica educativa con una poltica am-
plia de emancipacin social que otorgue es-
pecial importancia a las necesidades e inte-
reses de las minoras.
Esta obra es, en definitiva, un intento de
tratar los complicados problemas de la
desigualdad racial en la educacin y la so-
ciedad, en un momento en que los cambios
socioeconmicos han evidenciado la desi-
gualdad y el estancamiento de las minoras
raciales. Cameron McCarthy nos transmite
en este libro su sensacin de apremio y ur-
gencia por poner fin a un crculo vicioso
cuyos mecanismos producen y reproducen
la marginacin de las minoras a travs de
todas las instituciones sociales, especial-
mente las instituciones educativas.
Miriam Elena Alonso de la Hera.
Cuomo, NicoLA (1992): La integracin escolar.
Dificultades de aprendizaje o dificultades de
enserianzaP Madrid: Visor.
La temtica que trata Nicola Cuomo se
centra en la problemtica de la integracin
escolar de los alumnos/as graves. La filoso-
fa que subyace a lo largo de toda su exposi-
cin viene a considerar la integracin como
una ocasin para la mejora de la insititu
cin escolar, lo que redundar en conse-
cuencia en la mejora de la educacin de
todo el alumnado.
A modo de reflexin se plantean al profe-
sorado unas historias que pretenden ser una
oportunidad para aprender y conseguir una
responsabilidad compartida entre profesores
y alumnos en la tarea de la construccin del
conocimiento.
Tal y como apunta su colega Illn, su men-
saje se cifra en la transmisin de la idea de
que el profesor/a debe traspasar la indivi-
dualidad para lograr el sentido de misin,
tarea que exigir al profesorado que asimi-
len la nueva cultura de la integracin que
apuesta por la no diferenciacin intraaula
en la atencin que se refiere al alumno con
necesidades educativas especiales.
A lo largo de toda su obra se entreve una
apuesta por la reconceptualizacin del trmi-
no dificultades educativas y/o de aprendiza-
je de un modo ms positivo. La constata.
cin de dichas dificultades deber ser un m-
vil importante para propiciar el cambio en
las estrategias, en las tcnicas y mtodos a
emplear para que se contribuya a ayudar a
todos los alumnos. As, el contexto del aula
viene a identificarse con el lugar comn de
toma de decisiones y solucin de problemas
del profesor y del alumno. A pesar de todo,
no se quiere negar de modo simplista la pro-
blemtica ligada a la integracin de estos
alumnos.
La problemtica suscitada a raz de la pre
sencia de la necesidad especial ofrece la
oportunidad de replantearse toda la institu-
cin escolar, debatiendo la organizacin de
espacios, del tiempo, de los roles...
Se ve fundamental para organizar los re-
corridos didcticos y para formular las hip-
tesis de trabajo el anlisis de la relacin, en
el mbito extraescolar, entre los padres y los
nios que padecen cualquier tipo de hndi-
459
cap. As pues, se constat como la interven-
cin cotidiana de los padres, a menudo es-
pontnea aunque adecuada, se organiza se-
gn tcnicas de intervencin dadas en califi-
car de bastas, por su relativa sistematiza-
cin, pero se reducen a procedimientos em
pricos vlidos slo para resolver problemti-
cas puntuales, las dificultades que la discapa-
cidad comporta.
El anlisis que ha efectuado el profesor
Cuomo ha permitido meditar sobre estos
procedimientos prcticos a fin de trasfor-
mar la experiencia basta en experiencia
elaborada, convertida esta ltima en pre-
misa significativa para desarrollar una ac-
cin de puntualizacin, de reflexin, de
eleccin para la realizacin de estrategias y
proyectos.
Este trabajo constituye un estudio de casos
en donde se ponen de manifiesto los mo-
mentos significativos de la construccin de
un recorrido, de un itinerario en su formula-
cin y organizacin estructural, precisamen-
te porque el perodo inicial y de consolida-
cin de una intervencin, que se quiere or-
ganizar cientficamente con garantas de per-
manentes verificaciones, es considerado
como el ms crtico a causa de los miedos
hacia la intervencin por parte del profeso-
rado y que paralizan, en cierta medida, la
voluntad y el deseo de intervencin.
Se subraya la icloa de que es importante
ser consciente de los posibles fracasos y de
que stos forman parte tanto de la investiga-
cin de las hiptesis como de las estrategias
de intervencin adecuadas. De ah que la or-
ganizacin del texto describa el itinerario de
intervencin en la cotidianidad, haciendo re-
ferencia a los momentos significativos del re-
corrido, no emitiendo los que pudieran ser
considerados como fracasos, sino y a raz de
ellos propiciar las reflexiones oportunas que
han permitido superar las coyunturas pro-
blemticas.
