UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS

MARIA JOS MARTINS CAPUZZO

A EVASO NO CURSO DE MSICA LICENCIATURA DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Goinia
2016
 MARIA JOS MARTINS CAPUZZO

A EVASO NO CURSO DE MSICA LICENCIATURA DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Dissertao apresentada ao Programa de Pesquisa e Ps-

Graduao em Msica da Escola de Msica e Artes Cnicas
da Universidade Federal de Gois como requisito para a
obteno do ttulo de MESTRE EM MSICA.
rea de Concentrao: Msica na Contemporaneidade.
Linha de Pesquisa: Msica Cultura e Sociedade (MCS).
Orientadora: Dr. Nilceia Protsio Campos.

Goinia
2016
 DEDICATRIA

A meus pais, Maria Antonieta e Jos Maria (in memorian), pelo amor e dedicao.

Ludmila Martins Naves, minha filha amada.

A todos os familiares que sempre incentivaram minha trajetria profissional.

A todos os ex-professores, alunos e colegas do contexto musical,

especialmente, Escola de Msica e Artes Cnicas - EMAC/UFG :

direo, equipe docente, discente e administrativa.

 AGRADECIMENTOS

A Deus, por tudo que sou.

minha querida orientadora, Prof. Dr. Nilceia Protsio Campos, pela dedicao
incondicional.

Dr. Glacy Antunes de Oliveira que, gentilmente, relatou fatos e acontecimentos relevantes
para esta pesquisa, relacionados histria da EMAC/UFG, enquanto exerceu a funo de
diretora desta instituio.

coordenao e equipe docente do Programa de Ps- Graduao em Msica da UFG, assim

como os funcionrios da secretaria.

Ao querido colega, Ms. Juliano Lima Lucas, pela orientao durante a elaborao do meu pr-
projeto.

Aos queridos colegas do Mestrado em Msica.

A todos os professores e alunos dos cursos de Licenciatura em Msica da UFG, pela gentileza
com que me acolheram no momento da coleta de dados.

Especialmente, s professoras da disciplina Msica Cultura e Sociedade, Dr Ana Guiomar

Rgo Souza e Dr Magda Clmaco que me deram um aporte terico durante a escolha do tema
desta pesquisa.

Ao amigo e assessor para assuntos tecnolgicos, Luiz Jnior; sempre a postos para
socorrer-me.

Ao secretrio de msica da EMAC/UFG, Euller Gontijo de Oliveira, pela colaborao na

pesquisa documental.

Aos gestores, coordenadores e colegas do Centro Livre de Artes e Gustav Ritter, pela
compreenso dos momentos os quais tive que alterar meus horrios e, tambm, pelo incentivo
minha pesquisa.

colega, Dr. Edna Aparecida Costa Vieira, por sua preciosa contribuio ao elucidar minhas
dvidas.

amiga e colega do corao, Gilka Martins de Castro Campos pelas valiosas dicas.
 O que ser msico?

- apaixonar-se por um instrumento ou canto, antes mesmo de aprender msica, e sentir que
aquilo que voc quer na sua vida!

- passar horas trancafiado num quarto, ou sala, estudando o seu instrumento, repetindo,
incomodando os vizinhos, os familiares, com a f de que um dia sua msica ser linda.

- trocar o dia lindo l fora, o passeio e o lazer, pelo estudo musical.

- enfrentar barreiras sociais, preconceitos e pelo esforo venc-los e realizar o seu sonho.

- ficar feliz com a palavra de apoio diante das dificuldades profissionais e saber fechar os
ouvidos para os conselhos que lhe sugerem a desistncia.

- ter uma inesgotvel pacincia e persistncia!

- ouvir: "Mas alm da msica, voc trabalha em que mesmo?", e saber perdoar a ofensa.

- saber que a vida profissional difcil, que h espao para os mais qualificados, e mesmo
assim estar disposto a conquistar o seu espao!

- praticar centenas, milhares de horas e ouvir o seu mestre dizer: "pode ser melhor".

- conviver e conhecer pessoas MARAVILHOSAS, dotadas de valores, carter, e moral

mpares!

- aprender que voc precisa ser forte diante do desprezo de algumas pessoas que no
valorizam o que voc faz.

- receber um salrio digno pela sua arte e agradecer a Deus por poder viver daquilo que
mais ama!

- receber um salrio baixo, porque o "mercado clandestino" e a picaretagem lhe obrigam a

reduzir o valor do seu trabalho.

- ser o centro das atenes e emocionar as pessoas!

- sentir que algumas vezes voc e o seu trabalho valem menos que um arranjo de flores de
altar de igreja ou cerimnias.

- receber o aplauso caloroso das multides!

- tocar com todo o seu amor e ter que se esforar para no perder a concentrao diante
das conversas e rudos por parte de pessoas mal-educadas da platia.

- ter a convico de que a MSICA um poderoso meio de transformao e cura das

mazelas do mundo!
- saber que esse poder no reconhecido por boa parte de gestores e governantes
insensveis que consideram a msica apenas um passatempo e um lazer como qualquer outro.

- escrever centenas de rascunhos antes de aprontar uma obra.

- ter que estabelecer um preo para algo que no tem preo.

- compor aquilo que a sua alma no consegue expressar em palavras!

- trabalhar enquanto as demais pessoas descansam.

- compor uma sinfonia completamente surdo!

- compor obras que persistem no tempo!

- ser a ponte entre a criatura e o criador!

- compor aquela trilha que faz A DIFERENA no filme, no teatro, no comercial...

- mexer com o elemento principal e indispensvel para a dana.

- ser um eterno aprendiz e aceitar que SEMPRE haver algum para lhe acrescentar algo
novo na sua bagagem musical!

- aquele que encontra na Msica a paz e a serenidade para a sua inquietao!

- aquele que estando com a Msica, nunca est s!

- aquele que alimenta e conforta a alma dos irmos!

- aquele que v nas lgrimas e nos brilhos dos olhos dos ouvintes a sua maior recompensa!

- Ser msico alimentar diariamente a eterna e pura criana que somos!

Leandro Schaefer
 RESUMO

A presente pesquisa tem como objeto de estudo o Curso de Msica - Licenciatura da Escola
de Msica e Artes Cnicas (EMAC) da Universidade Federal de Gois (UFG). Constituem-se
objetivos desta pesquisa: a) Investigar o perfil do acadmico do Curso de Msica
Licenciatura da EMAC/UFG; b) Analisar o compromisso e desempenho dos discentes no
sentido de compreender os motivos que levam desistncia do curso; c) Analisar como o
Projeto Pedaggico dos Cursos atende s expectativas e necessidades profissionais dos seus
alunos e at que ponto pode influenciar na desistncia do curso; d) Explicar o processo de
permanncia, interrupo temporria ou definitiva dos acadmicos nos referidos cursos.
importante considerar alguns fatores que podem influenciar na relao entre o acadmico e o
curso, como a conciliao entre estudo e trabalho, a interferncia da famlia e sociedade no
processo de evaso, assim como as expectativas e necessidades profissionais desses alunos
diante do Projeto Pedaggico. A metodologia utilizada nesta pesquisa est baseada no
paradigma quali-quantitativo, cujos procedimentos para a coleta de dados se deram por meio
de: a) Pesquisa documental e pesquisa de campo com aplicao de questionrios e entrevistas.
Os resultados indicam que a universidade tem contribudo, parcialmente, para que eles
atinjam seus objetivos em relao aos cursos. A maioria dos alunos fez sugestes no sentido
de contriburem positivamente para o sucesso do Curso de Licenciatura em Msica. Espera-se
reascender debates sobre o problema recorrente da evaso no curso superior de msica no
Brasil, mais especificamente, sobre as licenciaturas em msica, incluindo as inter-relaes
entre aluno, Instituio de Ensino Superior (IES) e sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Evaso; Licenciatura em Msica; Contexto Acadmico.

 ABSTRACT

This research has as study object the Music Course - Graduate School of Music and
Performing Arts (EMAC) of the Federal University of Gois (UFG). The objectives are
researches: a) Investigate the profile of the academic music course - Bachelor of EMAC /
UFG; b) Analyze the commitment and performance of students in order to understand the
reasons that lead to dropping out of the course; c) To analyze how the Educational Project
Course meets the expectations and professional needs of its students and to what extent can
influence the withdrawal of the course; d) Explain the process of permanent, temporary or
permanent withdrawal of academics in these courses. It is important to consider some factors
that may influence the relationship between the academic and the course, as the reconciliation
of work and study, the interference of the family and society in the dropout process, as well as
the expectations and professional needs of these students on the Educational Project. The
methodology used in this research is based on qualitative and quantitative paradigm, whose
procedures for data collection made real through: a) Documentary research and field research
with questionnaires and interviews. The results indicate that the university has contributed, in
part, so that they achieve their goals for the courses. Most students made suggestions to
contribute positively to the success of the Degree in Music Course. Expected to reignite
debate about the applicant's evasion problem in higher music course in Brazil, more
specifically, about the degrees in music, including the interrelationships between student,
Higher Education Institution (HEI) and society.

KEYWORDS: Evasion; Degree in Music; Academic context.

 LISTA DE SIGLAS

UFG Universidade Federal de Gois

EMAC Escola de Msica e Artes Cnicas

MEC Ministrio da Educao

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

IES Instituio de Educao Superior

PNE Plano Nacional de Educao

TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

LDB Lei de Diretrizes e Bases

NC Ncleo Comum

NE Ncleo Especfico

NL Ncleo Livre

CEPEC Conselho de Ensino, Pesquisa, Extenso e Cultura

CONSUNI Conselho Universitrio

CNE/ CP Diretrizes para Cursos de Msica

TCC Trabalho de concluso de curso

REOP Reopo de curso

REF Reprovao por falta.

REM Reprovao por mdia

EX/JUD Excluso judicial

DES Desistncia de Curso

TRANSF Transferncia para outra universidade

EM Evaso Mdia

EA Evaso Anual
NR Quantitativo de registros anual

N Nmero

NV Nmero de vagas ofertadas

TE Clculo das vagas no preenchidas por perodo

TR Soma dos registros realizados por perodo

TV Soma das vagas oferecidas no perodo

PTE ndice de evaso em relao oferta de vagas no perodo

TC Total de alunos concluintes do curso no perodo

C Nmero de alunos concluintes do curso no perodo

PC Porcentagem do total de concluintes por perodo

TV Total de vagas por perodo

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Oferta de vagas para o turno matutino........................................................53

Quadro 2 Oferta de vagas para o turno noturno..........................................................54

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Curso Matutino de Msica Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical

(2009-2013)................................................................................................................................. 61
Tabela 2 - Curso Matutino de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical
(2009-2013) ................................................................................................................................ 63
Tabela 3 - Curso Matutino de Msica- Habilitao em Ensino do Canto (2009-2013)............. 64
Tabela 4 - ndice de evaso anual............................................................................................ 66
Tabela 5 - Curso Matutino de Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)...................... 67
Tabela 6 - ndice de evaso mdia .......................................................................................... 69
Tabela 7 - Comparativo das porcentagens de registros em relao s vagas de cada
modalidade do curso matutino.................................................................................................... 71
Tabela 8 - Quantitativo de alunos concluintes do Curso Matutino (2009-2013)....................... 72
Tabela 9 - Curso Noturno de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical
(2009-2013)................................................................................................................................. 73
Tabela 10 - Curso Noturno de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical
(2009-2013)................................................................................................................................. 75
Tabela 11 - Curso Noturno de Msica- Habilitao em Ensino do Canto (2009-
2013)........................................................................................................................................... 76
Tabela 12 - ndice de evaso anual ......................................................................................... 78
Tabela 13 - Curso Noturno de Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)...................... 80
Tabela 14 - ndice de evaso anual.......................................................................................... 82
Tabela 15 - Comparativo das porcentagens de registros em relao s vagas de cada
modalidade do Curso Noturno.................................................................................................... 83
Tabela 16 - Quantitativo de alunos concluintes do Curso Noturno (2009-2013)...................... 85
Tabela 17 - Comparao das tabelas 8 e 16 alunos concluintes dos cursos Matutino e
Noturno (2009-2013).................................................................................................................. 86
Tabela 18 - Tabela de dados Percepo dos alunos em relao ao Curso de Licenciatura
em Msica da UFG..................................................................................................................... 88
Tabela 19 - Tabela de dados a expectativa dos alunos em relao ao Curso de Licenciatura
em Msica da UFG..................................................................................................................... 90
Tabela 20 A influncia do capital cultural e o tratamento do curso noturno.......................... 93
Tabela 21 - Tabela de dados Avaliao dos professores em relao ao desempenho
acadmico dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica da UFG........................................ 97
Tabela 22 - Tabela de dados Objetivos das disciplinas dos professores pesquisados e
expectativas desses em relao aos alunos do Curso de Licenciatura em Msica da
UFG............................................................................................................................................. 98
Tabela 23 - Tabela de dados Interferncia do capital cultural na evaso e metodologia
diferenciada do curso noturno..................................................................................................... 100
 LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - NDICE DE EVASO MDIA - Curso Matutino de Msica- Licenciatura em

Ensino do Instrumento Musical (2009-2013) .............................................................................. 62
Grfico 2 - COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS E
CONCLUINTES -Curso Matutino de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento
Musical.......................................................................................................................................... 62
Grfico 3 - NDICE DE EVASO ANUAL - Curso Matutino de Msica- Licenciatura em
Ensino do Instrumento Musical (2009-2013) .............................................................................. 63
Grfico 4 NDICES DE EVASO MDIA - Curso Matutino de Msica- Licenciatura
Habilitao em Ensino do Canto .................................................................................................. 65
Grfico 5 - COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS E
CONCLUINTES - Curso Matutino de Msica- Licenciatura Habilitao em Ensino do Canto.. 66
Grfico 6 - NDICES DE EVASO MDIA - Curso Matutino de Licenciatura em Educao
Musical (2009-2013)..................................................................................................................... 68
Grfico 7 - COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS e CONCLUINTES
- Curso Matutino de Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)........................................ 68
Grfico 8 - NDICE DE EVASO ANUAL - Curso Matutino de Licenciatura em Educao
Musical (2009-2013)..................................................................................................................... 70
Grfico 9 NDICE DE EVASO POR PERODO EM RELAO OFERTA DE
VAGAS DO CURSO MATUTINO (2009-2013)......................................................................... 71
Grfico 10 QUANTITATIVO DE ALUNOS CONCLUINTES DO CURSO MATUTINO
(2009-2013)................................................................................................................................... 72
Grfico 11- NDICE DE EVASO MDIA - Curso Noturno de Msica- Licenciatura em
Ensino do Instrumento Musical (2009-2013)............................................................................... 73
Grfico 12- COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS e
CONCLUINTES - Curso Noturno de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento
Musical (2009-2013) .................................................................................................................... 74
Grfico 13 - NDICE DE EVASO ANUAL - Curso Noturno de Msica- Licenciatura em
Ensino do Instrumento Musical (2009-2013)............................................................................... 75
Grfico 14 NDICES DE EVASO MDIA - Curso Noturno de Msica- Licenciatura
Habilitao em Ensino do Canto................................................................................................... 77
Grfico 15 - COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS E
CONCLUINTES - Curso Matutino de Msica- Licenciatura Habilitao em Ensino do Canto.. 77
Grfico 16 - NDICE DE EVASO ANUAL............................................................................. 79
Grfico 17 - NDICES DE EVASO MDIA - Curso Noturno de Licenciatura em Educao
Musical (2009-2013)..................................................................................................................... 80
Grfico 18 - COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS e
CONCLUINTES - Curso Noturno de Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)............. 81

Grfico 19 - NDICE DE EVASO ANUAL - Curso Noturno de Licenciatura em Educao

Musical (2009-2013)..................................................................................................................... 83
Grfico 20 ndice de evaso por perodo em relao oferta de vagas do Curso Noturno
(2009-2013)................................................................................................................................... 84
Grfico 21 QUANTITATIVO DE ALUNOS CONCLUINTES DO CURSO NOTURNO
(2009-2013)................................................................................................................................... 85
 16

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................ 18

1. METODOLOGIA DA PESQUISA: APORTES TERICOS E DESCRIO

24
DOS PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS.......................................
1.1 Referencial terico-metodolgico......................................................................... 24
1.2 Descrio da metodologia utilizada na pesquisa................................................. 29

2. UNIVERSIDADE, LICENCIATURA E FORMAO DE PROFESSORES.. 33

2.1 Formar e ser professor na atualidade.................................................................. 33
2.2 Uma abordagem histrica do ensino da msica no Brasil ................................ 44
2.3 Do Conservatrio Goiano de Msica Escola de Msica e Artes Cnicas da
49
UFG..............................................................................................................................
2.4 Projeto Pedaggico e Matriz Curricular do curso de Msica-Licenciatura.... 53

3. UM OLHAR SOBRE O CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA/ UFG 57

3.1 Da evaso nas IES Brasileiras ao panorama da evaso dos cursos de
57
Licenciatura em Msica da UFG..............................................................................
3.1.1 A percepo dos acadmicos sobre o curso..................................................... 87
3.1.2 Percepo dos professores sobre o curso......................................................... 97
3.1.3 O ponto de vista da coordenao....................................................................... 102
3.1.4 A direo da EMAC/UFG.................................................................................. 103

4. CONSIDERAES FINAIS.................................................................................. 106

REFERNCIAS........................................................................................................... 112

APNDICES................................................................................................................. 117
Apndice A - Termo de Anuncia................................................................................. 118
Apndice B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................................ 119
Apndice C - Modelo de Questionrio para Alunos do Curso Noturno de
 17

Licenciatura emMsica EMAC/UFG........................................................................... 121

Apndice D - Modelo de Questionrio para Professores do Curso Noturno de
Licenciatura em Msica EMAC/UFG........................................................................... 123
Apndice E - Modelo de Questionrio para Coordenadores do Curso Noturno de
Licenciatura em Msica EMAC/UFG........................................................................... 125
 18

INTRODUO

O presente trabalho apresenta uma pesquisa que tem como objeto de estudo o Curso de
Msica Licenciatura, da Escola de Msica e Artes Cnicas (EMAC), da Universidade
Federal de Gois (UFG),buscando investigar o perfil do acadmico, o envolvimento dos
discentes com o curso, suas perspectivas profissionais, assim como analisar os ndices de
evaso no perodo de 2009 a 2013.
Atualmente, a evaso escolar ocupa um campo relevante no contexto da educao
pblica brasileira, tendo sido explorada em debates, reflexes, bem como em pesquisas
acadmicas e institucionais. De acordo com o Resumo Tcnico do Censo da Educao
Superior (MEC/INEP, 2009), esse problema aflige as instituies de ensino, em geral, com
ndices relevantes. Segundo Hiplito et al. (2007), os ndices de evaso do ensino superior nas
instituies federais, estaduais e municipais no perodo de 2002 a 2006, variam entre 21% a
24% dos alunos matriculados. Ainda nessa pesquisa, dados especficos por rea de
conhecimento, no caso, na rea de Artes, os nmeros de evaso chegam a 23%1.
A escolha do tema dessa pesquisa foi permeada de fatores pessoais, profissionais, alm
da minha paixo pela docncia. Ao cursar a disciplina Msica Cultura e Sociedade, no
Mestrado em Msica, tive contato com as teorias dePierre Bourdieu (2012), Vanda
BellardFreire (2011), Guy Debord (2015), dentre outros que discutiam a atuao do msico na
sociedade, assim como traavam uma perspectiva histrica do aluno do ensino superior e as
demandas no mercado de trabalho.
Comecei a notar um contexto social em que as relaes sociais, familiares,
econmicas, polticas so coadjuvantes de um processo de formao profissional do
indivduo. A referida disciplina levou-me a refletir sobre minha trajetria de formao
acadmica e profissional, fazendo-me mudar alguns paradigmas.
Como atuo na rea da docncia em msica, h trinta e seis (36) anos, no foi difcil
perceber os anseios de alguns alunos das licenciaturas da EMAC, j que muitos deles foram
meus alunos em outras instituies. Por meio de encontros espordicos, alguns alunos
compartilharam experincias de evaso, ou atraso na concluso da graduao, ultrapassando
os quatro (4) anos previstos, chegando a demorar seis anos para conclurem seus cursos2.

1
Vale ressaltar que 12% dos alunos apontam a famlia e cultura como fatores determinantes da evaso, enquanto
o fator motivao chega aos 18,73%, ocupando o primeiro lugar nessa escala. Os demais resultados encontram-
se distribudos entre fatores causais como sade, descontentamento, finanas, baixo desempenho.
2
No captulo 3, h tabelas analisadas que comprovam estes dados.
 19

Por eu atuar em duas instituies pblicas e em cursos especficos de formao

musical, tambm constatei a dificuldade de alguns alunos em conciliar trabalho e estudo.
Diante disso,levantei algumas questes sobre o capital cultural desses alunos, sobre seus
objetivos em relao aos seus cursos, o ponto de vista e avaliaes sobre a universidade, alm
de questionar sobre questes pertinentes formao profissional do professor de msica.
Concomitante a esses encontros com os ex-alunos, que aconteciam de modo informal,
comecei a interessar-me pela condio do acadmico em msica, pelo mercado de trabalho do
professor de msica, seus habitusmusicais, interessando-me em averiguar os ndices de
evaso.
Oportuno declarar que eu abandonei o Curso de Educao Artstica Habilitao em
Msica, quando cursava o segundo ano, na dcada de 1990, pelo motivo de no ter
encontrado na universidade a formao almejada. Eu buscava uma licenciatura para ser
professora de msica no ensino regular. No entanto, imaginei que essa graduao deveria
oferecer-me uma capacitao no campo musical que me habilitasse a realizar meu objetivo
profissional. Esse fato ocorreu porque, naquela poca, a licenciatura em Educao Artstica
tinha uma formao multidisciplinar que iria alm da msica. Havia disciplinas de artes,
teatro e msica3.
Hoje, entendo que a evaso foi uma situao favorvel em minha vida, pois me fez
buscar outra licenciatura, Letras- Portugus/ Ingls que, alm de aprimorar minha capacidade
lingustica e de produo textual, permitiu-me estudar outras disciplinas como Literatura,
Sociologia, Filosofia, Lngua Inglesa, Didtica, ampliando meu capital cultural. E foi
justamente esse legado do conhecimento que me preparou para refletir, questionar e
investigar, levando-me busca de uma formao que ampliasse meu campo de conhecimento
do contexto educacional.
Em princpio, meu objetivo com essa pesquisa era analisar apenas os ndices de evaso
do Curso de Licenciatura em Msica da UFG, porm, com a reviso de literatura, percebi que
o fenmeno evaso encontra-se intrinsicamente ligado s questes sociais, profissionais e
familiares, assim como o mercado de trabalho, o perfil do aluno, o projeto pedaggico do
curso, dentre outros fatores. Por isso, estendi um pouco mais a abrangncia desta investigao
para que a evaso desse curso pudesse ser compreendida luz dos novos tericos
contemporneos que norteiam esse tema.

3
Ver os itens 1.1 e 1.2 sobre as licenciaturas e mudanas ocorridas desde o surgimento das mesmas.
 20

Mediante os dados anteriormente levantados, preliminarmente, tornou-se pertinente

investigar no somente os ndices de evaso desses cursos, mas tambm em quais condies
acontece essa evaso.Sendo a UFG uma instituio pblica, descarta-se a possibilidade de que
os alunos evadidos abandonam essa instituio devido inadimplncia. Entretanto, h que se
considerar o fato de que a maioria dos alunos do noturno so trabalhadores e, por isso,
demonstram dificuldades para estudarem tanto no perodo matutino como no perodo noturno
j que as duas modalidades ocupam mais de um turno, uma vez que esses cursos so
predominantemente matutinos, ou noturnos.Muitos desses alunos alegam que precisam
trabalhar enquanto estudam, por uma questo de sobrevivncia4.
Ainda nesse contexto apontado por Silva Filho et al. (2007 apud MOROSINI et.
al, 2011, p. 7), a carncia de recursos financeiros do aluno:

[...] as instituies pblicas e privadas do como principal causa da evaso a

falta de recursos financeiros para o estudante prosseguir nos estudos. ,
tambm, o que o estudante declara quando perguntado sobre a principal
razo por ter evadido. No entanto, verifica-se nos estudos existentes que essa
resposta uma simplificao, uma vez que as questes de ordem acadmica,
as expectativas do aluno em relao sua formao e a prpria integrao do
estudante com a instituio constituem, na maioria das vezes, os principais
fatores que acabam por desestimular o estudante a priorizar o investimento
de tempo ou financeiro, para a concluso do curso.

Embora esse tema seja relevante, a literatura correspondente insuficiente. Para

Kipiniset al. (1997) ainda so escassos os estudos nesse sentido faltando oferecer,
especialmente, pesquisas intra ou interinstitucionais. Tambm corroboram essa afirmao os
autores Morosiniet al. (2011, p. 2), porm afirmam que a produo acadmica de pesquisas
sobre esse tema tem crescido:

No Brasil, a maioria dos estudos ligados evaso est voltada para a

Educao Bsica, sendo ainda escassos os trabalhos realizados sobre a
temtica na Educao Superior. No entanto, uma busca sistemtica nos
principais indexadores da produo acadmica demonstra um crescimento na
produo de investigaes e artigos cientficos relacionados evaso na
Educao Superior, sobretudo, na ltima dcada.

4
Essa informao foi coletada em conversas informais, j que a pesquisadora conhece a maioria dos alunos
investigados.
 21

Alm desses aspectos mencionados, h uma predominncia de questionamentos,

apontamentos e consideraes nessas pesquisas sobre as licenciaturas em msica as quais nos
remetem aos temas, como capital cultural e habitus, desenvolvidos pelo socilogo Pierre
Bourdieu (2012), ao papel da famlia no processo de construo do profissional, ao mercado
de trabalho, ao projeto poltico pedaggico das IES (Instituio de Educao Superior),
infraestrutura dessas instituies de ensino superior, receptividade da sociedade perante as
escolhas do profissional, dentre outros fatores que tm sido discutidos e mencionados pela
produo acadmica brasileira.
Considerando o contexto apresentado e mediante uma prvia reviso de literatura
(RIBEIRO, 2005; QUEIROZ, 2013; FREIRE, 2011; PEREIRA, 2013; CAMPOS, 2004;
GIMNO SACRISTN, 2002; TOURINHO, 2015; CERESER 2003), apresentamos as
questes que problematizam a presente pesquisa: Qual o perfil dos acadmicos do curso de
Licenciatura em Msica da UFG? Considerando as particularidades do curso de licenciatura,
como se d o envolvimento e o comprometimento dos acadmicos com esse curso? O Projeto
Pedaggico do Curso dialoga com as expectativas e necessidades profissionais dos discentes?
Quais so os ndices de evaso desse curso em suas modalidades? Quais os ndices de
concluintes dos cursos perante a oferta de vagas?Como o aluno da licenciatura v a
universidade e como se d as inter-relaes entre o discente e docente de licenciatura?
Diante das consideraes, aqui apresentadas, esta pesquisa teve como objetivo geral
analisar aspectos referentes formao acadmica e profissional do Curso de Msica -
Licenciatura da Universidade Federal de Gois e como objetivos especficos:
a) Investigar qual o perfil do acadmico do Curso de Msica- Licenciatura da
UFG.
b) Analisar o compromisso e desempenho dos discentes.
c) Analisar como o Projeto Pedaggico do Curso atende as expectativas e
necessidades profissionais dos seus alunos e at que ponto pode influenciar na desistncia do
curso.
d) Explicar o processo de permanncia, interrupo temporria ou definitiva dos
acadmicos no Curso de Msica- Licenciatura da UFG.
e) Apresentar os resultados aos coordenadores e professores do Curso de Msica-
Licenciatura da UFG, dos turnos matutino e noturno, visando contribuir para uma possvel
criao de estratgias de reduo das taxas de evaso dos mesmos.
Os procedimentos metodolgicos convergiram para a coleta de dados quantitativos e
qualitativos, buscando apresentar um panorama da evaso do Curso de Msica Licenciatura
 22

da UFG, no perodo 2009-2013, alm do estudo do perfil dos alunos desse curso, incluindo
suas habilidades e turnos (predominantemente matutino e predominantemente noturno).Em
relao aos dados quantitativos, realizou-se um levantamento documental das taxas de evaso
do referido curso, tendo como objetivo compreender a quantidade de alunos evadidos e suas
respectivas condies de evaso, como interrupo temporria de curso ou definitiva, alm
das transferncias.
Simultaneamente abordagem quantitativa foi realizada uma pesquisa qualitativa.
Nesse sentido, Schimidt (1995) acredita que um fenmeno pode ser mais bem compreendido
no campo em que ocorre e do qual faz parte, por meio da abordagem qualitativa que busca
captar a perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando a relevncia de seus pontos
de vista. Para que haja essa compreenso, vrios dados so coletados, analisados e
interpretados luz do contexto histrico,socioculturaledo referencial terico.
Alm de fontes documentais e bibliogrficasfoirealizada uma pesquisa de campo por
meio de aplicao de questionrios e entrevistas com alunos, professores, coordenadores e
direo da Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG, a professora Dra. Ana Guiomar Rgo
Souza5. Tambm foi entrevistada a professora Dra. Glacy Antunes de Oliveira, ex-diretora da
EMAC/UFG. Considerando especificamente a pesquisa de campo, Gil (2002, p.53) acredita
que esta

[...] desenvolvida por meio da observao direta das atividades do grupo

estudado e de entrevistas com informantes para captar suas explicaes e
interpretaes do que ocorre no grupo. Esses procedimentos so geralmente
conjugados com muitos outros, tais como a anlise de documentos,
filmagens e fotografias.

