Mtodos activos de enseanza y aprendizaje

La integracin del conocimiento y la prctica1

Mara Cristina Davini

Introduccin

En la enseanza, ha dominado (y domina) la preocupacin por la adquisicin

conceptual, de cuerpos organizados de saber, particularmente los resultantes de
las contribuciones de las disciplinas cientficas. Sin embargo, la enseanza es un
proceso y una prctica de la que se esperan resultados que van ms all de la
asimilacin de conocimientos acadmicos y del desarrollo conceptual. Cada vez
hay mayor bsqueda de metodologas orientadas a cuestiones relevantes, tales
cmo:

cmo lograr la transferencia del conocimiento a las prcticas?

cmo ensear para enfrentar los desafos de la accin, desde los ms
simples y cotidianos hasta los ms avanzados?

cmo desarrollar las capacidades para la accin en contextos
diversificados y diversos al contexto del aula?

cmo enfrentar a los alumnos con los dilemas de la prctica?

En realidad, esta preocupacin no es nueva. De hecho, es quizs muy antigua en

la historia. La intencin de quienes enseaban apuntaba a generar capacidades
para resolver situaciones y problemas prcticos, al desarrollo de soluciones
creativas y la inventiva, desde los antiguos talleres de artistas y artesanos hasta
las vertientes pedaggicas de principios de siglo XX, buscando acercar la
enseanza a los desafos de la vida.

Luego, la enseanza se escolariz crecientemente y el inters se fue

concentrando en la transmisin de las disciplinas acadmicas o cientficas. Pero el
problema persiste, lo que, en otros trminos, lleva a plantearse cmo transformar
todo este capital pasivo del conocimiento (disponible en textos, documentos,
sistemas de informaciones, etc) en capital activo, es decir, capaz de ser
integrado a las prcticas.

La cuestin estriba en desarrollar capacidades para la accin (muchas veces

compleja) en contextos sociales concretos y diversificados, distintos al ambiente
acadmico o escolar. Ello es particularmente relevante en el terreno de la
formacin de profesionales, lo que implica la preparacin para las prcticas en

1
Versin adaptada del captulo 5 del libro de Davini, M.C., Mtodos de enseanza, Editorial
Santillana, Buenos Aires, 2008, pp 113-133
contextos sociales e institucionales, comprender la complejidad de los procesos de
trabajo y formular propuestas de intervencin.

Ante todo, debe aclararse que, cuando hablamos de prcticas no nos referimos
exclusivamente al desarrollo de habilidades operativas, tcnicas o para el hacer .
Nos referimos en cambio a la capacidad de intervencin y accin en contextos
reales complejos, ante problemas integrales que incluyen distintas dimensiones, a
la toma de decisiones y, muchas veces, hasta el tratamiento contextualizado de
desafos o dilemas ticos.

Con estas preocupaciones e intenciones, se han desarrollado nuevas

producciones que plantean problemas sustantivos. Entre ellos:

La creciente distancia entre los ambientes de enseanza y los ambientes

reales de las prcticas
La estructura de los planes de estudio, que tienden a organizarse en
disciplinas o materias aisladas, a la espera de que los alumnos integrarn
aquello que se le ense en forma aislada.
Las prcticas de enseanza que tiende a que los alumnos asimilen los
contenidos sin que, con frecuencia, los alumnos comprendan qu valor
tienen dichos contenidos respecto de sus necesidades y de la solucin los
problemas de la realidad
La enseanza centrada en el profesor ms que en las prcticas mismas.

Ms all de estas crticas, las nuevas producciones muestran la creciente

conciencia acerca de que los dilemas y desafos de los problemas prcticos no se
resuelven ni se agotan en la asimilacin de conocimientos acadmicos.

Desde el punto de vista metodolgico, estas corrientes entienden al problema al

revs. No se trata de promover la asimilacin de conocimientos para luego
preocuparse por transferirlos a las prcticas. La secuencia metdica se invierte: se
parte de problemas y situaciones de las prcticas mismas. El conocimiento
sistemtico o acadmico o la ampliacin de informaciones vendrn despus, para
iluminar la comprensin los problemas. En otros trminos, el conocimiento ser un
medio y no un fin, para analizar las situaciones y problemas prcticos y para
elaborar nuevas respuestas. An ms, estos conocimientos pueden ser
insuficientes y se elaborarn nuevas formas de ver en forma contextualizada.

