PONTO
Ano XVIII, nDE VISTA
26, Junho/2006
Motrivivncia Ano XVIII,
FORMAO DE PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA: estratgia e tticas
Resumo
O presente texto sobre formao de
professores de educao fsica recupera,
por um lado, dados da situao da
educao e do esporte no Brasil e, por
outro, evidencia a estratgia e a ttica
para a aprovao e implementao das
diretrizes da educao fsica, destacan-
do-se a anlise que permite reconhecer
o que fazer frente necessria
reestruturao curricular dos, aproxi-
madamente, 650 cursos de educao
fsica existentes no Brasil. Tem como
objetivo registrar dados - atividades
desenvolvidas, posies tomadas, vises
1
Professora Doutora LEPEL/FACED/UFBA.
2
Professora Doutora LEPEL/UFS.
3
Professor Doutor LEPEL/FACED/UFBA.
89
N 26, P. 89-111 Jun./2006
Celi Zulke Taffarel1
Solange Lacks2
Cludio de Lira Santos Jnior3
Abstract
The present text on formation of professors
of physical education recoups, on the other
hand, data of the situation of the education
and of the sport in Brazil and for another
one it evidences the strategy and the tactics,
for the approval and implementation of the
lines of direction of the physical education
being distinguished it analysis that allows to
recognize what approximately to make
front to the necessary curricular
reorganization of the 650 existing courses
of physical education in Brazil. It has as
objective to register given - developed
activities, taken positions, defended
conceptions - in period (2000 the 2006)
90

defendidas - em um dado perodo (2000
a 2006), mas, tambm, indicar o debate
terico em torno da problemtica da
formao de professores de educao
fsica. Este texto no retrata somente a
posio da maioria e suas tticas para
reafirmar o hegemnico
desqualificao na formao acadmica
pela diviso nos cursos em licenciatura e
graduao em educao fsica, mas
apresenta indicaes de aes tticas
para a formao de professores na
perspectiva da emancipao humana4.
Palavras-chave: Formao de profes-
sores diretrizes curriculares nacionais
- Educao Fsica
but, also, to indicate the theoretical debate
around the problematic one of the
formation of professors of physical
education. It does not only portray the
position of the majority and its tactics to
reaffirm the hegemonic one -
disqualification in the academic formation
for the division in the courses in teaching
degree and graduation in physical
education -, but, it presents indications of
tactical actions for the formation of
professors in the perspective of the
emancipation human being.
Key-words: formation of teachers,
national curricular lines of direction;
physical education

Desenvolvimento Dentre os pontos crticos

A Cincia tornou-se uma fora que,
no mundo atual, provoca uma ati-
tude contraditria: esperana e
pavor: Transforma-se em fora
produtiva imediata, sem a qual
impossvel resolver uma tarefa se-
quer nas esferas social, econmica
ou cultural da vida do homem.
(KOPNIN, 1972, p. 05)
apontados nas anlises sobre a si-
tuao da educao e do esporte no
Brasil e seus baixssimos ndices de
desempenho dos estudantes e
baixssimos ndices de acesso da
populao aos espaos e prticas
corporais cientificamente orientadas
e garantidas pelo poder pblico, ex-
pressos, por um lado, em estudos e
avaliaes nacionais e internacionais

4
A emancipao no est sendo aqui considerada na perspectiva liberal clssica, para quem liberdade
a ausncia de interferncia ou coero. O Liberalismo trata de maneira limitada estas restries,
sobre opes relevantes e sobre quem so os agentes, visto como independentes, inclusive do
mercado. O Marxismo tende a ver a liberdade em termos dos obstculos emancipao humana
e ao mltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e criao de uma forma de associao
digna da condio humana. Entre os obstculos, destaca-se a condio de trabalho assalariado. A
Liberdade como autodeterminao coletiva, relacionando-se o direito liberdade com o egosmo
e a propriedade privada que restringem outras liberdades mais valiosas. Kunz discute a questo
sobre esclarecimento e emancipao no texto: Esclarecimento e Emancipao. In: Revista
Movimento. UFRGS Ano V N 10, pp. 35-39, 1999/1.
Ano XVIII, n 26, Junho/2006 91

e, por outro, nas pautas de reivindi- pe uma complexa situao cujos

cao dos movimentos de luta, mui-
tas variveis devem ser considera-
das. Pouco se investe, pouco se en-
sina, pouco se aprende. Faltam pro-
fissionais, projetos, programas, es-
paos e recursos segundo os dados
do IBGE acerca da situao do es-
porte nos municpios brasileiros.
As variveis apontadas para
explicar o fenmeno do mau desem-
penho da educao no Brasil, e das
pssimas condies para o desenvol-
vimento do esporte enquanto polti-
ca cultural, so muitas: financiamen-
to, situao scio-econmica e cultu-
ral dos educandos e da populao em
geral, formao dos professores, par-
ticipao da comunidade e da fam-
lia, gesto, organizao, polticas p-
blicas, organizao sindical, entre
outras. Soma-se a isso a problemtica
do currculo que, segundo Souza
Jnior (2007), apresenta ambigida-
des, dvidas e conflitos, o que com-
promete as aprendizagens escolares
de crianas e jovens. Isso tudo com-
itens se inter-relacionam e so deter-
minados, em ltima instncia, pela
economia poltica (MARX, 1983), ou
seja, so determinados pelo modo de
o capital organizar a produo e re-
produo da vida (CHESNAIS, 1996).
O Brasil considerado um
pas emergente, pois possui uma
poltica econmica de perfil
neoliberal, baseada nas determina-
es do mercado, prevalecendo al-
tos ndices de supervit primrio e
corte de gastos nos servios pbli-
cos para o pagamento da dvida ex-
terna e manuteno dos lucros dos
rentistas, aqueles que vivem
parasitando com rendimentos de
juros de endividamento. A taxa de
juros no Brasil j est entre as mais
altas do planeta5. Quem lucra com
isso? O rentista. 6 Esta poltica
vem sendo mantida nos ltimos
anos perpassando os mandados de
Fernando Henrique Cardoso e Luiz
Igncio Lula da Silva. Com a priori-
dade na poltica econmica, que ren-