En el estudio de casos que se presenta se
destaca: un sujeto etiquetado como autista,
a travs del cual se aprovecha para traer a
colacin las diferentes hiptesis que hoy por
460
hoy constituyen el debate en torno a estos
casos; un afectado por trisoma 21, la postu-
ra que se adopta es de apertura frente a este
tipo de dificultades en tanto sujetos educa
bles y socializables.
Si bien las casusticas presentadas no de-
ben ser consideradas como recetas de ac-
tuacin, s pueden considerarse como indica-
dores operativos en un devenir histrico de
no considera necesario adaptarse a un mo-
delo terico nico y definitivo.
El estilo del trabajo que aqu se presenta
se caracteriza por la permanente discusin
sobre la experimentacin-verificacin en el
terreno, como el propio profesor Nicola
Cuomo lo define.
A modo de apndice se incluye un peque-
o ensayo acerca del fenmeno de la inte-
gracin y los servicios territoriales que se
oferta en este sentido. Se intenta presentar
el panorama desde una perspectiva histri-
ca, donde se ponen de relieve las trasforma-
ciones que han sufrido las delimitaciones
conceptuales relativas a la integracin de los
sujetos con necesidades especiales, los cam-
bios ideolgicos y su influencia en el aparato
legislativo en orden a la capacidad de ges-
tin -cle las infraestructuras que faciliten las
intervenciones orientadas a su tratamiento.
Se resalta la necesidad de que surjan ini-
ciativas a nivel general, no slo a nivel eco-
nmico, decisiones no penalizadoras, como
sujecin y como seal que representa la vo-
luntad de una continuidad para sostener la
memoria histrica de los servicios y para no
alterar su identidad.
Tambin se incluye un anexo en el que se
debate el discurso sobre la integracin esco-
lar de los alumnos con discapacidad en la le-
gislacin italiana desde los aos veinte hasta
la nueva reforma del ordenamiento de la es-
cuela elemental en los noventa, en donde se
recogen los presupuestos bsicos de la ley
marco para la asistencia, la integracin so-
cial y los derechos de las personas discapaci-
tadas.
 Adems se incluye un apartado interesan-
te en donde se hace hincapi en la necesidad
de la formacin de los docentes especializa-
dos para abordar este fenmeno educativo,
en donde se apuesta .por un perfil altamente
cualificado, destacando:
1) Una preparacin polivalente centrada
en la asuncin de capacidades metodolgi.
cas y basada en criterios generales, pero no
genricos que coloquen al enseante en con-
diciones de valorar y programar.
2) Una formacin particularmente cuida -
da con el soporte de diferentes tipos de ex-
periencias, algunas organizadas (bajo forma
de contrato en prcticas) y otras ms amplias
y relacionadas con los recursos locales.
3) Una competencia especficamente pe-
daggica, pero no excluyendo un adecuado
bagaje cultural que consienta al docente es-
pecializado colaborar de forma integrada
con los otros operadores.
4) El conocimiento de estrategias para la
realizacin de objetivos curriculares, pero te-
niendo en cuenta que la preferencia de las
necesidades es de naturaleza educativa.
Este profesional no debe centrarse en la
recuperacin de las discapacidades como
presupuesto para la insercin, sino lo contra-
rio, consciente de que el nivel de insercin
es una condicin primordial para la recupe-
racin misma. Esta ptica modifica la misin
del enseante especializado el cual deber
poseer, segn la filosofa de estos progra-
mas, profesionalidad, conocimientos, com-
petencias y actitudes positivas al respecto.
M. Esther del Moral Prez.
CARRETERO, M. (1993): Constructivismo y edu-
cacin. Zaragoza: Edelvives, 126 pginas.
Es moneda corriente en cualquier sistema
educativo moderno encontrar que el rendi-
miento y el inters del alumnado por la es-
cuela es menor a medida que aumenta su
edad. Dicho de otro modo, cuando el desa-
rrollo de su capacidad de comprensin les
permite manejar mayor cantidad de infor-
macin sobre cuestiones ms variadas su
rendimiento disminuye. Segn nuestro au-
tor, el origen de esta paradoja parece encon-
trarse en la desconexin entre la actividad habi-
tual del alumno y los contenidos que se le ofrecen,
que cada vez se le presentan de manera ms for-
malizada y, por ende, con menos relacin con la
vida cotidiana. Con los nuevos planteamien-
tos curriculares se pretende salvar el vaco
que existe entre lo que los alumnos pueden
o estn interesados en aprender y lo que en
realidad les ofrece la institucin escolar. Es
posible que el hecho de que nuestra reforma
est impregnada de conceptos y teoras psi-
colgicas responda al intento de encontrar
la solucin al problema mencionado.
Dentro de este marco general, el objetivo
del libro es dar a conocer los aspectos psico-
lgicos e instructivos sobre los que se funda-
menta la actual reforma educativa, toda vez
que se parte del presupuesto de que la apli-
cacin y el respeto a los principios de inter-
vencin educativa, incluidos en la propuesta
de reforma curricular, son una va de solu.
cin a los problemas de rendimiento de los
alumnos.