En forma grfica, la secuencia general de acciones podra representarse de la

siguiente forma:
 Prctica Conocimientos, Anlisis, hiptesis,
Problema o informaciones, elaboracin de
situacin bsqueda de soluciones, plan
problemtica nuevos datos de accin

Se trata de la formacin y desarrollo de las capacidades para comprender, actuar

y resolver problemas, para enfrentar los desafos del mundo real, para elaborar
planes de accin, lo que supone la habilidad para elegir entre distintas alternativas
y planificar su realizacin en el tiempo. En los medios universitarios, se trata,
adems, de ejercitar el juicio profesional para la toma de decisiones en la accin
en contextos y situaciones reales.

El inters creciente por estas intenciones educativas ha llevado a la

sistematizacin de nuevos mtodos. Para algunos autores, ellos se presentan
como una familia de mtodos de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y
ellos bsicamente son:

El estudio de casos
La solucin de problemas
La problematizacin
La elaboracin de proyectos

En trminos generales, todos estos mtodos se corresponden ms enfticamente

con la orientacin de construccin activa y participativa del conocimiento,
pero pueden incluir claramente momentos de instruccin, dentro de una estrategia
de enseanza global que desarrollen los profesores.

Como todo proceso de enseanza, estos mtodos incluyen la transmisin de

conocimientos y desarrollo de habilidades. Pero en ellos el centro no se encuentra
en su asimilacin sino la produccin de alternativas (aprendizaje para la accin y
en la accin) por parte de los estudiantes.

Los mtodos de este grupo o familia pueden ser desarrollados en distintas

disciplinas o materias de enseanza, dado que posibilitan integrar contenidos
algortmicos (de solucin estable o padronizada) y contenidos ideosincrticos
(relativos a representaciones, enfoques, teoras alternativas o puntos de vista).
El ambiente de enseanza requiere ser activo y participativo y promover el
intercambio y la cooperacin entre los estudiantes, desarrollando disposiciones y
habilidades para el trabajo conjunto con otros, ms all de los momentos de
anlisis individual. Asimismo, en muchos casos movilizan aspectos ticos,
entendiendo la necesaria reflexin sobre problemas y dilemas en ambientes
sociales e institucionales.

Las secuencias bsicas de enseanza y sus variantes que se presentan aqu,

nunca se identifican con el desarrollo de una nica clase, dentro de los rgidos
horarios de tiempos escolares o acadmicos. Por el contrario, representan un
diseo bsico de actividades secuenciadas, desarrolladas a lo largo de un tiempo
de aprendizaje y produccin.

 El Estudio de Casos

El estudio de casos se corresponde con una forma natural de aprender alrededor

de situaciones realistas. Es decir, aunque puedan ser presentadas a los alumnos
en formato de papel escrito, las situaciones que se presenten debern ser muy
prximas a situaciones reales. Si pensamos en las prcticas, particularmente las
profesionales en contextos de la accin, veremos que estamos poblados de
situaciones (casos) que integran el pensamiento, el conocimiento y la accin (y
con frecuencia, emociones y hasta conflictos de valores).

El mtodo de Estudio de Casos recupera este proceso natural de entender,

interpretar e intervenir en la realidad y lo sistematiza para la enseanza. De esta
forma, apunta a vincular el conocimiento, la realidad y las prcticas, a travs de la
presentacin de una situacin de la vida real o prefigurada, como punto de partida
para el aprendizaje.

El estudio de casos constituye una metodologa para el anlisis- interpretacin

accin en torno a situaciones reales o con gran similitud con la realidad. De este
modo, se provoca el inters de los participantes, generan el debate e intercambio
con el grupo y facilitan la comprensin de las situaciones y de las alternativas de
accin. Analizando estos casos, sobre todo se facilita el desarrollo de propuestas
de accin y la transferencia al contexto particular de los estudiantes.

La situacin narrada provoca el anlisis e interpretacin, el intercambio de ideas

con el grupo de aprendizaje y la bsqueda activa de informaciones. La intencin
final comprender el problema y el contexto de la situacin, as como elaborar
posibles maneras de intervenir en ella a fin de mejorarlos.

