La Lectoescritura y El Proceso Lector

La lectoescritura y el proceso lector
Omar Durn Falcn

Diplomado de Neurociencias
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Organizando nuestro tiempo

Introduccin
Comparto y aprendo
Unidad 1: La Lectoescritura
1.1. El Sistema Funcional de la Lectoescritura en la Neuropsicologa

1.2. Desarrollo Evolutivo del Aprendizaje de la Lectoescritura
1.3. Madurez Lectoescritora
1.4. Qu Es Leer y Escribir...?
1.5. Qu Es la Lectura?
1.6. Qu Es la Escritura?
1.7. El Proceso Lectoescritor
1.8. Cmo escriben los nios cuando todava no saben escribir?
1.9. Etapas de la Lectoescritura
1.10. Niveles de la Lectoescritura
Unidad 2: Etapas y niveles del proceso lector
2.1. Etapas del Proceso Lector

2.2. Estrategias de Comprensin Lectora
2.3. Niveles de la Comprensin Lectora
2.4. Aspectos a considerar para la Comprensin Lectora
Actividades de evaluacin
Bibliografa
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ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO
DOMINGO LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO
16 17 18 19 20 21 22
Inicio
Actividad 1 Act. 1 Act. 1 Act. 1 Act. 1 Act. 1
Cuarto taller
presencial
23 24 25 26 27 28 29
Fin entrega Inicio

actividad 1 Actividad 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2
30 31 01 02 03 04 05
Fin entrega Inicio de la Evaluacin

actividad 2 actividad 3 mdulo 5
Act. 3 Act. 3 Act. 3 Act. 3
06 07 08 09 10 11 12
Fin entrega
actividad 3 Inicio de
Prueba de
rezagados
Evaluacin recuperacin
mdulo 5
13 14 15 16 17 18 19
Fin de Inicio del Quinto taller

rezagados mdulo V presencial
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INTRODUCCIN
El mdulo de lectoescritura y el proceso lector, tiene como propsito que el participante logre
comprender y analizar el proceso de la adquisicin de la lecto escritura, para el desarrollo cultural del
individuo. En dicho proceso intervienen una serie de procesos psicolgicos como la percepcin, la
memoria, la cognicin, la metacognicin, la capacidad inferencial, y la conciencia del conocimiento
psicolingstico mediante el anlisis fonolgico, lxico, sintctico y semntico, le permite al sujeto
operar de manera intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El anlisis
fonolgico (correspondencia grafema fonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje oral y
transferir esto al sistema escritural; el anlisis lxico reconoce las palabras y su significado; el anlisis
sintctico precisa la relacin entre las palabras, para establecer el significado de las oraciones; y el
anlisis semntico define significados y los integra al conocimiento del sujeto.
El lenguaje escrito es el vehculo por el cual se transmite el pensamiento y tambin es el que permite al
ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los dems. El proceso de comunicacin es
probablemente la actividad que ms influye en el comportamiento humano. Dada la importancia de la
comunicacin de los seres humanos, no es de extraar que la enseanza y aprendizaje del lenguaje
escrito sea uno de los temas ms sobresalientes en la educacin formal. Toda enseanza escolar se
ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir de stas para
comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores deben relacionarse con las teoras
y metodologas de lecto-escritura con el propsito de aplicar aquellas que le resulten ms eficaces al
proceso de enseanza aprendizaje.
En la primera unidad se habla de la madurez necesaria a nivel neurolgico, necesaria para la
adquisicin de la lectoescritura, las etapas y niveles de dicho proceso que les posibilita
descubrir con mayor facilidad cmo se relacionan las grafas con los sonidos en la produccin
de las palabras escritas.
En la segunda unidad se trata del proceso lector, que es ms complejo que identificar palabras
y significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensin. Es una habilidad bsica sobre
la cual se despliega una serie de capacidades, que implican gusto por la lectura, pensamiento
analtico y crtico.
En ese sentido, es de suma importancia tener los conocimientos previos de los aportes de las
neurociencias en relacin a la lecto escritura y proceso lector.
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COMPARTO Y APRENDO
Sube a la plataforma tu comentario crtico sobre el siguiente texto:
Aprendizaje de la lecto escritura y desarrollo de la conciencia fonolgica
La concepcin tradicional sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la

lectoescritura, est fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un
marco perceptivo-visual y motriz, dando un especial nfasis, en la escuela, a
experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los nios determinadas
habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial.
Bajo esta concepcin se afirmaba que si el nio tena buena coordinacin viso-
motora, buena estructuracin espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal,
estaba lateralizado y tena un C. I. normal no iba a tener ningn problema en su
acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata permanentemente
en la experiencia cotidiana escolar y a travs de numerosas investigaciones, una
correlacin no positiva entre estas habilidades existentes en un gran nmero de
nios que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.
La neuropsicologa cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qu para los

nios es tan difcil aprender a leer y escribir, y qu relacin existe entre el lenguaje
oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas
cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingsticos. Estas dificultades se
basan en que hablamos articulando slabas, pero escribimos fonema. El habla es un
continuo en el que resulta difcil deslindar segmentos, en cambio la escritura
representa las unidades fonolgicas de la lengua: ya que las letras (grafemas)
representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el
momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder
representarlas realizando la conversin del fonema en grafema. A partir de estas
conclusiones se da origen al concepto de conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica definida como:

La reflexin dirigida a comprender que un sonido o fonema est representado por
un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades
sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado
significado.
Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los nios reconocer, identificar,

deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que
componen a las palabras. La conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el
anlisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la
informacin grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a
diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acsticas mnimas e
indispensables para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la
lectura, el desarrollo de la conciencia fonolgica es como un puente entre las
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instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del nio, necesaria para poder
comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema.
Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen,
perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se
pueden dividir en palabras, (conciencia lxica), estas en slabas (conciencia silbica), y
que estas ltimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia
fonmica). Por conciencia fonolgica entendemos tanto la toma de conocimiento de
los componentes silbicos y fonmicos del lenguaje oral (slaba / fonema inicial, final,
medios), como la adquisicin de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el
lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las
palabras, pronunciarlas omitiendo slabas o fonemas o agregndoles otros,
articularlas a partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias
silbicas / fonmicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para
formar nuevas palabras, etc.
El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo favorece la

comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita
descubrir con mayor facilidad cmo los sonidos actan o se comportan dentro de
las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como
un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseanza formal del cdigo
alfabtico.
El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo ptimo del

lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de
habilidades lingsticas y metalingsticas, las cules son uno de los pilares
fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir
requiere que el nio comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que
estn formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades
separadas y que se suceden en un orden temporal.
Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio

previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al nio le resultar mucho ms
difcil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a
los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte.
La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el

lenguaje, es decir, la conciencia fonolgica se desarrolla con el ejercicio. Esta
capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es
adquirida por los nios en forma espontnea o automtica. Es importante que la
propuesta didctica en la que est enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un
mbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de escalera
por la cual los nios van subiendo a medida que avanzan desde una comprensin
limitada hacia otra mucho ms profunda de cmo funcionan los sonidos dentro de las
palabras.
Recuperado de http://www.lectografia.com.ar/desarro.html
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UNIDAD 1
La Lectoescritura. Etapas y niveles
APRENDIZAJES ESPERADOS
El participante ser capaz de:
Conocer el sistema funcional de la lectoescritura en la
neuropsicologa.
Identificar etapas y niveles de la lectoescritura en los estudiantes