Este presente trabalho foi estruturado em introduo e quatro captulos. No captulo

1,encontram-se os aportes tericos e a descrio dos procedimentos realizados durante a
coleta de dados desta pesquisa. O segundo captulo apresenta uma reviso de literatura sobre a
formao de professores para a contemporaneidade, alm da abordagem histrica do ensino
da msica no Brasil, seguido do histrico da criao do Conservatrio Goiano de Msica
Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG. O captulo 3 descreve os resultados da coleta de
dados documentais, como as taxas de evaso do Curso de Licenciatura em Msica poda UFG,
seguidos da percepo dos acadmicos, professores, coordenao e direo da EMAC, sobre o
curso investigado.
5
O modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assim como os modelos dos questionrios e
entrevistas encontram-se em anexo.
 23

Por fim, as consideraes finais, no captulo 4, sinalizam que o tema evaso assim
como formao de professor e inter-relaes entre aluno, universidade e sociedade, so
complexos e geram inquietaes que podem ser resolvidas por meio de novas pesquisas.
 24

1. METODOLOGIA DA PESQUISA: APORTES TERICOS E DESCRIO DOS

PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS

1.1 Referencial terico-metodolgico

A fundamentao terico-metodolgica desta pesquisa deu-se a partir da anlise de

trabalhos acadmicos e de alguns documentos sobre evaso escolar, precisamente sobre as
causas da evaso dos cursos superiores em instituies brasileiras, alm de pesquisas e
publicaes referentes ao mercado de trabalho, o perfil e formao do educador musical. O
corpus deste trabalho selecionou algumas dissertaes, ensaios, artigos, anais de congressos e
uma pesquisa oficial do Ministrio da Educao e do Desporto/ Secretaria da Educao
Superior (2005).
Ao analisar as condicionantes da evaso escolar, Junior et. al (2012) explicam o
conceito de capital cultural de Bourdieu (1974) como um patrimnio de informaes tais
como habilidade, domnio culto da linguagem, habilidade em matria de lgica, lingustica,
cientfica, preferncias em matria de arte, vesturio, msica, alimentao o que podem ser
distinguidos como capital cultural e econmico que constituem o patrimnio familiar.
Afirmam que esses capitais econmico cultural e familiar interferem no sucesso do
desempenho escolar do aluno.
Para Peters (2009, p. 5),

A palavra habitusconstitui a traduo latina dessa categoria de Aristteles,

traduo que remonta ao sculo XIII, tendo sido aventada por So Toms de
Aquino na sua Suma Teolgica (habitus o particpio passado do verbo
habere, que significa ter/possuir), em uma conceituao j investida da
referncia a algumas das propriedades mais destacadas por Bourdieu, como
a capacidade do refinamento de suas habilidades por meio da reiterao
prtica e sua diferenciao em relao motivao comportamental que
toma a forma de intenes ou crenas explicitamente desenhadas na mente
do agente.

Ribeiro (2005) acredita que a escolha profissional marcada pelo habitusde classe de
cada sujeito. O autor aponta o habituscomo um fator significativo na explicao da evaso
universitria, considerando o contexto brasileiro, embora aponte outras causas, como a
dificuldade financeira, a falta de emprego, a remunerao baixa, a falta de modelos de
familiares com curso superior, o descrdito na ascenso social por meio de uma formao
acadmica, alm de problemas scio cognitivos. Mediante o exposto, compreende-se que o
 25

habitusconstitui um conjunto de prticas sociais que, mesmo sendo divergentes em alguns

aspectos, encontram-se intrinsecamente ligadas ao termo evaso escolar. Porm, h que se
considerar o fato de que, em algumas famlias de classes sociais com condies econmicas
inferiores, tambm podem encontrar indivduos que transpuseram esses obstculos tornando-
se cones do sucesso acadmico e profissional.
Desse modo, no que diz respeito ao aspecto social, torna-se pertinente discutir o
conceito de capital cultural, j que esse tambm se encontra inserido nos enunciados das
pesquisas sobre evaso. Bourdieu (2012) define capital cultural como o conjunto de recursos
(atuais ou potenciais) que esto ligados posse de uma rede durvel de relaes, mais ou
menos institucionalizadas, em que os agentes vinculam-se a determinadas camadas sociais.
Pelo anteriormente exposto, deduz-se que habitus, princpio gerador das prticas sociais,
institui o capital simblico que interfere na classificao desse indivduo no campo social,
dando-lhe um status correspondente ao seu patrimnio simblico que, por conseguinte,
institui o capital cultural. Logo, justamente nesse campo que atua a famlia interferindo
nessa rede de relaes indivduo-sociedade e, consequentemente, indivduo-escola. Bourdieu
(2012, p.46) corrobora com essa afirmao:

As atitudes dos membros das diferentes classes sociais, pais ou crianas e,

muito particularmente, as atitudes a respeito da escola, da cultura escolar e
do futuro oferecido pelos estudos so, em grande parte, a expresso do
sistema de valores implcitos ou explcitos que eles devem sua posio
social.

Ainda sobre a evaso, o fenmeno desigualdade protagoniza as relaes do

sistema educacional nas quais atuam alunos, professores, gestores das escolas, famlia e
sociedade. Se o indivduo possui um capital cultural, econmico e social adquirido por meio
de suas prticas sociais, notrio que essa bagagem singular, ou seja, cada indivduo
provm de um contexto recheado de vivncias pertinentes sua qualidade e modo de vida.
Entretanto, h que se considerar que a escola o lugar onde se agregam indivduos de
diferentes classes sociais com habitus diversificados o que, muitas vezes, ali esto em busca
de uma ascenso social no sentido de melhorarem, cada vez mais, seus modos de vidas e
serem reconhecidos como vencedores, perante a sociedade.
Na verdade, ao referir-se ao direito do indivduo sobre igualdades de
oportunidades e igualdades de formao, verifica-se que o sistema escolar, criado com o
objetivo de promover uma mobilidade social segundo a ideologia de uma escola libertadora,
 26

paradoxalmente, torna-se excludente e legitimador das desigualdades sociais, a comear pelo

acesso ao campo acadmico universitrio. Bourdieu (2012) classifica esse recrutamento como
aristocrtico com base em dados que apontam maiores chances de ingresso nas universidades
para os filhos de camadas sociais superiores. Ele diz: Ora, v-se nas oportunidades de acesso
ao ensino superior o resultado de uma seleo direta ou indireta que, ao longo da escolaridade,
pesa com rigor desigual sobre os sujeitos das diferentes classes sociais.
Ao discutir a desigualdade no Ensino Superior, Queiroz (2013) aponta o sistema
educacional brasileiro como um dos mais seletivos do mundo, onde tem acontecido um
aumento da participao de estudantes provenientes de famlias de elevada condio
socioeconmica nos cursos oferecidos de ensino superior. Pelo presente exposto, pode-se
afirmar que a acessibilidade aos cursos superiores das IES pblicas torna-se difcil mediante o
fato de que, para ingressar nessas instituies, o indivduo enfrenta um vestibular bem
concorrido em alguns cursos considerando que, em algumas reas, como a de Artes, a
concorrncia seja menor. Para Zago (2006), a histria escolar do candidato ao ensino superior
interfere nessa desigualdade de oportunidades de acesso s IES, devido falta de
competitividade de alguns currculos das escolas, principalmente as de Ensino Fundamental e
Mdio. Essa mesma autora afirma que as polticas pblicas voltadas para o ensino bsico no
tm garantido um ensino de qualidade para os alunos. Ela ainda acrescenta:

Para preencher a lacuna da formao bsica, h uma forte demanda pelos

cursinhos pr-vestibular, estratgia bastante generalizada entre os egressos
do ensino mdio. Os dados referentes aos inscritos no vestibular da
instituio pesquisada, em 2001, reforam essa observao: dos 35.278
inscritos, 19.160 (54%) haviamfreqentado algum tipo de cursinho, e das
3.802 vagas oferecidas pela mesma instituio, 2.376, ou mais da metade
delas (62%), foram preenchidas por candidatos com essa formao
complementar, ndice que sobe para 80% ou mais nos cursos mais
concorridos.(Ibid, 2006, p.231).

Desse modo, mediante o fato de que as famlias mais abastadas podem bancar os
estudos de seus filhos desde o Ensino Fundamental ao Mdio, em instituies particulares e,
tendo essas instituies mais recursos didticos, percebe-se certo grau de desigualdade dentre
os indivduos vestibulandos provenientes de ensino privado e pblico. Como no objetivo
dessa pesquisa discutir tal fato, apenas so apontados alguns dados que comprovam essa
afirmao. Segundo os anais do IX Colquio Internacional sobre Gesto Universitria na
Amrica Latina (2009, p.4), o nmero de ingressos nas IES privadas tem aumentado desde
1960 em que 58,5% dos alunos matriculados no ensino superior estavam em instituies
 27

pblicas. Paradoxalmente ao crescimento de polticas pblicas que visam democratizar o

acesso dos alunos nas IES pblicas, esse ndice de acessibilidade nas escolas particulares vem
aumentando desde 1980.

Em 1980, segundo dados do INEP, esse nmero passou para o total de

1.377.286 estudantes no ensino superiorsendo que 64,3% (885.040) desses
matriculados estavam em instituies particulares, contra 35,7% (492.232)
em pblicas. De acordo com o Censo da Educao Superior de 2007
realizado pelo INEP, o Brasil possua nesse ano cerca de 4,8 milhes de
estudantes matriculados nos cursos presenciais de graduao, sendo que 3,6
milhes estavam em instituies particulares, o que representava 74,6% do
total. Ou seja, de cada dez estudantes na educao superior, sete estudavam
em instituies particulares e apenas trs em universidades pblicas. Com
relao ao turno de estudo, outra caracterstica pode ser verificada, so
62,2% (3.009.533) de alunos matriculados em cursos noturnos e 91,8%
(2.544.964) destes esto em instituies particulares. Dentre as causas do
crescimento do segmento de IES particular temos o ingresso de setores de
classes menos favorecidas, particularmente, nas ltimas dcadas. (Ibid.)

Ainda sobre as taxas de evaso, as matrculas na Educao Superior ficaram

abaixo do que previa a meta do Plano Nacional de Educao (PNE), no atingindo os 30% em
relao populao na faixa de 18 a 24 anos, entre o perodo (1997-2009) (LOBO, 2012).
Mas as acessibilidades, segundo as pesquisas aqui analisadas, no so o nico aspecto
apontado como causa da evaso. A escolha profissional constitui outra causa da evaso.
Ribeiro (2005) concorda com Bourdieu que discute a relao homem/mundo e suas escolhas.
Para esses autores, a escolha profissional marcada pelo habitus de classe de cada sujeito.
Eles consideram o aluno como um sujeito que apresenta uma histria de vida e prticas dirias
que correspondem a determinados padres de comportamentos e estratgias, construdos por
uma interao com a famlia e sociedade em que se encontram localizados. Desse modo, o
campo social que norteia o projeto de vida desse indivduo e, principalmente, interfere em
suas escolhas.
Retomando o conceito de habitus, possvel associ-lo ao conceito de capital
simblico. No artigo de Lia Matos Brito - Aproximao Epistemolgica entre conceito de
Habitus e a Teoria das Representaes Sociais: um caminho para aprender a Identidade
Social do Professor (2013)-o capital simblico constitudo pela exteriorizao do habituspor
meio de esquemas mentais. Por exemplo: o ato de falar e o tipo de linguagem utilizada nessa
ao constitui um capital simblico a partir do momento em que o indivduo possua um
domnio dessa linguagem. Outro exemplo seria a deteno de um diploma provindo de uma
escola socialmente valorizada; tambm o fato de ter-se um sobrenome relevante para o
 28

contexto social pode ser um capital simblico. Nesse sentido, considerando a pesquisa
supracitada, h um dilogo entre campo simblico e representaes sociais:

O modelo terico envolve, tambm, um dilogo com a Teoria das

Representaes Sociais, que est voltada para o estudo dos sentidos
atribudos pelos sujeitos aos diferentes objetos do mundo social (escola,
amor, casa, famlia, dentre outros). Essa teoria possibilita ao pesquisador
apreender os elementos constituintes da prtica social, superar o carter
puramente analtico de seu trabalho e identificar a gnese das condutas e
das comunicaes humanas. Em conseqncia de sua natureza
interpretativa, possibilita a observao dos mais variados componentes da
realidade individual e coletiva, na qual esto expressos explcita ou
implicitamente os resultados da ao do homem em sociedade. Por
conseguinte, os sentidos atribudos pelo grupo social direcionam o
comportamento humano. (BRITO, 2005, p. 5).

Ainda nesse aspecto Bourdieu (2012, p. 53) acredita que

A igualdade formal que pauta a prtica pedaggica serve como mscara e

justificao para a indiferena no que diz respeito s desigualdades reais
diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida.

Portanto, contextualizando esses pressupostos tericos com a pedagogia

utilizada nas IES percebe-se que essas instituies tambm no possuem mecanismos os quais
consideram o capital cultural e social individual.
Tal fato acontece uma vez que seus procedimentos metodolgicos de ensino-
aprendizagem no so capazes de oferecer meios queles que possuem um capital cultural
menos favorecido; melhor dizendo, que no possuam um considervel capital cultural, no
tendo oportunidades de ampliarem esse aspecto. Para tanto, os alunos desfavorecidos, no
tendo recebido de suas famlias o suficiente para obterem xito em suas atividades
acadmicas, so obrigados a conviverem com estratgias avaliativas que, aparentemente so
democrticas, mas desconsideram tais diferenas. Tomemos por exemplo, ento, o caso de
dois alunos do Curso de Licenciatura em Instrumento- Piano de uma IES. O primeiro aluno
deve fazer duas etapas de provas no vestibular, sendo a primeira uma prova de aptido
especfica onde sero avaliadas suas habilidades e conhecimento do instrumento. Em uma
segunda fase, esse aluno far o vestibular unificado. Mas o problema est na primeira fase do
processo avaliativo uma vez que, havendo concorrncia por vaga para o ingresso desse aluno
na instituio de ensino superior, ele poder deparar-se com um concorrente mais competitivo
que ele nos seguintes aspectos: ele no tem piano e o outro concorrente tem; ele provm de
uma famlia de classe social menos favorecida, tendo que estudar em pianos emprestados e
 29

tambm tendo poucas oportunidades de frequentar concertos, teatros, museus, programas

culturais, devido distncia em que mora e falta de dinheiro. J o segundo aluno filho de
pianistas, estuda piano desde os quatro anos, sempre frequentou concertos, recitais, museus,
inclusive, j fez vrias viagens culturais.
Pelo anteriormente exposto, pode-se observar que h um dilogo entre os
pesquisadores da evaso no ensino superior deste pas j que as pesquisas aqui analisadas
enunciam, praticamente, as mesmas causas sobre a evaso do ensino superior, ainda que
possam ter sido realizadas em campos diferenciados.
Outro aspecto a ser considerado o fato dos pesquisadores nacionais dialogarem
com Pierre Bourdieu, autor que nos reporta Frana, porm esse terico apresenta um
discurso coerente com a realidade brasileira no que tange ao processo de evaso dos cursos
superiores. Logo, pertinente afirmar que essa inquietude sobre as causas da evaso escolar
ultrapassa nossas fronteiras tornando-se uma questo de mbito internacional e muito
preocupante, apesar da unanimidade existente nos relatos dos pesquisadores sobre a escassez
de pesquisa sobre esse assunto. Considerando o fato de que a maioria dos trabalhos apresenta
pontos em comum, como a desigualdade social, as aes antidemocrticas das instituies de
ensino e a desapropriao do capital cultural aspectos presentes nos enunciados das
pesquisas sobre evaso do ensino superior -evidencia-se a relevncia da discusso das causas
da evaso no Curso de Licenciatura em Msica da EMAC/ UFG.

1.2Descrio da metodologia utilizada na pesquisa

Por se tratar de um estudo de caso, configura-se como uma pesquisa bibliogrfica e

documental, com coleta de dados em campo. O lcus da pesquisa a Escola de Msica e
Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois, tomando como objeto de estudo o Curso de
Msica-Licenciatura em suas modalidades de curso predominantemente matutino e
predominantemente noturno.
Sobre pesquisa de campo, oportuna a viso de Gonalves (2001, apud PIANA, 2010,
p.169):
A pesquisa de campo o tipo de pesquisa que pretende buscar a informao
diretamente com a populao pesquisada. Ela exige do pesquisador um
encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espao onde o
 30

fenmeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto de informaes a serem

documentadas [...].

Nessa vertente, Gil (2002, p.53) acredita que a pesquisa de campo

desenvolvida por meio da observao direta das atividades do grupo

estudado e de entrevistas com informantes para captar suas explicaes e
interpretaes do que ocorre no grupo. Esses procedimentos so geralmente
conjugados com muitos outros, tais como a anlise de documentos,
filmagens e fotografias.

Os procedimentos metodolgicos iniciais desta pesquisa conduziram para dados

quantitativos e qualitativos. Em relao aos dados quantitativos, foi realizado um
levantamento documental das taxas de evaso do Curso de Licenciatura em Msica da Escola
de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois. Esse levantamento teve o
objetivo de compreender a quantidade de alunos evadidos e suas respectivas condies de
evaso como, por exemplo, a interrupo temporria de curso ou definitiva, o quantitativo
anual de alunos concluintes alm das transferncias6.
Segundo Costa (2001), a pesquisa quantitativa metrificante, buscando
estabelecer relaes entre as variveis e, permitindo responder a questes como: Quanto?
Em que proporo?. Esse autor afirma que a pesquisa qualitativa pressupe a utilizao da
estatstica. Battisti (2008) conceitua a estatstica como um conjunto de tcnicas utilizadas na
coleta de dados, sendo que essas so organizadas para anlise e interpretao dos mesmos.
Sendo assim, posteriormente ser apresentado um resultado proveniente de clculos
matemticos e processados em tabelas, grficos alm de trechos descritivos dos mesmos7.
Essa metodologia enquadra-se, portanto, dentro dos procedimentos do mtodo estatstico a
qual essa mesma autora justifica sua importncia dentro de uma pesquisa.

A Estatstica aplicada em diversas reas do conhecimento. Aqueles que se

valerem dos mtodos estatsticos estaro mais preparados para organizar e
analisar os dados em sua atuao profissional, como tambm nas
informaes que so divulgadas dia-a-dia nos meios de comunicao.
(Ibid.,p.13).

Nesse aspecto, o levantamento documental das taxas de evaso do curso foi

realizado por meio do quantitativo de alunos que estavam matriculados no curso de

6
Ver as tabelas do captulo 3 desta.
7
Para que o leitor compreendesse com clareza as tabelas e clculos do captulo 3, a pesquisadora optou por
descrever a metodologia desses clculos no item 3.1 desta.
 31

licenciatura, sendo que fora feito um levantamento para cada habilitao e turno como:
Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical; Licenciatura em Habilitao em Ensino do
Canto e Licenciatura em Educao Musical- considerando os dados dos perodos matutino e
noturno.
Com o intuito de compreender esses dados numricos e ndices de evaso foi
necessrio criar frmulas de clculos, assim como constituir tabelas e grficos especficos
para cada modalidade de licenciatura e turno. Esses dados foram levantados por meio de
anlises quantitativas e qualitativas das planilhas e registros documentais, cedidos pela
secretaria da EMAC/UFG. Tais documentos analisados discriminavam o quantitativo de
alunos registrados (matriculados), excludos judicialmente, transferidos, reprovados por faltas,
reprovados por mdia, concluintes e ativos no recorte temporal escolhido pela pesquisadora,
(2009-2013). Como esses documentos descreviam a situao de cada aluno justifica-se, aqui,
a anlise qualitativa.
Segundo Costa (2001), essa metodologia refere-se Estatstica Descritiva que
disponibiliza os dados quantitativos em tabelas e grficos para que, de modo preliminar, se
possa enxergar algumas situaes e tendncias gerais. Ao apresentar as tabelas e grficos,
foram apontadas algumas situaes, resultantes da interpretao desses ndices quantitativos e
adquirindo novos dados qualitativos. Assim, complementando a abordagem quantitativa foi
realizada uma pesquisa qualitativa.
A abordagem qualitativa, na interpretao dos dados, se deu por meio de
aplicao de questionrios aos alunos, professores e coordenadores do Curso de Licenciatura
em Msica da UFG, bem como entrevistas com a diretora da EMAC/UFG. Schimidt (1995)
diz que um fenmeno pode ser mais bem compreendido no campo em que ocorre e do qual
faz parte, por meio da abordagem qualitativa que busca captar a perspectiva das pessoas
nele envolvidas, considerando a relevncia de seus pontos de vista.
Godoy (1995, p. 2) corrobora com Schimidt (1995) ao afirmar que se
compreende melhor o fenmeno estudado devido integrao com o campo de pesquisa:

Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando captar" o fenmeno em

estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando
todos os pontos de vista relevantes. Vrios tipos de dados so coletados e
analisados para que se entenda a dinmica do fenmeno.

Para que fosse possvel analisar os dados coletados utilizou-se, tambm, uma
pesquisa bibliogrfica. Para Severino (2010), a pesquisa bibliogrfica realiza-se a partir do
 32

registro disponvel de pesquisas anteriores, impressos em artigos, livros, dissertaes,

teses,etc, conforme mostram as referncias ao final deste trabalho.
Os pressupostos tericos de Bourdieu (1974; 2012) sobre o capital cultural e
habitus, assim como as inter-relaes aluno, IES, famlia e sociedade, compuseram essa
anlise, contribuindo para a interpretao dos dados, alm de autores Freire (2010), Pereira
(2013) e Jardim (2014). Assim, com o objetivo de ampliar as fontes sobre o projeto
pesquisado, foi realizada a pesquisa bibliogrfica durante o perodo compreendido entre
agosto e dezembro de 2014.
Alm de fontes documentais e bibliogrficas, a pesquisa de campo se deu por
meio de aplicao de questionrios e entrevistas com alunos, professores, coordenadores e
direo da Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG cujos modelos se encontram em
anexo8.

8
O modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assim como os termos de anuncia encontram-se
em anexo. No decorrer da pesquisa tomou-se o depoimento da diretora da Escola de Msica e Artes Cnicas-
EMAC/UFG.
 33

2. UNIVERSIDADE, LICENCIATURA E FORMAO DE PROFESSORES

2.1 Formar e ser professor na atualidade

A formao de professores um tema recorrente nas pesquisas brasileiras, segundo

Campos (2015, p. 20): na rea da Educao a formao de professores um tema que vem
sendo amplamente debatido e pesquisado nos meios acadmicos e entre estudiosos da rea,
especialmente nas ltimas dcadas.

Para Veiga e Silva (2010 apud. CAMPOS, 2015, p.20) a publicao de vrios
estudos e de livros sobre a formao docente (inicial e continuada) evidencia a complexidade
desse tema. Essas autoras entendem que as questes curriculares, assim como as pertinentes
docncia e articulao entre teoria e prtica so assuntos relevantes estando esses ao centro
dos debates sobre a formao do professor.
Nvoa (2009) corrobora esta afirmao ao ampliar essa discusso para o contexto de
especialistas internacionais em educao. Segundo esse autor, houve uma expanso de
produo de livros escolares, materiais didticos, acompanhados de um aparato de tecnologias
educativas, sem precedentes. Embora tenham sido produzidos textos, teses, dissertaes,
livros,etc que discutam a formao do professor, ainda esse terico diz que essa produo no
foi realizada apenas por professores, mas tambm por profissionais de outros grupos; melhor
dizendo, de outras profisses que no a de professor. Para ele, o excesso de discusso induz a
uma pobreza de prticas:

A educao vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades.

Sentimos a necessidade da mudana, mas nem sempre conseguimos definir-
lhe o rumo. H um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se
traduz numa pobreza de prticas. (Ibid.,2009, p.27).

Na verdade, o que esse autor defende uma formao de professor a qual a

prtica pedaggica seja estudada de forma coletiva, ou seja, pelos prprios professores
formadores. Ele reconhece que o estgio tem esta funo, mas vai alm ao sugerir como
exemplo de formao profissional a academia de medicina. No contexto mdico acadmico,
os alunos atendem pacientes desde os primeiros anos e, paralelo s aulas tericas e
atendimentos nos hospitais, so realizados momentos os quais os mdicos professores sentam
com seus alunos e discutem caso a caso dos pacientes. Assim, surge uma interao entre
teoria, prtica e experincia do mdico professor que so internalizadas pelos alunos. Ele diz:
 34

Ser professor compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-se

numa profisso, aprender com os colegas mais experientes. na escola e no
dilogo com os outros professores que se aprende a profisso. O registro das
prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da avaliao so elementos
centrais para o aperfeioamento e inovao. So estas rotinas que fazem
avanar a profisso. (Ibid.,2009, p.30).

Embora esse captulo tenha o propsito de discutir a formao do professor de

msica, falou-se sobre a formao do profissional da educao para que se tenha uma viso de
que o processo de formao de professores uma discusso que extrapola o contexto
nacional. Mas como esta pesquisa se props a investigar o aluno da licenciatura em msica, a
seguir ser apresentada uma reviso de literatura pertinente formao do professor de
msica da contemporaneidade.
Segundo Soares et. al. (2014) a formao inicial de professores de msica um tema
amplamente discutido tambm:

A formao inicial de professores de msica tema que vem sendo

amplamente debatido pela rea de educao musical na ltima dcada.
Estudos e pesquisas realizados por diferentes autores tm nos ajudado a
refletir sobre vrios aspectos que permeiam a formao de professores de
msica, como suas dimenses legais e normativas, os saberes que constituem
a profisso docente, o papel da prtica reflexiva na constituio da docncia,
a relao da formao com a atuao profissional, os projetos pedaggicos
dos cursos de licenciatura bem como fundamentos e princpios para
elaborao dos mesmos.(Ibid.,2014, p.9).

ConsiderandoNvoa (2009) e Soares et. al. (2014), possvel perceber que esses
autores entendem que necessrio que o professor de msica em formao aprenda a
estabelecer uma relao do conhecimento terico acadmico com a prtica pedaggica.
Alm dessas aes apontadas por esses tericos, so necessrios momentos de
reflexo crtica sobre as linguagens e estilos musicais que adentram o campo de ensino-
aprendizagem escolar. necessrio questionar se o contedo das aulas atrativo, passvel de
ser compreendido pelos alunos e, no caso das msicas a serem ensinadas, se atendem aos
gostos dos alunos. No basta que o professor tenha competncia, habilidade e conhecimento
tecnolgico se suas aulas no alcanarem seus alunos, ou no atenderem demanda de seus
gostos musicais.
Nesse sentido, necessrio considerar a formao do professor de msica. Na
verdade, esse questionamento concorre para a reflexo sobre a funo social do professor
 35

demusica, ou seja, se ele tem sido preparado pela Universidade para enfrentar esses novos
desafios da contemporaneidade.
Freire (2011, p.19) faz alguns questionamentos considerando que o contexto da
msica ocidental contempornea complexo:

A complexidade da situao da msica ocidental, no contexto

contemporneo, suscita questionamentos referentes ao ensino da msica, o
que, certamente, inclui o ensino de nvel superior. Que ensino musical deve
ser ministrado e que msica deve ele ter como objeto? E para qu? Qual a
funo dessa msica na sociedade em que esse ensino se insere?

Ainda para Freire (2011), mais importante que se discutir o ensino dos cursos de
msica nas universidades, discutir que tipo de msica se ensina e qual a prtica musical
desses acadmicos. A autora afirma que os modelos tecnicistas, carregados de princpios
tericos, j estudados h quase dois sculos, remete aos conservatrios europeus,
reproduzindo uma prtica musical de adestramento do aluno e limitando sua percepo da
esttica musical. Os modelos apontados para estudos, algumas vezes esto distantes da
realidade dos alunos.

Ora, se a prtica musical nas escolas de msica enfaticamente reprodutora

e no eminentemente criadora, se adota prioritariamente modelos alienados
de nossa poca, a msica que da provm oferece, tambm aos
contempladores, possibilidades de prazer esttico restritas. (Ibid., 2011,
p.157).

Pereira (2013) refere-se a essa prtica reprodutora de modelos por meio de uma
metfora chamada habitusconservatorial. Este termo nada mais do que a juno do conceito
de habitus, do socilogo Pierre Bourdieu, aplicado ao Conservatrio. Para Pereira (2013),
esse novo termo est relacionado a um ensino musical onde a estrutura curricular privilegia a
msica erudita, afastando outras possibilidades do fazer musical relacionado vida cotidiana
dos alunos. Segundo ele, o ensino da msica supervaloriza a notao musical e dela depende a
maior parte das disciplinas que tratam da msica erudita.

Cria-se, dessa forma, uma estrutura curricular de estudo da msica que, por
si s, privilegia a msica erudita e afasta outras possibilidades de prticas
musicais que estariam mais relacionadas com a vida cotidiana dos alunos.
Essa estrutura ganha ainda mais fora com sua adequao aos critrios de
seleo do conhecimento escolar (Ibid.,2013,p.143).
 36

Na verdade, o conceito de habitusconservatorialremete ao modelo de ensino

conservatorial embutido nos processos de formao tanto do msico performer quanto do
professor de msica. Para Pereira (2013), essas caractersticas seriam a formao prioritria
do msico professor que consolida a formao do msico/artista, visando o desenvolvimento
individual do aluno e tendo a msica erudita como conhecimento oficial. Dentro dessa
perspectiva, torna-se distante a ideia de que possvel aprender, fazer, criar e produzir msica
por meio de experincias sonoras que possam possibilitar novas formas de aprendizagem dos
alunos, porm incorporando seus gostos musicais e deixando que esses influenciem no
processo de ensino-aprendizagem tornando-o mais atrativo e prximo da realidade do aluno.
Para tanto, apresenta o conceito de habitusconservatorial:

Dessa forma, compreendemos o conceito de habitusconservatorialcomo uma

descrio tpico-ideal das modalidades de valorao musical que organizam
as prticas de seleo e distribuio de conhecimento musical. O conceito
abrange, ainda, a concepo de formao de professor de msica, baseada
nesses esquemas de valorao e organizao das prticas que legitimam a
msica erudita ocidental e seu valor inerente como conhecimento oficial
especfico a ser incorporado pelos agentes (Ibid.,2013, p.149).

Mediante essas afirmaes, h que se compreender que o processo de educao

musical no pode ser regido pelo habitusconservatorial, pois educar musicalmente em uma
sociedade globalizada um processo de extrapolao das fronteiras do universo musical. Os
desafios do mundo contemporneo interferem no processo de ensino-aprendizagem musical e,
para atuar com competncia nesse campo, o educador precisa criar novas metodologias que
dialoguem com os anseios desses alunos, integrantes, em sua maioria, de um mundo
globalizado e digital. Alm disso, necessrio que o professor utilize as ferramentas
tecnolgicas em sua prtica pedaggica para que suas aulas no se tornem desatualizadas das
novas tendncias musicais do sculo XXI.
Para Quiles (2013, p.212),

[...] os diversos grupos sociais que atuam no espao escolar precisam

absorver em suas prticas cotidianas, nos procedimentos didticos, nas
normas, nas rotinas, nos discursos, que so prprios da escola, os diversos
elementos que constituem a cultura tecnolgica.

Atualmente, o professor de msica vive um paradoxo: se por um lado, sua formao

acadmica o faz mergulhar no passado, reproduzindo obras e prticas musicais desenvolvidas
ao longo dos sculos anteriores, como recitais, concertos, apresentaes de corais, solos
 37

instrumentais ou vocais, dentre outros, existem outras formas digitais que esto disposio
nos meios de comunicao. Essas formas contemporneas valorizam e priorizam a imagem e
as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs). Com essas tecnologias, pode-se gravar
uma performance musical e post-la no Youtube ou no Facebook, por exemplo, atingindo um
pblico ilimitado, j que essa filmagem pode ser vista em qualquer parte do nosso planeta.
Aulas tambm podem ser gravadas e enviadas para os alunos, ampliando suas perspectivas de
aprendizagem, como acontece no ensino distncia. Sem falar no acesso s partituras digitais
que facilitam a vida do msico, j que muitas esto disponveis gratuitamente na internet.

