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Actitudgeneralhaciaelestudio(E1)
Procuraresponderconciertarapidez,sinpensarlomucho,sinomitirningunapreguntaycon Varn
sinceridad(lasinceridadesimportanteparaquetodoestetrabajosirvadealgoeste Mujer
cuestionarioesannimo).
1.Paramesmuyimportantesacarcalificacionesaltas
AMuyimportante BBastanteimportante CPocoimportante DNoimportante
2.Paramelestudiaresduroyaburrido
AS,mucho BBastanteduroyaburrido CMsbienno DCiertamenteno
3.Meresultafcilorganizarmeeltiempoparaestudiar
AS,siempre BCasisiempre CCasinunca DNunca
4.Enloqueestudiohaymuchascosasquenoentiendo
AS,muchas BBastantes CPocas DCasininguna
5.Yoestudiosobretodoporquemegustaestudiarysabercosas
AS BS,peronomucho CMsbienno DPorsupuestoqueno
6.Yoprocurosacarmejorescalificacionesquelosdems
AS BS,peronomucho CMsbienno DPorsupuestoqueno
7.Mecuestamuchoponermeaestudiarenserio
AS,siempre BS,peronomucho CMsbienno DNuncaocasinunca
8.Preparolosexmenescontiemposuficiente
AS,siempre BCasisiempre CAlgunasveces DNuncaocasinunca
9.Loquenoentiendo,lodejo;mebastaconsaberlomsfcildeentender
AS,casisiempre BConfrecuencia CAlgunasveces DNuncaocasinunca
10.Cuandoestudiomeencantacomprendercosasnuevasyverquesalgoms
AS,porsupuesto BMsbiens CMsbienno DPorsupuestoqueno
11.Ammebastaconnoquedarsuspendido
AS,porsupuesto BMsbiens CMsbienno DPorsupuestoqueno
12.Engeneralmegustaestudiar
AS,mucho BMsbiens CMsbienno DMuypocoonada
13.Lascosasquenomegustaestudiarsuelodejarlasparaelfinal
AS BConfrecuencia CAlgunasveces DNuncaocasinunca
14.Meesfuerzoporcomprenderlascosasdifciles
AS,mucho BS,peronomucho CMsbienno DPorsupuestoqueno
15.Megustarasabermssobremuchasdelascosasqueestudiamosenclase
AS,mucho BS,peronomucho CMsbienno DPorsupuestoqueno
Clavedecorreccin A B C D
tems:1,3,5,6,8,10,12,14y15 4 3 2 1
tems:2,4,7,9,11y13 1 2 3 4
Los tems se redactaron conforme a un plan previo: Fuente:
1. Nivel alto de aspiraciones: tems 1, 6 y 11 MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en
2. Gusto por el estudio: tems 2, 7 y 12 Psicologa y Educacin; construccin de escalas y problemas
3. Organizacin del estudio: tems 3, 8 y 13 metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo
4. Esfuerzo por comprender: tems 4, 9 y 14 III; otras escalas de actitud hacia el estudio en Anexos IV y V).
5. Deseo de seguir aprendiendo: tems 5, 10 y 15
Correlaciones entre actitud hacia el estudio y las preguntas del cuestionario N=100 N=74 N=174
adicional nios nias total
1. Situacin en la clase comparndose cada uno con los dems .441 .326 .387
p<.001 p<.01 p<.001
2. La suerte influye en los exmenes (a mayor puntuacin en la escala, menor .136 .275 .187
confianza en la suerte) p>.05 p<.05 p<.05
3. Actitud de los padres: les importa que no suspenda o que saque notas altas .279 .264 .285
p<.01 p<.05 p<.01
4. Me gusta ser como soy (autoestima) .272 .202 .249
p<.01 p>.05 p<.001
5. Adjetivos autodescriptivos 1. Inteligente .441 .330 .368
p<.001 p<.01 p<.001
2. Perezoso -.362 -.395 -.355
p<.001 p<.001 p<.001
3. Querido por todos .142 .023 .113
p>.05 p>.05 p>.05
4. Con muchas y buenas cualidades .371 .067 .241
p<.001 p>.05 p<.01
5. Trabajador .463 .403 .439
p<.001 p<.001 p<.001
Cuatro respuestas:
Totalmente de acuerdo- De acuerdo-En desacuerdo-Totalmente en desacuerdo
1. Atribucin externa ( = .85) TA A D TD
1.1. Cuando hago un buen examen es
porque el examen ha sido fcil
1.2. Cuando hago un buen examen es
porque he tenido suerte
1.3. Cuando tengo un buen resultado en un
examen es porque el profesor ha sido
benvolo conmigo
2. Percepcin de significado ( = .78)
2.1. Casi todo lo que hacemos en clase es
aburrido
2.2. Mucho de lo que hacemos en clase no
tiene sentido para m
2.3. Las cosas que hacemos en clase no
tienen mucho inters
3. Percepcin de la propia competencia ( = .76)
3.1. Me manejo bien con las tareas de clase
3.2. Me resulta difcil el hacer las tareas de
clase
3.3. Me resulta complicado hacer mis
tareas
4. Objetivos en el aprendizaje ( = .75)
4.1. Me gusta aprender nuevas cosas
4.2. Me encanta aprender sobre temas
distintos
4.3. Intento mejorar mis conocimientos y
mis habilidades
5. Huda del esfuerzo (work avoidance) ( = .76)
5.1. Yo intento trabajar lo menos posible
5.2. Procuro no trabajar mucho
5.3. Yo slo estudio lo suficiente para sacar
el curso
a) Los tems se presentan:
1. Mezclados para que no aparezcan juntos los que miden la misma caracterstica (no como
estn presentados aqu; hay que reordenar los tems)
2. Sin nmeros en las respuestas, slo letras o las respuestas verbales completas
b) Se corrigen segn la clave TA A D TD
tems 3.2 y 3.3. 1 2 3 4
Todos los dems 4 3 2 1
5
c) Se suman por separado los que miden la misma variable (cinco puntuaciones diferentes)
Fuente:
SEIFERT, T.L. and OKEEFE, B.A. (2001). The relationship of work avoidance and learning goals
to perceived competence, externality and meaning. British Journal of Educational Psychology,
71, 81-92
tems del mismo mbito en WAUGH, RUSSELL F. (2002). Creating a scale to measure motivation
to achieve academically: Linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. British
Journal of Educational Psychology, 72, 6586
6
Respuestas:
1 2 3 4 5 6
Nunca Alguna vez, Bastantes Muy a Muy Siempre
ocasionalmente veces menudo frecuentemente
Yo suelo estudiar 1 2 3 4 5 6
01. Integrando diversas fuentes de
informacin (apuntes, notas de clase,
texto)
02. Repitiendo lo mismo una y otra vez
en distintas ocasiones
03. Haciendo resmenes
04. Aprendiendo de memoria lo que no
entiendo
05. Relacionando el material visto en
distintas asignaturas
06. Memorizando hasta que puedo
repetirlo literalmente
07. Distinguiendo lo importante de los
detalles
08. No estudiando lo que s o sospecho
que el profesor no va a preguntar
09. Volviendo a repasar lo que no
entiendo bien, hasta entenderlo
10. Dejando sin estudiar lo que no
entiendo
11. Subrayando lo ms importante
12. Dejando sin estudiar lo que no me
parece importante
Clave:
tems impares: enfoque profundo
tems pares enfoque superficial
Adems los alumnos, entre otras preguntas, indican la utilidad que perciben en la asignatura
escogiendo una de estas dos respuestas
a) Solamente para aprobar y obtener el ttulo
b) Porque es til para mi futura profesin
Fiabilidad: .90 (enfoque profundo) y .88 (enfoque superficial) con N = 184 alumnas de primer
curso de enfermera (Blgica).