La lista de posibilidades de utilizacin de este mtodo es sumamente extensa,

pero siempre adaptable al propsito de la enseanza y las caractersticas de los
alumnos. A ttulo de ejemplos de situaciones - problema, podramos reconocer:
 Una situacin que muestre el conflicto entre los intereses individuales y los
intereses sociales
Una situacin que muestre las dificultades en el mantenimiento de un estilo
de vida saludable considerando las condiciones sociales y econmicas de
las personas
Una situacin que muestre las distintas visiones, perspectivas o intereses
de distintos grupos o actores sociales intervinientes ante un problema
colectivo
Una situacin que muestre dilemas ticos en la toma de decisiones
Una situacin en las que hay que implantar normas de control, pero
tambin hay que evitar el control excesivo que elimine la participacin y las
decisiones
Una situacin en la se enfrentan las decisiones tcnicas o profesionales con
intereses y necesidades institucionales o polticas
Casos clnicos, en los que intervienen factores sociales, econmicos,
familiares y personales, que inciden en el proceso de intervencin
Una situacin para cuya solucin intervienen factores de tradiciones
culturales o perspectivas ideolgicas o creencias religiosas
Una biografa breve de un personaje determinado, puede tambin servir
como estudio de caso, interpretando el contexto social, institucional o
histrico en que la biografa construye su significado y relacionndola con el
contexto actual o inmediato

Para Schank y Cleary (1995) el estudio de casos constituye una forma de

aprendizaje comn en el mundo real y el razonamiento involucrado en el proceso
es la forma predominante con la cual las personas piensan sobre el mundo. En
otros trminos, cuando se piensa qu hacer en una determinada situacin, se
movilizan y ponen en juego nuestras experiencias anteriores y a nuestras propias
visiones, lo que nos sirve de gua.

El razonamiento que se sigue con este mtodo no es inductivo (de lo particular y

visible a la generalizacin) ni deductivo (de la premisa general a lo particular), sino
que es analgico: de la situacin presentada a situaciones reales similares.
Esencialmente, significa analizar nuevas situaciones a la luz de viejas soluciones y
de nuevas alternativas.

El intercambio con las visiones dentro del grupo de estudiantes facilita la

ampliacin de las miradas sobre el problema. Tambin se puede discutirlo con otro
(especialista o no en el tema) que puede dar un buen consejo, incluyendo una
historia (o caso) de su propia experiencia y con ello, ampliar o cambiar el punto de
vista propio.

La forma en que dichos razonamientos son puestos a la luz corresponden al

discurso narrativo: gran parte de nuestro conocimiento se construye por medio de
narraciones y es probable que no haya ninguna materia escolar en que los relatos
no formen parte de la enseanza (Jackson, en McEwan y Egan, 1998)

A pesar de mantener un discurso narrativo, los estudios de casos pueden incluir

contenidos ideosincrticos (enfoques, concepciones, valores, etc.) pero tambin
pueden incluir contenidos algortmicos (que impliquen clculos o aplicacin de
principios generales), como por ejemplo:

Casos de personas muy pobres que migran a las ciudades en bsqueda de

mejores oportunidades de vida, incluyendo problemas de prejuicio y
rechazo social
Casos de problemas de vida en una ciudad y cmo mejorarlos, incluyendo
manejo de datos de porcentajes de muertes por accidentes viales, clculos
de asistencia escolar, de natalidad y mortalidad, etc. as como la aplicacin
de principios para introducir fluor en el agua potable
Analizar la construccin de un puente en una comunidad, a partir de lo cual
habra que hacer una relocalizacin de viviendas o clculos especficos
para evitarla o de sus costos financieros y sociales

De acuerdo con Perkins (1993), los estudios de casos constituyen un kit de

construccin: incluyen una descripcin del caso o situacin y del contexto en el
que ocurre, el intercambio con el grupo generando preguntas y debate. Segn sea
el caso, se pueden buscar informaciones sobre aspectos crticos de la situacin
(incluyendo posibles consultas bibliogrficas o a bases de datos), se puede
agregar consultas a otros actores o especialistas, se pueden agregar consultas a
otros casos semejantes, se puede, tambin, clasificar las distintas visiones sobre
el problema y distintos testimonios, etc. dependiendo del grado de amplitud o
profundidad de la situacin.

Grficamente, un esquema bsico sera el siguiente:

 Descripcin de la situacin
problema y su contexto

Datos o Preguntas Debates

informa- sobre el Verificacin
ciones problema
dadas y a
buscar
Decisiones
Posibles
soluciones

La descripcin del caso y las informaciones complementarias pueden adoptar

distintas formas:

descripciones breves (tambin llamados casos bandeja) acompaados de

los datos mnimos suficientes para comprenderlo; estos casos son tiles
para introducir el estudio de una situacin problemtica, seguidos de
algunas preguntas para la apertura de la reflexin y anlisis posterior;

descripciones ampliadas, en las que se agregan informaciones relativas a la

situacin (visin de otros actores involucrados, informaciones de tendencias
del contexto, datos estadsticos, referencias, testimonios, etc.), seguidas
algunas preguntas de anlisis y sugerencias de nuevas bsquedas de
informacin;

descripciones densas (por ejemplo, el estudio de caso de un pas o regin),

que pueden incluir un nmero significativo de informaciones (documentales,
cientficas, demogrficas, etc.), incorporando preguntas de anlisis a
medida que se agregan informaciones. Entre este tipo de casos, se
encuentran los denominados Casos Harvard que pueden desarrollar un
programa entero o un mdulo de enseanza de una materia alrededor del
estudio de un caso, incluyendo lecturas complementarias.

