CAPTULO II.

Los objetivos y el contenido de la enseanza

en funcin del aprendizaje de la Historia

Objetivos
Los alumnos sern capaces de:
Interpretar el carcter de sistema de los objetivos que van desde los del
programa hasta los de la clase.
Elaborar objetivos sobre los contenidos histricos para la clase en
correspondencia con los mtodos y los resultados esperados.
Saber seleccionar y establecer la gradacin de los contenidos histricos
de un tema a la hora de organizar el sumario de una clase.
Organizar los contenidos de la clase en correspondencia con las pro-
blemticas histricas, el enfoque historiogrfico y los resultados que
aspiremos que los alumnos alcancen.

Contenidos
Los objetivos de la enseanza: principios de su derivacin y su deter-
minacin. La elaboracin de objetivos para la enseanza de la Historia. El
contenido docente: diferentes formas de abordarlo. La relacin contenido
enfoque historiogrfico. Su seleccin y desarrollo. La correspondencia obje-
tivos-contenidos.

Orientaciones para el estudio.

Al estudiar estos contenidos deben:
1. Analizar cmo en los programas de las asignaturas, en las orientacio-
nes metodolgicas y en las propias actividades lectivas los objetivos
ocupan un lugar fundamental por sus funciones, orientacin, direccin

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 y determinacin de los resultados que se esperan del proceso docente-
educativo.
2. Comprender tambin que todas nuestras actividades estn dirigidas hacia
el logro de determinados objetivos, unos ms inmediatos y otros a ms
largo plazo, y que solo despus de alcanzados los inmediatos podremos
lograr aquellos planteados a ms largo plazo. Por lo que en la ensean-
za nos planteamos los objetivos como un sistema que lleva implcito
una derivacin gradual de los ms generales a los ms especficos. Al
planificar los objetivos de una unidad temtica o de una clase deben
aplicar el principio de la derivacin gradual de los objetivos.
3. Tener en cuenta al clasificar los objetivos la especificidad y el grado del
resultado esperado, el contenido instructivo o educativo del mismo o el
nivel de conocimiento y de habilidades que debe reportar este produc-
to. De esa forma pueden clasificarse en: generales y especficos, ins-
tructivos y educativos, de los niveles del conocer, saber y saber hacer.
Hay que analizar por qu estas clasificaciones no son excluyentes, sino
por el contrario, se complementan.
4. Valorar por qu objetivos estn estrechamente relacionados con: los
contenidos de la enseanza, los mtodos, los medios y con el sistema
evaluativo. Cmo a partir de los resultados esperados que planteen los
objetivos se determinan los contenidos a desarrollar, los mtodos y los
medios de enseanza a utilizar de acuerdo con la condicin de que cada
uno contribuya al logro de los objetivos. Por qu el sistema evaluativo
debe de servir para comprobar que los objetivos propuestos se han
alcanzado, es decir, que se han obtenido los resultados esperados y
cmo se logra.
5. Resuma su valoracin de la importancia que sean los estudiantes los
que se planteen sus propios objetivos. Parta de lo estudiado sobre la
relacin: necesidad-motivo-objetivo.
6. Perctese cmo, independientemente del papel rector de los objetivos,
el contenido histrico influye tambin en la organizacin de la clase y
esencialmente en los mtodos a emplear durante la misma.
7. Explicarse por qu la correcta seleccin de los contenidos y su adecua-
da articulacin constituyen otro paso en el que se debe centrar la aten-
cin al planificar la actividad docente, as como el cuidado que se debe
prestar a la orientacin historiogrfica de la bibliografa.
8. Valore distintos contenidos y problemas de diferentes programas de las
asignaturas de Historia y determine, para cada uno, qu trabajos de las
diferentes tendencias historiogrficas podran serle til.

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 9 . Sintetice cmo lograra que un contenido histrico se transforme en
una necesidad para el estudiante y de esa forma en un motivo, y por lo
tanto, en su objetivo personal.
10. Entender que el trabajo relativo a este asunto es eminentemente prc-
tico y requiere de su ejercitacin.

Autocontrol del estudio

1 . Resuma brevemente por qu es importante definir correctamente los
objetivos.
2 . Explique en qu consiste la derivacin gradual de los objetivos y qu
se debe tener en consideracin al realizarla. Elabore otro esquema a
partir de su inspiracin personal.
3 . Valore la significacin implcita en las distintas formas posibles de
clasificar los objetivos, si pueden relacionarse estas clasificaciones o
si son excluyentes unas de otras.
4 . Para determinar el objetivo como objetivo personal de cada alumno
analice qu puede aportarle la valoracin de los reguladores internos
de la personalidad. Explique cmo piensa usted que podra lograrlo
en una clase de Historia y que significacin tiene que sea el propio
estudiante quien se trace el objetivo.
5 . Demuestre la necesidad de la relacin entre objetivos, contenidos,
mtodos, medios y evaluacin. Ponga ejemplos de esta relacin.
6 . Elabore dos objetivos instructivos.
7 . Elabore un objetivo donde se complemente lo educativo y lo instruc-
tivo.
8 . Elabore un objetivo del nivel del debe conocer y uno del debe saber
hacer.
9 . A partir de un objetivo general del programa escoja un tema y selec-
cione el objetivo de ese sumario que se corresponda con el primero.
Del sumario elija los contenidos que va a desarrollar en una clase,
elabore los objetivo particulares para esa actividad teniendo en cuen-
ta el principio de la derivacin gradual.
10. Seleccione dos contenidos del programa y explique cmo cada uno
puede influir en la orientacin que le va a dar a la clase.
11. Describa cmo tendra en cuenta al indicar la bibliografa su relacin
con el contenido desarrollado en clase y la orientacin historiogrfica
de los textos recomendados.

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Los objetivos de la enseanza:
objetivos de los estudiantes
DRC. CONSTANTINO TORRES FUMERO

Los objetivos de la educacin contienen los rasgos de las condiciones his-

trico-concretas del desarrollo de la sociedad y, por lo tanto, cada socie-
dad expresa sus exigencias a la educacin por medio de los objetivos, y se
hacen efectivas en el centro docente.
Una de las corrientes que mayor influencia ha tenido en el trabajo de los
objetivos ha sido el behavorismo o conductismo, la cual puso su inters en la
conducta externa observable, ejemplo son los criterios del conocido psic-
logo doctor Robert F. Mager. En su generalidad tienden a desconocer los
procesos internos, los de la esfera afectiva, ignoran la naturaleza social de la
personalidad humana y conceden demasiado peso a los estmulos externos.
Indiscutiblemente que rechazar todos los aspectos de las teoras de Skiner,
Mager y Bloom, entre otros, sera asumir una actitud superficial.
Por otra parte, algunos especialistas han reconocido es el caso de la
taxonoma de Bloom y como indican C. Llopis y C. Carral lo que han
llamado los objetivos afectivos o del dominio afectivo [...] Suelen expresar-
se en trminos de intereses, actitudes, valores, apreciaciones. Son objetivos
que destacan cierto grado de aceptacin o rechazo, tienen un tono emocio-
nal. Se desarrollan ms lentamente y resultan menos observables que los
cognoscitivos, pero ambos dominios estn ntimamente relacionados y exis-
te entre los dos una correlacin. La divisin es arbitraria y responde solo al
hecho de facilitar un anlisis.1
Sin embargo, cuando analizamos en el libro de Llopis y Carral la pro-
puesta de M. Metfessel sobre el dominio en el plano afectivo hay pocas
diferencias con las actividades del campo cognitivo. Ellos reconocen la
correspondencia entre los objetivos y las caractersticas de la sociedad en
que el estudiante se desarrolla.
A la hora de determinarlos debemos partir del nivel ms general, es
decir, de aquellas transformaciones, que a travs del proceso de ensean-
za-aprendizaje de la Historia, queremos lograr en la personalidad del estu-
diante en conformidad con las necesidades sociales. Implicara entonces,
no solo la adquisicin de conocimientos, sino el desarrollo y cambios de
carcter afectivos, ideolgicos, morales, etc. Por lo tanto, el contenido de
los objetivos de la enseanza se determina en primera instancia por las
condiciones socio-histricas en que vive el hombre, tambin por las posi-

1
C. Llopis y C. Carral: Las ciencias sociales en el aula, Ed. Narcea, Madrid, 1986, p. 81.

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bilidades psquicas, intelectuales, de la edad, etc., del alumno en concor-
dancia con el nivel de la enseanza que cursa y, entre otros aspectos, por
la complejidad y particularidades de las tareas que deber realizar.
Para los estudiantes de la educacin superior pudiramos establecer-
los en tres niveles: los que responden al nivel de desarrollo cientfico,
tcnico y cultural alcanzado por la humanidad; los relacionados con a las
caractersticas sociales del pas y, por ltimo, aquellos que responden a los
requisitos de la especialidad o carrera.
De los criterios anteriormente expuestos, podemos reafirmar la idea,
aceptada por la mayora de los especialistas, de que los objetivos como
categora pedaggica ocupan el lugar fundamental, directriz del proceso
docente, ejercen una influencia orientadora en la seleccin del contenido,
en la determinacin de los mtodos a utilizar y de los medios a emplear.
Nos permiten, en la confrontacin de su logro, evaluar el xito de la ac-
cin pedaggica. Pudiramos definirlos como:
Los resultados esperados a alcanzar por los alumnos durante el pro-
ceso docente. Resultados manifestados en los nuevos conocimien-
tos, formas de pensar, de actuar, en las habilidades y las convicciones,
en correspondencia con las demandas de la sociedad, la asignatura y
los intereses de los estudiantes.
Es conveniente analizar la derivacin de los objetivos, en lo que insis-
tiremos de forma ms amplia posteriormente. En el proceso debemos par-
tir de la idea general que pretendemos transformar en conviccin la que
debe reflejarse en los generales del programa como el fin fundamental a
lograr y en el proceso de derivacin de los generales a los particulares de
los temas y de los anteriores a los especficos de la actividad docente. En
estos distintos niveles deben estar presentes las ideas particulares que con-
tribuirn a la formacin de la idea general.
Los estudios actuales de la psicologa pedaggica proponen el lenguaje
de las tareas para la descripcin de los objetivos, ya que responde a la
lgica de que no podemos separar habilidades de conocimiento, pues en
toda habilidad hay un conocimiento, y lo afectivo no puede separarse de
los conocimientos. De lo que se trata entonces es de comprender la nece-
sidad de determinar objetivos que impliquen generalizaciones de tareas de
tipo instructivas y educativas.
Recuerden: la actividad educativa est presente y se desarrolla conjun-
tamente con el proceso de enseanza, la mejor educacin es la que llega de
manera imperceptible, la que no se nota. Por eso las tareas educativas
indicadas en los objetivos tienen que estar muy relacionadas, formar parte
como unidad lgica del proceso docente y no como acciones educativas

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independientes. Las habilidades que se desarrollan en la enseanza de la
Historia a travs de las tareas educativas pueden ser: valoracin de actitu-
des, crtica a enfoques historiogrficos, contraposicin de criterios, refu-
tacin de una opinin o un postulado, expresin de los valores que se
consideran correctos y su fundamentacin, discusin de asuntos ticos
relativos a la labor del historiador, resolucin de un problema histrico,
ideolgico o moral, etc. Indiscutiblemente las referidas tareas no son fci-
les de determinar y los objetivos en que se recojan requieren de una elabo-
racin especialmente cuidadosa.
Algo que sucede muy frecuentemente en la enseanza de las ciencias
sociales demostrado en distintas investigaciones y en nuestra prctica
diaria es que predominan las tareas de carcter reproductivo, lo que posi-
bilita que los jvenes aprueben los exmenes sin lograr una asimilacin
efectiva de la ciencia que les permita trabajar con ella y, por lo tanto,
tampoco formarse slidos conocimientos y convicciones.
Un aspecto manejado por casi todos los especialistas es el carcter
orientador del objetivo, pero la llamada enseanza desarrolladora pone el
nfasis en la orientacin hacia este. La labor docente se destaca en gran
medida por estar orientada hacia un objetivo, pero no basta la determina-
cin y la planificacin del proceso docente en funcin del mismo si el
alumno no lo concientiza. Como sealara Carlos Marx, la actividad del
hombre se caracteriza por estar orientada hacia un objetivo: [...] la cons-
truccin de panales de abeja podra avergonzar, por su perfeccin, a ms de
un maestro de obras. Pero hay algo en que el peor maestro de obras aventa-
ja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la
construccin, la proyecta en el cerebro. Al final brota un resultado que antes
de comenzar el proceso exista ya en la mente del obrero, es decir, un resulta-
do que tena ya existencia ideal.2 En trabajos anteriores insistamos en este
aspecto destacando que la orientacin hacia el objetivo debe ser un ele-
mento presente durante toda la actividad docente y se puede lograr por
mltiples vas que no necesariamente se excluyen:
Presentacin y explicacin de su importancia.
Preguntas que lleven a destacar la necesidad de alcanzarlo.
Su derivacin como resultado de la evaluacin de una problemtica.
Anlisis de una actividad o tarea en funcin de su logro.
A travs del establecimiento de la necesidad de la vinculacin de un
contenido precedente con el nuevo para su consecucin.

