Grundy - Producto-o-Praxis-del-Currículum-Graundy-S PDF

Shirley GRUNDY aborda en este libro cuestiones relacio- nadas con Ia teoria y practica del curriculum a través de la aplicaci6n de fa teoria de tos intereses constitutivos del conocimiento de Jiirgen Hascamas. Examina las implicaciones tedricas en el curriculum de los intereses cognitivos técnico, practico y emancipatorio. A cada capitulo tedrico sigue otro que analiza ejemplos de practicas curriculares que se pueden interpretar como informadas.por el interés cognitivo particular que se esta discutiendo. Las consecuencias del interés constitutive emancipatorio se tratan con mayor minuciosidad que las correspondientes al practico y técnico. El interés emancipatorio se expresa en los procesos educativos que propone la pedagogia critica. En este modelo pedagégico se considera imprescindible que profesoras, profesores y alumna- do posean un mayor grado de control de su practica, asi como de las situaciones en que se producen los proce- ‘sos de ensefianza y aprendizaje. La investigacién-accién se contempla como una forma de pedagogia critica mediante la cual docentes y estudiantes pueden obtener sistematicamente este control. Una de las preocupaciones fundamentales de la autora consiste en utilizar un lenguaje claro y accesible, que aporte propuestas para que puedan mejorarse las expe- Fiencias de ensefianza y aprendizaje. Colecciones: Psicologia 0000 Pedagogia Sociologia Psiquiatria Matematicas 73847 1125589) Medicina ISBN 84-7112-358-4 Sexologia Filosofia Religién Politica EDICIONES MORATA, S. L. Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid “s ‘Apumg wnynouine yep spxesd 0 oyONPold & l Grundy, S | = Producto yao praxis del OM Cearert ea TERCERA EDICIONProducto o praxis del curriculum Por SHIRLEY GRUNDY Traduceién de Pablo MANZANO Coleccién: PEDAGOGIA La pedagogia hoySuintey GRUNDY Producto o praxis del curriculum ‘Tercera edicién bs EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por JAVIER MORATA, Edtor, en 1920 Moja Lequetica, 12 28004 - MADRID“Thulo original de la obra: Cunculum: PRoouCT OR PRAXIS © Shirley GRUNDY, 1987 All rights reserved ‘Authorized translation from English language edition published by FALMER PRESS Primera edicion: 1991 Nosté port a reprocuccin total o parcial de est bo, ni su tratamiento infomstco, ria warsmein de neguna forma o por cusiquier medio, ya soa electrénico, mecinic, por fotacopa, pcr ragisto u ottas métodos, sn el permiso previo y por escrito de los Tiulares cet Conyrignt e-mail: morata @intornet.es direccién en internet: http://www.edmorata.es © de fa presente edicién: EDICIONES MORATA, S. L. (1998) Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid Derechos reservados Depésito Legal: M-11.184-1998 ISBN: 84-7112-958-4 ‘Compuesto por: C & D Prinied in Spain - impreso en Espana Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid) Cubierta: Equipo Téramo Contenido INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION . AGRADECIMIENTOS YINTRODUCCION ae ‘| CAPITULO PRIMERO: Tres intereses humanos fundamentales La teorla de los intereses cognitivos, 23.—Intereses, 24.—~ Intereses téonicos, pricticos y emancipadores, 26.—El interés ‘técnico, 27.—El interés préctica, 30.—€! interés emancipador, 34. ‘CAPITULO IL:"EI curriculum como producto - .. Aristételes y ef intarés técnico, 42.—E! diseno curricular, 48.— | curriculum técnico y ef control, 61.—Problemas curriculares, 53.—La naturaleza del eidos, 53.—Responsabilidad y division del trabajo, 55.—La importancia de la destrezs, 86.—Contenido de! curriculum, 57.—El significado de la evaluacién, $9.—Un trabajo conjunto, 63. CAPITULO Ill: Los profesores como creadores del curriculum Porfiles de los proyectos, 67.—-El proyecto Karrivale, 67.—El cambio en las pequeftas escuelas, 69.—El proyecto para el desarro: lio del lenguaje, 70.—Investigacién sobre el lenguaje y el aprendizaje, 71.—lnvestigacién sobre el aprendizaje en su propia clase, 72.—Anilisis de los proyectos, 72.—Saber generado, 73.—Teorta, 75. y préctica, 77.