ALAN CORRA DINIZ

IMPLEMENTAO DO MTODO PEER INSTRUCTION EM AULAS DE FSICA

NO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada Universidade

Federal de Viosa, como parte das exigncias
do Programa de Ps-Graduao do Mestrado
Nacional Profissional em Ensino de Fsica,
para obteno do ttulo de Magister Scientiae.

VIOSA
MINAS GERAIS BRASIL
2015
Ficha catalogrfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade
Federal de Viosa - Cmpus Viosa

T
Diniz, Alan Corra, 1989-
D585i Implementao do Mtodo Peer Instruction em aulas de
2015 Fsica no Ensino Mdio / Alan Corra Diniz. Viosa, MG,
2015.
x, 140f. : il. (algumas color.) ; 29 cm.

Inclui anexos.
Inclui apndices.
Orientador: Alvaro Vianna Novaes de C. Teixeira.
Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Viosa.
Referncias bibliogrficas: f.67-73.

1. Ensino de fsica (Ensino Mdio). 2. Ensino colaborativo.

I. Universidade Federal de Viosa. Departamento de Fsica.
Programa de Ps-graduao Profissional em Ensino de Fsica.
II. Ttulo.

CDD 22. ed. 371.3

 ALAN CORRA DINIZ

IMPLEMENTAO DO MTODO PEER INSTRUCTION EM AULAS

DE FSICA NO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada Universidade

Federal de Viosa, como parte das exigncias
do Programa de Ps-Graduao do Mestrado
Nacional Profissional em Ensino de Fsica,
para obteno do ttulo de Magister Scientiae.

APROVADA: 04 de setembro de 2015.

Paulo Henrique Dias Menezes Sukarno Olavo Ferreira

lvaro Jos Magalhes Neves

(Coorientador)

Alvaro Vianna Novaes de Carvalho Teixeira

(Orientador)
 ii

DEDICATRIA

Dedico este trabalho, primeiramente a Deus; em seguida aos meus pais e

amigos, pela dedicao e apoio em todos os momentos difceis. Vocs fazem minha
vida mais colorida! Transformam meus esforos, mesmo que ineficazes em alguns
momentos, valerem a pena!
 iii

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus por iluminar meus caminhos e minha mente,

aos meus familiares por me apoiarem incondicionalmente nesta jornada e aos meus
amigos prximos, por sempre acreditarem em mim.
Ao corpo docente e funcionrios responsveis pelo Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de Fsica, polo UFV/SBF, pela oportunidade de realizao de
estudos e trabalhos em minha rea de pesquisa.
Aos colegas do mestrado pelo auxlio nas tarefas desenvolvidas durante o
curso.
CAPES pela proviso da bolsa de mestrado.
Ao Colgio de Aplicao Joo XXIII/UFJF por permitir a realizao desta
pesquisa.
Aos meus alunos, por me suportarem diariamente.
Ao professor Paulo Henrique Dias Menezes, docente do departamento de
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora e ao professor Edson Eduardo
Reinehr, docente do Colgio de Aplicao Joo XXIII/UFJF, pelas diversas
contribuies, dicas e orientaes precisas no decorrer deste trabalho
A todos os que colaboraram de algum modo para possibilitar a concretizao
desse trabalho.
 iv

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. VI

LISTA DE TABELAS ................................................................................................ VII
LISTA DE ABREVIATURAS .................................................................................... VIII
RESUMO................................................................................................................... IX
ABSTRACT ................................................................................................................ X
1 - INTRODUO .......................................................................................................1
2. REVISO DA LITERATURA ...................................................................................6
2.1 O ENSINO DE FSICA NO BRASIL ...................................................................6
2.2 O MTODO PEER INSTRUCTION ...................................................................9
3 - REFERENCIAIS TERICOS ............................................................................... 17
3.1 - LINHA DE PESQUISA E BASE EDUCACIONAL DO TRABALHO ................. 17
3.2 - A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO DAVID AUSUBEL ............ 18
3.3 - A TEORIA SCIO-INTERACIONISTA DE SEGUNDO VYGOTSKY ............. 22
4 - METODOLOGIA DE PESQUISA ......................................................................... 26
4.1 - O COLGIO DE APLICAO JOO XXIII/UFJF ........................................... 26
4.2 - PROCEDIMENTOS E TCNICAS UTILIZADAS ........................................... 27
4.3 - DIFICULDADES ENFRENTADAS PARA O USO DO MTODO PEER
INSTRUCTION...................................................................................................... 36
5 - RESULTADOS ..................................................................................................... 37
5.1 - ANLISE ESTATSTICA DO FCI PELO GANHO DE HAKE .......................... 37
5.2 - ANLISE ESTATSTICA DO FCI PELO TESTE T DE STUDENT .................. 39
5.2.1 - Anlises individuais de cada turma ........................................................ 41
5.2.2 - Comparaes entre as turmas ............................................................... 43
5.2.3 - Comparaes entre faixas de acertos ................................................... 46
5.3 - CONCLUSO DAS ANLISES ESTATSTICAS ........................................... 48
5.4 - ANLISE DOS TESTES CONCEITUAIS ....................................................... 50
6 - CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS ...................................................... 63
REFERNCIAS ......................................................................................................... 67
APNDICE A: PESQUISA DE SATISFAO AO MTODO PEER INSTRUCTION 74
APNDICE B: TESTES CONCEITUAIS ................................................................... 79
APNDICE C: QUESTIONRIOS............................................................................. 93
ANEXO A: TERMO DE ANUNCIA DA ESCOLA..................................................... 96
 v

ANEXO B: TABELA T PARA HIPTESES UNILATERAIS E BILATERAIS .............. 97

ANEXO C: MATERIAL ACADMICO: INSTRUES PARA A APLICAO DO
MTODO PEER INSTRUCTION EM AULAS DE FSICA NO ENSINO MDIO ...... 98
 vi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Fluxograma do Peer Instruction.................................................................11

Figura 2: Processo de aquisio de conhecimento (...)............................................23

Figura 3: O clicker utilizado (...) e o receptor (...)......................................................27

Figura 4: Porcentagem relativa ao aproveitamento da turma 3 (...)..........................39

Figura 5: Mdias da turma 3 e das turmas 1 e 2 juntas no FCI (...)..........................45

Figura 6: Mdias no FCI, em faixas de acertos, do ps-teste para as turmas (...)....46

Figura 7: Notas dos alunos das trs turmas no ps-teste (...)...................................48

Figura 8: Frequncia das notas no ps-teste para as trs turmas (...)......................49

Figura 9: Questo 3...................................................................................................51

Figura 10: Questo 13...............................................................................................52

Figura 11: Porcentagem de respostas corretas (...)..................................................53

Figura 12: Resposta dos alunos questo 3 (...)......................................................56

Figura 13: Resposta dos alunos questo 13 (...)....................................................58

Figura 14: Resposta dos alunos questo 16 (...)....................................................60

Figura 15: Resposta dos alunos questo 17 (...)....................................................62

 vii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Descrio resumida das aulas...................................................................29

Tabela 2: Cronograma das aulas ministradas...........................................................30

Tabela 3: Dados comparativos do ganho de Hake (...).............................................38

Tabela 4: Dados comparativos do teste t de Student das turmas 1, 2 e 3................42

Tabela 5: Dados comparativos do teste t de Student da turma 3 em relao s

turmas 1 e 2...............................................................................................................44

Tabela 6: Dados comparativos do teste t de Student da turma 3 em relao s

turmas 1 e 2, entre 0 e 9 acertos...............................................................................47

Tabela 7: Dados comparativos do teste t de Student da turma 3 em relao s

turmas 1 e 2, entre 10 e 30 acertos...........................................................................47

Tabela 8: Relao entre as questes e os contedos relacionados.........................55

 viii

LISTA DE ABREVIATURAS

FCI: Force Concept Inventory

JiTT: Just-in-Time Teaching
MNPEF: Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Fsica
PCNEM: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PI: Peer Instruction
SBF: Sociedade Brasileira de Fsica
UCA: Um Computador por Aluno
UFJF: Universidade Federal de Juiz de Fora
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFV: Universidade Federal de Viosa
ZDP: Zona de Desenvolvimento Proximal
 ix

RESUMO

DINIZ, Alan, Corra, M. Sc., Universidade Federal de Viosa, setembro de 2015.

Implementao do Mtodo Peer Instruction em Aulas de Fsica no Ensino
Mdio. Orientador: Alvaro Vianna Novaes de Carvalho Teixeira. Coorientador:
lvaro Jos Magalhes Neves.

O mtodo Peer Instruction (PI), ou Instruo pelos Colegas, um mtodo de ensino

baseado nas interaes dos alunos com seus colegas de classe. O objetivo desse
mtodo tirar o aluno do papel passivo nas aulas atravs do envolvimento com
outros alunos, alm de estimul-lo a estudar previamente. Neste trabalho, o mtodo
Peer Instruction foi realizado em 28 alunos de uma turma de primeiro ano do Ensino
Mdio compreendendo os seguintes temas de Mecnica: leis de Newton, energia e
quantidade de movimento, dividido em cinco captulos, segundo o livro texto. Para
levar o aluno a estudar previamente, foram aplicados questionrios de trs
perguntas associados a cada captulo do livro texto. Estatisticamente, a efetividade
do mtodo foi comprovada comparando-se o resultado da turma na qual foi aplicado
o mtodo PI com duas turmas-controle, nas quais o mtodo no foi aplicado. Os
resultados foram analisados pelo ganho de Hake e pelo teste t de Student nas notas
do FCI (Force Concept Inventory), que consiste em um questionrio de 30 questes
de mltipla escolha sobre Mecnica, aplicado antes e depois do mtodo de
instruo. A turma onde foi aplicado o mtodo PI obteve a menor mdia de acertos
antes da instruo (24,5%) e a maior mdia de acertos aps a aplicao do mtodo
(32,3%) em comparao com as turmas-controle (28,5% e 25,0% de acerto no incio
do curso, e 30,0% e 27,3% de acertos no final, respectivamente). O ganho de Hake
da turma PI foi de 0,10 e das turmas-controle foi de 0,02 e 0,03. A anlise das
mdias de acerto pelo teste t de Student, por outro lado, mostraram que as mdias
de acerto de todas as turmas no so estatisticamente distintas. Atribuiu-se esse
resultado como uma consequncia do baixo nmero amostral de alunos nas turmas.
Alm disso, constatamos que a anlise das respostas dos alunos s questes em
sala de aula aps as discusses entre os colegas podem servir de ferramentas para
a identificao das principais dificuldades de compreenso dos conceitos cobrados
da matria.
 x

ABSTRACT

DINIZ, Alan, Corra, M. Sc., Universidade Federal de Viosa, September 2015.

Implementation of the Peer Instruction method in Classes of Physics in High
School. Adviser: Alvaro Vianna Novaes de Carvalho Teixeira. Co-adviser: lvaro
Jos Magalhes Neves.

Peer Instruction (PI) is a teaching method based on the interaction between students
in the classroom. The goal of this method is to remove the student from the passive
role during classes through the interaction with other students and also stimulate the
students to study before classes. In this work the Peer Instruction method was
implemented on a high school class with 28 students covering the following topics:
Newtons laws, energy and momentum, organized in five chapters, accordingly to the
textbook. To stimulate the students to study previously questionnaires with three
questions related to the subject of each class were applied. Statistically the
effectiveness of the method was proved comparing the scores of one class where the
PI method was used with the scores of two other classes where the method was not
applied. The results were analyzed by the Hake factor and by the t-Student test from
the scores of the Force Concept Inventory (FCI), which is a standard exam with 30
multiple questions about mechanics, before and after the course. The class where
the PI method was used had the lowest score in the beginning of the course (24.5%)
and the biggest score at the end of the course (32.3%) when compared to the other
classes (28.5% and 25.0% before the course and 30.0% and 27.3% after,
respectively). The Hake factor in the PI class was 0.10 and the Hake factor for the
other classes was 0.02 and 0.03. On the other hand, the t-Student test shown that
the differences in the scores are not statistically distinguishably. It was considered
that this result was a consequence of the low number of students required for the
statistical analysis. Finally, it was shown that the analyze of the percentage of
corrected answers in the tests during classes after the discussion among the
students can be used as an tool to identify the main issues that the students has
about the concepts on Physics.
 1

1 - INTRODUO

Acredita-se que os mtodos tradicionais1 dominantes no ensino de Fsica j

no despertam mais interesse na maioria dos alunos do ensino mdio. A constante
"matematizao" da Fsica, deixando de lado seus conceitos bsicos, fazendo com
que o aluno decore frmulas e conceitos, no o motiva (FREIRE, RICARDO, 2007;
TRINDADE, 2014; CUMMINGS, ROBERTS, 2008; HAKE, 1998), pois esse
procedimento, em geral, no tem relao alguma com a Fsica vista por ele em seu
dia a dia. necessria uma nova alternativa para mudar essa realidade.
Mudar essa realidade no uma tarefa fcil, pois no se trata de apenas uma
mudana no decorrer das aulas, mas sim uma mudana, acima de tudo, de postura
do aluno, pois ele dever participar mais ativamente da aula. Por outro lado, no
fcil sair da "zona de conforto" que a sala de aula atualmente proporciona ao
professor. O aluno, sem nimo algum, toma nota da matria exposta pelo professor,
que, por sua vez, tem que cumprir um contedo programtico extenso. Isso tudo
torna a aula entediante, tanto para o professor quanto para o aluno (FREIRE,
RICARDO, 2007).
O trabalho apresentado nesta dissertao prope que a maneira de ensinar
necessita ser reformulada, bem como a postura do aluno perante a aula e seus
estudos, sendo necessrio que estude antes da aula.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), que
so a referncia nacional do currculo escolar (BRASIL, 1999), orientam que o
processo de ensino-aprendizagem em Fsica seja voltado incentivar os alunos a
criar e a questionarem o mundo ao seu redor, tornando-se autnomos
intelectualmente. Contudo, h uma dificuldade, por parte dos professores, em se
desvincularem dos mtodos tradicionais de ensino, apoiados em gigantescas listas
de exerccios, mesmo com um crescente nmero de pesquisas em ensino de
Cincias e de Fsica (ROSA, ROSA, 2012), faltando, ento, uma conexo entre
pesquisa e aplicao em sala de aula (ALMEIDA, NARDI, 2013).
fato que o professor possui uma responsabilidade muito grande no
processo de ensino e aprendizagem do aluno, mas no pode ser o nico

1
Entende-se como mtodo tradicional de ensino aulas puramente expositivas, com pouca ou quase nenhuma
participao do aluno durante as aulas.
 2

responsvel pelo rendimento do aluno. O trecho abaixo evidencia tal

responsabilidade por parte do professor:

Tal responsabilidade no um fardo leve. Em meio a condies no raro

adversas de infraestrutura e apoio institucional, o professor tem como tarefa
propiciar condies para que possam se engajar no processo de
aprendizagem e orient-los de modo a alcanar uma aprendizagem
significativa da matria em estudo. (ARAUJO, MAZUR, 2013, p. 364).

Tendo em vista todos os empecilhos citados acima, e que o professor possui

uma responsabilidade muito grande na manuteno dos mtodos tradicionais de
ensino, preparando aulas expositivas e extensas listas de exerccios que
simplesmente envolvem substituio de nmeros em frmulas, o aluno se torna um
sujeito passivo nas aulas de Fsica, que apenas toma nota da aula expositiva feita
pelo professor.
A metodologia relatada nesta dissertao procura fazer com que o estudante
deixe de ser apenas um expectador e assuma um papel mais ativo em sala de aula.
Para isso, ele necessita estudar antecipadamente para as aulas, e buscar
informaes nos materiais indicados pelo professor. Para tal propsito, foi utilizado,
em carter experimental, o mtodo Peer Instruction (MAZUR, 1997), em uma turma
de primeiro ano, com 28 alunos, de um Colgio de Aplicao de uma universidade
pblica federal. Esse mtodo une a interao do aluno com seus colegas de classe
e o estudo prvio, buscando a compreenso dos conceitos bsicos de Fsica.
O mtodo Peer Instruction pode ser resumido em uma frase: a melhor
maneira de aprender ensinar! Este mtodo, tambm conhecido como Instruo
pelos Colegas (IpC) no Brasil, enfrenta diretamente o procedimento de memorizao
de tarefas e equaes, estimulando o aluno a buscar as informaes sobre a
matria de estudo, principalmente no livro-texto. Ou seja, o aluno levado a estudar
previamente o material indicado pelo professor para a aula. Acredita-se que o aluno
mais ativo e participativo na sala de aula, por meio da troca de ideias com seus
colegas de classe, aprende com mais facilidade. Esta a principal caracterstica do
mtodo, a interao entre os colegas.
A aula ministrada pelo professor consiste em uma exposio curta do assunto
abordado no estudo prvio dos alunos, centrada nos pontos em que eles
apresentam maiores dificuldades. Em seguida, o professor prope um teste
conceitual sobre o tema abordado e, dependendo do ndice de acertos da turma,
 3

pode refazer esta exposio, formar pequenos grupos de alunos e estimul-los a

discutirem entre si ou seguir em frente para o prximo teste conceitual. A discusso
entre os colegas deve ser mediada pelo professor, induzindo sempre os alunos a
questionarem uns aos outros, com o objetivo de promover o aprendizado.
Quanto ao andamento da aula, se o ndice de acertos for superior a 70%, o
professor explica brevemente a resposta e passa para o tpico seguinte, sem
explanaes profundas. Se o ndice de acertos for inferior a 30%, o professor volta a
explicar o assunto abordado, e apresenta novamente um teste sobre o assunto
(pode ser o mesmo teste aplicado), reiniciando o ciclo. Se o ndice de acertos ficar
entre 30% e 70%, o professor orienta os alunos a formarem pequenos grupos. O
professor deve, ento, estimular a discusso entre os membros do grupo. Logo aps
a discusso, cada aluno submete sua resposta, de maneira individual. Nesta
situao, quando o ndice de acertos fica entre 30% e 70% e o professor orienta a
formao de pequenos grupos de alunos para discutirem as respostas, geralmente,
o aluno que marcou a resposta correta, durante a primeira submisso de resposta,
consegue convencer aquele que marcou a resposta errada antes das discusses
(MAZUR, 1997). Os valores limites de 30% e 70% no so universais, cabendo ao
professor estabelecer tais valores.
Nesse mtodo, o aluno, como j mencionado, necessita estudar
antecipadamente. Acredita-se que a soluo possvel seja o Just-in-Time Teaching
(NOVAK, 1999). Resumidamente, o JiTT, como tambm conhecido, consiste na
aplicao de um curto questionrio, com duas a trs perguntas, a ser respondido on
line, e entregue at um dia antes da aula. Como o colgio no possua uma
plataforma eletrnica para a realizao das tarefas on line, e muitos alunos tinham
dificuldades em acessar a internet, os questionrios foram impressos e entregues
aos alunos.
Os testes conceituais devem ser adequadamente selecionados. As questes
criadas, ou selecionadas, devem ser de mltipla escolha e abordar conceitos que
exigem raciocnio dos alunos para o entendimento do contedo, ao invs de fora-lo
a memorizar frmulas e conceitos, ou que simplesmente substitua um nmero em
uma frmula (MAZUR, 1997; CROUCH, MAZUR, 2001; CROUCH, FAGEN, MAZUR,
2002).
O trabalho relatado nesta dissertao foi realizado na cidade de Juiz de Fora,
em Minas Gerais, no Colgio de Aplicao Joo XXIII da Universidade Federal de
 4

Juiz de Fora, com uma turma com 28 alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, no
ano de 2014.
Nesta pesquisa, os temas estudados foram, de acordo com o livro do Colgio
- Fsica em Contextos (PIETROCOLA, et. al, 2011):

Investigando a Ao das Foras;

Equilbrio de Foras;
Newton e suas Leis;
Energia e Trabalho;
Quantidade de Movimento e Impulso.

Para fins de comparaes estatsticas, os alunos das trs turmas do primeiro

ano do colgio fizeram um teste com trinta questes, todas do Force Concept
Inventory (FCI), que consiste em um questionrio de 30 perguntas conceituais de
mltipla escolha sobre mecnica, cada pergunta com 5 alternativas de resposta
(HESTENES, WELLS, SWACKHAMMER, 1992), antes de terem estudado os
contedos listados acima (pr-teste) e aps a aplicao dos contedos (ps-teste).
O FCI no exige que o aluno decore frmulas, pois um teste conceitual, com
questes que no dependem de um conhecimento prvio em mecnica do aluno.
Esse material foi utilizado para comparar o desempenho da turma em que foi
aplicado o mtodo Peer Instruction com duas outras turmas em que foi adotado o
ensino tradicional, atravs de anlises estatsticas, pelo ganho de Hake (HAKE,
1998) e pelo teste t de Student (descrito em MOREIRA, 2009), totalizando-se 67
alunos (22 alunos da turma Peer Instruction). Somente foram analisados os testes
dos alunos que fizeram tanto o pr quanto o ps-teste. Vale lembrar que as duas
turmas controle foram conduzidas por professores diferentes, que permitiram tal
comparao.
Os prximos captulos (2 e 3) desta dissertao apresentam uma reviso da
literatura nacional e internacional sobre as bases tericas do trabalho desenvolvido.
O captulo 4 foi destinado metodologia de pesquisa, relatando os materiais e
mtodos utilizados pelo professor, as principais dificuldades pelo mesmo e o
cronograma de aplicao do mtodo, bem como um cronograma sugestivo de
aplicao do mtodo. O captulo 5 foi dedicado aos resultados da aplicao da
 5

metodologia Peer Instruction (PI) e o captulo 6 foi dedicado concluses e

perspectivas futuras deste trabalho.
Espera-se que este trabalho possa contribuir positivamente para futuras
pesquisas em ensino de Fsica, visando melhorar qualitativamente a aprendizagem
dos alunos, e a aula ministrada pelo professor, servindo como referncia tambm
para outras disciplinas do currculo do aluno, tanto no Ensino Fundamental quanto
no Ensino Mdio.
Os testes conceituais e questionrios, bem como o FCI, foram reunidos em
um trabalho parte, contendo tambm outras orientaes para a aplicao do
mtodo PI no contedo de mecnica.
 6

2. REVISO DA LITERATURA

Este captulo tem por objetivo apresentar, de maneira objetiva e concisa, as

referncias encontradas na literatura nacional e internacional que serviram de base
para a presente pesquisa. Foram revisados estudos anteriores sobre aplicaes do
mtodo Peer Instruction, bem como sua utilizao e significado, e tambm estudos
que permitiram elucidar a realidade do ensino de Fsica no Brasil.

2.1 O ENSINO DE FSICA NO BRASIL

de extrema importncia revisar a forma com que se ensina Fsica no Brasil,

principalmente o modo como essa disciplina trabalhada no Ensino Mdio. Para
isso, alguns questionamentos se fazem necessrios, tais como: Qual a importncia
de se ensinar Fsica? Qual sua contribuio para a formao social do aluno? Qual a
metodologia mais eficaz para garantir a aprendizagem do aluno? Quais os
instrumentos pedaggicos necessrios para ensinar Fsica? Tais reflexes so
fundamentais para garantir uma melhor aprendizagem em Fsica por parte do aluno
(HEINECK, 1999).
A garantia de um ensino eficaz depende no s da boa formao do professor
(HEINECK, 1999), mas tambm de sua motivao em sala de aula (OLIVEIRA,
2009). fato que escolas com infraestrutura precria, aliado ao baixo salrio, fazem
com que o professor se sinta desmotivado para seguir em sua carreira docente. De
acordo com Libneo (2001), citado por Oliveira (2009), existem dois componentes
que so determinantes na atuao do professor: a profissionalizao e o
profissionalismo.
O primeiro refere-se s condies necessrias ao exerccio da profisso,
tais como salrios adequados, condies de trabalho (ambiente, recursos
fsicos e materiais), alm da formao inicial e continuada responsvel pelo
desenvolvimento das competncias, habilidades e atitudes profissionais do
professor. J o segundo refere-se disposio do professor em exercer
seus deveres e responsabilidades de maneira competente, compromissada
e tica, o que envolve dedicao ao trabalho, assiduidade, respeito
pluralidade cultural, participao na construo coletiva do projeto
pedaggico, alm de domnio da matria e dos mtodos de ensino.
(OLIVEIRA, 2009, p. 78).