2
Carlos Marx: El Capital, t. I, Editora Poltica, La Habana, 1962.

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 La profundizacin en el aspecto de referencia y la prctica nos han
demostrado que, si en ese proceso de orientacin constituye un elemento
fundamental la correspondencia de las tareas con los objetivos, ms im-
portante an es que sean los alumnos los que los elaboren y se los fijen
como propios.
De lo que se puede inferir la necesidad de que el alumno lo proyecte en
su mente, esboce previamente en su pensamiento el resultado esperado, lo
que deber lograr finalmente, lo interiorice, se transforme en una necesidad
y motivacin para l. Por lo tanto, la orientacin hacia el objetivo no es su
fro enunciado al inicio de la clase. No ser nosotros quienes le digamos lo
que deben alcanzar en cada clase de Historia, sino que mediante nuestra
labor de direccin ellos fueran los que se los plantearan como propios, como
personales que orientaran su accin en correspondencia con las particula-
ridades volitivas de su personalidad y su nivel de regulacin.
As los estudiantes se sentirn ms interesados por la actividad de es-
tudio, estableceran ms fcilmente la relacin entre ella y los resultados a
alcanzar en funcin de su futura prctica profesional, lo que les ayudara a
comprender la importancia de lo estudiado. De igual manera, se logra mejor
la necesaria vinculacin entre lo cognitivo y lo afectivo. El proceso de
formulacin de los objetivos por los alumnos no ser fcil, como se com-
prender. Requerir un trabajo de entrenamiento en las primeras clases,
pero se ir logrando progresivamente. Su empleo hace necesaria la utiliza-
cin de diferentes recursos:
Establecer un dilogo con los alumnos sobre contenidos a abordar.
Planteamiento de algn problema o de un conjunto de problemticas
que les revelen que su solucin debe ser los fines a alcanzar.
Lectura y confrontacin de fragmentos con criterios de distintos auto-
res sobre la temtica a trabajar y conducirlos por ese medio a que se
planteen qu resultado de su propio trabajo ellos deben esperar.
Su elaboracin por los educandos durante el transcurso de la clase cuan-
do la situacin creada por el docente se lo facilite.
Anlisis de un problema real de la profesin y a partir de l valorar los
objetivos que se deben lograr.
En resumen, es una actividad que requiere de la creatividad del profe-
sor y de los alumnos, pero proporciona a ambos una plena satisfaccin. El
primero, al planificar su clase, debe plantearse los objetivos que desea
lograr que los alumnos se tracen porque:
Estn muy vinculados a los intereses, a las motivaciones.
El hombre se los traza para alcanzar aquello que necesita, le interesa y
lo motiva.

99
 En cada clase los estudiantes requieren interiorizar la importancia de
los conocimientos histricos que han de asimilar, identificar la necesi-
dad que tienen de ellos.
Otro aspecto a considerar es que muchas veces los programas de las
asignaturas establecen una divisin mecnica entre objetivos educativos e
instructivos sin hacerlos corresponder lgicamente durante el proceso
docente. Por esa razn, no se trabaja bsicamente sobre la idea general
que a travs del proceso docente se debe transformar en conocimiento
histrico y conviccin. Entonces los educativos se formulan de manera
formal.
Instructivos: Se refieren a la formacin de conocimientos, habilidades
y destrezas.
Educativos: Formacin de valores, sentimientos y rasgos de la perso-
nalidad.
Es un error separarlos, si bien no podemos pretender formar solamen-
te conocimientos y habilidades, puesto que es necesaria la creacin de
valores, sentimientos, convicciones y, en definitiva, la personalidad del
educando, los componentes afectivos de la misma no se forman en la acti-
vidad docente independientemente de los conocimientos histricos.
Recurdese adems que en el proceso docente hay una estrecha rela-
cin o interrelacin y dependencia funcional entre sus componentes:

OBJETIVOS

CONTENIDOS MTODOS EVALUACIN

MEDIOS

Cuando el profesor de Historia est preparando su clase debe tener en

consideracin todos los anteriores elementos: los objetivos a alcanzar por
los alumnos a travs de los contenidos histricos, por medio del o de los
mtodos a emplear, con los medios de enseanza a utilizar incluyendo la
bibliografa para el estudio independiente para ilustrar, demostrar y/o
desarrollar las ideas y, por ltimo, con la evaluacin para comprobar su
logro posibilitando la retroalimentacin del proceso docente.
Si toda tarea docente parte de los objetivos, pensemos entonces en su
derivacin gradual. Como ya habamos indicado, a partir de la idea central

100
se determinan los generales del programa, de ellos los especficos de los
temas y como derivacin consecutiva los de las clases.

IDEA CENTRAL
DE LA
ASIGNATURA

OBJETIVOS GENERALES
DEL PROGRAMA

Objetivos del primer Objetivos del segundo Objetivos del tercer

tema tema tema

Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos

de la 1ra. de la 2da. de la 1ra. de la 2da. de la 1ra. de la 2da.
clase clase clase clase clase clase

Al planificar los objetivos de la clase se tendr en cuenta que entre

ellos existe tambin una dependencia funcional y una derivacin. Del pri-
mero se deriva el segundo, el cual determina el tercero y as sucesivamen-
te. Cada uno a su vez designa el conjunto de pasos, tareas y actividades de
cada parte de la clase mediante la cual se desarrollaran gradualmente los
conocimientos, habilidades, destrezas y sentimientos.
Primer objetivo Segundo objetivo Tercer objetivo

Primeros Segundos Terceros

pasos pasos pasos
tareas tareas tareas
actividades actividades actividades

Los objetivos formulados en trmino de tareas tendrn en cuenta el ir

aumentando el nivel de complejidad de los conocimientos y actividades de
las primeras clases a las sucesivas. Por eso se habla tambin de los del debe
conocer, debe saber y del debe saber hacer.
Debe conocer: Son aquellos que se corresponden o requieren de una
accin mental fundamentalmente reproductiva en la asimilacin del conoci-
miento histrico. Demandan del estudiante: memorizar, comprender, ex-
poner, indicar, repetir, sealar, ordenar, identificar, otras de este tipo.

101
 Debe saber: Pertenecen a una actividad mental reproductiva y pueden
requerir del alumno, entre otras: comparar, clasificar, definir, demostrar,
enjuiciar, valorar, intepretar, sintetizar.
Saber hacer: Expresan bsicamente la aplicacin de un pensamiento
creador y demandan actividades tales como: plantearse hiptesis, trazarse
objetivos, formular problemas, predecir, descubrir, sintetizar, demostrar
la esencia.
Dada la complejidad de las acciones mentales, del nivel de conoci-
mientos acumulados y de habilidades desarrolladas, as como las experien-
cias de los alumnos, el ao o nivel donde se encuentre ubicada la asignatura
y las caractersticas del contenido histrico, entre otros factores, puede
prestarse a confusin la determinacin de la accin mental y por lo tanto
su correspondencia con los niveles del conocimiento y habilidades que se
exigen en los objetivos. Tal situacin no debe preocupar si se ha tenido en
consideracin su correcta derivacin y la asignacin de las tareas a ellos
correspondientes.
Lo importante es lograr, mediante las vas enunciadas al inicio, que
esos objetivos planificados por el profesor en una primera instancia se
transformen en los que se han planteado cada estudiante, lo asuman como
propios y con ello se propongan seguir los pasos, realizar las tareas y las
actividades como algo imprescindible para satisfacer esa carencia o nece-
sidad reflejada en los objetivos y alcanzar el resultado esperado, lo que
habr de producirles una verdadera satisfaccin.
Ejemplo de derivacin como objetivos de los alumnos:

General de un programa
Los estudiantes deben plantearse como objetivo que, al concluir el
estudio lograrn determinar las caractersticas esenciales que tuvie-
ron las revoluciones burguesas de los siglos XVII y XVIII.

Especfico de un tema
Los estudiantes se trazarn como necesidad llegar a una valoracin
de las especificidades de la Revolucin Francesa que permiten de-
terminar su carcter.

Particular de una clase de ese tema

Los alumnos se propondrn como objetivo de la clase, precisar el
papel desempeado por los distintos sectores al producirse el esta-
llido de la Revolucin

102
Los contenidos de la enseanza de la Historia
DRC. CONSTANTINO TORRES FUMERO

El material que aporta la disciplina es necesario no solo para el desarrollo

de los conocimientos o instruccin y de las cualidades morales, lo es tam-
bin para la superacin cultural general. Mart deca: [...] no hay buena
educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando
estn realizadas por las cualidades inteligentes.1 Lo anterior compromete
en el anlisis e importancia que entonces revisten las asignaturas de Histo-
ria para la formacin de los jvenes.
Sin el dominio de los conocimientos de la historia, con una slida fun-
damentacin cientfica, no florece la cultura histrica ni los rasgos de la
profesin, ya que solamente cuando se crean sobre esa base ejercen una
mayor incidencia en los intereses, motivaciones y la conducta.
Adems, no debemos olvidar que el contenido de la enseanza, en su
sentido ms general, ha sido extrado del proceso histrico del avance de
la sociedad y de la acumulacin de la cultura de la humanidad. En l se han
materializado las cualidades esenciales de la personalidad. Por eso afirma-
mos: todas las ciencias, incluida la historia, aportan a la formacin de la
concepcin cientfica del mundo, lo que tiene su esencia en la fuerza de la
demostracin lgica del conocimiento, y permite que se desarrollen en el
individuo determinadas cualidades que son bsicas para la preparacin
profesional: la formacin de las capacidades intelectuales, la facultad para
pensar y enjuiciar, y las habilidades profesionales, entre otras.
Si profundizamos en el material de la historia podemos entender que
incide tambin de forma ms directa en la conciencia ideolgico-filosfi-
ca que constituye la base de toda la conciencia y de las normas de la
moral y, por lo tanto, determinan su unidad ideolgica. Ahora bien, to-
dos los especialistas estn de acuerdo en que sin el conocimiento de la
idea, sin su comprensin, sin su valoracin e interiorizacin no hay con-
vencimiento posible, y: dnde adquiere el estudiante la mayor parte de
su saber cientfico?
Sin querer hacer exclusiva del centro docente esta responsabilidad, es
innegable que durante el proceso de enseanza-aprendizaje es donde el
joven se lo apropia. En consecuencia, la asimilacin de la Historia consti-
tuye la base material para lograr el objetivo educacional, indicndonos
que el contenido de la asignatura constituye la base material para lograr el

1
Jos Mart: Educacin Popular, en Obras Completas, p. 853.

103
objetivo educacional y por lo tanto debe ser seleccionado intencionalmente
para formar en la personalidad determinados rasgos que respondan a las
necesidades de la profesin.
En el campo especfico de las asignaturas de Historia se deriva del
propio objeto de la ciencia. Requerir crear una organizacin del material
docente que se corresponda con su estructura, por lo que debe reflejar el
contenido, los problemas, las tendencias de su desarrollo y la condicin
actual de esa ciencia. Contribuir as a la comprensin del complejo proce-
so que abarca todo el desarrollo progresivo de la sociedad en sus mltiples
manifestaciones, considerado como un proceso nico sujeto a leyes.
El material histrico contiene los conceptos fundamentales de la asig-
natura, con ellos el conocimiento avanza del fenmeno a su esencia, de
lo particular a lo general. En l hay un saber que no reside en la expe-
riencia individual, sino que expresa una magnitud social, sobre cuya base
se enriquece. Los conceptos deben analizarse en su formacin y evolu-
cin, inclusive conceptos ya asimilados se retoman y enriquecen al estu-
diar nuevos problemas, se aplican y se desarrollan. Algo similar sucede
con las habilidades.
Independientemente de los contenidos y como parte de ellos se debe
determinar tambin la idea general presente en los objetivos que quere-
mos transformar en conocimiento, as como las ideas particulares que en
cada tema o cada clase contribuirn a la formacin del mismo. Por ejem-
plo, para el Programa de Historia de Cuba II, que abarca de 1868 a 1898
la idea central pudiera resumirse en: La agudizacin de las contradiccio-
nes colonia-metrpoli y junto a ello, un fortalecimiento de la identidad
nacional culminaron en el estallido de las luchas por alcanzar la indepen-
dencia. Ella y las particulares que de la misma se deriven constituirn la
fuente, el motivo, el regulador, el principio de accin y del comportamien-
to del individuo, la unidad de palabra y accin, de pensamiento y de he-
chos, son la mejor expresin de convencimiento y, por tanto, de una
asimilacin consciente.
Consideramos conocimientos que conforman los conceptos centrales
de la ciencia histrica, las ideas que con rigurosa precisin destacan aque-
llos aspectos de la evolucin de la sociedad y que abarcan los diversos
componentes de la actividad humana desde su surgimiento hasta la actua-
lidad, no como hechos casuales, sino producto de determinadas condicio-
nes; por lo tanto su correcta seleccin, su correspondencia con el contenido
y con las tareas mediante las cuales se desarrollan, constituyen un momen-
to fundamental en la preparacin de la asignatura. No basta, por tanto,
con la determinacin de la idea general, se hace necesaria la determina-