—La importancia de la accidn, 79.—Objetivo de la accién, 81.--Calidad de la acci6n, 83.— En resumen, 85. vCAPITULO IV: El curriculum como préctica Artistételes y el interés préctico, 89.—Comprensién como cons- trucci6n del significade, 95.—E1 curriculum como préctica, 13 16 40 878 Curriculum, producto 0 praxis 100—Las personas y el imerés préctico, 106.—Problemas curiculares, 106.—La naturaleza del eidos, 107.—Responsabilidad y divisién de trabajo, 108.—La importancia del juicio, 109.~E! Contenido del curriculum, 199.—E! significado de la evaluacién, M0.—En resumen, 111. CAPITULO V; El desarrollo del curriculum practico Divulgacién de! «Race Relations Project», 114.—E! «Ford Teaching Project», 119.—Perfiles de otros proyectos, 126.—«Martin Valley High School», 125.— «Mount Barden Primary School», 126.— Rovisién de los proyectos, 126,—Conocimiento generad, 126. — Teorta, 129.—Teorfa y practica, 131.—E1 nticleo de la accién, 133.-El objetivo de a acci6a, 135.—La calided dela accién, 136. _~En resumen, 138. CAPITULO VI: El curriculug come praxis... .. La praxis on accidn, 144.6! concepto de praxis, 146.—Praxis, y emancipacién, 148.~La ideologia y el interés emancipador, YotCritica de la ideologts y emancipacién, 156.—E! curriculum como praxis, 160. CAPITULO Vil: La préctica del curriculum eritico . Problemas del curriculum, “68.—-La naturaleza del eidos, 168.— ssabilidad y divisién del trabajo, 169.—La importancia de la critica, 171.—Contenido cel curriculum 172.—E! significado de la evaluacién, 175.—EI desarrollo de la préctica critica, 178.— Conocimiento, 179.—Accién, 184.—En resumen, 190. CAPITULO Vill: EI desarrolle de Ia praxis curricular Investigacién-accién, 193.—E! proceso de investigacién- accién, 198.— Tres modos de investigacién-accién, 200.—Primer escenario, 203.—Segundo escenario, 206.—Tercer escenario, 208,—Pedagogia critica, 214.—Uina objecién importante, 216. CAPITULO IX: «Convertirse en critico: una historia personalm, pot P. Bortola ‘Todo lo que los chicos saben de los grupos es que te encuen- ‘ras con un grupo de personas, 220,—Ei «paso a la critican, 227, CAPITULO X: La praxis curricular y el trabajo del profesor Revision de la accién técrica y de Ja accién préctica, 238.— Accién racional propositive, 209.—Préctica profesional, 243.— ‘Mas all de la profesionalidad, 248.—La mejora de la calidad de! trabajo de los profesores, 258. BIBLIOGRAFIA . INDICE DE MATERIAS OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES. 13 139 167 192 219 236 259 266 277 Introduccién de los directores de la coleccién La coleccién Deakin Studies in Education Series aspira a presentar una amplia perspactiva critica sobre un conjunto de campos educativos relacionados entre sf. Se trata de desarrollar lo que podriamos lamar «ciencia critica de la edu- cacién»: un trabajo critico sobre la filosoffa de la educacién, el curriculum, ta administracién educativa y publica, educacidn lingiistica, e investigacién-accién educativa y supervi- sién clinica. La coleccién pretende presentar las obras de una generacién naciente de estudiosos e investigadores de la edu- cacién. Diversos investigadores de la Universidad Deaking se encuentran intimamente asociados con el desarrollo de fa perspectiva critica en estos terrenos. Por eso, las personas que tienen alguna relacidn con este campo hablan a veces de la «perspective Deakin». Comoartimos puntos de vista comu- nes a partir de los cuales esperamos contribuir a los debates contemporéneos sobre el desarrollo futuro de la investigacién educativa; al mismo tiempo, nuestras discrepancias parecen ser tan fructiferas como los acuerdos. La coleccién Deakin Studies in Education Series proporciona la posibilidad de ampliat este debate sobre la naturale- zay el futuro desarrollo de le educacién y de la investigaci6n10 Curriculum, producto o praxis educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigadores educativos de todo el mundo que, como nosotros mismos, estén interesados en la exploracién de las posibilidades y limitaciones