Como reconoce el profesor Carretero, la
mayora de estos principios de intervencin
pueden ser considerados constructivistas.
Por tanto, la primera cuestin a aclarar es
qu se entiende por constructivismo. Cuan-
do hablamos de constructivismo hacemos
referencia a una teora de ascendencia kan-
tiana que sostiene que el conocimiento del
individuo es el resultado de una construc-
cin propia en la que concurren e interaccio-
nan los dos factores considerados tradicio-
nalmente como orgenes del conocimiento:
el natural e innato, por un lado, y el contin-
gencia] y aprendido, por otro.
Adems, el primer captulo supone la ex-
posicin de las ideas fundamentales que re-
corren el libro y que, por tanto, el lector en-
contrar a lo largo de su desarrollo: la no-
461
cin de esquema, la aportacin piagetiana al
desarrollo de la inteligencia, la nocin de in-
teligencia socialmente determinada (Vigots-
ky) y la aportacin de la Psicologa Cognitiva
en general y la de Ausubel en particular.
En el segundo captulo se plantea una vi-
sin general del desarrollo cognitivo, basada
en la conocida posicin piagetiana. Desde el
punto de vista metodolgico y epistemolgi-
co esta teora, a pesar de su medio siglo de
vida, sigue aportando una explicacin com-
pleta y coherente al desarrollo cognitivo.
Pero, como nos recuerda el profesor Carre-
tero, la de Piaget no es una teora educativa. Su
objeto no es aclarar el comportamiento del
nio en el aprendizaje escolar, por lo que
aporta claves precisas para la intervencin
educativa. Por esta razn, el autor recoge
tambin actualizaciones que afectan seria-
mente a la descripcin clsica al suponer
una clara mejora con respecto a sta. Esas
matizaciones, que proceden de las teoras
del procesamiento de la informacin y de las
teoras neopiagetianas, poseen grandes im-
plicaciones educativas que las hacen ms
pertinentes a la hora de tomar decisiones so-
bre el tipo de actividades de enseanza que
es preciso desarrollar.
Con el tercer captulo el autor busca subsa-
nar una laguna: la escasa divulgacin, al me-
nos en comparacin con los desarrollos de la
Psicologa Evolutiva, de las aportaciones de
la Psicologa del Aprendizaje o de la Psicolo-
ga de la Instruccin en la comunidad de
educadores e investigadores de nuestro pas.
Est fuera de toda duda la importancia que
para todo docente tiene conocer el desarro-
llo de la mente, pero no menos importante
es poder responder al interrogante de cmo
se produce el cambio cognitivo, es decir, cu-
les son los mecanismos que rigen el aprendi-
zaje y cmo los alumnos pueden aprender
ms y mejor. Por ello, podemos decir que si
el captulo segundo trataba sobre aquello
que en trminos evolutivos va modificando-
se a lo largo del desarrollo, describiendo las
diferencias entre nios de edades diferentes,
el captulo tercero versa sobre dos factores
que, en cierta medida, son invariables a lo
largo del desarrollo y, por tanto, pueden ser
462
aplicados a la enseanza en cualquier nivel
educativo: la comprensin de textos y los
problemas motivacionales. Ambos son tpi-
cos frecuentes que todo profesor encuentra
en la prctica diaria.
Nuestro autor justifica el tratamiento con-
junto de la comprensin y la motivacin por
el hecho de que el esfuerzo cognitivo que su-
ponen los procesos de atencin, memoria y
razonamiento implicados en la comprensin
de textos ser baldo, o al menos no tan efec-
tivo, si est hurfano de una buena dosis de
motivacin. Como apunta Mario Carretero,
/os aspectos cognitivos del comportamiento no se
producen al margen de los afectivos, sociales y mo-
tivacionales.
En el cuarto y ltimo captulo se presen-
tan ejemplos concretos de la relacin de lo
expuesto anteriormente con la enseanza
de determinados contenidos curriculares.
Se intenta mostrar cul es el desarrollo ac-
tual de la aplicacin de los principios cons-
tructivistas a la enseanza. Y, ms concreta-
mente, a la enseanza de la Ciencia, la His-
toria y las Ciencias Sociales. Para ello, el au-
tor no distingue los diferentes niveles edu-
cativos, sino hace hincapi en los aspectos
comunes a todos los niveles. Su fin ltimo
es ilustrar de forma puntual la pertinencia
del conocimiento psicolgico para la prcti-
ca educativa.
Haciendo una valoracin global pode-
mos decir que se trata de un libro de lectu-
ra fcil y gil. Su carcter es primordial-
mente divulgativo. Por ello, en l no tienen
cabida disertaciones profundas, sesudas y
eruditas. Por el contrario, su lenguaje es cla-
ro y llano, sin pretensiones de exhaustivi-
dad, sin citas bibliogrficas ni referencias a
modelos o investigaciones puntuales. Todo
esto hace del libro un instrumento de utili-
dad a los profesionales de la educacin.