reconociendo como proceso complejo y vehculo por el cual se
transmite el pensamiento a travs de diferentes signos
convencionales y no convencionales.
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1.1. EL SISTEMA FUNCIONAL DE LA LECTOESCRITURA EN LA NEUROPSICOLOGA (LURIA)
a. El Sistema funcional de la lectura
Para Luria las funciones psquicas superiores se consideran como sistemas

funcionales complejos.
La lectura se realiza mediante un sistema funcional complejo que implica diversas

habilidades y subhabilidades componentes. Por este motivo, hay autores que se
apoyan en la concepcin de Luria sobre los sistemas funcionales del cerebro en
desarrollo, cuando pretenden abordar la dislexia (el fallo en el aprendizaje de la
lectura) desde una perspectiva neuropsicolgica (v.g., Hynd et al., 1986).
La lectura y la escritura constituyen para Luria (1980) formas especiales de lenguaje,

que discurren en sentido contrario una a la otra. En la escritura es el pensamiento el
que lleva al anlisis fontico de una palabra, el cual a su vez permite la construccin
de los grafemas. En el proceso de la lectura, en cambio, se parte de la percepcin
visual y anlisis de grafemas, para recodificarlos posteriormente en sus
correspondientes estructuras fonticas, y llegar, por fin, a la comprensin del
significado de lo escrito.
Segn Luria (1980), en los idiomas que se escriben fonticamente, el proceso de la

lectura comienza con la percepcin de letras y el anlisis de su valor fontico
convencional. Esta primera etapa conlleva un proceso muy complejo, causante de la
dificultad ms accin, la de la fusin de las letras fonticas en el interior de las
palabras formando slabas. Tal dificultad se debe al cambio producido en las letras,
ya que pierden el significado que tienen aisladas por incorporarse a las slabas.
Lograda esta recodificacin de las letras aisladas en slabas completas, tiene lugar la
segunda etapa que no presenta dificultad especial. Es la etapa de la combinacin de
las slabas en las palabras completas.
A medida que avanza el desarrollo de la lectura, la transformacin grafema-fonema

del proceso adquiere una progresiva automatizacin. Esto quiere decir que, con el
tiempo, el anlisis y sntesis de las letras fonticas individuales llega a poder
convertirse en reconocimiento directo de las palabras al verlas, lo que caracteriza
una habilidad lectora totalmente desarrollada y la dota de su aparente simplicidad.
Leemos textualmente en Luria:
Una de las caractersticas ms importantes del proceso de la lectura, y que se

cumple ms plenamente que en la escritura, se refiere a los cambios radicales en los
componentes psicofisiolgicos del acto de leer que ocurren en el curso de su
desarrollo y automatizacin. Mientras que en las primeras etapas educativas juegan
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un papel decisivo el anlisis de letras y la fusin de los valores aislados de las letras
en una sola slaba (con toda la compleja recodificacin de valores de los grafemas
individuales), en las etapas subsiguientes el proceso llega a trasformarse en el
reconocimiento visual de palabras y no depende en adelante exclusivamente del
anlisis y sntesis de las letras fonticas. Este tipo de lectura tiene aproximadamente
la misma naturaleza que la comprensin del significado de ideogramas, aunque
todava sea capaz de extenderse al detallado mecanismo requerido de anlisis
fontico si es necesario... (Luria, 1980, p. 531).
Cuando hace unos aos se diferenciaron buenos y malos lectores mediante un test
de comprensin lectora (Merrill, Sperber y McCauley, 1981), se demostr que la
habilidad avanzada en comprensin cuenta con el apoyo adicional de un tipo de
codificacin semntica de las frases cortas, diferente de la codificacin utilizada por
los lectores ms retrasados de su mismo curso. Los buenos en comprensin realizan
una representacin holstica o global, en tanto que los peores en comprensin
construyen representaciones de las frases en forma asociativa concatenada, o
secuencial. Si las palabras se presentaban en forma aislada, no exista diferencia
entre buenos y malos lectores.
b. Componentes del sistema funcional
Los componentes del sistema funcional de la lectura, segn aparecen en el modelo

neurolingustico de Hynd y Hynd (1984), pertenecen al nivel cortical, generalmente
del hemisferio izquierdo. Segn este modelo, leer en voz alta una palabra, por
ejemplo, implicara que la imagen formada en la retina es proyectada en el crtex
visual primario (rea 17 de Brodmann) a travs de la va visual genculo-estriada. El
anlisis de caractersticas ms elementales tiene lugar en el crtex visual de
asociacin (reas 18 y 19 de Brodmann), siendo mejor procesadas en el crtex visual
derecho las palabras imaginables, y en el izquierdo las cadenas de letras. La lectura
de palabras no familiares es imposible en algunas lesiones cerebrales, segn Luria,
por lo que la distincin entre la verdadera lectura analtico-sinttica y el
reconocimiento ideogrfico directo de una palabra puede ser de gran importancia
diagnstica (Luria, 1980, p. 545).
La comunicacin interhemisfrica de estas reas se realiza mediante el cuerpo

calloso, pasando de este modo la informacin del hemisferio derecho al izquierdo. A
partir de las reas asociativas visuales del hemisferio izquierdo, la informacin llega,
por comunicacin intrahemisfrica, a la circunvolucin angular (rea 39 de
Brodmann) en la encrucijada parieto-tmporo-occipital. En esta zona se cree que
tiene lugar la integracin transmodal, es decir, se asocian los grafemas con sus
correspondientes fonemas.
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Esta informacin se comparte a partir de aqu con el rea de Wernicke (rea 22 de

Brodmann) situada en la regin pstero-superior del lbulo temporal izquierdo. En
el rea de Wernicke se reconocen y comprenden las palabras una vez que las
imgenes auditivolingusticas se asocian con los estmulos visuales. Por ltimo, para
que haya lectura oral se ha de implicar al rea de Broca a travs del fascculo
arqueado, ya que desde esta zona se programa la articulacin de las palabras y su
emisin en voz alta. Dicha actividad se lleva a cabo con el concurso del rea motora
(rea 4 de Brodmann) que controla la musculatura del habla.
Recuperado de http://blogs.iadb.org/educacion/2014/03/14/como-aprende-a-leer-nuestro-cerebro/
c. El Sistema Funcional de la Escritura
La escritura es un proceso muy complejo cuya estructura psicolgica incluye una

serie de eslabones, de los cuales ninguno puede estar funcionalmente alterado sin
que se vea afectado todo el sistema funcional que sirve de base neurolgica al acto
de escribir.
Veamos cmo se perturba la escritura o el acto de escribir, por lesiones localizadas

distintamente en el hemisferio cerebral izquierdo. Seguimos a Luria (1983b), en un
anlisis neuropsicolgico detallado, frente a concepciones que cuentan con la
existencia de un "centro de la escritura" en el crtex premotor del cerebro.
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a) Anlisis auditivo de las palabras.
Una palabra oda o pensada debe analizarse en sus sonidos lingsticos

componentes, es decir, en fonemas susceptibles de ser escritos como letras. Para
este trabajo se necesitan:
La colaboracin de la regin temporal izquierda, responsable del adecuado
funcionamiento de la audicin fonmica.
El apoyo cinestsico o en articulemas. Adems del apoyo en la audicin
fonmica, en sus comienzos con la escritura resulta efectivo para el nio el
apoyo en la pronunciacin de las palabras.
En las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, en primero y segundo
grados, la supresin del apoyo en el sistema cinestsico eleva hasta seis veces el
nmero de errores en la escritura. Para comprobarlo, bastara con decir a los
nios que escribieran sin abrir la boca. Estos hechos explican por qu la lesin de
zonas inferiores del crtex postcentral (cinestsicas) incide en el proceso de la
escritura: se confunden entre s los fonemas prximos por su articulacin. De
mayores tambin tenemos la experiencia de que para mejor asimilar la
composicin sonora de una palabra desconocida hemos de recurrir a los apoyos
cenestsicos.
Tambin se necesita preservar la secuencia sonora correcta. Se trata de un
proceso neurodinmico complejo que facilita el anlisis de la serie de sonidos
consecutivos en cada palabra, impidiendo mediante inhibicin activa que en la
serie los componentes fuertes ocupen posiciones que no les corresponden.
b) Correspondencia fonema-grafema.
Esta segunda etapa no es menos compleja que la primera, la descomposicin