5
Um levantamento da consultoria Global Invest mostra que em um grupo de 40 pases desenvolvidos
e em desenvolvimento s dois (Turquia e Venezuela) praticam juros nominais de curto prazo
superiores aos do Brasil. A taxa mdia nominal para esses 40 pases 4,8%. Para os desenvolvidos,
a mdia apenas 2,2%. Para os emergentes, 8%, ou seja, menos da metade da taxa brasileira,
agora em 16,25%.
6
Rentistas so os que se valem dessa situao e que vivem dos rendimentos da riqueza financeira,
e no do investimento, da inovao e do trabalho. Todo um conjunto de interesses poderosos
prospera com a prtica continuada de juros exorbitantes, altssimos, para papis de elevada
liquidez. Os rentistas so basicamente os credores da dvida pblica, os bancos carregados de
ttulos pblicos lquidos e generosamente remunerados, as empresas que acumulam sobras de
caixa e no investem, os investidores financeiros internacionais e a minoria de brasileiros ricos que
possuem aplicaes no sistema bancrio.
92
de altos lucros aos rentistas, a educa-
o - enquanto responsabilidade do
Estado - vem sendo deteriorada e de-
generada, comprometendo geraes.
Constatamos que a estrat-
gia do capital para manter sua
hegemonia implica em tticas. Se-
gundo Marta Harnecker (2003), a es-
tratgia diz respeito ao rumo geral,
o objetivo maior; e a ttica (ou as
tticas), os meios, a forma para con-
secuo da meta estratgica. Dizem
respeito, portanto, direo poltica
da luta (orientaes e procedimentos
na luta poltica) em que uma (estra-
tgia) determina o caminho geral
pelo qual deve ser canalizada a luta
de classes, a outra (ttica) deve de-
terminar a ao especfica, de acordo
com as circunstncias histricas con-
cretas.... Apesar do esforo didtico
de conceitu-las separadamente, elas
s podem ser compreendidas en-
quanto par dialtico.
Nesse sentido, para ade-
quar o sistema educacional s pol-
ticas imperialistas, h a necessida-
de de implementao de reformas e
de reestruturaes e reformulaes
tanto no aparelho do Estado Re-
forma Administrativa quanto no
sistema educacional Lei de Dire-
trizes e Bases para Educao Nacio-
nal (Lei 9.394/96), Parmetros
7
Os estudos de MUOZ PALAFOX (2005) e os estudos do Grupo LEPEL/FACED/UFBA com os egressos
do ensino superior, professores da rede pblica de ensino, demonstram estes dados.
Curriculares Nacionais, Novas Dire-
trizes Curriculares para os Cursos de
Graduao e, atualmente, o Projeto
de Lei 7.200/06 da Reforma Univer-
sitria que est no Congresso Naci-
onal. Estas reformas encontram for-
tes resistncias, pois no contem-
plam as reivindicaes dos professo-
res, tcnico-administrativos e estu-
dantes e tm gerado enfrentamentos
por parte das organizaes sindicais,
estudantis e cientficas que lutam de
forma organizada em defesa da edu-
cao pblica, laica, de qualidade, so-
cialmente referenciada com financia-
mento pblico.
As conseqncias da ade-
quao poltica imperialista so
nefastas (MSZROS, 2002) no que
diz respeito aos professores e po-
dem ser constatadas tanto na forma-
o inicial quanto na prpria atua-
o profissional do professor7 nos
salrios, nos planos de carreira, nas
condies objetivas de trabalho e na
estrutura e condies de oferecimen-
to dos cursos de graduao e ps-
graduao em educao fsica.
Pesquisadores alertam:
como no existem estmulos para
procurar a carreira de professor, a
situao poder se agravar nos pr-
ximos dez anos, como demonstram
os dados oficiais. A Confederao
Ano XVIII, n 26, Junho/2006 93

Nacional dos Trabalhadores em Edu- tuao no campo e na cidade. Isto,

cao (CNTE) realizou uma pesqui-
sa em 2003 e demonstrou que
53,1% dos professores em atividade
estavam na faixa dos 40 aos 59 anos
e 38,4% tinham entre 25 e 39 anos.
S 2,9% se encontravam na catego-
ria entre os 18 e 24 anos. A pergun-
ta : quem vai substituir os atuais
mestres medida que eles forem se
aposentando? A escassez de docen-
tes j perceptvel em vrios esta-
dos do Pas. A situao grave e no
permite tergiversaes. Ou o Brasil
decide tornar a educao uma prio-
ridade real, e no apenas uma ret-
rica, ou a falta de educao continu-
ar causando grandes danos ao pas
(FOLHA DE SO PAULO, 2005, p. A2).
Esta desvalorizao e
este desprestgio profissional de
determinadas reas, entre as quais
a de professor, manifestam-se tam-
bm na educao fsica.
Os cursos de Educao F-
sica no Brasil no esto formando
professores para enfrentar tal reali-
dade (SANTOS JNIOR (2005), LACKS
(2004), TAFFAREL (1993). Ousamos
afirmar que nenhuma licenciatura
forma para enfrentar a complexa si-
entre outras coisas, porque a edu-
cao fsica no est sendo estuda-
da na perspectiva do territrio
(TEIXEIRA E TAFFAREL 2006), mas
sim na perspectiva do local e do
mercado de trabalho (academia, clu-
be, escola etc). O perfil da educao,
e da educao fsica, esporte e lazer,
no campo, apesar de intensa urba-
nizao, de 32 milhes vivendo em
franca desvantagem no que diz res-
peito s polticas sociais. Pergunta-
mos-nos, por fim, em que bases
deve-se formar professores para uma
realidade complexa e contraditria
que exige a formao humana na
perspectiva da omnilateralidade, da
emancipao humana e da transfor-
mao social, ou seja, na perspecti-
va da construo de um projeto his-
trico para alm do metabolismo
social determinado pelo capital para
organizar a vida e a formao hu-
mana? O conceito em foco neste
momento o da formao do edu-
cador na tica de um projeto con-
tra-hegemnico, ou seja, centrado
em uma concepo omnilateral 8.
Localizamos aqui um dos
fortes argumentos, no declarado,