104
cin de las ideas particulares a desarrollar en los temas y clases en que se
conformarn los conceptos.
Otro aspecto a tener en consideracin es que el componente de la
historia se refleja tambin a travs de la posicin o corriente historiogrfica
que asuma cada historiador y, por lo tanto, de esa forma se expresa en la
bibliografa orientada a los estudiantes, donde encontrar enfoques co-
rrespondientes al materialismo dialctico e histrico, al positivismo, a la
historia social, de las mentalidades, de la llamada gente sin historia, la
cliometra, la microhistoria o la historia cultural, entre otros.
En cada caso los autores pondrn su acento en aquellos aspectos, la
metodologa y los puntos de vista que se corresponden con su posicin. El
marxista enfocar esencialmete su atencin en la interinfluecia de la base
y la superestructura, en la determinacin de las causas, las tendencias del
desarrollo del fenmeno estudiado y las contradicciones de clase refleja-
das, entre otros aspectos. Para un positivista, el inters estar centrado
principalmente en el dato, en las grandes personalidades, en historia pol-
tica. El historiador social complejo de encasillar por la heterogeneidad
de su quehacer e indefinicin, abordar fundamentalmente problemas
econmico-sociales de gente que conviven y son definibles en trminos
sociolgicos, tender a presentar problemas sociales a partir de los miem-
bros de un grupo. Una historia de las mentalidades facilitar la aproxima-
cin a aspectos de las tradiciones, las costumbres, la cultura, la vida coti-
diana, las formas de pensar, la ideologa, etc., de una poca, un grupo, un
pueblo. Algunos se ocuparn solamente de aquellos grupos sociales que
han tendido a ser olvidados por otras historiografas, los sectores
desclazados, los marginados, los hombres y mujeres comunes en contra-
posicin a los hroes y las grandes personalidades, a las minoras que ellos
han dado en llamar gente sin historia. Mientras tanto, la cliometra pone
bsicamente su nfasis en los datos que ofrecen las estadsticas, la infor-
macin cuantificable. La microhistoria aplicar el estudio histrico a nivel
del microscopio, del pequeo mundo, del minsculo detalle.
Ser importante para el profesor conocer todas las tendencias con sus
particularidades y puntos comunes, no solo para poder brindar una mejor
orientacin al alumno en el momento de indicar la bibliografa a estudiar,
sino para al preparar sus clases saber dnde encontrar el contenido que le
ofrece un enfoque centrado en un aspecto que desea explicar. Para procu-
rarle a su actividad docente una amplitud cultural mayor.
Si en una clase desea destacar el papel de determinadas personalida-
des, dar una cronologa sobre ciertos acontecimientos, le ser muy til
acudir a la informacin aportada por un historiador positivista. Por el con-
trario, si su objeto es explicar las relaciones econmicas, polticas y socia-
105
les de las causas de un hecho deber recurrir al historiador marxista, mien-
tras que para exponer aspectos de las tradiciones, las costumbres o formas
de pensar pudiera utilizar la que brinda el de las mentalidades.
Cuando el docente est preparando el contenido a desarrollar y va a
exponer un acontecimiento histrico a partir de su concepcin marxista
tiene en consideracin las condiciones objetivas en que ese fenmeno se
dio. Va a explicar un proceso revolucionario que no cristaliz. Existan las
contradicciones de clase o de grupos, una situacin econmica y poltica
favorable entonces, cmo explicar que no fructificara el proceso revolu-
cionario. Pudiera encontrar la explicacin en otros componentes: cultura-
les, de las tradiciones, la mentalidad el factor religioso, determinadas
costumbres, insuficiente formacin ideolgica o la ausencia de un lder.
No podemos obviar el papel de la personalidad en la historia, determina-
dos individuos son capaces de contribuir a acelerar un proceso y explicar-
nos como tuvo lugar a pesar de la no existencia de las condiciones objetivas.
Las razones anteriormente esbozadas expresan la necesidad de un
amplio dominio historiogrfico por el profesor para poder realizar una uti-
lizacin ms acertada y completa del material docente con el que va a prepa-
rar la clase y para una mejor orientacin del trabajo independiente del alumno.
Igualmente, para estipular los mtodos que deber emplear, pues ser a
partir de los objetivos y los contenidos que se determinar el mtodo.
Objetivo Contenido Mtodo

Si el objetivo propuesto es que el estudiante sea capaz de organizar

cronolgicamente ciertos acontecimientos, no podemos acudir a un pro-
blema de la ciencia, bastar una exposicin de los diferentes hechos dejan-
do bien sentada la fecha en que estos ocurrieron. Se puede entonces utilizar
el mtodo explicativo-ilustrativo en la conferencia y como tarea o activi-
dad a realizar por el joven solicitar la confeccin de una tabla o cronolo-
ga. Una bibliogrfa positivista le sera de utilidad en este caso.
Si por el contrario el objetivo demanda que los alumnos sean capaces
de encontrar la solucin a un problema de la ciencia histrica, no se podr
utilizar la conferencia explicativo-ilustrativa ya que si es el profesor quien
explica el problema y presenta su solucin no habr tarea que demandar
del estudiante. Para ese caso deber decidirse por uno de los mtodos
problmicos en dependencia de la complejidad que la solucin demande y
del nivel de preparacin del educando. En correspondencia con las carac-
tersticas del problema ser vlido orientar para el trabajo independiente,
adems de una historiografa marxista, la de una historia social, de las
metalidades y/o de la historia cultural.

106
El proceso de enseanza-aprendizaje
PROF. CONCEPCIN JIMNEZ ALARCN

Tambin en nuestro continente, dentro de este amplio marco de la Nueva

Historia es posible plantear la realizacin de una historia social de la edu-
cacin en donde se privilegie el estudio de aquel maestro que asista a
diario a su escuela, de aquel maestro cuyo nombre no aparece en la histo-
ria oficial, pero que form a varias generaciones de latinoamericanos en
lugar del estudio de grandes educadores como Justo Sierra o Jos
Vasconcelos en Mxico, o bien Sarmiento en Argentina. Por otro lado,
tambin se podr analizar la vida cotidiana al interior de escuelas prima-
rias, escuelas normales e incluso en universidades.
De este modo, el historiador de la educacin que no desee solamente
fechar acontecimientos o enumerar escuelas de acuerdo con tal o cual
estadstica, podr ampliar su panorama asomndose a las escuelas urba-
nas y rurales que, por ejemplo, durante los siglos XIX y XX funcionaban en
alguna regin de Latinoamrica. Podr, entonces, escribir una historia di-
ferente, relacionada con lo que suceda al interior del aula, tanto con los
alumnos como con los maestros. Buscar quin era el maestro que asista a
esa escuela, cules eran sus anhelos y necesidades, y cmo las llegaba o no
a satisfacer; investigaciones que darn un viraje terico importante a la
historia de la educacin en Amrica Latina.
Es as como esta metodologa dentro de la historia social de la educa-
cin nos abre la posibilidad de utilizar nuevas categoras. Una de ellas,
como ya dijimos, es la de los imaginarios. Al respecto Jacques Le Goff, un
gran historiador de nuestros das, nos recuerda que la historia est hecha
tanto de elementos materiales, como espirituales.
Es precisamente Jacques Le Goff quien afirma que hemos sufrido
mucho de una historia cuantitativa, por lo que ahora es necesario restable-
cer una historia cualitativa que se base en los valores. Desde finales del
siglo XIX Johan Huizinga, historiador holands, afirmaba que la historia
estaba hecha de sueos y de actos de los hombres.
Estos autores consideran al imaginario como el conjunto de ideas o im-
genes que la conciencia colectiva cre en el pasado para la nostalgia de los
individuos. El imaginario se encuentra en los documentos del pasado. No se
trata de algo que construya el historiador, sino que solamente lo reconoce.
El imaginario durante la Edad Media va a ser muy importante. Tan
slo hay que recordar el papel que tuvo durante las Cruzadas. El imagina-
rio del Santo Sepulcro hizo que muchos hombres fueran a Jerusaln. Sin
embargo, siempre asombr el que los bizantinos no se interesaran en las

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Cruzadas. Se empezaron a tejer varias teoras en derredor de esto, algu-
nos decan que se deba a que los bizantinos eran muy desconfiados de
los cruzados latinos, o bien que se trataba solamente de guerreros br-
baros, quienes eran peor que los musulmanes, etc. No obstante, la rea-
lidad era que los bizantinos crean que Constantinopla era la nueva
Jerusaln, y por ello no tenan necesidad de ir a conquistar otra Jerusa-
ln. El imaginario de su Jerusaln estaba en la propia Constantinopla y
por ello se burlaban de francos y latinos, quienes tenan necesidad de
otra Jerusaln, la Jerusaln terrenal.
El imaginario tambin lo encontramos en el origen de los descubri-
mientos. Hay que recordar que no existe una causa nica. Entre otras
causas podemos hablar de los motivos econmicos, como el afn de rique-
za, o bien el deseo de obtener especias. Por otro lado estaba tambin el
desarrollo de la cartografa y los avances en la navegacin por el deseo de
descubrir nuevas tierras. Cristbal Coln es el prototipo de un hombre
que se pone al servicio de un soberano a quien le interesaba el avance de
su economa. Coln, adems, era un hombre mstico. De este modo, apar-
te de lo econmico encontramos tambin lo imaginario. Es por ello que
cuando Coln llega a Guanahan escribe en su diario: Ah se encuentra el
Paraso Terrenal, ya que ese era su imaginario. (Le Goff, 1993.)
Otro importante imaginario lo encontramos en los sueos. Los hom-
bres y las mujeres de la Edad Media eran grandes soadores. El miedo a
Dios o al diablo haca que los hombres se refugiaran en el sueo. En la
Edad Media no haba separacin entre lo natural y lo sobrenatural. Hom-
bres y mujeres de la Edad Media no vean fronteras entre el aqu y el ms
all. Vivan en una predisposicin para la aparicin, la visin y el sueo.
Lo ms caracterstico era la aparicin. Para estos hombres y mujeres
de la Edad Media era muy normal desde el punto de vista intelectual. Le
Goff comenta sobre una milagro del siglo XII que sucede cuando un novi-
cio estaba en un convento, vigilaba a las ovejas y de pronto se le aparece su
ta que era monja. Al novicio no le preocup mucho y le pregunta cmo
puedes venirme a ver si todos creen que ests en el infierno? (debido a que
haba muerto de parto). La monja le responde que no est en el infierno,
sino en el purgatorio y le pide que recen por ella. Es por esto que durante
la Edad Media se sabe que existe el purgatorio, que es una de las grandes
creaciones de lo imaginario. De este modo una aparicin es ms limitada
que una visin.
Una visin, en principio, no es terrenal sino celestial. Se da en el cielo,
entre las nubes. Le Goff pone el ejemplo de la visin, cuando se aparece la
Virgen Mara en el siglo XIV en Siena, durante una peste. Se concluye,
entonces, que la virgen se ha aparecido porque los habitantes de Siena son
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pecadores y la peste es el castigo divino, se dice que por eso se aparece la
virgen y que eso fue lo que les vino a ensear.
En lo que se refiere al sueo, este es ms personalizado, es como un
secreto que se cuenta a alguien. En la antigedad grecorromana el sueo
era muy importante y se interpretaba. Haba especialistas en sueos. Eran
considerados como sabios. Haba vendedores de interpretaciones de sue-
os. Fue una profesin muy importante. Eran como psicoanalistas, ya que
la gente iba con ellos para contarles sus sueos.
Ahora bien, cuando el mundo se vuelve cristiano en el siglo IV, los
hombres que se dedicaban a interpretar los sueos, se convierten en un
grave problema para la Iglesia, ya que no los puede aceptar. Decide as
transportar su ciencia al sacerdote, pero este no estaba preparado para
interpretar sueos. Vienen, entonces, grandes cambios y la ruptura es la
que gana sobre la continuidad, desapareciendo los interpretadores de sue-
os. De aqu que los hombres y mujeres de la Edad Media sean soado-
res bloqueados, dice Le Goff.
Por su parte, los sabios hicieron una clasificacin de los sueos, con
objeto de asegurar la memoria del mundo antiguo. De este modo, los sue-
os se clasifican segn la forma como ocurren, ya sea dormido, despierto
o cuando se descansa.
El cristianismo ve el sueo como algo sobrenatural. Por lo tanto lo
relaciona con el mundo sobrenatural, y dice que el sueo puede ser envia-
do por Dios. Este tipo de sueos slo son enviados a personas importan-
tes y buenas. As se los enva a monjes y monjas y en ellos les anunciaba
su muerte. Tal es el caso de San Martn, quien en el siglo IV recibe un
sueo en el que se ve a s mismo muerto y transportado por ngeles al
cielo. En esos sueos Dios le dice al monje que procure ser mejor porque
le queda muy poco tiempo de vida. (Le Goff, 1993.)
Adems de los sueos que enva Dios, estn los sueos que enva sata-
ns. Estos sueos son las llamadas tentaciones, se los enva a todos, pero
en especial a los monjes y monjas para hacerlos caer en la tentacin. As,
monjes y monjas tienen que resistir a estos sueos.
Otro, es el sueo que proviene del cuerpo. Se da en circunstancias
lujuriosas debido a que se come y se bebe demasiado, lo que produce
que se tengan los llamados sueos pesados o pesadillas. Estos sueos son
malos, y la Iglesia pide a los cristianos que los olviden. De aqu que Le
Goff insista en que, los hombres de la Edad Media eran soadores blo-
queados.
Poco a poco, la Iglesia empieza a cambiar. Se da cuenta de que tam-
bin Dios y la Virgen le pueden enviar sueos a los laicos y no slo a los