Tanto na literatura nacional quanto na internacional podem-se encontrar

vrias referncias sobre a atualidade do ensino de Fsica. Nesses estudos, vrios
autores relatam a importncia da motivao por parte do aluno para o aprendizado
 7

de Fsica (CUMMINGS, ROBERTS, 2008; NOVAK , 1999; HAKE, 1998, MAZUR,

1997; ROSA, ROSA, 2008; BEJANARO, CARVALHO, 2004; BONADIMAN,
NONENMACHER, 2007; SILVA, VILLANI, 2009).
Nas ltimas dcadas, vrios estudos foram produzidos na rea de pesquisa
de ensino de Fsica, sendo que a maioria deles se concentra nas dificuldades de
ensino aprendizagem em fsica, com propostas de novos materiais e novos mtodos
de ensino (FILHO, PENA, 2008; VILLANI, 1981; CAVALCANTE et. al, 2009).
Destaca-se nesses trabalhos a relao entre o aluno e o professor como pea chave
para se entender o processo de ensino aprendizagem (NASCIMENTO, VIEIRA,
2007; ROSSO, TAGLIEBER, 1992). Segundo Vygotsky, a aprendizagem um
processo de internalizao de conceitos aprendidos no meio social, sendo que a
linguagem desempenha um papel fundamental nessa formao (RABELLO,
PASSOS, [200-?]). Dessa forma, a relao entre o professor e seus alunos, e dos
alunos entre si, contribui fortemente para um processo de ensino aprendizagem
eficaz.
No ensino mdio, a presso por resultados em vestibulares e o mercado de
trabalho, faz com que o aluno queira aprender somente o que cobrado nos
exames seletivos tradicionais, os ditos vestibulares (ROSA, ROSA, 2008;
BEJANARO, CARVALHO, 2004). De acordo com os PCNEM, o ensino mdio no
direcionado somente para a preparao de concursos, mas constitui-se em um
conjunto de saberes necessrios para que o educando possa decidir sobre seu
futuro. Isso significa que necessria uma reformulao no currculo do ensino
mdio, bem como nas metodologias de ensino (BONADIMAN, NONENMACHER,
2007; FILHO, PENA, 2008).
No geral, a Fsica tratada como uma disciplina difcil. Muitos alunos
relacionam a fsica com a matemtica por meio de clculos tortuosos. No entanto,
ser que o maior problema em aprender fsica est nos ditos clculos tortuosos?
Esses clculos so realmente necessrios?
A literatura analisada aponta um problema mais importante e fundamental que
a dificuldade em realizar clculos: a compreenso dos conceitos fundamentais da
fsica (IVES, MAZUR, 2013). certo que o aluno necessite de uma base matemtica
mnima, porm, muitas vezes os professores no levam em conta o senso comum
dos alunos, ou seja, suas concepes prvias sobre determinado assunto (ALS,
2005). Essas concepes so extremamente importantes, pois so respostas que
 8

acompanham, que moldam uma representao intelectual do aluno sobre o assunto,

mesmo que errada, e, por isso, devem ser levadas em considerao.
As concepes prvias apresentadas pelos alunos no so desconexas. Elas
representam o mundo em seu ponto de vista. Muitos alunos carregam essas
concepes para o ensino superior (BARBETA, YAMAMOTO, 2002). Neste trabalho,
foram identificados vrios casos de concepes prvias, tambm conhecidas como
"Fsica Aristotlica" ou "Concepes Alternativas" (ALS, 2005; LEITE, 1993;
COVALEDA, ROS, 2009; SEBASTIA, 1984; BARROS, REZENDE, 2001; PEDUZZI,
1996), por meio dos testes conceituais e dos questionrios, que sero apresentadas
em detalhes mais adiante, no captulo de 5, onde so apresentados os resultados do
trabalho desenvolvido. No Brasil, as concepes espontneas so objetos de estudo
desde a dcada de 1980 (PEDUZZI, PEDUZZI, 1985).
Uma das maneiras de se identificar essas concepes por meio de testes
conceituais, entre os quais o mais conhecido o FCI (Force Concept Inventory)
(SAVINAINEN, VIIRI, 2007; BENCKERT, LUANGRATH, PETTERSSON, 2011).
Muitas das dificuldades encontradas por alunos ingressantes em cursos na rea de
exatas nas universidades, alm daquelas relacionadas manipulao de
ferramentas matemticas, se devem tambm dificuldade de compreenso de
conceitos bsicos de mecnica e concepes prvias erradas carregadas ao longo
de todo o aprendizado em Fsica (IVANJEK, PLANINIC, SUSAC, 2010; NIEMINEN,
SAVINAINEN, 2010).
Vrias pesquisas foram desenvolvidas com o objetivo de reconstruir essas
concepes e abordar metodologias de ensino diferente das convencionais. Apesar
do crescente nmero de publicaes de pesquisas em ensino de fsica/cincias nas
ltimas dcadas, a aplicao dos seus resultados em sala de aula ainda escasso
(OSTERMANN, REZENDE, 2005; FERRAZ, REZENDE, 2009). Normalmente, o
problema identificado, relatado, estudado e uma proposta para enfrent-lo
elaborada, mas essa proposta no chega s salas de aula.
 9

Villani (1982) aponta trs tipos de problemas nessas pesquisas:

Pela experincia que temos na pesquisa em Ensino de Fsica, podemos

detectar trs tipos de problemas que a pesquisa em Ensino de Cincia
enfrenta: um primeiro, que se refere pesquisa como tal, incluindo a
implementao da sua interdisciplinaridade, a definio de prioridades e o
desenvolvimento de linhas; um segundo que se refere ao seu
relacionamento com as fontes de financiamento, a estruturao efetiva de
grupos, a definio de campos de trabalho e a reproduo de seus
pesquisadores, incluindo a estruturao de uma carreira apropriada:
finalmente um terceiro tipo de dificuldade refere-se utilizao dos seus
resultados, que implica no envolvimento dos professores de Cincia, na
prestao de servios e de funes comunitrias nas escolas de 1, 2 e 3
graus. (VILLANI, 1982, p. 133).

A dificuldade em utilizar os resultados obtidos em determinado tipo de

pesquisa em sala de aula tambm no algo recente. Felizmente, nas ltimas
dcadas, essa dificuldade vem sendo minimizada, porm, ainda necessrio
avanar na relao entre prtica docente e pesquisa em ensino aprendizagem
(FERRAZ, REZENDE, 2009). O mtodo Peer Instruction pode ser uma boa opo
para uma relao proveitosa entre prtica docente e a pesquisa em ensino.

2.2 O MTODO PEER INSTRUCTION

O mtodo Peer Instruction, proposto pelo Prof. Eric Mazur, da Universidade

de Harvard (EUA), no incio da dcada de 1990, mais precisamente no ano de 1991,
foi introduzido em uma disciplina de Fsica bsica nessa mesma universidade e se
difundiu rapidamente pelo mundo, em especial nos Estados Unidos, Canad e
Austrlia, tornando-se hoje um mtodo de ensino consolidado e utilizado em
diversas disciplinas, especialmente no ensino superior (CUMMINGS, ROBERTS,
2008; MAZUR, 1997; CROUCH, MAZUR, 2001; LASRY, MAZUR, WATKINS, 2008).
Baseado no estudo prvio do aluno e na interao com seus colegas de classe,
atravs de discusses sobre questes conceituais mediadas pelo professor, o
mtodo Peer Instruction (PI) tem por objetivo modificar o comportamento do aluno
em sala de aula, fazendo com que todos os alunos se envolvam com o contedo de
ensino, por meio de questionamentos estruturados, promovendo o aprendizado
colaborativo (MAZUR, 1997).
No Brasil, mtodos de ensino semelhantes ao Peer Instruction, inclusive o
prprio PI, ainda so pouco conhecidos e utilizados pelos professores, tanto aqueles
 10

mais experientes quanto para os que ainda esto em formao (ARAUJO, MAZUR,
2013; ROSSO, 1992). O trecho abaixo mostra a definio de um mtodo ativo de
ensino, no qual que o mtodo PI se encaixa, uma vez que a aprendizagem do aluno
depende de sua vontade natural de aprender:

Compreendemos Mtodos Ativos e Atividades de Ensino como processo

"de fazer fluir" naturalmente o mpeto e a energia prprios do
desenvolvimento mental e a vontade natural de aprender do aluno,
direcionando-os aprendizagem escolar. (ROSSO, TAGLIEBER, 1992, p.
37).

A implementao deste mtodo permite que o mesmo possa ser usado em

conjunto com outros mtodos, como por exemplo, o uso do Peer Instruction com o
JiTT, podendo ser uma estratgia potencialmente significativa para o ensino,
contribuindo para a compreenso correta dos conceitos fsicos, desenvolvendo
habilidades de comunicao e facilitando a identificao das dificuldades
assinaladas pelos alunos pelo professor (CROUCH, MAZUR, 2001).
Os questionrios propostos pelo JiTT exigem do aluno no s "dar uma
olhada" no livro ou no material indicado, mas, refletir, raciocinar e at mesmo
confrontar o material de estudo. Na pesquisa desenvolvida, a cada semana foi dado
aos alunos um questionrio, com trs perguntas, que deveria ser entregue at um
dia antes da aula, sendo que as duas primeiras perguntas eram referentes ao
contedo, e a terceira referente s dvidas em relao ao contedo estudado,
pedindo ao estudante que exemplificasse o ponto mais obscuro ou difcil do texto,
sem mencionar meramente uma pgina, seo ou o nome de um assunto,
explicando com preciso o que ele viu de confuso ou difcil.
Como j referido na introduo, a aula PI baseada em testes conceituais e
de acordo com a porcentagem de acertos em cada questo o professor decide sobre
a sequncia da aula. A figura abaixo mostra o fluxograma da aula Peer Instruction.
 11

Figura 1: Fluxograma do Peer Instruction (MAZUR, 1997).

A breve explanao do professor deve se conter em tpicos nos quais os

alunos no compreenderam direito, relatados a partir do estudo prvio que eles
fizeram, ou ento de um tpico que, segundo o professor, seria de difcil
compreenso no estudo prvio do aluno. Essa "mini exposio" deve durar cerca de
7 a 10 minutos, cabendo ao professor iniciar os testes conceituais ou explicar
novamente esses tpicos, caso os alunos no o tivessem entendido corretamente.
Sugere-se que o tempo necessrio para cada aluno responder ao teste
conceitual fique entre 2 e 4 minutos. Caso o ndice de acertos seja inferior a 30%,
provavelmente a maioria no compreendeu o conceito corretamente, sendo
necessria uma nova explanao do professor sobre o contedo do teste com outra
abordagem. Caso o ndice de acertos seja maior que 70%, h um indicativo de a
maioria entendeu os conceitos, ento, o professor segue para o prximo contedo,
podendo fazer algum comentrio sobre o teste, ou explicando a resposta correta.
Caso necessrio, os valores de 30% e 70% podem mudar.
A metodologia alcana uma maior eficincia quando o ndice de acertos fica
entre 30% e 70%, uma vez que, neste caso, h discusso em pequenos grupos de
alunos mediada pelo professor (MAZUR, 1997). Essas discusses geralmente
ajudam a desenvolver habilidades de comunicao, alm de facilitar a identificao
das dvidas assinaladas pelos alunos (CROUCH, MAZUR, 2001). A troca de
 12

argumentos favorece a estruturao da estrutura cognitiva dos alunos, favorecendo

a aprendizagem (OLIVEIRA, 2012).
Pesquisas nacionais recentes (OLIVEIRA, 2012; MLLER, 2013; ARAUJO,
MAZUR, 2013; MLLER, 2012) e internacionais (CUMMINGS, ROBERTS, 2008;
MAZUR, 1997; CROUCH, MAZUR, 2001; LASRY, 2008; CROUCH et. al, 2007;
LASRY, MAZUR, WATKINS, 2008) apontam que, aps a discusso entre os pares
de colegas, as respostas dadas pelos alunos geralmente convergem para a opo
correta, pois os argumentos corretos normalmente convencem os mais equivocados.
Pesquisas semelhantes tambm apontam que o uso do JiTT, em conjunto com o
Peer Instruction, pode tornar a aprendizagem mais expressiva e eficaz (CROUCH,
MAZUR, 2001; CROUCH, FAGEN, MAZUR, 2002; CROUCH et. al, 2007).
A escolha dos testes conceituais feitas pelo professor influencia diretamente
no rendimento dos alunos durante a aplicao do mtodo Peer Instruction. So
considerados "bons" testes conceituais aqueles que cobram o conceito bsico de
cada questo, com alternativas semelhantes, porm apenas uma correta, evitando
que o aluno responda sem pensar e raciocinar, podendo, inclusive, basear-se em
questes que possam causar certa confuso na mente dos alunos (MAZUR, 1997;
CROUCH et. al, 2007).
No Brasil, alguns artigos, monografias e dissertaes j foram publicados a
respeito do Peer Instruction no ensino de Fsica (OLIVEIRA, 2012; MLLER, 2013;
ARAUJO, MAZUR, 2013; MLLER et. al, 2012). Destaque para duas dissertaes
do Mestrado em Ensino de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Uma dissertao, publicada em 2012 (OLIVEIRA, 2012), analisou uma proposta de
ensino de eletromagnetismo usando o Peer Instruction com flashcards, e outra
dissertao (MLLER, 2013) relatou a experincia de professores de Fsica em
formao, aplicando a metodologia em suas aulas. As concluses e pontos
principais desses trabalhos so descritos nos pargrafos sequentes.
O trabalho de Oliveira (2012) relata uma experincia de ensino de
Eletromagnetismo em uma turma do terceiro ano do Ensino Mdio de uma escola
pblica, composta de 30 alunos, utilizando-se o mtodo PI com o JiTT. Nessa
pesquisa, foram desenvolvidos vdeos, materiais de apoio e testes conceituais,
distribudos em 12 encontros de uma hora e trinta minutos cada. Os resultados
apresentados por esse trabalho foram analisados atravs do teste t de Student, e
mostraram que o ensino PI aliado ao JiTT foi potencialmente significativo e mostrou
 13

um ganho de aprendizagem dos conceitos bsicos de Eletromagnetismo. Foram

analisadas tambm a opinio dos alunos que, em sua maioria, aprovaram o mtodo
de ensino. Segundo o autor:

As discusses entre os alunos promovidas pelos Testes Conceituais se

mostraram bastantes eficazes na maioria das vezes. Aps os debates entre
os colegas sobre os conceitos fsicos envolvidos nas questes, o percentual
de respostas corretas e o nvel de confiana dos alunos ao escolherem
determinada alternativa aumentavam consideravelmente, o que tomado
como um bom indcio das potencialidades da proposta. (OLIVEIRA, 2012, p.
89).

O autor sugere que o professor esteja ciente sobre a importncia da mudana

em suas aulas com a aplicao do PI para a obteno do sucesso com o mtodo.
Ele exemplifica que, antes de aplicar a metodologia por um longo perodo, planeje
uma ou duas aulas de PI antes de tomar qualquer deciso.
J o trabalho de Mller (2013), foi desenvolvido com base em dois estudos de
caso: o primeiro, feito em uma turma de 34 alunos de um colgio pblico federal, no
ensino de Eletromagnetismo, estudou a utilizao do mtodo Peer Instruction em
conjunto com o projeto governamental "Um Computador por Aluno" (UCA), em que
cada aluno tinha acesso a um microcomputador, para que submetessem suas
respostas em formulrios do Google Forms2 contendo os testes conceituais, e o
segundo foi feito com dois graduandos do curso de Licenciatura em Fsica da
UFRGS no estgio docente, desenvolvido no mesmo colgio do primeiro estudo de
caso, porm com a utilizao de flashcards, ou cartes-resposta, distribudos aos
alunos.
No primeiro estudo de caso, a anlise da metodologia foi feita a partir do
ndice de acertos aps as discusses e na aceitabilidade do PI em conjunto com o
UCA. Os resultados apresentaram que 60% dos alunos "concordam" ou "concordam
fortemente" que o mtodo PI em conjunto com o UCA foi vantajoso em relao
aula tradicional, indicando que o mtodo aplicado foi satisfatrio.
No segundo estudo de caso, os graduandos relataram suas experincias ao
longo da aplicao do mtodo, aula por aula, desde as respostas dos alunos at
suas opinies pessoais quanto aplicao da metodologia. Um dos graduandos
afirmou que utilizaria esse procedimento novamente em outro colgio, enquanto

2
Cria formulrios personalizados on line para pesquisas e questionrios. Para maiores informaes, acesse:
<https://www.google.com/intx/pt-BR/work/apps/business/products/forms/ >
 14

outro afirmou que utilizaria se a resposta da turma fosse positiva, mas ambos
aprovaram as aulas PI.
Segundo o autor, o mtodo PI devia ser adotado com mais frequncia em
disciplinas de estgio:

Tais resultados apontam uma esperana de que o IpC seja adotado mais
frequentemente nas disciplinas de estgio de docncia e que novos
professores formem-se tendo em sua "bagagem" profissional a experincia
de j ter ministrado aulas com tal metodologia e, com isso, se instale um
ambiente propcio mudana e melhoria do ensino. Dessa forma,
acreditamos que a prtica do IpC por professores em formao inicial
promova, quando estes assumirem a regncia de turmas em escolas, uma
renovao das metodologias utilizadas. (MLLER, 2013, p. 1992).

O autor conclui que h a perspectiva de continuao do trabalho para avaliar

as mudanas didticas de professores de Fsica proporcionadas pelo PI, no sentido
de renovar o ensino de Fsica por meio de prticas metodolgicas, tal como o PI,
oferecendo meios alternativos ao ensino tradicional.
Em um trabalho publicado em 2002 pela Universidade de Harvard (CROUCH,
FAGEN, MAZUR, 2002), foi analisado um levantamento feito por 384 professores
que lidaram com o Peer Instruction. O resultado foi plenamente satisfatrio, uma vez
que 303 professores utilizariam o mtodo novamente, 27 professores provavelmente
usariam e apenas sete no voltariam a utilizar o mtodo. Tambm foi questionado
aos professores quais seriam as principais dificuldades da implementao dessa
metodologia. Dentre os vrios questionamentos, destaca-se que 30% dos
educadores disseram que o mtodo requer muito tempo para o preparo das aulas,
testes conceituais e questionrios; 9% diz que o que mais dificulta a quantidade
alta de contedos, dificultando a escolha de bons testes conceituais e 10% teve que
reduzir o contedo para a implementao da metodologia.
Apenas 7% dos alunos mostram certa resistncia em relao aplicao do
mtodo. O resultado mostra que a aceitao da metodologia foi muito boa, visto que
estes alunos no estavam acostumados a participar ativamente das aulas. Os
alunos relataram que, quando o professor fica circulando pela sala, orientando sobre
os testes conceituais, as discusses tornam-se mais proveitosas, uma vez que so
incentivados a trocar ideias. Quase metade dos alunos apontaram esse fato como
relevante.
 15

Ainda com relao a esse estudo, 67% empregaram o Peer Instruction em

universidades, 19% em faculdades de quatro anos, 3% em faculdades de dois anos,
3% em faculdades comunitrias, 3% em educao bsica e 3% em outros tipos de
instituies. Em resumo, os resultados do trabalho indicam que na maioria dos
cursos avaliados, que utilizaram o mtodo PI, houve um ganho de aprendizagem
superior metodologia tradicional de ensino e que mais de 90% daqueles que
usaram o mtodo pretendem continuar ou expandir o uso do PI.
Entre os artigos internacionais investigados, apenas um (CUMMINGS,
ROBERTS, 2008), publicado na revista internacional Physics Education Research
Conference, analisa resultados exclusivamente de alunos da educao bsica, em
Fsica, no contedo das Leis de Newton. O estudo ouviu 213 estudantes de ensino
mdio que frequentavam cursos de Fsica em diferentes anos (ou nveis) e 5
professores. Os resultados mostraram que o Peer Instruction contribuiu para uma
melhor compreenso dos conceitos bsicos de Fsica. Os resultados foram
analisados estatisticamente a partir do ganho de Hake em dois testes iguais, o FCI,
antes e depois da aplicao do mtodo PI. Na experincia relatada pelos cinco
professores, os resultados do FCI apresentados pelo mtodo PI foram superiores
aos obtidos pelo mtodo tradicional. O mtodo PI obteve um ganho de Hake <g> de
40%, enquanto que o mtodo tradicional obteve 24%.
O estudo tambm indicou que professores com maior experincia alcanaram
resultados menos expressivos. Segundo os autores, uma possvel explicao a
escolha de difceis testes conceituais e a resistncia em aplicar o mtodo PI. Dos
professores com pouca experincia, um alcanou o maior ganho do grupo e o outro
teve um ganho aproximado ao do professor experiente. O trabalho no fez um
estudo sistemtico sobre esse fato.
Um trabalho recente (DANCY, HENDERSON, 2009), publicado revista
internacional Physics Education Research, que investigou 722 professores de Fsica,
mostrou que 41% dos professores que utilizam o Peer Instruction (29% do total de
professores) realizam modificaes nas aulas PI, com o objetivo de adapt-las s
necessidades de suas aulas, mostrando que o mtodo PI perfeitamente adaptvel
a outras metodologias em conjunto.
Em 2008, foi publicado um trabalho (LASRY, 2008) na revista internacional
American Jornal of Physics, mostrando que no existem diferenas significativas em
se utilizar clicker's ou flashcards, pois a principal mudana pedaggica e no
 16

tecnolgica. A utilizao de recursos eletrnicos pode proporcionar certa

comodidade para o professor em relao contagem e verificao das respostas,
mas, em princpio, no interfere no processo de ensino aprendizagem.
Baseando-se nas referncias apontadas anteriormente, acredita-se que o
Peer Instruction possa proporcionar um ganho de aprendizagem significativo em
relao s aulas tradicionais, muitas vezes direcionadas a explicar o que o aluno j
devia saber (MAZUR, 1997).
 17

3 - REFERENCIAIS TERICOS

Este captulo tem por objetivo apresentar, de maneira objetiva, os referenciais

tericos em ensino que fundamentaram e deram consistncia ao presente trabalho,
com base em pesquisas encontradas na literatura nacional e internacional.

3.1 - LINHA DE PESQUISA E BASE EDUCACIONAL DO TRABALHO

A linha de pesquisa deste trabalho procura estar de acordo com o objetivo

central do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Fsica (MNPEF) da
Sociedade Brasileira de Fsica (SBF): Fsica no Ensino Mdio.
A base educacional deste trabalho procura estar de acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). O trecho abaixo
faz referncia ao modo proposto de se ensinar de Fsica no Ensino Mdio, com
nfase em um ensino voltado para prticas que contribuem para a formao de
significados e conceitos presentes no cotidiano do aluno, em detrimento com o
processo de memorizao de frmulas ou repetio de conceitos ou procedimentos.

O ensino de Fsica vem deixando de se concentrar na simples memorizao

de frmulas ou repetio automatizada de procedimentos, em situaes
artificiais ou extremamente abstratas, ganhando conscincia de que
preciso lhe dar um significado, explicitando seu sentido j no momento do
aprendizado, na prpria escola mdia. (Brasil, 1999, p. 60).

Este trabalho apresenta um mtodo de ensino centrado na aprendizagem de

conceitos bsicos de Mecnica, que busca fazer com que o aluno no memorize
nenhuma frmula ou sentena, mas que compreenda corretamente o conceito fsico
estudado, seu significado e aplicao em diversas reas, contribuindo para a
formao crtica do aluno em Fsica.
Este captulo tambm tem por objetivo introduzir dois referenciais tericos em
ensino que esto relacionados com o mtodo PI. Essas duas teorias so: a teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel e a teoria scio-interacionista de Vygotsky,
que dissertam sobre o processo de ensino e aprendizagem do aprendiz. A teoria de
Ausubel sustenta o conceito de aprendizagem significativa, segundo o qual o
aprendizado ocorre a partir da interao entre os conhecimentos prvios e
conhecimentos novos, enquanto que a teoria de Vygotsky sustenta que a
aprendizagem ocorre atravs da interao do aluno com o meio social. Entende-se
 18

que o mtodo PI pode ser possui semelhanas com estes dois conceitos de
aprendizagem.

3.2 - A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO DAVID AUSUBEL

O conceito central da teoria de Ausubel a aprendizagem significativa, que

consiste na aquisio de novos significados a partir da interao entre
conhecimentos prvios e conhecimentos novos, fazendo com que esses adquiram
significado na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 2012).
Na teoria de David Ausubel, podem ser identificados trs tipos de
aprendizagem distintos, (MOREIRA, 1999; PELIZZARI, et. al, 2002), listadas abaixo:

1. A aprendizagem cognitiva, que consiste em armazenar na memria, de maneira

organizada, o que se aprende, formando a estrutura cognitiva do indivduo.

2. A aprendizagem afetiva, que resulta das experincias emocionais do indivduo,

como alegria, dor, ansiedade, tristeza, etc.

3. A aprendizagem psicomotora, que consiste em respostas musculares devido a

alguma atividade fsica, ou algum tipo de treinamento. Neste caso, a aprendizagem
cognitiva contribui positivamente para aquisio de tais habilidades.

Como um representante do cognitivismo, Ausubel focaliza a aprendizagem

cognitiva, ou seja, aquilo que o indivduo aprende se organiza em sua estrutura
cognitiva. A aprendizagem significativa se encaixa no tipo da aprendizagem
cognitiva.
A teoria de Ausubel parte da premissa que j existe uma estrutura cognitiva
prvia no educando, sendo necessrio relacion-la a novos conhecimentos.
Segundo Moreira (1999):
 19

A ateno de Ausubel est constantemente voltada para a aprendizagem,

tal como ela ocorre na sala de aula, no dia-a-dia da grande maioria das
escolas. Para ele, o fator isolado que mais influencia a aprendizagem
aquilo que o aluno j sabe (cabe ao professor identificar isso e ensinar de
acordo). Novas ideias e informaes podem ser aprendidas e retidas, na
medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente
claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa
forma, como um ponto de ancoragem s novas ideias e conceitos.
(MOREIRA, 1999, p. 152).