Pero dada su sencillez y liviandad tambin
puede servir como una lectura propeduti-
ca, cara a posteriores empresas de mayor
envergadura, a los estudiantes de las Facul-
tades de Educacin y Psicologa, as como a
los de las Escuelas Universitarias de Forma-
cin del Profesorado.
 El vido lector puede sorprenderse al en
contrar algn reduccionismo simplista. Este
es el caso de despachar las diferencias entre
las teoras de Piaget y Vigotsky diciendo que
para la primera lo que un *nio puede aprender
est determinado por su nivel de desarrollo cogni-
tivo, mientras que para Vigotsky el desarro-
llo cognitivo est condicionado por el aprendiza-
je. Debemos entender estas consideraciones
no como una falta de profundidad en el an-
lisis o como una negligencia por parte del
autor, sino dentro del objetivo y extensin
del libro. ste no busca agotar y cerrar el
tema de estudio, muy al contrario, su inten-
cin es la presentar un breve boceto, una
sntesis concisa, y no profusa, de unas teoras
que, por su propia envergadura, son de por
s difciles de acotar.
En este mismo sentido, debemos tener
presente una consideracin final. El libro
nos ilustra sobre un conocimiento bsico
para todo educador, pero en ningn mo-
mento pretende ofrecer recetas para la ac-
cin. Las teoras psicolgicas deben adaptar-
se a la realidad concreta del aula, por ello, es
preciso distinguir los problemas que plantea
la aproximacin psicolgica a la educacin
de su siempre problemtica aplicacin a los
contextos reales del aula. Esta puntualizacin
ya est presente en todo el libro. De entrada
previene de la imposibilidad de aplicar direc-
tamente su contenido, puesto que la mayo-
ra de los conceptos e ideas que desarrolla
han sido elaborados en situaciones de labo-
ratorio. Tome nota de esta idea el potencial
lector antes, durante y despus de su lectura.
Rubn Fernndez Alonso.
HOUSE, ERNEST R. (1994): Evaluacin tica y po-
der. Madrid: Morata.
La evaluacin es un tema de gran actuali-
dad; cada da son mayores los cambios que
en este campo se produce a fin de ahondar
en su reflexin y aumentar su utilidad.
El libro va dirigido fundamentalmente a
evaluadores y a todas aquellas personas inte-
resadas en el tema y que desean profundizar
en su conocimiento.
Los estudios de la evaluacin se han veni-
do caracterizando por su desorden y su vita-
lidad. Existe una gran variedad de mtodos
evaluativos, lo que hace que su compren-
sin, incluso para los especialistas, resulte di-
fcil. La importancia social de la evaluacin y
la responsabilidad que conlleva es enorme y
esto nos hace pensar en que se debe tener
cautela a la hora de su utilizacin.
El libro se divide en cuatro partes que de
forma sinttica y sencilla son:
1) En primer lugar, describe las distintas
concepciones de la evaluacin, haciendo re-
flexionar al lector, al sealarle que a pesar
de la enorme cantidad de estudios sobre el
tema, existen pocos enfoques.
Como consideracin previa hay que tener
en cuenta que toda evaluacin puede ser p-
blica o privada, lo que va a condicionar los
requisitos necesarios para llevarla a cabo. En
lneas generales, la pblica implica ms com-
promiso y responsabilidad puesto que au-
menta el nmero de personas implicadas en
ella.
Los distintos modelos de evaluacin que
el autor menciona son:
Anlisis de Sistemas: en l se definen algu-
nas medida de resultados, como las puntua-
ciones de test en educacin, tratando de rela-
cionar las diferencias halladas enu e progra-
mas o normativas con las variaciones que se
descubran en los indicadores. Los datos son
cuantitativos y las medidas de resultados se
relacionan con los programas mediante un
anlisis de correlacin u otras tcnicas esta-
dsticas. Se busca la eficiencia y se pretende
conocer si se han alcanzado o no los efectos
previstos.
463
 Objetivos Conductuales: tambin conocido
como el basado en metas. Parte de unos ob-
jetivos que quedan claros desde el principio
y lo que se pretende es conocer la consecu-
cin de los mismos y la productividad del
programa.
Decisin (Stuffebearn, 1969): en l se par-
te de la premisa de que las decisiones se de-
ben ir tomando en el proceso y por tanto
todo es susceptible de ser modificado. No se
puede fundamentar el estudio en una idea
preconcebida porque sta puede ir cambian-
do a lo largo del mismo. Se preocupa de des-
cubrir qu parte del programa son las ms
eficaces.
El enfoque que prescinde de Objetivos
es el de Scriven (1973) y se fundamenta en a
la idea de que prescindiendo de los objetivos
se eliminan sesgos. El evaluador tiene que
investigar para obtener todos los resultados,
pues no parte de nada en concreto.