Essas novas possibilidades de gravao e digitalizao dos materiais

performticos produzidos em aula ou com finalidades didticas (sem contar
os materiais de divulgao para release e portiflio) deslocam a performance
no espao-tempo, sob diferentes perspectivas acadmicas. (BORBA, 2013,
p. 98).

Uma aula pode ser postada na internet sendo ela presencial ou no, podendo ser
acessada de vrios lugares, inclusive simultaneamente, por vrios internautas. Entretanto, essa
aula pode tornar-se um modelo para outros educadores o que permitiria a falta de criatividade
e inovao metodolgica. Isso, porque as TICs permitem que se copie, salve e transportem
esses arquivos para outros espaos educacionais. Assim, uma aula de msica ministrada em
So Paulo e postada no Youtube poder ser apresentada e copiada por um professor de outro
estado e remanejada para um datashow.
Nesse aspecto, pode-se considerar o processo de alienao e falta de conscientizao
do homem moderno, to criticado por Debord (2003, p.25):

A origem do espetculo a perda da unidade do mundo, e a expresso

gigantesca do espetculo moderno exprime a totalidade desta perda: a
abstrao de todo o trabalho particular e a abstrao geral da produo do
conjunto traduzem-se perfeitamente no espetculo, cujo modo de ser
concreto justamente a abstrao. No espetculo, uma parte do mundo
representa-se perante o mundo, e -lhe superior. O espetculo no mais do
que a linguagem comum desta separao. O que une os espectadores no
mais do que uma relao irreversvel com o prprio centro que mantm o seu
isolamento. O espetculo rene o separado, mas rene-o enquantoseparado.

Ainda esse mesmo autor afirma que quanto mais o espectador contempla o espetculo,
menos ele vivepois, em um processo inconsciente, ele se identifica com as imagens
dominantes mediante gestos alheios. Essa prtica muito comum, principalmente no contexto
 38

da performance musical. Muitas vezes, um msico passa horas observando um vdeo, ouvindo
uma gravao, em busca de uma receita eficaz de reproduo da obra musical. Perante esse
aspecto, pode-se dizer que ao repetir inmeras vezes uma mesma obra, tentando aproximar
sua performance daquele modelo apresentado pela gravao ou vdeo, o msico adentra um
campo perigoso se que possvel dizer isso, pois sua particularidade e singularidade
performtica foram deixadas em segundo plano. Quanto mais se imita o modelo, mais se
aprimora isso, se considerarmos o modelo como bom ou exemplar pelos inmeros
acessos ou audies dessa gravao ou vdeo.
Porm, relevante o fato de que, ao utilizar os recursos da multimdia interativa, o
professor torna-se um mediador no processo de interao aluno-mquina o que pode facilitar a
aprendizagem e aprimorar a interpretao da obra musical, devido aos benefcios apontados
por Sousa et.al., (2011, p. 27):

A multimdia interativa permite uma explorao profunda devido sua

dimenso no linear. Atravs da multimdia tem-se uma nova estruturao de
como apresentar, demonstrar e estruturar a informao apreendida. O
computador mediante texto, imagem e som interrompe a relao autor/leitor
que claramente definida num livro, passa para um nvel mais elevado,
reconfigurando a maneira de como tratada esta relao. A interatividade
proporcionada pelos aplicativos multimdia pode auxiliar tanto na tarefa de
ensinar quanto na de aprender.

Outro recurso a ser considerado influente nesse processo de educao musical a

televiso. Muitas vezes, a manipulao desse veculo de comunicao em relao ao gosto
musical interfere no processo de ensino-aprendizagem e na relao aluno-professor de
msica. Fato que mesmo tendo um programa a cumprir h que se considerar o desejo dos
alunos de ouvirem e/ou assistirem a vdeos de msicas ditas como sucessos pela mdia. Assim
sendo, o professor de msica deve estar apto a apresentar os gneros musicais solicitados por
seus alunos. Em alguns casos, at a ensin-los a tocar determinados gneros. Mediante essa
possibilidade, o professor v-se dividido entre preparar uma aula que contemple o contedo
programtico e satisfazer o gosto musical dos seus alunos, discpulos de uma sociedade
movida e gerida pela cibercultura.
Justamente nesse aspecto manipulador de gostos musicais que a escola abarca o papel
reprodutivo e limita a capacitao do aluno no sentido de desenvolver um processo criativo
musical. O aluno acaba tornando-se no um agente ativo e criador de novas performances
musicais, mas reprodutor de modelos ditados pelas novas tecnologias. Esses modelos,
 39

geralmente, so compostos por inmeras imagens, sons, cores, formas. Segundo Prez Gmez
(2001 apud CAMPOS, 2004, p.76):

[...] obedecendo lgica infernal do espetculo a servio da publicidade e do

mercado, a sintaxe dos meios audiovisuais deve se saturar de movimento,
cores, formas mutveis e sons diversificados e estrondosos para manter a
ateno sensorial da audincia.

Nesse sentido, as imagens tornam-se relevantes, fazendo com que os espetculos

produzidos na escola busquem, em sua maioria, recursos tecnolgicos que possam maquiar as
performances musicais dos alunos. Campos (2001, p.77) chama a ateno para a uniformidade
dos gostos musicais, a atitude coletiva, a padronizao das atitudes dos indivduos e a
saturao de mensagens resultantes desses espetculos cheios de recursos tecnolgicos e todo
o processo de alienao do espectador:

Nesse caso, a superabundncia e a saturao das mensagens parecem

produzir um resultado inversamente proporcional no indivduo, explicitado
na impossibilidade de encontrar uma expresso prpria ou na ausncia de
palavra. Observa-se, ento, uma distncia significativa entre o que se ouve
e o que dito ou expressado. Ao descrevermos uma situao
especificamente escolar, no raro presenciar um aparelho de som que
fala por todos e uma imagem que diz por si s, enquanto a expresso
individual omitida e subestimada. E a escola se torna palco do que se v e
se experimenta fora dela. Assim, as vozes dos estudantes se emudecem em
detrimento de uma voz que soa por todos, e a expresso corporal, por sua
vez, expressa movimentos de outro.

Apesar das crticas atribudas anteriormente, o educador musical da

contemporaneidade no pode resistir ciberculturae suas ferramentas tecnolgicas; caso
contrrio, estaria negando o seu prprio contexto social. Porm, formar cidados crticos,
criativos e produtivos requer habilidades e competncias que extrapolam as fronteiras da
msica. Isso porque o educador musical do sculo XXI necessita de habilidades tecnolgicas
que lhe do suportes para produzir os modelos de espetculos ditos pela sociedade. Bem ou
mal, no se podem subestimar essas novas prticas musicais.

Considerando que a msica uma construo social, cultural e histrica, o

significado individual das experincias musicais est correlacionado com as
necessidades sociais. Por essa razo, um critrio importante para que essas
experincias sejam significativas sempre a proximidade com a vida,
msicas que tenham sentido para os sujeitos que dela participam. (LOURO
et al..2013, p.52).
 40

Mediante essa discusso, torna-se pertinente a elaborao de projetos pedaggicos que

abarquem estilos diversos como a msica popular, folclrica, eletrnica, internacional e
erudita. Mas para que esse processo acontea com xito, importante que o professor de
msica conhea o capital cultural de seus alunos no sentido de democratizar a escolha do
repertrio musical a ser estudado. Mesmo que determinadas escolhas sejam incompatveis, o
professor deve justificar para os alunos o porqu de se no incluir determinadas msicas no
repertrio para que eles sintam-se respeitados e inclusos no processo de elaborao das aulas.
Interessante ressaltar que, muitas vezes, o educador musical depara-se com classes arredias
e indisciplinadas as quais se negam a participar das aulas de msica. Porm, quando esse
professor adquire uma atitude de dilogo e questiona seus alunos sobre seus gostos musicais,
ele cria um elo aproximando-o desses alunos e, durante o processo de aprendizagem, na
medida em que esses alunos vo experienciando um fazer musical, mesmo de modo
simplificado, mas com melodias inerentes ao seu convvio social, essas aulas tornam-se mais
envolventes, podendo abarcar um maior nmero de alunos participantes.

A licenciatura em msica deve orientar-se por uma funo social da msica,

de aproximao entre indivduos e msicas, de compreenso de suas prprias
prticas musicais como prticas sociais. (Ibid., p. 270).

A pesquisa de Cereser (2003) aponta outra necessidade que deve ser desenvolvida
pelos licenciados em msica.

necessrio que os cursos de licenciatura em msica desenvolvam nos

licenciados capacidades crticas e reflexivas, e no atitudes passivas de
meros consumidores de saberes. (HENTSCHKE,1995, apud CERESER,
2003, p.20).

Alm dessas competncias, o professor de msica precisa estar preparado para ir

alm.

A instituio escolar deve ampliar a experincia para fora do raio de ao

que limita as condies e os meios de que o sujeito dispe estando na
famlia, na comunidade ou na cultura em que vive para evitar, como afirma
McLuhan, que esses meios naturais no sejam prises para ele. Na escola,
ensinou-se um pouco de cincia porque outros agentes no podiam faz-lo;
ali no se aprende a fala familiar ou da rua, mas outras manifestaes da
lngua e o que esta representa; nela no se deveriam aprender crenas
religiosas porque, para isso, a esto as igrejas ou as famlias. Sobre tais
 41

crenas as escolas devem fazer outras coisas. O mais imediato dos sentidos
da capacidade ilustradora da educao nas escolas este: tornar disponvel
o que sem elas ficaria velado, fora dos sujeitos. Est claro que tal funo
muda decisivamente nas sociedades modernas (mais para uns do que para
outros) ao subir o nvel educativo das famlias e, sobretudo, graas
presena os meios de comunicao e s das novas tecnologias postas a
servio da educao. O contedo exato desse ir alm no fixo e nem
universal, mas sim determinado pelas necessidades dos sujeitos em cada
circunstncia. um grande engano declarar que a escola perdeu hoje o
sentido de ser informadora nas sociedades da informao. Em todo caso,
ter de ser informadora em um nvel superior, de outras coisas e
aproveitando essas novas fontes; informao que existe e circula entre
alguns, mas que nem todos os seres humanos podem utilizar na mesma
medida. O sentido da informao consiste em dar notcia de que algo existe
e sobre o que esse algo-sentido que no tem por que se ver desvalorizado
na escolarizao, pois funo que os outros meios, dos quais se diz que
podem substituir hoje as escolas, nem sempre cumprem convenientemente.
(GIMENO SACRISTN, 2002, p.209).

Assim, retomando de modo reflexivo a expresso ir alm, dita anteriormente, e

contextualizando-a com a atuao profissional do educador musical junto s competncias
exigidas para tal ofcio, pode-se afirmar que a misso do professor de msica tambm deve
extrapolar as fronteiras curriculares, uma vez que a msica dialoga com o contexto social.
Sendo assim, ensinar, criar, interpretar, produzir msica, seja ela qual gnero e estilo for,
requer uma ao crtica de seu contexto no sentido de compreender tudo que envolve seu
processo de criao, produo e execuo. preciso ir adiante da linguagem musical e
desenvolver uma interpretao que considere o contexto do qual originou a obra. Mas ento,
como fazer com que o aluno possa no somente apropriar-se desse conhecimento, mas
tambm despertar o gosto pela pesquisa e a busca independente de novos saberes que possam
ser agregados ao seu processo de aprendizagem?
Visando uma pedagogia abrangente que extrapola as fronteiras da lingustica musical e
a concretude da partitura, faz-se necessrio compreender outros campos como os da
sociologia, literatura, histria, lingustica, artes, filosofia, tecnologia, lnguas estrangeiras e
outros. Para exemplificar essa afirmativa, pode-se tomar, por exemplo, a criao de um
projeto musical onde o professor de uma determinada srie dever fazer um musical para ser
apresentado no encerramento do semestre. Primeiramente, esse professor dever discutir o
tema do musical com os alunos, coordenadores e equipe gestora da escola (a discusso sobre a
escolha do tema foi sugerida visando uma atitude democrtica e inclusiva); em seguida, deve-
se escrever o projeto, prevendo as aes de produo do mesmo, contando com a participao
 42

da comunidade escolar. Aps essa fase, surge a etapa de ensaios e produo do espetculo; e
para finalizar, a apresentao pblica.
Nesse breve exemplo, surgem algumas necessidades que extrapolam o conhecimento e
o fazer musical do professor: saber elaborar projetos; pesquisar repertrios e organiz-los em
uma sequncia coerente dos fatos relacionados ao projeto; dialogar e organizar ideias, alm de
ter discernimento a respeito do que possvel ou no de ser executado; ensinar aos alunos a
parte musical; coordenar ou participar de uma equipe de produo; se houver cenrios, ainda
que esses sejam feitos por outros, saber analisar se esto ou no de acordo com a proposta;
escolher figurinos; lidar com planilhas de gastos; fazer a divulgao; estimular os alunos a
participarem do projeto e cuidar para que esses cheguem ao fim com nimo, disciplina e
dedicao. Se houver insumos tecnolgicos, saber lidar com essas ferramentas; preparar o
cerimonial, mesmo tendo uma equipe para tal, traar um roteiro com planilhas que definam as
aes de cada integrante do projeto; preparar os alunos para atuarem no palco ensinando-os
saberes ticos e disciplinares no sentido de fazerem uma apresentao organizada e obterem
sucesso; definir os detalhes de iluminao e amplificao sonora com a equipe tcnica; enfim,
supervisionar cada detalhe do projeto desde sua idealizao at a execuo.
Esse exemplo foi dado aqui apenas para ilustrar tudo que j foi apontado
anteriormente no sentido de corroborar os autores supracitados em suas pertinentes
elucidaes a respeito do processo de formao do professor de msica e as habilidades e
competncias exigidas pelo mercado de trabalho contemporneo. Epara compreender o
universo desse mercado de trabalho do professor de msica ser apresentada, a seguir, uma
breve reviso de literatura sobre o assunto.
No Brasil contemporneo, o professor de msica tem se deparado com um mercado de
trabalho distribudo em mltiplos espaos que vo adiante do espao escolar, seja ele de
conservatrio ou ensino regular. Hoje, o msico-professor, ou professor-msico, pode
ministrar aulas em igrejas, fazer gravaes em estdios, tocar em cerimnias religiosas ou
no, participar de corais, bandas, orquestras, trabalhar como msico de teatros, compor trilhas
sonoras, idealizar, produzir e executar projetos musicais, correpetir para aulas de canto ou
ballet, dentre inmeras funes as quais abarcam um profissional dessa rea. Grossi (2003)
dialoga com esses apontamentos ao afirmar que a demanda um profissional requer um
conhecimento abrangente, conforme exposto nos pargrafos anteriores. De acordo com essa
autora, para que o profissional possa atuar com competncia nesse campo profissional,
atender s demandas das prticas sociais, as instituies formadoras desses profissionais tm
 43

buscado meios de promoverem uma articulao com a sociedade, voltada para o

desenvolvimento social.

sempre importante lembrar que a msica tem um papel essencial na

sociedade, e que so as pessoas que conferem significado msica ou s
atividades que envolvem msica. Assim, ela deve ser considerada em
relao aos contextos sociais e aos significados socialmente construdos. O
conhecimento do papel da msica antecede e fundamenta qualquer atuao
profissional. (GROSSI, 2003, p. 90).

Outro aspecto tambm apontado por Tourinho (2015), ao comparar as necessidades

do mercado de trabalho do msico do sculo XX com as do sculo XXI. Alm de mencionar
as competncias para lidar com as novas tecnologias e suas ferramentas, o educador musical
depara-se com tantas especificidades que, muitas vezes, a prpria universidade no consegue
abarcar e prepar-lo para o mercado em tempo hbil para o futuro exerccio da profisso.

A quantidade de opes para o exerccio profissional se divide em tantas e

novas especificidades, incluindo as que envolvem novidades e aparatos
tecnolgicos, que parece ser impossvel acompanhar. A cada dia surge um
novo aplicativo, mais um site, uma nova opo com o objetivo de oferecer
outras possibilidades para alunos e professores. (TOURINHO, 2015, p.93).

Essa mesma autora complementa sua afirmao ao mencionar os novos cursos

surgidos no contexto musical em funo das necessidades do mercado de trabalho do sculo
XXI:

At pouco tempo atrs as profisses estavam bastante definidas, como ainda

so denominados e definidos os cursos oferecidos por instituies de ensino
superior no Brasil: Bacharelado em Instrumento/Canto, Licenciatura em
Msica, Composio e Regncia, bastando visitar o site
www.emec.mec.gov.br para ver a listagem de cursos oferecidos nas
instituies pblicas e particulares. Os nomes variam um pouco, mas
basicamente se referem a estas especificidades. So recentes e
numericamente menores os cursos especificamente voltados para msica
popular, msica e mdia e tecnologia aplicada msica, por exemplo, e
para apenas alguns. Na prtica, as posies de trabalho exigem cada vez
mais especificidades para o exerccio profissional. Assim, se pensarmos
apenas na formao do educador musical do sculo XXI, esta ser distinta de
algum tempo atrs em qualidade e quantidade de atuaes especficas que
podem ser demandadas. (Ibid., p. 94).

Mediante o exposto, torna-se relevante ressaltar que o mercado de trabalho do msico

goiano apresenta caractersticas semelhantes ao que foi supracitado e, por isso, apresenta as
mesmas necessidades das demais regies brasileiras no que diz respeito formao do
 44

educador musical. Por essa razo, torna-se pertinente analisar as perspectivas do Projeto
Pedaggico dos Cursos de Licenciatura da EMAC/UFG para averiguar se essa IES tem
proporcionado aos seus licenciandos uma formao coerente com as demandas do contexto
musical profissional goiano, mais especificamente, com o setor educacional, assim como
analisar as respostas dos alunos no sentido de confront-las com a proposta pedaggica dos
referidos cursos focos desta pesquisa.

2.2 Uma abordagem histrica do ensino da msica no Brasil

Para compreender o movimento das licenciaturas em msica no Brasil e de como o

ensino de msica compreendido na atualidade, consideramos pertinente traar um breve
panorama histrico do ensino de msica no Brasil, especialmente, no mbito dos
conservatrios. Segundo Borges (1998), o ensino da msica perodo colonial estava ligado s
prticas religiosas, coordenadas pelos jesutas que tinham por objetivo a evangelizao dos
ndios que eram induzidos a aprender as canes catlicas em uma lngua desconhecida, o
latim.
No decorrer desse processo de colonizao o ensino da msica se expande. Com o
surgimento das grandes catedrais, a msica torna-se uma representao simblica de
ostentao das cerimnias religiosas, ampliando o seu campo de ensino-aprendizagem. Sendo
assim, perceptvel a demanda desse ensino com o intuito de sustentar esses cultos com
canes sacras. Com isso, surge a figura do mestre capela ou professor msico, que tinha
como algumas de suas funes: compor, ensinar e ensaiar seus aprendizes a tocar e cantar nas
missas e cerimnias realizadas sob a orientao das corporaes de ofcio. Ressalta-se, nesse
processo, a Capela Imperial, que fomentava essas aes de educao musical, sendo que as
apresentaes musicais nessas cerimnias religiosas eram pagas; o mestre recebia o
pagamento e repassava tambm aos seus aprendizes que participavam desses eventos.
Em 1808, com a chegada da famlia Real no Brasil, a demanda de profissionais
atuantes no campo musical aumenta, principalmente na nova capital do pas: Rio de Janeiro.
Isso, porque seguindo as trilhas reais, vrios portugueses, alguns acompanhados de suas
respectivas famlias, aportaram-se aqui, trazendo consigo o desejo de manterem o mesmo
padro musical europeu a que estavam acostumados. Mediante essa necessidade, ampliaram-
se as perspectivas dos profissionais da msica que se viam atrados pelas possibilidades do
campo musical carioca. Inicia-se ento, um processo de migrao desses profissionais da
msica para a cidade do Rio de Janeiro, vindos de diversas regies brasileiras. Esses msicos
 45

deixaram um legado de composies religiosas mais elaboradas que exigiam interpretaes

virtuossticas e, consequentemente, aumenta a procura por aulas de msica. Tambm ganha
terreno o gnero profano, a msica instrumental e a pera.
Mas para que se pudesse fazer uma msica com requintes de erudio, fosse ela
religiosa ou no, foi criado o Imperial Conservatrio de Msica que trazia em sua bagagem o
intuito de formar msicos profissionais e, tambm, de lapidar as elites por meio de uma
formao musical. Desse modo, por meio do Decreto n. 496, de 21 de janeiro de 1847,
criado o conservatrio que ofertou aos cidados uma formao musical aprimorada,
possibilitando atender s necessidades da sociedade carioca vigente, do clero e realeza. O
mesmo foi institucionalizado na cidade do Rio de Janeiro e fundamentou seu currculo no
repertrio europeu, priorizando um ensino tecnicista. Importante dizer que nesse
conservatrio, um mesmo professor ensinava vrios instrumentos, ou seja, ainda no havia o
ensino especializado do instrumento.
Esse modelo do ensino especializado do instrumento chega ao Brasil com a criao do
Conservatrio Dramtico Musical de So Paulo, em 1906, seguindo o modelo parisiense. A
proposta pedaggica dessa instituio consistia em ensinar msica e teatro, visando
formao de um professor capaz de valorizar a msica e a arte dramtica. Anos depois, em
1925, cria-se o Conservatrio Mineiro de Msica que oferecia, tambm, a disciplina de
pedagogia na formao dos professores, garantindo-lhe o exerccio profissional do magistrio.
Incorpora-se ento, em 1931, o Conservatrio do Rio de Janeiro Universidade
Federal com uma grade curricular que ofertava disciplinas pedaggicas nos cursos de
formao de msicos. Com as mudanas polticas e sociais ocorridas no Brasil, as escolas
regulares se veem obrigadas a ensinar canes que sejam socializadoras, como as msicas que
abordavam temas de higiene, fixao de contedos etc. Ou seja, pouco importava o
desenvolvimento da percepo esttica da arte, mais especificamente da msica9.
No ensino secundrio, ainda em 1931, por meio do Decreto 19.941 de 30 de abril
desse mesmo ano, implantada a disciplina Canto Orfenico como obrigatria. Essa
disciplina tinha uma prtica musical que visava o ensino de hinos e canes patriticas, j que
havia um objetivo poltico velado de manipulao das massas devido ao momento histrico
vivido pelo pas na Revoluo de 30 (PEREIRA, 2013).

9
O ensino da msica para crianas estava a cargo das escolas normais, criadas em 1890.
 46

Para Feliz (1998, apud CAMPOS, 2004, p. 13), a implantao dessa disciplina foi um
dos meios utilizados pelo governo Vargas para despertar o sentimento cvico e patritico na
populao, tornando o msico Villa- Lobos uma espcie de compositor oficial.

Para implantao e superviso do programa, criada a SEMA-

Superintendncia de Educao Musical e Artstica- que, sob a direo do
prprio Villa-Lobos desenvolve vrias iniciativas no sentido de promover a
educao musical no pas. Outro rgo importante o Conservatrio
Nacional de Canto Orfenico CNCO -, que se ocupa em formar e habilitar
professores e fiscalizar a prtica da disciplina nas escolas. (Ibid., p. 13).

Em relao metodologia utilizada, Feliz (1998) afirma que o Brasil criou mtodos
prprios de ensino do canto orfenico, tendo repercutido sua pedagogia no exterior. Dentre os
defensores dessa proposta de educao musical, destaca-se Villa-Lobos que representou essa
nao no Congresso de Educao Musical, realizado em Braga, obtendo 1 lugar.
Posteriormente, Villa-Lobos palestrou sobre educao musical escolar brasileira em Viena,
Berlim, Paris e Barcelona, dado ao reconhecimento Europeu em relao a essa nova
pedagogia musical.
Mas as trilhas percorridas pelo canto orfenico tambm se expandiram por aqui.
Lisboa (2005, p. 12) corrobora essa afirmao ao traar uma breve trajetria do canto
orfenico no Brasil, no momento em que surgiu:

Primeiramente, a prtica orfenica restringiu-se ao ento Distrito Federal

(Rio de Janeiro), centro das atividades educacionais de Villa-Lobos.
Posteriormente, aps uma progressiva evoluo da estrutura dos cursos de
formao de professores especializados em canto orfenico, elemento
essencial para que esse ensino fosse realizado nas escolas pblicas, a prtica
orfenica expandiu-se para outros estados brasileiros. Sua abrangncia
nacional culminou com a criao, no ano de 1942, do Conservatrio
Nacional de Canto Orfenico, instituio especializada na formao de
professores para atuao nas escolas pblicas, Conservatrio que se tornou o
estabelecimento padro e modelo a ser seguido por outras instituies com o
mesmo objetivo que comearam a surgir em vrias partes do pas.

Nesse novo panorama brasileiro musical, surgiam conservatrios e criava-se a

Universidade. Segundo Pereira, (2013) desde 1931, o Instituto Nacional de Msica foi
incorporado Universidade do Rio de Janeiro, tendo sido criado o Curso Superior de Msica.
Aps seis anos, essa mesma universidade passou a chamar-se Universidade do Brasil e o
Instituto Nacional de Msica, Escola Nacional de Msica. Esse instituto visava capacitar o
 47

estudante de msica, possibilitando-lhe uma formao intelectual equiparada s demais

profisses liberais de nvel superior. o que afirma o Decreto n.19.852/1931:

[...] o Instituto Nacional de Msica oferecia trs graus de ensino:

Fundamental, Geral e Superior. O artigo 252 informa que o Curso
Fundamental era preparatrio do Curso Geral. Esse, por sua vez, tem como
objetivo formar, principalmente, instrumentistas profissionais de orquestras e
coristas; e o Curso Superior, instrumentistas e cantores (professores),
compositores e regentes (maestros) e virtuosos. (PEREIRA, 2013, p. 70).

Segundo esse mesmo autor, em 1937, a Universidade do Rio de Janeiro passa a

chamar Universidade de Brasil e o Instituto Nacional de Msica, Escola Nacional de Msica.
A partir de 1961, vrios conservatrios brasileiros so incorporados pelas universidades
federais e tambm estaduais, adquirindo a condio de ensino superior, graas Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) que instituiu a disciplina de Educao Musical nas escolas como
uma prtica opcional, substituindo o ensino do canto orfenico. Assim sendo, os profissionais
da msica, professores diplomados, teriam preferncias no processo de contratao realizado
por essas escolas. Portanto, os graduados no Curso de Educao Musical, a partir de 1966,
estavam aptos a dar aulas de educao musical nas escolas regulares, o que no acontecia no
ensino do Canto Orfenico que podia ser ministrado por professores que possuam apenas o
nvel mdio de formao.
Mas a nova deciso de se colocar a disciplina de Educao Musical como uma prtica
opcional no agradou.

Certamente os tempos eram outros para a educao musical escolar tempos

que trariam muitos desafios. O silncio musical advindo dessa nova
realidade traria outros discursos carregados de insatisfao e
acompanhados de manifestaes, como a da Escola Nacional de Msica, que
solicitou em 1962, a incluso obrigatria da Msica entre as disciplinas.
(CAMPOS, 2004, p. 23).

Esse panorama de insatisfao em relao a no obrigatoriedade do ensino do Canto

Orfenico nas escolas prevalece durante o perodo 1960-1970, levando essa modalidade
degenerao. E nesse quadro negativo, surge uma nova lei, propondo mudanas no cenrio da
educao musical.

Enfim, em 1971, uma modificao significativa, ou pelo menos oficializada:

com a Lei n 5.692 / 71, o novo parece surgir como remdio para os
 48

velhos males. No apenas uma luz em meio s trevas, a Educao Artstica

integrando Artes Cnicas, Artes Plsticas e Educao Musical torna - se
promessa de novos tempos para o ensino das artes, sobretudo para a msica.
(Ibid., p. 26).

Perante esses novos contextos da educao musical brasileira, torna-se pertinente

rememorar o surgimento das licenciaturas em msica no Brasil. Para Pires (2003, apud
PEREIRA, 2013, p.76), os cursos de licenciatura surgiram no Brasil na dcada de 1930, nas
antigas Faculdades de Filosofia. Posteriormente, em 1971, a Lei n. 5.692 institucionalizava as
licenciaturas em Educao Artstica com habilitaes especficas em Artes Plsticas, Artes
Cnicas, Msica e Desenho. Conforme o artigo 7 desta lei,

Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,

Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos
estabelecimentos de l e 2 graus, observado quanto primeira o disposto no
Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969. (Vide Decreto n 69.450, de
1971). (BRASIL, 1971).

Porm, vrias crticas ocorreram em relao a essa proposta polivalente,

principalmente, porque surgiram as licenciaturas curtas que em dois anos formavam
professores para atuarem como educadores artsticos.

A Msica tornou-se uma das linguagens artsticas, previstas para a Educao

Artstica nas escolas nacionais. Por sua vez, esta era uma subrea de
conhecimento que, juntamente com o curso de Letras e Educao Fsica,
formava um campo maior de conhecimento, denominado Comunicao e
Expresso. Alm disso, era uma atividade entendida como lazer, e no, como
uma disciplina, ou ainda, como rea de conhecimento autnoma. (PEREIRA,
2013, p.77-78).

Essa proposta polivalente ainda sobreviveu mesmo aps a promulgao da nova Lei
n.9394/1996 que no esclarecia sobre os currculos da msica com clareza e nem mesmo por
quem seria ministrada. Porm, Pereira (2013) afirma que essa lei amplia a viso dos
currculos mnimos, herdados desde 1962:

Entretanto, a lei ultrapassa o pensamento hermtico de currculos mnimos

que perdurava desde 1962 e seguindo essa ideia de estrutura curricular
flexvel sem a determinao de disciplinas fixas, seriadas e obrigatrias,
foram elaboradas as diretrizes curriculares para os cursos de msica e
encaminhadas ao Ministrio de Educao e Cultura, em junho de 1999,
sendo aprovadas pelo CNE, apenas em 2004. (Ibid., p. 80-81).
 49

Finalmente, aps uma incessante luta por meio de debates, mobilizaes de msicos,
entidades e educadores musicais, a Lei n. 11.769, de 2008 alterou a Lei de Diretrizes e Bases,
tornando obrigatrio o ensino da msica nas escolas. Desde ento, o Brasil tem procurado
atender s exigncias dessa lei, inclusive no que se refere formao especfica do educador
musical. E como o propsito desta presente de pesquisa investigar o Curso de Licenciatura
em Msica da UFG, aps ter traado esse breve panorama do processo de educao musical
no Brasil faz-se necessrio retomar a histria goiana neste contexto musical, mais
especificamente de formao profissional do msico e/ou professor.