Quando a nova informao ancora-se em algum conceito relevante prvio na

estrutura cognitiva do indivduo, a aprendizagem se torna significativa. As
informaes contidas no crebro humano, segundo a teoria de Ausubel, so
organizadas, de maneira conceitual e hierrquica, dos conceitos mais especficos e
pouco inclusivos para os mais gerais (MOREIRA, 1999), formando a estrutura
cognitiva do indivduo.
Usando a Fsica como exemplo, fora e campo so conceitos j existentes na
estrutura cognitiva do educando, ento, eles podem ser usados como subsunores3.
Logo, eles serviro de base para aquisio de novas informaes, como fora
gravitacional, ou eletromagntica, por exemplo. Esse processo, designado por
Ausubel como "ancoragem", resulta numa possvel modificao do conceito
subsunor (MOREIRA, 1999). Os subsunores presentes na estrutura cognitiva do
indivduo podem ser limitados e pouco abrangentes, mas tambm podem ser bem
desenvolvidos (MOREIRA, 1999).
Oposta aprendizagem significativa, Ausubel define a aprendizagem
mecnica como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouco ou
nenhuma interao com os conceitos j existentes na estrutura cognitiva do aluno
(MOREIRA, 2012). Como essa nova informao no interage com a estrutura
cognitiva do educando, ou seja, no interage com alguma informao previamente
armazenada, ela armazenada de forma arbitrria. Usando a Fsica como exemplo,
a aprendizagem de mecnica, normalmente, ocorre pela memorizao de frmulas e
conceitos, sem lig-los a algum tipo de informao j existente no crebro do aluno.
Para que a aprendizagem significativa ocorra, o novo contedo necessita ser
relacionvel, ou incorporado, com o que j existe na estrutura cognitiva do aluno de
uma maneira no arbitrria e no literal (PELIZZARI, et. al, 2002). Mas, para tal,
necessrio que o aluno tenha os subsunores necessrios.

3
No existe uma traduo da palavra "subsumer" em portugus. Apesar disso, o termo subsunor foi adotado
para referenciar o processo de ancoragem dos conceitos prvios (MOREIRA, 1999).
 20

Moreira (1999) lista outro fator para a ocorrncia da aprendizagem

significativa:

A outra condio que o aprendiz manifeste uma disposio para

relacionar de maneira substantiva e no arbitrria o novo material,
potencialmente significativo, sua estrutura cognitiva. Esta condio implica
que, independentemente de quo potencialmente significativo seja o
material a ser aprendido, se a inteno do aprendiz for simplesmente de
memoriz-lo, arbitrria e literalmente, tanto o processo de aprendizagem
como o produto sero mecnicos (ou automticos). (MOREIRA, 1999, p.
156).

O trecho acima evidencia que o aprendiz necessita estar disposto a aprender,

pois sem essa disposio, independentemente do tipo de material utilizado, a
aquisio de um novo conceito ser mecnico, decorado ou memorizado. Para que
a aprendizagem seja significativa, o aprendiz necessita relacionar o novo contedo
com sua estrutura cognitiva, mas para isso, precisa estar disposto a aprender.
A aprendizagem significativa pode ser de trs tipos (MOREIRA, 1999): a
aprendizagem representacional, de conceitos e proposicional.

1. Aprendizagem representacional: o tipo mais bsico de aprendizagem

significativa e consiste em atribuir significados a smbolos (geralmente palavras),
sendo estes smbolos conceitos, eventos, objetos, etc.

2. Aprendizagem de conceitos: um caso particular da aprendizagem

representacional, pois conceitos so representados por smbolos individuais. Neste
caso, essas representaes so genricas ou categricas. Nesse caso, o educando
precisa aprender qual conceito est sendo representado por uma dada palavra e
aprender o significado deste conceito.

3. Aprendizagem proposicional: Seu significado contrrio ao da aprendizagem

representacional, ou seja, no h atribuio de palavras a smbolos, mas sim
aprender o que as palavras significam quando combinadas, em forma de
proposio. No h aprendizagem de conceitos, mas sim de ideias expressas sob a
forma de uma composio de significados.
 21

Qualquer que seja o tipo de aprendizagem, o estudante precisa estar disposto

a aprender, e o contedo necessita ter algum significado lgico para o indivduo.

Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em

primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o
indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a
aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser
aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser
lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico depende
somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem. (PELIZZAR et. al, 2002, p. 38).

Segundo Ostermann e Cavalcanti (2010), o ensino de Fsica, sob o ponto de

vista de Ausubel, pode ser entendido da seguinte maneira:

Uma abordagem ausubeliana ao ensino da Fsica envolve o professor em

pelo menos quatro tarefas fundamentais. A primeira seria determinar a
estrutura conceitual e proposicional de matria de ensino, organizando os
conceitos e princpios hierarquicamente. Uma segunda tarefa seria
identificar quais os subsunores relevantes aprendizagem do contedo a
ser ensinado, que o aluno deveria ter na sua estrutura cognitiva para poder
aprender significativamente. Uma outra etapa importante seria determinar
dentre os subsunores relevantes, quais os que esto disponveis na
estrutura cognitiva do aluno. Finalmente, ensinar utilizando recursos e
princpios que facilitem a assimilao da estrutura da matria de ensino por
parte do aluno e organizao de sua prpria estrutura cognitiva nessa rea
de conhecimentos, atravs da aquisio de significados claros, estveis e
transferveis. (CAVALCANTI e OSTERMANN, 2010, p. 23 e 24).

Neste trabalho, um dos aspectos mais importantes foi levar em conta o que o
aluno j sabia sobre a matria. Seus conceitos prvios no foram deixados de lado,
foram trabalhados e aperfeioados. Para quantificar a carga conceitual prvia, foram
utilizados questionrios respondidos previamente pelos alunos. Cada semana os
alunos respondiam um questionrio sobre um determinado ponto da matria, com
trs questes discursivas, duas sobre o contedo, e uma sobre o ponto mais difcil,
ou obscuro da matria. A partir da anlise e correo desses questionrios foi
possvel conhecer o que os alunos j sabiam sobre o contedo. Esse um dos
principais fatores que aproximam o mtodo PI das ideias de Ausubel, pois, para
montar um teste conceitual adequado, o professor necessita conhecer quais so as
dificuldades principais dos alunos, podendo assim explorar melhor o assunto. O
conceito de aprendizagem significativa tambm pode ser relacionado com o mtodo
PI, uma vez que a aquisio de conceitos novos a partir da interao com conceitos
 22

prvios sobre determinado assunto fica potencializada por meio das discusses em
grupo, construindo novos conceitos e aperfeioando os conceitos prvios.

3.3 - A TEORIA SCIO-INTERACIONISTA DE SEGUNDO VYGOTSKY

Vygostsky entende que o desenvolvimento cognitivo do indivduo depende

diretamente do meio no qual ele inserido, ou seja, o contexto social, histrico e
cultural influenciam na formao da pessoa (MOREIRA, 1999). Foi o pioneiro em
afirmar que o desenvolvimento mental ocorre em funo das influncias sociais,
desde quando o indivduo ainda criana (VYGOTSKY, 1991).
Vygotsky tem sua teoria da mediao baseada em trs pilares (MOREIRA,
1999), listados abaixo:
1. Os processos mentais superiores (comportamento, pensamento,
linguagem) da pessoa so originados em processos sociais.
2. A mediao entre os processos sociais e mentais so feitos por meio de
instrumentos e signos.
3. E o mtodo "gentico-experimental", que analisa o desenvolvimento
cognitivo do indivduo. O indivduo faz diversas atividades e observado, realizando
testes de hipteses propostos pelo pesquisador.

Para Vygotsky, o que ocorre no meio social convertido em funes

psicolgicas por meio de mediao, ou seja, no algo que ocorre diretamente.
Abaixo, Moreira (1999) define instrumentos e signos, que, segundo Vygotsky:

Um instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um
signo algo que significa alguma outra coisa. Existem trs tipos de signos:
1) indicadores: so aqueles que tm uma relao de causa e efeito com
aquilo que significam (e. g., fumaa indica fogo, porque causada por fogo);
2) icnicos: so imagens ou desenhos daquilo que significam; 3) simblicos,
so os que tm uma relao abstrata com o que significam, so signos
lingusticos os nmeros so signos matemticos; a linguagem, falada e
escrita, e a matemtica so sistemas de signos. (MOREIRA, 1999, p. 111).

Os significados das palavras e gestos so construdos socialmente, ou seja,

uma palavra, ou gesto, em certa comunidade pode significar algo totalmente
contrrio em uma outra comunidade. Os significados de palavra e gestos so
contextuais. Um gesto que pode ser obsceno em uma cultura pode ter um
significado completamente contrrio em outra. A interao social desempenha um
 23

papel fundamental, pois por meio dela que a pessoa pode captar os significados e
certificar-se de que os significados que captam so aqueles compartilhados em seu
ambiente social. Segundo Moreira (1999):

Para uma criana, apontar para um objeto pode ser, inicialmente, nada mais
que uma tentativa de pegar esse objeto. Mas no momento que algum
(interao social) pega o objeto e d a criana, ou, de alguma maneira, faz
com que a criana alcance o objeto, o ato de apontar comea a ter um
significado para ela. (MOREIRA, 1999, p. 113).

Pode-se entender ento que palavras e gestos dependem do contexto social,

e que a interao social implica num intercmbio de significados de palavras e
gestos. Este intercmbio extremamente importante para formao de conceitos e
para o aprendizado do indivduo (VYGOTSKY, 1991).
A figura abaixo sintetiza o processo de internalizao de conceitos:

Mediao, processamento
Sujeito cerebral por instrumentos e Objeto
signos

Figura 2: Processo de aquisio de conhecimento, segundo Vygotsky (VYGOTSKY, 1991).

Vygotsky estudou a interao social. A sua teoria no enfoca um indivduo

separadamente, mas sim a interao entre o indivduo e o meio social. O trabalho de
Vygotsky, sintetizado, segundo Moreira (1999), enfoca que:

As crianas, geralmente, no crescem isoladas, interagem com os pais,

com os outros adultos da famlia, com outras crianas e assim por diante.
Adolescentes, moos e velhos, geralmente no vivem isolados, esto
permanentemente interagindo socialmente, em casa, na rua, na escola etc.
Para Vygotsky, esta interao fundamental para o desenvolvimento
cognitivo e lingustico de qualquer indivduo. Contudo, seus mecanismos
so difceis de se identificar, qualificar e quantificar com preciso.
(MOREIRA, 1999, p. 112).

Um conceito importante presente na teoria Vygotskyana a Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP definida como a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real do individuo, que medida por sua capacidade de resolver
 24

determinado problema, ou uma situao, sozinho, e o nvel de resolver problemas

ou situaes orientado ou sob colaborao dos indivduos do meio (VYGOTSKY,
1991). uma regio em potencial, na qual o desenvolvimento cognitivo ocorre e se
encontra em constante mudana.

A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funes que ainda no

amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio.
Essas funes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do
desenvolvimento, ao invs de "frutos" do desenvolvimento (VYGOTSKY,
1991, p. 58).

De acordo com a teoria de Vygotsky, a aprendizagem ocorre dentro da zona

de desenvolvimento proximal (MOREIRA, 1999; VYGOTSKY, 1991). Segundo
Moreira (1999):

A interao social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona

de desenvolvimento proximal, mas, ao mesmo tempo, tem um papel
importante nos limites dessa zona. O limite inferior , por definio,fixado
pelo nvel real de desenvolvimento do aprendiz. O superior determinado
por processos instrucionais que podem ocorrer ao brincar, no ensino formal
ou informal, no trabalho. Independentemente do contexto, o importante a
interao social. (MOREIRA, 1999, p. 116 e 117).

A ZDP pode ser entendida como a distncia entre o que o aluno j sabe e o
que ele pode saber com alguma assistncia, porm, sempre sujeito a mudanas. A
ZDP, segundo Vygotsky, permite ao aluno que no consegue realizar uma
determinada tarefa num momento inicial, realiza-la com a ajuda de outro aluno com
melhor entendimento. O objetivo que esse aluno, mais adiante, consiga realizar a
tarefa sozinho (VYGOTSKY, 1991). esse conceito que faz com que o mtodo PI
abrangesse as caractersticas da teoria de Vygotsky. As discusses em pequenos
grupos permite, quase sempre, que o aluno que no tenha entendido algum
contedo, o entenda aps a discusso com os colegas. Ou seja, a aprendizagem
ocorre devido a interao com o meio social em que ele estava inserido.
Obviamente, o aluno, na maioria das vezes, procura um colega com o qual ele mais
se identifica, facilitando o processo de aprendizagem. Considerando que o aluno j
tem um conceito pr-concebido sobre os contedos ministrados, as discusses
podem contribuir positivamente para o aprimoramento e a reformulao desses
conceitos, tornando possvel a aprendizagem.
 25

Entende-se ento que o mtodo PI est relacionado com a teoria de Vygotsky

no conceito de ZDP e com a teoria de Ausubel no conceito de aprendizagem
significativa, formando ento as bases tericas da metodologia de ensino utilizada
nesta dissertao.
Nos prximos captulos, sero apresentados a estruturao das aulas e os
resultados da pesquisa desenvolvida, fundamentados nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, em Fsica, na aprendizagem significativa de David
Ausubel e na (ZDP?) aprendizagem segundo Vygotsky.
 26

4 - METODOLOGIA DE PESQUISA

Este captulo tem por objetivo apresentar ao leitor um relato detalhado sobre
os procedimentos utilizados pelo professor para aplicao do mtodo Peer
Instruction em sala de aula.

4.1 - O COLGIO DE APLICAO JOO XXIII/UFJF

A presente pesquisa foi realizada no Colgio de Aplicao Joo XXIII/UFJF.

Trata-se de um Colgio pblico federal, vinculado Universidade federal de Juiz de
Fora (UFJF), que oferece ensino gratuito desde a Educao Infantil at o Ensino
Mdio, contemplando tambm turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) do
Ensino fundamental e Ensino Mdio. Ao todo, o colgio conta com aproximadamente
1300 alunos. A insero do aluno no colgio feita por meio de sorteio pblico. Em
2014, o colgio completou 49 anos.
O Colgio de Aplicao tambm oferece campo de estgio para os
licenciandos da Universidade Federal de Juiz de Fora, permitindo o envolvimento
destes graduandos em projetos de extenso e pesquisa na escola.
Atualmente, o Colgio conta com diversos Projetos em parceria com outras
unidades acadmicas da UFJF, alm de Projetos de Treinamento Profissional,
Projetos de Extenso e Projetos de Iniciao Cientfica Jnior, envolvendo bolsistas
do Ensino Mdio e dos cursos de Graduao.
O primeiro ano do Ensino Mdio era composto por trs turmas, sendo que a
metodologia foi aplicada em apenas uma delas, enquanto que as outras duas eram
ministradas por professores diferentes. A turma em que foi aplicado o mtodo PI era
considerada, pelos professores, como a turma com maiores dificuldades. O nmero
de alunos abaixo da mdia, em todas as disciplinas, era maior que nas outras duas
turmas de primeiro ano. A turma PI tambm tinha problemas relacionados
indisciplina em sala de aula. Contudo, a partir do segundo trimestre, a turma se
esforou para alcanar melhores resultados, obtendo xito ao final do ano letivo.
 27

4.2 - PROCEDIMENTOS E TCNICAS UTILIZADAS

Participaram desta pesquisa 67 alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. O

mtodo Peer Instruction foi aplicado em uma das trs turmas de primeiro ano na
disciplina de Fsica, e os resultados foram comparados com as outras duas turmas,
conduzidas por professores diferentes com uma metodologia tradicional de ensino.
O Ensino Mdio do colgio oferece trs aulas semanais de Fsica. No primeiro ano,
as aulas eram todas as teras e quintas-feiras. Na tera, a aula era ministrada no
segundo horrio no turno da manh, das 8h s 8h50min. Na quinta, eram duas aulas
seguidas, separadas por um intervalo de 30 minutos. A primeira aula ocorria no
segundo horrio, das 8h s 8h50min, e a segunda era das 10h s 10h50min da
manh.
Para dar suporte pesquisa, a Universidade Federal de Viosa gentilmente
forneceu todo o aparato eletrnico solicitado, contendo 40 clicker's4 e um receptor de
sinal (que adaptado ao computador), facilitando a coleta dos dados, mostrados na
figura 4. Cada aluno recebeu um clicker. Aps a leitura dos testes conceituais pelos
alunos, os alunos pressionam a opo no teclado do clicker referente resposta
escolhida no teste conceitual. Esta resposta captada pelo computador do professor
atravs do receptor de sinal, mostrando as estatsticas das respostas na tela do
notebook.

Figura 3: O clicker utilizado ( esquerda) nas aulas e o receptor ( direita).

4
Dispositivo eletrnico parecido com controle remoto, que transmite a resposta para o computador do professor.
 28

Quanto ao andamento da aula, o professor expunha brevemente o contedo

abordado na aula, e logo aps os alunos eram submetidos a testes conceituais5,
expostos em um projetor ligado ao notebook do professor. Os testes conceituais
eram constitudos de questes de mltipla escolha, cada qual com cinco opes de
resposta, sendo que apenas uma delas estava correta. O aluno submetia sua
resposta atravs do clicker de maneira individual, como j mencionado. Se o ndice
de acertos fosse superior a 70%, considerava-se que o tpico relativo questo foi
bem compreendido pela turma, mas, mesmo assim, o professor explicava
brevemente a resposta e passava para o tpico seguinte, sem explanaes
profundas. Se o ndice de acertos fosse inferior a 30%, considerava-se que o tpico
em questo no foi bem compreendido pela maioria dos alunos e o professor voltava
a explicar o assunto abordado, e apresentava novamente um teste sobre o assunto
(que podia ser o mesmo teste aplicado ou outro diferente), reiniciando o ciclo. Se o
ndice de acertos ficasse entre 30% e 70%, o professor orientava os alunos a
formarem pequenos grupos. O professor, ento, estimulava a discusso entre os
membros do grupo, sem construir a resposta correta. Logo aps a discusso, cada
aluno submetia sua resposta, novamente de maneira individual.
O contedo deste trabalho foi aplicado em trs aulas semanais, com uma aula
reservada ao esclarecimento de dvidas referentes aos questionrios e as outras
duas para aplicao dos testes conceituais, durante aproximadamente quatro
meses. O material listado abaixo serviu de apoio para a sequncia de aulas PI pelo
professor:

01 datashow;
01 microcomputador ou notebook;
cliker's suficientes para todos os alunos;
01 receptor de sinal dos clicker's, que conectado ao
notebook/microcomputador, informar o professor sobre as respostas dos
alunos a cada teste conceitual;

5
Fluxograma do mtodo PI na pgina 23.
 29

01 software computacional que reproduza as respostas dos alunos em termos

de porcentagem de acertos, e o nmero de alunos respondentes por questo.
Neste trabalho, foi utilizado o programa computacional Turning Point6.

Nesta pesquisa, os temas estudados foram, de acordo com o livro texto do

Colgio (PIETROCOLA et. al, 2011): Investigando a Ao das Foras; Equilbrio de
Foras; Newton e suas Leis; Energia e Trabalho; Quantidade de Movimento e
Impulso. Abaixo, mostrada uma tabela com a descrio resumida das aulas e o
perodo em que foram ministradas.

Tabela 1: Descrio resumida das aulas.

Descrio das aulas

Ms (em Captulo Descritores Avaliaes/Atividades
2014) realizadas
Agosto Investigando a Ao Identificar e investigar os Breve exposio da matria
tipos de fora; calcular e testes conceituais com
das Foras; Equilbrio
numericamente as foras; discusses e listas de
de Foras.
estudar e calcular situaes exerccios para ser
de equilbrio de foras. estudada em casa.
Setembro Newton e suas Leis; Newton e suas Leis: Breve exposio da matria
Investigar as trs Leis de e testes conceituais com
Energia e Trabalho.
Newton, compreender discusses, listas de
corretamente os conceitos e exerccios para ser
aplicaes destas Leis. estudada em casa e uma
Aplicar a segunda Lei de avaliao.
Newton em diversos casos,
como elevadores, planos
inclinados, roldanas etc;
aplicar pequenos clculos
envolvendo a segunda Lei
de Newton. Energia e
Trabalho: Relacionar
energia com trabalho;
efetuar pequenos clculos
envolvendo energia cintica
e potencial e compreender a
conservao de energia.

6
Para maiores informaes, acesse o site: http://www.turningtechnologies.co.uk
 30

Descrio das aulas

Ms (em Captulo Descritores Avaliaes/Atividades
2014) realizadas
Outubro Energia e Trabalho. Relacionar energia com Breve exposio da matria
trabalho; efetuar pequenos e testes conceituais com
clculos envolvendo energia discusses e listas de
cintica e potencial e exerccios para ser
compreender a conservao estudada em casa.
de energia.
Novembro Quantidade de Quantidade de movimento e Breve exposio da matria

Movimento e Impulso. conservao da quantidade e testes conceituais com

de movimento, impulso de
uma fora e pequenos
clculos numricos.
Dezembro Revisional do Reviso da matria do
ltimo trimestre
contedo estudado
durante o ano.
discusses, listas de
exerccios para ser
estudada em casa e uma
avaliao.
Avaliao de recuperao
final.

A tabela 2 mostra o cronograma de aulas ministradas pelo professor. Os

testes conceituais (TC) foram constitudos por questes de mltipla escolha, cada
uma com cinco opes de resposta, sobre a matria estudada pelo aluno antes da
aula7.
Tabela 2: Cronograma das aulas ministradas.
Agosto Contedo ministrado Tarefas aos alunos
Entrega e testes dos clicker's.
Apresentao do mtodo. Leitura do livro (para casa)
Aula 1 - 05/08
PR-TESTE. pginas 194 202. PR-
TESTE.
Investigando a Ao das
Aula 2 - 07/08 Foras. Exposio breve TC 1 e discusses.
sobre o conceito de fora.
Investigando a Ao das
Aula 3 - 07/08 TC 2 e discusses.
Foras. Breve exposio

7
Ver tabela 8 na pgina 69.
 31

sobre a fora peso.

Investigando a Ao das
TC 3 e primeira discusso
Aula 4 - 12/08 Foras. Breve exposio
sobre o teste.
sobre diagrama de foras.
Continuao do TC 3. Leitura
Investigando a Ao das
Aula 5 - 14/08 do livro (para casa) pginas 206
Foras. Continuao do TC 3.
212.
Investigando a Ao das
Foras. Breve explanao
Aula 6 - 14/08 TC 4 e discusses.
sobre fora normal e fora de
atrito.
Investigando a Ao das
Foras. Breve explanao TC 5 e discusses. Entrega do
Aula 7 - 19/08 revisando o TC 3 e TC 4, e primeiro questionrio aos
decomposio de foras em alunos.
um plano inclinado.
Investigando a Ao das
Foras. Discusso sobre as Recolhimento do primeiro
Aula 8 - 26/08
dvidas do primeiro questionrio pelo professor.
questionrio.
Investigando a Ao das
Aula 9 - 26/08 Atividade em sala.
Foras. Atividade em sala.
Investigando a Ao das
Discusso das atividades
Foras. Entrega aos alunos do
Aula 10 - 28/08 entregues. Leitura do livro (em
primeiro questionrio e da
casa) pginas 230 235.
atividade em sala do dia 26/08.
Setembro Contedo ministrado Tarefas aos alunos
Equilbrio de Foras. Breve
explanao sobre as
Aula 11 - 02/09 condies de equilbrio de um TC 6, TC 7 e discusses.
corpo rgido e de um ponto
material
TC 8, TC 9 e discusses.
Equilbrio de Foras. Breve
Aula 12 - 04/09 Leitura do livro (para casa)
explanao sobre TC 6 e TC 7.
pginas 236 243.
Aula 13 - 04/09 Equilbrio de Foras. Breve TC 10 e discusses. Entrega
 32

explanao sobre roldanas. do segundo questionrio aos

alunos.
Recolhimento do segundo
Aula 14 - 09/09 Equilbrio de Foras.
questionrio pelo professor.
Equilbrio de Foras.
Aula 15 - 09/09 Atividade.
Atividade em sala
Equilbrio de Foras. Entrega
aos alunos do segundo Leitura (em sala) de um texto
Aula 16 - 16/09
questionrio e da atividade em sobre foras, com exerccios.
sala do dia 09/09.
AVALIAO TRIMESTRAL.
Aula 17 - 18/09 AVALIAO TRIMESTRAL. Leitura (para casa) do livro
pginas 262 275.
Newton e suas Leis. Breve
Aula 18 - 18/09 explanao sobre a Primeira TC 11, TC 12 e discusses.
Lei de Newton.
Newton e suas Leis. Breve
Aula 19 - 23/09 explanao sobre a segunda e TC 13 e primeira discusso.
terceira Leis de Newton.
Newton e suas Leis. Breve Continuao do TC 13 e leitura
Aula 20 - 25/09 explanao do conceito do livro (em casa) pginas 276
envolvido no TC 13. 287.
Newton e suas Leis. Breve
explanao das aplicaes da
TC 14 e discusses. Entrega
segunda Lei de Newton:
Aula 21 - 25/09 do terceiro questionrio aos
elevadores, plano inclinado e
alunos.
foras em movimentos
circulares.
Newton e suas Leis.
TC 15 e discusses.
Novamente foi feita uma
Aula 22 - 30/09 Recolhimento do terceiro
exposio das aplicaes da
questionrio pelo professor.
segunda Lei de Newton.
Outubro Contedo ministrado Tarefas aos alunos
Entrega e discusso do
Leitura do livro (para casa)
Aula 23 - 02/10 terceiro questionrio aos
pginas 57 62.
alunos.