El autor menciona tambin el estilo de
la Crtica de Arte (Eisner, 1979). Como su nom-
bre indica .en l la crtica es necesariamente
cualitativa y ha de revelar las cualidades de
los hechos y objetos que percibe el arte del
experto. Se trata de traducir una situacin
de tal manera que se ponga en evidencia los
aspectos significativos de la situacin, objeto
o programa. Es importante saber si un pro-
grama resiste la crtka ya que as se puede
llegar a alto grado de conocimiento.
Revisin Profesional: conocido como el de
acreditacin; pretende que los programas o
situaciones de estudio sean analizados por
un grupo de expertos que puedan aportar
una visin profesional del estado de la cues-
tin. Para ello es necesario una buena for-
macin y contar con indicadores claros de lo
que el equipo pretende evaluar.
Enfoque Cuasijudiciat quiz su mximo
representante sea Wolf (1975). En l se anali-
zan cules son los pros y los contras del pro-
grama desde una vertiente legal, intentando
que la evaluacin sea intelectualmente how
rada y equitativa. Para Wolf el proceso se
constituye de cuatro fases: plantemiento del
464
problema, seleccin del mismo, presenta-
cin de argumentos y audiencia.
Estudio de casos (Stake, 1978): en l la re-
levancia radica en los mismos procesos del
programa y la opinin que ste suscita a las
personas. La metodologa esencial es la en-
trevista porque gracias a ella se recoge la
base de la informacin necesaria para el es-
tudio. Es fundamental conocer tambin la
opinin que, sobre el programa, tienen sus
protagonistas.
En la taxonoma anterior los modelos se
relacionan entre s de forma sistemtica. En
general, a medida que se desciende, los des-
tinatarios son ms democrticos y menos eli-
tistas; en cuanto al consenso, es menor el
acuerdo sobre los objetivos y otros elemen-
tos. En relacin a la metodologa se puede
decir que sta es bastante subjetiva y, en
cuanto al punto de vista de los resultados,
que decrece la preocupacin general por la
eficiencia social y aumenta la bsqueda de la
comprensin personal.
Para concluir este apartado conviene no
olvidar que todos los evaluadores buscan lo
mejor, pero que cada uno utiliza el proced.
miento que cree ms adecuado y valioso y
que intenta subsanar los posibles fallos del
programa. Asimismo hay que sealar que
de cualquiera de los modelos de evaluacin
se pueden extraer conclusiones tiles.
2) En segundo lugar, el autor plantea una
reflexin sobre los niveles de verdad, belleza
y justicia necesarios para orientar y juzgar la
calidad de una evaluacin:
Al hablar de verdad menciona la credibi-
lidad de las ciencias sociales, algo que se ha
estado discutiendo durante muchos aos y
que muestra la polmica que existe entre los
empiristas y los naturalistas por medio a in-
terpretar datos subjetivistas y por la nega-
cin de todo aquello que no pueda ser de-
mostrado. Actualmente esta concepcin ha
cambiado bastante; se ha descubierto que
son muchos los factores personales que no
pueden demostrarse y que es necesario par-
tir de lo impredecible e incontrolable que, a
fin de cuentas y en cierta medida, puede ser
medido e interpretado.
Es necesario partir de la idea de que nada
es cierto (ni siquiera desde una vertiente
cientfica), de que cualquier cosa slo puede
ser ms o menos creble. Todo esto nos
muestra que la veracidad de que cualquier
cosa tiene ms implicaciones que en el caso
de que la verdad en la ciencia.
La belleza que se manifiesta en la cohe-
rencia y la implicacin en la evaluacin, tie-
ne una influencia sustancial que repercute
en la credibilidad que pueda llegar a otorgar
a la evaluacin. Es muy importante cmo el
evaluador muestra la informacin, teniendo
que ser ante todo coherente (entre lo que se
ha visto y lo que se ha dicho) porque de esta
forma, ms creble y digno de confianza ser
el informe evaluador.
La justicta tiene importantes consecuen-
cias para el tipo de evaluacin que llevemos
a cabo y para los resultados de la misma. El
autor la entiende de tres maneras:
Utilitarismo (Rawls): una sociedad es jus-
ta cuando sus instituciones estn organizadas
de manera que se consiga el mximo balan-
ce neto de satisfaccin, teniendo en cuenta
el conjunto de los individuos. La utilidad
consiste en elevar al mximo ese balance de
satisfaccin.
Pluralismo/ Intuicionismo: existe una
pluralidad de primeros principios y es nece-
sario sopesarlos para buscar el equilibrio
ms justo entre ellos.
Justicia como equidad: afirma que
siempre existe una pluralidad de fines y una
distincin de personas que impiden combi-
nar todas las aspiraciones en un sistema. Pri-
mero es necesario llegar a un acuerdo que
permita repartir el bien, para luego decidir
los mtodos de reparto. Esto hay que hacer-
lo equitativamente entre todos, a no ser que
algo en concreto beneficie a alguien.