sonora de la palabra, con sus apoyos acstico y cinestsico. En ella tiene lugar la
recodificacin en letras (o elementos pticos) de los elementos fonticos
identificados, lo que se conoce como realizacin de la correspondencia fonema-
grafema. Cada grafema tiene su propia estructura visoespacial particular,
cuya realizacin requiere un anlisis espacial complejo. Es esta la etapa del
proceso que precisa la colaboracin de operaciones fisiolgicas distintas, propias
de las reas occipitales y parietooccipitales.
Las dificultades en la comprensin y dominio de los grafemas se originan por

una diferenciacin visual debilitada, como en la disgrafa ptica.
Tambin puede darse un anlisis espacial defectuoso, asociado
generalmente al problema de la confusin derecha-izquierda.
El fenmeno de la escritura en espejo, que se halla con ms frecuencia
cuando an no se ha establecido adecuadamente la lateralidad manual, o
en casos de zurdera.
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Las lesiones en estas reas alteran la necesaria correspondencia de fonemas con

grafemas, en cuanto el sujeto pretende la realizacin grfica (disgrafa ptica) y
le fallan los esquemas visoespaciales de las palabras odas y/o pensadas.
c) Realizacin grfica, o acto motor de escribir.
El ltimo paso importante es la realizacin grfica de los sonidos de la palabra en

el orden necesario, mediante "un sistema fluido de movimientos cambiantes
muy precisos que es la base del acto motor de la escritura". Este sistema incluye
las reas inferiores de la zona premotora del crtex: a consecuencia de una
lesin o disfuncin de esas reas se pierde la correcta posicin de las letras en la
palabra escrita.
Segn Luria (1980), las investigaciones han revelado cmo cambia la
organizacin motora de la escritura a lo largo de las sucesivas etapas educativas.
Cuando se est comenzando a adquirir la habilidad de escribir cada elemento
grfico necesita de un especial impulso a l dirigido. Ms tarde, y
progresivamente, los elementos del movimiento hbil se van combinando dentro
de una meloda cintica nica. Como consecuencia de la formacin de la meloda
cintica, el objeto de ejecucin consciente no son ya los trazos de cada letra, sino
la escritura de la palabra completa o a veces incluso de una corta frase.
Control intencional del proceso de la escritura

Existe un mecanismo de gran importancia que acta en cada una de las etapas de la
escritura. Es el factor que la controla durante todo el proceso. Este factor, que
orienta y dirige el proceso, es la idea o intencin. La base neurofisiolgica de la
intencin se halla en los lbulos frontales. Estos permiten la programacin,
realizacin y comprobacin del acto motor de la escritura (mediante el "aceptor de
la accin"). Los lbulos frontales evitan la repeticin incontrolada de estereotipos y
ejercen la influencia correctora comparando la accin propuesta (la que depende de
la intencin) con la accin efectivamente realizada.
El peso especfico de cada uno de los pasos del proceso de escribir no es constante a
lo largo de las distintas fases del desarrollo de la destreza motora. La atencin del
aprendiz principiante se centra principalmente en el anlisis sonoro y, a veces, en la
bsqueda del grafema correspondiente. Con la prctica de la escritura, estas
prioridades iniciales pasan a segundo plano, a excepcin de los casos de palabras
especialmente complicadas.
El proceso de la escritura se realizar normalmente slo si se preserva la integridad
del conjunto de zonas cerebrales, que componen un sistema funcional altamente
diferenciado, cumpliendo cada eslabn o componente una funcin especfica. La
alteracin de la escritura tendr cada vez unas particularidades cualitativas en
dependencia de cul ha sido el eslabn destruido y de cul sea la influencia del
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mismo segn la etapa del desarrollo y el idioma de que se trate. Un sistema

funcional complejo puede alterarse en las afecciones corticales ms diversas segn
su situacin, pero cada vez su trastorno lleva consigo un carcter especfico.
Recuperado de: http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d146.pdf
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1.2. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
La adquisicin del Lenguaje Escrito es un proceso ontogentico muy temprano, que

supone la creacin de un segundo cdigo de lenguaje humano, a partir de la gnesis
del lenguaje natural (que es el Lenguaje Oral), ya desarrollado en la etapa anterior de
sujeto. Dicho proceso comienza entre los 18-24 meses y termina entre los 7-8 aos.
Como todo proceso, la adquisicin del Lenguaje Escrito, en general, y de la lectura en
particular, representa una transformacin neurolingstica o madurativa,
psicolingstica o cognitiva y sociolingstica o cultural para el sujeto. Los nios de
Educacin Infantil y Primer Ciclo de Educacin Primaria son a quienes afectan
directamente las distintas fases de esta "metamorfosis" singular.
Las cuatro fases en que se divide esta primera adquisicin del Lenguaje Escrito son:
Fase de Identificacin (2 - 4 aos). Lectura Perceptiva y Escritura Grafomotora.

El nio percibe los significados: signos semiticos.
Fase de Asociacin (4 - 5 aos). Lectura Combinatoria y la Primera
Construccin de la Palabra. El nio empieza a percibir los significantes, sin conexin
a sus significados: signos semiticos.
Fase de Anlisis (5 - 6 aos). Lectura Alfabtica y Construccin del Texto
Paratctico o Aditivo. El nio percibe los significantes en unin a sus significados,
mediante reglas morfofonolgicas: signo lingstico.
Fase de Generalizacin (6 - 8 aos). Lectura Universal y Construccin del Texto
Hipotctico. El nio mantiene el signo lingstico y lo inculturiza.
Las dos ltimas fases de este proceso, que se desarrollan durante el 1er y 2 de
Primaria, deben su desarrollo patente o superficial a las estructuras subyacentes que
movilizan todos y cada uno de sus estadios. Pero no podemos obviar la influencia que
el contexto ejerce a lo largo de este proceso, de manera que si resulta favorable,
actuar como catalizador y provocar un efecto multiplicador de los resultados. Esta
realidad, empricamente demostrada, subraya la adecuacin de favorecer propuestas
didcticas que exterioricen, en el contexto, estructuras paralelas al proceso cognitivo,
con el fin de obtener los resultados ms favorables.
Un aspecto a tener en cuenta es que las edades que delimitan cada una de estas fases
debemos entenderlas como aproximaciones orientativas, en tanto pueden darse casos
en que se complete un determinado estadio y se pase al siguiente antes o despus de
la edad sealada, dependiendo del ritmo evolutivo del nio, que es quien
verdaderamente marca el inicio y el fin de cada fase. Por esto, no debemos entender
estos periodos como momentos rgidos en el desarrollo del alumno, sino que han de
caracterizarse por su flexibilidad temporal: lo importante es que el nio complete cada
uno de los estadios.
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1.3. Madurez Lectoescritora
Es obvio que para que se d un aprendizaje se necesita madurez, y en concreto para el