de la perspectiva critica del andlisis de la teo- fa, la normativa y la practica educativas. Los temas principales de la coleccién no estan delimita- dos por las supuestas fronteras entre las disciplinas «bé: cas» de la educacién, ni por la no probada divisién de las tareas propias de la educacién y de la investigacin educativa entre upracticos» y «tedricos», o entre «practicos» y «le- gisladores». Uno de los cometidos de la colecci6n consiste, en cambio, en demostrar, a través de investigaciones y estudios cuidadosos en el conjunto de campos relativos a los ni- voles practicos, politicos y teéricos, el caracter anticuado, improductivo y, en ultimo término, destructivo de estas divi- siones, tanto para la educacién como para la investigacién educativa. En resumen, los temas y cuestiones principales tratados en Ia coleccién abarca a unidad de la teoria y la practica educativas expre- sada, por ejemplo, en el trabajo de educadores que in- vestigan su propia practica como fundamento para mejorarla, y en la idea de una investigaci6n cooperativa y participativa, por ejemplo, en la investigacién-accién educativa; la formacién histérica, construccién social y recons- truccién permanente de la educacién y de las instituciones y reformas educativas a través de procesos de discusién @ institucionalizacién, expresadas, por ejemplo, en la obra de investigadores criticos del curriculum y de la reforma educativa, y las posibilidades que encierra la educacién para la ‘emancipacién y participacién activa y productiva en una sociedad democratica expresadas, por ejemplo, en el desarrollo de una pedagogfa critica y en perspectivas co- munitarias en la organizacién de la educacién. Son temas de permanente interés que se refieren a algunas de las principales preguntas planteadas a nuestra cultura Introduccion de los directores de la coleccién 1 contemporénea y, como dirfan algunos, a las patologfas fundamentales de la sociedad actual. Cuestiones que, con gran facilidad, se pasan por alto 0 se tratan de forma marginal en el contexto de los estrechos y fragmentarios puntos de vista sobre la educacién y la investigacién educativa caracteristi- cos de nuestro tiempo. Sin embargo, la educacién constituye uno de los recursos clave para lo que Raymond WILLIAMS describié en una ocasién como el «viaje de esperanza» de nuestras sociedades; viaje hacia una sociedad mejor, més justa, ms racional y més estimulante. Siempre se ha orientado hacia el cuidado, representaci6n, vivificacién y extension de valores y modos de vida que prometen ser lo mejor de nuestra mejor cultura. El cometido de la investigacién educativa critica consiste en descubrir cémo puede Hlevarse esto a cabo, interpretar nuestros progresos y evaluar y reevaluar la calidad de nuestros esfuerzos para mejorar la educacidn. Ese mismo objetivo es el de esta coleccién, ‘Stephen Kewmis y Rob WALKER Abril, 1987.Agradecimientos Quisiera expresar mi gratitud a una serie de personas por la parte que les corresponde en la terminacién de esta obra. Estoy en sustancial deuda intelectual con Stephen Ke- is, de la Universidad Deakin, quien no sélo me introdujo en algunos aspectos del trabajo fundamentales para este libro, sino que también me abrié puertas que daban paso a muchas Ideas cuya elaboracién se ha mustiady muy provechosa. ‘Asimismo, hago publico mi agradecimiento a muchos colegas de la Universidad Murdoch que promovieron mi desarrollo intelectual ntras estuve con ellos, en especial a Jane KENWAY y David TRIPP, con quienes traté gran cantidad de esas mismas ideas. También muestro mi agradecimiento a los alumnos de mi curso: «Foundations of Curriculum Theory and Development» (Fundamentos de teoria y desarrollo curricular), de la Univer- sidad de Nueva inglaterra, que trataron de resolver y afirma- ron muchas de las ideas expuestas. Sus contestaciones me persuadieron de que estas cosas tenfan sentido pare los profesores, y que éstos estaban preparados para tomar en con- sideracién propuestas tedricas relativamente dificiles en su