8
O termo omnilateral, ou onilateral, encontrado em A Ideologia Alem, obra de Marx e
Engels. Segundo Manacorda (1991, p.79), a omnilateralidade trata da chegada histrica do
homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de
capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo daqueles bens
espirituais, alm dos materiais, dos quais o trabalhador tem estado excludo em conseqncia da
diviso do trabalho.
94
para as propostas de reforma
curricular e de definio de novas di-
retrizes que separam a formao do
professor de educao fsica e da for-
mao do graduando em educao f- em tese de doutoramento do pro-
sica. Localizamos a um paradoxo. Na
medida em que existe a necessidade
de mais professores, desqualifica-se a
formao, separando-a artificialmen-
te em licenciatura, voltada ao siste-
ma formal de ensino e bacharelado
aos demais setores.
Dentre as reformas que
tm gerado muita polmica, desta-
camos a reformulao dos currcu-
los dos cursos de graduao das Ins-
tituies de Ensino Superior em Edu-
cao Fsica a partir dos novos
ordenamentos legais, estabelecidos
pelo Conselho Nacional de Educao
na Resoluo n 07, de 31/03/2004
e nas Diretrizes para a formao de
professores (Licenciatura) para a edu-
cao bsica resoluo CNE/CP n. da formao e atuao do professor
01 de 18/02/2002 e resoluo CNE/
CP n. 2 de 19 de fevereiro de 2002.
As Diretrizes como medi-
ao da desqualificao
do professor
Vale ressaltar que, entre as
principais foras que respondem s
exigncias da reestruturao produ-
tiva, no marco das referncias do
modo de o capital gerenciar o tra-
balho e o trabalhador, na rea da
educao fsica est o Conselho Fe-
deral de Educao Fsica e sua con-
seqente legislao que regulamen-
ta a profisso (9696/98), estudada
fessor Hajime Nosaky (2004). A re-
gulamentao da profisso e o sis-
tema CREF/CONFEF so mediadores
entre as necessidades mais gerais da
lgica capitalista e o trabalho do
professor. Mas no so os nicos
mediadores. Destacamos aqui a pro-
blemtica das diretrizes curriculares
para os cursos de educao fsica.
A partir de dados sistema-
tizados no interior do Colgio Bra-
sileiro de Cincias do Esporte
(CBCE), em especial o Grupo de Tra-
balho Temtico (GTT) Formao
profissional e mundo do Trabalho,
podemos tirar algumas concluses
que nos permitem reconhecer tti-
cas para enfrentar a desqualificao
de educao fsica. Delimitaremos o
debate em torno das diretrizes de
formao dos professores de educa-
o fsica.
No que diz respeito ao pr-
prio GTT, os debates demonstram
posies divergentes quanto s di-
retrizes curriculares. Isto se ex-
pressa pelo prprio entendimento
do que o GTT, sua denominao,
sua ementa e seus eixos especficos.
Existem delineadas trs posies
que se expressam no interior do
CBCE, a saber:
Ano XVIII, n 26, Junho/2006
1. Uma que se caracteriza por
uma viso sistmica da
sociedade e tem como re-
ferncia para os estudos
o currculo da graduao
e a interveno do profis-
sional, no sistema educa-
cional ou fora do sistema
educacional, subdividindo-
se a a possibilidade de in-
terveno entre os chama
dos setores: educacional,
comunitrio e o desporto
competitivo de alto rendi
mento. Tais concepes
so sustentadas e susten-
tam o CONFEF, cuja preo-
cupao bsica assegurar,
na terra de ningum, quem
pode interferir na rea. Em
termo de projeto histrico,
caracteriza-se pela manu-
teno do status quo, pr
prio ao modo do capital.
Tais posies podem ser
identificadas entre os que j
obtiveram, por presso ou
no, a carteira do CONFEF.
2. Outra que entende o curr-
culo e demais componen-
tes dos estudos curriculares
como relaes de poder,
gnero, temas transversais
e os campos de trabalho,
a saber: educacional, lazer,
sade, desporto comunit-
rio e competitivo de alto
rendimento, entre outros.
95
Caracteriza-se por uma vi-
so fenomnica da socie-
dade, baseada nos elemen-
tos supra-estruturais (coti-
diano, cultura, gnero, me-
mria, corpo), subsumindo
elementos infra-estruturais
e da luta de classes. Carac-
teriza-se ainda por no fa-
zer referncia cientfica ao
projeto histrico ao qual
veicula suas prticas e suas
produes tericas. Tais
concepes, em grande
maioria, so sustentadas
pelos que mantm relaes
estreitas com as instituies
e defendem as mudanas
das mesmas por dentro,
ocupando, por tanto, espa-
os para tal. Defendem
tambm transformaes
sociais, mas sem explici-
tar o Projeto Histrico que
defendem. A humanizao
do capitalismo, a multi-
referencialidade, a comple-
xidade, ou a perda de refe-
rencialidade, so temas re-
correntes em tal viso.
3. Outra posio parte da re-
alidade concreta e de sua
crtica e considera como
eixo o trabalho pedaggico,
ou seja, a prxis social, na
formao, na produo
do conhecimento e nas po-
lticas pblicas. Caracteri-
96
za-se pela base terica mar-
xista ortodoxa que defen-
de o desenvolvimento da
cincia a partir da sua inser-
o nas leis gerais que re-
gem o capital e seu modo
de organizar a produo
e circulao de mercado-
rias, considerando as rela-
es com o Estado Burgus
capitalista e a insero na
luta de classes para supe-
rar o capitalismo e construir
o socialismo. Defende tam-
bm a articulao entre
entidades como a ANFOPE,
ANPED, a SBPC, o Frum Na-
cional em Defesa da Esco-
la Pblica, a Executiva Na-
cional dos Estudantes de
Educao Fsica, o Movi-
mento Nacional Contra a
Regulamentao da Profis-
so da Educao Fsica Brasileiro de Cincias do Esporte (21
(MNCR).
Tais posies so confron-
tadas estabelecendo-se a posio
hegemnica de acordo com a corre-
lao de foras presentes nos emba-
tes tericos.
Ainda sobre a atuao do
GTT, podem ser localizadas, nos do-
cumentos, trs posies tticas que cer e para a resoluo sobre diretri-
balizavam o enfrentamento ao pro-
cesso de elaborao de novas dire-
trizes para a educao fsica. A partir
das discusses, de forma sinttica,
apontavam-se trs caminhos: Primei-
ro, apoiar, aceitar a conformao