7
Fuente:
SIMONS, JOKE; DEWITTE, SIEGFRIED; LENS, WILLY (2004). The role of different types of
instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so youll
know what you learn! British Journal of Educational Psychology, Vol. 74 Issue 3, p343-360
Escala de actitud hacia el estudio
(Motivacin extrnseca e intrnseca, locus of control)
Piensa en una asignatura que te resulte difcil
Ahora imagina que has hecho un excelente examen final y que has sacado una buena nota.
Cul habr sido probablemente la causa de tu xito en el examen?
Tienes a continuacin una serie de posibles causas puestas de dos en dos. Escoge en cada
caso la respuesta que en tu caso te parezca ms probable y verdadera.
En el mismo lugar (Anexo IX) otro instrumento semejante (escoger una alternativa, A o B,
ms nivel de seguridad) para medir actitudes ticas (sinceridad, altruismo).
10
Elige por favor la respuesta ms apropiada para cada pregunta. Seale la respuesta que mejor
refleje su primera reaccin. No emplee mucho tiempo con cada pregunta; probablemente su
primera reaccin es la que mejor le identifica.
No se preocupe por dar una buena imagen; sus respuestas son confidenciales.
El cuestionario se puede reducir a la mitad, con slo las estrategias, tems 2, 4, 6, 8, 10, 12,
14, 16, 18 y 20).
Fuente original en ingls: BIGGS, J., KEMBER, D. and LEUNG, D.Y.P. (2001). The revised
two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology,
71, 133-149..
Fuentes para citar esta versin en espaol (adaptacin hecha con el procedimiento de back
translation al espaol, ingls, alemn, francs, italiano y euskera) con la colaboracin del primer
autor, J. Biggs). En las dos primeras fuentes la escala est en los anexos de los captulos.
MUOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS
(2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulacin, autoeficacia, competencias y evaluacin. Un
estudio descriptivo de estudiantes de educacin infantil y primaria. En TORRE PUENTE, JUAN
CARLOS (2012) (Coordinador). Educacin y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia
Comillas, 237-266.
MUOZ SAN ROQUE, ISABEL y MARTNEZ FELIPE, MARA (2012). Enfoques de aprendizaje,
expectativas de autoeficacia y autorregulacin Las metodologas de enseanza utilizadas en el
proyecto piloto del EEES [Espacio Europeo de Educacin Superior] afectan a la calidad dl
aprendizaje? En MUOZ SAN ROQUE, ISABEL (2012) (Coordinadora). El Espacio Europeo de
Educacin Superior un cambio deseable para la Universidad? Madrid: Universidad Pontificia
Comillas. 47-103.
BLANCO, A., PRIETO, L., TORRE, J.C. y GARCA, M. (2009). Adaptacin, validacin y
evaluacin de la invarianza factorial del cuestionario revisado de procesos de estudio (R-SPQ-2F)
en distintos contextos culturales: diseo del estudio y primeros resultados. Actas del IX Congreso
Nacional de Modelos de Investigacin Educativa sobre Educacin, investigacin y desarrollo
social. Huelva: AIDIPE-Universidad de Huelva, pp. 1535-1543.
El utilizar esta traduccin autorizada al espaol permite llevar a cabo estudios
interculturales y comparar los resultados con los obtenidos con el mismo instrumento en la
versin original en ingls o traducido a otros idiomas con el mismo procedimiento de back
translation.
Otra escala de 32 tems sobre enfoques en el aprendizaje (varias subescalas) en
RICHARDSON, JOHN T.E. (1990). Reliability and Replicability of the Approaches to Studying
Questionnaire. Studies in Higher Education, Vol. 15, Issue 2, 155-169
14
A B C D E
1. Me considero con la capacidad suficiente como para
superar sin dificultad las asignaturas de este curso
2. Tengo confianza en poder comprender todo lo que
me van a explicar los profesores en clase
3. Confo en mis propias fuerzas para sacar adelante el
curso
4. Estoy seguro de poder comprender los temas ms
difciles que me expliquen en este curso
5. Me siento muy preparado para resolver los
ejercicios o problemas que se proponen para hacer
durante las clases
6. Cuando me piden que haga trabajos o tareas para
casa, tengo la seguridad de que voy a hacerlo bien
7. Acadmicamente me siento una persona
competente
8. Tengo la conviccin de poder hacer muy bien los
exmenes de este curso
9. Considerando en conjunto todas mis caractersticas
personales, creo que tengo recursos suficientes
como para resolver satisfactoriamente mis estudios
universitarios
Datos estadsticos:
Nmero de Fiabilidad Media Desviacin tpica
sujetos
1179 =.903 31.94 5.651
(Universidad
Pontificia
Comillas)
15
En qu medida crees que estas afirmaciones expresan tu manera y estilo de estudiar? Varn
Seala la respuesta que mejor te describa; responde con cierta rapidez y sobre todo Mujer
con sinceridad; este cuestionario es annimo
19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica 1 2 3 4 5
20. Tengo mis propios criterios sobre cmo hay que estudiar y al estudiar me guo
por ellos................................................................................................................. 1 2 3 4 5
18
Fuente:
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de
calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. pp.239-240
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulacin y los enfoques de
aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
Algunos anlisis (Torre, 2006)
Fiabilidad ( de Cronbach) = .86, media = 74.50, desviacin = 9.589 (con N = 1188)
Anlisis factorial (Componentes Principales y rotacin Varimax)
tems I II III IV
7. Tengo confianza en las estrategias que utilizo para aprender. .797
6. Tengo claro cundo y por qu debo utilizar una estrategia y cundo y por qu otra. .735
20. Tengo criterios personales sobre el estudio por los que me guo a la hora de estudiar. .697
13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender. .577
3. S con precisin qu pretendo al estudiar cada asignatura. .498 .346
8. Si tropiezo con dificultades al estudiar. o cambio la forma de hacerlo o me esfuerzo ms .490 .331
o ambas cosas a la vez.