Energia e Trabalho. Breve
Aula 24 - 02/10 explanao sobre energia
mecnica, cintica e potencial.
Energia e Trabalho. Breve
Aula 25 - 09/10 reviso do contedo cobrado
no TC 16.
Energia e Trabalho. Breve
exposio sobre conservao
Aula 26 - 21/10
da energia mecnica e
grficos.
Energia e Trabalho. Breve
Aula 27 - 23/10 reviso do contedo cobrado
no TC 17.
Energia e Trabalho.
Novamente exposto
Aula 28 - 23/10 brevemente aos alunos o
contedo sobre conservao
da energia mecnica.
Energia e Trabalho. Reviso
do contedo e discusso das
Aula 29 - 30/10
dvidas referentes ao quarto
questionrio.
Novembro Contedo ministrado
Quantidade de movimento e
Impulso. Breve explanao
Aula 30 - 04/11
sobre quantidade de
movimento e sua conservao.
Quantidade de movimento e
Aula 31 - 06/11
Impulso.
Quantidade de movimento e
Aula 32 - 06/11
Impulso.
Quantidade de movimento e
Aula 33 - 13/11 Impulso. Reviso do contedo
para avaliao (Newton e suas
33
TC 16 e primeiras discusses.
Continuao do TC 16,
discusses e leitura do livro
(para casa) pginas 63 78.
TC 17 e primeiras discusses.
Entrega do quarto
questionrio aos alunos.
Continuao do TC 17.
TC 18, TC 19, TC 20 e
discusses. Recolhimento do
quarto questionrio pelo
professor.
Discusso das dvidas do
quarto questionrio. Leitura do
livro (para casa) pginas 118 a
125.
Tarefas aos alunos
TC 21, TC 22 e discusses.
Leitura do livro (para casa)
pginas 126 a 136.
TC 23, TC 24, TC 25 e
discusses.
Continuao das discusses
dos testes conceituais da aula
anterior. Entrega do quinto
questionrio aos alunos.
Reviso e discusses.
Recolhimento do quinto
questionrio pelo professor.
 34

Leis, Energia e Trabalho e

Quantidade de movimento e
Impulso).
Quantidade de movimento e
Impulso. Discusso das
Aula 34 - 13/11 Reviso e discusses.
dvidas referentes ao quinto
questionrio.
Aula 35 - 20/11 AVALIAO TRIMESTRAL. AVALIAO TRIMESTRAL.
AVALIAO DO MTODO AVALIAO DO MTODO
Aula 36 - 25/11 PEER INSTRUCTION PELOS PEER INSTRUCTION PELOS
ALUNOS. ALUNOS.
Aula 37 - 27/11 PS-TESTE. PS-TESTE.

Para comparar os resultados da aplicao do mtodo Peer Instruction, os

alunos das trs turmas do primeiro ano do colgio fizeram dois testes de trinta
questes, iguais, antes do contedo mencionado acima (pr-teste) e aps o trmino
do contedo (ps-teste), em que todas as questes foram tiradas do questionrio
FCI (HESTENES, WELLS, SWACKHAMMER, 1992) traduzido (FERNANDES,
2011), sobre mecnica, com o objetivo de verificar o quo efetivo foi a
aprendizagem, em termos estatsticos, dos alunos com o mtodo Peer Instruction e
com o mtodo tradicional.
O desempenho das turmas foi analisado pelo ganho de Hake, que consiste
em um parmetro de avaliao que mede a evoluo do aprendizado de uma turma
de estudantes, de maneira quantitativa, atravs de uma anlise da porcentagem de
acertos em dois testes, antes da aplicao do contedo e depois da aplicao,
mostrando qual a evoluo do aprendizado a partir do que os alunos j sabiam
sobre a matria (HAKE, 1998). O desempenho das turmas tambm foi analisado
pelo teste t de Student, que consiste em um teste de hiptese usado para realizar
inferncias estatsticas8 a respeito de uma populao de uma ou mais amostras,
sendo seu uso mais apropriado em amostras com at 30 elementos, escolhidos
aleatoriamente, e seus escores seguem uma distribuio estatstica normal (como
por exemplo, em MOREIRA, ROSA, 2008). A definio do ganho de Hake, bem

8
Entende-se por inferncia estatstica o processo de estudar uma populao atravs de um conjunto de valores,
podendo ento fazer afirmaes sobre tal populao (MOREIRA, ROSA, 2008).
 35

como a definio do teste t de Student, sero apresentadas com maiores

explicaes no captulo a seguir.
Quanto ao teste t de Student, abaixo apresentada uma sntese da anlise
feita por esse teste:

1. Na primeira parte foi verificado o efeito da aula tradicional no aprendizado para as

turmas 1 e 2, e o efeito no aprendizado da aula Peer Instruction para a turma 3, em
relao ao aproveitamento das notas do pr e ps-teste do FCI, sendo que no foi
feita comparao entre as turmas.

2. Na segunda parte, foi comparado se o aumento produzido pela aula Peer

Instruction foi maior que o aumento produzido pela aula tradicional (turmas 1 e 2),
tambm em relao s notas do FCI.

3. A terceira parte foi idntica segunda parte, mas comparando as notas do FCI
apenas no ps-teste. Para tal, as turmas foram divididas em duas faixas de acertos:
entre 0 e 9 e entre 10 e 30 acertos, para comparar a eficcia da aula tradicional e do
Peer Instruction para alunos com notas maiores e com notas menores.

Aps a anlise estatstica pelo ganho de Hake e pelo teste t de Student, foi
feita uma anlise das respostas dos alunos aos testes conceituais que tiveram mais
de uma discusso (Testes Conceituais 3, 13, 16 e 17), ou seja, nos testes em que o
percentual de respostas corretas manteve-se entre 30% e 70% mesmo depois de
uma ou mais discusso entre os estudantes. Essa anlise basicamente consistiu
em:

1. Verificar as respostas dos alunos em cada opo e analisar o motivo que levou os
alunos a marc-las.

2. Analisar as principais dvidas relacionadas a cada teste conceitual e a estratgia

utilizada pelo professor para sanar tais dvidas.

3. Analisar as discusses em pequenos grupos de alunos, verificando a eficcia

dessas discusses em levar os alunos a marcarem a resposta correta.
 36

4. Analisar a eficcia da aprendizagem em grupo.

5. Relatar algumas dificuldades encontradas na aplicao do mtodo PI.

Com base nessas anlises, apresentadas mais detalhadamente no captulo 5,

foi possvel verificar eficcia do mtodo PI para a turma, em relao ao mtodo
tradicional e em relao s outras duas turmas, conduzidas por outros professores e
com uma metodologia tradicional de ensino.

4.3 - DIFICULDADES ENFRENTADAS PARA O USO DO MTODO PEER

INSTRUCTION

A aplicao do mtodo PI exige que a sala esteja devidamente organizada,

com os alunos devidamente focados nas tarefas de avaliao e resposta aos testes.
A turma em que foi aplicada a metodologia PI possuiu diversos problemas
relacionados disciplina, cabendo ao professor tomar as devidas providncias para
contornar esta situao, comprometendo o andamento esperado para as aulas.
Esse fator foi a principal dificuldade encontrada pelo professor para a aplicao da
metodologia, mas foi sendo minimizado ao longo das aulas.
Mesmo com alguns alunos que, inicialmente, resistiram aplicao do
mtodo, a principal dificuldade observada foi em relao organizao da sala e a
preparao dos equipamentos eletrnicos, que levava cerca de 5 a 10 minutos (ligar
o datashow, o notebook, testar os clicker's etc). Com o passar das aulas, esses
fatores tambm foram minimizados com a preparao prvia e mais eficaz das
aulas, diminuindo a disperso dos estudantes. Esses pequenos problemas, aqui
relatados, no inviabilizaram a aplicao do mtodo PI.
O mtodo foi bem aceito pelos alunos. O resultado da avaliao da aceitao
dos estudantes com o mtodo est apresentado no "Apndice A do trabalho.
 37

5 - RESULTADOS

Este captulo ir apresentar os resultados da aplicao do mtodo Peer

Instruction atravs de anlises estatsticas das notas do FCI pelo ganho de Hake e
pelo teste t de Student, e tambm uma anlise dos testes conceituais que tiveram
mais de uma discusso em grupo, focando o perfil das respostas dos alunos e as
estratgias utilizadas pelo professor para sanar as dvidas geradas em cada teste
conceitual.

5.1 - ANLISE ESTATSTICA DO FCI PELO GANHO DE HAKE

O ganho normalizado , ou ganho de Hake, um parmetro de avaliao

que mede a evoluo do aprendizado de uma turma de estudantes por um
determinado mtodo de ensino, de maneira quantitativa, atravs de uma anlise da
porcentagem de acertos em dois testes: o primeiro (pr-teste) realizado antes do
incio do contedo e da aplicao do mtodo de ensino, e o segundo (ps-teste)
aps o contedo ministrado (HAKE, 1998). Os dois testes aplicados necessitam ser
iguais. Neste trabalho, o teste utilizado foi o questionrio FCI. O ganho analisado
atravs da frmula descrita abaixo (ACCIO et. al, 2004; HAKE, 1998):

(1)

onde %pr corresponde nota do pr-teste e %ps a nota do ps-teste, na equao

(1). A utilizao do ganho de Hake como parmetro de avaliao consiste em
analisar testes de mltipla escolha. A literatura internacional nos mostra que as
aulas tradicionais, tipicamente, tm um ganho normalizado entre 0,1 e 0,2, e os
mtodos de aprendizagem interativa, no qual o Peer Instruction se encaixa, tm um
ganho entre 0,49 e 0,74 (HAKE, 1998).
Nas turmas 1 e 2 o contedo foi desenvolvido por meio de uma metodologia
tradicional de ensino, baseada em aulas expositivas, enquanto que na turma 3 foram
ministradas aulas com o mtodo Peer Instruction. Seguem abaixo os valores de
para as trs turmas:
 38

Tabela 3: Dados comparativos do ganho de Hake. Valor mximo de acertos: 30.

Turma 1 Turma 2 Turma 3

Turma
(Tradicional) (Tradicional) (PI)

Nmero de alunos que fizeram o pr-teste 23 21 22

Nmero de alunos que fizeram o ps-teste 23 21 22

Porcentagem de acertos no pr-teste (%pre) 28,5 25,0 24,5

Porcentagem de acertos no ps-teste (%pos) 30,0 27,3 32,3

Mdia de acertos no pr-teste 8,5 7,5 7,4

Mdia de acertos no ps-teste 9,0 8,2 9,7

Ganho de Hake <g> 0,02 0,03 0,10

Os resultados do ganho normalizado mostraram que no houve diferena

estatstica entre as mdias do pr e ps-teste nas turmas 1 e 2, significando que,
estatisticamente, o mtodo tradicional no proporcionou ganho de aprendizagem,
uma vez que as aulas tradicionais, geralmente, tm um ganho normalizado entre 0,1
e 0,2 (HAKE, 1998). A turma 3, na qual foi aplicado o mtodo Peer Instruction, teve
um igual a 0,10. Esse valor est abaixo daquele normalmente encontrado em
estudos semelhantes, mas maior que o das turmas 1 e 2. Vale ressaltar que os
valores de encontrados na literatura correspondem a realidades educacionais
diferentes com populaes diferentes (LARSY, MAZUR, WATKINS, 2008; CROUCH,
MAZUR, 2001; HAKE, 1998; MILLER et al., 2014; BENCKERT, LUANGRATH,
PETTERSSON, 2011). Esses resultados mostram que a aula ministrada com
mtodo Peer Instruction no foi efetiva segundo o ganho de Hake, ou seja, no
houve um ganho significativo de aprendizagem.
Os resultados da aplicao do mtodo PI, apesar de no serem
estatisticamente satisfatrios, segundo o ganho de Hake, mostraram certa evoluo
em termos de notas. As notas dos alunos da turma 3 no FCI aumentaram cerca de
31% em relao ao pr-teste, enquanto que as turmas 1 e 2, que tambm fizeram o
FCI sob as mesmas condies, porm com outros professores e metodologias
diferentes de aula, aumentaram suas notas em aproximadamente 6% e 9,3%,
respectivamente. Vale ressaltar que a turma 3 obteve a pior mdia na primeira
 39

aplicao do FCI e a melhor mdia na segunda aplicao do FCI, em comparao

com as turmas 1 e 2.
O grfico abaixo mostra o aproveitamento da turma 3 nas notas de Fsica,
durante o ano letivo. Nos dois primeiros trimestres a matria estudada foi somente
Cinemtica, enquanto que somente no terceiro trimestre foi aplicado o mtodo Peer
Instruction nos contedos mencionados anteriormente, no captulo 1.

100
72% 70,2% 74,3%
80

60 1 Trim
2 Trim
40
3 Trim
20

0
1 Trim 2 Trim 3 Trim

Figura 4: Porcentagem relativa ao aproveitamento da turma 3 ao longo do ano letivo. Fonte: autor.

Os resultados da Figura 4 mostram um pequeno ganho de nota, em Fsica, no

terceiro trimestre em relao aos outros dois trimestres. Nesse grfico, no h
anlise estatstica, apenas um comparativo de notas ao longo dos trimestres. A
prxima seo mostrar uma anlise estatstica mais completa, por meio do teste t
de Student.

5.2 - ANLISE ESTATSTICA DO FCI PELO TESTE T DE STUDENT

O teste t de Student um teste de hiptese usado para realizar inferncias

estatsticas a respeito de uma populao de uma ou mais amostras, sendo seu uso
mais apropriado em amostras com at 30 elementos, escolhidas aleatoriamente, e
que seus escores seguem uma distribuio estatstica normal (por exemplo, em
MOREIRA, ROSA, 2008). As amostras sero as notas dos alunos no pr e ps-teste
do questionrio do FCI, gerando uma mdia associada a cada turma e um desvio
padro. Para definir se as mdias so diferentes ou no, no sentido de verificar se
um procedimento melhor que outro atravs da diferena entre as mdias, feito
um teste de hiptese. Para tal, so necessrias duas hipteses: uma hiptese de
nulidade ( ), que representa uma nulidade entre as diferenas entre as mdias, e
 40

uma hiptese alternativa ( ), que alternativa hiptese de nulidade e tem o

objetivo de rejeit-la, porm, no significando que a hiptese alternativa verdadeira
com o mesmo nvel de confiana, mas que existem evidncias de que ela
significativamente vlida dentro de um valor de confiana pr-fixado, e vice-versa.
Para a aplicao do teste t de Student, primeiramente, calcula-se o valor de
um parmetro (chamado t) associado s mdias das populaes em um
determinado procedimento, que comparado com um valor t tabelado, definido para
um determinado intervalo de confiana e graus de liberdade, para se aceitar a
hiptese nula ou rejeit-la (MOREIRA, ROSA, 2008). A deciso em aceitar ou no a
hiptese de nulidade depender do valor do parmetro t calculado em comparao
com o parmetro t tabelado. Maiores informaes sobre a aplicao do teste t sero
fornecidas mais adiante no texto.
Na primeira parte ser verificado o efeito da aula tradicional no aprendizado
para as turmas 1 e 2, e o efeito no aprendizado da aula Peer Instruction para a
turma 3, sendo que no foi feita comparao entre as turmas. O parmetro t foi
calculado com 5% de significncia, ou seja, 95% de confiana, com os respectivos
graus de liberdade para cada turma. A anlise consiste em verificar se houve um
aumento significativamente positivo nas notas do pr e o ps-teste.
Na segunda parte, ser comparado se o aumento produzido pela aula Peer
Instruction foi maior que o aumento produzido pela aula tradicional das turmas 1 e 2
juntas. O parmetro t foi novamente calculado com 5% de significncia e respectivos
graus de liberdade para cada turma, para verificar se a aula Peer Instruction foi mais
eficaz que a aula tradicional, com os devidos testes de hipteses.
A terceira parte idntica segunda parte. Porm, as turmas foram divididas
em duas faixas de acertos: entre 0 e 9 e entre 10 e 30 acertos, para comparar a
eficcia da aula tradicional e do Peer Instruction para alunos com notas maiores e
com notas menores, utilizando-se os testes de hipteses para cada faixa. Os valores
dos acertos foram escolhidos de maneira que em cada faixa de acertos da turma 3
tivesse o mesmo nmero de alunos (11 alunos para cada faixa).
 41

5.2.1 - Anlises individuais de cada turma

Para essa anlise, sero considerados apenas os alunos que fizeram o pr e

o ps-teste. Na turma 1 foram 23 alunos, na turma 2 foram 21 alunos e na turma 3
foram 22 alunos.
Para duas populaes iguais, o parmetro t calculado da seguinte maneira:
(2)

em que:

(3)

sendo:
: Diferena entre as mdias dos escores inicial e final (em acertos);
n: nmero de alunos;
: desvio padro envolvido no pr-teste;
: desvio padro envolvido do ps-teste;
: desvio padro total envolvido no pr e ps-teste;
Para o clculo dos graus de liberdade da amostra ( ) usada a seguinte
frmula:
(4)

Primeiramente, foi realizado os seguintes testes de hiptese para analisar a

eficcia da aprendizagem nas trs turmas separadamente, com as seguintes
hipteses:
Hiptese inicial : O mtodo Peer Instruction/mtodo tradicional no
proporcionou a aprendizagem, ou seja, as mdias do pr e do ps-teste so
significativamente iguais.
Hiptese alternativa : O mtodo Peer Instruction/mtodo tradicional
proporcionou a aprendizagem, ou seja, as mdias do ps-teste so
significativamente maiores que a do pr-teste.
 42

Isto significa que, se a hiptese inicial no for rejeitada, h evidncias de que

o mtodo Peer Instruction/mtodo tradicional no apresentou diferena significativa
entre as mdias do ps-teste e pr-teste.

Para a realizao dos clculos, foi considerado o teste t de Student unilateral

direita para duas amostras dependentes e com 5% de significncia. Realizando-
se os clculos necessrios temos os valores de , , e para as trs turmas
representadas na tabela abaixo, e a aceitao ou no das respectivas hipteses
iniciais. Para que a hiptese nula seja rejeitada, , caso contrrio, a hiptese
nula aceita.

Tabela 4: Dados comparativos do teste t de Student das turmas 1, 2 e 3.

Turma 1 Turma 2
Dados Turma 3 (PI)
(Tradicional) (Tradicional)
44 40 42
2,8 2,2 2,7
3,4 2,5 2,6
3,3 2,3 2,7
1,7
0,5 1,1 3,1
Hiptese inicial Aceita Aceita Rejeitada

Para as turmas 1 e 2, a hiptese inicial no deve ser descartada, indicando

que, estatisticamente, h evidncias de que o "mtodo tradicional" no proporcionou
uma melhora significativa nas mdias do ps-teste, enquanto que na turma 3, a
hiptese inicial deve ser descartada, indicando uma possvel melhora das notas do
FCI com as aulas PI.
 43

5.2.2 - Comparaes entre as turmas

Aps as anlises individuais das turmas, ou seja, analise do efeito da aula

tradicional nas turmas 1 e 2 e da aula com o mtodo Peer Instruction na turma 3,
sem compar-las, foi feito tambm um teste t de Student para avaliar se a turma
com aulas Peer Instruction obteve notas significativamente maiores que as turmas 1
e 2, que tiveram aulas tradicionais. Eis as hipteses:

Hiptese inicial : A turma onde foi aplicado o mtodo Peer Instruction

(turma 3) NO apresentou uma NOTA MAIOR que nas turmas de
metodologia tradicional (turmas 1 e 2), ou seja, as mdias do ps-teste da
turma 3 foram significativamente iguais que s das turmas 1 e 2.

Hiptese alternativa : A turma onde foi aplicado o mtodo Peer Instruction

(turma 3) apresentou uma NOTA MAIOR que nas turmas de metodologia
tradicional (turmas 1 e 2), ou seja, as mdias do ps-teste da turma 3 foram
significativamente maiores que s das turmas 1 e 2.

Para tal, as turmas 1 e 2 sero analisadas como uma s turma Foi

considerado o teste t de Student unilateral direita para duas amostras
dependentes, porm com populaes diferentes, com isso, as equaes necessitam
ser mudadas. Ento, para populaes diferentes, nmero de graus de liberdade
calculado na equao (5), o parmetro t calculado na equao (6) e o desvio
padro envolvido nas turmas calculado na equao (7):

(5)

(6)

 44

(7)

em que:
: Diferena entre as mdias dos escores das turmas no ps-teste;
: nmero de alunos que fizeram o ps-teste na turma 3;
: nmero de alunos que fizeram o ps-teste das turmas 1 e 2;
: desvio padro envolvido no ps-teste da turma 3;
: desvio padro envolvido do ps-teste das turmas 1 e 2;
: nmero de graus de liberdade da amostra.
: desvio padro total envolvido no pr e ps-teste
Para a realizao dos clculos, foi considerado novamente duas amostras
dependentes com 5% de significncia. Realizando-se os clculos necessrios temos
os valores de , (desvio padro) e (nmero de alunos) para as trs turmas
representadas na tabela abaixo, e a aceitao ou no das respectivas hipteses
iniciais. Para que a hiptese nula seja rejeitada, , caso contrrio, a hiptese
nula aceita.

Tabela 5: Dados comparativos do teste t de Student da turma 3 em relao s turmas 1 e 2.

Turmas 1 e 2 Turma 3
Dados
(Tradicional) (PI)
64
44 22
3,1 2,7
1,7
1,5
Hiptese inicial Aceita

Consultando a tabela de referncia (MOREIRA, ROSA, 2008), logo ,

ento a hiptese inicial no deve ser descartada, indicando que, estatisticamente, h
evidncias de que o mtodo Peer Instruction no proporcionou uma melhora
 45

significativamente maior na nota nas mdias do ps-teste, ou seja, em relao s

duas turmas juntas, as mdias foram significativamente iguais, sem diferenas.

Mdia de acertos no ps-teste

30

25

20
Acertos

Turmas 1 e 2
15
Turma 3

10

5 9,7
8.6
0
Mdias

Figura 5: Mdias da turma 3 e das turmas 1 e 2 juntas no FCI. As linhas verticais representam o
desvio padro e o valor 8,6 representa a mdia das turmas 1 e 2 juntas, enquanto que o valor 9,7
representa a mdia da turma 3.

A figura 5 mostra que a mdia da turma 3 foi um pouco maior que a mdia
das turmas 1 e 2 juntas, mas no h diferena estatstica. Este resultado pode ser
explicado pelo nmero pequeno de alunos, visto que o nmero de alunos da turma 3
eram quase a metade do nmero de alunos das turmas 1 e 2, e mesmo assim, o
valor do parmetro t foi muito prximo ao tabelado. Vale ressaltar que estes valores
no englobam todos os fatores de ensino e aprendizagem, sendo apenas um
indicativo estatstico.
No prximo item mostraremos os resultados da anlise das mdias em duas
faixas de acertos.
 46

5.2.3 - Comparaes entre faixas de acertos

Com o objetivo de testar os alunos com diferentes preparos acadmicos, ou

seja, alunos com menores notas e alunos com maiores notas no ps-teste, foram
escolhidas duas faixas de acertos com a inteno de verificar se o Peer Instruction
mais efetivo com em alunos com notas maiores, ou em alunos com notas menores.
A turma 3 foi divida em dois grupos escolhidos de maneira que cada grupo tivesse o
mesmo nmero de alunos (11 alunos).
O grfico abaixo compara as mdias entre as trs turmas, em duas faixas de
acertos no ps-teste.

Figura 6: Mdias no FCI, em faixas de acertos, do ps-teste para as turmas. As linhas verticais
representam o desvio padro e os valores dentro das barras verticais representam a quantidade de
alunos.

Foi feito o mesmo teste de hipteses do item 5.2.2 para cada faixa,
comparando cada faixa de acertos da turma 3 com as turmas 1 e 2 juntas.
 47

Entre 0 e 9 acertos

Os dados so apresentados na tabela abaixo.

Tabela 6: Dados comparativos do teste t de Student da turma 3 em relao s turmas 1 e 2, entre 0 e
9 acertos.

Turmas 1 e 2 Turma 3
Dados
(Tradicional) (PI)
38
29 11
1,8 1,3
1,7
1,5
Hiptese inicial Aceita

Os resultados acima apresentados mostram que, na faixa de acertos entre 0 e

9 acertos, apesar de a turma 3 ter obtido uma maior mdia com um nmero menor
de alunos, os resultados indicam que no houve diferena significativa entre as
mdias, ento a hiptese nula aceita.
Entre 10 e 30 acertos

Os dados so apresentados na tabela abaixo.

Tabela 7: Dados comparativos do teste t de Student da turma 3 em relao s turmas 1 e 2, entre 10

e 30 acertos.