das diretrizes; Segundo, articular por
dentro do CONFEF a contraposio;
Terceiro, revogar as diretrizes. Inici-
almente prevalecia nas discusses
entre os participantes de reunies e
fruns de debate do CBCE a revoga-
o indicando-se a ampliao e a sis-
tematizao de crticas sobre as di-
retrizes e a necessria contraposio
por dentro das Universidades, como
a defesa de sua autonomia. Diver-
sas tticas foram indicadas como:
instalar vrias possibilidades de de-
bates, congregando o segmento dis-
cente, docente, da gesto universi-
tria e dos sistemas de ensino.
Quatro ocasies foram de-
marcando a posio da direo do
Colgio Brasileiro de Cincias do Es-
porte acerca da questo da Forma-
o Profissional/acadmica na Educa-
o Fsica Brasileira: o XII Congresso
a 26/10/01); a Reunio da Cmara de
Educao Bsica/CNE com o segmen-
to acadmico (07/11/01); o II Confe-
rncia Nacional de Educao, Cultu-
ra e Desporto (20 e 21/11/01) e o
Frum de Campinas 02/03/02. Dali
surgiu o documento sntese sobre
uma redao alternativa para o pare-
zes para a Educao Fsica. Em suma:
a proposta de diretrizes curriculares
previa DADOS DE IDENTIFICAO da
necessidade da presena de conheci-
mentos originrios tanto do campo
Ano XVIII, n 26, Junho/2006
das Cincias Biolgicas/Sade como
no das Cincias Humanas/Sociais, das
Cincias Fsicas, da Filosofia e das
Artes na corporificao da totalidade
do processo formativo do profissio-
nal. Os PRINCPIOS NORTEADORES
DA PROPOSTA: o currculo concebi-
do como um fenmeno histrico, re-
sultado das relaes sociais, polti-
cas e pedaggicas que se expressam
na organizao de saberes vincula-
dos formao do ser humano. O re-
conhecimento de que a autonomia e
a flexibilidade preconizadas pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional (Lei n 9394/96) so inequvo-
cas. Com as diretrizes visava-se:
x Assegurar a autonomia das
Instituies de Ensino Su-
perior na composio da car-
ga horria e durao dos
cursos, bem como na espe-
cificao das unidades de es-
tudo;
x Assegurar a slida forma-
o bsica na rea e o apro-
funda-mento de estudos em
campos temticos de inter-
veno profissional ou de
formao acadmica;
x Assegurar um processo de
formao crtica que con-
sidere a articulao entre
os conhecimentos de fun-
damentao e de interven-
o profissional com as di-
menses poltica, huma-
na e sociocultural;
97
x Indicar os campos de conhe-
cimento que comporo o
currculo;
x Estimular e aproveitar pr-
ticas independentes, visan-
do estudo de formao com-
plementar para fins de inte-
gralizao do curso;
x Encorajar o reconhecimen-
to de conhecimentos, habili-
dades e competncias ad-
quiridas fora do ambiente
universitrio, inclusive ex-
perincias profissionais rele-
vantes para a rea de for-
mao;
x Fortalecer as unidades te-
oria-prtica e fundamenta-
o-aplicao por meio de
atividades planejadas e
sistematizadas de pesqui-
sa, estgios, monitorias e
atividades de extenso;
x Nortear a formao acad-
mica tendo como refern-
cia a discusso acumulada
pela rea;
x Compreender a concepo
de competncia em uma
dimenso ampla da forma-
o humana, no incorren-
do no reducionismo que
induz a compreend-la em
seu sentido meramente
instrumental;
x Resguardar a especificidade
da rea da Educao Fsica
no que diz respeito ao per-
fil do profissional.
98
O curso teria a denomina-
o de graduao em Educao Fsica trumental. imprescindvel, portan-
e o perfil do graduado em Educao
Fsica com formao - pautada em
princpios ticos e com base no rigor
cientfico de natureza generalista,
humanista, crtica e reflexiva. O pro-
fissional, qualificado para o exerccio
da profisso na rea de Educao Fsi-
ca, entendida como um campo de es-
tudo multidisciplinar e de interven-
o profissional que, por meio de di-
ferentes manifestaes e expresses
da cultura do movimento humano,
teria como finalidade possibilitar a
todo cidado o acesso a este acervo
compreendido como direito
inalienvel de todos os povos, parte
importante do patrimnio histrico da
humanidade e do processo de cons-
truo da individualidade humana.
No documento, faz-se
aluso s competncias gerais e es-
pecficas a serem desenvolvidas: o
documento destaca que A aquisio
de competncias requeridas na for-
mao do Graduado em Educao
Fsica dever ocorrer a partir de ex-
perincias de interao teoria e pr-
tica, em que toda a sistematizao
terica deve ser articulada com as
situaes de interveno profissio-
nal e que todas as experincias de
inter veno profissional sejam
balizadas por posicionamentos re-
flexivos com consistncia e coern-
cia conceitual. As competncias no
podem ser adquiridas apenas no pla-
no terico, nem no estritamente ins-
to, que haja coerncia entre a forma-
o oferecida, as exigncias prticas
esperadas do futuro profissional e a
necessidade de emancipao e demo-
cratizao poltica, humana e
sociocultural.. Quanto aos CONTE-
DOS CURRICULARES para os Cursos
de Graduao em Educao Fsica,
sero constitudos por duas partes:
Conhecimento Identificador da rea
e Conhecimento Identificador do
Aprofundamento de Estudos.
Quanto produo do co-
nhecimento, os estudos realizados
por membros do GTT demonstraram
as fragilidades em termos de estu-
dos sobre formao. Um aspecto que
podemos apontar que devem ser
realizados mais estudos que anali-
sem a formao a partir de questes
como a proletarizao do educador
ocasionadas por aspectos macro es-
truturais da poltica educacional bra-
sileira. Estes estudos nos proporci-
onam elementos para o enfren-
tamento das alteraes na formao
imposta pelo Banco Mundial e FMI
como forma de ajuste estrutural para
manuteno do lucro capitalista em
cima dos pases dependentes como
o Brasil. Neste momento, estamos
falando das diretrizes para os cur-
sos de graduao onde dois proje-
tos diferentes de formao esto em
embate. O GTT, portanto, determi-
nou alguns estudos para serem rea-
Ano XVIII, n 26, Junho/2006 99