15. Cuando leo, me paro de vez en cuando y. mentalmente. reviso lo que se est diciendo. .671
2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cmo tengo que hacerlo. .668
1. Para m, estudiar requiere tiempo, planificacin y esfuerzo. .550 .429
12. Cuando estudio una asignatura, trato de identificar los conceptos que no comprendo .526
bien.
18. Cuando estudio, me animo a m mismo interiormente para mantener el esfuerzo. .509
14. En mi estudio, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he .442 .466
propuesto.
4. La inteligencia es una capacidad modificable y mejorable. .361
10. Estoy al da en mis tareas de clase. .787
9. Tras las clases, en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que comprendo la .781
informacin.
11. Tengo fuerza de voluntad para estudiar. .404 .594
5. Mi esfuerzo e inters por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que .304 .355 .395
encuentro.
19. En clase, estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica. .709
16. En clase, verifico con frecuencia si voy comprendiendo lo que el profesor explica. .454 .561
17. Los obstculos que encuentro al estudiar o en clase son un estmulo para m. .348 .549
Por favor, lea atentamente cada uno de los tems y seale en qu medida se siente usted capaz de realizar
las siguientes actividades docentes. Las respuestas pueden ir desde 1= me siento poco capaz hasta 6= me
siento muy capaz.
En relacin con la autoeficacia acadmica (no docente) BRIAN HEMMINGS and RUSSELL KAY
(2009). Lecturer self efficacy: Its related dimensions and the influence of gender and
qualifications Issues In Educational Research, Vol 19(3), 2009
http://www.iier.org.au/iier19/hemmings3.html (autoeficaca en relacin a actividades acadmicas,
preparar y dar conferencias, publicar, etc. con instrumento en la presentacin del anlisis
factorial)
24
Clave de correccin TA A D TD
tems: 2, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 14 y 16 4 3 2 1
tems: 1, 4, 5, 7, 10, 11 y 15 1 2 3 4
En qu medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? Mucho Bastante Poco Nada
En qu medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? Mucho Bastante Poco Nada
Las dos escalas aunque pueden genricamente denominarse de motivacin de logro, conectan con
tipos distintos de personalidad (en negrita las cuatro correlaciones mayores de cada escala).
28
Escalas de motivacin de logro hay muchas; en Manassero y Vzquez (1998) hay una con los
tems formulados al estilo del Semntico Diferencial y con el proceso de construccin bien
descrito; ejemplos de tems:
Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]:
INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA
Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]:
NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO
Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]:
MUCHA CONFIANZA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NINGUNA CONFIANZA
MANASSERO MS, M ANTONIA y VZQUEZ ALONSO NGEL (1998). Validacin de una escala de
motivacin de logro. Psicothema, 1998. Vol. 10, n 2, pp. 333-351
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=169 (direccin de Psicothema
http://www.psicothema.com/)
MANASSERO MAS, MARA ANTONIA y VZQUEZ ALONSO, NGEL (2000). Anlisis emprico de
dos escalas de motivacin escolar. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin (R.E.M.E.),
Volumen III, 5-6 http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html
29
Independiente Dependiente
Competente Incompetente
30
Independiente Dependiente
Competente Incompetente
Entusiasta Sin entusiasmo
Ms creativo Menos creativo
liderazgo?
4 3 2 1
10. Cunto cree que aprendi mucho bastante un poco apenas
sobre Vd. mismo durante nada
este proyecto?
14. Si fuera a hacer este proyecto de nuevo en qu aspectos lo hara de manera diferente? Rodee con un crculo
todos los nmeros que correspondan a los aspectos en los que Vd. cambiara
1 Ms planificacin
2 Ms trabajo de campo
3 Mejor organizacin del tiempo
4 Ms investigacin de la teora
5 Mejor divisin del trabajo
6 Ms reuniones de grupo
7 Otro: especifique:
Indique en qu medida son importantes para Vd. (encierre con un crculo su respuesta).
Nada Mxima
importante importancia
1. Tener una carrera profesional muy 1 2 3 4 5 6
gratificante
2. Poder tener una buena vida social 1 2 3 4 5 6
3. Poder hacer una contribucin importante a 1 2 3 4 5 6
la sociedad
4. Tener una gran seguridad econmica 1 2 3 4 5 6
5. Tener un puesto muy prominente en la 1 2 3 4 5 6
sociedad
6. Mantener una buena relacin con mi 1 2 3 4 5 6
familia
7. Tener en la vida un compromiso religioso 1 2 3 4 5 6
serio
8. Ser reconocido por mis logros 1 2 3 4 5 6
9. Crear mi propia familia 1 2 3 4 5 6
11. Llegar a la posicin ms alta en mi 1 2 3 4 5 6
carrera
12. Ser muy rico en recursos econmicos 1 2 3 4 5 6
Fuente:
WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and
performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006,
Vol. 76 Issue 1, p171-182.
El estilo de este cuestionario es semejante al de Donald Super (Work Values Inventory) en el que
cada valor est representado por tres tems.
Un documento ms general sobre medicin de valores:
MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluacin de los valores: anlisis de listas de ordenamiento
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf
36
Independientementedeladificultadqueveasenlasasignaturasdeestecurso
Vesentucasoalgunaposibilidadrealdesuspenso?