2.3 Do Conservatrio Goianode Msica Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG

Enquanto o eixo Rio - So Paulo desenvolvia no campo das Licenciaturas em

Educao Artstica, surgia uma demanda goiana para que se institucionalizasse um
Conservatrio de Msica na nova capital do estado de Gois, Goinia, criada em 1933, com o
objetivo de promover o desenvolvimento cultural dessa regio. Esse era o sonho de Nhanh
do Couto, av da estimada pianista BelkissSpencieri Carneiro de Mendona.
Na dcada de 1940, o governador de Gois em exerccio, Dr. Jernimo Coimbra
Bueno autorizou a pianista BelkissSpencieri Carneiro de Mendona, j professora renomada
na cidade de Goinia, a ir para o Rio de Janeiro fazer um estudo com o objetivo de criar um
Conservatrio de Msica. Ao chegar cidade do Rio de Janeiro, a professora Belkiss recebeu
orientaes do compositor Villa Lobos sobre as principais disciplinas que deveriam ser
ministradas no Conservatrio. Dentre elas estavam aquelas que contemplavam o ensino de
ritmo e som, teoria, harmonia, canto coral, alm do ensino de instrumentos. Por ser a Escola
Nacional considerada padro, Villa Lobos aconselhou Belkiss a adaptar o programa do
conservatrio em processo de criao ao dessa instituio para que no futuro se conseguisse
uma equiparao dos cursos. Porm, por questes polticas, no foi possvel a criao do
conservatrio naquela poca, sendo que essa discusso voltou a ser pauta de reunies a partir
da dcada de 1950. Enquanto isso, a nao brasileira modernizava-se e percorria trilhas
marcadas por transformaes polticas, sociais e econmicas, no governo de Juscelino
Kubistchek (BORGES, 1998).
 50

O perodo de 1955 a 1960 conhecidos como o dos anos dourados da

histria do Brasil foi um momento avaliado como de expressiva
prosperidade poltica, econmica e cultural. Para alguns foi tambm um
momento de liberdade de expresso, favorecendo ainda a criatividade em
todos os aspectos. Um perodo fortemente marcado pelo urbano, expresso
atravs das artes, da poltica e da msica. A proposta cultural era em larga
medida a de um Brasil desvencilhado da imagem agrria e
conseqentemente atrasada. Pensar nos anos dourados refletir sobre um
momento quase ldico, onde a poltica, a economia e as artes estavam
envoltas pela aura do desenvolvimentismo, a busca pela transformao e
projeo do novo homem brasileiro e do Brasil. (BORGES, 2007, p. 46).

E foi justamente nesse perodo de crescimento do Brasil que se deu a implantao do

Instituto de Msica, anexo EGBA- Escola Goiana de Belas Artes, dirigido pelo maestro
Jean Douliez. Posteriormente, retomou-se a discusso da criao de um conservatrio de
msica em Goinia. Com esse objetivo, foi realizada, em 8 de janeiro de 1956, uma reunio
na casa da Prof Maria Lucy que comps uma comisso para organizar os Estatutos da
Fundao que deveriam manter o Conservatrio Goiano de Msica. Eram membros dessa
comisso: Belkiss S. Carneiro de Mendona, Dalva Maria Pires M. Bragana e o maestro Jean
Douliez.
Movida por um grande idealismo, essa comisso trabalhou em prol da criao do
Conservatrio Goiano de Msica que designou a professora Belkiss como Diretora do
Conservatrio, em uma reunio realizada no dia 30 de janeiro de 1956. Para que se
mantivesse esse conservatrio, criou-se a Fundao do Conservatrio Goiano, mas a luta para
que esse conservatrio tivesse reconhecimento federal continuava.
Segundo Bittencourt (2008), o presidente dessa fundao, Valdomiro Saraiva da Cruz,
requereu a autorizao para o funcionamento de um curso superior de msica nesse
conservatrio goiano. Em 12 de dezembro de 1958, conforme o Parecer n 439, da Comisso
de Ensino Superior, o Conselho Nacional de Educao aprova o funcionamento do Curso
Superior de Msica em Gois, a ser ministrado pelo Conservatrio Goiano de Msica.
Portanto, em 23 de dezembro de 1960, o Conservatrio Goiano de Msica 10 ao ser
incorporado Universidade Federal de Gois, segundo a Lei n. 3.834-C, de 14 de dezembro
de 1960, j era uma instituio de nvel superior, passando a ser denominado por
Conservatrio de Msica da Universidade de Gois. Seu primeiro corpo docente foi
constitudo, alm dos cinco pioneiros anteriormente citados, pelas professoras Helosa Barra

10
Este conservatrio oferecia cursos de Iniciao Musical, Musicalizao e Tcnico-profissionalizantes de
Msica, alm de cursos de Graduao em Piano, Canto, Violino e Licenciatura em Msica. Fonte: PINA FILHO,
Braz Wilson Pompeu de. Memria musical de Goinia. Goinia: Kelps, 2002.
 51

Jardim, Maria Ludovico de Almeida, MirzaPerotto, Wanda Fleury de Amorim e Alice

Godinho Batista11.
Segundo Glacy Antunes de Oliveira (2015), preciso compreender como se deu a
formao do Instituto de Artes de UFG, j que foram unidas duas instituies: o ento
Conservatrio de Msica e a Faculdade de Artes ambos da UFG. Mas a Faculdade de Artes
originou-se de dois institutos: o IBAC- Instituto de Belas Artes de Gois, criado em 1960 que
passou a chamar-se Instituto de Belas Artes da UFG em 1964 e, posteriormente, Faculdade de
Artes da UFG, em 1967. Assim, essa instituio, unida ao Conservatrio de Msica da UFG,
passa a constituir o Instituto de Artes da UFG, em 21 de novembro de 1967. Naquela poca, o
corpo docente da rea de msica do Instituto de Artes/UFG era integrado pelos seguintes
professores: Belkiss Carneiro de Mendona, Maria Luiza Pvoa da Cruz, Sylvia Siqueira
Simes, Raulice Bahia, Dalva Maria Pires Machado Bragana, Helosa Helena de Velasco
Lima, Dalva Albernaz do Nascimento, Marisa Pesquero, Miriam Moreira Mendona,
JaildeDollis, Dilma Yamada, EvanyKtens, Jos Csar Clmaco.
Em 1971, o Instituto de Artes/UFG cria o curso de Licenciatura em Msica, contrrio
ao modelo polivalente existente nos demais estados brasileiros. Segundo o Governo Federal, a
Licenciatura em Educao Artstica estendia-se por dois anos (licenciatura curta), podendo o
professor continuar seus estudos para adquirir a licenciatura plena com habilitao especfica
em artes plsticas, desenho, artes cnicas ou msica. A inteno do Governo Federal era
preparar o professor para lecionar essas disciplinas em um curto espao de tempo, j que
aLDB 5692/1971 havia institudo a disciplina de Educao Artstica nos currculos regulares
das sries do 1 grau.12
Assim sendo, o Instituto de Artes da UFG, cria sua primeira Licenciatura em Msica
que funcionar at a dcada de 1990. A partir desse perodo, esse curso transformado em
Educao Artstica licenciatura plena, subdividida em Msica e Artes Visuais.
Desde as suas origens, o Instituto de Artes teve anos com altos ndices de produo e
de parcerias com renomados artistas nacionais. O Instituto de Artes/UFG conquistou um
espao no corao dos goianos, sendo que, at os dias atuais relembrado. Inmeras aes
como festivais, recitais, concertos, masterclass, oficinas com convidados de outros estados
brasileiros, ou at de outros pases foram realizadas. No campo de formao musical, eram
oferecidos cursos sequenciais desde os seis anos at o ingresso na graduao. A efervescncia

11
Fonte: Revista da UFG/ Escola de Msica e Artes Cnicas-50 anos (1956-2006). Ano: 2006. Direo da
EMAC/UFG: Glacy Antunes de Oliveira.
12
Fonte: Projeto Pedaggico de Curso Curso de Msica- Licenciatura- EMAC/UFG. 2008.
 52

de prticas musicais, tanto por parte dos professores, como por parte dos alunos, embalava as
noites goianas alm de permitirem a apreciao musical de performances altamente
qualificadas. E, como uma criana que tem um processo de desenvolvimento sistematizado, o
Instituto de Artes/UFG alcana sua fase adulta, sofrendo algumas configuraes.

No ano de 1996, a Universidade Federal de Gois passa por uma reforma

administrativa que amplia suas estruturas de ensino e pesquisa, resultando no
desdobramento do Instituto de Artes em duas unidades: Escola de Msica e
Faculdade de Artes Visuais. Em 2000, a Escola de Msica da UFG,
reconhecida nacionalmente como uma instituio formadora de profissionais
atuantes, tanto no cenrio nacional, como internacional, implanta outro curso
de Artes Cnicas, passando a chamar-se Escola de Msica e Artes Cnicas
(EMAC) da Universidade Federal de Gois 13.

A reforma administrativa de 1996 deu-se na gesto da Prof. Dilma Yamada, que uma
vez diretora do Instituto de Artes da UFG, passou a gerir a Escola de Msica da UFG. Em
1999, cria-se a Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG, na gesto da Prof. Dr. Glacy
Antunes de Oliveira, eleita por duas vezes diretora dessa instituio (1999/2006).
Segundo a Prof. Glacy (2006), durante sua gesto, todos os Cursos de Graduao
foram reconhecidos pelo MEC, alm de terem sido oferecidos Cursos de Especializao Lato
Sensu em Musicoterapia, Ensino de Msica e Artes Integradas, Msica Brasileira e
PerformanceInstumental e Vocal e a consolidao do Mestrado em Msica. Os cursos
reconhecidos nesse perodo (1999/2006) foram: Educao Musical, com licenciatura em
Instrumento Musical e Canto, ambos reconhecidos pela Portaria MEC 3095- 09/09/2004-
DOU em 12/09/2004. Ainda nessa portaria, foi reconhecido o Curso de Educao Musical
Escolar visando formao de um profissional com competncia musical pedaggica para
atuar de forma articulada na rede de ensino fundamental e mdio e/ou instituies de ensino
especfico de msica. O curso de bacharelado em Msica tambm foi reconhecido em 2004,
pela Portaria MEC 3799- 17/11/2004 DOU em 18/11/2004, oferecendo quatro habilitaes,
voltado para a rea da realizao musical- criao e interpretao, qualificando profissionais
msicos com competncia para atuar como solistas, cameristas ou em conjuntos instrumentais
diversos.14

13
Disponvel em: http// www.emac.ufg.br. Acesso em: 21 mar. 2015.

14
Fonte: Revista da UFG/ Escola de Msica e Artes Cnicas-50 anos (1956-2006). Ano: 2006.
Direo da EMAC/UFG: Glacy Antunes de Oliveira.
 53

Atualmente, a EMAC oferece as seguintes licenciaturas em msica: Habilitaes-

Educao Musical, Ensino do Instrumento Musical e Ensino do Canto. Na Habilitao em
Ensino do Instrumento Musical, so oferecidas habilitaes em: Clarineta, Contrabaixo
Acstico, Flauta Transversal, Flauta Doce, Piano, Trombone, Trompete, Violo, Viola,
Violino, Violoncelo, Saxofone, Bateria, Guitarra Eltrica e Percusso. Os turnos oferecidos
so: Matutino (com aulas ministradas predominantemente pela manh) e Noturno (com aulas
ministradas predominantemente noite).15
A seguir, sero descritos alguns aspectos relevantes da estrutura e da matriz curricular
do Curso de Msica-Licenciatura da EMAC/UFG.

2.4 Projeto Pedaggico e Matriz Curricular do Curso de Msica-Licenciatura

Considerando o objetivo desta pesquisa, torna-se importante analisar alguns pontos

descritos no Projeto Pedaggico do Curso (PPC) de Msica Licenciatura da Escola de
Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois, buscando averiguar como o
referido PPC atende s expectativas e necessidades profissionais dos acadmicos, e at que
ponto pode influenciar na desistncia do curso16.
A Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG tem sua sede no Campus Samambaia, em
Goinia/GO. No Curso de Licenciatura em Msica so ofertadas habilitaes em Educao
Musical, Ensino do Instrumento Musical e Ensino do Canto cursos ministrados tanto no
perodo matutino, quanto no noturno. A forma de acesso a esses cursos se d por processo
seletivo, transferncia de curso, transferncia de unidade, transferncia de universidade ou
como portador de diploma. As tabelas abaixo mostram indicativos referentes carga horria
total do curso, em suas diferentes habilitaes, e ao nmero de vagas matutino e noturno:

Quadro 1. Oferta de vagas para o turno matutino - 38 Vagas

Habilitaes Nmero de vagas
Educao Musical 20
Carga horria: 3.352 horas
Ensino do Canto 02
Carga horria: 2.144 horas

15
Disponvel em: http// www.emac.ufg.br. Acesso em: 21 mar. 2015.
16
Integraram a comisso de elaborao do PPC as seguintes professoras: Ana Guiomar Rgo Souza, Flvia
Maria Cruvinel, Fernanda Albernaz do Nascimento e Adriana Oliveira Aguiar. Importante mencionar que a
verso considerada do PPC ainda est em fase de aprovao.
 54

Ensino do Instrumento Musical 16

Carga horria: 3.352 horas
Fonte: Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .

Quadro 2. Ofertas de vagas para o turno noturno - 46 Vagas

Habilitaes Nmero de vagas
Educao Musical 28
Carga horria: 3.352horas
Ensino do Canto 02
Carga horria: 2.144 horas
Ensino do Instrumento Musical 16
Carga horria: 3.352horas
Fonte: Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .

A estrutura curricular est dividida em trs (3) ncleos (Comum-NC, Especfico- NE e

Livre-NL), de acordo com o Regulamento Geral de Cursos de Graduao da UFG(Resoluo-
CONSUNI 06/2002). No ncleo comum, so oferecidas as disciplinas obrigatrias, comuns s
trs (3) modalidades de licenciatura desta instituio. J no ncleo especfico, h disciplinas
obrigatrias e optativas as quais os alunos podem cursar as que acharem adequadas s suas
necessidades. E no ncleo livre, esto as disciplinas do campo interdisciplinar e
transdisciplinar que possibilitam ao aluno transitar por contextos de outros cursos da
universidade que sejam de seu interesse.
A Matriz Curricular 1 do Ncleo Comum17 est respaldada pela Resoluo-CEPEC
n.631 que regula a legislao educacional e profissional da UFG. A sugesto de fluxo das
disciplinas da matriz curricular foi retirada do Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura
em Msica da EMAC/UFG e encontram-se anexas ao final deste trabalho com o objetivo de
facilitar a compreenso da estrutura curricular destes cursos uma vez que serviram de
documentos para as consultas realizadas mais adiante, na apresentao dos resultados e nas
consideraes finais.
Quanto durao do curso, o projeto especifica que o mnimo de oito (8) semestres e
o mximo de doze. Porm, h uma concesso em relao a esses prazos, pois o aluno poder
concluir o curso em um prazo inferior, caso ele curse um nmero de disciplinas acima do
cronograma sugerido pela universidade. Para a concluso, necessrio que o aluno tenha

17
Ver anexo.
 55

cumprido as horas de estgio curricular com a carga horria de 416 horas, constitudas pela
carga horria das disciplinas de preparao para o campo e das prprias atividades de
campo,sendo que esse estgio poder ter incio a partir do 4 semestre do curso, a Resoluo
CNE/CP 2 (19/02/2002).
O objetivo geral destes cursos visa formao de profissionais com competncia
pedaggica e musical para atuar no ensino fundamental e mdio (pblico e privado), e no
ensino especfico de msica, alm de atender outras possibilidades inerentes ao processo de
educao musical. Como objetivos especficos, destacam-se algumas propostas como:
Compreender o contexto social da escola e dos espaos alternativos de educao do
Brasil.
Orientar escolhas e decises profissionais por princpios ticos, promovendo a
aceitao da diversidade dos alunos.
Propiciar a compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem, incentivar a
reelaborao dos saberes e das atividades de ensino, considerando a realidade social,
os objetivos da escola e de outros ambientes de educao, o cotidiano e as
experincias dos alunos.
Incentivar a criao, avaliao e aperfeioamento de projetos de ensino e de
aprendizagem, articulando-os com outras reas do conhecimento, bem como estimular
aes coletivas, de modo a caracterizar uma nova concepo de trabalho educacional.
Incentivar a investigao do contexto educativo na sua complexidade e analisar a
prtica profissional, tomando-os como objeto de reflexo, de modo a poder
desenvolver solues mais afinadas com os desafios da educao na
contemporaneidade.
Incentivar o processo de formao continuada.

Conforme a Resoluo CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002, a prtica pedaggica

um componente curricular obrigatrio, vivenciado durante o processo de formao do
licenciando que visa inserir o aluno no campo profissional, de modo gradual, porm, aos
moldes do estgio supervisionado. A carga horria exigida pelos cursos aqui investigados de
512 horas, incluindo as disciplinas do Eixo Didtico-Pedaggico, constituinte do Ncleo
Especfico, ou seja, disciplinas de carter geral, inclusas nas matrizes das trs habilitaes
anteriormente mencionadas. So elas:
Fundamentos da Arte e Educao
 56

Fundamentos da Didtica da Msica 1

Fundamentos da Didtica da Msica 2
Oficina de Criao Musical 1
Oficina de Criao Musical 2
Psicologia da Educao 1
Psicologia da Educao 2
Polticas Educacionais Brasileiras
Fundamentos Filosficos Scio-Histricos da Educao
Cultura: Currculo e Avaliao em Msica 1
Cultura: Currculo e Avaliao em Msica 2
Educao Musical, Tecnologias e Mdias

Ao final do curso, o acadmico dever apresentar um Trabalho de Concluso de Curso

(TCC) que se inicia a partir do 6 perodo, continuando nos 7 e 8 perodos, onde so
desenvolvidos o projeto de pesquisa e a monografia, com o objetivo de capacit-lo para
realizao de pesquisa cientfica. Ao final do 8 perodo, o TCC dever ser avaliado por uma
banca de professores, sendo esse um requisito parcial para a obteno do grau de licenciado.
Quanto s atividades complementares, a EMAC/UFG oferece aos alunos diversas
opes como cursos de pequena durao, festivais e atividades culturais realizados dentro e
fora dos espaos da universidade e a carga horria mnima para essas atividades de 200
horas a serem cumpridas no decorrer do curso.
O processo de avaliao do aluno diagnstico e continuado, podendo abarcar provas
individuais como as dissertativas alm das coletivas, auto-avaliao, seminrios, provas em
grupo, projetos, monografias, seminrios, recitais individuais e/ou coletivos.
A seguir, este trabalho se direcionar para a anlise dos ndices de evaso do Curso de
Licenciatura em Msica da UFG, considerando suas modalidades e perodos. No prximo
captulo, sero descritos os dados da pesquisa documental, alm dos resultados obtidos por
meio dos clculos dos ndices de evaso, assim como a metodologia utilizada para que se
chegasse a esses resultados.
 57

3. UM OLHAR SOBRE O CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA/ UFG

3.1 Da evaso nas IES Brasileiras ao panorama da evaso dos cursos de Licenciatura em
Msica da UFG

Primeiramente, h que se conceituar o termo evaso. A comisso Especial de Estudos

da Secretaria de Educao Superior do MEC conceitua evaso sobre trs aspectos: evaso de
curso, evaso da instituio e evaso do sistema. A evaso de curso superior pode ocorrer em
situaes diversas como: a) abandono, ou seja, o aluno deixa de matricular-se; b) desistncia
oficial; c) transferncia ou reopo de curso e; d) excluso por norma institucional. A evaso
da instituio ocorre em casos de desligamento do aluno com a instituio a qual se encontra
matriculado. O terceiro caso solidifica-se no momento em que o estudante abandona,
definitivamente, ou temporariamente, o ensino superior.
Nesse sentido, pesquisa de Hiplito et al. (2007) define o termo em questo no como
Evaso, mas como Titulao, sendo esse um nmero relativo de estudantes que, tendo
iniciado um curso, no o completa durante um certo nmero de anos.
Castro e Malacarne (2011) conceituam evaso escolar como:

Na educao bsica, por exemplo, entende-se por evaso apenas os casos

em que os alunos deixam de freqentar a sala de aula, desconsiderando
demais situaes de sada do aluno da escola. No Ensino Superior a situao
se repete: a conceituao de evaso leva algumas Instituies de Ensino
Superior (IES) a no encararem tal problema quando, por exemplo, um
aluno de um curso realiza desligamento daquele curso e volta a estudar em
outros cursos por meio de transferncias. Nestes casos tambm no so
considerados evaso da Universidade, j que o aluno retornou IES.
Todavia, sua vaga no curso de origem deixada, causando prejuzos ao
aluno, famlia, ao professor, IES e a toda sociedade.

Para Ristoff (1999, VITELLI et al.2011), o fenmeno evaso reflexo de mltiplas

causas associadas ao contexto econmico, poltico e cultural associado satisfao de
expectativas dos indivduos. Alm disso, esse fenmeno caracteriza-se por ser um processo de
excluso provindo de fatores internos e externos s IES e mesmo com as polticas pblicas e
programas institucionais que avaliam e acompanham os processos educacionais os ndices so
crescentes.
 58

O fato que o fenmeno evaso escolar tem percorrido todos os contextos

educacionais, desde o ensino fundamental ao nvel superior, acarretando perdas de
investimentos e outros prejuzos.

A evaso escolar um problema crnico do ensino em todos os nveis. Em

nosso Pas, a evaso tem sido um flagelo, representando perdas
significativas na eficincia dos esforos despendidos na educao, tanto
fsicos quanto materiais. (SILVA FILHO; LOBO, 2012, p; 1).

A princpio, as causas da evaso do ensino superior encontram-se relacionadas a

aspectos como a falta de capital cultural, dificuldades de permanncia do aluno na instituio
acadmica, falta de apoio social e familiar, desigualdades sociais e regionais, falta de
informao aos futuros acadmicos sobre os cursos a serem realizados, necessidade de se
fomentar um novo habitus nos indivduos ingressos nessas instituies de ensino superior,
alm daampliao do capital cultural que propicia um estado democrtico de ensino-
aprendizagem.
No ensaio de Morosini et. al. (2011, p. 7), traou-se um panorama de algumas
pesquisas sobre as causas da evaso no ensino superior (ADRIOLA, 2006; BAGGI Y
LOPES, 2011; GAIOSO, 2005; KIRA, 1998; MAZZETTO 2002).

Por parte dos estudos analisados, h um consenso de que os fatores

econmicos no so os nicos responsveis pelo abandono nos cursos de
graduao. De forma geral, observou-se um grande destaque para os fatores
pessoais, relacionados com a escolha do curso, com as expectativas
pregressas ao ingresso, com o grau de satisfao com o curso e com a
instituio, alm das questes associadas ao desempenho, como os principais
fatores relacionados com a evaso. Assim, os estudos apontam o prprio
aluno como o principal responsvel pela deciso de evadir ou permanecer no
ensino superior.

Ao estudar as causas da evaso no ensino superior, Lobo (2012, p. 50-52)

apresenta sete pontos para baixar o ndice: a) estabelecer um grupo de trabalho encarregado
de reduzir a evaso; b) avaliar as estatsticas da evaso; b) determinar as causas da evaso; c)
estimular a viso da IES centrada no aluno- envolver coordenadores, professores e
funcionrios de maneira obsessiva com o sucesso e bem estar do aluno; d) criar condies que
atendam aos objetivos que atraram os alunos- no decepcionar os calouros essencial; e)
tornar o ambiente e o trnsito na IES agradveis aos alunos; f) criar programa de
aconselhamento e orientao dos alunos. Mas para que essas aes obtenham xito, h que se
 59

ter um estudo detalhado dos ndices de evaso da instituio, do perfil dos alunos, do projeto
pedaggico dos cursos assim como das expectativas dos alunos em relao ao curso.
Conforme dito na introduo desta pesquisa, os dados so relevantes: de acordo com
(HIPLITO et al., 2007) os ndices de evaso do ensino superior nas instituies federais,
estaduais e municipais variam entre 21% a 24% dos alunos matriculados. Vale ressaltar que
esses dados foram coletados no perodo que compreende 2002 a 2006. Ainda nessa pesquisa,
dados especficos por rea de conhecimento, no caso, na rea de Artes, os nmeros de evaso
chegam a 23%. Curioso o fato de que 12% dos alunos apontam a famlia e cultura como
fatores determinantes da evaso, enquanto o fator motivao chega aos 18,73%, ocupando o
primeiro lugar nessa escala. Os demais resultados encontram-se distribudos entre fatores
causais como sade, descontentamento, finanas, baixo desempenho e tempo para pensar.
Partindo do princpio que o tema do presente trabalho o contexto do ensino superior
pblico no Brasil, sero apresentados alguns dados estatsticos de pesquisas realizadas pelo
MEC e pela USP, em relao s taxas de evaso escolar no ensino superior, assim como as
taxas de evaso dos cursos de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Gois.
Dados do MEC apontam ndices mais preocupantes no que diz respeito evaso nos
cursos de Licenciatura em Msica no Brasil que chegam a 45%. Entretanto, no Curso de
Licenciatura em Msica da UFG os ndices de evaso apresentam redues, em algumas
habilitaes, havendo diferenas de ndices entre o curso matutino e preferencialmente
noturno. Para que se compreendam as tabelas apresentadas a seguir, necessrio dizer que
foram consideradas as variveis relacionadas aos nmeros de registros, reopo de curso,
reprovado por falta, reprovado por mdia, excluso judicial, desistncia ou transferncia de
universidade. Porm, esse clculo refere-se a dois tipos de evaso:

a) Evaso Mdia - calculada no sentido horizontal da tabela- clculo utilizando as

variveis de registros, no matriculados, baixas (reopo de curso, reprovaes, excluso e
trancamento de matrcula) e ativos. Para o clculo da porcentagem da evaso, tomou-se por
base a soma dos nmeros de reopo de curso (REOP), reprovao por falta (REF),
reprovao por mdia (REM), excluso judicial (EX/JUD), desistncia de curso (DES) e
transferncia para outra universidade (TRANSF), multiplicada por 100 e dividida pelo
nmero de registros, para que o resultado pudesse ser apresentado em porcentagem de
evadidos a cada ano.
 60

EM = [N(REOP+REF+REM+EX/JUD+DES+TRANSF) + NMAT] x 100

NR

Alm desses dados, a tabela apresenta o nmero de alunos ativos e de concluintes com
a ressalva de que, em alguns anos, como 2012 e 2013, podem no ter concluintes devido
estimativa de concluso do Curso de Licenciatura ser de quatro anos no tendo o aluno,
portanto, tempo suficiente para ter completado o mesmo j que esta pesquisa est sendo
realizada no perodo 2014-2016.

b) Evaso Anual - alm dos clculos da evaso mdia, possvel apresentar um grfico da
evaso anual considerando a oferta de vagas e os registros anuais. Para isso, basta subtrair o
nmero de registros por ano do quantitativo de vagas que cada curso oferece.

EA = NV - NR18

A seguir, as tabelas e grficos mostraro que os ndices de evaso mdia anual

diferenciam entre as habilitaes e turnos, alm de apresentarem uma reduo considervel
dos ndices de evaso anual. Assim, para que se compreenda a situao especfica de cada
habilitao e turno a que pertence, sero analisadas tabelas e grficos com os respectivos
clculos da mdia e anual, alm do quantitativo de alunos ativos e concluintes dos cursos a
cada ano. Importante esclarecer que a secretaria da EMAC/UFG disponibilizou os seguintes
dados para esta pesquisa: quantitativo de vagas por habilitao, ndice de registro anual
dealunos, quantitativo de reopes de curso, intercmbio internacional, reprovao por falta,
excluso judicial, desistncia, transferncia de IES, alunos ativos, concluintes, no
matriculados, excludos oficialmente e trancamento de matrcula. Quanto ao clculo dos
ndices de evaso mdia e anual, este de responsabilidade da pesquisadora.
Em uma anlise preliminar da secretaria da Escola de Msica e Artes Cnicas
(EMAC) da UFG, no perodo compreendido entre os anos 2009 a 2013, verificou-se que em
2009 os ndices de evaso do Curso de Licenciatura em Msica nas habilitaes Educao
Musical, Canto e Instrumento estavam acima da mdia nacional. A Habilitao em Educao
Musical do Curso Noturno teve um ndice de 50% de evaso, enquanto a de Ensino do

18
EA ndice de evaso anual
NV nmero de vagas ofertadas
NR quantitativo de registros anuais
 61

Instrumento Musical, noturna tambm, foi 47,05%. Diferente dos demais, na Habilitao em
Ensino do Canto do curso noturno no consta evaso. Em uma situao atpica, esse curso de
Canto no obteve nenhum registro de aluno, situao recorrente nos anos de 2011 e 2013
motivo do ndice 0% de evaso. Nos cursos matutinos de licenciatura h ndices menores,
como o de Educao Musical que em 2009 apresentou uma taxa de evaso de 28,57%.
Apesar de ter alguns ndices altos de evaso importante constatar uma reduo
significativa na Habilitao em Educao Musical do Curso Noturno de 50% para 6,25% em
201319.
A anlise que ser apresentada, aqui, especifica os dados da evaso (mdia e anual)
por turno e habilitao. Foram utilizadas tabelas e grficos e, ao final, realizada uma
comparao dos resultados entre os turnos matutino e preferencialmente noturno.

Dados da EMAC/UFG (2015) - Curso Matutino de Msica

Tabela 1- Curso Matutino de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical (2009-

2013)

Oferta de vagas: 16

Ano Registros REOP. / REF/RM Ativos Concluintes No Trancamento Evaso

Intercmbio EX/JUD. Matriculados Matrcula Mdia
Acadmico DES Excludos
Internacional Transf./IES. oficialmente

2009 8 --- 1 2 5 --- --- 12,50%

2010 12 --- 1 1 7 3 --- 33,33%

2011 12 1 1 5 2 2 1 41,66%

2012 6 --- 1 4 1 --- --- 16,66%

2013 10 --- __ 9 --- --- 1 10%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

19
H uma situao que remete aos questionamentos desta pesquisa no que diz respeito reduo do nmero de
alunos matriculados, como acontece na Habilitao Noturna em Instrumento Musical, que em 2009 tinha 17
alunos e em 2013, apenas cinco. Interessante tambm o que acontece na rea do Canto Noturno, que teve dois
registros de alunos em 2010 e apenas um, em 2013, alm dos demais anos sem registro de alunos.
 62

Considerando os dados do Curso Matutino - Ensino do Instrumento Musical no

perodo (2009-2013), o ndice de evaso mdia em 2009 (12,50%) esteve abaixo da mdia
nacional (45%), porm, aumentou nos anos de 2010 e 2011 (33,33% e 41,66%), ressaltando
que entre o perodo 2010-2011passou de 23,07% para 30%, reduzindo nos anos seguintes.
Esse resultado pode ser visto no grfico a seguir.