lizados com o intuito de contribuir rior de educao fsica. A Carta foi

para a discusso e alterao na for-
mao: Articular com toda produo
sobre formao do educador j acu-
mulada pela ANFOPE (Associao
Nacional pela Formao dos Profissi-
onais da Educao); Articular com
toda produo do Grupo de Traba-
lho de Poltica Educacional do AN-
DES; Conhecer as propostas de dire-
trizes elaboradas a partir do CONFEF
e levantar pontos divergentes para a
consistente contraposio; Elaborar
textos, produo a respeito da
temtica para publicao nas prxi-
mas revistas do CBCE com as poss-
veis temticas: Diretrizes e Regula-
mentao, Mundo do trabalho, Rela-
es com a educao fsica e espor-
te, Currculo e prtica pedaggica.
Localizamos, por fim, a
Carta de Vitria, documento sntese
endereado direo do CBCE, em
nome de sua presidente, Exma. Sra.
Professora Doutora Ana Mrcia Sil-
va. Nesta CARTA, o GTT expressava
e orientava a posio a ser assumi-
da pela direo nacional quando do
debate no CNE por ocasio da vo-
tao do parecer do relator sobre as
novas diretrizes para o curso supe-
redigida em reunio nacional reali-
zada pelo GTT Formao Profissio-
nal e Mundo do Trabalho Direo
Nacional do CBCE e aos scios des-
te Colgio, elaborada por ocasio da
reunio de trabalho do GTT, em Vi-
tria do Esprito Santo, aos 14 de
dezembro de 2003. Diz a carta:
O Comit Cientfico do GTT For-
mao Profissional e Mundo do
Trabalho do CBCE, reunido em Vi-
tria, de 12 a 14 de dezembro, para
discutir uma pauta pr-agendada
dentro da dinmica estabelecida
em Caxambu, quando da realiza-
o do XII CONBRACE, para uma
melhor estruturao do Grupo, in-
cluindo a perspectiva de subsidiar
o CBCE/DN, nas polticas sobre for-
mao profissional, em funo de
fatos que cercaram/cercam o pro-
cesso de aprovao das Diretrizes
Curriculares especficas para a rea
da Educao Fsica, aps estudos e
reflexes, faz os encaminhamentos9
que se seguem:
01. Inicialmente, nos confessamos
bastante surpresos sobre a
veiculao nesta semana, via
internet, do apoio que o CBCE/DN