busqueda de formas de hacer mas aceptables a sus alumnos sus experiencias educativas.4 Curriculum, producto o praxis : Doy también las gracias a tantos profesores que compar- tieron conmigo su trabajo mientras iban germinando muchas de las ideas aqui expuestas. Aunque he prescindido de vues- tras propias palabras para someterlas a un escrutinio riguro- ‘so, ahora aprecio y comprendo més plenamente la naturaleza de vuestros esfuerzos para mejorar la educacién. Muchas gracias a Stewart BONSEA por su estimulo y sus, criticas a las que otorgo gran valor. Introduccién Es seee fe cece eeeeee es eece eee eee eereraeeecoeesenceeseaeee El origen de este libro hay que situarlo en Ia insatistac- cién ante gran parte de lo que se considera como el «eval gelio» de la teoria del curriculum. Esta insatisfaccin tomd ‘cuerpo cuando me encargué de un curso que revisaba las bases de la teorfa del curriculum y descubr{ que se confundian la «estructuran’y los «fundamentos» del curriculum. Propé- sitos y objetivos, adopcién de decisiones respecto a los contenidos, estrategias de implementacion y evaluacién se investigaban como si fueran «fundamentos» del curriculum, en vez de como si constituyeran una posible forma de estruc- turarlo. Parecfa que esa estructura daba ya por supuesta una base filosdfica nunca manifestada, Es més, la obra de personas como STENHOUSE ha demostrado que puede construirse el curriculum siguiendo una via distinta de la del modelo tyle- iano tradicional (1949). sAcaso cuando se construye el curriculum de maneras distintas, la base tedrice es la misma? Creo que no, y, en su obra, STENHOUSE (1975) deja muy claro que él construye sobre premisas diferentes de quienes tra- bajan a partir de un modelo de objetivos, por ejemplo. Por supuesto, otros tedricos més radicales del curriculum proponen otros fundamentos tedricos para la construccién de los curricula. A este respecto, las obras de Michael APPLE (1979, 1982) y de Henry GIROUX (1981) resultan especial-16 Curriculum, producto o praxis mente fiables. Estas obras muestran que la critica marxista puede cuestionar muchos de los presupuestos favorables que planteamos on relacién con nuestros sistemas educativos y curricula escolares. Pero, mientras el cuerpo de la critica marxista y neomarxista nos proporciona una alternativa radical ‘en la medida en que tratemos de los fundamentos del curriculum, con frecuencia abandona a la imaginacién la «estructuran del curriculum alternative. Es decir, no siempre resulta facil responder a la pregunta: «qué voy a hacer el lu- nes?», partiendo de la teor'a det curriculum de la «nueva iz- quierda». Es més, cuando me dadiqué a estudiar estos diversos enfoques de la teor‘a del curriculum, me dio la sensaci6n de que nos encontrébamos ante tres conjuntos de fundamentos. To- dos eran distintos y suponfan una estructura diferente del curriculum. Era necesatio un «sdlido fundamento» tedrico que proporcionase una coherente «base para los fundamentos» los psicélogos dirian probablemente que estaba buscando un «metafundamento»). Encontré esta teorfa coherente en la de los intereses constitutivos del conocimiento de HABERMAS (1972). Por tanto, este lib:o se ocupa de la exploracién de las, derivaciones de esta teoria hacia los estudios y practicas curriculares. No es ésta la primera tentativa para relacionar las teorfas, de HABERMAS y Ia teoria de la educacién. CARR y KEMMIS (1986), por ejemplo, presentan una amplia exploracién de las. perspectivas que la obra de HABERMAS puede proporcionar a la investigacién educativa y quizé sea provechoso leer su obra junto con ésta. Aunque CAAA y KEMMIS ponen ejemplos del trabajo investigador educativo de los profesores, su andlisis carece de una base sélida en el trabajo de los docentes, Esta obra trata de fundamentar fuertemente el andlisis en ia practica de los profesores. Lo he hecho, sin embargo, no sdlo para ilustrar la teorfa a base de referencias a la préctica, sino més bien para comprobarla autenticidad de la teorfa, ponién- dola al lado del trabajo