Ysobresalientes?Losvesprobables?
Piensaendosasignaturasdelasqueestsestudiandoahoramismo:enlamsfcilparat,yen
lamsdifcilparat.
EnlaasignaturamsfcilQunotavescomoprobable?
4 5 6 7 8 9 10
EnlaasignaturamsdifcilQunotavescomoprobable?
4 5 6 7 8 9 10
1 Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparndote con los dems de tu clase,
dnde te situaras? seala una respuesta:
( ) entre los 10 primeros
( ) por la mitad, pero ms bien hacia arriba
( ) por la mitad, pero ms bien hacia abajo
( ) entre los 10 ltimos
37
1.Comparado con los dems de tu clase por dnde te situaras? Responde aproximadamente,
pero con sinceridad. Seala con una X tu respuesta.
( ) Entre los dos o tres primeros
( ) Entre los primeros, aunque no entre los primersimos
( ) Por la mitad, pero ms bien en la mitad de arriba
( ) Por el medio, ms o menos doy la media de la clase
( ) Por la mitad, pero ms bien en la mitad de abajo
( ) Entre los ltimos, pero no entre los muy ltimos
( ) Ms o menos por la cola de la clase
Un ejemplo del uso en investigacin de esta pregunta de autopercepcin del propio rendimiento
en trminos comparativos (con tres respuestas, alto, moderado y bajo) lo tenemos en Muoz,
Prieto y Torre (2012).
2.Lavidameparece
1 2 3 4 5 6
Excitantesiempre Unarutinacompleta
3.Porloquerespectaamisobjetivosenlavida
1 2 3 4 5 6
Notengoningnobjetivoespecial Tengounosobjetivosmuyclaros
4.Miexistenciapersonal
1 2 3 4 5 6
Laveocompletamentesinsentido Laveollenadesentido
5.Paramcadadaes
1 2 3 4 5 6
Nuevoydiferente Exactamentecomoelanterior
6.Sipudieraescoger
1 2 3 4 5 6
Preferiranohabernacido Volveraavivirlamismavidamuchasveces
7.Cuandoalgndamejubileyretire
1 2 3 4 5 6
Haralgunasdelascosasquemeinteresany Mededicaranohacernada
quesiemprehequeridohacer
8.Enconseguirlosobjetivosquetengoenlavida
1 2 3 4 5 6
Nohehechoningnprogreso Hellegadohastaelfinal
9.Encuentromivida
1 2 3 4 5 6
Vaca,llenasolamentecondesesperanza Rebosantedebuenascosas
10.Sifueraamorirhoy,sentiraquemivida
1 2 3 4 5 6
40
Hamerecidocompletamentelapena Nohamerecidolapena
11.Cuandopiensoenmipropiavida
1 2 3 4 5 6
Mepreguntoconfrecuenciaporquexisto Siempreveounaraznparaestaraqu
12.Elmundoqueveo,enrelacinconmipropiavida
1 2 3 4 5 6
Meconfundecompletamente Encajaperfectamenteconmipropiavida
13.Yosoyunapersona
1 2 3 4 5 6
Muyirresponsable Completamenteresponsable
14.Porloquerespectaalalibertaddelserhumanoparahacersuspropiaselecciones
1 2 3 4 5 6
Creoqueesabsolutamentelibreparaelegiry Creoqueestcompletamenteatadoporlas
tomarsuspropiasdecisiones limitacionesdelaherencia,ambiente,etc.
15.Conrespectoalamuerte,mesiento
1 2 3 4 5 6
Preparadoysinmiedo Conmiedoynopreparado
16.Porloquerespectaalsuicidio
1 2 3 4 5 6
Algunavezhepensadoenlcomouna Nuncaloheconsiderado
maneradesalirdetodo
17.Porloquerespectaamicapacidadparaencontrarunsentidoounamisinalavida
1 2 3 4 5 6
Veoquemicapacidadesmuygrande Mesientoincapaz
18.Mivida
1 2 3 4 5 6
Estenmismanosyyolacontrolo Noestenmismanos,estcontroladapor
factoresexternosam
19.Cuandomeenfrentoconlastareasdecadada
1 2 3 4 5 6
Lasveocomounafuentedesatisfaccin Lasveoincmodasyaburridas
20.Yoyahellegadoadescubrir
1 2 3 4 5 6
Quenotengounamisinoun Quetengoobjetivosmuyclarosymotivos
propsitoenlavida paravivirquemellenandesatisfaccin
Clave de correccin:
41
Dos versiones breves del mismo test, seleccionando los 10 tems ms discriminantes.
1999 (N = 80) 3 4 5 8 9 10 17 18 19 20
2002 (N = 2 4 5 6 9 10 11 17 19 20
112)
(Lostemsmsdiscriminantesenvariasmuestrassepuedenutilizarencuestionariosmuybreves)
Fuente:PedroMorales,adaptacintraduccin(parausoacadmico)DECRUMBAUGH, JAMES C.
AND MAHOLIC, LEONARD T. (1969). Manual for The Purpose in Life Test. Brookport, Illinois:
Psychometric Affiliates (en el original ingls las respuestas son 7 en vez de 6).
Test basado en la teora de Viktor Frankl; la obra ms conocida de Vctor E. Frankl es El hombre
en busca de sentido. 22 edicin, Barcelona: Herder.
Vctor E. Frankl (1905-1997), judo austriaco de formacin psicoanaltica,
estuvo durante la II Guerra Mundial confinado en el campo de concentracin
de Auschwitz en el que murieron sus padres, su hermano y su mujer. Esta
situacin extrema le hizo experimentar que la vida humana tiene sentido aun
en las peores circunstancias. Su psicologa no se basa en el instinto de placer
(Freud) ni en la necesidad de hacerse valer (Adler) sino en la necesidad de
encontrar sentido a la propia vida, tal como lo expresa en su obra ms
conocida (el hombre en busca de sentido). Es el creador de una escuela de
terapia denominada logoterapia (logos en griego: palabra, sentido,
significado). Ms informacin en http://logotherapy.univie.ac.at/ y en otras
fuentes (en espaol en http://www.logoforo.com/) (palabras clave para buscar informacin
en Google: Frankl, logoterapia)
Cuestionario complementario
Nosoy
Me
asen
Independientementedetusrespuestas algo amedias bastante describe
absoluto
muybien
anteriores:Cmotedescribirasatmismo?