Para definir la mejor variante, hay que tener en cuenta el propsito (introducir,
analizar sus distintas dimensiones o profundizar un estudio) y las caractersticas y
nivel de los alumnos. Asimismo, es importante tener en cuenta las siguientes
cuestiones:

Que sean situaciones realistas, es decir, verdaderas o verosmiles del

mundo de lo real
 Que los estudiantes puedan tener representaciones, nociones o
experiencias sobre la situacin, posibilitando que puedan dar explicaciones
Desafiar a los estudiantes con situaciones complejas (no triviales) que
requieran del anlisis
Dar acceso a informaciones, includas en la descripcin o buscadas en las
actividades de anlisis (bsqueda de datos, testimonios, observaciones,
lecturas, etc.)
Guiar con preguntas reflexivas, relevantes y pertinentes a la situacin
analizada
Apoyar la sntesis de explicaciones con base en anlisis e informacin

La secuencia bsica para el desarrollo del mtodo, es la que sigue:

Fases Actividades
Apertura y organizacin Presentacin de los propsitos del trabajo y
presentacin del caso con las informaciones bsicas y
las preguntas de orientacin
Posible organizacin de los alumnos en grupos ms
pequeos para la realizacin de las tareas

Anlisis Estudio del caso, bsqueda de nuevas informaciones,

consultas o testimonios
Intercambio y debate progresivo
Organizacin de la informacin
Integracin Intercambio y comparacin de resultados de diferentes
grupos y puesta en comn de posibles soluciones o
formas de intervencin
Sntesis Desarrollo de conclusiones finales de la tarea y
revisin del proceso seguido por los alumnos para
alcanzarlas
Anlisis de nuevas preguntas y problemas en el
contexto especfico de los alumnos

 La Solucin de Problemas

Otro modo natural de aprender ocurre cuando las personas se enfrentan con
problemas. Los problemas generan preguntas, dudas o incertidumbre. Las
personas, entonces, necesitan analizar y comprender el problema, a partir de lo
cual podran tomar decisiones para resolverlo, o al menos, para disminuir la
incertidumbre que el problema genera.
La resolucin de problemas desarrolla la capacidad crtica, la inventiva y el sentido
prctico, poniendo el razonamiento al servicio de la accin, integrando distintos
conocimientos y experiencias previas, tal vez aprendidas en distintos momentos y
en distintos lugares, y an buscar nuevas informaciones para entender y resolver
el problema.

Abarcando muy diversos contenidos, la utilizacin del mtodo es muy amplia como
lo es la gama de problemas, tal como lo muestra la siguiente clasificacin
(Jonassen, 1995; Jonassen, Ambruso y Olesen, 1992; Schn, 1992):

Problemas bien definidos o estructurados, cuyo anlisis y solucin es

algortmica, es decir, que pueden resolverse mediante la aplicacin de
principios generales, clculos numricos o por la utilizacin de un nmero
limitado de reglas. Estos problemas tienen parmetros delimitados y los
conocimientos que involucran son generales o de carcter regular. En la
enseanza, buena parte de los parmetros estn explicitados en el propio
enunciado del problema y su solucin tiende a ser previsible. Es decir, hay
una clara relacin entre la decisin elegida y el enunciado del problema.
Por ejemplo, estimar el nmero de viviendas que deberan ser construdas
en una localidad en los prximos diez aos, a partir del clculo de la tasa de
natalidad o de crecimiento demogrfico de los ltimos diez; estimar cunto
demorar en llegar insumos necesarios a comunidades distantes del interior
si se transportan por tren o por helicpteros; estimar previsiones
meteorolgicas para el desarrollo de ciertos cultivos basndose en el
movimiento del viento, el nivel de precipitaciones o las tendencias en las
temperaturas.

Problemas parcialmente estructurados, integrando el tratamiento

algortmico para algunas de sus dimensiones y el anlisis cualitativo
(ideosincrtico) para otras, cuya solucin es probabilstica y no medible o
de respuesta nica. Por ejemplo, cmo dar respuestas adecuadas a los
problemas de salud de una determinada comunidad de pobladores
(prevencin y tratamiento infantil, de las mujeres, de ancianos, etc.) sin
afectar la cultura, creencias y valores de la misma; cmo prevenir o evitar
un problema aplicando una norma o principio vlido y al mismo tiempo
considerar los intereses y expectativas de los grupos participantes.