3) En un tercer apartado el autor trata de
extraer los principios polticos y morales so-
bre los que debe basarse la evaluacin y as
distingue:
Evaluacin democrtica liberal: se pue-
de dar tanto en contextos de evaluacin pri-
vada como pblica. Es liberal porque pode-
mos elegir entre distintos tipos de progra-
mas segn nuestras caractersticas concretas
y democrticas porque hace referencia a to-
dos los ciudadanos, incluidos los de la clase
social desfavorecida.
Intereses: se pretende llegar a algo con-
creto y para esto muchas veces se recurre a
la persuasin racional. Los intereses pueden
ser muy variados.
El inters pblico en la evaluacin: ha-
cer referencia a que, la mayora de las veces,
los programas y polticas pblicos tienen que
ver con ls intereses de un gran nmero de
personas. La evaluacin por s misma puede
concebirse como una poltica resultante de
un inters comn.
Concentracin de poder frente a difu-
sin de poder: el primero implica que el Go-
bierno central puede definir mejor el inters
pblico. El segundo hace referencia a la eva-
luacin democrtica, en la que el evaluador
recoge informacin de los participantes del
programa y cuyos puntos de vista se reflejan
con fidelidad en las conclusiones del estudio.
Este modelo es mucho ms amplio porque
permite recoger ms cantidad de informa-
cin y representa mayormente a la comuni-
dad evaluada.
La evaluacin como procedimiento de
decisin moral: es ms correcto decir que
forma parte de una combinacin compleja
de procedimientos de evaluacin. Esta com-
binacin vara de un contexto social a otro.
Es muy importante llegar a un acuerdo so-
465
bre lo que constituir la evaluacin. Un
acuerdo equitativo de evaluacin constituye
una forma posible de garantizar la igualdad
de eleccin. Para que exista un acuerdo
equitativo es necesario que se cumplan una
serie de requisitos o condiciones como son
la ausencia de coercin, racionalidad, acepta-
cin de los trminos, acuerdo conjunto,
desinters, universalidad, inters comunita-
rio, informacin igual y completa, falta de
riesgos, posibilidad, reunin de todas las opi-
niones y, por ltimo, participacin.
En definitiva, el fundamento subyacente
de la evaluacin consiste en valores morales
considerados en el marco de una concepcin
pluralista de la justicia.
4. Para finalizar se presenta una crtica de
la poltica federal de evaluacin y de sus
principales enfoques.
Hay que tener en cuenta que cada uno de
stos tienen sus virtudes y defectos, tanto
desde el punto de vista terico, como del
prctico pero ninguno tiene valor universal.
Adems una evaluacin vlida ha de ser ve-
raz, creble y correcta, desde el punto de vis-
ta normativo.
Se puede decir que el objetivo esencial del
libro es que la prctica evaluativa cada vez
sea ms autorreflexiva porque slo as se
puede llegar a un alto grado de satisfaccin
personal y a una mayor eficacia dentro de
los objetivos propuestos.
Evaluacin, tica y poder es un estudio denso
y cargado de ideas que hacen que su lectura
sea lenta y precisa. Todo el mundo que est
interesado en la evaluacin debe acercarse a
l para ver cul es el papel de esta ltima a
lo largo de la historia y cul es el lugar que
ocupa hoy da.
Laura Mesa Lpez.
466
HALL, J.(1994): Un mundo distinto pero igual.
Madrid: Ediciones Akal, 277 pginas.
Esta es la primera vez que se publica en
nuestro pas .Mundus alter et iderna, cuya tra
duccin y extensa introduccin est a cargo
del profesor don Emilio Garca Estbanez,
especialista en pensamiento renacentista y
traductor de utopas como La ciudad del Sol
de Campanella, Nueva Atlntida de Bacon y
Utopa de More.
Joseph Hall nace en Bristow Park, Ingla-
terra, en 1574. Educado en la fe calvinista
recibir desde la infancia una fuerte in-
fluencia materna que le empujar a la bs-
queda de la virud y la abnegacin. Doc-
tor en Teologa por la Universidad de
Cambridge y obispo de la iglesia de Ingla-
terra, Hall escribira, durante su juventud,
dos nicas obras de carcter profano: la s-
tira Virgidemiae y la que ahora nos ocupa,
din mundo distinto pero igual., que el autor
nunca admiti como suyas debido a que po-
dan ser consideradas impas por la menta-
lidad puritana, impropias de un hombre re-
ligioso y perjudiciales, por tanto, para su ca-
rrera. Hombre de talante conciliador para
con las diversas corrientes protestantes,
Hall se mostrar implacable en su crtica
constante a la iglesia romana y a lo que l
considera sus costumbres corruptas.