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monjes. El sueo se democratiza, dice Le Goff. La interpretacin de los
sueos empieza a ser legtima. De hecho, haba manuales de interpreta-
cin de los sueos, los cuales fueron tomados por Freud.
Todos estos ejemplos sobre los imaginarios son tan slo para recordar
que la historia est hecha de cosas mixtas. Est construida por lo material
y lo espiritual. Ahora bien, el imaginario no se limita solamente a imge-
nes concretas, ya que puede nacer en imgenes mentales. En los textos hay
imgenes mentales.
Podemos entonces preguntarnos se puede hacer una historia de lo ima-
ginario sin imgenes? De hecho s se puede hacer, ya que en los textos se
puede buscar lo que releve a las imgenes. El historiador puede hacer hablar
a los documentos recuperando las ideas, lo imaginario. (Le Goff, 1993.)
En la historia de lo imaginario los documentos artsticos y literarios
son muy importantes. De hecho en la enseanza de la historia ha habido
una separacin entre la historia universal y la historia del arte. La pro-
puesta es que ambas historias se unan, que no haya divisin entre los espe-
cialistas. En la historia de lo imaginario es muy importante tanto la historia
del arte como la literatura.
Ahora bien el imaginario aparece, pero tambin desaparece. As, por
ejemplo, en la Edad Media, cierto nmero de clrigos imaginaron que los
reyes de Francia descendan de reyes Troyanos. Se deca que estos prncipes
Troyanos haban llegado a Hungra, haban fundado Budapest y se haban
desplazado al occidente a vivir en el norte de Francia. De este modo, la
dinasta merovingia era descendiente de los Troyanos que era una estirpe
gloriosa. Durante los desfiles haba representaciones de reyes que simboli-
zaban lo imaginario, lo que nunca existi, o sea a estos reyes Troyanos. Sin
embargo, en el siglo XV, los historiadores echaron para abajo esta leyenda de
los prncipes Troyanos. A partir de mediados del siglo XVI ya no hubo esta
clase de representaciones de troyanos en los desfiles y fiestas. El pueblo
los dej morir, no los defendi. Es as como un imaginario muere y des-
aparece.
El imaginario es as el motor de la historia y puede ser tambin un
importante recurso que tiene el maestro de historia para impartir su mate-
ria. Considero que para la Historia de Mxico esto es muy importante. No
hay que olvidar toda la polmica que se desat cuando, en los libros de
texto de historia, se omitieron los Nios Hroes y el Ppila. Ambos son
dos importantes imaginarios que la sociedad civil mexicana no permiti
que murieran, que desaparecieran.
Los Nios Hroes representan, precisamente, este ideal que existe en
todos los mexicanos de sobrevivir a las invasiones extranjeras, las cuales

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se presentaron de cierta forma en el siglo XIX y hoy en da se presentan de
otra forma. Quiz ya no por medio de las armas, pero s por medio de su
influencia en la msica, en el vestido, en la alimentacin, e incluso en
nuestros valores y forma de pensar. Los Nios Hroes, entonces, pue-
den ser utilizados por los maestros para identificar ese ideal que nuestro
pas necesita en este momento para reforzar nuestras races y nuestros
valores. El imaginario de los Nios Hroes nos puede representar a to-
dos los mexicanos y a la gran misin que tenemos en estos momentos de
crisis por los que atravesamos, crisis no slo econmica, sino tambin de
valores e identidad.
Por otro lado, el Ppila representa tambin a ese imaginario que dio su
vida por la libertad de nuestra Patria, por crear un Mxico libre e indepen-
diente. Quiz no fue un solo hombre el que se acerc con la gran loza en la
espalda hasta la puerta de la Alhndiga de Granaditas, quiz fueron mu-
chos hombres, pero el imaginario popular slo rescat a uno. Sin embargo
eso ya no tiene mayor importancia. Lo que importa es no perder a nues-
tros imaginarios y continuar inculcndoselos a nuestros alumnos.
La Historia de Mxico est llena de estos imaginarios. Por tan solo
mencionar algunos podramos hablar de Hidalgo y Morelos. Al respecto
Enrique Krauze en su libro Siglo de Caudillos, nos pinta a un Hidalgo muy
diferente del imaginario que se ensea en la escuela. Habla de l como un
hombre dispendioso, desordenado y como un hereje. Como un hom-
bre que no tena una estrategia militar. Krauze explica que, conforme avan-
z el siglo XIX y el espritu romntico, los liberales fueron esculpiendo un
Hidalgo a su medida, un Hidalgo republicano, federalista y liberal
(p. 65). Alamn, quien lo haba conocido personalmente, lo describa
como cargado de espaldas, de color moreno y ojos verdes vivos, la cabeza
algo cada sobre el pecho. Este personaje fue cambiando hasta convertir-
se en un verdadero imaginario. Con el tiempo se le empez a describir
como el divino anciano, el blanco y erguido viejecito de canas inmaculadas,
el perfecto padre de la patria. Hacia 1910, comenta Krauze, pocos recor-
daban los detalles incmodos de su biografa, considerndolo como el
mexicano supremo de la historia ante quien palidecan todos los otros cau-
dillos de la Independencia (p. 65).
Con la persona de Morelos sucede algo parecido. Era un hombre de
carne y hueso que, al pasar a ser parte de los imaginarios, pierde su natu-
raleza humana. No era un padrecito protector y compasivo, sino un hom-
bre exigente que quera hombres de trabajo y no una grey de nios, nos
dice Krauze (p. 70). Morelos tena sus propios imaginarios, y as Krauze
nos explica cmo Morelos vea la lucha de la Independencia como una
misin (p. 77).

111
 La gran diferencia entre Hidalgo y Morelos era que Hidalgo haba sido
formado en la monarqua y en ella crea. Morelos, en cambio, era un repu-
blicano natural (p. 82). En Guadalajara, Hidalgo haba vivido una fanta-
sa imperial; en cambio Morelos, a partir de 1814, haba sido el siervo de
una fantasa republicana (p. 87). De este modo sus imaginarios eran
muy diferentes ya que Morelos soaba con una nacin que se pareciera a
la admirada vecina del norte, con excepcin de la religin, ya que nuestra
nacin debera nacer catlica (p. 82).
Podramos as continuar analizando todos y cada uno de los imagina-
rios que forman nuestra historia. Sin embargo, lo importante es que no
mueran. De que a pesar de que no aparezcan como tales en los documen-
tos histricos, nosotros sigamos pensando en ellos para poder transmitir-
los a las generaciones venideras.
Ahora bien, si partimos de que la historia est construida de elemen-
tos espirituales y materiales, ser necesario ensearla a partir de ambos
elementos. De este modo, algo importante es poder combinar los imagina-
rios oficiales con la vida cotidiana. Solo as podremos mezclar tanto cues-
tiones espirituales como materiales. Consideramos que por medio de la
vida cotidiana, podrn nuestros alumnos acercarse a la otra historia, a
aquella historia que no est escrita, que no est documentada y que, en no
pocas ocasiones es necesario rescatarla por medio de la historia oral.
A los alumnos les llama mucho la atencin saber cmo se vestan sus
padres, madres, abuelas y abuelos, qu calzado utilizaban, cmo se peina-
ban, cmo se transportaban, a qu diversiones asistan, o bien qu era lo
que coman.
Con objeto de facilitar esta actividad lo que nosotros recomendamos
es que se utilice la parte inferior de la lnea del tiempo. Como ustedes ya
saben, la lnea del tiempo es un importante recurso didctico que permite
que el nio se ubique precisamente en el tiempo, desde la prehistoria hasta
la poca contempornea.
Lo importante es que los alumnos trabajen en ella. Esta puede ser li-
neal, o bien en forma de espiral, como sugeran ya algunos maestros con los
que trabajamos en algunas escuelas rurales de Quertaro. Es importante as
que sean sus dibujos, no los de los maestros, ni las estampitas que se
compran en la papelera Algo que ha funcionado en algunas escuelas es que
trabajen diferentes periodos por equipos. As, cada equipo se encargar de
ilustrar ya sea el periodo precolombino, o bien la independencia.
De este modo, dentro de esta actividad, el alumno podr tambin inte-
resarse por hacer una lnea del tiempo relacionada con algn aspecto de
la vida cotidiana. Durante cada mes le tocar a un equipo averiguar so-

112
bre peinados, o bien sobre vestidos, o calzado, o transporte, o diversio-
nes o alimentacin. Como ya decamos lo pueden hacer mediante la his-
toria oral, preguntndoles a sus padres, tos, abuelos, etc. Tambin por
medio de fotografas, revistas, peridicos, etc., que tengan a la mano y
que puedan revisar.
Esta actividad tiene por objeto balancear la historia oficial, por medio
de sus imaginarios, que por supuesto hay que enserselos a nuestros ni-
os, y la vida cotidiana. Pocos de ellos imaginan una ciudad sin automvi-
les, autobuses, camiones, etc. Es por esto que les llama mucho la atencin
conocer que antes las personas se transportaban en burro, caballo, o por
medio de la diligencia. Conocer, por ejemplo, la importancia de los arrie-
ros durante la Colonia es fascinante para ellos. Por qu era tan importan-
te el transporte del tabaco?, por ejemplo. Y explicarles que, durante la
Colonia las mujeres fumaban mucho y por ello era necesario que, durante
sus tertulias contaran con sus cigarros. De aqu la importancia del trans-
porte del tabaco, etctera.
La alimentacin, por ejemplo, es parte de nuestra vida cotidiana y por
ello pocas veces nos fijamos en su importancia. El hacerles comprender a
nuestros alumnos cmo las tpicas quesadillas nos seran tan tpicas si
los espaoles no nos hubieran trado el queso y el aceite para frerlas, nos
hace pensar en la importancia del mestizaje y nos lleva a comprender lo
que somos: una mezcla de la cultura prehispnica y la espaola, principal-
mente. De este modo, los alumnos podrn ir ilustrando en la lnea del
tiempo cmo va cambiando nuestra alimentacin, desde la poca
prehispnica, durante la Colonia y hoy da. Algunos maestros con quienes
hemos trabajado en reas rurales terminan por hacer una comida histri-
ca en donde se presentan alimentos que mezclan ambas culturas.
En algunas ocasiones, cuando les proponemos la enseanza de la vida
cotidiana a los maestros, nos reclaman. Nos dicen que tienen que cumplir
con el programa, que eso no les sirve a los nios para pasar el examen, etc.
Sin embargo, pensamos que si se aade a la lnea del tiempo, la vida coti-
diana quedar incluida en ella. No es necesario hacer grandes investiga-
ciones. Si se trabaja en equipo ser ms fcil, ya que lo que un nio no
tiene en su casa, lo puede tener otro. Adems el maestro siempre es capaz,
cuando quiere y le interesa, de ver cmo puede unir la vida cotidiana a su
programa de la SEP.
La vida cotidiana es tambin parte de esta Nueva Historia. De estas
categoras que nos permiten el anlisis de nuestra historia desde otro
punto de vista que no es precisamente el oficial. Ayuda a abrir nuestra
imaginacin y a ampliar nuestro campo de accin nos permite utilizar otras
tcnicas de investigacin, como seran por ejemplo, la historia oral y las
113
fotografas. Permite que nuestros nios se acerquen a una historia ms
real, una historia que se encuentra ms cercana a ellos, a lo que hacen
diariamente, a su propia vida cotidiana.
Los investigadores del CIESAS pensamos que vale la pena intentar el
trabajar imaginarios junto con vida cotidiana. Esta es tan solo una idea
que ha sido construida a lo largo de ms de diez aos de trabajar con
diversos maestros, en escuelas tanto urbanas como rurales.
Por supuesto que nosotros no estamos frente al grupo. Ustedes, los
maestros, son quienes tienen la ltima palabra. Nosotros tan slo sugeri-
mos esta posibilidad. Ustedes nos dirn si funciona o no. Se los dejamos
de tarea.
Esperamos que, aquellos maestros que se decidan por la enseanza de
una historia material y espiritual, nos enven sus comentarios sobre sus
experiencias al respecto, ya que slo con base en las experiencias de los
maestros, los investigadores del CIESAS sabremos qu tan equivocados o
no estamos.

Bibliografa

KRAUZE, ENRIQUE: Siglo de Caudillos, Mxico, FCE, 1993.

LE GOFF, JACQUES et al.: La Nueva Historia, Barcelona, Ed. El Mensajero, 1988.
LE GOFF, JACQUES: Conferencias dictadas en el CIESAS, Mxico, octubre de 1993.