1 2 3 4 5 6
21.Soyunapersonafeliz
22. Me desaliento con facilidad, tengo una
ciertatendenciaaladepresin
23. Acepto con facilidad las cosas que me
molestanymeadaptoalassituaciones
24.Soymuyestableemocionalmente
25.Soyunpersonamasbieninsegura
42
26.Dependomuchodelosdems,mecuesta
decirquenosilosdemsdicenques
27.Soymsbiensuspicaz,mesientoherido
confacilidad
28.Soyunapersonatranquila,nada
nerviosa
22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta -.481*** -.413*** -.342*** -.316***
tendencia a la depresin
23. Acepto con facilidad las cosas que me .230* .245* .215* .194*
molestan y me adapto a las situaciones
24. Soy muy estable emocionalmente .373*** .345** .319*** .293**
25. Soy una persona ms bien insegura -.405*** -.400*** -.290** -.275**
26. Dependo mucho de los dems, me cuesta -.348** -.380*** -.307*** -.273**
decir que no si los dems dicen que s
27. Soy ms bien suspicaz, me siento herido con -.374*** -.344** -.199* -.127
facilidad
28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa .423*** .374*** .106 .079
MORALES, PEDRO (2002). Relacin entre ver sentido a la vida y otras variables, documento no
publicado. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
Tomado de Rufino Meana, (2003). La experiencia subjetiva de sentido y su relacin con variables
psicolgicas y sociodemogrficas. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Pontificia Comillas).
N=651,=.854
Gnero(1Fem..,2Masc.)...................................................................................+.021(nosign.)
Estado(1laico,2religioso)................................................................................+.152(p<.001)
Estadocivil((1soltero,2casado).......................................................................+.134(p<.134)
Niveldeestudios(6nivelesprimariadoctorado)...............................................+.130(p<.001)
44
Cuestionario de opiniones
Actitudes hacia la conservacin de la naturaleza
*Aqu tienes una serie de opiniones con las que se puede estar ms o menos de acuerdo: indica tu grado de
acuerdo sealando la repuesta apropiada.
*Naturalmente no hay respuestas correctas o incorrectas; todas son
igualmente vlidas si reflejan lo que realmente piensas.
*Responde con cierta rapidez; en caso de duda escoge la respuesta que ms se parezca a la que te gustara
responder
indiferente, Totalmente
Ms bien de o tengo mis Ms bien en en
Totalmente acuerdo desacuerdo
dudas desacuerdo
de acuerdo
1.Loslobosestnbienenlugares
acotados,dondenopuedencausar
daosalganado
2.Mientrashayasereshumanosque
pasanhambrenosepuedepermitirel
quesegastedineroparaalimentar
animalessalvajes
3.Lososos,loslobosyotrosanimales
quepuedencausardaos,dondemejor
estnesenlosParquesZoolgicos,
queparaesoestn
4.Nosedebedetenerelprogresodeuna
comarcaconlaexcusadeprotegera
unospjaros
5.Elconservarlafaunayotrosrecursos
devaloresttico,estbiencontalde
quenoseperjudiqueanadie
6.Noparecemuyticoelpreocuparse
tantodelosanimalessalvajescuando
haytantossereshumanosquelopasan
muymal
7.Notengonadacontralososos,peroni
mevanimevieneelquequeden
muchosopocos
8.Nomeinteresangrancosaanimales
salvajesquenuncatendrocasinde
contemplar
9.Estbienconservaranimalessalvajes
solamentesiproducenalgntipode
beneficioeconmico
10.Lasreservasparaanimalessalvajes
debenlimitarseatierrasno
45
aprovechablesdeotramanera
Clave de correccin
A B C D E
tems: 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11 5 4 3 2 1
tems:2,5,6,12,13,14,15,16 1 2 3 4 5
Anlisis estadsticos
Muestra N Media Desviacin Fiabilidad ()
Varones 15-17 aos 323 54.45 15.07 .925
Correlacin con:
Diferencial Semntico (12 pares de adjetivos .839
valorativos, = .935, Morales 2006, p. 601) p = .000
Confianza que merecen las instituciones .656
democrticas tal como estn funcionando (5 p = .0000
respuestas)
A la hora de la verdad las personas se dividen en .220
dos grupos, los que tienen razn y los que no p = .0001
tienen razn (s = 0, no =1
Una escala muy breve puede hacerse con lo tems 14, 3, 16, 9, 12 y 11; o cualquier combinacin
de tems con un nmero par de de tems, la mitad pro-democracia y la mitad pro-gobiernos
autoritarios (puede verse la clave de correccin puesta antes).
Fuente:
MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de
escalas y problemas metodolgicos, 3 edicin revisada, Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo
XI, pp. 597-606).
En GARCA JIMNEZ, EDUARDO; GIL FLORES, JAVIER Y RODRGUEZ GMEZ, GREGORIO (2000). Anlisis
factorial. Madrid: La Muralla, pp. 108-124 puede verse un anlisis factorial de esta escala.
48
son iguales
13. La nica norma de tica sexual es la
que uno mismo se seala
responsablemente, sin interferencias
de nadie
14. Mis ideas religiosas son una parte
importante de mi vida
15. Lo razonable es que al aumentar el
nivel cultural de la gente, baje la
necesidad de creer en algo absoluto
16. Est bien el hacer lo que a uno le
apetezca con tal de que no se haga
dao a nadie
17. Ms que de religin, habra que
hablar de los intereses que protege
la religin
18. Lo nico sensato es no creer
demasiado en nada
tems 6 y 14 5 4 3 2 1
Todos los dems 1 2 3 4 5
Fuente:
MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de
escalas y problemas metodolgicos. 3 Edicin revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo
X, pp.489-596).
Los 18 tems de la escala (una seleccin de los 30 iniciales) estn inspirados en tres ideas
fundamentalmente: relativismo moral (ausencia de norma externa), duda o escepticismo frente a la
fe religiosa y racionalizacin de la fe religiosa (protege intereses, aporta beneficios psicolgicos,
etc.).
El constructo est concebido a un nivel muy genrico, sin aludir a una confesin religiosa especfica
o prcticas concretas; es la tnica religiosa o la cercana a la fe o a la trascendencia lo que se
pretende comprobar.