aprendizaje de la lectoescritura se precisa de una madurez lectoescritora. Por ello, hay
que tener en cuenta que adems de la madurez especfica de las variables particulares
del proceso de aprendizaje lectoescritor, es necesaria una madurez general de la
persona.
Los factores madurativos generales son los referidos a aspectos fisiolgicos
(coordinacin general, visin, audicin, habla); psicomotores (esquema corporal,
lateralidad, estructura espacial y estructuracin temporal); emocionales (motivacin,
intereses, afectividad, personalidad, adaptacin); intelectuales (inteligencia, desarrollo
conceptual, razonamiento, atencin, memoria); y ambientales (socioeconmicos,
culturales y familiares).
La Ley Prximo-distal, en concordancia con la mielinizacin de las fibras nerviosas, rige
el proceso de maduracin, determinando la secuencia del funcionamiento de cada
parte o segmento del cuerpo. Razn por la cual los segmentos ms cercanos o
prximos al eje del cuerpo (mdula espinal) son los primeros que entran en
funcionamiento, mientras que los ms distales o distantes van madurando en forma
progresiva. Por lo tanto la mano, el segmento ms distal madura en ltimo lugar.
Esta ley permite, primero, la maduracin del hombro, es decir, la funcionalidad del
segmento articular ms prximo al eje del cuerpo (mdula espinal), progresivamente
va avanzando en orden distal: al codo, mueca y dedos. La mueca y los dedos que
son los segmentos corporales que intervienen directamente en el acto de escribir son
los ms distantes de la mdula y, en consecuencia, tambin de la corteza cerebral, por
lo cual, son los ltimos en llegar a la crisis de su maduracin y lgicamente tambin los
ltimos en alcanzar fuerza, precisin, dominio o destreza.
La mano para coger el lpiz, sostenerlo y luego presionarlo sobre el papel para graficar,
requiere de una gran sensibilidad, de un afinado sentido propioceptivo y de un buen
ajuste sinrgico de los msculos que intervienen en la movilidad articular de la
mueca. Por ltimo, la independencia de los dedos para el dominio de la pinza
humana y la organizacin de los otros tres dedos: El medio como soporte del lpiz y
los otros dos de apoyo sobre el papel.
Como se puede observar, este aprendizaje complejo no se consigue con planas de
caligrafa, si no que requiere partir de la activacin de la totalidad corporal, el nio en
movimiento, para lograr su equilibrio tnico-motriz, fortalecer la masa muscular de su
tronco y los msculos de las capas profundas para distenderlos y evitar tensiones que
perturben el acto de escribir. Acciones necesarias e imprescindibles, porque la posicin
sentada para escribir no slo le resulta difcil sino un verdadero sacrificio para un nio
de seis o siete aos, ya que su estructura sea tiende a ir hacia delante por la gravedad
y porque sus msculos dorsales no tienen la fuerza suficiente. Por esta razn llega
fcilmente a la fatiga y al consiguiente aburrimiento, aun cuando tenga que mantener
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esa posicin por un tiempo breve, constituyndose en otra causa ms de su rechazo a

la escritura.
La neuropsicologa cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qu para los

nios es tan difcil aprender a leer y escribir, y qu relacin existe entre el lenguaje oral
y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones
comienzan a buscarse en los procesos lingsticos. Estas dificultades se basan en que
hablamos articulando slabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el
que resulta difcil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades
fonolgicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos).
Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y
deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversin
del fonema en grafema.
1.4. Qu es leer y escribir...?
Leer... Es Comprender un Texto

Escribir... Es Producir un Texto
Comprender y producir es pensar (saber), realizar (saber hacer) y hacerlo lo mejor

posible (saber ser). O, lo que es lo mismo, ideas y conceptos, procedimientos y
actitudes.
Se puede leer y escribir desde muy temprano (desde los tres aos por lo menos), y se
aprende a lo largo de toda un vida sin agotar nunca las posibilidades, incluso a travs
de las generaciones.
No se trata, por tanto, de saber o no saber, sino de cunto y cmo se sabe leer y
escribir. Y de aprender continuamente.
Quizs haya muy pocos adultos (y muy pocos alumnos de 3 a 6 aos), en nuestro pas,
que no puedan comprender el significado de algunas palabras escritas (su nombre, el
logotipo de El Corte Ingls, Coca-Cola), DANONE, y otros mil productos; las siglas
WC). Hasta ah, saben leer o escribir. Sin embargo, muchos adultos son analfabetos
funcionales. Es decir, saben leer y escribir, pero no lo utilizan: prefieren preguntar
en taquilla a qu hora sale el tren, en lugar de consultar el horario.
1.5. Qu es la Lectura?
La lectura es una capacidad, tcnica, habilidad o destreza que permite al hombre
hacerse con las claves (signos grficos) o significantes con los que representar la
realidad o significados. La lectura es un medio de comunicacin, de conocimiento,
comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin y valoracin del entorno donde se inscribe.
La lectura es un instrumento de gran valor para la formacin integral del ser humano.
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La lectura es uno de los aprendizajes ms complejos que las personas realizan; implica
la interaccin coordinada de sistemas cerebrales visuales, auditivos, motores,
cognitivos y de lenguaje. Mientras que el lenguaje se desarrolla de forma innata con
las influencias ambientales apropiadas, la lectura es un constructo cultural y debe ser
explcitamente enseada. Generalmente, son los maestros los encargados de la noble
tarea de la enseanza de la lectura. La lectura como cualquier otro aprendizaje
humano se produce en el cerebro. Sin embargo, irnicamente los maestros reciben
poca o ninguna preparacin profesional sobre el cerebro y su funcionamiento.
1.6. Qu es la Escritura?
La escritura es un medio de expresin, por tanto de comunicacin, del lenguaje
grfico, facilitado por el aprendizaje de una tcnica concreta. Es un instrumento
indispensable del trabajo intelectual, por ella se registra, precisa y clarifica el
pensamiento y se concreta la expresin; y lo que es ms importante, contribuye a la
maduracin del pensamiento, por lo que es til no slo a nivel personal, sino adems a
nivel social.
1.7. El Proceso Lectoescritor