La Historia a ensear
ensear:: viejas y nuevas concepciones
PROF. PILAR MAESTRO

Introduccin
Parece que la enseanza de la Historia est en crisis y que es pertinente,
incluso urgente, pensar alternativas. Sin embargo es necesario centrar bien
el problema, ya que detrs de ese Qu Historia...? se agrupan muchas
interrogantes.
Grard Noiriel, en un libro excelente,1 nos habla de otra crisis hoy en
el candelero, [...] la crisis de la Historia nos dice se ha convertido en

1
G. Noiriel (1997): Sobre la crisis de la Historia, Frnesis-Ctedra.

114
tema privilegiado de las discusiones entre los historiadores. A pesar de lo
cual afirma su optimismo acerca del salto hacia delante que ha supuesto
desde los aos 60 la profesionalizacin de la disciplina, y los nuevos e
interesantes caminos emprendidos por la investigacin histrica, e incluso
reconoce el entusiasmo que hoy provoca en el gran pblico, como lo muestra
el dinamismo de la edicin histrica, la demanda procedente de los mu-
seos, del mundo de la educacin o del medio audiovisual. Los argumentos
a favor de este planteamiento que denuncia la situacin como paradjica,
son compartidos por historiadores y escritores del prestigio de F. Bdarida,
R. Chartier o R. Rmond, entre otros. Y repasando los momentos en que
el tema de la crisis de la historia se ha hecho recurrente, se llega a la
conclusin de que, tal como el trmino se utiliza en el anlisis histrico,
hablar de crisis significa casi siempre hablar de cambio. As ocurra cuan-
do Agustn Thierry afirmaba en 1820 que ya no era posible escribir la
Historia como se haba hecho hasta entonces, o cuando en el cambio de
siglo, C. Pguy denunciaba el impasse de la historia mal llamada positi-
vista. O cuando en fin, en la segunda mitad de este siglo, la apertura hacia
nuevos campos de investigacin, la diversificacin de temas y enfoques, de
mtodos y fuentes, era entendida como una muestra de dinamismo, en que
incluso el singular se sustitua sin reparos por el plural (La Bibliothque
des histoires),2 a la vez que se hablaba de una crisis de identidad, de un
desmigajamiento de la Historia, al menos de la historia total en la forma
en que se haba concebido hasta entonces.
En el anlisis de la crisis que nos ocupa, la de la enseanza de la Histo-
ria, nos parece que la mejor forma de considerar la situacin es reconocer
de partida la existencia actual de concepciones globales diferentes que
deciden tambin de forma diferente y global las respuesta a ese Qu His-
toria...? Unas son propuestas ya obsoletas pero que pugnan por sobrevi-
vir, y otras apuntan a la necesidad de una renovacin sobre nuevos
fundamentos, tanto historiogrficos como educativos. Los cambios en este
siglo han sido verdaderamente importantes en ambos campos. La prctica
docente se enfrenta hoy a nuevos supuestos, nuevas necesidades, proble-
mas que es preciso pues resolver a partir de una reflexin crtica sobre la
validez de los fundamentos de lo que se est haciendo, por un lado, y por
otro, con la aportacin de alternativas razonablemente fundamentadas.
Desde esta perspectiva se resalta la faceta ms positiva de anlisis de la
crisis, en perjuicio de la paralizante idea del fracaso total y de la tentacin

2
Coleccin dirigida por el historiador Pierre Nora en los aos 70.

115
de recuperar los buenos tiempos de antao, aplicando las viejas frmulas a
los nuevos problemas.
Afortunadamente, hoy parece que al fin, la enseanza de la Historia
preocupa a gentes diversas en Espaa, e incluso de forma apasionada, como
adverta concierta irona el historiador Jos lvarez Junco en su aporta-
cin al reciente debate: extrao ardor el de nuestros gobernantes y legis-
ladores deca al debatir sobre la enseanza de la historia.3 Y se presentan
ya no pocas ocasiones de debatir en pblico sobre estas cuestiones. Sin
embargo este debate no es nuevo en el mbito occidental. La cuestin de
la Historia a ensear ha sufrido en la segunda mitad del siglo un proceso
de discusin acompaado de propuestas renovadoras que, en sus momen-
tos ms lgidos, se ha manifestado como una confrontacin profunda en-
tre posiciones opuestas tanto de historiadores, como de profesores y
estudiantes, incluso como una verdadera querella en ocasiones, y sin duda
alguna como un enfrentamiento social e ideolgico, tambin poltico, en
todos los casos. Y no siempre los vencedores han sido los renovadores, ya
que no se trata de una simple cuestin de tecnologa cientfica o de deci-
siones puntuales, sino de un hecho social complejo que implica problem-
ticas muy variadas. En la fase ms reciente de este proceso, que ha tenido
lugar sobre todo a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial, tanto en
Inglaterra, como en Francia, en Alemania, o en Italia..., con ms intensi-
dad en algunos casos a partir de las convulsiones de los aos 60, ha habi-
do luchas y discusiones con caractersticas muy diversas, siguiendo las
tradiciones educativas o historiogrficas propias de cada pas. Pero en to-
das ellas, de una forma u otra, se ha registrado la necesidad de plantearse
la crisis de la enseanza de la Historia no como un hecho puntual, sino a
partir de la crtica profunda de sus mismos fundamentos, de la decons-
truccin de viejas concepciones de la educacin, del conocimiento histri-
co o de la funcin y el valor social de la enseanza de la Historia, elaboradas
en un largo proceso de construccin y arraigadas fuertemente en el pensa-
miento colectivo.
Esta discusin no tuvo lugar de igual forma y al mismo tiempo en Es-
paa, ya que este debate social, poltico y profesional de la segunda mitad
del siglo, estuvo aqu ausente por razones obvias. Por un lado estaba una
historiografa oficial anclada en un pasado obsoleto y enfrentada a algunos
intentos de renovacin historiogrfica, que luchaban desesperada y
minoritariamente por abrirse paso. Y por otro, una prctica educativa an
ms anquilosada, una enseanza de la historia bajo sospecha, en que la

3
En De historia y amnesia, El Pas, 26-12-97.

116
nica oposicin se reduca a las vanguardias de la renovacin pedaggica,
representadas por pequeos grupos de resistencia, con unas posibilidades
de investigacin educativa seria muy limitadas.
En la educacin, y muy especialmente en la enseanza de la Historia,
como un hecho eminentemente social que es, cuentan de forma muy espe-
cial las concepciones de los protagonistas. No se trata de un proceso de
fabricacin de automviles, dirigido por expertos. Se trata de un complejo
proceso de comunicacin de saberes realizado por personas que viven en
un contexto social especfico, y que mantienen sus propias ideas y teoras
al respecto. Ideas y teoras que a veces se esconden tras la prctica de
forma ms o menos consciente, incluso como teoras subyacentes, no ra-
cionalizadas, procedentes de inercias sociales, de prcticas rutinarias, de
repeticiones de otras prcticas vistas en los aos de formacin, en defini-
tiva de una concepcin social imperante sobre la enseanza de la Historia,
y sobre la Historia misma, que se manifiesta en multitud de decisiones y
acciones, precisamente sobre la historia que hay que ensear.

Las concepciones de la enseanza de la Historia

El enfoque apunta pues a considerar el momento actual como un mo-
mento de posible ruptura de viejas posiciones de larga duracin. La confu-
sa situacin actual y los agrios debates, al menos en una parte de la sociedad
docente, no hacen sino reflejar el comienzo de un proceso de descomposi-
cin de la Historia convencional en el aula, que reclama nuevas alternati-
vas, aunque a veces sean slo confusamente sentidas por sus protagonistas,
o incluso no deseadas en los casos en que la vieja concepcin se mantiene
intacta, alimentada por la inercia educativa y por la angustia que supone,
sin duda alguna, la apertura a novedades que exigen una reestructuracin
del pensamiento propio, una reconsideracin de las prcticas habituales,
una reflexin crtica sobre el propio trabajo, todo ello inquietante en cual-
quier caso.
Atendiendo a ese tiempo largo al que hemos aludido, podemos decir
que hoy se enfrentan bsicamente dos concepciones. Por una parte, y de
una forma bastante generalizada, funciona hoy una concepcin tradicio-
nal de la enseanza de la Historia sustentada por un conjunto de teoras
sobre la concepcin de la ciencia en general y del conocimiento histrico
en particular, la idea del sentido y finalidades de la educacin y del valor
especfico de la enseanza de la Historia, y una idea sobre la forma en que
se producen los mecanismos del aprendizaje en el adolescente, que proce-
den de ideas propias del XIX en su conjunto. De esta concepcin se deriva

117
una forma de entender la prctica, es decir lo que se ha de hacer en una
clase de Historia.
Frente a esta concepcin, que analizaremos inmediatamente, intenta
abrirse camino otra forma de ver la enseanza de la Historia basada preci-
samente en una reconsideracin de todas aquellas teoras despus de las
rupturas producidas en todas ellas a partir de las aportaciones y debates
del siglo XX. Es decir de la reconsideracin de lo que es la ciencia y el
conocimiento, de las nuevas corrientes historiogrficas y la forma de con-
cebir el saber histrico, y tambin la nueva forma de entender la educa-
cin y los proceso del aprendizaje.
La necesidad del anlisis de estas dos grandes posiciones parte de la
conviccin de que, detrs de la forma de ensear de cada docente y de
cada disposicin de la administracin, hay siempre una concepcin, una
teora del conocimiento histrico, de la educacin y de la prctica, ms o
menos explcitas que contribuyen a determinar la Historia que habra que
ensear.
Como sealaba con acierto el Catedrtico de Santiago de Compostela
y Presidente de la Asociacin de Historia Contempornea, Ramn Villares,
en el reciente Congreso de Vitoria, [...] Lo que hay que discutir no son
slo los contenidos, si ponemos ms o menos iberos, o ms o menos Recon-
quista, sino problemas conceptuales y pedaggicos.4 Naturalmente, par-
tiendo de estos problemas conceptuales y pedaggicos, aparecen formas
de determinar la Historia que queremos ensear, muy diferentes.

La concepcin tradicional y las rupturas del siglo XX

La concepcin que podramos denominar tradicional o convencional
de la enseanza de la Historia surge en el momento en que esta materia se
convierte en una disciplina escolar, en los planes de estudio y los progra-
mas de la enseanza pblica del Estado liberal del XIX.
Y esta aparicin de la disciplina escolar coincide ms o menos con el
momento en que la Historiografa misma aspiraba a convertirse en una disci-
plina cientfica. Entre ambas surgirn inmediatamente relaciones estrechas.
El nacimiento de la Historiografa como una disciplina con aspiraciones
cientficas y estatuto independiente se produjo en Europa en el siglo XIX. El
inters por la Historiografa en ese siglo fue una obra combinada de his-
toriadores y polticos que respondi a los desarrollos de la sociedad burguesa
y la formacin del estado liberal. Slo en ese siglo se llega a su seculariza-

4
El Pas. 31-III-98, Educacin, p. 32.

118
cin y a su primera formulacin cientfica desde los mismos historiado-
res, sobre el fondo de una urgencia no slo cientfica sino tambin pol-
tico-social: la construccin del estado-nacin liberal-burgus y, en
consecuencia, la creacin de una conciencia nacional en las capas sociales
que habrn de defenderlo, procurando ampliar esta defensa a la mayor
parte posible de la sociedad.
La Historiografa en el siglo XIX guarda una relacin muy fuerte con el
contexto histrico en el que nace. Y ello se debe a dos circunstancias ex-
cepcionales. En primer lugar se trata del momento en que podemos decir
que la Historiografa aspira a convertirse en un conocimiento cientfico, y
su prctica social en una profesin de prestigio, para lo que la ayuda del
estado es inestimable.5 Y en segundo lugar, asistimos a una situacin sin-
gular en la que, despus de las explosiones revolucionarias, Europa se en-
cuentra ante una monarqua restaurada y satisfecha y una burguesa que
ha impuesto su dominio social y poltico. Por un lado la monarqua desea
comprar el pasado, reivindicar su historia y a travs de ella su autoridad,
puesta en entredicho en los momentos revolucionarios, y para ello cuenta
con una buena provisin de documentos y fuentes de la que es incluso
propietaria. Y a la vez la burguesa pretende imponer su propia interpreta-
cin del estado liberal y legitimarlo, buscando en el pasado su propia pre-
historia. La unin de ambos propsitos se realiza a travs del pensamiento
liberal doctrinario como es bien sabido,6 y produce a la vez un nacionalis-
mo historiogrfico en toda Europa.7
De forma que el siglo XIX, como han sealado algunos estudiosos de la
Historia de la Historiografa, ser a la vez el siglo de la burguesa y el siglo
de la Historia. Para legitimar a ambas ser preciso buscar un mtodo que
garantice la objetividad y veracidad de su conocimiento y por tanto la va-
lidez de lo que se defiende y difunde a travs de l.
Ya los contemporneos, desde Thierry a Monod, apreciaron la impor-
tancia de la Historiografa en el siglo: Pero esa supremaca indiscutible,
que se manifiesta no slo en la actividad erudita sino tambin en expresio-
nes culturales tan diversas como la novela histrica, la pintura de Historia

5
G. PASAMAR y I. PEIR: (1987): Historiografa y prctica social en Espaa. Prensas Universitarias de
Zaragoza. G. Lefebvre (1971): La naissance de Lhistoriographie moderne, Flammarion Pars:
Ch. O. Carbonell (1993) LHistoriographie, PUF, Pars (4ta. edic. corregida, 1ra. edic. 1981)
Traducida en fondo de cultura Econmica en 1993 como La Historiografa.
6
GUIZOT, F. (1966): Historia de la civilizacin en Europa, Alianza Editorial, Madrid, Prlogo a esta
edicin realizado por Jos Ortega y Gasset.
7
Ver P. Cirujano, T. Elorriaga y S. Prez Garzn (1985): Historiografa y nacionalismo espaol
(1834-1868), CSIC, Madrid.