Problemas de dbil estructuracin o baja definicin, en los que las

soluciones apropiadas debern basarse en la utilizacin de mltiples
criterios. Las soluciones a estos problemas son fuertemente dependientes
del contexto, la cultura y los actores involucrados, los efectos no son
netamente previsibles y exigen la integracin de distintas perspectivas. Se
corresponden con lo que Dewey (1938) defini como situaciones
problemticas. Si bien se utiliza la experiencia y el conocimiento disponible
 para interpretarlo y actuar as como pueden interpretarse datos numricos,
su solucin no depende de un patrn nico. Las distintas dimensiones
(valorativas, subjetivas y de contexto) guardan una relacin dinmica,
influyendo mutuamente una sobre la otra (Spiro y otros, 1988). Por ejemplo,
cmo resolver el problema de la instalacin de una planta fabril en un
contexto en el que actan factores topogrficos, econmicos, polticos y
ambientales; cmo resolver conflictos valorativos o interpersonales en una
institucin en la que existen distintas visiones entre los trabajadores,
limitaciones tecnolgicas y financieras, y necesidades no satisfechas en los
usuarios; cmo tomar decisiones para mejorar la participacin en una
comunidad en la que las frustraciones cvicas han generado apata,
individualismo y rechazos por la intervencin en las cosas pblicas; cmo
decidir en un curso de accin considerando cuestiones tcnicas y conflictos
ticos.

Cualquiera sea el problema que se pretenda abordar y el tipo de conocimientos

involucrados, es importante determinar qu tipo de problema es y qu
informaciones sern necesarias para comprenderlo y para operar. Los problemas
siempre llevan a formularse preguntas y a buscar cmo podran obtenerse las
respuestas: es una situacin experimental?, requiere de mediciones o
clculos?, supone analizar y organizar datos? implica buscar en lecturas de
textos?, supone realizar entrevistas o buscar testimonios? y hasta preguntarnos
qu es lo que no sabemos sobre el problema.

Pero ms importante an es partir de problemas genuinos, es decir, aquellos que

no tienen respuestas predeterminadas y que implican elegir entre dos o ms
alternativas de anlisis y de solucin. Un problema no tiene mecanismos de
solucin anticipados o respuestas prontas. Recordando un antiguo aforismo chino,
si un problema tiene soluciones listas, no es un problema. A pesar de lo simple de
esta reflexin, es de sustantiva importancia: los profesores suelen presentarles
problemas a los alumnos para que apliquen la frmula de resolucin que l
mismo acab de transmitirles. En estas situaciones, el pensamiento de los
alumnos slo es demandado en materia de reconocimiento y asociacin, entre lo
transmitido y el ejercicio a realizar, sin preguntarse o indagar. En realidad estos
falsos problemas, son slo ejercitaciones aplicativas. Y muchas veces son
utilizados por los profesores a efectos de controlar que los alumnos hayan
adquirido lo que les fue transmitido.

El aprendizaje a partir de problemas tiene un alto valor educativo. Permite el

desarrollo de habilidades de trabajo intelectual derivadas de la prctica, la
bsqueda activa de nuevos conocimientos e informaciones, la formulacin de
hiptesis y la toma de decisiones para la accin, con el fin de resolver problemas
en nuevas situaciones. Asimismo, facilita la interaccin grupal y el aprendizaje del
trabajo en equipo.
El mtodo enfatiza la construccin activa del conocimiento, pero pueden integrarse
etapas de instruccin en la fase de anlisis, tal como muestra la siguiente
secuencia bsica del mtodo de solucin de problemas:

Fases Actividades
Apertura y organizacin Presentacin de los propsitos del trabajo y
presentacin del problema a tratar
Dilogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y
los alumnos en torno al problema
Definicin de los procedimientos a seguir para el
anlisis de las incgnitas

Anlisis Anlisis de las cuestiones y dimensiones del problema,

bsqueda de nuevas informaciones, consultas o
testimonios
Bsqueda y ensayo de soluciones alternativas
Intercambio y debate progresivo

Integracin Intercambio y comparacin de resultados de diferentes

grupos y puesta en comn de posibles soluciones o
formas de intervencin
Sntesis Verificacin y generacin de nuevas preguntas
Revisin del proceso seguido por los alumnos para
resolver el problema

 La problematizacin

Este mtodo trabaja tambin sobre problemas, pero su intencin educativa no es

generar capacidades para resolver problemas sino para construirlos. Esta
diferencia es cualitativamente importante: se busca que los alumnos aprendan a
trabajar con lo complejo y descubran y analicen distintas dimensiones de una
situacin problemtica, evitando que el pensamiento se encierre en la
simplificacin o en una nica mirada. Es decir, la importancia no est en resolver
sino en desarrollar capacidades para problematizar problemas de mltiples
dimensiones, contribuyendo a la comprensin de la diversidad de perspectivas y
flexibilizando el propio proceso de pensamiento (Davini, 1994).