El proceso lectoescritor, a nivel puramente mecnico, consiste en la percepcin e
identificacin de signos grficos y su traduccin homloga en fonemas. Lo que implica
el sentido de la vista, percepcin espacial, pensamiento, rganos articulatorios del
habla, coordinacin general y particular de los distintos elementos en juego y de
relacin entre ellos todo ello inscrito en el contexto de inteligencia, memoria y
atencin.
El proceso lectoescritor es un proceso psicolgico que supone la evocacin de unas
impresiones, la posibilidad de relacionarlas con los signos orales y grficos, y la
elaboracin de unas imgenes motoras para realizar los movimientos necesarios para
el trazado de los signos. Sin embargo, dada la simultaneidad de la lectura y la escritura
como proceso de aprendizaje siempre que nos refiramos a estos dos conceptos se les
va a tratar conjuntamente como proceso lectoescritor.
La lectura y la escritura son dos aspectos de un mismo proceso. De ah la conveniencia
de que exista simultaneidad en la enseanza de las mismas. Sin embargo, es palpable
la dificultad de una sincronizacin total, debido a la diversidad de funciones implicadas
en cada uno de los procesos y a la diferente motivacin para el alumno en uno y otro
ejercicio. La solucin al problema no est en retrasar el aprendizaje de menor
dificultad para igualar ambos procesos, sino en proporcionar actividades paralelas de
manera que todo lo que lea el alumno sea reproducido grficamente y viceversa. Este
paralelismo reporta un beneficio mutuo as como una economa de tiempo y una
respuesta al desarrollo del pensamiento en este medio de comunicacin.
1.8. Cmo escriben los nios cuando todava no saben escribir?
- 17 -
a) Pueden hacerlo a travs del maestro. Efectivamente, los alumnos pueden planificar un
texto determinado, dictarlo al maestro y luego, a partir de la lectura del docente,
proceder a efectuar revisiones y correcciones del mismo. Qu aprendizaje est
realizando el alumno en ese tipo de situacin? Est aprendiendo a tomar en cuenta el
propsito y el destinatario, a elaborar un texto que se adecue a las caractersticas del
gnero (que conocer gracias a las lecturas a travs del maestro), a tomar recaudos
para que la produccin final tenga coherencia y quede bien escrito, evitando
repeticiones, ambigedades e incongruencias... En suma, est aprendiendo a escribir.
Es importante recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es ste quien se
hace cargo del sistema de escritura y la actividad de los nios se concentra en tomar
decisiones vinculadas con el lenguaje escrito (gnero, coherencia, cohesin) y con
aspectos discursivos (tomar decisiones vinculadas con el propsito y el destinatario o
lector).
b) Los alumnos que todava no saben escribir tambin pueden escribir por s mismos. El
libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, de Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky, fue publicado hace ms de veinticinco aos, en 1979. En l se describan ya
diferentes maneras en que los nios iban escribiendo y leyendo en un proceso
constructivo que les permite arribar a las maneras convencionales de leer y escribir,
que son las que usamos los adultos letrados. Esas primeras indagaciones fueron
convalidadas a lo largo de todos estos aos en diversos pases.
En la dcada de los 80 comenzaron, asimismo, exploraciones didcticas en las aulas
que permitieron sistematizar diferentes modalidades para ayudar a los nios a avanzar
en sus aprendizajes. En el aula de 1er grado conviven esas diferentes modalidades de
escritura que constituyen pasos necesarios para la comprensin de nuestro sistema
alfabtico y que responden a diferentes hiptesis que los nios van construyendo para
comprender dicho sistema.
La coexistencia de algunas de estas hiptesis presentan problemas que obligan a los
nios a poner en juego estrategias de solucin que constituyen avances en su
aprendizaje. Las investigaciones sobre psicognesis de la lengua escrita han puesto de
manifiesto que las producciones de los nios no son caprichosas, que podemos
descubrir en ellas reglas que las orientan, principios que las justifican. Estas ideas
transitan un camino que se inicia con la diferenciacin de los trazados que hacen
cuando quieren dibujar y cuando quieren escribir, contina con ciertas exigencias que
se agregan a estos ltimos para que en esa escritura realmente diga algo (que tenga
una cantidad mnima de letras y que stas no sean repetidas) hasta llegar a
comprender la relacin que hay entre nuestra escritura y la sonoridad del lenguaje.
1.9. ETAPAS DE LA LECTOESCRITURA
- 18 -
Es importante que en las Instituciones Educativas del Nivel Inicial y primeros grados de
primaria, se cumpla con su funcin democratizadora y les ofrezca variadas situaciones
de lectura y escritura a todos los nios y nias, considerando que no todos han tenido
el mismo tipo de acercamiento a estas prcticas sociales en el entorno donde se
desenvuelven.
El proceso de conceptualizacin de la escritura se caracteriza por la construccin de

sucesivas formas de diferenciacin tanto cuantitativa como cualitativa de las marcas
empleadas. Se encuentran 3 perodos:
a. Diferenciacin Dibujo-Escritura (Etapa pre silbica)

El nio va estableciendo las diferencias entre las formas de representacin icnica
(dibujos) y no icnicas (letras y nmeros).
b. Diferenciaciones Intra e Interfigurales (Etapa pre silbica)

Intrafigurales
El nio comienza a establecer condiciones para interpretar un texto:
- Hiptesis de la cantidad.
- Hiptesis de la variedad.
Interfigurales
Se plantean cmo pueden diferenciar las escrituras de las diferentes palabras:
- Variar las letras o su posicin en las palabras (es comn que utilicen las letras
de su nombre).
- Variar la cantidad de grafas entre una y otras
c. Etapa Fontica (Hiptesis Silbicas Y Alfabticas)

Comienzan a realizar correspondencias entre la escritura y la emisin oral de la
palabra.
Sntesis del estudio de las escrituras preconvencionales en espaol abordadas por

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky
1 Estadio: Etapa pre silbica (Cuatro Niveles)
a. Diferencia letras de nmeros de otro tipo de dibujos. Reproduce los rasgos

tpicos (imitando trazos de manuscrita o imprenta).
- 19 -
Estas grafas no tienen linealidad, orientacin ni control de cantidad. En algunos

casos necesita del dibujo para significar sus textos.
RBOL
b. Comienza a organizar los grafismos uno a continuacin del otro.
Solo pueden ser ledas por el autor.
c. El tamao de las palabras es proporcional al tamao del objeto.
VACA
HORMIGA
Comienza a reordenar los elementos para crear nuevas palabras siguiendo

dos principios:
Hiptesis de la Cantidad: No se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras.
Hiptesis de la Variedad: Letras iguales no sirve para leer
Cundo el nio comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito,

surge la etapa silbica.
2 Estadio: Etapa Silbica
Eje cuantitativo: descubre que la cantidad de letras puede corresponder a la

cantidad de partes de la emisin oral (slaba).Puede no prever la cantidad pero s a
ajustarla al interpretar. Empieza a anticipar la cantidad.
Eje cualitativo: aparece el uso de las letras con su valor sonoro convencional.
Las hiptesis de cantidad y variedad coexisten y generan conflictos y existen

contradicciones con las escrituras adultas y sus interpretaciones. Esto da un
desequilibrio que el nio intentar resolver.
- 20 -
3 Estadio: Etapa silbico alfabtica

Es un perodo de transicin. Maneja las dos hiptesis: algunas letras mantienen el
valor silbico sonoro, mientras que otras no. Conviven ambas hiptesis en una
misma escritura.
4 Estadio: Hiptesis alfabtica

A cada letra le corresponde un valor sonoro. A pesar de que han avanzado en la
construccin del sistema de escritura, esta hiptesis no es el punto final de un
proceso, ya que luego se enfrentar con otras dificultades (ortografa, separacin de
palabras, etc.)
1.10. NIVELES DE LA LECTOESCRITURA

Emilia Ferreiro, en los sistemas de escritura en el desarrollo del nio (SIGLO XXI.1979),
distingue cinco niveles de escritura en los nios no escolarizados:
NIVEL 1
Reproduccin de rasgos que constituyen una forma bsica de escritura, ya sea esta
cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre s. Si
en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran
separados, y se combinan lneas rectas y curvas.
NIVEL 2
La hiptesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El nio, valindose de
escaso nmero de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr tambin
- 21 -
significaciones diferentes: Marcela Escalante combinar su nombre y apellido de la

siguiente manera.
= Marcela
= Escalante
NIVEL 3
Hiptesis silbica: aqu el nio trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que
componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en slabas y cada letra
vale por una slaba.
M: me
A: sa
En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco aos se produce un conflicto
cognitivo entre la cantidad mnima de caracteres y la hiptesis silbica en aquellas
palabras bislabas.
NIVEL 4
Es el pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Es un perodo de investigacin entre
el nombre de la slaba y la representacin fontica de las letras.
NIVEL 5
Constituye la escritura alfabtica. El nio otorga un fonema para cada grafismo y a
partir de ese momento afrontar solamente problemas de ortografa.
Es necesario considerar que en distintas bibliografas se pueden encontrar organizadas

las hiptesis, momentos o niveles de diferentes maneras, pero hay que tener en
cuenta que no hay una exacta correspondencia cronolgica con la edad y esto se debe
a varios factores.
Caractersticas personales del nio.