9
Esse documento foi aprovado por maioria com apenas um voto contrrio da professora Zenlia C.
Campos Figueiredo. Segue a declarao de voto: Apesar de ter a clareza de que as Diretrizes Curriculares
da Educao Fsica, elaboradas pela Comisso de Especialistas da SESu/MEC, no representam uma
mudana esperada por parte significativa dos professores da rea, sou favorvel proposta apresentada
por consider-la o avano possvel para o atual momento histrico por que passa a Educao Fsica
brasileira. Penso que a proposta avana bastante se comparada ao Parecer n. 138.
100
oferece proposta da COESP, pois,
apesar de ser do conhecimento de
que estaramos reunidos neste pe-
rodo, imaginamos que haveria
minimamente alguma consulta ao
GTT, a respeito do tema; no entan-
to, s tomamos conhecimento de
tal fato, no sbado, dia 13, j que a
mensagem de apoio no veiculou
na lista do Grupo.
02. Faz-se importante, tambm,
ratificar a posio assumida nesta
mensagem em referncia no item
anterior de que o CBCE esteve pre-
sente de forma concreta nos tra-
balhos de construo do docu-
mento intitulado de substitutivo
do Parecer CNE 0138/02, atravs
da Professora Zenlia Figueiredo,
a qual, inicialmente, parece no
ter sido convidada nesta condio,
mas assim se efetivou durante o
processo. O GTT, por maioria de
seus membros, entende ser esta
uma posio elementar para que a
scia/pesquisadora no se conso-
lide historicamente como a respon-
svel pelas conseqncias advindas
do substitutivo, se aprovado, por
duas razes relevantes:
2 . 1. A Professora Zenlia
Figueiredo est, neste momento,
solidria e fiel posio sustentada
pelo CBCE/DN, que, j h algum tem-
po, demonstra uma tendncia de
apoiar um documento que, em lti-
ma anlise, se apresentasse melhor
que o Parecer CNE/0138/02.
2.2. A Scia Pesquisadora, no inte-
rior da COESP, por vrias vezes pro-
vocou embates e conflitos por ten-
tar avanar na proposta da Comis-
so; em outros espaos, sua posi-
o, por meio de textos e artigos
elaborados, de palestras e debates
pblicos dos quais participou, mos-
tra com clareza, inmeras
discordncias daquilo que est pos-
to no documento.
03. necessrio resgatar que, du-
rante o XIII CONBRACE, houve um
Seminrio de Aprofundamento,
mediado pelo Prof. Nivaldo Anto-
nio David, membro deste GTT, onde
estiveram presentes todo este Co-
mit Cientfico, muitos componen-
tes do GTT, dois membros da
COESP, quando o debate pontuou
claramente quais as questes que,
minimamente, deveriam avanar
no processo; foi um momento em
que, as pessoas que discutem for-
mao profissional no interior des-
te Colgio apresentaram, de forma
inequvoca, os pontos que neces-
sitam de avanos.
04. A respeito do Parecer CNE-CES
0138/02, aprovado pelo Conselho
Nacional de Educao, este GT tem
claro que o mesmo rene um
amontoado de equvocos episte-
molgicos, pedaggicos, histricos
e de outras montas, o que repre-
senta um atraso de dcadas para a
rea, desqualificando o processo de
formao profissional na Educao
Fsica brasileira. Diretrizes
Curriculares, vinculadas a este Pa-
recer, seriam garantidas e consoli-
dadas por meio dos mecanismos de
Ano XVIII, n 26, Junho/2006
avaliao, onde os cursos, para re-
ceberem credenciamento e/ou
recredenciamento, seriam
balizados por avaliaes, cujos ins-
trumentos implicariam relacionar
o projeto pedaggico desses cur-
sos com as diretrizes curriculares
para a rea, garantindo assim a in-
fluncia do referido parecer nos
currculos das diversas IES que ofe-
recem formao profissional em
Educao Fsica, subsumindo os
primeiros ao segundo. Para dirimir
qualquer dvida, esclarecemos
nossa rejeio veemente ao Pa-
recer CNE/CES 0138/02.
05. Por fim, tornando-se o princi-
pal ponto de pauta desta reunio,
entre as estratgias definidas pe-
los componentes, encaminhamos
cpias de nosso parecer sobre a
proposta substitutiva da COESP,
pelas mos do Prof. Nivaldo Anto-
nio David, indicado para represen-
tar o Comit Cientfico nas Audin-
cias Pblicas que o Conselho Naci-
onal de Educao realizar em
Braslia, dias 15 e 16 deste ms,
entregando ao/a Representante do
CBCE/DN a posio construda nes-
ta reunio de Vitria.
Podemos concluir que as
polmicas geradas no interior do
CBCE e de seu GTT de formao pro-
fissional e mundo do trabalho foram
aplainadas pela posio da direo
que participou de reunio no CNE e
contribuiu no para a rejeio mas
10 1
sim para a construo do consenso,
o que facilitou a aprovao das atu-
ais diretrizes curriculares.
Onde nos encontramos
atualmente?
Encontramos-nos frente
realidade de reestruturao dos cur-
rculos de aproximadamente 650
cursos existentes no Brasil no incio
de 2007 segundo as orientaes das
diretrizes curriculares para os cursos
de graduao em educao fsica e
segundo a resoluo que orienta os
cursos de licenciatura. A exigncia
a anlise cientfica das diretrizes
aprovadas e definio de tticas.
Entre as anlises possveis
a respeito das diretrizes sua ela-
borao, aprovao, implementao
e conseqncias - vamos destacar o
contedo e o processo. O processo
de elaborao e aprovao das dire-
trizes da educao fsica represen-
tou um ntido desrespeito histri-
ca luta dos educadores brasileiros
mobilizados em torno das entidades
representativas dos diferentes seg-
mentos da educao. Segundo
Freitas (2001), a definio de novas
diretrizes vem no conjunto de pol-
ticas para o Ensino Superior, obede-
cendo a determinaes do Banco
Mundial. O seu relatrio de 2000
exige alteraes no currculo de for-
mao, pois preciso formar pro-
102
fessores adequando-os nova ordem
(formao rpida e aligeirada). No
que diz respeito ao Contedo das
diretrizes, podemos concluir, a par-
tir de anlises documentais, que o
nico objetivo destas diretrizes
formar professores para que os mes-
mos faam a reforma educacional
chegar sala de aula. A reforma,
podese dizer, est centralizada em
dois aspectos: na natureza dos cur-
sos e na concepo de professor que
deve ser formado. Quanto nature-
za dos cursos, estes devero dimi-
nuir o tempo de formao ( com esta
atitude, caracteriza-se a inteno de
aligeiramento da formao, pois sem
tempo e sem espao para a reflexo
sobre os processos educativos, o
papel do professor se torna reduzi-
do, ou seja, mero executor de tare-
fas pedaggicas) e os contedos, tra-
tando-se dos mnimos, o que se re-
flete na base terica do professor e
na sua possibilidade de ao.
No que diz respeito con-
cepo de professor a ser formado,
destacamos que pensar uma concep-
o de professor pensar em que
escola queremos construir. No pro-
jeto do MEC/CNE, a escola da re-
forma educativa, como denomina
Helena de Freitas (2002), voltada
para instruir para a sociedade de
mercado, competitiva, integrada ao
processo de desenvolvimento do
capitalismo de carter excludente.
Isto est evidente quando analisa-
mos as diretrizes que revelam a for-
mao baseada no modelo de com-
petncias. Este modelo quer dizer
que o professor deve assumir uma
responsabilidade individual pela
sua formao, deixando de lado a
concepo de trabalho coletivo. o
fetiche da individualidade, como
destaca Duarte (2004).
Encontramos hoje nos 650
cursos de educao fsica no Brasil,
em sua franca maioria, a idia das
competncias na formao de profes-
sores conforme orientam as novas
diretrizes curriculares aprovadas em
2004. Segundo Kuenzer (2001), o
conceito de competncia, nos docu-
mentos do CNE, aparece de maneira
simplista e reducionista. No se sabe
se so princpios ou objetivos. O con-
ceito de competncia presente nas
diretrizes serve para justificar a ex-
cluso e manter as relaes de explo-
rao. A noo de competncia vai
ser expresso do clculo econmico
e encontra legitimao na cincia e
na tcnica, no processo de valoriza-
o do capital. Reduzir competncia
ao espao escolar reduzir a forma-
o. Uma das implicaes do concei-
to de competncia retirar o indiv-
duo da categoria da luta. O currcu-
lo, baseado em competncias, tem
sido proposto sempre associado
idia de avaliao. Desse modo, o
currculo por competncias exige a
definio de desempenhos que pos-
sam ser avaliados. Encontramos nas
Ano XVIII, n 26, Junho/2006
diretrizes uma lista de desempenhos
que o professor dever saber fazer.
So tcnicas e instrumentos do en-
sino (tecnologia) e da cincia apli-
cada. Segundo Freitas (2002), ao
tomar a noo de competncia, jun-
tamente com o conceito de simetria
invertida ( o aluno, durante o curso
de formao, dever fazer exatamen-
te o que far enquanto professor),
permite a concluso de que o desen-
volvimento dessas competncias se
volta para a empregabilidade, ou
seja, professor como mero
reprodutor do modelo de escola de-
finida pelo mercado. Neste sentido,
na proposta das diretrizes para a for-
mao de professores de educao
fsica, tanto na licenciatura como no
denominado Curso de Graduao, a
noo de competncia vem articula-
da avaliao, o que se realiza atra-
vs do SINAES Sistema Nacional de
Avaliao do Ensino Superior, do
ENADE Exame Nacional de desem-
penho do Estudante - e atravs de
um sistema federativo de certificao
de competncias em que todos, no
importa onde os professores se for-