Turmas 1 e 2 Turma 3
Dados
(Tradicional) (PI)
25
16 11
1,6 1,8
1,7
0
Hiptese inicial Aceita

Os resultados acima apresentados tambm mostram que, na faixa de acertos

entre 10 e 30, uma vez que no houve diferena entre as mdias. As mdias so
iguais, logo, a hiptese nula tambm aceita.
 48

5.3 - CONCLUSO DAS ANLISES ESTATSTICAS

Os resultados apresentam a possibilidade de aceitao da hiptese inicial.

Porm, os poucos dados podem ser no conclusivos, uma vez que podem ser
explicados pela disperso das notas do FCI e tambm pelo pouco nmero de
alunos, o que no exclui o fato de a metodologia no ter sido efetiva. As notas do
FCI no ps-teste variaram bastante, caracterizando turmas heterogneas em termos
de nota. As trs turmas obtiveram notas dispersas em diversos valores, mas maiores
que as notas do pr-teste, em mdia. Esta heterogeneidade mostrada na figura
abaixo, que apresenta as notas das turmas no ps-teste, na qual pode ser
observado vrios valores de notas dispersos.

Turma 3 (Peer Instruction)

30
25
20
Notas

15
10
5
0
0 5 10 15 20 25
Aluno

Turmas 1 e 2
30
25
20
Notas

15
10
5
0
0 10 20 30 40 50
Aluno

Figura 7: Notas dos alunos das trs turmas no ps-teste. Cada aluno identificado por um nmero
no eixo x e sua respectiva nota no eixo y.
 49

Uma possvel soluo seria aumentar o nmero de alunos, pois possvel

que desvio padro diminua. Aumentando-se o nmero de alunos, h a possibilidade
de os valores das notas serem significativamente maiores. Porm, por mais que se
aumente o nmero de alunos, o desvio padro no sofrer muitas variaes,
chegando a um valor mximo para uma amostra qualquer. Considerando-se que o
aumento do nmero de alunos proporciona a diminuio do desvio padro, na
equao 6:

observa-se que, diminuindo-se o desvio padro e aumentando o nmero de alunos,

o termo calculado pela raiz diminui, ento o parmetro t aumenta, e com isso,
aumenta-se a chance de rejeitar a hiptese inicial.
Outra possvel soluo talvez seja a realizao de um trabalho durante um
ano inteiro, aumentando as chances da eficcia do mtodo Peer Instruction, em
conjunto com avaliaes mais qualitativas.

0.35 Turmas 1 e 2 0.4 Turma 3

0.3 0.35
0.3
Frequncia

0.25
Frequncia

0.25
0.2 0.2
0.15 0.15
0.1 0.1
0.05
0.05
0
0 0 a 2,5 5 a 7,5 10 a 12,5 15 a 17,5 20 a 22,5
0 a 2,5 5 a 7,5 10 a 12,5 15 a 17,5 20 a 22,5 2,5 a 5 7,5 a 10 12,5 a 15 17,5 a 20 22,5 a 25
2,5 a 5 7,5 a 10 12,5 a 15 17,5 a 20 22,5 a 25 Faixas de notas
Faixas de notas

Figura 8: Frequncia das notas no ps-teste para as trs turmas. A curva em azul representa um
ajuste por uma distribuio normal, enquanto que as barras verticais vermelhas representam a
frequncia das notas em cada faixa de acertos.

A figura 8 indica a frequncia das notas do ps-teste da turma 3 e das turmas

1 e 2 juntas. A curva em azulrepresenta um ajuste gaussiano baseado na
 50

distribuio normal. As barras vermelhas representam as distribuies das notas por

faixa de acertos.. Observa-se que as o aproveitamento da turma 3 (mdia da
distribuio) em relao s turmas 1 e 2 juntas foi ligeiramente melhor. A maioria
das notas da turma 3 esto concentradas na faixa entre 7,5 e 10 acertos, enquanto
que a maioria das notas das turmas 1 e 2 esto concentradas na faixa entre 5 e 7,5
acertos. De acordo com o grfico, se escolhermos um aluno qualquer na turma 3, a
chance de que sua nota esteja concentrada entre torno de 9,7 acertos de
aproximadamente 36%, enquanto que nas turmas 1 e 2, tem-se a chance de
aproximada de 27% de se escolher, aleatoriamente, um aluno com nota prxima de
8,6 acertos. Caso o nmero de alunos da turma 3 fosse igual ao das turmas 1 e 2,
talvez ficasse evidenciado com mais clareza a eficcia do mtodo PI em relao ao
mtodo tradicional, uma vez que, mesmo com praticamente metade do nmero de
alunos das turmas 1 e 2, a mdia de acertos da turma 3 foi maior, mas no o
necessrio para afirmar que esta diferena significativa.
Apesar de os resultados do teste t de Student no mostrarem variaes
significativas, analisando-se apenas as mdias finais de cada turma, elas mostram
que o Peer Instruction gerou um efeito maior nos alunos de notas mais inferiores,
mas novamente so necessrios testes com populaes maiores. Geralmente,
alunos mais interessados e com notas maiores tm a tendncia de aumentarem
ainda mais suas notas (MAZUR, 1997), tendncia tambm observada em pesquisas
realizadas na Universidade Federal de Viosa, ainda no publicadas, ou seja, que o
Peer Instruction gera um efeito maior no grupo de alunos que tm notas maiores.
Esta tendncia ainda no foi explicada e nem estudada sistematicamente.

5.4 - ANLISE DOS TESTES CONCEITUAIS

Este captulo tem por objetivo analisar as principais discusses ocorridas em

sala de aula durante a aplicao dos testes conceituais. Conforme j explicado
anteriormente, antes de expor o teste conceitual, o professor faz uma breve
explanao do contedo do teste. Dependendo do ndice de acertos, o professor
avana para o prximo teste. Caso o ndice de acertos for inferior a 30%, novamente
feita uma breve explanao do contedo. Quando o ndice de acertos fica entre
30% e 70%, ento o professor forma pequenos grupos, fazendo com que os alunos
discutam entre si sobre o teste conceitual. Logo aps o trmino das discusses, em
 51

um tempo determinado pelo professor, os alunos respondiam ao teste novamente e

de maneira individual. Caso o ndice de acertos fique novamente entre 30% e 70%,
repete-se o processo. Algumas questes exigiram mais de uma discusso, e sero
analisadas mais detalhadamente adiante no texto. Todas as questes podem ser
encontradas no Apndice A deste trabalho. Em conjunto com essa dissertao, foi
desenvolvido um manual de instrues para os professores que queiram aplicar o
mtodo Peer Instruction para o ensino dos contedos abordados neste estudo,
denominado de produto educacional, com todos os testes conceituais corrigidos. As
questes (ou testes conceituais) 3, 13, 16 e 17 so apresentadas abaixo:

Questo 3 (Q3): Um jogador de sinuca d uma tacada numa bola com o objetivo de
coloc-la em uma caapa. Considere que a mesa de sinuca perfeitamente lisa, isto
, no h atrito. Das alternativas abaixo, marque aquela que melhor representa a(s)
fora(s) que age(em) sobre a bola um pouco antes de chegar no alvo.

A. B. C.

D. E.

Figura 9: Questo 3.
 52

Questo 13 (Q13) - No grfico abaixo mostrada a velocidade de um objeto em

funo do tempo. Qual dos grficos abaixo mostra a melhor relao entre a fora
resultante e o tempo?

A. B.

C. D. E. N.D.A.

Figura 10: Questo 13.

Questo 16 (Q16) - Em qual situao o trabalho realizado por uma fora F sobre um
corpo igual a zero?
A. Quando a acelerao do corpo for constante;

B. quando a fora aplicada fizer um ngulo de 90 com a direo do

deslocamento;
 53

C. quando a fora aplicada fizer um ngulo de 0 com a direo do

deslocamento;

D. quando a fora aplicada for menor que o peso do corpo;

E. o trabalho de uma fora nunca ser igual a zero.

Questo 17 (Q17) - Um corpo de peso P escorrega em um plano inclinado com

atrito, com acelerao diferente de zero. Qual(ais) fora(s) realiza(am) trabalho?
A. A componente de fora peso ao longo da trajetria e a de atrito;

B. somente a fora peso;

C. somente a fora de atrito;

D. nenhuma, pois se equilibram;

E. todas as foras atuantes.

A figura abaixo mostra a porcentagem de acertos antes e depois das

discusses em cada questo (ou teste conceitual) em que houve discusso.
Porcentagem de respostas corretas DEPOIS das discusses

Questo
Q3
Q13
Q16
Q17

Porcentagem de respostas corretas ANTES das discusses

Figura 11: Porcentagem de respostas corretas em cada questo antes e depois das
discusses. As setas verticais indicam as questes que necessitaram de mais de uma
discusso e a reta diagonal divide o grfico em duas regies. A regio acima da reta
diagonal indica uma melhora no entendimento das questes, enquanto que a regio
abaixo indica uma piora no entendimento das questes.
 54

No eixo das abscissas, esto representadas as porcentagens de acertos

antes da discusso, e no eixo das coordenadas as porcentagens de acertos aps as
discusses. A reta diagonal divide o grfico em duas regies: A regio acima da reta
diagonal indica uma melhora nas respostas do ps-teste, e a regio abaixo da reta
diagonal indica que a discusso no melhorou o nvel de entendimento de uma
determinada questo. A figura deixa claro que as discusses em sala melhoraram o
entendimento das questes, pois os pontos vermelhos esto concentrados todos
acima da reta diagonal, sendo que cada ponto vermelho representa uma questo.
As setas indicadas na figura mostram as questes que necessitaram de mais
de uma discusso. As trs primeiras setas azuis, referentes questo 3, mostram
que, inicialmente, nenhum aluno marcou a opo correta, decorrente da dificuldade
de compreenso do conceito de fora. Logo aps a primeira discusso, o ndice de
acertos passou a ser de 61%. Como o nvel de acertos no atingiu o valor pr-
estabelecido de 70%, que foi o fixado como sendo o satisfatrio, foi necessria mais
uma discusso em pequenos grupos. Logo aps essa discusso o ndice caiu
novamente para 14%, podendo ser explicado pela dificuldade na compreenso do
conceito de fora. Aps uma terceira discusso, o ndice de acertos finalmente subiu
para 81%. As outras trs setas verdes tambm indicam mais uma questo em que
houve mais de uma discusso, a questo 13, que evidencia a dificuldade dos alunos
em interpretar grficos. Inicialmente, o ndice de acertos foi de 7%, na primeira
discusso o ndice de acertos foi de 58%, na segunda 54%, e finalmente na terceira
foi de 81%.
Em duas questes, 16 e 17, foram necessrias duas discusses, sem haver
diminuio do nvel de acerto na discusso intermediria As setas amarelas so
referentes questo 16, na qual os alunos no compreenderam corretamente em
qual situao h realizao de trabalho de uma fora. Primeiramente, apenas 4%
dos alunos marcaram a opo correta, aps a primeira discusso este ndice subiu
para 44%, e aps a segunda discusso para 77%. As duas setas pretas
representam discusses na questo 17, que envolve decomposio de foras em
um plano inclinado. Na primeira resposta dos alunos, o ndice de acertos foi de 35%,
aps a primeira discusso, o ndice subiu para 64%, e na segunda e ltima
discusso o ndice subiu novamente para 96%. A anlise sobre a evoluo das
respostas em mais de uma discusso entre os alunos nunca foi feita, levando-se em
considerao os trabalhos pesquisados, e esta a proposta deste captulo. As
 55

quatro questes sero analisadas mais detalhadamente neste captulo. Cada uma
das questes abrangeu um contedo diferente do curso de Mecnica. A numerao
das questes mostrada na tabela abaixo:

Tabela 8: Relao entre as questes e os contedos relacionados.

Contedo
Investigando a Ao das Foras
Equilbrio
Newton e suas Leis
Energia e Trabalho
Quantidade de movimento e
Impulso
Questes
Questo 1 Questo 5
Questo 6 Questo 10
Questo 11 Questo 15
Questo 16 Questo 20
Questo 21 Questo 25

As questes 3, 13, 16 e 17, apresentadas acima, geraram mais de uma

discusso entre os grupos de alunos, e por esse motivo, sero analisadas
detalhadamente abaixo. A anlise consiste em explicar o que a questo cobra do
aluno, quais opes geraram mais discusso e por que, o decorrer da aula e o
tempo destinado s discusses e intervenes feitas pelo professor.

ANLISE DETALHADA DA QUESTO 3

Os grficos abaixo mostram a porcentagem de respostas em cada opo da

questo 3, nos distintos momentos de apresentao da questo. Em seguida, so
feitas as anlises das respostas iniciais e das discusses.
Esta questo visa a compreenso do aluno quanto o significado de fora. A
maioria dos alunos disse que, antes de a bola cair na caapa, existia uma fora que
empurra a bola para dentro da caapa. Mas a tacada age por um pequeno instante
de tempo, logo, a fora age exatamente neste instante de tempo. Geralmente os
alunos relacionam que, quanto maior a velocidade, maior a fora, ou seja, como se F
= kv, em que k seria uma constante, e a resposta dada a esta questo mostra
claramente essa relao. O mesmo comportamento foi observado por outros
pesquisadores (PEDUZZI, PEDUZZI, 1985).
 56

Respostas iniciais Aps a 1. discusso

a) b) c) d) e) a) b) c) d) e)

Aps a 3. discusso
Aps a 2. discusso

a) b) c) d) e) a) b) c) d) e)

Figura 12: Resposta dos alunos questo 3 inicialmente e aps as discusses. Em verde (letra b) a
resposta correta.

Inicialmente, nenhum aluno marcou a opo correta, mostrando a forte

associao que o aluno faz entre velocidade e fora. A maioria (68%) marcou a
opo e), deixando claro tambm a dificuldade da compreenso das foras peso e
normal. Ento, o professor explicou novamente o conceito de fora, enfatizando que
a mesma s ocorre quando h interao entre dois ou mais corpos, seja distncia
ou por contato. Formados, ento, novos grupos, a discusso foi reiniciada e mediada
pelo professor. Aps 5 minutos, os alunos submeteram novamente as respostas, e o
ndice de acertos chegou a 61%, no atingindo o mnimo de acertos estabelecido
(70%), sendo que 32% ainda insistiram que havia uma fora horizontal. Novamente,
o professor explicou o conceito de fora, citando exemplos e dizendo novamente o
que fora, como a fora envolvida ao empurrar a porta da sala, ou ento a fora
envolvida em um aperto de mo. Aps a explicao, que durou aproximadamente 7
 57

minutos, novos grupos foram formados. Aps a discusso entre os grupos, durando
aproximadamente 8 minutos, os alunos submeteram novamente as respostas,
mostrando um resultado inesperado: o ndice de acertos caiu para 14%, sendo que o
item d) obteve 60% das respostas, indicando que ainda havia por parte dos alunos
uma forte relao entre fora e velocidade. Esta associao de fora com
movimento to marcante que muitos alunos que identificavam a presena de uma
fora peso acabaram mudando de resposta especulando-se que houve a
associao de fora com contato direto, que, no caso do peso, no h (apesar do
contato com a Terra gerar a normal, o que os alunos no associaram), o que no
exclui a hiptese das outras questes terem sido marcadas aleatoriamente.
Novamente o professor interviu para explicar melhor a questo, induzindo
contraexemplos mostrando que se h velocidade no h, necessariamente, a ao
de foras. O professor tambm explicou novamente os conceitos de peso e normal,
sem explicitar a resposta. Nessa explicao, os alunos que marcaram a alternativa
d) foram confrontados a explicar qual a origem da fora horizontal, da esquerda para
a direita. A maioria mencionou o fato da "tacada" na bola, mas o professor os
indagou novamente, perguntando-lhes se existia algum contato do taco com a bola
aps a "tacada". Sem dar a resposta da pergunta, o professor novamente formou
novos grupos e mediou a discusso. Aps 5 minutos, os alunos submeteram
novamente as respostas e o ndice de acertos foi de 81%. Esta questo mostrou a
dificuldade do professor em convencer os alunos sobre o conceito de fora. Para
quebrar os conceitos prvios sobre fora, foram necessrias vrias intervenes e
discusses em grupos at que os alunos entendessem o significado de fora.

ANLISE DETALHADA DA QUESTO 13

Os grficos abaixo mostram a porcentagem de respostas em cada opo da

questo 13, nos distintos momentos de apresentao da questo. Em seguida, so
feitas as anlises das respostas iniciais e das discusses realizadas.
 58

Respostas iniciais Aps a 1. discusso

a) b) c) d) e) a) b) c) d) e)

Aps a 2. discusso Aps a 3. discusso

a) b) c) d) e) a) b) c) d) e)

Figura 13: Resposta dos alunos questo 13 inicialmente e aps as discusses. Em verde (letra d) a
resposta correta.

Nesta questo, espera-se que o aluno j saiba a definio de acelerao,

atendo-se ao grfico. Se a velocidade constante, logo no h acelerao. Ento a
fora resultante associada zero, e vice versa. Esta associao importante, pois
ajudar a compreender problemas envolvendo aplicaes diretas das Leis de
Newton.
Os alunos, inicialmente, no entenderam a questo, pedindo uma nova
explicao. A dvida principal era na interpretao do grfico. Eles tiveram uma
imensa dificuldade em relacionar a variao da velocidade no tempo com
acelerao, e acelerao com fora. A dificuldade ficou evidenciada na resposta dos
testes individuais. Apenas 7% dos alunos acertaram na primeira resposta, ento, a
questo foi explicada novamente a questo. Na segunda resposta dos estudantes, o
 59

ndice de acertos subiu para 58%, em uma discusso que durou aproximadamente 5
minutos. Novamente, o professor explicou a questo, evidenciando que no h
acelerao se a velocidade de um corpo qualquer for constante, e s h fora
resultante se houver acelerao. Aps esta breve explicao, que durou cerca de 6
minutos, foi pedido para os alunos se reunirem novamente, em grupos diferentes. O
ndice de acertos diminuiu um pouco, foi para 54%, em uma discusso de
aproximadamente 4 minutos. A questo foi novamente explicada, usando exemplos
grficos em cinemtica, mostrando aos alunos o que ocorre com a acelerao,
graficamente, quando a velocidade varia com o tempo, e tambm quando no varia
com o tempo (velocidade constante), ou seja, a acelerao nula, em
aproximadamente 3 minutos. Formaram-se ento novos grupos. Aps nova
discusso entre os alunos, que durou aproximadamente 3 minutos, o ndice de
acertos foi para 81%. Esta questo mostra a dificuldade de muitos alunos em
interpretar grficos. Muitos no conseguem identificar qual situao o grfico
evidencia. Muitos tambm no relacionam as variaes das grandezas envolvidas,
ou seja, entendem que velocidade, acelerao e fora no possuem relao alguma
graficamente, alm da evidente associao de fora com velocidade, presente em
muitas respostas. A questo tambm mostrou que os alunos tiveram bastante
dificuldade em compreender quais as informaes que o grfico oferecia e qual a
relao delas com as opes de resposta, sendo necessrias vrias intervenes do
professor. Vale ressaltar que a questo de difcil entendimento at para o bom
aluno. Sugere-se ao o educador que, ao ler este material, repasse aos alunos
exerccios mais simples.
 60

ANLISE DETALHADA DA QUESTO 16

Os grficos abaixo mostram a porcentagem de respostas em cada opo da

questo 16, nos distintos momentos de apresentao da questo. Em seguida, so
feitas as anlises das respostas iniciais e das discusses.

a) b) c) d) e) a) b) c) d) e)

a) b) c) d) e)

Figura 14: Resposta dos alunos questo 16 inicialmente e aps as discusses. Em verde (letra b) a
resposta correta.
Essa questo se refere ao conceito de trabalho realizado por uma fora F
qualquer. Ela exige que o aluno consiga compreender mais uma aplicao da
decomposio de vetores.
 61

Na primeira resposta dos alunos, apenas 4% acertaram a questo. A grande

maioria dos alunos ficou entre as alternativas c) e e). Foi explicado mais uma vez a
questo, utilizando desenhos no quadro, mostrando a decomposio vetorial
aplicada em um exemplo diferente do exerccio do teste conceitual, em
aproximadamente 4 minutos. Formaram-se os grupos e foi iniciada a discusso.
Logo aps a discusso, que durou cerca de 5 minutos, apenas 44% convergiram
para a resposta correta. A maioria dos alunos respondeu as alternativas c) e d). Os
alunos que marcaram esta alternativa no souberam explicar por que marcaram
essas respostas. Para melhorar o entendimento da questo, o professor explicou
novamente, exemplificando o caso de uma pessoa que levanta algo do cho. A
pessoa no realiza trabalho na horizontal, mas na vertical, e foram formados novos
grupos. Aps o debate, depois da terceira resposta dos alunos, o ndice de acertos
foi para 77%, em aproximadamente 3 minutos. Esta questo mostrou que os alunos
estavam com dificuldade em compreender o conceito de trabalho, em qual situao
h realizao de trabalho, em qual no h. Para tal, foi necessrio que o professor
fizesse uma simples decomposio vetorial, mostrando que um vetor no possui
componente alguma em um plano perpendicular a ele mesmo.

ANLISE DETALHADA DA QUESTO 17

Os grficos abaixo mostram a porcentagem de respostas em cada opo da

questo 17, nos distintos momentos de apresentao da questo. Em seguida, so
feitas as anlises das respostas iniciais e das discusses.
Esta questo envolve a decomposio de foras em um plano inclinado, com
o objetivo de que o aluno identifique qual a componente desta decomposio realiza
trabalho. A questo foi formulada de maneira incorreta, uma vez que a fora normal
tambm realiza trabalho, levando os alunos ideias erradas. Porm a anlise das
respostas ser feita abaixo, sendo que essa questo foi corrigida no produto
educacional.
 62

a) b) c) d) e) a) b) c) d) e)

a) b) c) d) e)

Figura 15: Resposta dos alunos questo 17 inicialmente e aps as discusses. Em verde (letra a) a
resposta correta.

Na primeira resposta dos alunos, apenas 35% acertaram. A maioria relatou

ter alguma dificuldade em decomposio de foras. O professor ento explicou
novamente a questo usando uma decomposio de vetores em um exemplo
diferente do teste conceitual no quadro, que durou cerca de 4 minutos. Logo aps,
os pequenos grupos foram formados e iniciou-se a discusso. Encerrada a
discusso, em 5 minutos, 64% dos alunos marcaram a alternativa correta, porm, o
ndice de acertos necessrio para passar ao prximo teste conceitual era de 70%,
logo, foram formados novos grupos mediados pelo professor. Aps nova discusso
em grupo, em aproximadamente 4 minutos. Como a maioria dos alunos havia
marcado a alternativa correta, o ndice de acertos subiu para 96%. A dificuldade
 63

central dos alunos consiste no fato de que, com o plano inclinado, o sistema de
coordenadas, centrado no objeto, necessita que um de seus eixos seja paralelo
direo do movimento. Feito isso, os alunos conseguiram compreender a questo.

6 - CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS

Entendemos que o professor necessita, antes de tudo, refletir sobre a

qualidade de seu ensino, ou seja, se seus alunos realmente esto aprendendo, ou
se suas aulas so apenas voltadas para memorizao de tarefas e conceitos
repetitivos. Porm, esta reflexo no uma tarefa fcil. Como j mencionado,
ensinar Fsica no trivial. Nos dias atuais, com salas de aula heterogneas, com
alunos dos mais diferentes interesses e personalidades, a tarefa de lecionar est se
tornando cada dia mais uma tarefa complexa e desafiadora. Baseado nisso, este
trabalho apresentou uma proposta de inovar o ensino de Fsica, acreditando-se que
a aprendizagem se torna efetiva quando o aluno est envolvido com a aprendizagem
colaborativa por meio de trocas de ideias em sala de aula, nas discusses em
grupos. A aprendizagem colaborativa o fator fundamental desta pesquisa. O
professor deve se concentrar no assunto em que o aluno realmente tem dificuldade,
deixando por conta do aluno o contedo que ele tem condio de aprender sozinho.
Caso no aprenda, o professor estar disponvel para ajud-lo.
O objetivo central deste trabalho, como elucidado no pargrafo anterior, foi
apresentar uma metodologia de ensino que modificasse a postura do aluno no
processo de ensino e aprendizagem, com a proposta de tornar a aprendizagem em
Fsica mais efetiva, tornando-o mais ativo e participativo nas aulas por meio das
interaes com seus colegas, e que estudasse antecipadamente para a aula, com o
intuito de mostrar que a Fsica muito mais que decorar frmulas e conceitos. Para
tal, foi aplicado experimentalmente o mtodo Peer Instruction em conjunto com o
JiTT, acreditando-se que este mtodo , modestamente, uma alternativa vivel ao
ensino tradicional de Fsica.
Acredita-se que a falta de compreenso dos conceitos bsicos em Fsica, por
parte dos alunos, seja um dos fatores essenciais para as dificuldades de
aprendizagem, principalmente em contedos de Mecnica, tema estudado pelos
alunos envolvidos nesta pesquisa, compreendido entre foras, Leis de Newton,
energia e trabalho e quantidade de movimento e impulso. No desenvolvimento do
 64

trabalho, sempre foi enfatizando a parte conceitual de cada parte da matria.