Grfico 1-NDICE DE EVASO MDIA

Curso Matutino de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical (2009-2013)

50,00%

40,00%
2009

30,00% 2010
2011
20,00% 2012
2013
10,00%

0,00%

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico 2- COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS E CONCLUINTES

Curso Matutino de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical

14
12 2009
10 2010
8
2011
6
2012
4
2 2013
0

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

 63

As colunas do meio referem-se ao nmero de alunos ainda ativos. Esse grfico mostra
os nmeros de alunos registrados, ativos e concluintes. Observe que, em 2009, o nmero de
ativos est inferior ao de registros e de concluintes. Em 2010, o ndice de registro aumenta,
mas o de ativos reduz, subindo o de concluintes. No ano de 2011, os registros superam
2009,porm, h um aumento no nmero de alunos ativos em relao aos anos anteriores. Os
nmeros de 2012 mostram uma reduo de 50% dos registros em relao a 2010 e 2011. J
em 2013, h um aumento de 40% de alunos ativos em relao ao ano anterior. No foram
encontrados registros de concluintes devido ao tempo de curso ainda no completo, de quatro
anos, j que esta pesquisa est sendo finalizada em 2016.

Tabela 2- Curso Matutino de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical (2009-

2013.

Ano Vagas Registros Evaso

Anual

2009 16 8 50%

2010 16 12 25%

2011 16 12 25%

2012 16 6 62,5%

2013 16 10 37,5%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Essa tabela mostra o ndice de alunos que no matricularam, anualmente, de acordo

com o quantitativo de vagas oferecidas a cada ano20, ressaltando que esse ndice o resultado
da diferena entre o quantitativo de vagas oferecidas anualmente e o de registros de alunos.

Grfico 3- NDICE DE EVASO ANUAL

20
A frmula do clculo da evaso anual est no item b do incio deste capitulo, quando exposto o conceito de
evaso mdia e anual.
 64

Curso Matutino de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical (2009-2013)

20
09
20
10

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

No Curso Matutino de Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical, a evaso

anual chegou a 62,5%, um ndice alto, comparado aos demais aqui apresentados. Apesar de
tambm apresentar um ndice considervel em 2009 (50%), reduz pela metade nos anos
posteriores- 2010/2011 aumentando em 2012 e em 2013 para 37,5%. Trata-se de uma
oscilao expressiva em que a diferena entre um ano e outro ultrapassa a casa dos 30%,
levando-se em considerao o fato de que o nmero ofertado de vagas dezesseis (16) foi o
mesmo nesse perodo.

Tabela 3- Curso Matutino de Msica- Habilitao em Ensino do Canto (2009-2013)

Oferta de vagas: 02

Ano Registros REOP. REF/R Ativos Concluinte No Trancamen Evaso

M s Matricula to Mdia
EX/JU dos Matrcula
D. Excludos
DES oficialme
Transf. nte
/IES

2009 1 --- --- --- 1 --- --- 0%

2010 5 --- --- 2 2 1 --- 20%

2011 --- --- --- --- --- --- --- 0%

2012 --- --- --- --- --- --- --- 0%

2013 3 --- --- 2 --- --- 1 33,33%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

 65

Esse curso apresenta um ndice zero de evaso nos anos 2009, 2011 e 2012, com
aumento para 20% e 33,33% em 2010 e 2013, respectivamente. Porm, a evaso zero dos
anos de 2011 e 2012 uma consequncia do ndice nulo de registros de alunos, enquanto em
2009 registrou-se apenas um (1) aluno; apesar disso, esse aluno concluiu o curso, justificando
a nulidade de evaso nesse ano. Vale ressaltar que o nmero ofertado de vagas dois (2) e os
registros nos anos de 2010 e 2013, que superam esses nmeros podem estar ligados ao fato de
que o curso recebe alunos transferidos de outras habilitaes; nesse caso, no foi fornecida a
informao se houve ou no transferncia de outros alunos para essa habilitao; tambm
comum ter registros de alunos de outros anos que fazem disciplinas com turmas que no as
suas. Por exemplo: um aluno ingresso em 2008 pode ter deixado de cursar algumas
disciplinas e, nesse caso, ele inserido em outras turmas para curs-las posteriormente.
Assim, comum ter na universidade alunos registrados em um mesmo ano, com turmas
diferentes. Esse fato ocorre, porque, como ser mostrado na anlise de alunos concluintes ano
a ano, nem todos os alunos ingressos conseguem concluir seus cursos em quatro (4) anos,
como deveria ser de acordo com o tempo estimado de cada curso.
J em 2010, dos cinco (5) alunos registrados, dois (2) permaneceram ativos, um (1)
evadiu e dois (2) concluram, podendo esses serem remanescentes de anos anteriores a 2009.
E apesar das duas (2) vagas ofertadas, os anos de 2011 e 2012 apresentam todos os ndices
nulos. No ano de 2013, o nmero de registros trs (3) supera o nmero de vagas dois (2), mas
como h um (1) trancamento de matrcula, o ndice de evaso aumenta, conforme exposto no
incio deste pargrafo.

Grfico 4 NDICES DE EVASO MDIA

Curso Matutino de Msica- Licenciatura Habilitao em Ensino do Canto

35%
30%
2009
25%
2010
20%
2011
15%
2012
10%
2013
5%
0%

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

 66

Nos anos de 2011 e 2012, no h colunas visveis devido aos ndices de registros
serem nulos.

Grfico 5- COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS E CONCLUINTES

Curso Matutino de Msica- Licenciatura Habilitao em Ensino do Canto

4
2009
3 2010
2011
2
2012
1 2013

0
REGISTROS CONCLUINTES

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Nos anos de 2011 e 2012, no h colunas visveis devido aos ndices de registros
serem nulos. Nesta habilitao, o ndice de registros aumentou consideravelmente em 2013. O
ano de 2009 apresenta uma situao positiva devido aos nmeros de registros e concluintes
estarem equiparados, apesar de que foi de apenas um (1) aluno; lembrando que foram
ofertadas apenas duas (2) vagas. J em 2013, os registros ultrapassam as vagas devido ao fato
de que alunos de outros anos anteriores no conseguem concluir o curso em quatro (4) anos e
por isso matriculam nas turmas posteriores s suas.

Tabela 4- ndice de evaso anual

Para chegar a esses ndices, a pesquisadora fez os clculos conforme mostra o item b
deste captulo. Depois foi calculada a porcentagem desse resultado utilizando a regra de 3 ,
comum nesses clculos.
Em 2010, apesar de a EMAC oferecer apenas duas (2) vagas neste curso, houve um
acrscimo de 150% no nmero de registros em relao ao quantitativo dessas vagas. Isso se
deve aos alunos remanescentes dos anos anteriores, ou transferidos de outros cursos. O
mesmo aconteceu em 2013, porm, o acrscimo de alunos foi de 50%, em relao ao nmero
 67

de vagas oferecidas. Chegou-se a esse clculo subtraindo o nmero de vagas do nmero de

registros, no ano especfico e calculando o resultado em porcentagem referente ao nmero de
vagas. o que mostra a tabela a seguir.

Curso Matutino de Msica- Licenciatura Habilitao em Ensino do Canto (2009-2013)

Ano Vagas Registros Evaso

Anual

2009 02 1 50%

2010 02 5 *No houve

evaso.
2011 02 --- 100%

2012 02 --- 100%

2013 02 3 *No houve

evaso.
Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

O grfico a seguir facilita a compreenso da condio da evaso anual desse curso,

que apresenta uma situao atpica pela falta de registros em alguns anos, conforme
mostraram os dados da tabela anterior.

Tabela 5- Curso Matutinode Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

Oferta de vagas: 20

Ano Registro REOP REF/R Ativo Concluinte No Trancament Evas

s . M s s Matriculad o o
EX/JUD os Matrcula Mdia
. Excludos
DES. oficialment
e

2009 21 1 1 2 13 4 -- 28,57
%
2010 15 --- --- 3 9 3 --- 20%
2011 24 --- 2 15 2 2 3 29,16
%
2012 19 --- 5 12 --- 1 1 36,84
%
Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)
 68

Tendo um ndice de evaso mdia abaixo da mdia nacional, 28,57% em 2009, a

Educao Musical- Matutino reduz essa evaso para 7,14%em 2013. J no perodo 2010
2012 houve um aumento da evaso, conforme tabela acima. Importante ressaltar que esse
curso oferece vinte (20) vagas anualmente e, conforme mostram os dados, apenas no ano de
2009 houve uma reopo de curso. Outro fato a ser considerado que as turmas de 2009 e
2010 ainda possuem alunos ativos apesar de j terem transcorridos os quatro (4) anos, tempo
regular para concluso do curso. Segundo informaes coletadas na secretaria da EMAC, esse
um fato recorrente na universidade, no somente nas licenciaturas, mas tambm no
bacharelado. Como no objeto dessa pesquisa discutir o tempo que o aluno leva para
concluir a graduao, limitou-se apenas a apontar esse fato mediante a tabela anteriormente
apresentada. Ainda nesse aspecto, justifica-se a ausncia de concluintes nos anos de 2012 e
2013 devido ao tempo de curso no ter sido concludo, de acordo com a data de realizao
desta pesquisa, lembrando que esses dados podem mudar no decorrer do tempo futuro.

Grfico 6- NDICES DE EVASO MDIA

Curso Matutinode Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

0,4
0,35
0,3 2009
0,25 2010
0,2 2011
0,15 2012
0,1 2013
0,05
0

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico 7- COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS e CONCLUINTES

Curso Matutinode Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

 69

25

20
2009
15 2010
2011
10
2012
5 2013

0
Registros Concluintes

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

As colunas do meio so referentes ao nmero de alunos ativos.Nos anos 2012 e 2013,

os nmeros de concluintes so nulos, pois ainda no completaram os quatro (4) anos (tempo
previsto para a durao do curso). O ano de 2011 apresenta o maior de registros, porm,
percebe-se que as colunas referentes ao quantitativo de alunos concluintes do curso nos anos
2009, 2010 e 2011 so inferiores s colunas dos registros, alm do que, ainda h alunos ativos
das turmas de 2009 e 2010. Esse grfico mostra que alguns alunos de Educao Musical tm
ultrapassado a previso de quatro (4) anos para se graduarem como nos demais cursos
apresentados anteriormente.

Tabela 6- ndice de evaso mdia

Curso Matutinode Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

Ano Vagas Registros Evaso

Anual

2009 20 21 *Sem evaso

2010 20 15 25%

2011 20 24 *Sem evaso

2012 20 19 5%

2013 20 14 30%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

 70

Nos anos 2009 e 2011 no h evaso em relao ao nmero de vagas, porque os

registros superam as mesmas. Repetindo o j dito, em relao aos outros cursos aqui
analisados, esse fato ocorre devido ao ingresso de alunos de outros anos, reopo de curso,
transferncias e outros. O foco desta anlise mostrar que no h vagas ociosas. Tambm
chamam a ateno os dados de 2012 e 2013 em que a evaso anual aumentou de cinco (5)
para 30%.

Grfico 8 - NDICE DE EVASO ANUAL

Nesse grfico, no aparecem as cinco (5) cores devido aos ndices nulos, de acordo
com a tabela 9, nos anos de 2009 e 2011.

Curso Matutinode Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

2009
2010
2011
2012
2013

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Importante comparar o quantitativo de registro anual entre as trs modalidades do

perodo matutino no perodo 2009-2013 no sentido de observar a demanda por esses cursos
nesses quatro anos. Para tanto, necessrio ver na tabela abaixo que o nmero de oferta de
vagas entre os cursos diferente entre as modalidades. Para facilitar a compreenso dessa
comparao, a Tabela 10 apresenta o quantitativo de vagas de cada habilitao e a
porcentagem referente de registros em relao s referidas vagas- clculo obtido por meio da
soma dos registros entre 2009 e 2013 e da porcentagem relativa ao nmero total de vagas no
mesmo perodo.

Vejamos a frmula utilizada para clculo e as respectivas siglas.21

21
Essa frmula foi criada pela pesquisadora, assim como as siglas nela utilizada.
TE = clculo das vagas no preenchidas no perodo (2009-2013) total de evaso
TR soma dos registros realizados no perodo (2009-2013). TV (ver rodap da prxima pgina).
 71

Clculo 1
TE = TV TR
Clculo 2
PTE = (TE x 100): TV = x%

Tabela 7- Comparativo das porcentagens de registros em relao s vagas de cada

modalidade do curso matutino

Licenciatura em Licenciatura Licenciatura em

Ensino do Habilitao em Educao
Instrumento Ensino do Canto Musical (2009-
Musical (2009- (2009-2013) 2013)
2013)
80 VAGAS 10 VAGAS 100 VAGAS
2009-2013 2009-2013 2009-2013

48 Registros 9 Registros 93 Registros

*TE= 32 TE = 01 TE = 07
*PTE =40% PTE= 10% PTE =7%
Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico 9 NDICE DE EVASO POR PERODO EM RELAO OFERTA DE

VAGAS DO CURSO MATUTINO (2009-2013)

12%

10%
Instrumento
8% Musical
Ensino do
6%
Canto
4% Educao
Musical
2%

0%

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015).

TV soma das vagas oferecidas no perodo (2009-2013)

PTE ndice de evaso em relao oferta de vagas no perodo (2009-2013)
 72

Conformeo grfico acima, a licenciatura matutina na habilitao Ensino do Canto

apresenta o maior nmero de evaso por perodo (2009-2013), apesar de ter um ndice de
10%. Em seguida, a Educao Musical, com 7% e Instrumento Musical, com 4%.
A tabela a seguir mostra o quantitativo de vagas que no foram preenchidas no perodo
(2009-2013) e o quantitativo de alunos do matutino que concluram seus cursos. Nesse
aspecto, a modalidade Instrumento Musical foi a que apresentou maior ndice, ao contrrio da
Educao Musical que, apesar de ter a maior oferta de vagas, apresentou o menor ndice
percentual de alunos concluintes durante este perodo.
No grfico 10 possvel perceber com mais clareza as posies as quais as
modalidades encontram-se ao serem comparadas entre si. Vejamos a tabela e grficos:

Tabela 8 Quantitativo de alunos concluintes do Curso Matutino (2009-2013)

Licenciatura em Ensino Habilitao em Ensino do Licenciatura em

do Instrumento Musical Canto Educao Musical

80 VAGAS 10 VAGAS 100 VAGAS

48 3 24
60% 30% 24%
Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico 10 QUANTITATIVO DE ALUNOS CONCLUINTES DO CURSO MATUTINO

(2009-2013)22

70
Ensino do
60 Instrumento
50 Musical
40 Ensino do
Canto
30
20 Educao
10 Musical

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

22
Os valores acima correspondem s porcentagens, conforme a tabela 11.
 73

A seguir, ser apresentada uma anlise do Curso Noturno de Licenciatura em Msica,

seguindo os mesmos critrios de anlise do Curso Matutino. Lembrando que ambos os cursos
so preferencialmente, ou matutino, ou noturno. Por isso, os alunos frequentam mais de um
perodo, j que h disciplinas ofertadas no perodo vespertino so tanto para as turmas do
matutino como para as do noturno.

Dados da EMAC/UFG (2015) - Curso Noturno de Msica

Tabela 9- Curso Noturno de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical (2009-

2013)
Oferta de vagas: 16

Ano Registros REOP. REF/RM Ativos Concluintes No Trancamento Evaso

EX/JUD. Matriculados Matrcula Mdia
DES Excludos
Transf./IES. oficialmente

2009 17 --- --- 5 4 7 1 47,05%

2010 13 1 6 3 3 --- 30,76%

---
2011 10 --- 2 5 1 2 --- 40%

2012 11 --- --- 10 --- --- 1 9,09%

2013 5 --- __ 5 --- --- --- 0%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico11- NDICE DE EVASO MDIA

Curso Noturno de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical (2009-2013)

50,00%

40,00% 2009

2010
30,00%
2011
20,00%
2012

10,00% 2013

0,00%

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015).

 74

Grfico 12- COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS e

CONCLUINTES

Curso Noturno de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical (2009-2013)

20

15 2009

2010
10
2011

5 2012

2013
0
REGISTOS ATIVOS CONCLUINTES

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

As colunas do meio so referentes ao nmero de alunos ativos. Nos anos 2012 e 2013,
os nmeros de concluintes so nulos, pois ainda no completaram os quatro (4) anos - tempo
de durao do curso.
Esse curso, apesar de oferecer anualmente dezesseis (16) vagas, possui dezessete (17)
alunos registrados no ano de 2009, isso, devido ao fato de receber alunos remanescentes de
outras turmas, como j visto no turno matutino, nas tabelas anteriores. Nesse caso, os quatro
(4) alunos concluintes que ali aparecem, pertencem a turmas anteriores a 2009; por isso, no
ser discutida essa situao, uma vez que ultrapassa nosso recorte temporal da pesquisa.
Assim sendo, considerando que os primeiros marcadores representam os nmeros de registros
anuais de alunos e os segundos marcadores representam os alunos ativos, possvel observar
que h uma queda nas variveis de registros em relao as dos ativos com exceo do ano
de 2013, que o nmero de registros equiparou-se ao de ativos.
Em 2010 h uma reduo dos ndices de registros e concluintes, mas o de ativos
aumenta ao ser comparado com o de 2009. O ano de 2011 tambm apresenta um ndice
inferior a 2009 e 2010; entretanto, o nmero de alunos ativos equipara-se a 2009. Quanto ao
nmero de concluintes, devido coleta de dados ter sido realizada em 2015, muitos alunos
ainda no haviam completado o tempo estimado de curso at o trmino desta anlise. Em
2012 h um aumento dos registros em comparao a 2011 sendo que o nmero de ativos
100% maior que 2011, sem nenhum concluinte. Finalizando, 2013 apresenta uma reduo
significativa, superior a 100%, em relao a 2012.
 75

Tabela 10- Curso Noturno de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical

(2009-2013)

Ano Vagas Registros Evaso

Anual

2009 16 17 Sem evaso

2010 16 13 18,75%

2011 16 10 37,5%

2012 16 11 31,25%

2013 16 5 68,75%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

O clculo da evaso anual apresentado na tabela abaixo foi realizado a partir da

diferena entre o nmero de registros e o de vagas, sendo que depois se calculou a
porcentagem, conforme os clculos matemticos tradicionais. Em 2009 no h evaso anual,
porque o nmero de registros supera o de vagas; isso acontece devido aos alunos
remanescentes de anos anteriores continuarem em seus cursos com outras turmas, j que no
conseguem conclu-los em quatro (4) anos23.

Grfico 13- NDICE DE EVASO ANUAL

Nesse curso noturno de Habilitao em Ensino do Instrumento Musical, a evaso

anual chegou a 68,75%, um ndice superior aos demais apresentados. Como se pode ver, o
ano de 2009 no est representado no grfico (azul mais forte), porque apresenta um ndice
nulo de evaso anual, conforme justificado anteriormente.

23
Para que fique bem claro para o leitor desta pesquisa, a frmula de clculo segue um exemplo, tomando os
dados de 2010. Ressaltando-se, ainda, que esse clculo pode mostrar a porcentagem de alunos que deixa de
matricular-se anualmente, considerando o nmero de vagas que o curso oferece. Clculo da diferena entre vagas
e registros: 16(vagas) 13(registros) = 3. Clculo da porcentagem da evaso anual: multiplica-se o resultado
anterior por 100 e divide por 16, o nmero de vagas. Assim, chega-se a 18,75%.
 76

Curso Noturno de Msica- Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical (2009-2013)

2009

2010

2011

2012

2013

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015).

Mesmo tendo havido uma reduo da evaso entre os anos de 2011e 2012, se
comparar os ndices de 2012 para 2013 chegar-se- a um aumento de 100% da taxa de evaso
entre esse perodo, conforme mostram as cores azuis claras e roxas do grfico acima e dados
da tabela 13.
Em relao Habilitao em Ensino do Canto, a tabela a seguir aponta dados
contraditrios, considerando as variveis dos ndices de evaso mdia que apresenta um nulo
no perodo 2009-2013. Percebe-se que esses ndices so nulos devido ao fato de que em 2009,
2011 e 2012 no se registrou nenhum aluno apesar desse curso oferecer duas vagas. Ainda
assim, apesar do nmero reduzido de registros em relao oferta de vagas, essa habilitao
difere das demais por apresentar um ndice nulo de evaso mdia durante todo esse perodo.
Veja tabela a seguir:

Tabela 11- Curso Noturno de Msica- Habilitao em Ensino do Canto (2009-2013)

Oferta de vagas: 02
 77

Ano Registros REOP. REF/R Ativos Concluintes No Tranca- Evaso

M Matricu- mento Mdia
EX/JU lados Matrcula
D. Exclu-
DES dosoficial
Transf. men-te
/IES

2009 --- --- --- --- --- --- --- 0%

2010 2 --- --- 1 1 --- --- 0%

2011 --- --- --- --- --- --- --- 0%

2012 --- --- --- --- --- --- --- 0%

2013 1 --- --- 1 --- --- --- 0%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico 14 NDICES DE EVASO MDIA

Curso Noturno de Msica- Licenciatura Habilitao em Ensino do Canto

Aqui, no h colunas visveis devido aos ndices de evaso serem nulos.

1
0,9
0,8
0,7 2009
0,6 2010
0,5 2011
0,4 2012
0,3 2013
0,2
0,1
0

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico 15- COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS E

CONCLUINTES

Nos anos de 2009, 2011 e 2012 no h colunas visveis devido aos ndices de registros
serem nulos.
 78

Curso Matutino de Msica- Licenciatura Habilitao em Ensino do Canto

1,5 2009
2010
1 2011
2012
0,5 2013

0
REGISTROS CONCLUINTES

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Neste grfico, as colunas lilases representam o ano 2010 que se destaca dos demais
por ter o maior ndice de registros dois (2) e, considerando que a oferta de vagas foi
equivalente a de registros, pode-se dizer que todas as vagas foram preenchidas nesse ano.
Tambm h outro diferencial em relao a esse mesmo ano no que tange ao nmero de
concluintes, j que foi o nico ano que apresentou um aluno concluinte do curso. Isso porque,
apesar dessa coleta de dados ter sido realizada em 2015 e o curso ter a durao de quatro (4)
anos, ainda h um aluno ativo nessa turma.

Tabela 12- ndice de evaso anual

Em 2010, apesar de a EMAC oferecer apenas duas vagas neste curso, houve um
acrscimo de 150% no nmero de registros em relao ao quantitativo de vagas. Isso se deve
aos alunos remanescentes dos anos anteriores, ou transferidos de outros cursos. O mesmo
aconteceu em 2013, porm, o acrscimo de alunos foi de 50% em relao ao nmero de vagas
oferecidas24.
o que mostra a tabela a seguir:

24
A pesquisadora chegou a esse clculo subtraindo o nmero de vagas do nmero de registros, no ano especfico
e calculando o resultado em porcentagem referente ao nmero de vagas.
 79

Curso Noturno de Msica- Licenciatura Habilitao em Ensino do Canto (2009-2013)

Ano Vagas Registros Evaso

Anual

2009 02 1 50%

2010 02 5 *No houve

evaso.

2011 02 --- 100%

2012 02 --- 100%

2013 02 3 *No houve

evaso.
Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico 16 - NDICE DE EVASO ANUAL

A metodologia utilizada nesse clculo equipara-se s demais, anteriormente apresentadas,

conforme descreve o captulo 3 desta pesquisa e a anlise do Curso Matutino.As cores
referentes aos anos de 2010 e 2013 no aparecem devido ao ndice zero de evaso anual.

Curso Noturno de Msica- Licenciatura Habilitao em Ensino do Canto (2009-2013)

2009
2010
2011
2012
2013

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

J nos anos 2011 e 2012, as fatias do grfico pizza so maiores, porque no houve
registros e, considerando o nmero de vagas dois (2), entende-se que a evaso foi de 100%.
 80

Tabela 13- Curso Noturno de Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

Oferta de vagas: 28

Ano Registros REOP. REF/RM Ativos Concluintes No Trancamento Evaso

EX/JUD. Matriculados Matrcula Mdia
DES. Excludos
oficialmente

2009 12 2 1 2 4 3 -- 50%

2010 18 - --- 15 --- 1 2 16,66%

--
2011 14 --- 1 11 --- 1 1 21,42%

2012 19 --- 2 16 --- --- 1 15,78%

2013 16 --- 1 15 --- --- --- 6,25%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015).

A evaso mdia desse curso, em 2009, estava acima da mdia nacional que de 45%
reduzindo para 6,25% em 2013, mostrando que esse curso tem conseguido manter um bom
nmero de alunos ativos; nota-se que os anos de 2009 e 2010 ainda tm alunos ativos. Esses
dados mostram que esses alunos extrapolaram o tempo de concluso do curso, que tem uma
previso de oito (8) semestres. Ainda nesse aspecto, chama a ateno o ano de 2010 que ainda
mantm quinze (15) alunos ativos, dos dezoito (18) registrados25. Portanto, no perodo de
cinco (5) anos, essa modalidade teve apenas quatro (4) alunos que concluram seus cursos e as
possveis causas da ocorrncia desse fato sero tratadas nas sees posteriores, que
apresentam o perfil do aluno de licenciatura.
O grfico a seguir apresenta o panorama da evaso mdia referente tabela 13.
notria a discrepncia da coluna que representa o ano de 2009 ao se comparar com 2013. Isso
significa que a reduo dos ndices dessa evaso, nessa modalidade considervel.

Grfico 17- NDICES DE EVASO MDIA

25
Pode ser que at a presente data da leitura desse texto, esses dados tenham sido alterados com a concluso de
curso desses alunos ativos, lembrando que essa coleta foi realizada em 2015.
 81

Curso Noturnode Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

50,00%

40,00% 2009
2010
30,00%
2011
20,00% 2012

10,00% 2013

0,00%

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico18- COMPARATIVO DO NMERO DE REGISTROS, ATIVOS e

CONCLUINTES

Curso Noturnode Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

20

15 2009
2010
10
2011
2012
5
2013

0
REGISTROS CONCLUINTES

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015).

As colunas do meio so referentes ao nmero de alunos ativos.O ano de 2012

apresenta o maior nmero de registros; j o menor nmero est em 2009. Em contrapartida,
ainda em 2009 h o menor nmero de ativos, justificado pelos dados de concluintes, reopo
de curso, excluso judicial ou no matriculados e 2012 supera 2013 no quantitativo de ativos,
conforme mostram o bloco de colunas centrais. Como dito anteriormente, h concluintes
apenas em 2009, por isso, as colunas do ltimo bloco, aos demais anos no aparecem.
 82

Olhando esse grfico, h que se compreender que, apesar da evaso mdia ter reduzido
consideravelmente no perodo delimitado desta pesquisa, o nmero de alunos concluintes
bem inferior ao estimado.
Justifica-se essa afirmao ao comparar com os registros de 2009 com doze (12)
registros e 2010 com dezoito(18); ou seja, somando os registros desses dois anos chega-se ao
quantitativo de trinta (30) alunos e, como j houve tempo para que esses alunos conclussem
seus cursos, ter apenas quatro (4) concluintes mostra que os alunos dessa modalidade noturna
tm permanecido na universidade por mais tempo do que esperado pela UFG. Assim sendo, a
evaso mdia reduziu muito no decorrer de 2009 para 2013, mas o nmero de alunos que
permanecem por mais de oito (8) semestres na faculdade alto.

Tabela 14- ndice de evaso anual

Curso Noturnode Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

Ano Vagas Registros Evaso

Anual

2009 28 12 57,14%

2010 28 18 35,71%

2011 28 14 50%

2012 28 19 32,14%

2013 28 16 42,85%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015).

Ao contrrio da evaso mdia dessa mesma modalidade de curso, os ndices de evaso

anual chegam a ultrapassar a 57%. Lembrando que essa evaso representa o quantitativo de
alunos que deixaram de matricular-se, considerando o nmero de vagas oferecidas. Ou seja,
nesses anos pesquisados, 2009 a 2013, sobraram essas porcentagens de vagas que no foram
preenchidas o que mostra uma demanda inferior oferta de vagas que uma IES pblica
oferece. Esse fato pode ser mais bem compreendido com o grfico seguinte.
 83

Grfico 19- NDICE DE EVASO ANUAL

Curso Noturnode Licenciatura em Educao Musical (2009-2013)

2009
2010
2011
2012
2013

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015)

A seguir, ser apresentada uma comparao entre os registros anuais das trs
modalidades do perodo noturno, seguindo a mesma metodologia de clculo utilizada na
anlise do curso matutino26.

Tabela 15- Comparativo das porcentagens de registros em relao s vagas de cada

modalidade do Curso Noturno27
.

Licenciatura em Ensino Licenciatura Licenciatura em

do Instrumento Musical Habilitao em Ensino Educao Musical
(2009-2013) do Canto (2009-2013) (2009-2013)

80 VAGAS 10 VAGAS 140 VAGAS

2009-2013 2009-2013 2009-2013

79 Registros 3 Registros 56 Registros

*TE= 01 *TE =07 *TE = 84
*PTE = 1,25% *PTE = 70% *PTE = 60%
Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

26
Ver anlise comparativa de dados do curso matutino.
27
Clculo 1: o total de vagas no preenchidas durante o perodo de quatro anos (2009-2013) resultado da
diferena entre o total de vagas oferecidas e o total de registros neste mesmo perodo.
TE = TV TR. Clculo 2: a porcentagem do total de evaso nesse mesmo perodo pode ser calculada mediante
a tradicional regra de 3, frmula matemtica de clculo de porcentagens.PTE = (TE x 100) : TV = x%
Siglas das frmulas: TE = clculo das vagas no preenchidas no perodo (2009-2013) total de evaso
TR soma dos registros realizados no perodo (2009-2013)
TV soma das vagas oferecidas no perodo (2009-2013)
 84

Grfico 20 NDICE DE EVASO POR PERODO EM RELAO OFERTA DE

VAGAS DO CURSO NOTURNO (2009-2013)

0,8
0,7
0,6 Insturmento
0,5 Musical
Ensino do
0,4
Canto
0,3
Educao
0,2 Musical
0,1
0

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015).