Un problema requiere, muchas veces, de un proceso de debate de perspectivas:

lo que es problema para una persona, puede no serlo para otra. Asimismo,
requiere de un anlisis de las distintas dimensiones involucradas en una situacin
problemtica, superando la tendencia a dar rpidas respuestas o tomar decisiones
sin un buen anlisis.

Para ello, este mtodo trabaja sobre problemas de baja estructuracin o dbil
definicin, dependientes del contexto, de los sujetos, de cuestiones ideolgicas o
valorativas, de dilemas, de interrelacin o interdependencia de factores dentro de
la situacin, lo que implica un trabajo de construccin del problema o los
problemas: dnde est el problema?, cul es el problema principal y cules los
relacionados?, cmo influyen unos sobre otros?.

Desde el punto de vista de la modalidad de pensamiento que se pone en juego, el

mtodo trabaja sobre el pensamiento estratgico, es decir, sobre las capacidades
para prever y anticipar posibles relaciones o influencias entre distintos factores de
un problema. Naturalmente, para la seleccin del problema a construir deber
considerarse la edad y capacidades previas de los alumnos as como los
propsitos educativos que se persiguen.

El anlisis puede llevar a identificar un problema emergente y una serie de

problemas encadenados, muchas veces no visibles en el primer anlisis. Puede,
tambin llevar a la construccin de un rbol de problemas, que facilita descubrir
sobre qu factores se puede operar y cmo las operaciones sobre una dimensin
influyen o afectan a las dems.

El siguiente grfico muestra la posible base para la construccin de un rbol de

problemas sobre situaciones problemticas complejas o de baja estructuracin a
primera vista:

Problema principal: urgente o emergente

Conflictos de Relaciones
poder implcitos y interpersonales o de
explcitos grupos

Diversidad de Creencias y valores de los

intereses sujetos

Acceso a la
Cultura institucional: reglas informacin y
explcitas e implcitas, mecanismos
tradiciones de circulacin
La propuesta de este mtodo es sin duda ms frtil para el tratamiento de
cuestiones sociales y de conflictos de valor o de intereses, fuertemente presentes
en las prcticas institucionales y profesionales. Su mayor valor consiste en
desarrollar la capacidad analtica e integral sobre los problemas, en especial los
complejos, as como movilizar las propias concepciones y puntos de vista de los
estudiantes, facilitando la flexibilidad del pensamiento.

El clima de interaccin entre profesor y alumnos y entre alumnos entre s, requiere

una dinmica abierta y participativa. Es importante que el profesor oriente para:

Generar muchas preguntas y provocar nuevas preguntas de los alumnos

Facilitar que los alumnos experimenten libremente, expresen sus ideas
Facilitar que los alumnos auto-dirijan su proceso y se planteen metas
Apoyar el acceso a informaciones a travs de distintos medios
Estimular reflexiones todo el tiempo del proceso

La secuencia bsica para la construccin de problemas o problematizacin es la

que sigue:

Fases Actividades
Apertura y organizacin Presentacin de los propsitos del trabajo y
presentacin de la situacin problemtica, induciendo
reflexiones y preguntas
Dilogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y
los alumnos en torno a la situacin problema
Expresin libre y debate de distintas perspectivas

Anlisis Anlisis de preguntas en torno al problema, bsqueda

de nuevas informaciones, datos y conocimientos o de
testimonios
Intercambio y debate progresivo
Primer ensayo de ordenamiento de las dimensiones
del problema
Integracin Intercambio y comparacin del anlisis de diferentes
grupos
Organizacin conjunta de grfico o rbol de problemas
y nuevos anlisis

Sntesis Generacin de nuevas preguntas y reordenamiento

final del mapa de la situacin problema
Identificacin de las posibilidades de intervencin y sus
efectos en las distintas dimensiones
Revisin del proceso seguido por los alumnos para la
construccin del problema
Como puede observarse en la secuencia bsica, predomina la orientacin de la
enseanza para la construccin activa y participativa del conocimiento. Pero
pueden integrarse procesos de instruccin, particularmente en la fase de anlisis,
sin alterar la armona bsica del mtodo.