Influencia del medio (mayor o menor estimulacin respecto al tema en cuestin).
Un nio que se enfrente cotidianamente con "material para ser ledo" necesitar
poner a prueba sus esquemas de accin, verificar sus hiptesis o reelaborarlas.
- 22 -
UNIDAD 2
ETAPAS Y NIVELES DEL PROCESO LECTOR
APRENDIZAJES ESPERADOS
El participante ser capaz de:
Analizar el proceso lector como una habilidad bsica sobre la cual

se despliega
2.1. Etapas una serie
del proceso lectorde capacidades, aplicando estrategias para
2.2. Niveles del proceso
desarrollarlo as lector
como identificar niveles de logro en sus
2.3. Modelos de lectura
estudiantes.
- 23 -
2.1. ETAPAS DEL PROCESO LECTOR

Se pueden identificar tres etapas en el proceso de lectura y el desarrollo de
microdestrezas asociadas a la misma:
a. Antes de leer
Las tareas de prelectura se centran en preparar al lector para la lectura y las
dificultades que pueda presentar el texto tanto de tipo conceptual como cultural.
Por tanto, pedimos a los alumnos que aporten informacin que puedan conocer
sobre el tema, personajes, acontecimientos y acciones del texto.
Los objetivos de esta etapa son:
- Activar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema.

- Hacer predicciones y anticipar el contenido del texto.
- Crear expectativas en torno a lo que se va a leer.
- Despertar el inters de los alumnos por el tema y motivarles a leer.
Estrategias que se desarrollan en esta etapa:
- Predecir, adivinar.
- Definir el contexto.
Tipos de actividades:
- Discusin previa a partir de: ilustraciones, formato del texto, ttulo, etc.
- Torbellino de ideas para aportar palabras clave, vocabulario conocido,
ideas, etc.
- Ordenar imgenes relativas al texto para comprobar con la lectura si la
opcin ha sido adecuada o no.
- Imaginar informacin del texto y comprobar con la lectura si es cierto o no.
- Contestar a preguntas personales que se relacionan con el texto: Has visto
alguna vez una pelcula sobre el desierto? Has observado las estrellas con
un microscopio?, etc.
b. Mientras se lee
Las tareas que hacemos mientras leemos estn enfocadas a comprender la
informacin del texto. Es aconsejable iniciar el trabajo de lectura con la
comprensin general del texto para pasar despus a captar informacin especfica.
La razn principal para ello es que la comprensin global proporciona un contexto
muy til para captar el significado de unidades menores.
Los objetivos de esta etapa son:
- Evaluar las hiptesis que se han hecho en la fase anterior.

- Comprender el propsito del escritor del texto.
- Identificar la estructura y organizacin del texto.
- 24 -
- Buscar elementos que dan cohesin a las oraciones y prrafos que

configuran el texto: elementos lxicos, sintcticos, palabras de enlace, etc.
- Identificar ideas principales y secundarias.
- Buscar informacin general (skimming).
- Buscar informacin especfica (scanning).
- Interpretar un texto sin entenderlo todo.
- Mejorar la comprensin del contenido del texto.
- Prestar atencin a las claves que ofrece el contexto para adivinar e inferir el
significado de palabras desconocidas.
- Hacer uso de habilidades para inferir y juzgar.
- Identificar hechos y opiniones.
- Inferir opiniones y actitudes.
- Llegar a conclusiones.
- Estimular el desarrollo de conocimiento sociocultural y curricular.
- Usar el diccionario para buscar informacin y comprobar hiptesis. Estas
son algunas de las estrategias que se desarrollan en esta etapa:
- Hacer anotaciones: centrarse en el contenido y lenguaje del texto
hacindose preguntas sobre el mismo y organizando la informacin.
- Analizar: Prestar atencin a argumentos, personajes, contexto y uso del
lenguaje.
- Juegos (domins, buscar diferencias, buscar un tesoro, etc.).

- Unir textos a imgenes.
- Secuenciar informacin o imgenes relativas al texto.
- Sugerir un ttulo para un texto, enlazar ttulos y textos, etc., para captar
informacin general
- Subrayar palabras o ideas clave, ordenarlas, etc., para captar informacin
especfica:
- Adaptar las preguntas para facilitar la comprensin: preguntas de si/no,
disyuntivas o que requieren informacin ms compleja (dnde, cmo,
cundo, quin, etc.).
- Tomar decisiones despus de leer el texto rpidamente en un tiempo
limitado.
- Transferir informacin: a una tabla, un diagrama, un formulario, una
presentacin oral, etc.
- Identificar informacin y/ o inferencias verdaderas o falsas.
- Transformar frases falsas en verdaderas mientras leemos el texto.
- Buscar los prrafos donde se encuentran una serie de palabras dadas.
- Comparar un dibujo o imagen con un texto para buscar diferencias.
- Buscar informacin para resolver un problema: quin ha hecho algo,
completar un dibujo, etc.
- Buscar una palabra desconocida en otras partes del texto donde su
significado pueda estar ms claro.
- Relacionar palabras desconocidas con otras que pertenecen a la misma
familia.
- 25 -
c. Despus de leer
El trabajo que se hace en esta etapa no se refiere directamente al texto, pero surge
del mismo e incluye reacciones personales al texto y a las tareas lectoras realizadas
con anterioridad. Los alumnos pueden expresar lo que les gust o no, si la lectura
fue til o no, etc. las tareas posteriores a la lectura proporcionan oportunidades
para integrar destrezas y son un trampoln para adquirir ms conocimiento y
habilidades.
Esta etapa tiene como objetivos:
- Usar la informacin para otros fines.

- Transferir el conocimiento adquirido a lecturas similares.
- Integrar las destrezas lectoras con otras habilidades comunicativas.
- Resumir aspectos del texto de lectura. Esto implica el uso de estas
estrategias:
- Resumir.
- Evaluar.
- Reflexionar.
- Preparar un texto similar siguiendo el modelo que ha proporcionado la

lectura.
- Resolver un crucigrama con palabras extradas del texto.
- Participar en un juego de rol o representacin basada en el texto.
- Preparar un cuestionario para hacer un sondeo sobre algn tema tratado en
el texto.
Las ventajas que aporta seguir estas tres etapas en el proceso lector se pueden
resumir en dos: se activan los conocimientos y experiencias previas de los alumnos y
se consigue una integracin de destrezas.
2.2. Estrategias de comprensin lectora
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos
utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin
permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar
a conseguir la meta que nos proponemos. Las estrategias de comprensin lectora son
procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como
su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza,
entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo meta
cognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas
- 26 -
infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su

capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar
la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que
puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y
variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores
autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente
ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos
textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier
caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.
2.3. Niveles de la Comprensin Lectora

El constructo de la diversidad lectora hace referencia al uso de diversas estrategias
para la comprensin del texto acorde a las caractersticas individuales del lector
(habilidades lingsticas, motivacin, preferencias, patrones conductuales, estrategias
de aprendizaje, etc.) y las del texto (complejidad, tipo de texto, formato, ayudas y
sealamientos, contenido, etc).
Existen diferentes definiciones de acuerdo a los autores que tratan el tema: Daz-
Barriga y Hernndez (2002) definen la comprensin de textos como una actividad
constructiva, compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las
caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Para Gonzlez (2004) es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito;
implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la informacin
leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas, pero ms abarcadoras, para lo
cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la
organizacin del texto, etctera.
Por otra parte, Sole (1996) considera al lector como un agente creador de
significados a partir de un texto, de sus conocimientos previos y del propsito con que
lee, por lo que el resultado de una lectura no es una rplica de las ideas del autor, sino
una nueva construccin (como se cita en Madero & Gmez, 2011).
La comprensin lectora representa una competencia, en la cual se espera que el sujeto

sea capaz de cumplir con las exigencias solicitadas en una tarea (Moreno, 2011).4 Paz,
Rocha, Gonzles & Alvstegui, (2011) plantean que el dominio de la compresin
lectora es una base para potenciar un aprendizaje slido, por ende en el proceso
educativo se enfatiza optimizar los niveles de comprensin e interpretacin, siendo
necesario en el contexto escolar elevar la calidad comunicativa para una construccin
del conocimiento relevante.
- 27 -
Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que

tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente;
en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los
niveles existentes:
a. Nivel literal o comprensivo

Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del
mbito escolar). Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria,
encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa efecto, seguir
instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples
significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para
luego expresarla con sus propias palabras.
- Este nivel supone ensear a los alumnos a:

- Distinguir entre informacin importante o medular e informacin
secundaria.
- Saber encontrar la idea principal.
- Identificar relaciones de causa efecto.
- Seguir instrucciones.
- Reconocer las secuencias de una accin.
- Identificar analogas.
- Identificar los elementos de una comparacin.
- Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.
- Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
- Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
- Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
- Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar
lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin
durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente
explicarlo.
b. Nivel inferencial
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el
contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando
mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en s misma
comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el
texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para
sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:

- Predecir resultados.
- Inferir el significado de palabras desconocidas.
- Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
- 28 -
- Entrever la causa de determinados efectos.

- Inferir secuenciar lgicas.
- Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
- Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
- Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
- Prever un final diferente.
- Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a
sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar
una lectura vivencial.
c. Nivel crtico y metacognitivo

Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter
subjetivo, identificacin con los personajes y con el autor. En este nivel se ensea a
los alumnos a:
- Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
- Distinguir un hecho, una opinin.
- Emitir un juicio frente a un comportamiento.
- Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
- Comenzar a analizar la intencin del autor.
2.4. Aspectos a considerar para la comprensin lectora

La formacin de hbitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los
primeros aos y que requiere de la atencin de los maestros como de los padres si se
desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en cuenta el siguiente:
- Cuando el nio ya est en el colegio y comienza a leer, la familia debe
reforzar los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
- Cuando un nio llega a la adolescencia se debe tratar sobre algn tema que
realmente lo apasione, puede despertar su inters, apartarlo de su apata y
acercarlo a la lectura.
- La lectura tiene que ser incorporada entre los hbitos del nio como un
acto voluntario que le reporte placer y satisfaccin, no como una obligacin
o un deber.
- No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros
nios. Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje.
- Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un
interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversacin para
saber lo que ms le gust y por qu, as como para intercambiar ideas.
Es importante que el docente sepa orientar oportunamente a los padres y las madres
para estimular a sus hijos de una manera pertinente. Para esto es importante profundizar
en los aportes de la neurociencia en la estimulacin e intervencin en la adquisicin de la
lectura y escritura para tener el sustento y argumentos necesarios.
- 29 -
LECTURAS RECOMENDADAS
1. Cmo funciona nuestro cerebro durante la lectura y la escritura?

Se explica el Sistema de Lectura del cerebro, mencionando las zonas del cerebro que se
activan durante el proceso de lectura y las funciones que cumplen las reas de Broca,
Wernicke y Giro Angular .
Las principales estructuras del cerebro que intervienen en el proceso de lectura son la
corteza visual en el lbulo occipital, la corteza asociativa en el lbulo frontal, la corteza
auditiva en el lbulo occipital, corteza motora y somato sensorial en el lbulo parietal y
frontal.
ENLACE: http://aprendizajeneurocienciaydiversidad.blogspot.com/2009/10/como-
funciona-nuestro-cerebro-durante.html
2. Cerebro y lectura
Desarrolla ampliamente las relaciones que existen entre el proceso de lectura y el cerebro,
hace una descripcin amplia de las bases neurolgicas de la lectura.
Explica la importancia y trascendencia en la habilidad de la lectura, de la histognesis
como proceso de formacin de clulas nerviosas con una disposicin determinada en el
perodo de gestacin, y la hodognesis como el establecimiento de conexiones sinpticas
entre las neuronas y la formacin de redes neuronales .
Presenta el modelo de Ellis o Modelo de reconocimiento del lenguaje escrito como la
mejor propuesta para entender las rutas de acceso a la lectura.
Explica las diferentes formas de dislexia y sus posibles causas, desarrolla los aportes de la
neurociencia en el tratamiento de la neuropatologa de la dislexia.
ENLACE: http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d150.pdf
3. Aportaciones de la neurociencia en el aprendizaje y tratamiento de la lectura

Se desarrolla con gran claridad elementos de anatoma cerebral que permitirn entender
las funciones de las principales estructuras que participan en el proceso de lectura.
Se describe la evolucin del cerebro desde la concepcin hasta la edad adulta, esto
permitir comprender el rol de la intervencin del maestro en orientar oportunamente a
las madres para estimular a sus hijos de una manera pertinente .
- 30 -
Explica los mecanismos y estructuras del cerebro que intervienen en el proceso lector.
Resalta la importancia de la identificacin temprana de potenciales problemas de lectura,
para poder evitarlos mediante la intervencin psicopedaggica.
ENLACE: http://rca.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0214-
3402/article/view/8942/10426
4. Procesos implicados en el reconocimiento de las palabras
Se presenta el modelo evolutivo que intentan explicar cmo se logra el dominio de la

lectura y el modelo de lectura experta que explica como ejecuta esta habilidad un lector
competente.
Se desarrolla ampliamente los procesos, conocimientos y habilidades cognitivas
relacionados con el aprendizaje lector y su relacin con la comprensin del desarrollo
tpico de adquisicin de la lectura y de las dificultades que se presentan en este
aprendizaje.
ENLACE: http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0214-
3402/article/view/12560/12878
5. El cerebro lector
El enlace presenta la introduccin del libro Cerebro Lector, donde explica la importancia
de conocer los mecanismos que se realizan en el proceso de lectura.
Menciona algunos aportes de las investigaciones en neurociencias realizadas en los
ltimos aos que han permitido entender cmo funcionan los circuitos cerebrales de la
lectura.
Hace un anlisis de las implicancias de la evolucin en los cambios estructurales del
cerebro a partir del dominio de la lectura.
ENLACE:
http://bibliocentral.uncoma.edu.ar/sites/default/files/dehaene_el_cerebro_lector.pdf
- 31 -
ACTIVIDADES DE EVALUACIN
Trabajo individual N1
Comentario y apreciacin crtica
Elabora un comentario y apreciacin crtica de la

lectura.
Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 01, en la fecha correspondiente.

Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.
Insumos
Lectura aprendizaje de la lectoescritura (pginas 5 y 6 del mdulo)
Criterios e indicadores
Criterios e Indicadores Puntaje
Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3
Incorpora toda la informacin solicitada. 7
Presenta el comentario con su respectiva posicin personal en 7
relacin a lo que dice el autor.
El resumen crtico evidencia anlisis de la lectura. 3
Puntaje Total 20
- 32 -
Trabajo Individual N 2
Elabora diapositivas en PPT
Elabora un resumen del contenido de la unidad 1 identificando

las ideas fuerza
Fecha de entrega: Del 24 al 30 de agosto

Indicaciones
Elabora un resumen, identificando ideas fuerza de la unidad 1
Organiza tu informacin y presntala en diapositivas en PPT.
Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 02, en la fecha correspondiente.
Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.
Insumos
Unidad N 1 del mdulo
Criterios e indicadores

Enva su actividad en la fecha indicada. 4
Las ideas fuerza son relevantes y guardan relacin con el contenido
5
de la unidad 1
Las diapositivas evidencian anlisis del contenido 4
Cuida la redaccin y ortografa. 4
Enva su actividad en la fecha indicada. 3
Puntaje Total 20
- 33 -
Trabajo Individual N 3
Elabora preguntas de la lectura propuesta
Elabora una ficha de comprensin sobre la lectura El

grillo y sus amigos para identificar los niveles de
comprensin lectora en tus estudiantes de 1er grado a
Nivel Literal o Comprensivo, Nivel Inferencial y Nivel
Crtico y Metacognitivo.
o Fecha de entrega: Del 31 de agosto al 07 de septiembre

o Insumos
Lectura El grillo y sus amigos (Ver anexo)
Unidad 2 del mdulo
o Criterios e indicadores

Entrega el trabajo en la fecha indicada 3
Evidencia: las preguntas son pertinentes para recoger informacin
7
de los niveles de comprensin lectora
Las preguntas guardan relacin con el contenido de la lectura 7
Cuida la ortografa. 3
Puntaje Total 20
- 34 -
BIBLIOGRAFA
Dubois, M. (2000). El proceso de lectura. Mxico: Fondo de cultura econmica,

especializacin no publicado. Venezuela, Universidad de los Andes
Espinosa, L. & Caicedo, A. (2009).La enseanza de estrategias metacognitivas para el
mejoramiento de la comprensin lectora. Pensamiento Psicolgico.5 (12) 125-138.
Recuperado:
http://portales.puj.edu.co/psicorevista/components/com_joomlib/ebooks/PS12-9.pdf
Lozano, A. (2013). Estilos de aprendizaje y enseanza. Un panorama de la estilstica
educativa. Mxico: Trillas
Manzano, M. (2008). Jvenes en contextos de vulnerabilidad y la necesidad de una
escuela comprensiva. Docencia. (35), 1-9.
Recuperado: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730180249.pdf, 20/07/2015
Manzano, N. (2007). Estilos de aprendizaje, estrategias de lectura y su relacin con el
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Maturano, C., Mazzitelli, C.& Macas, A. (2006). Cmo los estudiantes regulan la
comprensin cuando leen un texto instructivo con dificultades? Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias. 5(2), 235-246.
Recuperado: http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen5/ART2_Vol5_N2. 13/07/15
Medina, B. (2001). Promocin de la lectura recreativa en sexto grado. Trabajo de
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Monereo, C.; Castello, M., y otros (2001): Estrategias de enseanza y aprendizaje.
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Myres, P., Hammill, D. (1986) Mtodos para nios con dificultades en el Aprendizaje. Ed.
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Prez-Rosas, A. (s.f.). Estrategias metacognitivas en el aula.
Recuperado: http://es.scribd.com/doc/58944787/EstrategiasMetacognitivas-en-El-Aula,
20/07/2015
- 35 -
ANEXO
El Grillo y sus Amigos
Un grillo viva en un agujero a la puerta de la cueva de un zorro. Toda la noche cantaba:
-Cri, cri, cri! Cri, cri, cri!
El zorro no poda dormir.
- Te quieres callar, atontado? -le dijo el zorro.
Y el grillo segua cantando.
Aburrido ya el zorro le declar la guerra. Llam a todos los animales de cuatro patas.
El grillo por su parte llam a las pulgas, a los mosquitos y les dijo:
- Amigos, el zorro nos declara la guerra.
Los amigos del grillo se metieron entre los pelos de los zorros, los osos y los lobos. Ocultos
all, oyeron que el zorro deca a sus amigos:
- Si la batalla est ganada, llevar la cola levantada. Si la batalla est perdida, llevar la cola
cada.
Lleg el da de la pelea.
La avispa fue y, con todas sus fuerzas, pic al zorro debajo del rabo. El zorro sinti un
dolor horrible y no poda bajar la cola. Aguant, pero no pudiendo ms corri hacia el ro
gritando:
"Al ro, soldados mos, Que la batalla la gan el grillo."
Y de este modo el grillo pudo seguir cantando toda la noche, muy feliz.
- 36 -

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La lectoescritura y el proceso lector

Omar Durn Falcn

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Organizando nuestro tiempo

1.1. El Sistema Funcional de la Lectoescritura en la Neuropsicologa

Unidad 2: Etapas y niveles del proceso lector

2.1. Etapas del Proceso Lector

ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO

DOMINGO LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO

Fin entrega Inicio

Fin entrega Inicio de la Evaluacin

Fin de Inicio del Quinto taller

Sube a la plataforma tu comentario crtico sobre el siguiente texto:

Aprendizaje de la lecto escritura y desarrollo de la conciencia fonolgica

La concepcin tradicional sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la

La neuropsicologa cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qu para los

La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica definida como:

Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los nios reconocer, identificar,

El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo favorece la

El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo ptimo del

Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio

La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el

La Lectoescritura. Etapas y niveles

Identificar etapas y niveles de la lectoescritura en los estudiantes

1.1. EL SISTEMA FUNCIONAL DE LA LECTOESCRITURA EN LA NEUROPSICOLOGA (LURIA)

a. El Sistema funcional de la lectura

Para Luria las funciones psquicas superiores se consideran como sistemas

La lectura se realiza mediante un sistema funcional complejo que implica diversas

La lectura y la escritura constituyen para Luria (1980) formas especiales de lenguaje,

Segn Luria (1980), en los idiomas que se escriben fonticamente, el proceso de la

A medida que avanza el desarrollo de la lectura, la transformacin grafema-fonema

Leemos textualmente en Luria:

Una de las caractersticas ms importantes del proceso de la lectura, y que se

b. Componentes del sistema funcional

Los componentes del sistema funcional de la lectura, segn aparecen en el modelo

La comunicacin interhemisfrica de estas reas se realiza mediante el cuerpo

Esta informacin se comparte a partir de aqu con el rea de Wernicke (rea 22 de

c. El Sistema Funcional de la Escritura

La escritura es un proceso muy complejo cuya estructura psicolgica incluye una

Veamos cmo se perturba la escritura o el acto de escribir, por lesiones localizadas

a) Anlisis auditivo de las palabras.

Una palabra oda o pensada debe analizarse en sus sonidos lingsticos

Esta segunda etapa no es menos compleja que la primera, la descomposicin

Las dificultades en la comprensin y dominio de los grafemas se originan por

Las lesiones en estas reas alteran la necesaria correspondencia de fonemas con

c) Realizacin grfica, o acto motor de escribir.

El ltimo paso importante es la realizacin grfica de los sonidos de la palabra en

Control intencional del proceso de la escritura

mismo segn la etapa del desarrollo y el idioma de que se trate. Un sistema

Recuperado de: http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d146.pdf

1.2. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

La adquisicin del Lenguaje Escrito es un proceso ontogentico muy temprano, que

Fase de Identificacin (2 - 4 aos). Lectura Perceptiva y Escritura Grafomotora.

1.3. Madurez Lectoescritora

Es obvio que para que se d un aprendizaje se necesita madurez, y en concreto para el

esa posicin por un tiempo breve, constituyndose en otra causa ms de su rechazo a

La neuropsicologa cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qu para los

1.4. Qu es leer y escribir...?

Leer... Es Comprender un Texto

Comprender y producir es pensar (saber), realizar (saber hacer) y hacerlo lo mejor

1.7. El Proceso Lectoescritor

1.8. Cmo escriben los nios cuando todava no saben escribir?

1.9. ETAPAS DE LA LECTOESCRITURA