maram, devero passar por um pro-
cesso de certificao de competnci-
as para poder exercer a profisso.
Soma-se a isto o controle ideolgico
do Sistema CREF/CONFEF cujo exer-
ccio profissional controlado, mais
uma vez, por um aparelho ideolgi-
co de Estado, como o Sistema dos
Conselhos Profissionais.
10 3
Para o enfrentamento das
tticas implementadas para a forma-
o de professores, visando seu
enquadramento nas necessidades do
capital, so necessrias, por um
lado, clareza no que diz respeito ao
horizonte histrico, a educao para
alm do capital e, por outro, o que
unifica nacionalmente a luta por
uma educao emancipatria na for-
mao de professores.
Destacamos a a base co-
mum nacional como um instrumen-
to de luta e resistncia contra a de-
gradao da profisso do magis-
trio, permitindo a organizao e a
reivindicao de polticas de
profissionalizao que garantam a
igualdade de condies de formao
onde se destacam dois eixos princi-
pais: a) formao terica de quali-
dade; b) docncia como base da
identidade profissional.
A formao terica de qua-
lidade implica em recuperar, nas
reformulaes curriculares, a impor-
tncia do espao para anlise da edu-
cao e da educao fsica enquanto
disciplina cientfica, seus campos de
estudo, status epistemolgicos; bus-
ca a compreenso da totalidade do
processo de trabalho docente e nos
unifica na luta contra as tentativas
de aligeiramento da formao do pro-
fessor de educao fsica, via propos-
tas neo-tecnicistas que pretendem
transform-lo em um prtico forma-
do apenas nas disciplinas especficas.
104
Ao destacarmos a docncia
como a base da identidade do pro-
fessor de educao fsica, o fazemos
reconhecendo como seus fundamen-
tos os seguintes pontos:
1) slida formao terica
e interdisciplinar sobre o fenmeno
educacional e seus fundamentos his-
tricos, polticos e sociais que per-
mitam a apropriao do processo de
trabalho pedaggico, criando con-
dies de exercer anlise crtica da
sociedade brasileira e da realidade
educacional. Para alcanar esta sli-
da formao terica, necessria cepo e elaborao dos contedos
uma organizao curricular que no
separa e no fragmenta as discipli-
nas de contedos especficos das
disciplinas de contedo pedaggi-
co e educacional, teoria e prtica,
pesquisa e ensino, trabalho e estu-
do, universidade de sociedade.
2) unidade teoria/prtica
que implica assumir uma postura em
relao produo de conhecimen- mentos sociais de luta.
to que impregna a organizao
curricular dos cursos, e no se re-
duz mera justaposio teoria/pr-
tica em grade curricular. Para se al-
canar a unidade teoria/prtica, im-
plica em novas formas de organiza-
o curricular; nfase no trabalho
docente como base da formao;
nfase no desenvolvimento de
metodologias para o ensino de con-
tedos das reas especficas; tomar
o trabalho como princpio educativo
na formao profissional; nfase na
pesquisa como meio de produo de
conhecimento e interveno na pr-
tica social.
3) gesto democrtica
como instrumento de luta contra a
gesto autoritria na escola. O pro-
fissional da educao deve superar
o conhecimento de administrao,
enquanto tcnica, na direo de
apreender o significado social das
relaes de poder que se reprodu-
zem no cotidiano da escola, nas re-
laes entre profissionais, entre es-
tes e os alunos, assim como na con-
curriculares.
4) compromisso social do
profissional da educao fsica con-
tra concepes educacionais obso-
letas e com nfase na concepo
scio-histrica do educador, estimu-
lando a anlise poltica da educao
e das lutas histricas destes profis-
sionais articuladas com os movi-
5) trabalho coletivo e
interdisciplinar entre estudantes e
professores como eixo norteador do
trabalho docente na universidade e
na redefinio da organizao
curricular; a vivncia e a significa-
o dessa forma de trabalho e a pro-
duo de conhecimento permitem a
apreenso dos elementos do traba-
lho pedaggico na escola e das for-
mas de construo do projeto peda-
ggico curricular de responsabili-
dade do coletivo escolar.
Ano XVIII, n 26, Junho/2006
6) incorporar a concepo
de formao continuada, em
contraposio idia de currculo
extensivo, sem comprometer a for-
mao terica de qualidade, permi-
tindo que o aluno/professor retorne
Universidade, via cursos de exten-
so/especializao a partir do con-
tato com o mundo do trabalho.
Com uma base comum na-
cional, podem se unificar as lutas em
defesa da formao de professores
de educao fsica para enfrentarmos
os desafios da educao e do espor-
te e lazer no mundo do capital, or-
ganizar a produo de bens materi-
ais e imateriais.
A luta pela materializao
de uma base comum nacional de for-
mao de professores de educao
fsica deve fornecer os elementos te-
ricos para os enfrentamentos pol-
ticos na reestruturao curricular.
A aprovao, em 2004, das
diretrizes curriculares para os cursos de
educao fsica nos indica o seguinte:
1) necessidade de intensi-
ficar o balano da implementao
das diretrizes, articulado com o ba-
lano das diretrizes curriculares para
todos os cursos de formao dos
profissionais da educao.
2) exigncia de ampliao
e democratizao do debate, levan-
do em conta setores em luta que
neste momento histrico reconhe-
cem a necessidade de articular as
foras de esquerda no Brasil e na
Amrica Latina.
10 5
3) as diretrizes curriculares
no devem constituir-se em cami-
sa de fora para as IES, mas sim
respeitar sua autonomia e suas pos-
sibilidades de ampliao da forma-
o, com a explicitao de reas de
formao que, nas particularidades
das IES, possam ser materializadas
levando-se em conta a base comum
nacional e o exerccio da autonomia
universitria, o que possibilitaria
irmos para alm das diretrizes
curriculares aprovadas pelo CNE;
4) recolocar o que so rei-
vindicaes dos trabalhadores no
campo da educao, a saber: a edu-
cao constitui um direito de cida-
dania, devendo o Estado garantir as
condies e recursos para a sua
efetivao; os profissionais da edu-
cao, atravs de suas entidades re-
presentativas, tm o direito de par-
ticipar, de fato, dos processos de for-
mulao e implantao de polticas
educacionais; as polticas pblicas
devem assegurar a universalizao
da educao bsica de qualidade, a
democratizao do acesso educa-
o superior pblica e a valorizao
do profissional da educao bem
como a universalizao das prticas
corporais orientadas cientificamen-
te, aos bens culturais no campo do
esporte ; qualquer proposta para a
formao de professores de educa-
o fsica tem que considerar, alm
dos avanos tericos, os debates
acadmicos e as experincias ino-
106
vadoras na rea, principalmente as
experincias que tomam como refe-
rncia a educao e o esporte e lazer
para alm do capital; deve-se garan-
tir a efetiva implantao da Base Co-
mum Nacional e o exerccio da auto-
nomia universitria, sem com isso
cercear as possibilidades de diferen-
ciaes que correspondam s exign-
cias e caractersticas regionais e lo-
cais das instituies formadoras;
fundamental a unificao da luta das
entidades representativas, sindicais,
cientficas e culturais da categoria dos
profissionais da educao e educao
fsica; as Instituies de Ensino Su-
perior, em respeito ao princpio da
autonomia universitria e na obser-
vncia das diversidades regionais e
locais, devem definir o seu projeto
poltico pedaggico e o seu mode-
lo de avaliao institucional.
Concluso
Considerando que, segun-
do Tsygankov (1987:8), a cincia
no apenas um produto da razo,
mas um produto da sociedade, que
nasce das necessidades da produo
material, nos cabe agora resistir,
ocupar, lutar, produzir, socializar o
conhecimento que adquire fora
material e carter revolucionrio
quando penetra nas amplas massas,
com posio ideolgica clara, defi-
nindo-se as tticas, o que se expres-
sa em uma vontade coletiva, por
uma orientao histrica presente na
classe trabalhadora. Quanto menos
resistncias, mais avanam as pol-
ticas neoliberais. A resistncia le-
gtima, pois expressa a vontade co-
letiva, construda historicamente
pela classe trabalhadora.
Neste sentido, a intelectuali-
dade no interior das universidades,
as entidades cientficas e os demais
movimentos de luta devem recom-
por suas foras enquanto intelectu-
ais orgnicos na luta pela superao
do modo destrutivo do capital, or-
ganizar a produo dos bens materi-
ais e imateriais e orientar as refor-
mas educacionais e a formao de
professores.
A ttica enfrentar o desa-
fio de recompor a esquerda, seu ho-
rizonte histrico e suas propostas na
formao de professores de educao
fsica. Estruturalmente, com a chega-
da de Lula ao Governo, parcela sig-
nificativa da intelectualidade no Bra-
sil deixou de se identificar com os
movimentos de luta. A ttica en-
frentar o desafio apontado por Petras:
Estruturalmente, os intelectuais da
Amrica Latina deixaram de ser in-
telectuais orgnicos conectados e
dependentes dos movimentos po-
pulares para tornarem-se intelec-
tuais institucionais atados a agn-
cias de financiamento e suas prio-
ridades intelectuais. Em seu senti-
do mais amplo, a ascenso dos in-
telectuais institucionais e o declnio
Ano XVIII, n 26, Junho/2006 10 7