O grfico acima mostra que o ndice de evaso do curso Ensino do Instrumento

Musical foi o menor das trs modalidades, mantendo uma diferena considervel. Veja que o
ponto em azul, que representa o curso de Instrumento Musical, est bem abaixo dos pontos
amarelos e rosa, dos cursos de Educao Musical e Ensino do Canto, respectivamente. Pode-
se afirmar, nesse caso, que o curso Instrumento Musical tem preenchido muito mais vagas que
os demais, sendo o de maior demanda no perodo 2009-2013.
A tabela a seguir mostrar quantos alunos j concluram seus cursos nesse mesmo
perodo e o resultado em porcentagem relativa ao nmero total de vagas. A base desse clculo
foi a somatria do total de alunos concluintes dos cursos no perodo estipulado e o clculo
desse total em porcentagem, utilizando a regra de trs.28

28
As frmulas utilizadas foram:
Clculo 1: TC = C(2009) + C (2010) + C (2011) + C(2012) + C(2013).
TC total de alunos concluintes do curso no perodo (2009-2013)
C nmero de alunos concluintes do curso no perodo (2009-2013)
Clculo 2: multiplicou-se o TC por 100 e dividiu pelo TV .
PC = (TC X 100) : TV
PC = porcentagem do total de concluintes por perodo
TC = total de concluintes por perodo
TV = total de vagas por perodo
 85

Tabela 16 Quantitativo de alunos concluintes do Curso Noturno (2009-2013)

Licenciatura em Ensino do Habilitao em Ensino do Licenciatura em Educao

Instrumento Musical Canto Musical

80 VAGAS 10 VAGAS 140 VAGAS

08 01 04
10% 10% 2,85%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Grfico 21 - QUANTITATIVO DE ALUNOS CONCLUINTES DO CURSO

NOTURNO(2009-2013)

0,12

0,1
Insturmento
0,08 Musical
Ensino do
0,06
Canto
0,04 Educao
Musical
0,02

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes contidas em UFG (2015).

Ao observar esse grfico e a tabela anterior, percebe-se que o curso noturno com
habilitao em Educao Musical formou poucos alunos; isso, porque o curso ofereceu cento
e quarenta (140) vagas durante o perodo em estudo de quatro anos, sendo que desse total,
apenas quatro (4) alunos colaram grau nessa modalidade. Entretanto, esse nmero varivel
considerando o ano da coleta de dados, que foi 2015, podendo sofrer alteraes a partir de
2016. Mesmo assim, esse curso apresenta o menor ndice de concluintes ao ser comparado
com os cursos de Ensino do Instrumento Musical e Ensino do Canto que possuem ndices
iguais, conforme mostram tabela e grficos anteriores. Assim sendo, notrio que as
licenciaturas noturnas tm apresentado um ndice baixo de alunos concluintes (2009-2013) no
 86

perodo, no ultrapassando os 10% do total de vagas, como mostram os ndices dos cursos de
Licenciatura em Ensino do Instrumento Musical e Educao Musical.

Tabela 17 - Comparao das tabelas 8 e 16 alunos concluintes dos cursos Matutino e

Noturno (2009-2013)

Licenciatura em Habilitao em Ensino Licenciatura em

Ensino do do Canto Educao Musical
Instrumento Musical Matutino Matutino
Matutino 10 VAGAS 100 VAGAS
80 VAGAS

48 3 24
60% 30% 24%

Licenciatura em Habilitao em Ensino Licenciatura em

Ensino do do Canto Educao Musical
Instrumento Musical Noturno Noturno
Noturno
80 VAGAS 10 VAGAS 140 VAGAS

08 01 04
10% 10% 2,85%

Fonte: Tabela elaborada a partir de informaes contidas em UFG (2015)

Comparando ambas as tabelas, torna-se perceptvel que o curso matutino apresenta

maior nmero de concluintes em relao ao noturno. Chama a ateno, tambm, o fato de a
habilitao em Ensino do Instrumento Musical do perodo matutino ter praticamente o dobro
de concluintes das habilitaes em Ensino do Canto e Educao Musical. Dentre todos os
cursos,o Curso Noturno de Educao Musical apresenta o menor ndice, sendo que no perodo
de quatro anos (2009-2013) teve apenas quatro (4) alunos concluintes, considerando o ano de
coleta desses dados que foi 2015. Nesse sentido, h que se remeter aos dados e anlises
anteriores quando foram apontadas situaes as quais os alunos ultrapassavam os quatro (4)
anos para conclurem seus cursos, sendo os mesmos programados para esse tempo. E
justamente essa demora que interfere na baixa porcentagem de concluintes.
Assim sendo, os dados estatsticos apresentados neste captulo corroboram a
necessidade de uma investigao dessa evaso no sentido de ouvir alunos, professores,
 87

coordenadores e direo para que se compreendam as possveis causas dessa evaso e demora
na concluso dessas licenciaturas.
Somente processo investigatrio especfico de cada curso poder apontar com mais
especificidade as causas desse fenmeno. Embora o termo evaso seja tema desta pesquisa,
no se prope investigar cada modalidade separadamente, e sim, traar um panorama geral do
Curso de Licenciatura em Msica da UFG. Para tanto, os prximos tpicos deste captulo
apresentaro uma anlise de dados coletados a partir de aplicao de questionrios aos alunos,
professores, coordenadores e entrevista com a diretora da Escola de Msica e Artes Cnicas
da UFG. Neles esto descritos os resultados da coleta de dados realizada por meio dos
questionrios e entrevistas, conforme a descrio metodolgica descrita anteriormente. Nesse
caso, foram coletados dados decinquenta e um (51) alunos, seis (6)professores e um (01)
coordenador do Curso de Licenciatura em Msica da UFG.
Para que o leitor compreenda melhor os resultados, os mesmos foram apresentados,
considerando alguns critrios. Primeiramente, descreveram-se os dados dos questionrios29
aplicados aos discentes que esto divididos em trs partes: o perfil do aluno (capital cultural);
o perfil ideal do aluno (expectativas em relao ao curso) e a evaso (percepo dos
acadmicos sobre o curso).
Posteriormente, no item Percepo dos Professores sobre o curso, a pesquisa deu
voz a seis professores que avaliaram o perfil do aluno, seu capital cultural, alm de
apresentarem suas expectativas em relao ao aluno de licenciatura em msica. Finalizando o
ponto de vista desses professores, foi-lhes questionado sobre a influncia, ou no, do capital
cultural dos alunos no processo de evaso do curso, objeto desta pesquisa, e se eles
concordavam que os cursos diurnos deveriamter uma metodologia diferenciada.

3.1.1 A percepo dos acadmicos sobre o curso

Para conhecer a percepo dos acadmicos, foram aplicados questionrios com

questes abertas e fechadas, divididas em trs (3) partes.Na primeira parte (A), os alunos
responderam seis questes fechadas e duas semiestruturadas, com opo de acrscimo de
respostas no contidas. Todas essas questes foram elaboradas no sentido de investigar o
gosto musical e literrio desses acadmicos, alm da frequncia de leitura e/ou concertos e

29
Os questionrios aplicados aos alunos, professores e coordenao encontram-se nos apndices desta pesquisa.
 88

teatros, antes e depois do ingresso na universidade. Tambm foi investigada a autoavaliao

do aluno em relao ao seu interesse pela aquisio de materiais didticos.
No total, foram investigados cinquenta e um (51) alunos dos perodos matutino e
noturno30, ingressantes no perodo 2009-2013, sendo que o questionrio foi nico para todos
os perodos e turnos. Ou seja, os dados aqui descritos foram coletados de alunos de todos os
perodos do curso noturno de licenciatura em msica para que se obtivesse uma viso ampla
do perfil desses alunos, suas expectativas em relao formao acadmica e ponto de vista
em relao evaso desses cursos. Sendo assim, seguem os resultados das trs partes,
subdivididos pelas temticas das questes a serem apresentadas conforme numerao e
diviso do questionrio aplicado aos investigados.

A - Perfil do aluno (capital cultural)

As colunas apresentam as alternativas de mltipla escolha das questes e, abaixo, a

quantidade de alunos que optaram por esta resposta, seguidas da taxa de porcentagem.

Tabela 18 - Tabela de dados Percepo dos alunos em relao ao Curso de Licenciatura em

Msica da UFG.31
Questo 1 A
Frequentava
concertos,
exposies, Semanalmente Mensalmente Anualmente Raramente No
saraus antes de 5 = 9,80% 24 = 47% 4 = 7,84% 11 = frequentava
chegar 21,56% 6 = 11,76%
universidade:

Questo 2 A
Essa frequncia
aumentou aps o Sim No No houve
ingresso na 31 = 60,78% 13 = 25,49% alterao
licenciatura: 7 = 13,72%

Questo 3A
Total de livros Leem um
lidos Mais de dois Menos de dois Nenhum livro a cada
mensalmente: 12 = 23,52% 18 = 35,29% 5 = 9,80% trs, quatro
meses e
outros.
14 =
27,45%

30
O Curso de Licenciatura em Msica da EMAC/UFG apresenta turnos predominantemente matutino, ou
noturno. Portanto, h que se ressaltar que os alunos no tm disciplinas exclusivas do matutino, ou noturno; h
disciplinas que so ofertadas no turno vespertino, tanto para as turmas do matutino como para as do noturno.
31
Destaque em negrito nas tabelas (grifo nosso) com objetivo de ressaltar dados relevantes.
 89

Questo 4A Acima do Satisfatrio Insuficiente

Autoavaliao do esperado
interesse por
aquisio de
material didtico 5 = 9,80% 38 = 74,80% 8 = 15,68%
extraclasse:

Questo 5A
Autoavaliao
em relao ao Acima do Satisfatrio Insuficiente No
cumprimento das esperado responderam
metas do curso: 4 = 7,84% 39 = 7= 1 = 1,96%
76,47% 13,72%
Questo 6A
Estilo musical Concertos Msica Sertaneja Regional Eletrnica Gospel
que mais lhe Popular 9= 5 = 9,80% 2 = 3,92% 4 = 4,84%
agrada: 38 = 74,50% 38 = 17,64%
O aluno optou 74,50% Folclrica Funk Sacra
por mais de um Caipira 10 = 19,60% 2 = 3,92% 20 = 39,21%
item. Samba 1 = 1,96%
2 = 3,92% Rap
2 = 3,92%
Choro
1 = 1,96% RNB
2 = 3,92%

Soul
2 = 3,92%

Jazz
3 =
7,84%

Rock
4 =
7,84%

Heavy Metal
1,96%

Questo 7A
Gnero literrio Poesias Romances Policial Cientfico Didtico Religioso
preferido: mais 12 = 23,52% 21 = 6= 17 = 33,33% 16 = 21 = 41,17%
de um item. 41,17% 11,76% 31,37%

Mediante os dados coletados sobre o perfil desses alunos investigados, pode-se

concluir que 47% j tinham o habitus de frequentar concertos, exposies artsticas, teatros,
saraus, ao menos mensalmente, conforme mostra a questo 1A, embora 21,56% dos alunos
tenham afirmado que raramente frequentavam esses eventos antes de ingressarem na
universidade. Esse habitus tornou-se mais frequente para 60,78% dos alunos aps o ingresso
no Curso de Licenciatura em Msica da UFG, ainda que 13,72% afirmaram que no houve
alterao nesse sentido para os mesmos, segundo a questo 2A.
 90

Em relao frequncia a qual o aluno l, percebe-se que esses alunos tm lido pouco,
j que apenas 23,52% leem mais de dois livros por ms. Os demais alunos responderam de
modo diverso sendo que leem um livro a cada trs ou quatro meses. Em contrapartida, os
mesmos se autoavaliam afirmando ter um interesse satisfatrio pela aquisio de material
didtico, utilizado em pesquisa extraclasse, como vdeos, livros, apostilas e outros. Nesse
item, encontrou-se 9,80% dos alunos que responderam ter um interesse acima do esperado,
mediante as questes 3A e 4A.

B - Perfil do aluno: expectativa com relao ao curso

Nesse item, resenharam-se as respostas j que muitas eram semelhantes; assim, foi
possvel retrat-las na tabela abaixo. Os grifos foram feitos pela pesquisadora com o intuito de
chamar a ateno para as respostas mais comuns coletadas ou consideradas relevantes,
segundo o ponto de vista da autora desta pesquisa.

Tabela 19 - Tabela de dados a expectativa dos alunos em relao ao Curso de Licenciatura

em Msica da UFG.

Questo O aluno tem por objetivo:

1B
* Capacitar como educador musical.
* Obter reconhecimento profissional.
* Ter um bom desempenho como aluno; tornar-se um excelente profissional.
* Aproveitar ao mximo a graduao; ter acesso a informaes no disponveis
em outras instituies.
* Qualificar-se como msico e como ser humano.
* Aprimorar a prtica docente e performance.
* Levar a msica para crianas da periferia de Goinia. Ser uma boa
violoncelista.
* Cursar Educao Musical por um ano para adquirir mais conhecimento com a
teoria musical e depois transferir para o bacharelado. (apenas um aluno
respondeu).
* Formar-se professor e especializar em seu instrumento musical.
* Ser professor e adaptar o conhecimento musical erudito s exigncias do
pblico atual.
* Concluir o curso e aproveitar ao mximo o conhecimento transmitido pelos
professores.
* Ser aprovado em um concurso pblico.
* Obter um diploma na rea musical.
* Desenvolver o intelecto para ajudar novas geraes com um ensino de
qualidade.
* Graduar-se e continuar os estudos com um mestrado e doutorado.
* Concluir o curso sem o objetivo de exercer a profisso (apenas um aluno
respondeu).
* Aumentar o campo de trabalho enquanto musicista.
* Terminar o curso e fazer uma segunda graduao por no estar satisfeito
com o mercado de trabalho (apenas um aluno respondeu).
 91

* Adquirir conhecimento por meio de disciplinas pedaggicas.

* Compreender de forma clara os processos de ensino e performance.
* Dar aulas em escola especializada.

* 16 alunos (31,37%) responderam que pretendem ser professores, dentre

outros objetivos descritos anteriormente.

Questo Avaliao dos alunos se a universidade tem contribudo para que eles atinjam seus
2B objetivos:

- 33 alunos (64,70%) responderam que parcialmente.

- 9 alunos (17,64%) afirmaram que a universidade contribui totalmente.
- 3 alunos (5,88%) disseram que no.
- 6 alunos (11,76%) no responderam a pergunta.

Resumo das justificativas:

- Porque a universidade est ensinando os alunos a serem professores e as disciplinas tm
contribudo para essa formao.
- A universidade contribui significativamente, entretanto, algumas disciplinas tericas
poderiam ser retiradas, ou ter a carga horria reduzida.
- H professores que so comprometidos, porm, h outros que no.
- A burocracia e a greve atrapalham muito o desenvolvimento do aluno.
- H disciplinas ofertadas apenas nos perodos matutino e vespertino, dificultando para o
aluno do perodo noturno.
- O calendrio acadmico e a rotina das disciplinas dificultam o desempenho do aluno.
- O aluno de Educao Musical tem dificuldades para ser selecionado por um processo de
intercmbio.
- A universidade tem timos professores que ajudam os alunos.

Questo Se o aluno teria uma sugesto construtiva e qual:

3B
30 alunos (58,82%) responderam sim.
14 alunos (27,45%) responderam no.
7 alunos (13,72%) no responderam a questo.

Resumo das sugestes dos alunos:

Reduo da carga horria do Curso de Licenciatura.
Adicionar novos instrumentos como modalidade; exemplo: licenciatura em baixo
eltrico.
Ampliar o tempo de concluso do curso para cinco anos.
Aliar a prtica instrumental s disciplinas tericas.
Investir mais na formao musical dos alunos.
Ter professores com perfil para trabalharem no perodo noturno.
Ampliar a carga horria da prtica instrumental.
Aumentar as disciplinas relacionadas msica e reduzir as pedaggicas.
Pensar em uma educao musical dentro de um palco.
Encaminhar o aluno para o mercado de trabalho, ajudando-o a buscar um
ambiente profissional que lhe seja mais favorvel.
Reviso da grade curricular. Comparar com outras universidades.
Ampliar a carga horria do instrumento para, no mnimo, 64 horas
semestrais.
Apresentar aos alunos mais ferramentas tecnolgicas como os programas Finale,
Sibelius, Logic etc para utilizao em suas prticas musicais.
Realizao de congressos, conferncias, eventos no perodo noturno.
Considerar que o aluno do noturno tem menos tempo para estudar.
Melhorar a qualificao dos professores de algumas disciplinas (no disseram
quais).
Inovar a metodologia para despertar o interesse do aluno.
 92

De acordo com as respostas dos alunos nessas questes, possvel perceber que h um
interesse maior dos mesmos pelas aulas de prtica instrumental, sendo que alguns alegam que
a carga horria das disciplinas pedaggicas extensa. Essa justificativa foi dita pelos alunos
que responderam que a universidade contribua parcialmente para que atingissem seus
objetivos. Em relao a esses objetivos, importante ressaltar que mesmo sendo o curso de
licenciatura, de formao de professor, ainda h dois (2) alunos que relataram no ter
interesse pela profisso sendo que um (1) deles ir fazer uma segunda graduao ao trmino
desta.
Entretanto, percebeu-se que os alunos esto cientes do que querem alm do que, a
maioria, conforme mostra tabela, fez sugestes construtivas para a universidade e tambm
elogiaram os professores e a instituio. Durante a coleta de dados, foi notrio o interesse
desses alunos por essas questes, porque muitas respostas foram longas32. Mesmo assim,
algumas respostas se destacam, em relao questo 2B:

O msico no ensinado a produzir seu espetculo e muito menos o aluno

no tem contato com experincias e mtodos de formao de pblico.

Estou super satisfeita com os professores que tenho e a possibilidade de

caminhos que so apresentados.

A universidade tem contribudo na minha capacitao como professora e

musicista.

De fato a universidade nos proporciona contedo para atingirmos esse

objetivo (grade curricular com matrias especficas da licenciatura).

Assim sendo, ao ler as respostas do item B, identificou-se um consenso, tanto nas

justificativas, quanto nas sugestes em relao aos questionamentos da carga horria das
disciplinas tericas e aumento das aulas prticas. Foi possvel deduzir, mediante esses relatos,
que o aluno do curso de licenciatura em msica da UFG no compreende a funo dessas
disciplinas, principalmente as relacionadas Educao, relevantes para sua formao. Outro
consenso foram as reivindicaes para que hajam mais eventos noturnos, como simpsios,
congressos, devido aos alunos do noturno terem dificuldades para frequentarem os eventos
diurnos, porque so trabalhadores. Mas nesse quesito, h que se pontuar que tanto o curso
matutino como o noturno foram projetados para serem predominantemente matutino, ou
32
Explica-se, aqui, a reduo do texto das respostas j que a pesquisadora visou apresentar clareza de exposio
das mesmas, mediante tabela.
 93

predominantemente noturno. Isso porque a carga horria dos cursos de licenciatura, segundo
determinaes do MEC, no poderia ser completada com a oferta de disciplinas em apenas
um perodo dirio, dentro de um limite temporal de quatro (4) anos, como se prev a
concluso do curso. Por isso, a instituio tem que oferecer algumas disciplinas em
contraturnos, fazendo com que os alunos, tanto do matutino quanto do noturno tenham que
cursar as mesmas no perodo vespertino.
Mas o que chamou mais a ateno dessas respostas foi o ndice de 31,37% dos alunos
em relao aos que afirmaram ter por objetivo assumir a carreira de professor. Por ser um
ndice inferior a 50%, entende-se que h alunos que buscam as licenciaturas em msica no
para serem professores, mas para serem performers, produtores musicais e outros, como
mostram as respostas do item 1B.

C Evaso

Esta foi a ltima parte do questionrio, elaborada para investigar se a diversidade de

capital cultural33 dos alunos poderia ou no interferir na evaso do curso de licenciatura. A
segunda pergunta investiga se o aluno entende que o curso noturno deveria ter uma
metodologia diferenciada do diurno, visando incluso do aluno trabalhador e suas
necessidades de capacitao profissional.

Tabela 20 A influncia do capital cultural e o tratamento do curso noturno.

Questo 1C A diversidade de capital cultural interfere na evaso da licenciatura?

19 alunos (37,25%) responderam totalmente.

28 alunos (54,90%) responderam parcialmente.
3 alunos (5,88%) responderam no interfere.
1 aluno (1,96%) no respondeu a questo.

Questo 2C O curso preferencialmente noturno deveria ter um tratamento diferenciado do diurno?

12 alunos (23,52%) responderam totalmente.

13 alunos (25,49%) responderam parcialmente.
11 alunos (21,56%) responderam no interfere.
15 alunos (29,41%) no responderam a pergunta.

33
Conforme explicado no captulo da metodologia, os alunos pesquisados assistiram a um vdeo sobre o capital
cultural do socilogo Pierre Bourdieu.
 94

Como mostram os resultados da questo 1C, pouco mais da metade dos alunos
afirmou que a interferncia da diversidade de capital cultural no processo de evaso parcial.
Eles justificaram dizendo que podem ter outros fatores que interferem no processo de evaso
e no somente o capital cultural. Outros j afirmaram que apesar de terem vindo de uma
classe no dominante, o interesse dos mesmos pelo acesso ao conhecimento permitiu que se
driblasse essa interferncia. Ou seja, aquele aluno que no teve oportunidade de frequentar
museus, exposies artsticas, concertos, recitais, saraus de poesia, palestras e at mesmo de
ler com frequncia ou estudar o ensino bsico em uma boa escola, ele se esfora e consegue
acompanhar a sua turma obtendo um bom desempenho, ficando estimulado a dar continuidade
em seu curso. Seguem trechos de respostas referentes questo 1C (tabela 20).

No vim da classe dominante de capital cultural, entretanto, atravs do meu

interesse tenho acesso a essa cultura.

Mas talvez isso no seja o ponto crucial.

Depende do aluno, ele pode se sentir incomodado e a partir disso enfrentar

ou fugir da situao, alm da possibilidade de ignorar o fato e levar os
estudos despretensiosamente.

Talvez um aluno que no tenha uma bagagem cultural to rica como a

deum outro aluno, possa se sentir inferior e isso pode fazer com que ele se
desmotive.

Outras respostas foram observadas sinalizando que as questes sociais e familiares

interferem na evaso da licenciatura, como a condio financeira, o desnimo com os estudos
devido falta de oportunidade de aquisio do capital cultural e o sentimento de excluso, por
parte do aluno:

Depende do aluno; ele pode se sentir incomodado e, a partir disso, enfrentar

ou fugir da situao, alm da possibilidade de ignorar o fato e levar os
estudos despretensiosamente.

Sim, pois alunos que vm de uma famlia mais simples costumam ter mais
dificuldades por no serem apresentados a certas coisas. Dessa forma, ele se
sente desanimado e desestimulado, podendo desistir dos estudos pela
dificuldade.
Nem todos possuem subsdios e apoio para que deem prosseguimento ao
curso.

A condio financeira a mais que a criana nasce vai ser o determinante

para uma cultura defasada.
 95

A falta de oportunidade acaba desanimando e excluindo as pessoas que no

tm a oportunidade.

De fato, o no acesso cultura prejudica a prpria socializao,

contribuindo, assim, para a no permanncia desse alunos na escola.

Essa diferena de capital cultural demonstra discrepncias sociais que

acabam por serem reproduzidas. O aluno se sente excludo e fora daquele
grupo.

Infelizmente pura verdade. impressionante como o aluno que entra na

faculdade precisa negar que escuta sertanejo em seu carro e em sua casa e
sofre preconceito se resolver assumir. Estamos em Gois e precisamos negar
nossa cultura pra sermos aceito por determinados professorares ou pelo
espao Universidade. Tudo o que foi dito, salvo raras excees, acontecem
muitos equvocos que precisamos conviver com eles. No s esse fato, como
todos os outros fatos citados anteriormente.

Em relao ao questionamento se o curso noturno deveria ter um tratamento

diferenciado (questo 2C), percebe-se um equilbrio das respostas em relao ao percentual,
ficando todas entre 20 e 30%. Ou seja, a diferena entre alunos que defendem um tratamento
totalmente diferenciado para o curso noturno e aqueles que dizem que essa diferena deveria
ser parcial de 1,97%:

Temos que conhecer que geralmente quem faz o curso no noturno quem
trabalha o dia todo e que sempre est esgotado por causa da correria do dia a
dia.

A maioria dos alunos j atuam no mercado musical seja como professores,

ou como msicos acompanhadores de cantores. Portanto, uma didtica que
possa abranger a prtica aliada teoria seria mais interessante, bem como a
observao quanto ao horrio, tendo em vista que a maioria trabalha; por
isso acaba optando pelo perodo noturno.

Creio que as atividades desenvolvidas fora do perodo noturno dificultam a

presena dos alunos.

Porque o noturno para ajudar quem trabalha durante o dia, pois estgio,
durante o dia, tem que ter tratamento diferenciado quanto ao horrio das
disciplinas, para que seja s no perodo predominantemente noturno.

Sim, pois os graduandos do noturno no disfrutam do mesmo tempo que os

alunos do diurno tm.

O tratamento deveria ser no sentido de equiparar e atender s necessidades

que cada turno demonstra e o perfil dos alunos ali encontrados. Por exemplo,
os estgios so no perodo diurno e as matrias optativas e ncleo livre,
normalmente, so oferecidas no noturno em grande escala.

Menos disciplinas e maior durao das mesmas.

 96

Apenas uma menor exigncia em relao a horrios e ateno dos alunos.

Com certeza fato que o aluno tem uma rotina diferente do aluno diurno e
isso precisa ser levado em considerao. H trs anos que a matria xxxx
choca com meu horrio de trabalho.

Mas tambm h respostas que defendem o tratamento igual para ambos os turnos:

Acredito que os cursos devem ser iguais em sua proposta. Mas poderia ter o
curso vespertino.

Acho que o tratamento deveria ser igual. O aluno do noturno, mesmo com
dificuldades, deveria se doar mais para que ele possa aproveitar o curso
como um aluno do matutino.

Pois deve ser da mesma forma; o campo de trabalho escolhe profissionais

com melhor qualidade.

A matria tem que ter o mesmo impacto que o curso diurno.

No meu ver teria que ter o mesmo tratamento, pois o acesso s disciplinas
atrasadas no curso diurno mais fcil. Pois existem mais professores, com
isso mais matrias e mais flexibilidade na grade do curso.

Conclui-se, portanto, que a evaso pode ter uma interferncia parcial da diversidade de
capital cultural, levando o aluno ao abandono do curso. Outro resultado relevante remete
necessidade de a universidade dialogar com os alunos, no sentido de atender seus objetivos.
Justifica-se a necessidade desse dilogo pelo ndice de 64,70% dos alunos terem respondido
que a universidade tem contribudo parcialmente para que os mesmos alcancem seus
objetivos. Outra resposta recorrente durante a coleta foi a solicitao dos alunos para que se
aumente a carga horria da prtica instrumental, denotando que eles valorizam mais as
disciplinas de prtica instrumental do que as tericas. Nesse sentido, houve uma sugesto de
reviso da matriz curricular. Tambm foi observado que a maioria dos alunos optou por fazer
sugestes universidade, como demonstra um dos ndices da questo 3B de 58,82% (tabela
19).
Apesar da relevncia das respostas dos alunos investigados, no se pode ter uma
concluso democrtica sem ouvir a outra parte, como a dos professores. Por isso, a seguir,
sero apresentados as avaliaes e pontos de vista dos docentes em relao aos alunos do
curso, aqui, investigado.
 97

3.1.2 Percepo dos professores sobre o curso

O questionrio aplicado aos professores tambm foi dividido em trs partes: na parte
A, pediu-se uma avaliao do professor em relao ao desempenho acadmico dos alunos, o
capital cultural dos mesmos, mediante o vdeo do Bourdieu, alm do comprometimento
desses discentes em relao aos estudos e aquisio de material didtico; na parte B, os
professores avaliaram de que modo esses alunos correspondiam s expectativas da
universidade e se atendiam aos objetivos de suas disciplinas; e na parte C, foi-lhes perguntado
se a diversidade de capital cultural dos alunos poderia interferir na questo da evaso e se o
curso preferencialmente noturno deveria ter uma metodologia diferenciada. Foram ouvidos
seis (6) professores dos turnos matutino e noturno34.

A Desempenho do aluno

Tabela 21 - Tabela de dados Avaliao dos professores em relao ao desempenho

acadmico dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica da UFG.

Questo 1 A
Desempenho da
turma em Acima do Satisfatrio Regular Insuficiente
relao aos esperado 3 = 50% 3= 50% 0 = 0%
parmetros 0= 0%
tericos da
disciplina:

Questo 2 A
Avaliao do
capital cultural Acima do Satisfatrio Regular Insuficiente
dos alunos ao esperado 2 = 33,33% 2= 33,33% 2 = 33,33%
ingressar na 0= 0%
universidade:

Questo 3A Homogneo Heterogneo, Heterogneo e

Classificao mas no compromete o
do capital compromete o processo de
cultural da processo de ensino-
turma: ensino- aprendizagem.
aprendizagem.
0 = 0% 4 = 66,66% 2 = 33,33%

34
Total de professores pesquisados: 06.
 98

Questo 4A Acima do Satisfatrio Regular Insuficiente

Interesse por esperado
material 0 = 0% 1 = 16,66%% 2 = 33,33% 2 = 33,33%
didtico :

Questo 5A
Modo de Acima do Satisfatrio Regular Insuficiente
cumprimento esperado
das metas 0 = 0% 4 = 66,66% 2 = 33,33% 0 = 0%
estabelecidas:

Essa parte do questionrio aplicado aos professores evidencia que o desempenho

acadmico dos alunos de licenciatura em msica da EMAC tem sido regular ou satisfatrio,
no tendo, portanto, nenhum aluno considerado excelente, o que seria aquele com um
rendimento acima do esperado. Entretanto, no houve alunos considerados abaixo da mdia,
uma vez que nenhum professor respondeu o item de desempenho insuficiente. J em relao
avaliao do capital cultural dos alunos, no momento o qual chegam universidade, houve
um equilbrio das respostas entre satisfatrio, regular e insuficiente, conforme mostram os
dados da tabela na questo 2A. Ainda nesse contexto, dos seis (6) professores investigados,
todos consideraram o capital cultural dos alunos heterogneo, porm a maioria, 66,66%,
afirmou que apesar da heterogeneidade do capital cultural dos alunos, esse fato no
compromete o processo de ensino-aprendizagem dos mesmos. Em relao s metas
estabelecidas, esses alunos as cumprem de forma satisfatria ou regular e, assim como os
demais quesitos avaliados nessa parte, nenhum aluno obteve uma avaliao a qual o
considerasse com um desempenho e interesse acima do esperado.
Ainda nesse aspecto, torna-se pertinente retomar a tabela 18 nas questes 4A e 5Aem
que parte dos alunos se autoavaliaram nos mesmos itens com um desempenho acima do
esperado. A seguir, apresentam-se os resultados da segunda parte do questionrio que
dialogam com a parte B do questionrio aplicado aos alunos.