Datos descriptivos (ya antiguos)
Muestra: N = 212, 16-17 aos (fiabilidad en toda la muestra, = .856)
Colegio privado Colegio estatal total
catlico
N 46 44 90
Varones Media 51.57 49.81 50.73
10.46 10.44 10.43
Fiabilidad () .808 .779 .794
N 60 60 120
Mujeres Media 59.60 51.39 55.65
13.31 10.80 12.71
50
1. 2. 3 4 5
muy de a en muy en
de acuer medi desacue desacue
acuer do as rdo rdo
do
1. El Minute Paper mejora mi
comprensin de los temas
difciles
2. El Minute Paper quita un tiempo
valioso de clase
3. Creo que el Minute Paper se
debera utilizar tambin en otras
asignaturas
4. Preferira que las respuestas al
Minute Paper se hicieran por
correo electrnico
5. No me ayuda de manera
especial el ver las respuestas de
mis compaeros al Minute Paper
6. Sin los Minute Papers yo creo
que hara preguntas en clase con
la misma frecuencia
7. Deberamos dejar de hacer los
Minute Papers
8. Creo que los Minute Paper
muestran el inters del profesor
52
El autor presenta un anlisis descriptivo (opinin muy favorable de los alumnos), y otro
comparando el grupo experimental con un grupo de control (sin este tipo de feedback); mejores
resultados del grupo experimental en un segundo examen.
5. Evaluacin de una metodologa ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) en un curso de
fisiologa
Fuente.
54
REEM, ABRAHAM; RAMNARAYAN, KOMATTIL & KAMATH, ASHA (2008). Validating the
effectiveness of Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology
curriculum. BMC Medical Education, 8:40 http://www.biomedcentral.com/bmcmededuc
Una presentacin con un resumen del artculo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Reem 2008 [Eval. Problem-
Based Learning two groups].pdf
1. muy 2. de 3 4 en 5 muy
de acuerd indifere desacue en
acuerdo o nte rdo desacue
rdo
1. Me motiva a aprender fisiologa
2. Estimula una mejor comprensin
3. Me ayuda a conocer la materia
ms en profundidad
4. Me ayuda a corregir errores de
comprensin (misconceptions)
5. Me estimula a pensar
6. Mejora mi habilidad
7. Me ayuda a relacionar los
conceptos de fisiologa con
situaciones de la vida real
8. El ABP y el estudio de casos
debera incluirse en el curriculum
de fisiologa
9. Prefiero este tipo de enseanza a
la leccin magistral
nada mucho
01. Tiendo a dar consejos a los dems, a decirles cmo deben 1 2 3 4 5 6
hacer las cosas.............................................................................
nada mucho
08. Ante los problemas me guo ms con la cabeza que por los 1 2 3 4 5 6
sentimientos.................................................................................
1
29. Manifiesto sentido del humor, hago el ganso, digo tonteras....... 2 3 4 5 6
1
30. Prefiero callar a enfrentarme....................................................... 2 3 4 5 6
31. Creo que tengo prejuicios hacia otros grupos, hacia otros 1 2 3 4 5 6
tipos de gente...............................................................................
59
nada mucho
1
32. Me gusta alabar a los dems, reconocer sus xitos..................... 2 3 4 5 6
1
34. Soy excitable, no me contengo, salto con facilidad..................... 2 3 4 5 6
1
35. Soy susceptible, me siento herido con facilidad.......................... 2 3 4 5 6
1
36. Dentro de mi grupo tiendo a ser el que organiza las cosas......... 2 3 4 5 6
1
37. No suelo decir nada que pueda herir a otros............................... 2 3 4 5 6
1
38. Creo que pienso con claridad...................................................... 2 3 4 5 6
1
40 Tiendo a estar a la defensiva........................................................ 2 3 4 5 6
Clave de correccin
Padre Punitivo (PP): suma de los tems 1 y 6 y de todos los terminados en 1 y 6
Padre Nutricio (PN): suma de los tems 2 y 7 y de todos los terminados en 2 y 7
Adulto (A): suma de los tems 3 y 8 y de todos los terminados en 3 y 8
Nio Natural (NN): suma de los tems 4 y 9 y de todos los terminados en 4 y 9
Nio Adaptado (NA): suma de los tems 5 y 10 y de todos los terminados en 5 y 0
Algunos anlisis (alumnos universitarios de ambos sexos)
Fiabilidad Padre Padre Adulto Nio Natural Nio
Punitivo Nutricio (PN) (A) (NN) Adaptado
()
(PP) (NA)
N = 153 .7013 .6104 .7222 .7073 .6287
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
Padre Punitivo (PP) 284 9,00 42,00 24,8380 5,76653
Padre Nutricio (PN) 284 16,00 48,00 35,8944 4,75136
Adulto (A) 283 11,00 48,00 31,5053 6,48860
Nio Natural (NN) 281 12,00 48,00 32,3203 5,98605
Nio Adaptado (NA) 283 11,00 44,00 24,4629 5,70690
N Media Desviacin
Padre Punitivo (PP) varn 64 25,9219 6,52055
mujer 217 24,5760 5,49452
Padre Nutricio (PN) varn 64 35,4531 4,91170
mujer 217 36,0000 4,73169
Adulto (A) varn 64 32,3125 6,54866
60
Varones, N = 64 PP PN A NN NA
Padre Punitivo 1 -,600(**) ,236 -,044 ,252(*)
Padre Natural -,600(**) 1 -,075 ,202 -,272(*)
Adulto ,236 -,075 1 ,036 -,218
Nio Natural -,044 ,202 ,036 1 -,497(**)
Nio Adaptado ,252(*) -,272(*) -,218 -,497(**) 1
Mujeres N = 217 PP PN A NN NA
Padre Punitivo 1 -,137(*) ,183(**) ,110 ,220(**)
Padre Natural -,137(*) 1 ,273(**) ,354(**) ,020
Adulto ,183(**) ,273(**) 1 ,194(**) -,009
Nio Natural ,110 ,354(**) ,194(**) 1 -,294(**)
Nio Adaptado ,220(**) ,020 -,009 -,294(**) 1
Todos N = 284 PP PN A NN NA
Padre Punitivo 1 -,262(**) ,212(**) ,072 ,224(**)
Padre Natural -,262(**) 1 ,184(**) ,314(**) -,049
Adulto ,212(**) ,184(**) 1 ,160(**) -,064
Nio Natural ,072 ,314(**) ,160(**) 1 -,341(**)
Nio Adaptado ,224(**) -,049 -,064 -,341(**) 1
2) Tal como te ves y sientes ahora mismo Ests contento, satisfecho siendo tal como eres?