(Un mundo distinto pero igual es una burla
demoledora de los parasos soados por la
necedad humana, que slo es capaz de con-
cebir como ideal de felicidad una tierra
donde todo es un continuo y disparatado
exceso. Los nombres de las distintas provin-
cias de este continente desconocido hablan
por s mismos: Crapulia es el pas de la
gula; Viraginia, el pas de las mujeres varo-
niles; Moronia, el pas de los necios, y La-
vernia, el pas de los ladrones. Con todo
ello, Hall defiende el argumento de que
nada nuevo hay por descubrir, el hombre
es igual en todas partes, es decir, es brutal,
soez y vil y, adems, slo los insensatos pue-
den dejarse embaucar por la literatura de
viajes y sus tesoros fantsticos e inexisten-
tes. El autor no escatima a la hora de utili
zar su sercasmo para definir los arquetipos
de unos personajes extravagantes, absurdos
e infrahumanos con los que no intenta sino
reflejar lo que piensa de su sociedad. Con
su esttica del fantoche, la irona extrema
de Hall arremete contra la ms alta jerar-
qua de la iglesia catlica (el Papa es defini-
do como el Bufn Optimo Mximo); contra
la burguesa, que habita en Fenacia, o tierra
de los impostores y, en definitiva, contra
toda la falacia del espritu aventurero que
invade a las gentes de su poca. No obstan-
te, al final de su viaje y despus de treinta
aos de recorrer caminos que siempre le
conducan a los mismo lugares srdidos, el
protagonismo reconoce que nunca lleg a
visitar ni Frugiona ni Tierra Santa, los pa-
ses de la bondad natural y la bondad sobre-
natural, pero que, no le cabe la menor
duda, sabe que existen. Esta es la esperanza
de la Reforma y la utopa de Hall Co es que
acaso aquel que suea un mundo distinto
slo puede soar deformidades? Si de algo
ha de servir toda utopa sea sta la pro-
puesta de una sociedad nueva y mejor,
como la de More, sea una burla cida,
como la de Hall ser para recordarnos
nuestra facilidad para creer en este pas re-
moto del hijo prdigo que augura placeres
y alegras y slo da cerdos y algarrobas,
como dice Gracia Estbanez. Pero este pesi-
mismo de Hall no es una claudicacin, sino
una exigencia moral. Su mensaje, su adver-
tencia, es algo como: Ten cuidado con lo
que deseas, pues lo encontrars. Y es muy
probable que lo que la mayora de los hom-
bres desean esa quimera de una orga con-
tinua, donde el catlogo de vicios y vanida-
des no tenga fin y, materializado este deli-
rio, es evidente, ya no hay lugar para nin-
gn proceso moral o social. Hall considera
necesaria la descripcin de esta degrada-
cin como parbola que ilustre al lector so-
bre el fracaso de creer en pases de Jauja.
Degrada la utopa hasta el esperpento para
librarnos de espejismos aniquilantes y de
convertirnos en criaturas con fisonoma
animalesca, como les ocurre, por ejemplo,
a los larcinos. Su cuerpo, dice Hall, apenas
es diferencia del nuestro, pero tienen las
uas ganchudas y como falcadas. La burla
y la ridiculizacin son constantes. Pero la s-
tira de Hall no daba en el desencanto. Esta
caricatura en un edn tan prximo al Gar-
ganta y Pantagruel de Rabelais en tantos
aspectos (en medio del derrumbe de la di-
nasta Tudor y la creciente decadencia mo-
ral) abre las puertas a una reflexin que
trasciende con facilidad las barreras del
tiempo y nos invita a pensar en el valor pe-
daggico que hay en toda utopa. A partir
de la lectura de tUn mundo distinto pero
iguali es posible iniciar un debate que esti-
mule la capacidad crtica de los alumnos y
les ayude a situarse en el punto de partida
del cual ellos mismos puedan idear y propo-
ner cambios y transformaciones que crean
necesarios en la sociedad en la que viven y
en la que deben participar desde su situa-
cin de jvenes y de estudiantes. Si educar
es ensear a descubrir, ms que ensear a
imitar, la obra de Joseph Hall es una muy
buena excusa para que el joven aprenda
a descubrirse como ser social, adems de
individuo. La sociedad en la que se est for-
mando espera de l que encaje en sus nor-
mas e instituciones, pero slo a partir de la
comprensin de su estructra poltico-social,
de sus leyes y de su historia podr llegar a
saber y poder transformar todo aquello.
que se injusto, no tico o simplemente ab-
surdo. El deseo de una sociedad mejor es
algo comn a casi todos los jvenes desde
siempre. Pero, ese deseo, para ser real, ha
de ser constructivo y creativo, encauzado
por un pensamiento que se acostumbre a
imaginar, a proponer proyectos sean stos
ejercicios sobre materias de ndole social,
cientfica, artstica y a buscar la vas para
su realizacin.