119
o la msica nacionalista, vendr caracterizada por la enorme influencia
del Estado. Este contribuir a la creacin de una historiografa profesio-
nal poderosa, convirtindose en el protector de la recogida de documen-
tos y de los profesionales que habrn de recogerlos y ordenarlos, los
archiveros y bibliotecarios, los conservadores de colecciones y monumen-
tos... y tambin de los historiadores profesionales que habrn de conver-
tirlos en libros de historia. La implicacin de esta historiografa con su
tiempo es tan grande que podemos decir con Ch.-O. Carbonell que: Sicle
de lhistoire, le XIX sicle est peut-tre davantage celui des historiens dans le
sicle. 8
Todo ello contribuir a forjar las categoras sobre las que comienza a
caminar la Historiografa profesional naciente, categoras que son el refle-
jo de un complejo conjunto de ideas sobre la ciencia, el pasado y la misma
investigacin histrica, que configuran la ideologa dominante en los pa-
ses del mbito occidental. Nacionalismo historiogrfico en primer lugar,
atendiendo sobre todo a los desarrollos de la poltica, de la creacin de la
nacin, sobre cuyos orgenes remotos y largo desarrollo se apoya el estado
liberal. Pero tambin providencialismo y unidad del gnero humano. Y fe
en el progreso, idea unida a la concepcin newtoniana del tiempo. Y
presentismo, necesidad de relacionar el conjunto del pasado con el pre-
sente nacional, liberal y burgus. De la mezcla de esas ideas se deriva una
premisa terica fundamental: la unicidad del proceso histrico en su con-
junto, de la evolucin general y nica seguida por el gnero humano (His-
toria Universal), o por las diferentes naciones como partes de aquella
(Historia Nacionales), cuya inteligibilidad la posibilidad de constituirse en
conocimiento aceptado, reside pues en su totalidad cronolgica, cuya sim-
ple sucesin reproducida es suficiente para entender, para producir una
materia coherente, inteligible, no un conjunto de opiniones y relatos.
Esa inteligibilidad, que aspira a la cientificidad, se apoya en la posibili-
dad de comprobacin, de veracidad histrica, relacionada con una idea de
la objetividad segn la cual esta slo puede ser producida por la exclusiva
comprobacin documental y la estricta sujecin del historiador a las fuen-
tes especialmente documentales, fuera de las cuales no es posible afir-
mar nada. En definitiva, el recurso de la cientificidad a la erudiccin, al
dato comprobado por el historiador-notario de un pasado con una nica
versin posible. Un mtodo pues especfico que acerque la investigacin
histrica a la pretendida objetividad de tipo cientfico desde la supuesta

8
Ch. O. Carbonell (1993): LHistoriographie, p. 101.

120
neutralidad del documento y de su lectura. Esta estructura del conoci-
miento histrico, que se presenta como inteligible, veraz y objetivo, deter-
minar en gran manera el discurso histrico y la prctica de los historiadores,
creando una serie de conceptos que contribuyen a construir el marco te-
rico de la incipiente Historiografa.
A ello hay que sumar naturalmente la utilidad social concedida a este
tipo de saber as concebido. A la nueva disciplina se le adjudicarn dos
misiones al menos: investigar, conocer objetivamente el pasado, al que
se concede existencia independiente y completa fuera del historiador, ya
que la Historia aspira a la fiel reconstruccin del pasado. Y por lo mismo,
aspira tambin a ofrecrselo a los ciudadanos, exponindolo en su conjun-
to de forma clara y amena al mayor nmero posible para que comprendan
y tambin valoren su presente. La justificacin del presente, con una difu-
sin lo ms amplia posible, ser un objetivo al que servir adecuadamente
la enseanza. La Historia enseada se convertir pues en un instrumento
esencial de control de la conciencia colectiva y de la memoria histrica.
Esa forma de inteligibilidad que orient la elaboracin del programa y
de los textos escolares fue desde el principio la ofrecida por las grandes
obras de la historiografa del XIX, las llamadas Historias Generales, que se
difundieron en ese siglo tanto en Espaa como en el resto de Europa. Son
obras que tratan de recopilar el pasado, todo el pasado, de los Estado-
nacin europeos, y ordenarlo dirigindolo en lnea recta hacia la justifica-
cin del presente del estado liberal-burgus, que es de lo que se trata y
para lo que se utiliza esa recopilacin del pasado.
En Espaa, estas historias generales tuvieron su formulacin especifi-
ca en una serie de autores que produjeron sus obras en la etapa isabelina,
de las que podramos sealar como ejemplar en el sentido que nos ocupa,
la Historia General de Espaa de D. Modesto Lafuente, en cuyo Prlogo y
discurso preliminar que anteceden a las diferentes ediciones, encontramos
la exposicin de su idea de la Historia.9 Tanto en estas Historias Generales
de la poca isabelina como en sus antecedentes lejanos pero admitidos
expresamente, en concreto la Historia General de Espaa del Padre Mariana,
o en sus desarrollos posteriores, como por ejemplo la Historia General de
Espaa dirigida por D. Antonio Cnovas del Castillo,10 encontramos pues

9
M. Lafuente: Discurso Preliminar, en Historia General de Espaa, desde los tiempos primitivos
hasta la muerte de Fernando VII. pp. I-CXIX, 1ra. ed., 1850-1867. Imprenta de D. Dionisio
Charlie. Madrid.
10
A. Cnovas del Castillo (1890-1894): Historia General de Espaa, escrita por individuos de nme-
ro de la Real Academia de la Historia. El Progreso Editorial. Madrid.

121
un esquema de fondo semejante, una misma idea de la historia, y sobre
todo de la Historia de Espaa.
La historiografa y la enseanza de la Historia tambin su divulgacin
cultural unieron pues sus trayectorias y se desarrollaron en cierta forma
en paralelo, siendo habitual que sus representantes ms destacados lo fue-
ran a la vez en ambos campos. Esta dependencia de la historiografa esco-
lar respecto de la acadmica se manifest en la traduccin escolar de los
tpicos y el discurso historiogrficos, gracias sobre todo a la idea de asig-
natura-resumen: los programas escolares, la Historia a ensear, no fueron
pues sino un resumen, un compendio, un eptome de la Historiografa,
de la Historia investigada, tal como rezan los libros de texto. Pero por la
misma razn, esa dependencia supuso tambin la aceptacin de una teora
implcita sobre el conocimiento histrico, su inteligibilidad, su veracidad o
su utilidad social. La idea de la Historia, la concepcin terica que el na-
cionalismo historiogrfico utiliz, se ense pues en las escuelas al mismo
tiempo que los hechos histricos, implcita pero evidente en la forma de
ofrecer la materia, de determinar qu historia ensear.
La Historia que se ofreci pues a la enseanza se conceba como un
proceso nico y total en su desarrollo cronolgico, desde los orgenes a
nuestros das,11 y esa sucesin ordenada y completa apareca como la
nica forma de producir conocimiento inteligible, ofreciendo los hechos
tal como sucedieron. En esta concepcin, la coherencia explicativa de
la sucesin se produca a partir de la mera yuxtaposicin ordenada de los
hechos, o todo lo ms desde la explicacin causal lineal. Y el tiempo hist-
rico quedaba as identificado en exclusiva con el tiempo cronolgico, desde
una visin claramente newtoniana del mismo adoptada por la historiografa
decimonnica. El tiempo cronolgico con existencia por s mismo, orde-
nador de las cosas y por tanto como nica forma posible de estructurar los
acontecimientos histricos. La relacin entre pasado y presente, se estable-
ca pues en su totalidad, del presente con todo el pasado, puesto que se
parta de la aceptacin de un solo proceso, un proceso nico y total. Y el
presente slo poda ser entendido desde todo el pasado en cascada ya que
la Historia se presentaba en una concepcin teleolgica, una Historia que
haba caminado en una direccin: hacia la consecucin del progreso hu-
mano en la Historia Universal, o hacia el surgimiento y formacin de las
Naciones, en las respectivas Historias Nacionales, quedando as los suje-
tos claramente definidos, la Humanidad, y la Nacin.

11
La influencia de las Historias generales en la enseanza convencional de la Historia la he tratado con
profundidad en mi tesis doctoral: Maestro P. (1997): Historiografa y enseanza de la Historia,
dirigida por D. Pedro Ruiz (en prensa).

122
 Unicidad del proceso y totalidad del mismo sin interrupciones, con cie-
rre del crculo en el presente, direccin del proceso a partir de la evolucin de
un sujeto admitido como central, orden cronolgico, sucesin y causalidad
lineal, garantizaban la inteligibilidad de la Historia, en cualquier caso, ya
que el modelo se repeta desde las Historias Universales y las Nacionales
hasta las historias regionales o locales. Y todo ello, unido al criterio de
veracidad-objetividad y de utilidad social pas a los manuales, ordenando
los programas escolares, dando forma a las explicaciones de la Historia
enseada en las aulas, respondiendo pues de forma global a la pregunta
que nos ocupa. Por eso partimos de la idea de que no es suficiente sealar
los cambios historiogrficos respecto de ciertos contenidos histricos, de
ciertos temas, para decidir qu Historia ensearemos. Es necesario
deconstruir la carga terica que pesa sobre la forma de concebir la Histo-
ria a ensear, los fundamentos implcitos que ordenan todava en gran
parte la definicin de la Historia escolar en programas y manuales.
La definicin de la historia escolar, desde los momentos de forma-
lizacin e institucionalizacin se realiz bajo una concepcin de la misma
que necesita exponerse en programas completos y detallados de la evolu-
cin de la Historia (Universal o Nacional) desde los orgenes a nuestros
das, lineales, ordenados cronolgicamente, periodizados en su totalidad
con arreglo a la divisin tripartita de las edades clsicas, ( Antigua, Media,
Moderna), que se ir ampliando, pero no reformando, aadiendo al final
de la lnea del tiempo lo que traiga el nuevo tiempo la Contempor-
nea, o al principio de la misma, lo que ofrezcan los nuevos descubrimien-
tos la Prehistoria Y todo ello de forma uniforme y prescriptiva, ya que se
trata de la nica historia posible.
Esta concepcin definir la Historia a ensear durante largo tiempo. Y
con gran efectividad gracias por un lado a una poltica educativa funda-
mentalmente centralizadora, uniformizadora y prescriptiva, utilizando veh-
culos tan eficaces como los planes de estudio uniformes para todo el estado,
los programas oficiales minuciosamente descritos en los documentos mi-
nisteriales o los controlados libros de texto. Y gracias tambin a la conti-
nuidad que a todo ello procura una prctica rutinaria, unos exmenes
nacionales, una enseanza en fin ausente de toda crtica, continuadora
siempre de lo anterior y sujeta a los dictados oficiales.
No hace falta insistir mucho en la semejanza que estos rasgos mantie-
nen, de forma general, con la historia que se ensea hoy, aunque hayamos
introducido novedades sobre este o aquel acontecimiento o proceso, o
hayamos hinchado los programas y los manuales con nuevos contenidos
econmicos, sociales, culturales o de la ltima novedad historiogrfica.

123
 El contenido de la disciplina escolar como una simple mmesis de su
hermana mayor, la Historiografa oficial, se ofrece pues como un apretado
resumen de todos los contenidos, y se traduce en programas, lecciones y
libros de texto.
De tal forma que los programas escolares, sean del curso que sean, y
respondan a la edad que respondan siempre presentan la misma estructu-
ra-resumen, con la nica diferencia de que, a medida que la edad escolar
aumenta, estos resmenes son ms detallados y prolijos. Y del mismo modo,
los libros de texto tratan una y otra vez los mismos contenidos y en el
mismo orden y secuencia, siempre bajo el mismo criterio de la asignatu-
ra-resumen, que es el que ordena todo el currculo escolar de Historia, en el
supuesto de que es la nica forma de inteligibilidad para el aprendizaje.
Si se me permite un breve inciso, hay que considerar el hecho de que,
en la actualidad, los libros de texto desde sus caracteres continuistas son
objeto de anlisis y atencin cada vez en mayor medida, no slo por parte
de los investigadores de la Didctica de la Historia como A. Choppin y
tantos otros,12 sino tambin por parte de los historiadores interesados
por la Historia socio-cultural y las formas del imaginario social y la me-
moria colectiva,13 y muy especialmente por aquellos historiadores-do-
centes, preocupados por el tipo de historia que hay que ensear, y que
plantean ya la necesidad de revisar los cdigos sobre los que se establece
la materia escolar.
Pero esta idea de la Historia, tan dentro del siglo al decir de Ch. O.
Carbonell, recogida por los manuales y por la escuela, se convirti en una
concepcin social de gran fuerza y permanencia no slo por la centraliza-
cin y el control del estado, por la uniformidad de programas y textos, o
por las inercias de la prctica escolar, a que acabamos de aludir, sino tam-
bin porque ser apuntalada por otras concepciones del momento.
En primer lugar se parta de una especfica concepcin de la ciencia, a
cuya condicin la Historiografa decimonnica aspiraba. Una forma de
entender la produccin de conocimiento como un proceso constante y
progresivo de saberes ciertos y objetivos que se construyen de forma
acumulativa, no por rupturas o cuestionamientos de lo conocido, sino pre-
cisamente por una sucesin de hallazgos que van en una misma direccin,

12
A. Choppin (1992): Les Manuels scolaires: histoire et actualit. Hachette Education. Pars.
E. B. Johnsen (1996): Libros de texto en el calidoscopio Pomares-Corredor. Barcelona.
13
H. Moniot (Dir.) (1984): Enseigner lHistoire. Des manuels la mmoire. Peter Lang. Berna, con
ocasin del Coloquio Manuels dHistoire et mmoire collective, celebrado en Pars en 1981.
P. Nora (1984): Lavisse, instituteur national. Le Petit Lavisse, vangile de la Rpublique, en
P. Nora (Dir.) Les lieux de mmoire. I. La Rpublique, Gallimard. Pars.