Entende-se que, ao compreender o conceito bsico envolvido em algum fenmeno
fsico, problemas futuros relacionados com a aprendizagem em Fsica do aluno
podem ser minimizados, substituindo a memorizao pela compreenso e
entendimento do contedo de ensino. Na metodologia desenvolvida, o conceito deve
ser priorizado ao invs de todo o "algebrismo" envolvido em muitos cursos de Fsica
do Ensino Mdio.
As discusses ocorridas em pequenos grupos de alunos, em funo da
aplicao dos testes conceituais, mostraram-se bastante eficazes na maioria das
vezes, propiciando um envolvimento colaborativo constante entre os alunos, levando
a maioria a optar pela resposta correta, sempre com a mediao do professor,
incentivando o debate entre os alunos. Acredita-se que, com o mtodo tradicional,
dificilmente esse nvel de envolvimento e comprometimento dos alunos seria
alcanado.
A base terica deste trabalho foi centrada nas teorias de aprendizagem de
Ausubel e Vygotsky, pois entende-se que a aprendizagem mais eficaz quando o
professor procura levar em conta o que o aluno j sabe, identificando seus
conhecimentos prvios e ensinando a partir deles, em consonncia com a teoria de
Ausubel. Para identificar quais so esses conceitos prvios, o professor aplicou um
teste antes do incio do contedo, denominado de pr-teste, com questes
envolvendo Mecnica, e baseado nas respostas dadas a essas questes, foram
montados os questionrios e testes conceituais. Entende-se tambm que a interao
entre os membros de um grupo social promove a aprendizagem mais eficaz, em
consonncia com as ideias proposta por Vygotsky. As discusses sobre cada
fenmeno fsico envolvido nos testes conceituais foi fundamental para a
aprendizagem dos alunos, pois a troca de ideias pode favorecer a construo
correta de um determinado conceito. Entende-se que as ideias propostas por estes
dois autores favorecem o desenvolvimento de um pensamento crtico e reflexivo.
Os resultados apresentados neste trabalho devem servir de indicativo para
novas pesquisas na rea, alm de trazer informaes sobre a aplicabilidade do
mtodo Peer Instruction. O mtodo foi bem aceito pelos alunos, sugerindo que a
aulas PI possam servir tambm como motivao para os estudos. Esta pesquisa,
que melhor se enquadra em um relato de aplicao de uma metodologia alternativa
em sala de aula, tambm tem o objetivo de apresentar aos professores a
 65

metodologia Peer Instruction, como um exemplo de aplicao. Espera-se que este

trabalho sirva de "ancoradouro" para novas pesquisas nesta rea, no s na
disciplina de Fsica, mas de todo o contedo curricular do ensino mdio, incluindo o
ensino fundamental, mostrando aos educadores mais uma possibilidade de inovao
dos mtodos de ensino. Como fruto deste trabalho, foi gerado um produto
educacional voltado para os professores de qualquer nvel de ensino (com
preferncia para o ensino de Fsica em nvel mdio), explicando o funcionamento do
mtodo, o que so os testes conceituais e como aplic-los, o que cada teste
conceitual cobra e os questionrios, como desenvolv-los e aplic-los.
Estatisticamente, buscou-se mostrar, por meio do clculo do ganho de Hake
<g>, do teste t de Student, e da anlise das respostas dos alunos ao pr e ps-teste
do FCI, que existem evidncias estatsticas que comprovam que o mtodo Peer
Instruction pode proporcionar um melhor aprendizado, mas tais evidncias no
foram constatadas. Entendemos que, caso o tempo de pesquisa fosse maior, e se a
metodologia fosse aplicada durante o ano inteiro, com mais turmas e alunos e mais
testes qualitativos, tal hiptese poderia ter ficado mais evidenciada nos resultados
apresentados. Mesmo os testes estatsticos no indicando uma melhora
significativamente maior nas notas do ps-teste da turma 3, em relao s turmas 1
e 2, a turma 3 obteve um aumento maior nas notas, mesmo com a pior nota no pr-
teste.
O produto educacional, bem como a dissertao final, sero disponibilizados
gratuitamente9 para qualquer professor que tenha interesse no mtodo Peer
Instruction, mas ainda no se sabe como ser feita tal distribuio. A ideia que
seja criado um portal na internet com todos os produtos educacionais criados nos
polos do MNPEF.
Espera-se que o professor, ao entrar em contato com o material produzido por
este trabalho, possa aproveit-lo e at aprimor-lo com o objetivo de alcanar uma
melhoria na aprendizagem de seus alunos em suas aulas, por meio do mtodo Peer
Instruction.
Quanto s limitaes encontradas pelo professor, destacam-se o pouco
tempo para a preparao dos testes conceituais, a intensa carga horria e o
cronograma da matria, muito extenso. Inicialmente, alguns alunos demonstraram

9
Para maiores informaes, entre em contato com o e-mail: alancorreadiniz@gmail.com
 66

certa resistncia ao mtodo, por acreditarem que o professor "no est dando aula",
mas esta desconfiana foi contornada com o passar das aulas. Sugere-se ao
professor planejar suas aulas com bastante antecedncia e ter tempo suficiente para
corrigir os questionrios, procurando trabalhar com questes validadas, que
realmente possam atestar o aprendizado de um dado contedo. Vale ressaltar
tambm que algumas questes foram mal formuladas, dificultando anlises mais
precisas em termos de ensino e aprendizagem.
Este presente trabalho procurou relatar uma experincia didtica inovadora,
tanto para o professor quanto para o aluno, mostrando as vantagens do mtodo
Peer Instruction, bem como algumas limitaes e dificuldades encontradas. Os
resultados no devem ser generalizados, mas devem apontar um indicativo de
necessidade de renovao nos mtodos tradicionais de ensino. Espera-se que o
leitor, ao entrar em contato com este material, tanto a dissertao quanto o produto
educacional, possa increment-lo com sugestes e propostas construtivas, alm de
possveis correes.
 67

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TRINDADE, Jorge A., Dificuldades na Aprendizagem de Fsica - Algumas Notas.

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m_de_Fsica__Alguma_notas/links/02bfe50e5cfe422e39000000>. Acesso em: 30
mai. (2014).

VILLANI, A., Consideraes sobre a pesquisa em Ensino de Cincia: a

interdisciplinaridade. Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 3, n. 3, p. 68-88,
set. (1981).
 74

APNDICE A: PESQUISA DE SATISFAO AO MTODO PEER

INSTRUCTION

No final do ano letivo, os alunos fizeram uma avaliao da metodologia Peer

Instruction, atravs de um curto questionrio com sete perguntas. Ao todo,
compareceram 24 alunos.

1. Comparado com a metodologia tradicional, o Peer Instruction foi/est sendo para

mim:

Nesta questo, 75% dos alunos aprovaram a metodologia (Muito vantajoso ou

Vantajoso), o que j era de se esperar, pois a literatura retrata (CROUCH, MAZUR,
2001) que, geralmente, o Peer Instruction bem recebido pelos alunos. Apenas 17%
(Desvantajoso ou Muito desvantajoso) reprovaram o uso do mtodo, enquanto que
13% no tinham opinio formada sobre a metodologia, ou so neutros. Os prximos
resultados mostram a opinio dos(as) alunos(as) em relao a pontos especficos do
mtodo.

4%
8%
25% a) Muito Vantajoso

13% b) Vanjajoso

c) Neutro/no sei

d) Desvantajoso

e) Muito desvantajoso

50%

Grfico 1: Aceitao do mtodo Peer Instruction.

 75

2. As questes e as discusses em sala de aula ajudaram na compreenso da

matria?

Na questo 2, os alunos aprovaram, em sua grande maioria, as discusses

em sala, em consonncia com a literatura (CROUCH, MAZUR, 2001), com 75% de
aprovao. Quanto s discusses, 25% reprovaram.

8%
25% a) Sempre/quase
17% sempre
b) Muitas vezes

50%

Grfico 2: Discusses em sala.

3. O estudo prvio ajudou na compreenso da matria?

Tambm em acordo com a literatura (MAZUR, 1997; CROUCH, MAZUR,

2001), a questo 3 mostra que 59% dos alunos (opes Sempre/quase sempre e
Muitas vezes) que estudaram previamente afirmaram que o estudo ajudou na
compreenso da matria, enquanto que 33% afirmaram que pouco contribuiu e
apenas 8% afirmaram que no contribui, ou quase no contribuiu.
 76

8%
17% a) Sempre/quase
sempre
33%
b) Muitas vezes
42%

Grfico 3: Compreenso da matria.

4. Os questionrios pr-aula ajudaram na compreenso da matria?

Na questo 4, 54% dos alunos disseram que os questionrios pr-aula

ajudaram na compreenso da matria, enquanto que 38% afirmaram que pouco
contribuiu e apenas 4% afirmaram que no contribui, ou quase no contribuiu.

4% 4%

a) Sempre/quase sempre

38% b) Muitas vezes

c) Poucas vezes
54%
d) Nunca/quase nunca

Grfico
Grfico 4: Questionrios pr-aula.

5. Tipicamente, de quanto tempo de trabalho voc precisava para se preparar

adequadamente para uma aula (estudo e questionrio)?

Nesta questo, 77% dos alunos gastam de meia hora a duas horas de estudo,
o que considerado normal para alunos do ensino mdio, visto a carga horria
imposta sobre os alunos.
 77

a) Menos de uma hora

4% b) Meia hora a uma hora
4%
13% c) Uma hora e meia a duas
4% horas
34% d) Duas horas a duas horas
8% e meia
e) Duas horas e meia a trs
horas
33%
f) Mais de trs horas

g) No sei

Grfico 5: Estudos em casa.

6. Em mdia, de quanto tempo voc precisava para responder ao questionrio, sem

contar o tempo de estudo?

Na questo 6, 80% dos alunos levam entre quinze e quarenta e cinco minutos
para responder um questionrio.

a) Menos de 15 minutos
5% 5%
10%
b) 15 a 30 minutos

40% c) 30 a 45 minutos
40%
d) 45 a 60 minutos

e) 60 a 75 minutos

Grfico 6: Resposta ao questionrio.

7. Em mdia, de quanto tempo voc precisava para estudar adequadamente para

uma aula (sem contar responder ao questionrio)?
 78

Na questo 7, 77% dos alunos (opes a) e b)) levam no mnimo meia hora
para estudar adequadamente para uma aula.

a) Menos de uma hora

4% b) Meia hora a uma hora

4% 17% c) Uma hora e meia a duas

horas
4% 34% d) Duas horas a duas horas
e meia
4%
e) Duas horas e meia a trs
33% horas
f) Mais de trs horas

g) No sei

Grfico 7: Estudos (sem contar o questionrio).

A partir desses resultados, pode-se concluir que o mtodo teve uma boa
receptividade por parte dos alunos, motivando-os, com a maioria se conscientizando
sobre a importncia do estudo prvio. Quanto aos questionrios, 42% dos alunos
afirmaram que pouco contriburam, nada ou quase nada para a compreenso da
matria, mostrando que, possivelmente, os questionrios no fizeram muita
diferena no estudo prvio dos alunos. Em relao ao estudo prvio, 59% dos
alunos afirmaram que estudar previamente ajudou na compreenso da matria,
sugerindo que o estudo antecipado ajuda o aluno a obter melhores resultados. A
grande maioria dos alunos afirmou que as interaes com os colegas ajudaram na
compreenso da matria, e que o mtodo PI vantajoso em relao ao ensino
tradicional, reforando a importncia das discusses em pequenos grupos na sala
de aula.
 79

APNDICE B: TESTES CONCEITUAIS

Neste apndice sero apresentados os testes conceituais utilizados nas

aulas, em ordem cronolgica, de acordo com a tabela 8, na pgina 64. No produto
educacional, alguns desses testes foram corrigidos e outros foram substitudos por
verses revisadas.

TC 1: A palavra fora se refere a uma interao entre uma coisa e outra,

basicamente. Imagine uma coliso frontal entre dois veculos, um caminho e um
pequeno carro. Pode-se dizer que, no momento da interao:
A. a fora que o caminho faz sobre o carrinho muito maior que a fora que o
carrinho faz sobre o caminho, pois o caminho bem maior;

B. a fora que o carrinho faz sobre o caminho maior, pois por ser menor, o
carrinho provavelmente estava a uma velocidade maior;

C. a fora que o caminho faz sobre o carrinho maior, pois por ser maior, o
caminho provavelmente estava a uma velocidade maior;

D. as foras, em mdulo, envolvidas na interao so iguais, possuem a mesma

direo, porm sentidos contrrios;

E. as foras envolvidas na interao possuem o mesmo sentido e direo,

tambm so iguais em mdulo.

TC 2: De acordo com seus conhecimento sobre a fora peso, analise as afirmativas

abaixo e marque a CORRETA:
A. a fora peso atua somente em corpos que esto na superfcie terrestre;

B. o peso de uma pessoa sempre o mesmo, tanto na Terra quanto na Lua;

C. a acelerao da gravidade diminui quando aumentamos muito a altitude,

tomando a superfcie da Terra como referncia;

D. um astronauta, dentro de um satlite que orbita em torno da Terra, flutua

porque no satlite no h gravidade. Logo, seu peso igual a zero;

E. um corpo mais pesado cai mais rpido do que um corpo mais leve.
 80

TC 3 (Adaptado e traduzido de SEBASTIA, 1984): Um jogador de sinuca d uma

tacada numa bola com o objetivo de coloc-la em uma caapa. Considere que a
mesa de sinuca perfeitamente lisa, isto , no h atrito. Das alternativas abaixo,
marque aquela que melhor representa a(s) fora(s) que age(em) sobre a bola um
pouco antes de chegar no alvo.

A. B. C. D.

E.

TC 4: O grfico abaixo mostra o comportamento tpico do atrito entre um corpo

qualquer e uma superfcie qualquer. No eixo vertical temos os respectivos valores
para a fora de atrito, com a correspondente fora aplicada na horizontal. Analise o
grfico e marque a resposta correta:
 81

A. entre 0 e 50 N de fora aplicada, o corpo est se movendo com

velocidade constante;

B. o corpo inicia seu movimento quando a fora de atrito vale

aproximadamente 60 N;

C. a fora de atrito dinmico atinge seu valor mximo em

aproximadamente 60 N;

D. o corpo inicia seu movimento quando a fora de atrito se torna

constante;

E. o eixo vertical se refere apenas fora de atrito esttico.

TC 5 (Adaptado e traduzido de SEBASTIA, 1984): Nas figuras abaixo, marque

aquela que melhor representa a (s) fora (s) que age (m) sobre o objeto quando ele
inicia seu movimento na superfcie spera da figura abaixo:
A. B.

C. D.

E.

TC 6: Do ponto de vista de um sistema fsico, equilbrio :

 82

A. a condio necessria para o corpo ficar parado;

B. a condio necessria na qual as foras que atuam no sistema se compem

de maneira com que o corpo altere seu estado de movimento ou repouso;

C. a condio necessria na qual as foras que atuam no sistema se compem

de maneira a no provocar alterao em seu estado de movimento ou
repouso;

D. a condio necessria para fazer com que o corpo continue em movimento

acelerado;

E. nenhuma das questes acima est correta.

TC 7: Imagine um corpo se movendo em MRU e um outro corpo idntico em queda

livre. Quanto essa situao, marque a nica alternativa correta:
A. os dois corpos nunca estaro em equilbrio;

B. o corpo em MRU est em equilbrio porque sobre ele no h ao de foras.

J o corpo em queda livre nunca estar em equilbrio;

C. pode ser que o corpo em MRU esteja em equilbrio, desde que a resultante de
todas as foras seja nula. Quanto ao corpo em queda livre, este estar em
equilbrio quando a fora peso for nula;

D. pode ser que o corpo em MRU esteja em equilbrio, desde que a resultante de
todas as foras seja nula. Quanto ao corpo em queda livre, este estar em
equilbrio quando sua velocidade for constante;

E. pode ser que o corpo em MRU esteja em equilbrio, desde que a resultante de
todas as foras seja nula. Quanto ao corpo em queda livre, nada se pode
afirmar.

TC 8 (Adaptado e traduzido de MAZUR, 1997): Um corpo rgido, sujeito ao de

foras de resultante no nula, pode adquirir movimento (s):
A. de translao apenas;
 83

B. de rotao apenas;

C. de translao ou rotao, ou ambos simultaneamente;

D. helicoidal;

E. N.D.A.

TC 9: Na figura abaixo, qual a distncia mnima que Samuel precisa ter, em relao
caixa vermelha, para que a barra se mantenha em equilbrio?

A. 25 cm;

B. 50 cm;

C. 75 cm;

D. 100 cm;

E. 125 cm.

TC 10 (Adaptado traduzido de MAZUR, 1997): Na figura abaixo, uma fora F

exercida com o objetivo de sustentar um objeto de 30 kg. Considerando desprezvel
a massa dos fios e que g = 10m/s, qual o valor de F?
 84

A. 50 N;

B. 100 N;

C. 125 N;

D. 150 N;

E. 200 N.

TC 11: Sobre Inrcia, analise as afirmativas abaixo e marque a correta:

A. a Inrcia a condio necessria para o corpo ficar parado;

B. a Inrcia a razo pela qual um objeto continua em movimento, sem a

atuao de foras, mas no tem importncia se o corpo estiver parado;

C. a Inrcia um tipo especial de fora restauradora, forando o corpo a

permanecer em seu estado de movimento ou repouso;

D. a Inrcia uma propriedade do corpo em resistir s mudanas de movimento.

Ela (a inrcia) faz um corpo continuar em repouso ou em movimento retilneo
uniforme, a menos que um fora resultante no nula mude essa condio;

E. a Inrcia uma propriedade do corpo em resistir s mudanas de movimento.

Ela (a inrcia) faz um corpo continua em repouso ou em movimento retilneo
uniforme, mesmo que um fora resultante no nula mude essa condio.
 85

TC 12: Quando voc est dentro de um nibus e ele arranca abruptamente, voc
jogado para trs. Isso ocorre porque:
A. O nibus exerceu uma fora em mim contrria direo de seu movimento;

B. A tendncia natural do nosso corpo de permanecer em repouso, estando

em repouso;

C. Normalmente estamos desatentos. Se estivssemos atentos qualquer

alterao do movimento do nibus, isso no aconteceria;

D. A tendncia natural do nosso corpo de alterar seu estado de repouso ou

movimento;

E. O nibus arrancou muito rapidamente.

TC 13 (Adaptado de BARBETA, YAMAMOTO, 2002): No grfico abaixo

mostrada a velocidade de um objeto em funo do tempo. Qual dos grficos
seguintes mostra a melhor relao entre a fora resultante e o tempo?

A. B.
 86

C. D. E. N.D.A.

TC 14 (Adaptado de BARBETA, YAMAMOTO, 2002): Yara puxa um bloco com

velocidade constante atravs de uma superfcie horizontal rugosa, aplicando uma
fora . As setas no diagrama indicam corretamente as direes, mas no
necessariamente os mdulos, das vrias foras sobre o bloco. Qual das seguintes
relaes entre os mdulos das foras , , , e deve ser verdadeira?

A. = ;

B. = e > ;

C. | | > e < ;

D. | | > e = ;

E. Nenhuma das alternativas anteriores.

 87

TC 15: Ademilson, um dos maiores jogadores da histria do Tupi, chuta uma bola
em direo ao gol com uma fora de 200 N, da horizontal para a direita (em relao
s cabines de rdio).

Foto 1: Vista frontal do estdio a partir de uma cabine de rdio. Fonte:

<http://showdebola879.blogspot.com.br/2010/03/tupijf-tupi-acao-social-criancas.html>. Acesso em:
05/08/2014.
A reao:
A. tem mdulo de 200 N, da horizontal para a esquerda, aplicada no p do
jogador;

B. tem o valor de -200 N, da horizontal para a direita, aplicada no p do jogador;

C. tem mdulo nulo, da horizontal para a esquerda, aplicada no p do jogador;

D. tem mdulo maior que 200 N, da horizontal para a direita, aplicada no p do

jogador;

E. tem mdulo maior que 200 N, da horizontal para a esquerda, aplicada no p

do jogador.
 88

TC 16: Em qual situao o trabalho realizado por uma fora F sobre um corpo
igual a zero?
A. Quando a acelerao do corpo for constante;

B. quando a fora aplicada fizer um ngulo de 90 com a direo do

deslocamento;

C. quando a fora aplicada fizer um ngulo de 0 com a direo do

deslocamento;

D. quando a fora aplicada for menor que o peso do corpo;

E. o trabalho de uma fora nunca ser igual a zero.

TC 17: Um corpo de peso P escorrega em um plano inclinado com atrito, com

acelerao diferente de zero. Qual(ais) fora(s) realiza(am) trabalho?
A. A componente de fora peso ao longo da trajetria e a de atrito;

B. somente a fora peso;

C. somente a fora de atrito;

D. nenhuma, pois se equilibram;

E. todas as foras atuantes.

TC 18 (Adaptado e traduzido de MAZUR, 1997): Um carro de massa m sobe uma

ladeira de altura h. Depois de subir a ladeira, o carro seguiu em linha reta. Durante a
subida, seu motor gasta uma energia igual a mgh. Ento, pode-se dizer que:
A. no topo da ladeira, a velocidade do carro aumentou;

B. no topo da ladeira, a velocidade do carro diminuiu;

C. no topo da ladeira, a velocidade do carro permaneceu constante;

D. no topo da ladeira, a velocidade do carro nula;

E. o carro no conseguiu chegar ao topo.

 89

TC 19 (ENEM 1998): A figura abaixo mostra o esquema de funcionamento de uma

hidreltrica. Quais so as possveis transformaes de energia, baseando-se na
figura?

A. cintica - potencial - eltrica;

B. qumica - cintica eltrica

C. cintica - elstica - eltrica;

D. potencial - cintica - eltrica;

E. potencial - qumica - eltrica.

TC 20 (Adaptado e traduzido de MAZUR, 1997): Um corpo A tem massa m e um

corpo B tem massa 4m. Para que a energia cintica do corpo A seja igual do corpo
B, a velocidade de A tem que ser:
A. a metade da velocidade de B;

B. igual velocidade de B;

C. um quarto da velocidade de B;

D. o dobro da velocidade de B;

E. quatro vezes maior que a velocidade de B.

 90

TC 21 (Adaptado de BARBETA, YAMAMOTO, 2002): O diagrama abaixo indica as

trajetrias de duas bolas de ao, P e Q, que colidem. Qual das setas representa
melhor a direo da variao do momento linear (quantidade de movimento) de cada
bola?

A. B. C. D. E.

TC 22 (Adaptado de BARBETA, YAMAMOTO, 2002): Ainda em referncia figura

da questo anterior, qual das setas abaixo melhor representa a direo do impulso
aplicado bola Q pela bola P durante a coliso?

A. B. C. D. E.
 91

TC 23 (Adaptado e traduzido de MAZUR, 1997): Se todas as trs colises

indicadas na figura abaixo so totalmente inelsticas, em qual(is) dela(s) o dano
causado maior?

A. I;

B. II;

C. III;

D. I e II;

E. II e III.

TC 24 (Adaptado e traduzido de MAZUR, 1997): Uma bola de massa m

disparada em direo a uma outra bola de massa 2m, que inicialmente est em
repouso. Aps a coliso, elas ficam grudadas. A bola de massa m, aps a coliso,
adquire:
A. maior energia cintica e maior quantidade de movimento;

B. maior energia cintica e menor quantidade de movimento;

C. menor energia cintica e menor quantidade de movimento;

D. menor energia cintica e maior quantidade de movimento;

E. nada, pois a energia cintica e a quantidade de movimento se mantiveram

constante.

TC 25 (Adaptado e traduzido de MAZUR, 1997): Em uma coliso entre de dois

corpos, a energia cintica conservada somente:
A. quando suas massas forem iguais;
 92

B. quando a coliso for perfeitamente inelstica;

C. quando a coliso for perfeitamente elstica;

D. quando suas velocidades forem iguais;

E. ela nunca conservada.

Testes conceituais Respostas

TC 1 D.
TC 2 B.
TC 3 B.
TC 4 D.
TC 5 B.
TC 6 C.
TC 7 D.
TC 8 C.
TC 9 C.
TC 10 D.
TC 11 D.
TC 12 B.
TC 13 D.
TC 14 C.
TC 15 A.
TC 16 B.
TC 17 A.
TC 18 C.
TC 19 D.
TC 20 D.
TC 21 E.
TC 22 A.
TC 23 D.
TC 24 D.
TC 25 C.
 93

APNDICE C: QUESTIONRIOS

Os questionrios apresentados abaixo foram elaborados de acordo com o

JiTT (NOVAK, 1999), com o objetivo de fazer com que o aluno leia diversas vezes o
livro e, em alguns casos, busque informaes em outras fontes. O questionrio
cobra uma linha de raciocnio coerente com o que foi lido no material, no
precisando necessariamente estar correto.

Questionrio 1 (Q1) - Investigando a Ao das Foras

Questo 1 - Nos tomos que compem o seu livro de Fsica, existem milhes e
milhes de foras empurrando e puxando as molculas. Por que essas foras nunca
se somam para formar uma resultante em certa direo, fazendo com que seu livro
acelere "espontaneamente"?