B Perfil ideal do aluno: expectativas do professor em relao ao aluno universitrio

Tabela 22 - Tabela de dados Objetivos das disciplinas dos professores pesquisados e

expectativas desses em relao aos alunos do Curso de Licenciatura em Msica da UFG.
 99

Questo 1 B

Objetivos das disciplinas dos professores colaboradores com a pesquisa:

- Exercitar a prtica de conjunto musical, utilizando a voz como instrumento principal.
- Fazer com que os alunos adquiram o domnio terico e prtico dos contedos relacionados harmonia
funcional, escrita ocidental e tcnica instrumental pianstica relacionada com as diferentes prticas
interpretativas.
- Capacitar o aluno a compreender que a msica construda na sociedade e, por isso mesmo, lev-lo a
perceber, ou desconfiar, o conjunto de interaes sociais, culturais e histrias vinculadas diretamente sua
produo e fruio.
- Preparar o futuro docente para atuar no ensino de msica nas escolas de Educao Bsica, tambm em escolas
de msica especializadas espaos alternativos.
- Oferecer suporte musical atravs do acompanhamento ao piano para que o aluno se desenvolva na rea da
performance.
- Possibilitar ao aluno uma ampliao de conhecimento do repertrio para canto, dentro da Msica Ocidental
compreendendo os perodos entre a Renascena e Atualidade.

Questo 2 B

Avaliao do modo como os alunos atingem esses objetivos:

Acima do esperado nenhuma resposta.
Satisfatrio 3 respostas (50%).
Regular 2 respostas (33,33%).
Insuficiente nenhuma resposta.

Segundo esses dados, conclui-se que os alunos esto no limite do satisfatrio e regular
e, apesar de no terem uma avaliao abaixo da mdia, j que no houve nenhuma resposta
insuficiente, metade deles corresponde satisfatoriamente s expectativas dos seus professores,
porm, assim como visto anteriormente, no h ningum que ultrapasse os objetivos
esperados. Ou seja, evidencia-se, novamente, nesta segunda parte, uma discrepncia de
resultados em relao avaliao do aluno, do ponto de vista do professor e seus objetivos em
relao ao curso. Esse fato explica-se ao se retomar a tabela 19, na questo 1B em que os
alunos apontam alguns objetivos seus em relao licenciatura em msica como: obter
reconhecimento profissional; ter um bom desempenho como aluno; tornar-se um excelente
profissional; aproveitar ao mximo a graduao; ter acesso a informaes no disponveisem
outras instituies, aprimorar a prtica docente e performance.
Analisando essas respostas desses discentes, percebem-se vocbulos e expresses
como reconhecimento, mximo, acesso a informaes de outras instituies e
aprimorar a prtica. Portanto, no preciso ser um expert em lingustica para compreender
a conotao desses vocbulos e expresses no sentido de deduzir que esses discentes tm um
desempenho acadmico parcialmente incompatvel com seus objetivos, j que almejam um
estado de excelncia em formao profissional. Mas no o que mostram os resultados das
 100

avaliaes docentes desse aspecto, j que nenhum aluno ultrapassou o patamar do

desempenho satisfatrio, conforme mostram dados da tabela 22.
Para finalizar, o item C investigou fatores relacionados evaso. Esse item
apresentar, adiante, os resultados sobre os seguintes questionamentos feitos aos docentes: o
capital cultural interfere na evaso? O curso noturno (preferencialmente) deve ter uma
metodologia diferenciada?

C Evaso

Tabela 23 - Tabela de dados Interferncia do capital cultural na evaso e metodologia

diferenciada do curso noturno.

Questo 1 C
O capital cultural interfere na evaso?
Totalmente nenhuma resposta.
Parcialmente 6 respostas (100%). Unanimidade.
No nenhuma resposta.

Questo 2 B
O curso noturno deve ter uma metodologia diferenciada?
Totalmente uma resposta (16,66%).
Parcialmente 2 respostas (33,33%).
No 3 respostas (50%).

Como a questo 1C teve uma unanimidade de respostas, torna-se relevante citar as

justificativas dos professores ao afirmarem que o capital cultural interfere, parcialmente, no
processo de evaso do alunado. Eles justificaram essa questo com os seguintes depoimentos:

Depender do aluno: se ele quiser superar uma defasagem de aprendizado

de contedos no adquiridos, ele persistir na escola.

Muitos alunos abandonam o curso porque, na verdade, gostariam de

estarem no bacharelado e outros descobrem que no querem ser
professores, alm de alguns ficarem insatisfeitos com o curso.

Acredito que a evaso escolar se d principalmente porque os alunos,

muitas vezes, no possuem a capacidade de concentrao necessria para
assimilar contedos que exijam pensamentos abstratos. Como foi relatado no
vdeo, esse tipo de preparao se d na maioria das vezes no seio da famlia
atravs de estmulos afetivos. No acho que a diversidade de capital cultural
seja a maior responsvel pela evaso escolar, mas sim a falta capacidade de
concentrao e assimilao de contedos que algumas pessoas tem e outras
 101

no. No me refiro aos contedos referentes a um saber valorizado pela

classe dominante mas sim a qualquer contedo que exija pensamento
abstrato ou raciocnio lgico do estudante.
O que no podemos negar que uma pessoa culturalmente vasta,
possivelmente durante sua vida, teve tempo livre e dinheiro para acumular
cultura. No estou querendo dizer que pessoas ricas ou de classe mdia so
sempre cultas, mas, certamente, possuem privilgios em relao a pessoas
desfavorecidas economicamente. Esse privilgio das classes mais abastadas
economicamente relacionado ao tempo livre comprado pelos pais para que
essas pessoas acumulem conhecimento e capital cultural valorizado pela
classe dominante. Essa diferena de capital cultural tambm se expressa no
comportamento relacionado auto-estima e na capacidade de concentrao
que algumas pessoas tem e outras no.

No campo artstico, o conhecimento no analisado de forma isolada, mas

associado ao talento. Dessa forma, mesmo que o capital cultural de
determinado aluno seja discrepante em relao a uma turma, por exemplo,
esse mesmo aluno poder se destacar em relao aos demais devido s suas
habilidades artsticas.

Acredito que o desnvel do capital cultural possa gerar constrangimentos e

os alunos que tm dificuldades maiores que as dos outros, podem querer
desistirem.

Em relao questo 2C, sobre oferecer ou no uma metodologia diferenciada para o

curso noturno, trs professores justificaram que:

Considerando-se que os alunos do curso noturno tm demandas distintas,

totalmente necessria uma adequao de metodologias que atendam a esse
pblico em especfico. No entanto, o contedo deve ser o mesmo ministrado
nos turnos matutinos e vespertinos.

O fato de o aluno trabalhar e estudar um fator complicado no que se refere

ao tempo de estudo e dedicao ao curso. Entretanto, sua formao no deve
ser aligeirada ou simplificada em relao aos cursos diurnos. H que se
procurar um equilbrio, uma frmula que no prejudique o aluno, tanto em
sua formao, quanto em seu desempenho no curso, levando em
considerao a sua condio de indivduo que trabalha e estuda. Em minha
opinio, esse o grande n a ser desatado nos cursos noturnos.

Penso que a metodologia deve ser a mesma e de (mesma qualidade/

quantidade) para ambos os turnos. A universidade dever ser vista como
oportunidade de incluso por si s e estimular o conhecimento amplo e
universal, visando crescimento educacional e cultural para todos.

Mediante as respostas dos professores, chama a ateno o fato de que 50% das
respostas considerou o desempenho dos alunos como regular e os outros 50% como
satisfatrio. Ou seja, para esses docentes, no h aluno com desempenho acima do esperado.
 102

Em relao interferncia do capital cultural na evaso, as respostas foram unssonas,

apontando que essa interferncia se d parcialmente, o que corrobora a fala dos alunos nesse
quesito. Entretanto, h que se conhecer a voz de um coordenador da Licenciatura em Msica
da EMAC/UFG, j que sua funo dialoga com alunos e professores. Sendo assim, entende-se
que um coordenador, tem muito a contribuir para esta pesquisa, considerando o fato de que
ele conhece a estrutura e funcionamento do curso e escuta, tambm, os anseios tanto de alunos
como de professores em sua rotina de trabalho.

3.1.3 O ponto de vista da coordenao

O modelo de questionrio aplicado ao coordenador sucinto em relao aos aplicados

aos alunos e professores, porm, procurou-se manter uma investigao que dialogasse com o
capital cultural dos alunos, o processo pedaggico, o relacionamento desses alunos e
coordenao sobre questes pedaggicas. Outro fator relevante para a investigao dessa
categoria de profissional foi a ateno que a universidade tem dispensado ao fenmeno evaso
dos cursos de licenciatura em msica. A seguir, uma resenha dos resultados apresentados pelo
questionrio aplicado ao coordenador35.
Como o coordenador investigado trabalhava com o curso noturno, algumas questes
foram direcionadas para esse turno, at mesmo porque, conforme dados do captulo 3, os
ndices de evaso so preocupantes, em algumas modalidades. Justifica-se, portanto, o
direcionamento de algumas questes para o curso noturno.
Ao questionar o coordenador se o capital cultural interferia no processo de evaso do
Curso Noturno de Licenciatura em Msica, ele respondeu que no, sendo que justificou estar
atento s expectativas dos alunos alm de solicitar aos professores que estabeleam um
processo pedaggico democrtico. Alm dessas respostas, esse coordenador afirmou que os
alunos do noturno tm o costume de sempre estabelecer um dilogo com a coordenao.
Mediante esses dados, entende-se que a coordenao est atenta e atuante no sentido de
acompanhar a vida acadmica desses discentes.
Apesar de dialogar com os alunos, a universidade tem atendido, parcialmente, s suas
reivindicaes no se encontra atenta aos registros de evaso. Interessante dizer que a
resposta da avaliao da coordenao em relao questo de a universidade atender, ou no
s reivindicaes desses acadmicos, corrobora as respostas desses, ao tambm responderem

35
O questionrio aplicado coordenao encontra-se no Apndice E.
 103

essa questo, conforme foi descrito na tabela 19, na questo 2B. Nesse item, 64,70%
responderam que a universidade atende suas reivindicaes parcialmente36.
Mediante o exposto, conclui-se que este captulo teceu um texto polifnico e
contrapontstico das vozes do corpo discente, docente e coordenao a qual foram apontadas
algumas dissonncias, porm, percebeu-se que todos os participantes tm conscincia de seus
objetivos em relao s suas funes, sejam elas de alunos, professores, ou coordenao. Mas
para que se responda s questes levantadas pela presente pesquisa, ainda falta conhecer a voz
gestora dessa IES. Sendo assim, o prximo item apresentar uma anlise da entrevista
realizada com a atual diretora da Escola de Msica e Artes Cnicas- EMAC/UFG.

3.1.4 A direo da EMAC/UFG

Os dados coletados na entrevista com a diretora da EMAC, professora Dr Ana

Guiomar Rgo Souza, foram selecionados por tpicos no sentido de facilitar a compreenso
do leitor. Algumas vezes, durante a entrevista, a diretora estendeu o assunto para questes
correlatas s reivindicaes dos alunos, uma vez que a pesquisadora, previamente,
apresentou-lhe os resultados dos questionrios aplicados aos alunos. Esse procedimento foi
feito, porque se fez necessrio informar esse contexto entrevistada para que a mesma
pudesse realizar seu contraponto, harmonizando, ou discordando das respostas dos alunos,
assim como explicitando e/ou justificando determinadas situaes como se seguem nos
pargrafos posteriores.
Em relao evaso do Curso de Licenciatura em Msica da UFG, a diretora
afirmou que uma das questes da evaso econmica e que trata de um problema nacional.
Essa questo est interligada baixa remunerao do professor, mas segundo a mesma, o
estado de Gois tem uma das melhores remuneraes em relao a outros estados brasileiros.
Outra questo, ainda sobre as taxas de evaso que lhe foram apresentadas, a migrao de
cursos onde o aluno ingressa, por exemplo, em um curso e transfere para outro. Assim, essa
transferncia acaba sendo considerada evaso em relao ao curso que esse deixou de
frequentar. Ela ainda confirmou o fato de os alunos das licenciaturas extrapolarem os quatro
anos previstos para se formarem, conforme descrito no captulo 4 deste trabalho.
Ainda sobre a evaso, segundo essa gestora, o aluno do curso preferencialmente
noturno quer fazer um bacharelado, mas a UFG no oferece essa modalidade no noturno, a

36
Essa resposta foi coletada de alunos do matutino e noturno.
 104

no ser as licenciaturas. Assim sendo, os alunos ingressam na licenciatura sem ter como
objetivo ser professor. E, ao se depararem com as disciplinas tericas, principalmente aquelas
vinculadas Educao, como as pedaggicas, eles as rejeitam, j que objetivam aprimorar
suas performances, necessitando de uma carga horria maior de aulas prticas.
Tambm foi perguntado sobre as reivindicaes dos alunos sobre a realizao de
simpsios, seminrios, recitais e demais eventos da unidade, durante o perodo noturno, alm
do diurno. Os alunos do curso noturno justificaram essa reivindicao com o argumento de
que so trabalhadores, no podendo, portanto, frequentar alguns eventos no perodo diurno.
Ela pontuou que muitos alunos usam o trabalho como uma justificativa para
ausncias nesses eventos. Alm disso, ela disse que os alunos querem ir a vrios lugares,
sedes desses eventos, mas quando a universidade oferece-lhes a oportunidade de irem a um
evento da prpria UFG, propiciando-lhes ajuda de custo como estadia e transporte, alguns
alunos recusam-se a ir.
Outro assunto preponderante foi sobre a proposta de oferecer, ou no, uma
metodologia diferenciada para o curso noturno. Foi respondido que o curso
preferencialmente noturno e, por isso, h disciplinas diurnas que compem a matriz
curricular. Ela ainda afirmou que ambos os cursos devem ter o mesmo nvel e qualidade.
Ainda nesse aspecto, segundo a prpria diretora, falta o aluno conhecer melhor a
matriz curricular e, alm disso, alguns alunos que almejam fazer disciplinas no matutino e
noturno, quando no conseguem, atrasam a concluso do curso.
Para finalizar, a diretora apontou algumas situaes as quais o aluno opta pela
licenciatura por no conseguir ter o nvel de prtica instrumental exigido pelo bacharelado.
Outro fator determinante dessa escolha a oportunidade de ser aprovado em um concurso
pblico para professor. Nem sempre esse aluno tem a vocao para ser professor, mas torna-
se um devido a questes de estabilidade profissional; no caso, o concurso pblico para
professor exige que o candidato tenha licenciatura, de acordo com a LDB. Explica-se, assim,
o fato de que o curso de licenciatura tem um nmero maior de alunos que o de bacharelado.
Percebe-se que nem todos os alunos de licenciatura em msica esto atuantes nesse
curso por opo e porque tm o objetivo de tornarem-se professores. Mas sim, pela
necessidade de manterem-se empregados, adquirindo a estabilidade de um concurso publicou,
ou porque no conseguiram cursar o bacharelado.
Assim como as respostas dos professores e coordenao, esta entrevista reafirma
vrios fatores apontados pelos alunos como a dificuldade de cursarem a graduao em quatro
 105

(4) anos, alm da rejeio pelas disciplinas tericas; a preferncia pelas prticas instrumentais
e reivindicaes de aumento de carga horria dessas.
 106

4. CONSIDERAES FINAIS

Mediante a reviso de literatura apresentada percebe-se que a evaso um fenmeno

que se inicia antes mesmo que o aluno ingresse na universidade, assolada pelos
acontecimentos dos contextos social e econmico. A evaso multifacetada, podendo ter uma
vertente relacionada busca de uma profisso favorvel, ou estar conectada com questes
acadmicas, ou depender do gosto do indivduo pelo ofcio de ser professor, assumindo a
bagagem de uma luta diria para manter acesa a chama da paixo pela educao e, tambm,
surgir da dificuldade que o aluno trabalhador enfrenta para conciliar sua rotina de trabalhador
e aluno.
No que se refere ao perfil do acadmico, seu capital cultural e habitus,os resultados
mostraram que esses alunos leem pouco. Conclui-se, portanto, que o habitus de leitura desses
alunos precisa ser adquirido e, para tanto, h que se pensar em aes as quais a universidade
possa incentivar esses alunos a lerem com mais frequncia e conscientiz-los sobre a
importncia da aquisio do conhecimento por meio da leitura diria. preciso buscar esse
conhecimento sendo funo, tambm, do professor, incentivar seus alunos cada vez mais a
dedicarem-se aos estudos. Importante considerar o contexto do mercado de trabalho que esses
alunos iro enfrentar aps conclurem seus cursos como, processos seletivos, concursos,
produo de projetos para leis de incentivo cultura, cursos de especializao, ps-graduao,
doutorado e outros.
Percebe-se, tambm, que o capital cultural dos alunos diverso, estando esses gostos
musicais vinculados a uma variedade de estilos como msica de concerto, MPB, gospel,
folclrica, rap, funk, dentre outras. Seus gostos pelos estilos literrios tambm so
heterogneos; os estilos literrios lidos pelos alunos permeiam os romances, livros didticos,
religiosos, cientficos e poticos. Nesse caso, as respostas dos professores corroboram essa
afirmativa, j que a maioria considerou o capital cultural dos discentes heterogneo.
Apesar do capital econmico dos alunos interferir em suas participaes nesses
eventos, fora da cidade de Goinia, a universidade tem oportunizado condies para que eles
participem dos mesmos, porm nem todos aproveitam essa oportunidade. Essas condies
esto entre estadia e transporte que a universidade oferece aos discentes. Mais uma vez, ento,
chamo a ateno para a questo de o aluno cumprir as metas dentro de um patamar mdio,
subestimando a busca do conhecimento extraclasse.
Ainda sobre o perfil do aluno, este trabalho apontou que o rendimento dos mesmos
permeia o campo satisfatrio e regular, em sua maioria, se visto pelos olhos dos docentes. J a
 107

maioria dos discentes se autoavaliaram neste quesito, relatando ter um desempenho

satisfatrio. Essa ltima afirmao no foi confirmada pelos professores e, por isso, entendo
que, para quem almeja uma carreira profissional de sucesso, com aprovao em concurso,
reconhecimento e realizao profissional, ter um rendimento na mdia pode acarretar
dificuldades no sentido de alcanar determinadas metas.
Acredito que em qualquer profisso que um indivduo busque o patamar do sucesso
necessrio se superar sempre, estudar constantemente, porm, entendo que os professores
necessitam refletir sobre o porqu dos alunos no atingirem um rendimento acima do
satisfatrio, em sua maioria. H que se buscar solues no sentido de colaborar com esses
alunos para que tenham melhor aproveitamento do curso de licenciatura e possam obter
sucesso no mercado de trabalho. Mas para que isso seja vivel, faz-se necessria uma
mudana da metodologia para que a mesma se torne mais atrativa. E justamente nesse
aspecto, evidencio a prtica musical criadora, em oposio prtica reprodutora; preciso
estimular os alunos a criarem mais como no caso das disciplinas pedaggicas; seduzir os
alunos para que os mesmos elaborem atividades pedaggicas que estejam embasadas no
aporte terico de cada disciplina, porm, que possam aplicar o conhecimento terico
adquirido na prpria prtica. Entendo que o aluno, ao ser desafiado a criar projetos inditos,
ele se sinta mais estimulado a pesquisar; por que no utilizar essas disciplinas tericas na
elaborao de projetos inovadores que possam dar prmios aos alunos?
Para justificar minha afirmativa anterior, retomo as prticas musicais s quais levam
os alunos a inscreverem-se em concursos municipais, estaduais, nacionais e at mesmo
internacionais. A partir do momento esses alunos se inscrevem nesses concursos, eles
aumentam o tempo de estudo consideravelmente. Tudo isso, devido a uma premiao e
reconhecimento de um mrito acadmico, ou profissional. Mediante esse exemplo, sugiro que
os professores das disciplinas tericas busquem uma proposta pedaggica em que os alunos
possam sentir desafiados a criarem suas prprias metodologias do ensino da msica.
Outro fato a ser apontado aqui que se esses alunos solicitam a reduo da carga
horria das disciplinas tericas e o aumento das horas de prtica instrumental; a meu ver, isso
acontece porque esses discentes no tm a convico da importncia dessas disciplinas. Para
tanto, faz-se necessrio que no incio de cada semestre, j que essas disciplinas so semestrais,
os professores discutam a ementa do curso e proposta de ensino com seus alunos. Atrevo-me
a ir alm, sugerindo que esses professores dialoguem com seus alunos e faam uma pesquisa
no sentido de conhecer o capital cultural da turma, ouvir suas expectativas em relao a essas
disciplinas e reservarem parte do tempo para elaborao de aes pedaggicas que tenham os
 108

alunos como idealizadores, produtores e executores dessas prticas. Justifico essa sugesto,
porque entendo que aquele que idealiza, produz e executa, amadurece seu senso crtico e
envolve-se mais com o processo. Assim sendo, muitos alunos poderiam compreender os
objetivos dessas disciplinas a partir da aplicabilidade da teoria na prtica pedaggica musical.
No que diz respeito s expectativas desses alunos em relao ao curso, necessrio
que a universidade promova momentos de discusso do projeto pedaggico, carga horria e
horrios das disciplinas, no sentido de buscar um consenso entre as expectativas dos docentes
e discentes, j que o alunado investigado respondeu, em sua maioria, que a universidade
atende parcialmente s suas expectativas. Retomo aqui, os questionamentos de Freire (2011),
ao sugerir que a universidade deve discutir o ensino dos cursos de msica desde o tipo de
msica que ensinado prtica musical. Essa autora entende que alguns modelos, utilizados
nas academias, esto distantes da realidade dos alunos, j que so estudados h quase dois
sculos, reproduzindo uma prtica musical de adestramento. Ainda sobre esse assunto, Pereira
(2013) utiliza a expresso habitus conservatorial para afirmar que a estrutura curricular das
universidades, nos cursos de msica, privilegia a msica erudita, afastando outras
possibilidades do fazer musical relacionado vida cotidiana dos alunos.
Chamo a ateno para o capital cultural dos alunos que contempla, alm da msica de
concerto, outros gneros musicais. Ora, se os alunos da prpria universidade possuem o
habitusde apreciarem msicas que no as de concerto, ou eruditas, como classificam alguns
tericos, que dir ento dos jovens dos ensinos fundamental e mdio? Ainda mais,
contextualizando a UFG, preciso perceber que o estado de Gois e tambm a nao
brasileira, possuem uma diversidade de gneros musicais riqussimos que muitas vezes no
so apreciados,muito menos utilizados em performances musicais. No entanto, so esses
gneros musicais que constituem nosso cotidiano.
Mas aponto, tambm, a relevncia do ensino da msica de concerto e de sua prtica
devido riqueza de obras. Vou alm, dizendo que o professor de msica precisa criar mtodos
que possam levar os alunos a apreciarem a msica de concerto e adquirirem o habitusde
frequentarem as salas de concertos. Em resumo, o que defendo a apreciao e aprendizagem
do maior nmero de gneros e estilos musicais, deixando de lado a supervalorizao de um
estilo em detrimento de outro. Um msico deve estar preparado para ensinar bem e, para se
criticar um gnero musical, preciso conhecer sua essncia, sua estrutura formal, para depois
julgar se adequado ou no para determinada situao pedaggica. Aquele que recebe uma
boa base acadmica capaz de criar boas obras! Por isso, sou enftica: o guia principal o
professor!!!
 109

Ao analisar o PPC, percebi que o curso precisa manter as disciplinas do eixo Didtico-
Pedaggico, justamente para atingir o objetivo principal do curso que a formao de
professor. Porm, mediante as reivindicaes dos alunos de reduo, ou eliminao de
algumas disciplinas desse eixo, eu deixo uma questo a ser refletida: seria possvel
contemplar as exigncias do MEC em relao ao Curso de Licenciatura em Msica ao atender
s exigncias dos alunos? Tais exigncias referem-se ao aumento de carga horria da prtica
de instrumento e reduo da carga horria das disciplinas pedaggicas.
Em relao ao processo de evaso, a pesquisa apontou que, para os alunos, a
diversidade de capital cultural dos acadmicos interfere parcialmente no processo de evaso,
harmonizando com as respostas dos professores. Constatou-se um baixo ndice de alunos
concluintes no perodo entre 2009-2013, nos cursos investigados. Os dados coletados
mostram que esto sobrando muitas vagas e que a universidade tem tido um baixo ndice de
alunos concluintes nessas modalidades. Assim sendo, importante dizer que a universidade
precisa estar atenta para esse fato, caso contrrio, esses cursos correm o risco de acabarem por
falta de demanda de alunos.
Portanto, oportuno ressaltar as inter-relaes dos alunos com a famlia, sociedade e
universidade e suas interferncias no processo de evaso, sobretudo a questo familiar, para
os alunos do noturno, j que so trabalhadores e precisam manter-se economicamente
enquanto estudam. Esses alunos usaram como justificativa dessa reivindicao a no
concluso do curso nos quatro anos previstos, uma vez que alguns deles no tm conseguido
concluir suas graduaes numa mdia de seis anos37.
Pode-se afirmar que, em parte, a EMAC possui um curso de licenciatura capaz de
atender s necessidades do mercado de trabalho do professor de msica, necessitando apenas
fazer alguns ajustes e analisar os contrapontos das vozes dos seus docentes e discentes.
A evaso remete, alm dessas questes, falta de condies estruturais das escolas de
educao bsica para que os professores de msica possam desempenhar suas funes com
dignidade38. Importante ressaltar que a falta de estmulo para que o jovem busque uma
licenciatura tem sido recorrente em outros contextos que no o da msica. Todavia, como este

37
Esta afirmao pode ser confirmada na anlise dos dados documentais do captulo 4; no apontarei um item
especfico aqui, pois so muitos os dados e tabelas tambm. Para tanto, sugiro que se retome esse captulo para a
confirmao dessa afirmativa.
38
Refiro s salas de aulas sem espao adequado para aulas de educao musical; s aulas que so dadas em salas
de computao, no ensino regular; falta de instrumentos musicais e materiais pedaggicos condizentes com as
necessidades dos professores; instabilidade que um professor de msica da escola privada enfrenta e s vrias
causas da evaso do professor da sala de aula, como as sndromes de Burnout e Pnico.
 110

trabalho no visou investigar essas questes, seria pertinente que a universidade promovesse
momentos de debates sobre as causas da evaso do aluno da profisso de professor de msica.
Um aspecto interessante seria debates realizados junto s escolas especializadas desta
capital que fomentam, em grande parte, os cursos de graduao em msica da UFG,
especialmente, os de licenciatura em suas diferentes habilitaes. Nesses debates, poderiam
ser discutidas estratgias de aproximao da EMAC desses alunos, como divulgao dos
cursos e realizao de recitais de alunos acadmicos nessas instituies. Mesmo que a
universidade tenha feito vrios eventos na cidade e enviado convites, necessrio estreitar
esses laos para que os alunos dessas instituies especializadas em msica possam conviver
com as aes do contexto acadmico musical de um modo mais frequente, pois do dilogo
entre universidade e escola de formao bsica em msica podem surgir futuros alunos de
licenciatura.
Ao concluir este trabalho, registro minha satisfao por me dispor a compreender um
contexto to familiar e, ao mesmo tempo, complexo. Foi prazeroso e intrigante mergulhar
nesse universo acadmico, descobrindo dados preciosos que podero ser utilizados, no
somente pela universidade, como por todos os professores de msica que se dedicam
formao de outros professores. Mas tambm, registro minha preocupao com alguns
resultados encontrados, mais especificamente as taxas de evaso dos cursos noturnos de
licenciatura. Esses cursos precisam se reinventar e aumentarem o ndice de alunos ingressos e
concluintes.
Ainda h muito que investigar e discutir, j que o entrelace de temas como formao
de professor, mercado de trabalho, licenciatura e contexto social, uma teia complexa de
relaes. Tal complexidade, no se resolve apenas com pesquisas dentro de um contexto
acadmico. Porm, esta pesquisa, assim como muitas, pode gerar discusso e inquietao o
que leva ao surgimento de novos estudos, ainda que esses sejam para defender ideias
contrrias, ou ratificarem o j dito.
A Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois j formou e
continua formando excelentes profissionais que atuam no mercado goiano, nacional e
internacional, como performers e tambm professores. Por isso, cuidar para que essa
preciosidade se mantenha atuante e produtiva dever no somente daqueles que nela esto
inseridos, assim como dos goianos.
Espera-se, com esta pesquisa, reascender debates sobre o problema recorrente da
evaso no curso superior de msica no Brasil, mais especificamente, nas licenciaturas em
 111

msica, incluindo aspectos inerentes a esse contexto, como as inter-relaes entre aluno, IES
e sociedade.
Eis aqui minha contribuio!
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Scielo Books. UNESP. 210 p. Disponvel em: http://books.scielo.org/id/vwc8g/pdf/piana-
9788579830389-06.pdf. Acesso em: 8 fev. 2016.

PINA FILHO, Braz Wilson Pompeu de. Memria musical de Goinia. Goinia: Kelps, 2002.

PIRES, Nair Aparecida Rodrigues. Aidentidade das licenciaturas na rea de msica:

mltiplos olhares sobre a formao do professor.2003. Dissertao (Mestrado em Educao)
Belo Horizonte, Universidade Federal de Minas Gerais, 2003.

QUILES, Cludia Natalia Saes. Escola e Tecnologia: as salas de tecnologias educacionais

(ste) como tradues de cultura escolar. In: SILVA, Fabiane de Cssia Tavares; PEREIRA,
Marcus Vincius Medeiros; organizadores. Observatrio de Cultura Escolar: estudos e
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RIBEIRO, Marcelo Afonso. O Projeto Profissional Familiar Como Determinante da Evaso

Universitria:um estudo preliminar. In: Revista Brasileira de Orientao Profissional,2005.p.
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 116

SACRISTN,Gimeno, J. Educar e Conviver na Cultura Global:as exigncias da cidadania.

Trad. Ernani Rosa-Porto Alegre:Artmed, 2002.

SCHIMIDT, Godoy. Pesquisa Qualitativa: Tipos Fundamentais. Revista de Administrao de

Empresas, EAESP/ FGV, So Paulo, v.35, n.3, p.21, 1995. Disponvel em:< http//www.
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SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23. ed. rev. e atual. So
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SOARES, Jos. SCHAMBECK, Regina Finck. FIGUEIREDO, Srgio. A Formao do

Professor de Msica no Brasil. 1. ed. Belo Horizonte, MG: Fino Trao, 2014.