124
un descubrimiento tras otro que se van sumando a los anteriores en una
larga e imparable cadena, en una misma direccin. Esa idea conviene per-
fectamente a la de una historiografa que ha previsto en lo esencial lo que
es la Historia como progreso del gnero humano, y muy especialmente la
Historia de Espaa, como Historia nacional, y que aspira a reconstruir el
pasado de una forma cierta, a partir del laboratorio de los documentos.
Idea apuntalada por una concepcin del tiempo, propia de la fsica
newtoniana, a la que ya hemos aludido.
Como sealaba Ciro Cardoso, [...] Las posiciones dominantes entre
los historiadores hasta mediados del siglo XX positivismo e idealismo
historicista, en lo que se refiere al tiempo, estaban determinadas por los
debates entre las ideas newtonianas al respecto y la crtica (idealista subjeti-
va) de Kant. A comienzos del siglo XX, la relatividad cambi radicalmente
los datos de la cuestin, demostrando ser absurdo el tiempo absoluto, el
tiempo esencia [...] Las opiniones de los historiadores sobre la tempo-
ralidad sufrieron forzosamente con un atraso considerable, es cierto, el
impacto de cambios tan profundos del marco cientfico y filosfico.14 Es
innecesario advertir que las concepciones que irn cambiando en el terri-
torio de la investigacin con mayor o menor lentitud, permanecern sin
embargo intactas en el territorio de la enseanza.15
En segundo lugar, serva de apoyo a la concepcin de la historiografa
nacionalista, la concepcin de la educacin en aquellos momentos. La edu-
cacin en el XIX, y desgraciadamente en gran parte del XX y an hoy,
estaba concebida como informacin ms que como formacin. Su misin
era trasmitir al alumno esa ciencia verdadera acumulada progresivamente
a lo largo de la historia de la humanidad. Y era preciso por tanto ofrecerla
lo ms completa posible. Se trataba pues, en todas las asignaturas, de resu-
mir el conocimiento acadmico. En la enseanza de la historia se tenda
pues a que los alumnos tuvieran una idea general del proceso histrico
resumido. No hace falta insistir ya en lo difciles de entender que son los
resmenes para quien desconoce o no domina una materia. Pero inexpli-
cablemente, y a pesar de todos los cambios sufridos por la historiografa,
incluso por la misma idea de la educacin, nuestros programas siguen in-
sistiendo en sus resmenes, aunque actualizados, de todo lo que la in-
vestigacin ha descubierto, con lo cual cada vez son ms y ms inalcanzables

14
Ciro F. S. Cardoso (1982): Introduccin al trabajo de la investigacin histrica, Crtica, Barce-
lona, p. 199.
15
Ver P. Maestro (1993) Epistemologa histrica y enseanza, en AYER, Revista de Historia Con-
tempornea, Marcial Pons, Madrid, pp. 135-181.

125
para nuestros alumnos, a medida que la investigacin histrica crece can-
tidad y calidad, ofrecindonos ms y ms variados contenidos.
En tercer lugar, colaboraba a la determinacin de este tipo de Historia
escolar, una especfica idea del aprendizaje. En aquellos momentos se con-
ceba como un proceso que se construye de fuera a dentro, es decir a
travs de una simple trasmisin de informacin, desde el profesor o desde
el texto, y que se considera susceptible de ser recogida y entendida, apre-
hendida por el alumno inmediatamente, sin que medie otra actividad
cognitiva o emotiva del mismo que no sea la simple recepcin pasiva. La
idea de un aprendizaje o trasmision-recepcin tiene gran importancia para
determinar qu Historia ensear. Significa por ejemplo que por mucho
que se amplen y compliquen los contenidos, el alumno podr recibirlos
igualmente sin mediar otras acciones propias, con lo que la estrategia, la
metodologa general del aula puede seguir siendo la exposicin resumida
de los nuevos contenidos igualmente. Todo lo ms se recurrir a la estrate-
gia de reclamar ms tiempo para presentar las exposiciones en clase, o
aumentar el volumen de los libros de texto. No se pensaba, como hoy, en
la necesidad que ese alumno tiene de construir y poseer por tanto esque-
mas conceptuales que le permitan la comprensin de la informacin reci-
bida. No se supona que hay que aprender a pensar la historia, a razonarla
pues, para poder recibir de verdad conocimientos histricos, es decir
para comprenderlos y desarrollar a la vez un pensamiento crtico que con-
tribuya a la formacin del adolescente.16
A partir de estos breves apuntes sobre lo que condicion lo que haba
de ser la Historia a ensear, y a poco que hayamos reflexionado, seguro
que hemos encontrado grandes coincidencias con muchas de las ideas que
hoy arropan la concepcin ms tradicional de la enseanza de la historia.

La revisin de la concepcin tradicional: implicaciones

para la determinacin de la Historia a ensear
Sin embargo, en este siglo se han producido rupturas en todas las con-
cepciones que de una u otra forma determinaron la historia escolar.
Es obvio que hoy la ciencia se perfila ms desde las rupturas, las revo-
luciones y las nuevas hiptesis, desde la reconsideracin de los viejos
paradigmas, conservando o destruyendo a la vez lo que en ellos hay de
aprovechable o de obsoleto. Y que no se centra slo en la bsqueda de

16
Ver P. Maestro (1991): Una nueva concepcin del aprendizaje de la Historia. El marco terico y las
investigaciones empricas, en Studia Paedaggica, Universidad de Salamanca, pp. 55-81.

126
leyes ciertas y de eterna validez como ncleo fundamental de la forma de
investigar, o en la idea de un saber en constante progreso gracias a la
simple acumulacin de conocimientos, sumados uno tras otro. Como lo es
que la idea newtoniana del tiempo ha dejado paso a otras concepciones de
la temporalidad, que en el caso de la historia la han llevado a un desarrollo
considerable partiendo de la especificidad del tiempo, o mejor de los tiem-
pos histricos, lejos ya de esa idea de tiempo absoluto y preexistente, con
realidad objetiva fuera de nosotros. Su conversin en una categora de
pensamiento lo hace infinitamente ms til para cada forma de conoci-
miento que lo utiliza segn sus propias necesidades explicativas. En el
caso de la Historia, desde Braudel hasta Pomian, De Certeau, o Koselleck...
la nueva consideracin de la temporalidad histrica ha producido un cam-
bio importante y positivo en las formas de indagacin y explicacin hist-
rica. Y desde los cambios que ello ha supuesto en la Historiografa del
siglo XX no hemos hecho sino explorar nuevas formas de afrontar un con-
cepto tan central, tan sustancial en el conocimiento histrico. La cronolo-
ga ha perdido su condicin de elemento explicativo nico, pero se ha situado
en un territorio mucho ms til, como una medida convenida, de topolo-
ga conocida, como un instrumento que sirve para ayudarnos a entender la
cambiante y compleja topologa del tiempo histrico, pero que no puede
sustituirlo. La determinacin de los procesos histricos segn diferentes
criterios, econmicos, sociales, polticos, culturales... marca sus propias
temporalidades, en lugar de pensar que todos ellos se encuentran defini-
dos y ordenados de una forma homognea en el contenedor de los aos y
los siglos, explicados por la sola sucesin. Cada uno sigue ritmos, parones,
estancamientos y retrocesos, aceleraciones propias que es necesario des-
entraar. Los cambios de mentalidad mantienen una amplitud temporal o
un ritmo que nada tiene que ver con el corto aliento del acontecimiento
blico por ejemplo. El historiador y el enseante, para explicar los dife-
rentes procesos no usa slo de la sucesin, sino que reordena los aconteci-
mientos, los agrupa o establece relaciones en todas direcciones con arreglo
a los criterios interpretativos escogidos, a fin de concluir al fin una expli-
cacin ms satisfactoria o significativa de los hechos, consciente de que la
Historia no es ya ese ro que corra hacia nosotros, sino que se constituye
en un paisaje complejo, al decir de G. Duby, con multitud de elemen-
tos que guardan relaciones entre s en todas direcciones.17 Como es natu-
ral eso nos obliga en primer lugar a abandonar la idea de un
programa-resumen, que mimetice la Historia investigada en su totalidad.

17
G. Duby (1992): La Historia contina, Edit. Debate, p. 12.

127
Y habremos pues de seleccionar procesos histricos relevantes, que permi-
tan al alumno conocer la variedad y complejidad con que se produce la
construccin del conocimiento histrico, desde las muy distintas miradas,
desde los diferentes intereses con que los historiadores ven problemas his-
tricos y afrontan su esclarecimiento, su interpretacin.
Pero todo eso plantea dificultades nuevas, nuevos contenidos comple-
jos. Y necesita sobre todo de la creacin de un pensamiento histrico sufi-
cientemente en el alumno para comprender los procesos que estudia. Esa
condicin debe estar presente a la hora de determinar qu Historia ense-
ar, a la hora de seleccionar los problemas y procesos sobre cuyo conoci-
miento se podr construir un pensamiento histrico en crecimiento. Podra
estudiarse Historia hoy desde la misma concepcin de resumen total, de la
explicacin por causalidad lineal? Podra comprenderse por el slo hecho
de estudiar ordenadamente lo que ya hemos de entender como un conjunto
de procesos complejos? Podra abarcarse la explicacin de toda la Histo-
ria? Es posible simplificar, adaptar el estudio, simplemente comprimiendo
los contenidos? Hoy es necesario que el alumno sea instruido en los proble-
mas que plantea la temporalidad histrica propia de los nuevos y complejos
procesos que ha de estudiar. Las simultaneidades, los ritmos, las diferentes
duraciones, los retrocesos y las aceleraciones, que no siempre se producen
a la vez en todos sus elementos, los tiempos largos o los tiempos cortos
escogidos en funcin del tipo de proceso. Y adems ha de utilizar una expli-
cacin multifactorial y dialctica, de una forma progresiva y con todas las
gradaciones necesarias. Incorporar conceptualizaciones y categoras com-
plejas. Y todo eso plantea nuevas dificultades.
Pero esos nuevos conceptos temporales o esos criterios explicativos, esas
categoras que ayudan a entender los problemas histricos que nos pare-
cen importantes, no han llegado solos. El proceso seguido por la
historiografa en el siglo XX ha producido rupturas y reconsideraciones
acerca del conocimiento histrico y del trabajo del historiador. Los histo-
riadores en la actualidad, saben muy bien que el conocimiento histrico y
lo que las fuentes aportan no puede prescindir de ninguna manera de lo
que el historiador ve en ellas, no tanto de lo que encuentra como de lo que
busca, de las hiptesis y relaciones que establece, de las mismas preguntas
que se hace, de los problemas que plantea al conocimiento del pasado.
Como deca certeramente Josep Ramoneda, frente a esta pretendida his-
toria nica y verdadera oficialmente, [...] me quedo con la historia plural
y honestamente subjetiva de los historiadores.18 La bibliografa actual de

18
El Pas, jueves 18 diciembre, 1997.

128
estos honestos historiadores, y de otros intelectuales, acerca de las nuevas
formas de concebir el conocimiento histrico y la funcin del historiador
es ya abundante, y es innecesario insistir en los cambios habidos. Pero lo
que es urgente es tener en cuenta esos cambios para pensar la formulacin
de propuestas de enseanza que no se limiten a un simple cambio de con-
tenidos actualizados.
Los nuevos contenidos que la historiografa ha ido produciendo a lo
largo de este siglo, sean los de la N. History, la Escuela de Annales, el
marxismo o todas las nuevas miradas que la Historia nos ofrece desde
entonces,19 no pueden impostarse en el antiguo esquema terico. Desde
las primeras rupturas historiogrficas del siglo XX se expona ya con clari-
dad el intento de poner en cuestin el viejo paradigma decimonnico en su
conjunto. Como deca P. Burke respondiendo a la pregunta Qu es la
nueva Historia? La nueva historia es una historia escrita como reaccin
deliberada contra el paradigma tradicional, segn el trmino til, aunque
impreciso, puesto en circulacin por Thomas Kuhn.20
La conciencia de esa presencia constante de rupturas sucesivas ha sido
reflejada en obras colectivas que dan cuenta de la pluralidad de las mira-
das de la nueva Historia explcitamente. Tanto la obra dirigida por J. Le
Goff y P. Nora a lo largo de los setenta,21 que da cuenta de los grandes
cambios de los aos treinta, como la obra ya citada, dirigida por P. Burke
para el mbito anglosajn, y tantas otras, reconocen la profundidad y ex-
tensin de los cambios, que an siguen producindose en la actualidad.
Como seala el mismo P. Burke En la ltima generacin, aproximada-
mente, el universo de los historiadores se ha expandido en un ritmo vertigi-
noso. 22
As el estudio tradicional de la historia poltica total, cronolgica li-
neal y teleolgica, se ve desbordado por los estudios de Historia econmi-
co-social, por la Historia de las mentalidades, la Historia cuantitativa, la
vida cotidiana o el anlisis del discurso, la larga duracin y las estructuras,
la Historia de las mujeres y de los marginados, la Microhistoria, la Histo-
ria con fuentes orales, la recuperacin de la narracin desde nuevas pers-