dos intelectuais orgnicos repre- neralizao dialtica das lgicas no-

sentam uma contra-revoluo cul-
tural, um grande salto para trs.
(PETRAS, 1994, p 18-19)
A formao de intelectuais
os professores de educao fsica
no marco de diretrizes nacionais
que ultrapassem as atuais diretrizes
aprovadas uma necessidade hist-
rica. Se por um lado defende-se a
revogao de tais diretrizes, por
outro imprescindvel o exerccio da
autonomia universitria. Em assim
sendo, a opo pelo curso de Licen-
ciatura Plena Ampliada responde
formao em um nico curso de pro-
fissionais que possam atuar em di-
ferentes campos de trabalho.
Destacamos, por fim, que
a reestruturao curricular que repro-
duz, no de maneira mecnica, mas
por mediaes a reestruturao pro-
dutiva, cujo fator real o controle
do trabalho por parte do capital, de-
ver passar, segundo Bonotto (2005),
por uma possibilidade de imple-
mentao de novos mtodos produ-
tivos a partir da dialtica. Para ele, o
desenvolvimento da dialtica, a ge-
clssicas e o acmulo cientfico dos
trabalhadores indicam caminhos para
a implementao de melhores mto-
dos produtivos (BONOTTO, 2005,
p.72). Ou seja, de materializao de
outras perspectivas de organizao
curricular para a formao de profes-
sores de educao fsica na perspecti-
va da emancipao humana.
Assim, podemos identificar,
por um lado, as dimenses conjunturais
que vm influenciando e dando dire-
o para a formao humana e a cons-
truo de condies para a organiza-
o de outra forma de produzir a vida:
as estratgias do capital para man-
ter sua determinao mais profunda10
manter sua expanso e a acumula-
o, atravs da extrao e acumula-
o de trabalho excedente11; a medi-
ao do Estado e suas medidas que
aprofundam o acirramento da luta
entre as classes, tais como: as refor-
mas do Estado: ensino superior, sin-
dical e trabalhista em curso, das quais
decorrem o novo ordenamento le-
gal12; a aprovao da Lei de Inova-
o Tecnolgica (n. 10.973 de 02/
12/2004, decreto-lei n. 5.563 de11/

10
Mszros, I. Para alm do capital: rumo a uma teoria da transio. Campinas-SP: Boitempo Editorial
& Editora da Unicamp, 2002. p.100.
11
Sobre os conceitos de trabalho necessrio e trabalho excedente, verificar captulo V (Processo de
trabalho e processo de produzir mais valia) de Marx, Karl. O capital. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1980.
12
Encontram-se no parlamento projetos de lei que visam a reforma universitria: Projeto de Lei
7200/2006 Projeto de Lei 4212/04 de tila Lira do PSDB e o Projeto de Lei 4221/04 de Joo Matos
do PMDB. Pela retirada de tais projetos mobilizam-se setores da classe trabalhadora e da juventude.
108
10/2005); a regulamentao de pro-
fissionais (no caso da Educao Fsi-
ca, atravs da criao do Conselho Fe-
deral de Educao Fsica e dos Con-
selhos Regionais de Educao Fsica
CONFEF/CREFs pela aprovao da
lei 9696/98), Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao (Lei N. 9394/96),
Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e Plano Nacional de Educao
(PNE); a aprovao das diretrizes
curriculares para as licenciaturas,
bem como para a rea da Educao
Fsica; a continuidade de polticas
como o Programa de Incentivo
Docncia (PID) em detrimento da
incorporao e aumento de salri-
os, a reforma universitria, as pro-
postas de Universidade Aberta do
Brasil/Nova Universidade, o corte nas
verbas destinadas ao Ministrio de
Cincia & Tecnologia (60% em
200613); e ainda as condies da pro-
duo e seus aspectos ideolgicos:
as abordagens epistemolgicas da
produo, que refletem tanto estra-
tgias metodolgicas utilizadas para
isolar, confundir, esvaziar os fenme-
nos da realidade de seu contedo
mantendo ou piorando o estado das
coisas ou, por outro lado, outras
tticas que tenham como objetivo
explicitar, construir, transformar a
realidade sobre um outro horizonte
histrico contrrio ao capitalismo,
o que se articula, respectivamente,
13
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Recebido: mar/2007
Aprovado: mar/2007