Padre Padre Nio Nio
Punitivo Nutricio Adulto Natural Adaptado
-.039 .157 .175* .435** -.334**
KEMBER, DAVID and LEUNG, DORIS Y. P. (2005). The influence of active learning experiences on
the development of graduate capabilities. Studies in Higher Education , Vol. 30, No. 2, pp. 155
170.
Survey de 32 tems: 13 escalas compuesta cada una por dos tems (reproducido); la encuesta se
enva tres meses despus de la graduacin, responden el 35% (aceptable en encuestas por correo).
Se comparan alumnos a tiempo completo con alumnos a tiempo parcial. Los coeficientes de
fiabilidad de cada subescala de 2 tems oscilan entre .68 y .91; la mediana es de .78
Appendix 1: Student experience questionnaire for graduates
Copyright of the questionnaire is held by David Kember and Doris Leuing. Readers may use the
questionnaire for evaluation and research provided appropriate acknowledgements are made.
Students we asked to respond to the following items using the 5-point scale.
5 strongly agree (SA)
4 agree (A)
3 only to be used if a definite answer is not possible (0)
2 disagree (D)
1 strongly disagree (SD)
Critical thinking
1. Through this programme I developed my ability to make value judgements about opposite
perspectives
2. I have become more willing to consider differing points of view
Creative thinking
3. When faced with difficult problems, I can often come up with new ways to deal with them
4. In this programme I was encouraged to look at existing issues or problems in a new way
Ability to pursue lifelong learning
5. I feel that I can take responsibility for my own learning
6. I have become more confident of my ability to pursue further learning
Adaptability
7. During my time at university, I have learned how to be more adaptable
8. I have become more willing to change and accept new ideas
Problem-solving
9. I improved my ability to use knowledge to solve problems in a systematic way
10. I am able to bring information and ideas together from different topics to solve problems
Career relevance
11. I think the programme improved my performance at work
12. The programme content related well to my career needs
Discipline knowledge
13. I gained a lot of useful knowledge and skills from this programme
14. From my programme I developed a good understanding of the main concepts in my subject
area
63
Communication skills
15. In this programme I developed my ability to communicate effectively with others
16. In my time at university I improved my presentation skills
Interpersonal skills
17. I learnt how to become an effective team or group member
18. I feel confident that I can deal with a wide range of people
Active learning
19. Our teaching staff used a variety of teaching methods
20. Students were given the chance to participate in class
Teaching for understanding
21. The teaching staff tried hard to make us understand the course material
22. The teachers for this course designed classes with the aim of the students reaching an
understanding of the course content
Assistance from teaching staff
23. When I had difficulty with the course material, the teaching staff were available to help
24. I found teaching staff helpful when I had problems understanding the course material
Teacher/student interaction
25. There was a close relationship between teaching staff and students
26. There was good communication between teaching staff and students
WILSON, KEITHIA L.; LIZZIO, ALF (1997) The development, validation and application of the
Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, , Vol. 22 Issue 1, 33-53
37 tems, reproducido, adaptacin de los cuestionarios de Ramsdem, aadiendo un factor de
generic skills. (RAMSDEN, P. (1991) A performance indicator of teaching quality in higher
education: the course experience questionnaire, Studies in Higher Education, Vol. 16 Issue 2,
129-151)
tems. Las dos letras puestas despus de cada tem corresponden a estos factores:
GT= Good Teaching scale;
CG= Clear Goals and Standards scale;
GS= Genetic Skills scale;
AA= Appropriate Assessment scale;
AW= Appropriate Workload scale;
IN= Emphasis on Independence scale.
Items 1-36= CEQ36; a items=CEQ30 (used in Ramsden, 1991; Richardson, 1994); b items =
CEQ23.
Items are scored on a scale from 1 to 5, where 1 means 'definitely disagree' and 5 means
'definitely agree'
[b]1 It's always easy here to know the standard of work expected (CG)
[b]2 This course has helped me to develop my problem-solving skills (GS)
3 There are few opportunities to choose the particular areas you want to study (IN)
[a,b]4 The teaching staff of this course motivate students to do their best work (GT)
[a,b]5 The workload is too heavy (AW)
64
PACE, C.R. and KUH, GEORGE D. (1998). College Student Experiences Questionnaire. Fourth
Edition, University of Indiana http://dpb.cornell.edu/documents/1000093.pdf (8 pginas)
Estructura del cuestionario.
The CSEQ measures three general aspects of a student's experience:
(http://cseq.iub.edu/cseq_generalinfo.cfm)
College activities. Student quality of effort toward campus resources and opportunities for
learning and development.
College Environment Student opinions about the priorities and emphases of the campus
environment.
Estimate of gains. Student self-reported progress toward a diverse range of educational
outcomes.
Backgound. Demographics, grades, time spent working, how they meet college expenses,
and so on. Students are asked to provide basic demographic, grade, and enrollment status
information.
Additional Questions. Local questions to meet the needs for specific program or institutional
assessment.
CRAIG MCINNIS, PATRICK GRIFFIN, RICHARD JAMES, HAMISH COATES (2001). Development of
the Course Experience Questionnaire (CEQ) Centre for the Study of Higher Education and
Assessment Research Centre Faculty of Education The University of Melbourne.
http://planning.flinders.edu.au/downloads/surveys/CourseExperienceQuestionnaireDevelopment
Report.pdf
82 pginas, tems reproducidos en pp. 43ss; el nmero entre parntesis corresponde a la posicin
del tem en el cuestionario).