SOUSA, Robson Pequeno; MOITA, Filomena da M. C da S. C.; CARVALHO, Ana Beatriz

Gomes. Tecnologias digitais na educao.Campina Grande: EDUEPB, 2011.

SOUZA, Ana Guiomar Rgo. Depoimento 2:[8 de outubro de 2015]. Goinia. Depoimento
concedido a Maria Jos Capuzzo.

PEREIRA, Marcus Vincius Medeiros. O ensino superior e as licenciaturas em msica: um

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PREZ GMEZ, ngel Igncio. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
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TOURINHO, Cristina. Reflexes sobre a Formao do Educador Musical de Agora. In:

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VEIGA, Ilma P. A.; SILVA, Edileuza Fernandes da. A Escola Mudou: que mude a formao
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VITELLI, Ricardo Ferreira; ROCHA, Cleonice Silveira; FRITSCH, Rosangela. Estudo sobre
Evaso nos Cursos de Graduao de uma Instituio de Ensino Superior Privada: aplicao de
regresso logstica, 2011. Disponvel em:
http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoes
Relatos/0456.pdf. Acesso em: 22 jul. 2015.

ZAGO,Nadir. Do acesso permanncia no ensino superior: percursos de estudantes

universitrios de camadas populares. Revista Brasileira de Educao, v. 11 n. 32 maio/ago.
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http://www.jusbrasil.com.br/topicos/12123751/artigo-7-da-lei-n-5692-de-11-de-agosto-de-
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https://www.emac.ufg.br. Acesso em: 21 mar. 2015.

http://unimontes.br. Acesso em 9 set. 2015.

 117

APNDICES
 118

APNDICE A Termo de Anuncia

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado em Msica

TERMO DE ANUNCIA

Prof Dr Ana Guiomar Rgo Souza

Diretora da Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois

Vimos, por meio deste, solicitar a autorizao desta instituio para realizao da
pesquisa,A EVASO NO CURSO DE MSICA LICENCIATURA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS a ser realizada no Curso de Licenciatura em
Msica, pertencente Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG, pela mestranda Maria Jos
Martins Capuzzo, turma 2014, sob a orientao da Prof. Dr. Nilceia Protsio Campos, no
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu- Mestrado em Msica da Universidade Federal de
Gois, na linha Msica, Cultura e Sociedade.
Esta pesquisa visa analisar o processo de evaso do Curso de Msica - Licenciatura da
Universidade Federal de Gois no perodo de 2009 a 2013. Para tanto, sero aplicados
questionrios ao corpo docente e discente desse curso.
Paralelamente a essa solicitao, pedimos que nos fosse autorizado apresentar o nome
da EMAC/UFG no relatrio final da pesquisa, assim como em demais publicaes como
artigos cientficos e a prpria dissertao desta pesquisa. Faz-se necessrio dizer que os dados
coletados sero mantidos em absoluto sigilo de acordo com a Resoluo do Conselho
Nacional de Sade (CNS/MS) 196/96 que regulamenta a pesquisa com seres humanos. Nesse
sentido, afirmamos que esses dados sero utilizados apenas para realizao deste estudo.
Na certeza de contarmos com a colaborao desta instituio, antecipamos nossos
agradecimentos pela ateno recebida estando disposio para maiores esclarecimentos.

Goinia, _______/______/2015.

( ) Concordamos com a solicitao ( ) No concordamos com a solicitao

_______________________________ _____________________________
Maria Jos Martins Capuzzo Dr. Ana Guiomar Rgo Souza
Mestranda em Msica- 2014 Diretora da Escola de Msica e Artes Cnicas
EMAC/UFG
 119

APNDICEB Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado em Msica

COMIT DE TICA E PESQUISA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A presente pesquisa um estudo que visa analisar a evaso do Curso de

Msica - Licenciatura da Universidade Federal de Gois no perodo de 2009 a 2013, buscando
investigar o perfil do acadmico, seu desempenho e compreender as razes que levam
desistncia do curso. A pesquisa acontecer atravs de entrevistas semiestruturadas,
direcionada a alunos, professores, coordenadores e direo do Curso acima referido. As
entrevistas sero realizadas em dias e horrios pr-agendados com cada participante, podendo
ocorrer de forma presencial ou virtual, sendo estas, gravadas em udio para uma posterior
anlise. Acredita-se que os riscos por participao sero mnimos, pois esta pesquisa no visa
adotar nenhum procedimento invasivo ou medicamentoso, portanto, no incorrendo em risco
sua integridade fsica. Os riscos sero minimizados, pois a pesquisadora autora deste estudo
buscar de forma qualificada, tica, sigilosa, preservar o anonimato e a privacidade de cada
participante. Alm disso, visando resguardar sua segurana, a autora desta pesquisa estar em
acompanhamento, mediante superviso tcnica, de uma professora orientadora. Lembramos
que para a participao na pesquisa ser necessrio dispor de seu tempo. No haver nenhum
tipo de pagamento ou gratificao financeira pela sua participao na pesquisa. Esclarecemos
que sua participao na pesquisa voluntria e possvel retirar seu consentimento a qualquer
momento, sem que isso o prejudique. A sua identidade, bem como de outros participantes
sero mantidas em sigilo. Este material servir unicamente, para a realizao de estudos,
apresentaes em eventos e publicaes cientficas. Ressalta-se que os registros ficaro de
posse da pesquisadora pelo perodo de 5 (cinco) anos, sendo, ao final deste perodo,
incineradas. dada a garantia de que os dados coletados sero utilizados apenas para esta
pesquisa e no sero armazenados para estudos futuros. Mediante o exposto, declaro que
cumprirei os requisitos da Resoluo CNS n. 466/12, e suas complementares, como
pesquisadora responsvel do projeto intituladoA EVASO NO CURSO DE MSICA
LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS sob a orientao da Dra.
Nilceia Protsio Campos, no Programa de Ps- Graduao Stricto Sensu- Mestrado em
 120

Msica, na linha Msica Cultura e Sociedade, na Escola de Msica e Artes Cnicas (EMAC)
da Universidade Federal de Gois. Comprometo-me a utilizar os materiais e os dados
coletados exclusivamente para os fins previstos no protocolo da pesquisa acima referido e,
ainda, a publicar os resultados, sejam eles favorveis ou no. Aceito as responsabilidades pela
conduo cientfica do projeto, considerando a relevncia social da pesquisa, o que garante a
igual considerao de todos os interesses envolvidos.

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu,
_________________________________________________________________
__________, RG/ CPF/___________________________ abaixo assinado, concordo
em participar da pesquisa intitulada: INTERESSES ACADMICOS E EVASO: UM
ESTUDO SOBRE O CURSO DE MSICA LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE GOIS NA PERSPECTIVA DO CAPITAL CULTURAL. Fui
devidamente informado e esclarecido pela pesquisadora Maria Jos Martins Capuzzo
sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possveis riscos e
benefcios decorrentes de minha participao. Foi-me garantido que posso retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade.

Local: ___________________ Data ____/______/______.

Assinatura do participante: _____________________________________________

Goinia, 17 de maio de 2015.

Pesquisadora responsvel: Maria Jos Martins Capuzzo

Pesquisadora coparticipante e orientadora: Dra. Nilceia Protsio Campos

Pesquisador responsvel: Maria Jos Martins Capuzzo - (62) 81998309.

Orientador: Prof. Dr Nilceia Protsio Campos.
Escola de Msica e Artes Cnicas - Universidade Federal de Gois
Campus II Samambaia / Caixa Postal 131 - Goinia/GO
CEP 74001-970
 121

APNDICE C Modelo de questionrio para alunos do Curso de Licenciatura em Msica

EMAC/UFG

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado em Msica

COMIT DE TICA E PESQUISA

MODELO DE QUESTIONRIO PARA ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM

MSICA EMAC/UFG

NOME: ________________________________________________________
TURNO: ______PERODO: _________
CURSO: ________________________MODALIDADE: _________________

Observaes: esta pesquisa foi dividida em trs tpicos: perfil do aluno ingresso,
expectativas da disciplina em relao ao capital social do aluno, evaso. Portanto, para que voc
possa respond-la, faz-se necessria assistir a um pequeno vdeo sobre o conceito de capital
cultural, segundo o socilogo Pierre Bourdieu.

A - PERFIL DO ALUNO (CAPITAL CULTURAL).

1. Antes de chegar universidade, voc frequentava concertos, exposies artsticas,

teatros, saraus com que frequncia?
( ) Semanalmente ( ) Mensalmente ( ) Anualmente ( ) Raramente
( ) No frequentava.

2. Aps ter ingresso no Curso de Licenciatura em Msica, sua frequncia a concertos,

teatros e exposies culturais aumentou?
( ) Sim ( ) No ( ) No houve alterao.

3. Quantos livros voc costuma ler por ms?

( ) Mais de 2. ( ) Menos de dois ( ) Nenhum ( ) Leio um livro a cada _____ meses.

4. Como voc avalia seu interesse pela aquisio de material didtico para pesquisa
extraclasse (vdeos, livros, apostilas e outros):
( ) Acima do esperado ( ) Satisfatrio ( ) Insuficiente

5. Em relao s metas estabelecidas, voc considera o cumprimento:

( ) Acima do esperado ( ) Satisfatrio ( ) Insuficiente

6. Qual (quais) o(os) estilo(s) de msica que mais lhe agrada, ou que voc mais escuta?
( ) Msica de concerto ( ) Msica Popular ( ) Msica Sertaneja ( ) Msica Regional
( ) Msica folclrica ( ) Sacra
Outros:_______________________________________________________________
7. Qual o gnero literrio que mais lhe agrada?
( ) Poesias ( ) Romances ( ) Policial ( ) Cientfico ( ) Didtico ( ) Religioso
 122

Outros: ______________________________________________________________

B PERFIL IDEAL DO ALUNO: EXPECTATIVAS DO ALUNO EM RELAO AO

CURSO).

1. Qual o seu objetivo como aluno do Curso de Licenciatura em Msica?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________

2. Com base na questo 1, voc avalia que a universidade tem contribudo para que voc
atinja esse objetivo?
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) No
Justifique sua resposta:
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3. Voc teria alguma sugesto construtiva para o Curso de Licenciatura?

( ) Sim ( ) No

Qual? _______________________________________________________________

C EVASO

1. Analisando o vdeo de Bourdieu sobre a diversidade de capital cultural dos alunos,

voc diria que esse fato pode interferir na evaso escolar?
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) No interfere.

Justifique sua resposta:

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

2. Em relao proposta de formao acadmica dos cursos noturnos de msica da

EMAC- UFG, voc entende que curso preferencialmente noturno deveria ter um
tratamento diferenciado dos demais cursos diurnos?
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) No
Justifique sua resposta:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

Obrigada!
 123

APNDICE D - Modelo de questionrio para professores do Curso de Licenciatura em

Msica EMAC/UFG

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado em Msica

COMIT DE TICA E PESQUISA

MODELO DE QUESTIONRIO PARA PROFESSORESDO CURSO DE LICENCIATURA

EM MSICA EMAC/UFG

DISCIPLINA: __________________________________________________
CARGA HORRIA: _____________________________________________
PROFESSOR REGENTE: _________________________________________

Observaes: esta pesquisa foi dividida em trs tpicos: perfil do aluno ingresso
(capital cultural), expectativas da disciplina em relao ao capital social do aluno, evaso.
Portanto, para que voc possa respond-la, faz-se necessria assistir a um pequeno vdeo sobre o
conceito de capital cultural, segundo o socilogo Pierre Bourdieu.

A- PERFIL DO ALUNO (CAPITAL CULTURAL).

1. Em relao aos parmetros tericos da disciplina, a turma corresponde de forma:

( ) Acima do esperado ( ) Satisfatrio ( ) Regular ( ) Insuficiente

2. Como voc tem avaliado seu aluno nas atividades de leitura, interpretao de textos e
escrita? Eles tm chegado universidade com um capital cultural:

( ) Acima do esperado ( ) Satisfatrio ( ) Regular ( ) Insuficiente

3. Considerando o vdeo de Bourdieu, voc observa que sua turma apresenta um capital
cultural:
( ) Homogneo
( ) Heterogneo, mas no compromete o processo de ensino-aprendizagem
( ) Heterogneo e compromete o processo de ensino-aprendizagem

4. Em relao aquisio de material didtico para pesquisa extraclasse, os alunos tm

interesse:
( ) Acima do esperado ( ) Satisfatrio ( ) Regular ( ) Insuficiente

5. Em relao s metas estabelecidas, seus alunos tm cumprido as mesmas de modo:

( ) Acima do esperado ( ) Satisfatrio ( ) Regular ( ) Insuficiente

 124

B PERFILIDEAL DO ALUNO: EXPECTATIVAS DO PROFESSOR EM RELAO

AO ALUNO UNIVERSITRIO.

1. Qual o objetivo geral da sua disciplina?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________

2. Com base na questo 1, voc avalia que sua turma atinge esse objetivo de modo:
( ) Acima do esperado ( ) Satisfatrio ( ) Regular ( ) Insuficiente

C EVASO

1. Analisando o vdeo de Bourdieu sobre a diversidade de capital cultural dos alunos, voc
diria que esse fato pode interferir na evaso escolar?
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) No
Justifique sua resposta:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________

2. Em relao proposta de formao acadmica do Curso Noturno de Licenciatura em

Msica- EMAC/UFG, voc entende que esse curso deveria ter um metodologia diferenciada
dos demais cursos diurnos, visando a incluso do aluno trabalhador e suas necessidades de
capacitao profissional ?
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) No
Justifique sua resposta:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________

Obrigada!
 125

APNDICE E- Modelo de questionrio para coordenadores do Curso de Licenciatura em

Msica EMAC/UFG

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado em Msica

COMIT DE TICA E PESQUISA

MODELO DE QUESTIONRIO PARA COORDENADORES DO CURSO DE

LICENCIATURA EM MSICA EMAC/UFG

CURSO: _______________________________________________________
CARGA HORRIA: _____________________________________________
COORDENADOR: ______________________________________________

Observaes: esta pesquisa foi dividida em trs tpicos: perfil do aluno ingresso
(capital cultural), expectativas da disciplina em relao ao capital social do aluno, evaso.
Portanto, para que voc possa respond-la, faz-se necessrio assistir a um pequeno vdeo sobre o
conceito de capital cultural, segundo o socilogo Pierre Bourdieu.

1. Considerando o vdeo de Bourdieu, voc considera que capital cultural pode interferir no
processo de evaso que vem ocorrendo no Curso Noturno de Licenciatura em Msica?
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) No

2. Enquanto coordenador (a), voc tem orientado os professores do Curso Noturno de

Licenciatura para que estabeleam um processo pedaggico democrtico e atento para as
expectativas desses alunos?
( ) Sempre ( ) s vezes ( ) No

3. Os alunos do noturno tm o costume de estabelecer um dilogo com os coordenadores no

sentido de fazer reivindicaes?
( ) Sempre ( ) s vezes ( ) No

4. (RESPONDER CASO A RESPOSTA DO ITEM 3 SEJA POSITIVA). A universidade

tem conseguido atender a essas reivindicaes de alunos?
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) No

5. A universidade tem estado atenta para os registros de evaso do Curso Noturno de

Licenciatura?
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) No

Obrigada!
 126

ANEXOS
 127

Matriz Curricular 1. Disciplinas do Ncleo Comume carga horria

NCLEO COMUM

Eixo 4 Disciplinas Natureza CH/UR

Musicologia

Introduo aos Estudos Culturais Obrigatria 32h

Msica e Histria 1Msica e Histria Obrigatria 32h
2 Obrigatria 64h
Msica e Histria 3 Obrigatria 32h
Cultura Musical Brasileira 1 Obrigatria 32h
Cultura Musical Brasileira 2 Obrigatria 32h
Histria da Msica no Brasil Obrigatria 32h
Filosofia da Msica Obrigatria 32h

Eixo 5 Disciplinas Natureza CH/UR

Linguagem Musical
Contraponto 1 Obrigatria 32h
Contraponto 2 Obrigatria 32h
Harmonia Funcional Aplicada Obrigatria 32h
Harmonia 1 Obrigatria 32h
Harmonia 2 Obrigatria 32h
Anlise Musical 1 Obrigatria 32h
Anlise Musical 2 Obrigatria 32h
Percepo Musical 1 Obrigatria 32h
Percepo Musical 2 Obrigatria 32h
Percepo Musical 3 Obrigatria 32h
Percepo Musical 4 Obrigatria 32h
Percepo Musical 5 Obrigatria 32h
Percepo Musical 6 Obrigatria 32h
Eixo 6 : Disciplinas Natureza CH/UR
Iniciao Pesquisa

Fundamentos da Pesquisa em Msica Obrigatria

Projeto Final Obrigatria 32h/EMA
Trabalho Final de Curso 1 Obrigatria C
Trabalho Final de Curso 2 Obrigatria
Trabalho Final de Curso 3 Obrigatria 32h/EMA
C

16h/EMA
C

16h/EMA
C

16h/EMA
C
Introduo Lngua Brasileira de Obrigatria 64h/FL
Sinais-Libras

Fonte: Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .

 128

Matriz curricular 2. Disciplinas do Ncleo Especfico e carga horria

NCLEO ESPECFICO
Habilitao Educao Musical

Eixo 1: Disciplinas Natureza CH/UR

Didtico-Pedaggico

Fundamentos da Arte e Educao Obrigatria 32h/EMA

Fundamentos da Didtica da Msica 1 Obrigatria C
Fundamentos da Didtica da Msica 2 Obrigatria 32h/EMA
Oficina de Criao Musical 1 Obrigatria C
Oficina de Criao Musical 2 Obrigatria 32h/EMA
Mtodos Ativos 1 Obrigatria C
Mtodos Ativos 2 Obrigatria 32h/EMA
Psicologia da Educao 1 Obrigatria C
Psicologia da Educao 2 Obrigatria 32h/EMA
Polticas Educacionais Brasileiras Obrigatria C
Fundamentos Filosficos e Scio- Obrigatria 64h/EMA
Histricos da Educao C
Cultura: Currculo e Avaliao em Obrigatria 64h/EMA
Msica 1 Obrigatria C
Cultura: Currculo e Avaliao em Obrigatria 64h/FE
Msica 2 64h/FE
Educao Musical, Tecnologias e Mdia 64h/FE
64h/FE

32h/EMA
C
32h/EMA
C
32h/EMA
C

Eixo 2: Disciplinas Natureza CH/UR

Estgio Curricular
Obrigatrio

Estgio Curricular Obrigatrio 1: Obrigatria 32h/EMA

Campos de Estgio e Aspectos tico- C
Profissionais
Obrigatria
Estgio Curricular Obrigatrio 2: 64h/EMA
Espaos Alternativos C

Estgio Curricular Obrigatrio 3: Obrigatria

Espaos Alternativos 64h/EMA
C
Estgio Curricular Obrigatrio 4: Obrigatria
Espaos Formais
Obrigatria 64h/EMA
Estgio Curricular Obrigatrio 5: Espao C
Escolar Obrigatria
 129

96h/EMA
Estgio Curricular Obrigatrio 6: Espao C
Escolar
96h/EMA
C

Eixo 3: Disciplinas Natureza CH/UR

Prticas
Interpretativas *

Instrumento em Conjunto 1 - Flauta Obrigatria 32h/EMA

Doce/Violo C
Instrumento em Conjunto 2 - Flauta Obrigatria
Doce/Violo 32h/EMA
Instrumento em Conjunto 3 - Flauta Obrigatria C
Doce/Violo
Instrumento em Conjunto 4 - Flauta Obrigatria 32h/EMA
Doce/Violo C
Instrumento em Conjunto 5 - Flauta Obrigatria
Doce/Violo 32h/EMA
Instrumento em Conjunto 6 - Flauta Obrigatria C
Doce/Violo
Instrumento em Conjunto 7 - Flauta Obrigatria 32h/EMA
Doce/Violo C
Instrumento em Conjunto 8 - Flauta Obrigatria
Doce/Violo 32h/EMA
Conjunto Musical 1 Coro Obrigatria C
Conjunto Musical 2 Coro Obrigatria
Conjunto Musical 3 Coro Obrigatria 32h/EMA
Conjunto Musical 4 Coro Obrigatria C
Regncia 1 Obrigatria
Regncia 2 Obrigatria 32h/EMA
Regncia 3 Obrigatria C
Regncia 4 Obrigatria
64h/EMA
C
64h/EMA
C
64h/EMA
C
64h/EMA
C
32h/EMA
C
32h/EMA
C
 130

32h/EMA
C
32h/EMA
C

Eixo 7: Disciplinas Natureza CH/UR

Perfil Individual
Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .

Matriz Curricular 3- Disciplinas do Ncleo Especficoe carga horria

NCLEO ESPECFICO:
Habilitao Ensino do Instrumento Musical

Eixo 1: Disciplinas Natureza CH/UR

Didtico-Pedaggico

Fundamentos da Arte e Educao Obrigatria 32h/EMAC

Fundamentos da Didtica da Obrigatria 32h/EMAC
Msica 1 Obrigatria 32h/EMAC
Fundamentos da Didtica da Obrigatria 32h/EMAC
Msica 2 Obrigatria 32h/EMAC
Oficina de Criao Musical 1 Obrigatria 64h/EMAC
Oficina de Criao Musical 2 Obrigatria 64h/EMAC
Mtodos Ativos 1 Obrigatria 64h/FE
Mtodos Ativos 2 Obrigatria 64h/FE
Psicologia da Educao 1 Obrigatria 64h/FE
Psicologia da Educao 2 Obrigatria 64h/FE
Polticas Educacionais Brasileiras
Fundamentos Filosficos e Scio- Obrigatria 32h/EMAC
Histricos da Educao
Cultura: Currculo e Avaliao em Obrigatria 32h/EMAC
Msica 1
Cultura: Currculo e Avaliao em Obrigatria 32h/EMAC
Msica 2
Educao Musical, Tecnologias e
Mdias
Eixo 2: Disciplinas Natureza CH/UR
Estgio Curricular
Obrigatrio

Estgio Curricular Obrigatrio 1: Obrigatria 32h/EMAC

Campos de Estgio e Aspectos tico-
Profissionais
Obrigatria 32h/EMAC
Estgio Curricular Obrigatrio 2:
Espaos Alternativos
Obrigatria 32h/EMAC
Estgio Curricular Obrigatrio 3:
Espaos Alternativos
Obrigatria
Estgio Curricular Obrigatrio 4: 64h/EMAC
Espaos Formais
 131

Obrigatria
Estgio Curricular Obrigatrio 5: 96h/EMAC
Espaos Especficos
Obrigatria 96h/EMAC
Estgio Curricular Obrigatrio 6:
Espaos Especficos

Eixo 3: Disciplinas Natureza CH/UR

Prticas
Interpretativas

Instrumento 1 Obrigatria 16h/EMAC

Instrumento 2 Obrigatria 16h/EMAC
Instrumento 3 Obrigatria 16h/EMAC
Instrumento 4 Obrigatria 16h/EMAC
Instrumento 5 Obrigatria 16h/EMAC
Instrumento 6 Obrigatria 16h/EMAC
Instrumento 7 Obrigatria 16h/EMAC
Instrumento 8 Obrigatria 16h/EMAC
Conjunto Musical 1 Coro Obrigatria 64h/EMAC
Conjunto Musical 2 Coro Obrigatria 64h/EMAC
Conjunto Musical 3 Obrigatria 64h/EMAC
Conjunto Musical 4 Obrigatria 64h/EMAC
Msica de Cmara/Prtica de
Conjunto 1 Obrigatria 16h/EMAC
Msica de Cmara/Prtica de
Conjunto 2 Obrigatria 16h/EMAC
Msica de Cmara/ Prtica de
Conjunto 3 Obrigatria 16h/EMAC
Msica de Cmara / Prtica de
Conjunto 4 Obrigatria 16h/EMAC
Apresentao Pblica 1 Obrigatria 64h/EMAC
Apresentao Pblica 2 Obrigatria 64h/EMAC

Eixo 7: Disciplinas Natureza CH/UR

Perfil Individual
Optativa 1 Opcional 32h/EMAC
Optativa 2 Opcional 32h/EMAC
Optativa 3 Opcional 32h/EMAC
Optativa 4 Opcional 32h/EMAC
Optativa 5 Opcional 32h/EMAC
Optativa 6 Opcional 32h/EMAC
Optativa 7 Opcional 32h/EMAC
Optativa 8 Opcional 32h/EMAC
Optativa 9 Opcional 32h/EMAC
Optativa 10 Opcional 32h/EMAC
Optativa 11 Opcional 32h/EMAC
Optativa 12 Opcional 32h/EMAC
Optativa 13 Opcional 32h/EMAC
Optativa 14 Opcional 32h/EMAC
Optativa 15 Opcional 32/EMAC

Fonte: Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .

 132

Matriz Curricular 4- Disciplinas do Ncleo Especfico e carga horria.

NCLEO ESPECFICO:
Habilitao Ensino do Canto

Eixo 1: Disciplinas Natureza CH/UR

Didtico-Pedaggico

Fundamentos da Arte e Educao Obrigatria 32h/EMAC

Fundamentos da Didtica da Obrigatria 32h/EMAC
Msica 1 Obrigatria 32h/EMAC
Fundamentos da Didtica da Obrigatria 32h/EMAC
Msica 2 Obrigatria 32h/EMAC
Oficina de Criao Musical 1 Obrigatria 64h/EMAC
Oficina de Criao Musical 2 Obrigatria 64h/EMAC
Mtodos Ativos 1 Obrigatria 64h/FE
Mtodos Ativos 2 Obrigatria 64h/FE
Psicologia da Educao 1 Obrigatria 64h/FE
Psicologia da Educao 2 Obrigatria 64h/FE
Polticas Educacionais Brasileiras
Fundamentos Filosficos e Scio- Obrigatria 32h/EMAC
Histricos da Educao
Cultura: Currculo e Avaliao em Obrigatria 32h/EMAC
Msica 1
Cultura: Currculo e Avaliao em Obrigatria 32h/EMAC
Msica 2
Educao Musical, Tecnologias e
Mdias

Eixo 2: Disciplinas Natureza CH/UR

Estgio Curricular
Obrigatrio

Estgio Curricular Obrigatrio 1: Obrigatria 32h/EMAC

Campos de Estgio e Aspectos tico-
Profissionais Obrigatria 32h/EMAC

Estgio Curricular Obrigatrio 2:

Espaos Alternativos Obrigatria 32h/EMAC

Estgio Curricular Obrigatrio 3:

Espaos Alternativos Obrigatria 64h/EMAC

Estgio Curricular Obrigatrio 4: Obrigatria 64h/EMAC

Espaos Formais
Obrigatria 96h/EMAC
Estgio Curricular Obrigatrio 5:
Espaos Especficos
Obrigatria 96h/EMAC
Estgio Curricular Obrigatrio 6:
Espaos Especficos
Eixo 3: Disciplinas Natureza CH/UR
Prticas
Interpretativas
 133

Canto 1 Obrigatria 16h/EMAC

Canto 2 Obrigatria 16h/EMAC
Canto 3 Obrigatria 16h/EMAC
Canto 4 Obrigatria 16h/EMAC
Canto 5 Obrigatria 16h/EMAC
Canto 6 Obrigatria 16h/EMAC
Canto 7 Obrigatria 16h/EMAC
Canto 8 Obrigatria 16h/EMAC
Conjunto Musical 1: Coro Obrigatria 64h/EMAC
Conjunto Musical 2: Coro Obrigatria 64h/EMAC
Conjunto Musical 3 Obrigatria 64h/EMAC
Conjunto Musical 4 Obrigatria 64h/EMAC
Msica de Cmara/ Prtica de
Conjunto 1 Obrigatria 16h/EMAC
Msica de Cmara / Prtica de
Conjunto 2 Obrigatria 16h/EMAC
Msica de Cmara/ Prtica de
Conjunto 3 Obrigatria 16h/EMAC
Msica de Cmara/ Prtica de
Conjunto 4 Obrigatria 16h/EMAC
Apresentao Pblica 1 Obrigatria 64h/EMAC
Apresentao Pblica 2 Obrigatria 64h/EMAC
Dico e Fontica 1 Obrigatria 32h/EMAC
Dico e Fontica 2 Obrigatria 32h/EMAC
Fisiologia da Voz Obrigatria 32h/EMAC

Eixo 7: Disciplinas Natureza CH/UR

Perfil Individual
Optativa 1 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 2 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 3 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 4 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 5 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 6 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 7 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 8 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 9 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 10 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 11 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 12 Obrigatria 32h/EMAC
Optativa 13 Obrigatria 32h/EMAC

Fonte: Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .

 134

Matriz Curricular 5- Quantitativo de disciplinas do ncleo livre e carga horria

NCLEO LIVRE:
Disciplinas Natureza CH/UR

1. Disciplina 1 Opcional 32h/UFG

2. Disciplina 2 Opcional 32h/UFG
3. Disciplina 3 Opcional 32h/UFG
4. Disciplina 4 Opcional 32h/UFG
5. Disciplina 5 Opcional 32h/UFG

Fonte: Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .

As tabelas abaixo especificam a carga horria de cada ncleo que diferem mediante as
modalidades abaixo discriminadas:

Tabela 1- Habilitao em Educao Musical

NCLEO COMUM: 880 horas

NCLEO ESPECFICO:
Disciplinas Obrigatrias = 1.728 horas
Disciplinas Optativas = 384 horas
Total: 2.112 horas

NCLEO LIVRE: 160 horas

ATIVIDADES COMPLEMENTARES: 200

horas

CARGA HORRIA TOTAL: 3.352 horas

Fonte: Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .

 135

Tabela 2- Habilitao Ensino do Instrumento Musical

NCLEO COMUM: 880 horas

NCLEO ESPECFICO:
Disciplinas Obrigatrias = 1.632 horas
Disciplinas Optativas = 480 horas
Total: 2.112 horas

NCLEO LIVRE: 160 horas

ATIVIDADES COMPLEMENTARES: 200

horas

CARGA HORRIA TOTAL: 3.352 horas

Fonte: Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .

Tabela 3- Habilitao Ensino do Canto

NCLEO COMUM: 880 horas

NCLEO ESPECFICO:
Disciplinas Obrigatrias = 1.728 horas
Disciplinas Optativas = 416 horas
Total: 2.144 horas

NCLEO LIVRE: 160 horas

ATIVIDADES COMPLEMENTARES: 200

horas

Fonte: Projeto Pedaggico- EMAC/(2015) .