 La elaboracin de Proyectos

El mtodo de Proyectos reconoce una larga tradicin en la enseanza y apunta a

aprender mediante la elaboracin de un plan o proyecto de accin, analizando y
seleccionando alternativas, elaborando un plan de trabajo con etapas en un
tiempo y ponindolo en marcha, con seguimiento del proceso y resultados. En
muchos casos no slo implica producir, construir, elaborar, y poner en marcha sino
tambin comunicar y difundir el proyecto a otros, generando apoyos, alianzas y
participacin.

El mtodo requiere de la accin grupal y reconoce una larga trayectoria en los

estudios pedaggicos. En su configuracin inicial, Kilpatrick fue quien primero
sistematiz el mtodo, all por los aos 1920, convirtiendo a los aprendices en
agentes activos de la obra que preparan y ejecutan. Posteriormente, las
propuestas se enriquecieron con las producciones de Freinet, aportando en los
enfoques de la educacin por el trabajo, a una ciencia hija de la experiencia, a un
pensamiento continuamente estimulado por la realidad y por la accin.

En tiempos ms prximos, el desarrollo metodolgico se fue nutriendo de distintas

experiencias y expandindose en la formacin profesional de jvenes y adultos, a
travs de la realizacin de Talleres, Oficinas y Laboratorios de enseanza, para la
produccin de proyectos de accin contrudos grupalmente.

Sin embargo, debe destacarse que la lgica del mtodo de proyectos no se agota
en un Taller puntual, sino que se orienta a un proceso de mediana duracin,
pudiendo desarrollarse todo una unidad de enseanza y hasta un programa
completo de trabajo.

Otro aspecto importante a destacar es que el mtodo de proyectos no se

encamina a slo hacer el plan de trabajo, sino a ponerlo en prctica y controlar
reflexivamente los resultados y obstculos, constituyendo un proceso integral de
aprendizaje.

En la escuela de nios y adolescentes y en la formacin profesional, de acuerdo

con las posibilidades de los alumnos, se pueden desarrollar numerosas acciones
de enseanza a travs del mtodo de proyectos, como por ejemplo:
 elaborar un plan preventivo sanitario para promover la salud en un contexto
social determinado
elaborar un plan de educacin reproductiva con adolescentes y jvenes
proyectar un cambio en la organizacin de un proceso operativo de trabajo
en un hospital, destacando el trabajo en equipo
promover un plan de accesibilidad a la red de servicios de salud por parte
de una poblacin

El mtodo de proyectos presenta un importante valor educativo. Adems de ser

una metodologa til para desarrollar conocimientos, integra sistemticamente el
conocimiento y la accin, facilitando en los alumnos el aprendizaje de mtodos
racionales de trabajo, la habilidad para planear un proyecto y su realizacin en el
tiempo, la creatividad, la eleccin de medios para el desarrollo del proyecto y el
monitoreo y evaluacin de resultados. Asimismo, favorece el desarrollo del trabajo
cooperativo y la autonoma de aprendizaje. La secuencia bsica del mtodo es la
que sigue:

Fases Actividades
Apertura Proponer un proyecto de trabajo viable, considerando
las necesidades de aprendizaje y las capacidades e
intereses de los alumnos
Debatir las caractersticas y necesidades del proyecto,
tanto de conocimiento, como materiales y de apoyos

Organizacin Transmitir y buscar informaciones, datos y

conocimientos
Elaborar un plan de trabajo con etapas
Distribuir tareas
Pueden organizarse grupos de trabajo de acuerdo a
intereses y capacidades, en forma cooperativa

Puesta en marcha y Desarrollo de las actividades previstas en el plan por

monitoreo los distintos grupos
Apoyar y monitorear el desarrollo de las actividades,
ayudando en las dificultades
Apoyar la bsqueda de conocimientos y trasmitir otros
a lo largo de las actividades

Difusin y socializacin Incentivar la comunicacin del proyecto

Pueden organizarse muestras de lo producido
Integracin y evaluacin Evaluar en conjunto el proceso seguido y sus logros de
aprendizaje
Modelos Tutoriales

El Estudio de Casos, la Solucin de Problemas, la Problematizacin y de

desarrollo de Proyectos constituyen un grupo de mtodos de enseanza centrados
en el protagonismo de quienes aprenden. A diferencia de otros mtodos, se busca
que los estudiantes tomen conciencia y control del propio proceso de aprender en
contextos y situaciones realistas y propias de la accin, en forma razonada y
dentro de contextos manejables.