Questo 2 - O livro texto fala sobre vrios tipos de foras. Quais delas esto mais
presentes em seu dia a dia? JUSTIFIQUE falando sobre a fora e a situao em que
ela se aplica.

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro, ou
difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um assunto.
Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Questionrio 2 (Q2) - Equilbrio

Questo 1 - Um objeto pode NO estar em equilbrio mesmo se o somatrio de

todas as foras resultantes sobre ele for zero? Explique.

Questo 2 - O que mais fcil: carregar um balde de gua cheio em uma das mos
ou dividir a mesma quantidade de gua em dois baldes, carregando os baldes nas
duas mos? Explique.
 94

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro, ou
difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um assunto.
Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Questionrio 3 (Q3) - Newton e suas Leis

Questo 1 - Uma bola que rola ao longo de um piso no se mantm assim

indefinidamente. Isso ocorre por que ela sempre busca um lugar de repouso ou por
que alguma fora est sendo exercida sobre ela? Caso houver tal fora, identifique-
a.

Questo 2 - Quando uma pessoa salta de um degrau em uma escada em direo

ao solo, ela "puxa" a Terra para cima? Em caso afirmativo, por que esta acelerao
no "sentida" pela pessoa?

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro, ou
difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um assunto.
Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Questionrio 4 (Q4) - Energia e Trabalho

Questo 1 - Identifique os principais tipos de energia (e suas transformaes)

envolvidas no seu dia a dia, do acordar ao dormir novamente. Explique cada
transformao detalhadamente.

Questo 2 - Se um caminho e um Fusca movem-se com a mesma energia

cintica, voc pode dizer qual deles mais veloz? Explique em termos da definio
de Energia Cintica.
 95

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro, ou
difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um assunto.
Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Questionrio 5 (Q5) - Quantidade de Movimento e Impulso

Questo 1 - Imagine que voc est navegando em uma canoa no rio Paraibuna. Ao
chegar prximo terra firme, voc se desloca para a proa (parte dianteira de uma
embarcao) da canoa e pula em direo margem. Mas voc cai na gua. Por que
isso aconteceu? JUSTIFIQUE sua resposta.

Questo 2 - Quem tem maior quantidade de movimento: um caminho parado ou

uma formiga em movimento? Por qu? JUSTIFIQUE sua resposta.

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro, ou
difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um assunto.
Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.
 96

ANEXO A: TERMO DE ANUNCIA DA ESCOLA

 97

ANEXO B: Tabela t para hipteses unilaterais e bilaterais10

10
Retirado da referncia "Introduo Pesquisa Quantitativa no Ensino" (MOREIRA, ROSA, 2009).
 98

ANEXO C: MATERIAL ACADMICO: INSTRUES PARA A

APLICAO DO MTODO PEER INSTRUCTION EM AULAS DE
FSICA NO ENSINO MDIO

INSTRUES PARA APLICAO DO MTODO PEER

INSTRUCTION EM AULAS DE FSICA NO ENSINO MDIO

1
Alan Corra Diniz, 2Alvaro Vianna Novaes de Carvalho Teixeira
1
alancorreadiniz@gmail.com
2
alvaro@ufv.br

Viosa/MG, 2015
 99

ESPECIFICAES TCNICAS

Este trabalho pr-requisito parcial para a obteno do ttulo de "Mestre em

Ensino de Fsica", pela Universidade Federal de Viosa, juntamente com a
dissertao final de mestrado.

Lista de Tabelas:

Tabela 1 - Pgina 5

Tabela 2 - Pgina 8

Lista de Figuras:

Figura 1 - Pgina 3

Figura 2: Pgina 13

Figura 3: Pgina 22

Lista de abreviaes:

ENEM: Exame Nacional do Ensino Mdio

FUVEST: Fundao Universitria para o Vestibular
INATEL: Instituto Nacional de Telecomunicaes
PI: Peer Instruction
JiTT: Just-in-Time Teaching
UFV: Universidade Federal de Viosa
UFJF: Universidade Federal de Juiz de Fora
TC - Teste Conceitual
UFPI: Universidade Federal do Piau
 100

Viosa/MG, 2015

SUMRIO

1. APRESENTAO E UTILIZAO.................................................................1

1.1O MTODO PEER INSTRUCTION...............................................................1

1.2 MATERIAIS E MTODOS............................................................................4

2. TESTES CONCEITUAIS................................................................................8

2.1 AFINAL, O QUE FORA?.....................................................................8

2.2 EQUILBRIO DE FORAS......................................................................13

2.3 NEWTON E SUAS LEIS.........................................................................16

2.4 ENERGIA E TRABALHO........................................................................20

2.5 QUANTIDADE DE MOVIMENTO E IMPULSO.......................................23

3. QUESTIONRIOS........................................................................................26

QUESTIONRIO 1 (Q1) - INVESTIGANDO A AO DAS FORAS..........27

QUESTIONRIO 2 (Q2) - EQUILBRIO........................................................27

QUESTIONRIO 3 (Q3) - NEWTON E SUAS LEIS.....................................28

QUESTIONRIO 4 (Q4) - ENERGIA E TRABALHO....................................28

QUESTIONRIO 5 (Q5) - QUANTIDADE DE MOVIMENTO E IMPULSO..29

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..............................................................30

APNDICE A: RESPOSTAS DOS TESTES CONCEITUAIS............................32

APNDICE B: AVALIAES TRIMESTRAIS...................................................33

Viosa/MG, 2015
 101

1. APRESENTAO E UTILIZAO

Este material um produto da dissertao do Mestrado Nacional

Profissional em Ensino de Fsica, da Sociedade Brasileira de Fsica, polo UFV
em Viosa/MG, intitulada "Implementao do Mtodo Peer Instruction (PI) em
aulas de Fsica no Ensino Mdio". Neste trabalho, esto includos todos os
questionrios e testes conceituais (corrigidos e/ou modificados) aplicados em
sala de aula, em uma turma de primeiro ano do Ensino Mdio, com
comentrios feitos pelo autor, que orientam o professor sobre as competncias
avaliadas por cada questo. Quanto organizao deste trabalho, no primeiro
captulo explicado o mtodo Peer Instruction, bem como os materiais e
mtodos necessrios para a aplicao desta metodologia, enquanto que no
segundo captulo, h uma introduo do contedo cobrado nos testes
conceituais, bem como os testes conceituais (e o que so), baseados no livro
texto: Fsica em Contextos (PIETROCOLA et. al, 2011), volumes 1 e 2. O
captulo 3 foi reservado para os questionrios.

1.1 O MTODO PEER INSTRUCTION

O mtodo Peer Instruction, proposto pelo Prof. Eric Mazur, da

Universidade de Harvard (EUA), no incio da dcada de 1990, mais
precisamente no ano de 1991, foi introduzido em uma disciplina de Fsica
bsica nessa mesma universidade e se difundiu rapidamente pelo mundo, em
especial nos Estados Unidos, Canad e Austrlia, tornando-se hoje um mtodo
de ensino consolidado e utilizado em diversas disciplinas, especialmente no
ensino superior (CUMMINGS, ROBERTS, 2008; MAZUR, 1997; CROUCH,
MAZUR, 2001; LASRY, MAZUR, WATKINS, 2008). Baseado no estudo prvio
do aluno e na interao com seus colegas de classe, atravs de discusses
sobre questes conceituais mediadas pelo professor, o mtodo Peer Instruction
(PI) tem por objetivo modificar o comportamento do aluno em sala de aula,
fazendo com que todos os alunos se envolvam com o contedo de ensino, por
meio de questionamentos estruturados, promovendo o aprendizado
colaborativo (MAZUR, 1997).
 102

No Brasil, mtodos de ensino semelhantes ao Peer instruction, inclusive

o prprio PI, ainda so pouco conhecidos e utilizados pelos professores, tanto
aqueles mais experientes quanto para os que ainda esto em formao
(ARAUJO, MAZUR, 2013; ROSSO, 1992). O trecho abaixo mostra a definio
de um mtodo ativo de ensino, no qual que o mtodo PI se encaixa, uma vez
que a aprendizagem do aluno depende de sua vontade natural de aprender:

Compreendemos Mtodos Ativos e Atividades de Ensino como

processo "de fazer fluir" naturalmente o mpeto, a energia prprios do
desenvolvimento mental e a vontade natural de aprender do aluno,
direcionando-os aprendizagem escolar. (ROSSO, TAGLIEBER,
1992, p. 37).

A implementao deste mtodo permite que o mesmo possa ser usado

em conjunto com outros mtodos, como por exemplo, o uso do Peer Instruction
com o JiTT (em resumo, questionrios estruturados sobre tpicos desafiadores
da matria), podendo ser uma estratgia potencialmente significativa para o
ensino, contribuindo para a compreenso correta dos conceitos fsicos,
desenvolvendo habilidades de comunicao e facilitando a identificao das
dificuldades assinaladas pelos alunos pelo professor (CROUCH, MAZUR,
2001).
Os questionrios propostos pelo JiTT exigem do aluno no s "dar uma
olhada" no livro ou no material indicado, mas, refletir, raciocinar e at mesmo
confrontar o material de estudo. Na pesquisa desenvolvida, a cada semana foi
dado aos alunos um questionrio, com trs perguntas, que deveria ser
entregue at um dia antes da aula, sendo que as duas primeiras perguntas
eram referentes ao contedo, e a terceira referente s dvidas em relao ao
contedo estudado, pedindo ao estudante que exemplificasse o ponto mais
obscuro ou difcil do texto, sem mencionar meramente uma pgina, seo ou o
nome de um assunto, explicando com preciso o que ele viu de confuso ou
difcil.
Como j referido na introduo, a aula PI baseada em testes
conceituais e de acordo com a porcentagem de acertos em cada questo o
professor decide sobre a sequncia da aula. A figura abaixo mostra o
fluxograma da aula Peer Instruction.
 103

Figura 1: Fluxograma do Peer Instruction (MAZUR, 1997).

A breve explanao do professor deve se conter em tpicos nos quais

os alunos no compreenderam direito, relatados a partir do estudo prvio que
eles fizeram, ou ento de um tpico que, segundo o professor, seria de difcil
compreenso no estudo prvio do aluno. Essa "mini exposio" deve durar
cerca de 7 a 10 minutos, cabendo ao professor iniciar os testes conceituais ou
explicar novamente esses tpicos, caso os alunos no o tivessem entendido
corretamente.
Sugere-se que o tempo necessrio para cada aluno responder ao teste
conceitual fique entre 2 e 4 minutos. Caso o ndice de acertos seja inferior a
30%, provavelmente a maioria no compreendeu o conceito corretamente,
sendo necessria uma nova explanao do professor sobre o contedo do
teste com outra abordagem. Caso o ndice de acertos seja maior que 70%, h
um indicativo de a maioria entendeu os conceitos, ento, o professor segue
para o prximo contedo, podendo fazer algum comentrio sobre o teste, ou
explicando a resposta correta. Caso necessrio, os valores de 30% e 70%
podem mudar.
 104

A metodologia alcana uma maior eficincia quando o ndice de acertos

fica entre 30% e 70%, uma vez que, neste caso, h discusso em pequenos
grupos de alunos mediada pelo professor (MAZUR, 1997). Essas discusses
geralmente ajudam a desenvolver habilidades de comunicao, alm de
facilitar a identificao das dvidas assinaladas pelos alunos (CROUCH,
MAZUR, 2001). A troca de argumentos favorece a estruturao da estrutura
cognitiva dos alunos, favorecendo a aprendizagem (OLIVEIRA, 2012).
Pesquisas nacionais recentes (OLIVEIRA, 2012; MLLER, 2013;
ARAUJO, MAZUR, 2013; MLLER, 2012) e internacionais (CUMMINGS,
ROBERTS, 2008; MAZUR, 1997; CROUCH, MAZUR, 2001; LASRY, 2008;
CROUCH et. al, 2007; LASRY, MAZUR, WATKINS, 2008) apontam que, aps
a discusso entre os grupos de colegas, as respostas dadas pelos alunos
geralmente convergem para a opo correta, pois os argumentos corretos
normalmente convencem os mais equivocados. Pesquisas semelhantes
tambm apontam que o uso do JiTT, em conjunto com o Peer Instruction, pode
tornar a aprendizagem mais expressiva e eficaz (CROUCH, MAZUR, 2001;
CROUCH, FAGEN, MAZUR, 2002; CROUCH et. al, 2007).
A escolha dos testes conceituais feitas pelo professor influencia
diretamente no rendimento dos alunos durante a aplicao do mtodo Peer
Instruction. So considerados "bons" testes conceituais aqueles que cobram o
conceito bsico de cada questo, com alternativas semelhantes, porm apenas
uma correta, evitando que o aluno responda sem pensar e raciocinar,
podendo, inclusive, basear-se em questes que possam causar certa confuso
na mente dos alunos (MAZUR, 1997; CROUCH et. al, 2007).

1.2 MATERIAIS E MTODOS

Este material serve de apoio para a preparao de aulas PI pelo

professor. Sugere-se que o contedo deste trabalho seja aplicado em trs
aulas semanais, com uma aula reservada (das trs semanais) ao
esclarecimento de dvidas referentes aos questionrios e as outras duas para
aplicao dos testes conceituais, em um perodo compreendido entre 2 e 4
 105

meses. Fica a critrio do professor, decidir quanto ao andamento das aulas e a

substituio ou no da aula tradicional, adequando este mtodo de acordo com
as necessidades da turma e possibilidades da escola, alm do nmero de
aulas. A aplicao deste mtodo sugere que o professor utilize:
01 datashow;
01 microcomputador ou notebook;
cliker's suficientes para todos os alunos (dispensveis, caso a escola
no possua);
01 receptor de sinal dos clicker's, que conectado ao
notebook/microcomputador, informar o professor sobre as respostas
dos alunos a cada teste conceitual (tambm dispensveis caso a escola
no possua);
01 software computacional que reproduza as respostas dos alunos em
termos de porcentagem de acertos, e o nmeros de alunos por questo.
Sugere-se que o professor utilize o programa Turning Point1

Os materiais sugeridos acima no so essenciais para a aplicao do

mtodo Peer Instruction, pois o objetivo deste trabalho no a apresentao
de um recurso tecnolgico, mas proporcionar certo conforto no decorrer das
aulas, pois facilita a anlise das respostas. Caso o professor no queira utilizar
os clikers, uma outra sugesto a utilizao de pequenos cartes resposta, ou
flashcards (OLIVEIRA, 2012), em que cada aluno teria cartes resposta para
cada opo do teste conceitual.

Abaixo, sugerido um cronograma de aplicao do mtodo Peer

Instruction:

Tabela 1: Sugesto de cronograma.

Semana 1 Contedo a ser ministrado Tarefas aos alunos

Aula 1 Apresentao do mtodo. Entrega dos clicker's e leitura
do livro texto (pginas 194 a
202) para a prxima aula.

1
Para maiores informaes, acesse o site: http://www.turningtechnologies.co.uk
 106

Aula 2 Investigando a Ao das TC 1 e TC 2, leitura do livro

Foras. texto (pginas 203 a 212)
para a prxima aula e
entrega do primeiro
questionrio (Q1) aos alunos.
Aula 3 Investigando a Ao das TC 3, TC 4 e TC 5 e entrega
Foras. do primeiro questionrio ao
professor.
Semana 2 Contedo a ser ministrado Tarefas aos alunos
Aula 1 Discusso das dvidas Leitura do livro texto (pginas
referentes a Q1. 230 a 235) para a prxima
aula.
Aula 2 Equilbrio de Foras. TC 6, TC 7 e TC 8, leitura do
livro texto (pginas 236 a
243) para a prxima aula e
entrega do segundo
questionrio (Q2) aos alunos.
Aula 3 Equilbrio de Foras. TC 9 e TC 10 e entrega do
segundo questionrio ao
professor.
Semana 3 Contedo a ser ministrado Tarefas aos alunos
Aula 1 Discusso das dvidas Leitura do livro texto (pginas
referentes a Q2. 262 a 274) para a prxima
aula.
Aula 2 Newton e suas Leis. TC 11 e TC 12, leitura do
livro texto (pginas 275 a
287) para a prxima aula e
entrega do terceiro
questionrio (Q3) aos alunos.
Aula 3 Newton e suas Leis. TC 13, TC 14 e TC 15 e
entrega do terceiro
questionrio ao professor
 107

Semana 4 Contedo a ser ministrado Tarefas aos alunos

Aula 1 Reviso do contedo das Esclarecimentos de dvidas
semanas 1, 2 e 3 e dos alunos.
discusso das dvidas
referentes a Q3.
Aula 2 Avaliao.
Aula 3 Correo da avaliao. Entrega do quarto
questionrio (Q4) aos alunos.
Semana 5 Contedo a ser ministrado Tarefas aos alunos
Aula 1 Discusso das dvidas Leitura do livro texto (pginas
referentes a Q4. 57 a 62) para a prxima aula.
Aula 2 Energia e Trabalho. TC 16 e TC 17, leitura do
livro texto (pginas 63 a 78)
para a prxima aula e
entrega do quinto
questionrio (Q5) aos alunos.
Aula 3 Energia e Trabalho. TC 18, TC 19, TC 20 e leitura
do livro texto (pginas 118 a
125) para a prxima aula.
Semana 6 Contedo a ser ministrado Tarefas aos alunos
Aula 1 Quantidade de movimento e TC 21 e TC 22. e leitura do
Impulso. livro texto (pginas 126 a
136) para a prxima aula.
Aula 2 Quantidade de movimento e Entrega do quinto
Impulso e discusso das questionrio (Q5) ao
dvidas referentes a Q5. professor.
Aula 3 Quantidade de movimento e TC 23, TC 24 e TC 25.
Impulso.
Semana 7 Contedo a ser ministrado Tarefas aos alunos
Aula 1 Reviso do contedo das Esclarecimentos de dvidas
semanas 4, 5 e 6. dos alunos.
Aula 2 Avaliao (referente s
 108

semanas 4, 5 e 6).
Aula 3 Correo da avaliao.
Semana 8 Contedo a ser ministrado Tarefas aos alunos
Aula 1 Questionrio de avaliao
do mtodo.
Aula 2 Opcional.
Aula 3 Opcional.
Lembra-se que o cronograma pode ser alterado de acordo com o
nmero de aulas.

2. TESTES CONCEITUAIS

Os testes conceituais constituem em questes de mltipla escolha, cada

uma com 05 opes de resposta, que tm como contedo a matria estudada
pelo aluno antes da aula, relacionadas na tabela abaixo:

Tabela 2: Relao entre as questes e os contedos relacionados.

Contedo Questes

Investigando a Ao das Foras TC 1 TC 5

Equilbrio TC 6 TC 10

Newton e suas Leis TC 11 TC 15

Energia e Trabalho TC 16 TC 20

Quantidade de movimento e TC 21 TC 25
Impulso

2.1. AFINAL, O QUE FORA?

De acordo com o livro adotado para elaborao deste trabalho

(PIETROCOLA, et. al, 2011), este captulo tem por objetivo introduzir o
conceito de fora, bem como sua natureza vetorial e as principais foras
 109

envolvidas no cotidiano do aluno. O objetivo deste captulo familiarizar o

aluno com o conceito correto de fora.

TC 1: A palavra fora se refere a uma interao entre uma coisa e outra,

basicamente. Imagine uma coliso frontal entre dois veculos, um
caminho e um pequeno carro. Pode-se dizer que, no momento da
interao:

A. a fora que o caminho faz sobre o carrinho muito maior que a

fora que o carrinho faz sobre o caminho, pois o caminho bem
maior;

B. a fora que o carrinho faz sobre o caminho maior, pois por ser
menor, o carrinho provavelmente estava a uma velocidade maior;

C. a fora que o caminho faz sobre o carrinho maior, pois por ser
maior, o caminho provavelmente estava a uma velocidade maior;

D. as foras, em mdulo, envolvidas na interao so iguais, possuem

a mesma direo, porm sentidos contrrios;

E. as foras envolvidas na interao possuem o mesmo sentido e

direo, tambm so iguais em mdulo.

O TC 1 vai de encontro ao senso comum dos alunos (PIEKARZ et. al,

2003; FERNANDES, 2011), ou seja, se o caminho mais pesado, a fora
que ele exerce sobre o carrinho maior que a fora que o carrinho exerce
sobre o caminho. A questo j introduz ao aluno o conceito de ao e reao.
O que difere as foras, neste caso, o efeito consequente da resistncia
mecnica dos automveis. O caminho, por ser maior e mais pesado,
deforma com facilidade o pequeno carro. Para responder a esta questo, o
aluno necessita saber corretamente o significado da fora e o efeito que ela
pode produzir. Deve-se deixar claro que foras iguais no produzem efeitos
iguais.
 110

TC 2: Se numa partcula em movimento a resultante das foras que atuam

sobre ela zero, pode-se afirmar que:

A. a partcula tem acelerao resultante zero e vetor velocidade

constante;

B. a partcula tem acelerao resultante diferente de zero e o vetor

velocidade varivel;

C. a partcula tem acelerao resultante diferente de zero e velocidade

necessariamente zero;

D. a partcula tem acelerao resultante zero e velocidade

necessariamente zero;

E. a partcula tem acelerao resultante diferente de zero e vetor

velocidade constante.

Esta questo busca verificar se o aluno compreendeu o conceito de

equilbrio aplicado a pontos materiais. Ele necessita perceber que, para que um
ponto material esteja em equilbrio, no necessariamente a velocidade deste
ponto tem que ser zero em relao a um referencial fixo adotado.

TC 3 (Adaptado e traduzido de SEBASTIA, 1984): Um jogador de sinuca d

uma tacada numa bola com o objetivo de coloc-la em uma caapa.
Considere que a mesa de sinuca perfeitamente lisa, isto , no h atrito.
Das alternativas abaixo, marque aquela que melhor representa a(s)
fora(s) que age(em) sobre a bola um pouco antes de chegar no alvo.

A. B. C. D. E.
 111

Esta questo visa a compreenso do aluno quanto o significado de

fora. Pode parecer bvio, mas a maioria dos alunos pensa que, antes de a
bola cair na caapa, existe uma fora que empurra a bola para dentro da
caapa. Porm a tacada age por um pequeno instante de tempo. Eles
relacionam que, quanto maior a velocidade, maior a fora, ou seja, como se F =
kv, em que k seria uma constante (PEDUZZI, PEDUZZI, 1985).

TC 4: O grfico abaixo mostra o comportamento tpico do atrito entre um

corpo qualquer e uma superfcie qualquer. No eixo vertical temos os
respectivos valores para a fora de atrito, com a correspondente fora
aplicada na horizontal. Analise o grfico e marque a resposta correta:

A. entre 0 e 50 N de fora aplicada, o corpo est se movendo

com velocidade constante;

B. o corpo inicia seu movimento quando a fora de atrito vale

aproximadamente 60 N;

C. a fora de atrito dinmico atinge seu valor mximo em

aproximadamente 60 N;

D. o corpo inicia seu movimento quando a fora de atrito se

torna constante;

E. o eixo vertical se refere apenas fora de atrito esttico.

 112

O TC 4 exige interpretao do grfico e conhecimento bsico sobre a

fora de atrito. Ele ter que observar que, at um dado ponto, a fora de atrito
aumenta e, depois, ela cai para um valor constante. Sabendo que a fora de
atrito esttico age at a eminncia do movimento, ele dever interpretar que,
pelo grfico, o valor para a fora de atrito esttico mximo ocorre por volta de
60 N. Logo este valor cai e fica constante, quando entra em ao o atrito
dinmico e o corpo comea a se mover.

TC 5 (Adaptado e traduzido de SEBASTIA, 1984): Nas figuras abaixo,

marque aquela que melhor representa a (s) fora (s) que age (m) sobre o
objeto quando ele inicia seu movimento na superfcie spera da figura
abaixo:

A. B.

C. D.

E.
 113

Nesta questo, o aluno necessita saber corretamente a decomposio

de foras aplicadas em um corpo localizado num plano inclinado, alm de
identificar as foras que esto agindo sobre o corpo (fora peso) e as
componentes das foras que o plano exerce sobre o corpo (fora normal e
fora de atrito).

2.2 EQUILBRIO DE FORAS

Nesta parte da matria, como os alunos j sabiam o conceito de fora e

como decompor um vetor representado por uma fora qualquer, foram feitas
aplicaes de foras em situao de equilbrio. Prope-se estudar, neste
captulo, o equilbrio de um ponto material, corpo rgido e corpo extenso.

TC 6: Do ponto de vista de um sistema fsico, equilbrio :

A. a condio necessria para o corpo ficar parado;

B. a condio necessria na qual as foras que atuam no sistema se

compem de maneira com que o corpo altere seu estado de
movimento ou repouso;

C. a condio necessria na qual as foras que atuam no sistema se

compem de maneira a no provocar alterao em seu estado de
movimento ou repouso;

D. a condio necessria para fazer com que o corpo continue em

movimento acelerado;

E. nenhuma das questes acima est correta.

Esta questo exige que o aluno saiba o conceito de equilbrio

corretamente. Algumas respostas so semelhantes, exigindo tambm uma
comparao e interpretao das opes.
 114

TC 7: Querendo-se arrancar um prego com um martelo, conforme mostra

a figura, qual das foras indicadas (todas elas de mesma intensidade)
ser mais eficiente?