19
Geor G. Iggers (1998): La ciencia histrica en el siglo XX. Las tendencias actuales. Idea Books,
Barcelona.
20
P. Burke (ed.) Formas de hacer Historia, Alianza Universidad, Madrid, 1993, p. 13. (1ra. ed. 1991,
Basil Blakswell).
21
J. Le Goff, P. Nora (1978-1980): Hacer la Historia. Nuevos problemas. Nuevos enfoques. Nuevos
temas. Laia, Barcelona, 3 vols. 1ra. ed., 1974, Gallimard, Pars.
22
P. Burke: Formas de hacer Historia, ob. cit., p. 11

129
pectivas, la vuelta al sujeto, al mundo de las representaciones, el imagina-
rio social y la memoria colectiva, la Historia desde abajo, la reinterpretacin
de la Historia poltica... y tantos y tantos nuevos temas, nuevos enfoques o
nuevos problemas que interesan al historiador que, adems no ha dejado
de establecer relaciones ms o menos fluidas con otras ciencias Sociales,
con la Geografa muy especialmente, pero tambin con la Arqueologa, la
Antropologa, la Sociologa, la Economa, la Psicologa o la Politologa,
con la Lingstica o la Demografa..., utilizando sus hallazgos o incorpo-
rando sus mtodos, sin intentar realizar una fusin total de dichas cien-
cias, pero s realizando un enfoque ms rico y globalizador gracias a lo que
E. H. Carr llamaba un buen trfico de fronteras.23
A pesar de todo lo cual nos empeamos en incorporar los nuevos con-
tenidos en el antiguo esquema terico de la historia y de su enseanza,
resumidos en libros y programas totales, con la simple correccin de su
actualizacin.
Pero adems, los nuevos temas, los nuevos intereses, los nuevos pro-
blemas que el historiador plantea necesitan tambin nuevos mtodos, nue-
vas fuentes. Y el historiador los busca dentro y tambin fuera de los
archivos, en todas partes. Y los utiliza, construyendo una nueva idea de
objetividad-subjetiva, o de honesta subjetividad. Pero en esa tarea se
aleja de aquella posicin del historiador-notario, sujeto a una erudita
fidelidad, a la supuesta objetividad de las fuentes escritas, al dato y a la
lectura nica, y cada vez necesita tomar ms conciencia de su papel
como constructor del conocimiento histrico desde problemas que consi-
dera ms interesantes, desde hiptesis ms sugestivas, desde una interpre-
tacin ms rica de las fuentes, para realizar desde s mismo, desde su propio
presente, con toda honestidad sin embargo, con la historia plural y ho-
nestamente subjetiva a que se refera J. Ramoneda, la construccin de
una explicacin de los problemas del pasado y del presente.
El fondo terico y social, los intereses que subyacen en los nuevos
contenidos, en la nueva historiografa, son diferentes. Sin embargo el pro-
blema est en que los manuales escolares, los programas oficiales, los ex-
menes... todo est organizado con arreglo a las antiguas concepciones. Y
se asiste a una ampliacin inusitada de manuales y programas, cuyos con-
tenidos, segn los criterios del antiguo esquema, no dejan de crecer pues-
to que todo ha de resumirse en ellos.

23
E. H. Carr (1965): Qu es la Historia? Seix Barral, Barcelona, 1ra. ed., Ing., 1961.

130
 Como sealaba G. Duby hace tiempo: el alumno no necesita tanto
montones de informacin sino ocasiones para desarrollar su propio pen-
samiento con el que comprender: Il nest pas ncessaire dice denfourner
des masses de faits, mais de partir dun petit nombre de phenomnes et de
montrer ainsi comment se forme la connaissance.24 (subrayado nuestro)
Y de la misma manera se han expresado desde hace tiempo historiadores
como Josep Fontana y tantos otros, sobre todo desde los ltimos debates.
Se hace pues necesario deconstruir ese esquema subyacente. Y ello,
necesariamente significa utilizar otros criterios para componer el cu-
rrculo de historia. No se trata slo de modernizar los contenidos, se
trata de modernizar la concepcin misma, los fundamentos de la Historia
enseada.
En ese sentido, otros pases han caminado ya en esa direccin, al me-
nos en el terreno de las propuestas, de las experiencias innovadoras, y muy
en particular de los anlisis crticos de la situacin de estancamiento de la
historia enseada en los argumentos utilizados en cada pas que de una
forma u otra ha participado en las luchas por un cambio radical en la
enseanza de la historia, hemos apreciado la presencia de un problema
semejante, claramente explicitado en los anlisis de algunas demandas,
publicaciones, actas de congresos, informes de la administracin, peridi-
cos o revistas especializadas, libros o estudios nacidos al calor de la con-
troversia: la persistencia de una concepcin del objeto de conocimiento
escolar concebido desde teoras decimonnicas.
Aunque en cada uno de estos pases la lucha ha tenido caracteres dife-
rentes, en todos alienta la necesidad de luchar contra la presencia implci-
ta de la vieja historiografa y la vieja idea de la Historia en programas y
manuales, a pesar del cambio de los contenidos histricos.
Esta lucha contra la concepcin tradicional, se desarroll primero en
el campo de la investigacin histrica. Como ya los mismos miembros de
Annales haban aceptado siempre, desde los primeros escritos de L. Febvre
y todos los que siguieron despus.25 Pero ser slo en las luchas por la
renovacin de la enseanza de la Historia que tienen lugar ya en la segun-
da mitad del siglo, cuando historiadores y enseantes intenten lo mis-
mo respecto del currculo escolar, dependiente an de los principios teri-
cos de aquella historiografa. Muchos de ellos ven el problema con toda

24
G. Duby (1969): Les amis de Svres, No. 2.
25
L. Febvre (1947): Sur une forme dHistoire qui nest pas la ntre. LHistoire historisante, ANNALES
(ESC), II en L. Febvre (1965): Combats pour lHistoire (1ra. ed. 1953), pp. 114-119.

131
claridad, como se aprecia por ejemplo en los escritos de S. Citron, una de
las personalidades ms prestigiosas en este nuevo combate por la historia.
Sobre la situacin en la secundaria francesa deca: Dans les collges
secondaires, la rforme Haby na rien modifi de la traditionelle
historiographie. Celle-ci survit en lambeaux et en filigrane derrire une histoire
qui continue tre dcoupe en antiquit-moyen-ge-temps modernes-poque
contemporaine.26 Y lo mismo ocurra con la primaria. Lo cual no impidi
a la administracin francesa insistir en los viejos criterios desde diversas
instituciones. De hecho, la lucha por la renovacin de la enseanza de la
Historia ha encontrado siempre una fuerte resistencia en el pensamiento
conservador francs,27 que a veces ha conseguido influir incluso en las
disposiciones de la administracin educativa de otro color poltico. Todo
lo cual demuestra que el cambio no es una simple cuestin tcnica.
Y lo mismo ha ocurrido en otros pases, con otras tradiciones educati-
vas. En Inglaterra, a pesar de la extensin y popularidad lograda por los
proyectos renovadores de la enseanza de la historia entre el profesorado,
o tal vez por ello?, la lucha por la renovacin ha encontrado siempre la
oposicin de los grupos ms conservadores, muy especialmente desde su
llegada al poder. Posicin contestada no obstante por historiadores del
prestigio de R. Samuel y otros muchos, que tomaron inmediatamente la
palabra contra este intento de eternizar y controlar las viejas frmulas.
No es posible extenderse en las consideraciones sobre estas luchas,
pero s decir que se han desarrollado procesos semejantes en Alemania,28
donde la lucha se ha dirigido contra el dominio exclusivo del historicismo.
Y tambin en Italia, en donde los cambios y reformas no han sabido tam-
poco salir de los viejos esquemas historiogrficos. 29 Como sealaba
sagazmente F. Tonucci: El desarrollo de alguna disciplinas confirma esta
falta de cambio en la escuela por lo menos en Italia. Cuando la escuela
obligatoria duraba cinco aos, la Historia, por ejemplo, se presentaba des-
de la edad antigua hasta nuestros das entre los ocho y los diez aos. Cuan-
do la obligatoriedad subi a ocho aos, en lugar de replantear toda la

26
S. Citron (1984): Enseigner lHistoire aujourdhui. la mmoire perdue et retrouve. Les ditions
Ouvrires, Pars, p. 23.
27
P. Guth (1980): Lettre ouverte aux futurs illetrs, Albin Michel. Pars.
28
G. Von Staher (1993): Didctica de la Historia en Alemania. Historia y situacin actual, en
Educacin abierta, No. 108, pp. 11-70, ICE Universidad de Zaragoza.
29
G. Ricuperati (1987): Linsegnamento della storia nella scuola secundaria, en Studi Storici, 28, 3,
pp. 599-621 y: (1982): Storiografa e insegnamento della storia, en Passato e presente, 2, pp. 183-200.
A. A. V.V. (1986): La storia insegnata, Mondadori, Milano.

132
disciplina se ha repetido simplemente el curso de Historia desde la edad
antigua hasta nuestros das en los tres ltimos aos de la enseanza obliga-
toria. Y los que tengan la suerte de continuar volvern a estudiar toda la
Historia en los institutos y probablemente tambin en la Universidad!.30
Por lo visto, los planes y programas oficiales no vean tampoco en Ita-
lia otra alternativa que la repeticin una y otra vez del viejo esquema de la
idea de la Historia decimonnica, naturalmente con una renovacin de
contenidos impostada en el antiguo esquema. No obstante, en todas par-
tes el debate contina.
Hemos de sealar por fin una cuestin de gran relevancia, cuyo trata-
miento necesitara de una extensin que los lmites de esta comunicacin
no permiten, pero que debe estar en el centro de cualquier reflexin sobre
una propuesta acerca de la historia a ensear. Hemos visto que una cierta
concepcin de la educacin colabor tambin a determinar la historia a
ensear en la concepcin tradicional. Pero, al igual que lo ocurrido en la
historiografa, el siglo XX ha presenciado una considerable ruptura en la
concepcin de la educacin, de sus objetivos, de su sentido, que ha pasado
de perseguir la simple informacin a proponer la formacin del pensa-
miento, de la simple memorizacin a la comprensin de los procesos y
problemas sociales, a la formacin de conceptos que permitan al alumno
entender, de la aceptacin de verdades consagradas al desarrollo de un
pensamiento crtico y progresivamente autnomo. Y del mismo modo ha
cambiado radicalmente la forma de entender los procesos de aprendizaje.
Y es evidente que aquella vieja idea de la Historia y de su enseanza no
facilita la consecucin de estas nuevas finalidades educativas, ni ayuda a
resolver los problemas que el aprendizaje histrico plantea hoy.
Todo ello nos obliga an ms a pensar las alternativas de forma global
y compleja. Como ya hemos indicado, ser necesario aceptar sobre todo
una nueva y rigurosa seleccin de los contenidos atendiendo a las finalida-
des educativas y a las caractersticas de la nueva historiografa, lejos de un
mimetismo de la totalidad del conocimiento histrico investigado, que la
misma complejidad y pluralidad de direcciones en la actual historiografa
nos haran por otra parte imposible. Y aceptar el sentido y la complejidad
del pensamiento histrico mismo y de los problemas que intenta dilucidar.
Y para ello ser necesario atender a las prioridades educativas y a la rele-
vancia historiogrfica al tiempo, escogiendo procesos histricos y proble-

30
Tonucci, F. (1990): Ensear o aprender? La escuela como investigacin quince aos despus.
Edit. Gra, Barcelona, p. 6.

133
mas sociales relevantes en ambos sentidos y que ayuden a formar ese pen-
samiento histrico, y ese pensamiento social crtico en los alumnos, nece-
sario para entender pasado y presente de otra forma que la que propone la
concepcin tradicional.31

31
Existen propuestas alternativas basadas en estos supuestos, que funcionan ya en las aulas. Aunque
diversas en sus planteamientos tienen en comn la necesidad de enfrentar el cambio globalmente. En
nuestro caso, nuestra propuesta se refleja en los escritos tericos que hemos publicado desde hace
bastantes aos, y en el Proyecto Kairs que abarca la enseanza de la Historia en Secundaria y en los
Nuevos Bachilleratos. 1ro. y 2do. de E.S.O: en Mcgraw Hill, y 3ro. y 4to. en Ediciones Octaedro,
libros del alumno y del profesor. Historia de Espaa para 2do. del Nuevo Bachillerato, Ediciones
Octaedro.

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