Desde este lugar, se han desarrollado modelos de trabajo docente tutorial. Esto no
es un mtodo ms, sino una modalidad de desarrollar la enseanza, apoyando el
razonamiento previo a la accin, durante la accin y despus de la accin
facilitando la elaboracin del conocimiento y de las experiencias. Quien ensea,
debe estar dispuesto a centrar sus actividades y sus intervenciones en el
aprendizaje del estudiante, actuando como orientador, apoyo o facilitador (Schn,
1992; Salomon- Perkins, 1998, Moust y otros, 1990).

El trabajo grupal otorga gran flexibilidad a todo el proceso, en trabajo colaborativo,

en debates, en intercambio de ideas y experiencias. Aprendiendo con otros, cada
estudiante desarrolla sus propias habilidades, transformndolas en herramientas
para la accin.

La integracin entre el conocimiento sistemtico y las prcticas, entre lo general y

lo local, entre el aprendizaje comn y el tratamiento particular de los problemas
requerir de la orientacin activa del docente- tutor:

Dando informacin permanente;

Guiando la bsqueda de nueva informacin y de otras experiencias que
refuercen el aprendizaje;

Apoyando la reflexin a travs del dilogo;

Dando ayudas o pistas;

Proponiendo tareas desafiantes y ayudando en aquello que no puede
resolver solo;

Favoreciendo el intercambio de ideas, la colaboracin y el debate;

Alentando y estimulando;

Dando retroalimentacin permanente a las tareas (feed- back) en forma
personalizada, atendiendo a las necesidades y caractersticas del grupo;

Vinculando el aprendizaje al contexto y situaciones especficas.

Pero lo ms importante es comprender que el aprendizaje no se agota en que los

alumnos adquieran la informacin transmitida, sino en la capacidad para
analizarla, reflexionar sobre ella, cuestionarse activamente y resolver problemas.
Balance final: desafos y deudas pendientes en las prcticas de enseanza
para el desarrollo del conocimiento prctico

Los mtodos presentados en este captulo ha significado un aporte importante

para la enseanza, alimentados por estudios, investigaciones y de experiencias
concretas. Ellos colaboran con el logro de intenciones educativas significativas,
tales como el desarrollo del sentido prctico (que no es practicismo), la
formacin del conocimiento para y en las prcticas, la capacidad para resolver
problemas, tomar decisiones y aprender en forma permanente, de modo
contextualizado. Con ello, desarrollan un importante bagaje de capacidades y
habilidades necesarias para la accin y para el aprendizaje permanente.

Sin embargo, el desarrollo de estos mtodos dista mucho de expandirse en las

prcticas docentes y presenta distintos desafos. En particular, los relativos a las
lgicas de los ambientes de enseanza formal, tanto en mbitos escolares como
acadmicos. Estos ambientes parecen estar dominados por el cumplimiento de los
planes de estudio, por los tiempos escolares y por la evaluacin del rendimiento
de los estudiantes, entendidos como su correcta respuesta a los contenidos del
programa. De esta forma, algunas buenas experiencias de enseanza quedan
absorbidas u obscurecidas por las tendencias de las rutinas generales, o
reducidas a acciones puntuales. Es poco probable que la enseanza se
perfeccionen si no puede dedicarse el tiempo necesario para que los estudiantes
se inicien en el desarrollo de este tipo de aprendizajes (Eisner, 1998).

Pero no todos los problemas se deben a estos ambientes institucionales de

enseanza. Otro desafo se encuentra en la mente y las prcticas de los mismos
profesores. La experiencia y las investigaciones muestran que los docentes
tienden a ensear de la misma forma en que ellos han sido formados, cuando eran
alumnos. Tal vez esto puede ser una explicacin para comprender la continuidad
de las prcticas de enseanza y su reproduccin estable a travs del tiempo.

Ms all de estos desafos, estos mtodos no deben entenderse como una simple
moda pedaggica. Como balance general, parece ms productivo que los
profesores revisen sus propios supuestos y estilos, analicen crticamente su propia
cultura docente, apuesten por renovar la enseanza y formulen sus propias
estrategias construyendo propuestas metdicas valiosas. Asimismo, parece
necesario que los profesores combinen distintas herramientas metodolgicas
apropiadas a los propsitos educativos, los contenidos, los alumnos y los
contextos, fortaleciendo el compromiso por la transformacin de las prcticas.

Referencias

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Schn, D. La formacin de profesionales reflexivos. Edit. Piads, Barcelona, 1992