La leccin de Hall es clara; a medida que
los aos pasan, los sueos fruto de la nece-
dad, la codicia o la venganza no conducen
al que busca un mundo nuevo ms que a la
frustracin y al cansancio. Pero si la cues-
tin se enfoca en trminos de realizacin
habr que hacer hincapi en que la utopa
escondida en la obra, esa que el viajero
nunca ha visto, pero en la que cree con fir-
meza, esconde la concepcin tica que ms
tarde desarrollar Hall en sus escritos reli-
giosos y con la que nos quiere decir que
slo con una conciencia sostenida porprin-
467
cipios morales slidos se puede distinguir
lo verdaderamente deseable, el ideal de
una vida laboriosa, honrada y santa, que
l pretenda desde su puritanismo.
Sea cual sea la postura del alumnado en
materia de religin, poltica, etc., lo impor-
tante es sealar la dimensin moral que po-
sibilite su completo desarrollo como seres
humanos libres y responsables.
La utopa de nuestro tiempo, la tecnol-
gica, ya se ha alcanzado, y creo que no es
necesario calificarla de barbarie distpi-
ca, como se ha hecho en ciertos crculos
universitarios. Los logros en ese campo,
como en otros, han de reconocerse en su
justa medida, sabiendo, adems, el valor
que los jvenes estudiantes se han acostum
brado a dar no con pocas razones de pe-
soa la especializacin profesional. Pero,
junto a esta formacin, cuyo objetivo futu-
ro es estrictamente laboral, se hace necesa-
rio despertar en ellos la necesidad de desa.
rollarse como seres capaces de formar sus
propios juicios morales, lejos de todo afn
de dogma, aprendiendo a relacionar y ar-
monizar sus fines con los medios materiales
y ticos de los que dispongan.
Leyendo a Hall, con todo su rigor calvinis-
ta, debern ver las semejanzas dadas en los
errores y las faltas humanas, que son comu
nes a todas las pocas y, por ello, sabrn que
el progreso tambin o, quiz, ante todo, es
un progreso moral que se construye en el
tiempo.
Si bien es cierto que, al lado del plano mo-
ral, el lenguaje empleado por el autor es pro-
fundamente custico, eso no debe llevarnos
a creer que se anima con ello a cultivar un ta-
lante cnico en la juventud, ni que se alimen-
ta con la lectura de esa stira hbitos descali-
ficadores o de pura pose snob con su esttica
de lo irreverente. Se trata, muy al contrario,
de alentar una mirada crtica, pero capaz de
proponer objetivos alcanzables, para los que
se ha visto previamente motivada. Es eviden-
te que Hall no pretenda que quien conocie
a su obra se decidiese por la inaccin. Cuan-
do se recurre, como en su caso, al empleo de
468
un gnero literario que usa y abusa de una
semntica mordaz y que carga bien las tintas
a la hora de descubrir lo ms oscuro de sus
personajes, es para hacernos despertar de la
brutalidad primaria y que ese viaje a la Tie-
rra Austral desconocida sea una mirada en
el espejo que nos devuelva nuestra verdade-
ra imagen despus, claro est, de haber vivi-
do la utopa como una catarsis notablemen-
te aleccionadora.
Si el hombre es capaz de alguna grandeza,
sta siempre se deber a su condicin de
individuo moral, sta es la leccin. La vida
moral supone respecto, a uno mismo y a to-
dos los dems, por ms diferentes que sean.
Y el respeto conlleva a la bsqueda de mejo-
ras por medio de la razn y el acuerdo. En
Hall, como en tantos otros, el ser moral es
un rasgo incondicional para poder ser llama-
dos hombres y mujeres.
Est claro que cada manera de pensar
afecta directamente sobre nuestros actos
tanto como el amor con que los realizamos.
Si se piensa con dignidad e ilusin se cons-
truir un futuro desde la tica y la constructi.
vidad. Pero estas maneras en el pensar no
son posibles ms que desde una educacin
que respete y ensee a respetar una cultura
abierta. Hall da pruebas continuas de esta lu-
cha contra la ignorancia y la estrechez de
quienes dan crdito a la llamada ciencia fi-
siognmica, tan extendida en el Renaci-
miento y que estableca una relacin directa
entre la fisiologa de un hombre y su carc-
ter. Frente a esto, Hall propone basarse en la
antiperstasis de Aristteles, la mutua re-
lacin de elementos contrarios, una de las
muchas muestras de la formacin con que
contaba el autor y que le libraba de inconta-
bles prejuicios, abundantes tambin entre
sus mismos compaeros, los hombres de
iglesia.
Con su obra, finalmente, Hall nos sugiere
que el hombre culto debe abrirse al porve-
nir (recordemos que Beroaldo, el progrago.
nista, el viajero acadmico, habla de un
Cabo de Buena Esperanza, que est frente a
la tierra desconocida), es decir, que no hay
que rehusar hacer el vieje, sino conocer esas
maravillas para poder cotejarlas con el (pie te ser el mismo en imperfecciones y trope-
es su mundo. Hall insina que no se puede l ' , , l' ir el ha descubierto.
aceptar nada pasivamente, tampoco la posi
bilidad de un mundo distinto, aunque resul- Mercedes Menchero Verdugo.

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