1. The library services were readily accessible (76)
2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)
3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)
4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)
5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39)
6. The library resources were appropriate for my needs (75)
7. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78)
8. It was made clear what resources were available to help me learn (38)
9. The study materials were clear and concise (40)
10. Course materials were relevant and up to date (71)
11. The course was well organised (25)
12. I was given helpful advice when planning my academic program (26)
13. The course content was organised in a systematic way (27,)
14. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60)
15. I had enough choices of the topics I wanted to study (61)
16. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)
66
17. I was able to explore academic interests with staff and students (31)
18. I learned to explore ideas confidently with other people (34)
19. Students ideas and suggestions were used during the course (63)
20. I felt I belonged to the university community (30)
21. University stimulated my enthusiasm for further learning (50)
22. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68)
23. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51)
24. I learned to apply principles from this course to new situations (54)
25. The course developed my confidence to investigate new ideas (55)
26. I consider what I learned valuable for my future (66)
27. I found my studies intellectually stimulating (44)
28. I found the course motivating (49)
29. The course has stimulated my interest in the field of study (46)
30. Overall, my university experience was worthwhile (72)
Los mismos tems diferenciando subescalas:
4.3.1 Student Support Scale (SSS)
1. The library services were readily accessible (76)
2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)
3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)
4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)
5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39)
SMITH, CALVIN and BATH, DEBRA (2006). The role of the learning community in the
development of discipline knowledge and generic graduate outcomes. Higher Education, 51, 2,
259-286
Student self-appraisal of their development of learning outcomes is not an objective measure of
learning. However, such student self-evaluation is argued by some to have great potential for
demonstrating development of generic skills, which are often difficult to assess with other
standard, more formal measures and assessment tools
Data obtained from a university-wide student survey, the University of Queensland Student
Experience Survey (UQSES) in 2001 was used for the present study (Gaffney et al. 2002). This
survey is implemented biennially as a major mechanism in the Universitys quality assurance and
quality enhancement processes.
Appendix A
Scale items and stem questions
Teaching quality scale (TQ)
Thinking about the majority of the lecturing staff in your major area of study or discipline, how
much would you agree that they:
1. Were experts in their fields,
2. Were enthusiastic and committed to their teaching,
3. Drew on current research and developments in their teaching,
4. Taught in a way that increased your understanding of the discipline,
5. Treated you with courtesy and respect,
6. Were available for consultation,
7. Taught in a way that stimulated your interest in the discipline,
8. Intellectually challenged and extended you,
9. Encouraged you to think in new ways.
68
Yorke (2009) trata sobre diversas cuestiones metodolgicas relacionadas con la preparacin de
estos cuestionarios para evaluar la experiencia universitaria; YORKE, MANTZ (2009). Student
experience surveys: some methodological considerations and an empirical investigation.
Assessment & Evaluation in Higher Education Vol. 34, n 6, 721-739.
Hay cuestionarios especficos para evaluar la experiencia universitaria al terminar el primer
curso; por ejemplo YORKE, MANTZ and LONGDEN, BERNARD (2007). The first-year experience
of higher education in the UK, Final Report, Heslington, York: The Higher Education Academy
(68 pp. cuestionario en appendix 1; anlisis factorial y fiabilidad de las subescalas en appendix 2)
http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/resources/publications/FYEFinalReport.pdf
Tambin sobre el primer ao de experiencia universitaria KRAUSE, K., HARTLEY, R., JAMES, R.,
& MCINNIS, C. (2005). The first year experience in Australian universities: Findings from a
decade of national studies. Canberra: Australian Department of Education, Science and Training.
70
http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/37491/FYEReport05.pdf y en la pgina
Web de la primera autora Kerri-Lee Krause, http://www.griffith.edu.au/gihe/staff/kerri-lee-
krause; a partir de la pgina 111 y 113 (apndice I) estn las subescalas (las respuestas son de 1 a
5, de mximo descuerdo a mximo acuerdo).
Una visin general sobre estos tipos de cuestionarios (para obtener feedback de los alumnos) en
Richardson, John T. E. (2005). Instruments for obtaining student feedback: a review of the
literature. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 30 Issue 4, p387-415,
71
GARCA-FERNNDEZ, JOS MANUEL; ESPADA SNCHEZ, JOS PEDRO; ORGILS AMORS, MIREIA
AND MNDEZ CARRILLO. XAVIER (2010) Psychometric properties of the School Fears
Survey for preadolescents (SPSS-II) .Psicothema, Vol. 22, pg. 502-508.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3759
GARGALLO, BERNARDO; SUREZ-RODRGUEZ, JESS M. & PREZ-PREZ, CRUZ (2009). El
cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluacin de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes universitarios. RELIEVE, v. 15, n. 2.
http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm
GODOY IZQUIERDO, DBORA; GODOY GARCA, JUAN F; LPEZ-CHICHERI GARCA, ISABEL;
MARTNEZ DELGADO, ANTONIO; GUTIRREZ JIMNEZ, SUSANA y VZQUEZ VZQUEZ, LUISa
(2008). Propiedades psicomtricas de la Escala de Autoeficacia para el Afrontamiento
del Estrs (EAEAE). Psicothema, 2008, Vol. 20, pg. 155-165.
http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make=2008&Team=1001
http://www.psicothema.com/pdf/3442.pdf (escala de 8 tems reproducida en el anexo).
GONZLEZ, MANUEL; BETHENCOURT, JUAN MANUEL; FUMERO, ASCENSIN y FERNNDEZ,
ARQUMEDES (2006). Adaptacin espaola del cuestionario Por qu preocuparse?
PsicothemaVol. 18, pg. 313-318. http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3216 (los
20 tems reproducidos en tablas de anlisis).
GUTIRREZ-SANTANDER, P., MORN-SUREZ, S. y SANZ-VZQUEZ, I. (2005). El estrs docente:
elaboracin de la escala ED-6 para su evaluacin. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 47-61.
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_3.htm
HERENCIA-LEVA, A.J. (2003). Estimacin de la satisfaccin laboral mediante variables
multinomiales referidas a aspectos de la comunicacin interna, Revista Electrnica de
Metodologa Aplicada (REMA) Volumen 8(1), pags.: 24-36.
URL:http://www.psico.uniovi.es/REMA/v8n1/a2/ (breve cuestionario reproducido).
IGARTUA PEROSANZ, JUAN JOS y PAEZ ROVIRA, DARO (1998). Validez y fiabilidad de una
escala de empata e identificacin con los personajes. Psicothema Vol. 10, n 2, pp. 423-
436 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?ID=175 (reproduce escala)
INGLS, CNDIDO J.; RODRGUEZ-MARN, JESS y GONZLEZ-PIENDA, JULIO ANTONIO (2008).
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y Fracaso/Causas Externas).
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Psychometric properties and dimensional structure of the Spanish version of the Coping
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