Figura 2: TC 7

A. A;

B. B;

C. C;

D. D;

E. E.

Nesta questo, o aluno necessita identificar quais das foras produziria

maior torque (ou momento de uma fora) para arrancar o prego com maior
eficincia.

TC 8: Para que trs foras se equilibrem:

A. elas devero ter necessariamente a mesma intensidade;

B. elas certamente tero a mesma direo;

C. elas devero formar ngulos iguais entre si;

D. elas sero obrigatoriamente paralelas;

E. elas devero ser coplanares.

 115

Para resolver esta questo, o aluno necessita compreender que a nica

situao em que trs foras se equilibrem quando elas pertencem a um
mesmo plano.

TC 9: Na figura abaixo, qual a distncia mnima que Samuel precisa ter,

em relao caixa vermelha, para que a barra se mantenha em equilbrio?

A. 25 cm;

B. 50 cm;

C. 75 cm;

D. 100 cm;

E. 125 cm.

Esta a primeira questo que envolve clculos. O clculo simples,

porm o aluno necessita compreender que no s o valor de "x" que ele
precisa encontrar. Ele precisa associar esse valor distncia do ponto de apoio
caixa.
 116

TC 10 (Adaptado traduzido de MAZUR, 1997): Na figura abaixo, uma fora

F exercida com o objetivo de sustentar um objeto de 30 kg.
Considerando desprezvel a massa dos fios e que g = 10m/s, qual o valor
de F?

A. 50 N;

B. 100 N;

C. 125 N;

D. 150 N;

E. 200 N.

Esta questo envolve clculos simples envolvendo roldanas, aplicao

direta da primeira Lei de Newton. Como base para esta questo, o aluno
precisa saber representar corretamente as foras que esto agindo no sistema
atravs de um diagrama de foras.

2.3 NEWTON E SUAS LEIS

Este captulo talvez seja o mais importante do contedo. Os dois

primeiros captulos estudados anteriormente, segundo o livro texto, so para
dar uma base slida para a compreenso da Leis de Newton (PIETROCOLA
et. al, 2011). Neste captulo, sero estudadas as Leis de Newton, com
 117

aplicaes dirias e alguns clculos numricos, onde no preferi aprofundar,

pois no o objetivo do curso e nem do mtodo Peer Instruction (MAZUR,
1997).

TC 11: Sobre Inrcia, analise as afirmativas abaixo e marque a correta:

A. a Inrcia a condio necessria para o corpo ficar parado;

B. a Inrcia a razo pela qual um objeto continua em movimento,

sem a atuao de foras, mas no tem importncia se o corpo
estiver parado;

C. a Inrcia um tipo especial de fora restauradora, forando o corpo

a permanecer em seu estado de movimento ou repouso;

D. a Inrcia uma propriedade do corpo em resistir s mudanas de

movimento. Ela (a inrcia) faz um corpo continuar em repouso ou
em movimento retilneo uniforme, a menos que um fora resultante
no nula mude essa condio;

E. a Inrcia uma propriedade do corpo em resistir s mudanas de

movimento. Ela (a inrcia) faz um corpo continua em repouso ou
em movimento retilneo uniforme, mesmo que uma fora resultante
no nula mude essa condio.

A questo bsica e apenas cobra do aluno que ele saiba o que

Inrcia. Esta questo exige tambm um pouco de raciocnio do aluno, pois as
alternativas so acompanhadas de justificativas, cabe ao aluno avaliar quais
so falsas e qual verdadeira.
 118

TC 12: (UFPI) A figura abaixo mostra a fora em funo da acelerao

para trs diferentes corpos 1, 2 e 3. Sobre esses corpos correto afirmar:

A. O corpo 1 tem a menor inrcia.

B. O corpo 3 tem a maior inrcia.

C. O corpo 2 tem a menor inrcia.

D. O corpo 1 tem a maior inrcia.

E. O corpo 2 tem a maior inrcia.

Essa questo exige do aluno que, alm de compreender o significado de

inrcia, ele compreenda tambm que a inrcia uma forma de "medir" sua
massa, logo, a reta com maior inclinao indica o corpo com maior massa (a
massa pode ser identificada no grfico, numericamente, como a tangente do
ngulo entre a fora e a acelerao).
 119

TC 13 (Adaptado de BARBETA, YAMAMOTO, 2002): No grfico abaixo

mostrada a velocidade de um objeto em funo do tempo. Qual dos
grficos abaixo mostra a melhor relao entre a fora resultante e o
tempo?

A. B.

C. D. E. N.D.A.

O TC 13 exige interpretao do grfico. Espera-se que o aluno j saiba a

definio de acelerao, atendo-se ao grfico. Se a velocidade constante,
 120

logo no h acelerao. Ento a fora resultante associada zero, e vice

versa. Esta associao importante, pois ajudar a compreender problemas
envolvendo aplicaes diretas das Leis de Newton.

TC 14 (Adaptado de BARBETA, YAMAMOTO, 2002): Yara puxa um bloco

com velocidade constante atravs de uma superfcie horizontal rugosa,
aplicando uma fora . As setas no diagrama indicam corretamente as
direes, mas no necessariamente os mdulos, das vrias foras sobre
o bloco. Qual das seguintes relaes entre os mdulos das foras , ,
, e deve ser verdadeira?

A. = ;

B. = e > ;

C. | | > e < ;

D. | | > e = ;

E. Nenhuma das alternativas anteriores.

Esta questo exige conhecimento sobre decomposio de vetores,

aliada identificao de foras. Em problemas semelhantes encontrados na
literatura (BARBETA, V. B., YAMAMOTO I.; FILHO, A. R., PENA, F. L. A),
verificado que o aluno no compreende corretamente como se decompe
 121

foras, levando interpretaes errneas, que, neste caso, est concentrada

na proposio de que a fora normal sempre igual fora peso.

TC 15: Ademilson, um dos maiores jogadores da histria do Tupi, chuta

uma bola em direo ao gol com uma fora de 200 N, da horizontal para a
direita. A reao:

A. tem mdulo de 200 N, da horizontal para a esquerda, aplicada no p

do jogador;

B. tem o valor de -200 N, da horizontal para a direita, aplicada no p do

jogador;

C. tem mdulo nulo, da horizontal para a esquerda, aplicada no p do

jogador;

D. tem mdulo maior que 200 N, da horizontal para a direita, aplicada

no p do jogador;

E. tem mdulo maior que 200 N, da horizontal para a esquerda,

aplicada no p do jogador.

A questo tem por objetivo exigir do aluno a compreenso correta da

segunda e terceira Lei de Newton, atravs da identificao das foras atuantes
na bola. Foi relacionada questo um fato corriqueiro do cotidiano dos alunos,
um simples jogo de futebol.

2.4 ENERGIA E TRABALHO

Esta parte da matria estuda as formas de energia envolvidas no dia a

dia e suas possveis transformaes. O livro texto enfatiza a construo do
conceito de energia e seus aspectos histricos. Enfatiza tambm o Teorema do
Trabalho Energia.

TC 16: Em qual situao o trabalho realizado por uma fora F sobre um

corpo igual a zero?
 122

A. Quando a acelerao do corpo for constante;

B. quando a fora aplicada fizer um ngulo de 90 com a direo do

deslocamento;

C. quando a fora aplicada fizer um ngulo de 0 com a direo do

deslocamento;

D. quando a fora aplicada for menor que o peso do corpo;

E. o trabalho de uma fora nunca ser igual a zero.

Esta primeira questo se refere ao conceito de trabalho realizado por

uma fora F qualquer. Ela exige que o aluno consiga compreender o caso em
que uma fora F no realiza trabalho, ou seja, quando o vetor F faz um ngulo
de 90 com a direo do deslocamento.

TC 17: (INATEL) Num experimento de mecnica, um carrinho desce um

plano inclinado e continua movendo-se por um plano horizontal. O
carrinho possui um pequeno tanque cheio de tinta, que vaza por um
pequeno furo na sua parte inferior, com as gotas caindo em intervalos de
tempos iguais. Desprezando-se a resistncia do ar, e possveis foras de
atrito no eixo do carrinho, podemos afirmar, a respeito da posio das
gotas de tinta deixadas na superfcie pela qual o carrinho se move
(desconsiderando qualquer tipo de resistncia), que elas:

A. estaro igualmente espaadas durante todo o trajeto;

B. estaro aumentando suas distncias na descida e permanecero

igualmente espaadas na horizontal;

C. estaro aumentando suas distncias tanto na descida quanto na

horizontal;

D. estaro diminuindo suas distncias na descida e aumentando na

horizontal;

E. estaro diminuindo suas distncias tanto na descida quanto na

horizontal.
 123

Nessa questo, o aluno precisa identificar que, na descida do plano

inclinado, sua velocidade aumenta com o tempo, logo, os espaos entre as
gotas aumenta, enquanto que na horizontal a velocidade do carrinho
permanecer constante, pois no h nenhum tipo de fora resistiva.

TC 18 (FUVEST) Um ciclista desce uma ladeira, com forte vento contrrio

ao movimento. Pedalando vigorosamente, ele consegue manter a
velocidade constante. Pode-se ento afirmar que a sua:

A. energia cintica est aumentando;

B. energia cintica est diminuindo;

C. energia potencial gravitacional est aumentando;

D. energia potencial gravitacional est diminuindo;

E. energia potencial gravitacional constante.

Essa questo exige que o aluno tenha compreendido corretamente o

conceito de conservao de energia.

TC 19 (ENEM 1998): A figura abaixo mostra o esquema de funcionamento

de uma hidreltrica. Quais so as possveis transformaes de energia,
baseando-se na figura?

Figura 3: Esquema de funcionamento de uma usina hidreltrica. Imagem extrada de:

http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/energia-hidreletrica/Energi31.jpg
 124

A. cintica - potencial - eltrica;

B. qumica - cintica eltrica

C. cintica - elstica - eltrica;

D. potencial - cintica - eltrica;

E. potencial - qumica - eltrica.

Esta questo trata novamente de conservao de energia, puramente

conceitual. Ele precisa identificar as possveis transformaes de energia
envolvidas na figura.

TC 20 (Adaptado e tradizido de MAZUR, 1997): Um corpo A tem massa m e

um corpo B tem massa 4m. Para que a energia cintica do corpo A seja
igual do corpo B, a velocidade de A tem que ser:

A. a metade da velocidade de B;

B. igual velocidade de B;

C. um quarto da velocidade de B;

D. o dobro da velocidade de B;

E. quatro vezes maior que a velocidade de B.

Esta questo envolve pequenos clculos de energia cintica e relaes

de proporcionalidade. Ele precisa calcular a energia cintica de um dos corpos
e, em seguida, igual-las para descobrir a velocidade do outro corpo.

2.5 QUANTIDADE DE MOVIMENTO E IMPULSO

Este captulo tem por objetivo introduzir a conservao da quantidade de

movimento, os fenmenos envolvidos com tal conservao e os tipos de
colises entre os corpos, evidenciando o significado fsico das grandezas
envolvidas.
 125

TC 21 (Adaptado de BARBETA, YAMAMOTO, 2002): O diagrama abaixo

indica as trajetrias de duas bolas de ao, P e Q, que colidem. Qual das
setas representa melhor a direo da variao do momento linear
(quantidade de movimento) de cada bola?

A. B. C. D. E.

A questo acima se refere coliso entre dois corpos, exigindo do aluno

conhecimento sobre decomposio de vetores envolvendo a resultante da
quantidade de movimento na coliso. Sugere-se que o professor faa um
esquema da coliso no quadro.

TC 22 (Adaptado de BARBETA, YAMAMOTO, 2002): Ainda em referncia

figura da questo anterior, qual das setas abaixo melhor representa a
direo do impulso aplicado bola Q pela bola P durante a coliso?

A. B. C. D. E.
 126

Esta questo similar TC 22, exigindo conhecimento sobre

decomposio de vetores, mas ligados ao conceito de impulso no momento da
coliso. Sugere-se ao professor evidenciar o carter vetorial do impulso e sua
relao com fora.

TC 23 (FUVEST) Uma partcula se move com velocidade uniforme v ao

longo de uma reta e choca-se frontalmente com outra partcula idntica,
inicialmente em repouso. Considerando o choque elstico e desprezando
atritos, podemos afirmar que, aps o choque:

A. as duas partculas movem-se no mesmo sentido com velocidade

v/2;

B. as duas partculas movem-se em sentidos opostos com

velocidades v e +v;

C. a partcula incidente reverte o sentido do seu movimento,

permanecendo a outra em repouso;

D. a partcula incidente fica em repouso e a outra se move com

velocidade v;

E. as duas partculas movem-se em sentidos opostos com

velocidades v e 2v.

Essa questo exige que o aluno compreenda que, em um choque

perfeitamente elstico, com partculas idnticas, em que uma esteja parada e a
outra em movimento, h "troca" de velocidades.

TC 24 (Adaptado e traduzido de MAZUR, 1997): Uma bola de massa m

disparada em direo a uma outra bola de massa 2m, que inicialmente
est em repouso. Aps a coliso, elas ficam grudadas. A bola de massa
m, aps a coliso, em relao bola de massa 2m, adquire:

A. maior energia cintica e maior quantidade de movimento;

B. maior energia cintica e menor quantidade de movimento;

C. menor energia cintica e menor quantidade de movimento;

 127

D. menor energia cintica e maior quantidade de movimento;

E. nada, pois a energia cintica e a quantidade de movimento se

mantiveram constante.

Esta questo tambm envolve quantidade de movimento e conservao

de energia. Esta questo envolve poucos clculos, pois o aluno precisa
comparar a situao da bola de massa m antes e depois da coliso, em termos
de energia cintica.

TC 25 (Adaptado e traduzido de MAZUR, 1997): Em uma coliso entre de

dois corpos, a energia cintica conservada somente:

A. quando suas massas forem iguais;

B. quando a coliso for perfeitamente inelstica;

C. quando a coliso for perfeitamente elstica;

D. quando suas velocidades forem iguais;

E. ela nunca conservada.

Esta questo envolve novamente a relao entre quantidade de

movimento e conservao de energia, em uma situao em que a energia
cintica conservada a partir de uma coliso.

3. QUESTIONRIOS

Os questionrios foram elaborados de acordo com o JiTT (NOVAK,

1999), com o objetivo de fazer com que o aluno leia diversas vezes o livro e,
em alguns casos, busque informaes em outras fontes. O questionrio cobra
uma linha de raciocnio coerente com o que foi lido no material, no
precisando, necessariamente, estar correto. Sugere-se que o professor anule
os questionrios que contenham cpias de outras fontes. Sugere-se tambm
que o professor aplique um questionrio por contedo.
 128

Questionrio 1 (Q1) - Investigando a Ao das Foras

A matria correspondente ao questionrio a ser respondido encontra-se

entre as pginas 194 e 217 do livro adotado neste trabalho.

Questo 1 - Nos tomos que compem o seu livro de Fsica, existem milhes e
milhes de foras empurrando e puxando as molculas. Por que essas foras
nunca se somam para formar uma resultante em uma certa direo, fazendo
com que seu livro acelere "espontaneamente"?

Questo 2 - O livro texto fala sobre vrios tipos de foras. Quais delas esto
mais presentes em seu dia a dia? JUSTIFIQUE falando sobre a fora e a
situao em que ela se aplica.

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro,
ou difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um
assunto. Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.

Questionrio 2 (Q2) - Equilbrio

A matria correspondente ao questionrio a ser respondido encontra-se

entre as pginas 230 e 241.

Questo 1 - Um objeto pode NO estar em equilbrio mesmo se o somatrio

de todas as foras resultantes sobre ele for zero? Explique.

Questo 2 - O que mais fcil: carregar um balde de gua cheio em uma das
mos ou dividir a mesma quantidade de gua em dois baldes, carregando os
baldes nas duas mos? Explique.

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro,
ou difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um
assunto. Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.
 129

Questionrio 3 (Q3) - Newton e suas Leis

A matria correspondente ao questionrio a ser respondido encontra-se

entre as pginas 262 e 272

Questo 1 - Uma bola que rola ao longo de um piso no se mantm assim

indefinidamente. Isso ocorre por que ela sempre busca um lugar de repouso ou
por que alguma fora est sendo exercida sobre ela? Caso houver tal fora,
identifique-a.

Questo 2 - Quando uma pessoa salta de um degrau em uma escada em

direo ao solo, ela "puxa" a Terra para cima? Em caso afirmativo, por que
esta acelerao no "sentida" pela pessoa?

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro,
ou difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um
assunto. Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.

Questionrio 4 (Q4) - Energia e Trabalho

A matria correspondente ao questionrio a ser respondido encontra-se

entre as pginas 57 e 84 (volume 2).

Questo 1 - Identifique os principais tipos de energia (e suas transformaes)

envolvidas no seu dia a dia, do acordar ao dormir novamente. Explique cada
transformao detalhadamente.

Questo 2 - Se um caminho e um Fusca movem-se com a mesma energia

cintica, voc pode dizer qual deles mais veloz? Explique em termos da
definio de Energia Cintica.
 130

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro,
ou difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um
assunto. Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.

Questionrio 5 (Q5) - Quantidade de Movimento e Impulso

A matria correspondente ao questionrio a ser respondido encontra-se

entre as pginas 118 e 142 (volume 2).

Questo 1 - Imagine que voc est navegando em uma canoa no rio

Paraibuna. Ao chegar prximo terra firme, voc se desloca para a proa (parte
dianteira de uma embarcao) da canoa e pula em direo margem. Mas
voc cai na gua. Por que isso aconteceu? JUSTIFIQUE sua resposta.

Questo 2 - Quem tem maior quantidade de movimento: um caminho parado

ou uma formiga em movimento? Por qu? JUSTIFIQUE sua resposta.

Questo 3 - Do material marcado para estudo, qual foi o ponto mais obscuro,
ou difcil? No mencione meramente uma pgina, seo, ou o nome de um
assunto. Explique precisamente o que voc v de confuso, ou difcil.
 131

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARAJO, I. S.; MAZUR, E., Instruo pelos colegas e ensino sob medida:
uma proposta para o engajamento dos alunos no processo de ensino
aprendizagem em fsica. Cad. Bras. Ens. Fs., v. 30, n. 2: p. 362-384, ago.
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BARBETA, V. B.; YAMAMOTO I., Dificuldades conceituais em Fsica

apresentadas por alunos ingressantes em um curso de engenharia.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica, vol. 24, no. 3, Setembro, (2002).

CROUCH, C. H.; FAGEN, A. P. and MAZUR, E., Peer Instruction: Results

from a Range of Classrooms, Harvard University, 9 Oxford Street,
Cambridge, MA 02138, (2002).

CROUCH, C. H.; FAGEN, A. P., MAZUR and WATKINS, J., Peer Instruction:
Engaging Students One-on-One, All At Once, University, Cambridge, MA
02138, (2007).

CROUCH, C. H.; MAZUR, E., Peer Instruction: Ten years of experience and
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CUMMINGS, K. and ROBERTS S. G., A Study of Peer Instruction Methods

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FERNANDES, S. A., Um estudo sobre a consistncia de modelos mentais

sobre mecnica de estudantes de ensino mdio. 2011. 212 f. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, (2011).

FILHO, A. R.; PENA, F. L. A., Relao entre a pesquisa em ensino de fsica

e a prtica docente: dificuldades assinaladas pela literatura nacional da
rea. Cad. Bras. Ens. Fs., v. 25, n. 3: p. 424-438, dez. (2008).

LASRY, N., Clickers or Flashcards: Is There Really a Difference?, Phys.

Teach 46, 242, (2008).
 132

LASRY, N.; MAZUR, E. and WATKINS, J., Peer instruction: From Harvard to
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MAZUR, E., Peer Instruction: A Users Manual, Prentice Hall, Upper Saddle
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MLLER, M. G., Metodologias interativas na formao de professores de

fsica: um estudo de caso com o peer instruction.
2013. 226 f. Dissertao (Mestrado Acadmico em Ensino de Fsica) Instituto
de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, (2013).

NOVAK, G., Just-In-Time Teaching: Blending Active Learning with Web

Technology, Addison-Wesley, NY, (1999).

OLIVEIRA, V., Uma proposta de ensino de tpicos de eletromagnetismo

via instruo pelos colegas e ensino sob medida para o ensino mdio.
2012. 236 f. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Fsica) Instituto
de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, (2012).

PEDUZZI, L. O. Q.; PEDUZZI S. S., Fora no movimento de projteis. Cad.

Cat. Ens. Fis., Florianpolis, 2(3): 114-127, dez. (1985).

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Fsica, 15. 2003. Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica. Curitiba :
CEFET-PR, 2003. p. 542-551. 1 CD-ROM. (2003)

PIETROCOLA, M.; POGIBIN, A.; ANDRADE, R.; ROMERO, T. R., Fsica em

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SEBASTIA, J. M., Fuerza y movimiento: la interpretacion de los
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ROSSO, Ademir J.; TAGLIEBER, Jos E., Mtodos ativos e atividades de

ensino. Perspectiva 17, 1992, pp. 37-46. Disponvel em
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/download/9147/10689>
Acesso em: 25 dez. (2014).
 133

APNDICE A: RESPOSTAS DOS TESTES CONCEITUAIS

Testes conceituais Respostas

TC 1 D
TC 2 A
TC 3 B
TC 4 D
TC 5 B
TC 6 C
TC 7 C
TC 8 C
TC 9 C
TC 10 D
TC 11 D
TC 12 D
TC 13 D
TC 14 C
TC 15 A
TC 16 B
TC 17 B
TC 18 D
TC 19 D
TC 20 D
TC 21 E
TC 22 A
TC 23 D
TC 24 D
TC 25 C
 134

APNCIDE B: AVALIAES TRIMESTRAIS

1 AVALIAO DE FSICA DO TERCEIRO TRIMESTRE - 10 PONTOS

NOME:

NMERO:

1 A figura abaixo mostra um tubo sem atrito na forma de um segmento de

crculo com centro em O. O tubo encontra-se preso a uma mesa horizontal
sem atrito. O observador olha a mesa de cima. As foras exercidas pelo ar so
insignificantes. Uma esfera disparada a alta velocidade no tubo em p e sai
em r. Considere as seguintes foras distintas:

1. Uma fora para baixo devido gravidade.

2. Uma fora exercida pelo tubo que aponta de q para O.

3. Uma fora no sentido do movimento.

4. Uma fora que aponta de O para q.

 135

a) Qual(ais) fora(s) acima atua(m) na esfera quando esta se encontra no

interior do tubo sem atrito na posio q? Justifique sua resposta e as
identifique.

b) Faa o diagrama de foras sobre a esfera em q.

2 Um objeto pode NO estar em equilbrio mesmo se o somatrio de todas

as foras resultantes sobre ele for zero? Explique.
 136

3 A figura representa dois corpos A e B, ligados entre si por um fio flexvel

que passa por uma polia P. Despreze os atritos, a massa do fio e da polia.
Sabe-se que a intensidade da fora de tenso do fio 5,0 N e a massa do
corpo A de 2,0 kg. Adote g = 10 m/s2.

a) Qual o mdulo da acelerao do sistema e a massa do corpo B?

b) Determinar o mdulo, a direo e o sentido da resultante das foras

exercidas pelo fio sobre a polia.
 137

4 Um bloco de massa de 4,0 kg abandonado num plano inclinado de =

37 com a horizontal com o qual tem coeficiente de atrito 0,25, de acordo com a
figura abaixo. Qual sua acelerao, em m/s2? Dados: g = 10 m/s2; sen 37 =
0,60; cos 37 = 0,80.
 138

Boa Sorte

2 AVALIAO DE FSICA DO TERCEIRO TRIMESTRE - 10 PONTOS

NOME:

NMERO:

1 Se um caminho e um Fusca movem-se com a mesma energia cintica,

voc pode dizer qual deles mais veloz? Explique em termos da definio de
Energia Cintica.

2 Um jogador de vlei realiza um saque perfeito. Ao realizar o saque sobre a

bola, de massa 400 g, o jogador, durante um tempo de 0,16 segundo, aplica
sobre a bola uma fora de 100 N. Determine o mdulo da velocidade da bola
imediatamente aps a aplicao dessa fora.
 139

3 Numa montanha-russa, um carrinho com 300 kg de massa abandonado

do repouso de um ponto A, que est a 5,0 m de altura. Supondo que os atritos
sejam desprezveis e que g = 10 m/s, calcule:

a) o valor da velocidade do carrinho no ponto B;

b) a energia cintica do carrinho no ponto C, que est a 4,0 m de altura.

4 Um projtil com velocidade de 500m/s e massa 0,05kg atinge

horizontalmente um bloco de madeira de massa 4,95 kg, em repouso sobre um
plano horizontal sem atrito, e nele se aloja.
 140

4 Um projtil com velocidade de 500m/s e massa 0,05kg atinge

horizontalmente um bloco de madeira de massa 4,95 kg, em repouso sobre um
plano horizontal sem atrito, e nele se aloja.

Determine com que velocidade o conjunto bala bloco se mover aps o

choque.

Boa Sorte