de los profesores. Las conclusiones que extraigo de este ejercicio de examen de la teoria ala luz de la préctica sdlo pueden operar, no obstante, como propues- Introduccién 7 tas para ti, lector, que, por tu parte, debes someterlas a tu reflexidn, a la luz de tus proj iencias curriculares. Mi propésito consiste en proporcionar un fundamento tedrico coherente para el trabajo de deliberacién sobre el curriculum y la practica curricular y, mediante este examen, hacer algunas propuestas sobre cémo mejorar las experiencias de ensefianza y aprendizaje de alumnos y profesores. Fijado este propésito, creo conveniente hacer algunas alu- siones en relacién con el puidlico al que este trabajo se dirige y sobre la forma en que los lectores pueden afrontarlo. Me dirijo, sobre todo, a los profesores comprometidos a diario con el trabajo educative. Aumenta sin cesar el ntimero de docentes que quieren dar mayor sentido a su labor. Los encuentro en los cursos de la universidad y en los de formacién en ejercicio, y este trabajo se ha emprendido, sobre todo, pensando en ellos. No cabe duda de que mis colegas de la comunidad académica encontrarén interesante esta obra. Sin embargo, me preocupo ante todo del practico y no del teérico. ‘Comprendo que muchas de las ideas que aqui aparecen re- sultarén nuevas para estos lectores, La reflexién sobre mi propia historia como profesor de ensefianza no universitaria me recuerda las pocas oportunidades que tienen tos docentes para entrar on contacto con ideas que encierren un potencial suficiente para transformar su trabajo, oponiéndolas a las que simplemente fo realzan 0 amolian, Esta reflexién sobre mis experiencias de clase me recuerda con tristeza que yo careci de acceso a ideas que podrian haberme ayudado a comprender algunas de las frustraciones y contradicciones que entonces experimentaba. Esta obra se presenta para proporcionar a los profesores que se encuentren en situaciones semejantes una base para comprenderlas y edoptar acciones tendentes a mejorar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos. Teniendo presentes estas intenciones y consideraciones, he tratado de presentar mi trabajo de manera que no haya que leerio de principio a fin. Después del Capitulo Primero, cada capitulo «teéricon va seguido por otro «practicon. Para los lectores a quienes resulten nuevas muchas de estas ideas puede serles més provechoso comenzar leyendo los Cap/tulos18 roducto 0 praxis il, V, Vily IX. Pueden continuar después con los capitulos te6ricos, una vez que hayan adquirido cierta familiaridad con esas ideas y tengan mayor facilidad para manejarlas. Es importante que las exploraciones tedricas como la em- prendida aqui se basen en las realidades concretas de las experiencias de los profesores. Y estoy especialmente agrade- cido a Patrick BERTOLA por haber aceptado que incluyera los informes de sus investigaciones de clase. De modo informal, he puesto en comtin muchos de sus puntos de vista con otros profesores y me alegro de la oportunidad que se me brinda de facilitar mayor cantidad de publico lector de este material. Aparte de los trabajos de BERTOLA y de COSGROVE (cuyos escritos son de dominio puiblico por haber aparecido en otro lugar), he utilizado seudénimos tanto para los docentes como para los proyectos. Los informes sobre trabajos de profesores que aparecen en este libro provienen de escritos referidos a investigaciones especificas de su propia practica de clase, La mayor parte de los profesores aludidos han hablado también conmigo sobre sus experiencias durante una serie de entrevistas. No escribfan sobre ellas pensando en un ptblico académico; no obstante, sus escritos son muy ricos en perspectivas de los fundamentos sobre los cuales los profesores construyen sus précticas curriculares. Habiendo sometido estos escritos y conversaciones a un escrutinio critico, he de sefialar que el objeto de critica es el mensaje de su trabajo y no las personas, Admiro a los profesores cuyos trabajos quedan represen- tados aqui, como a tantos otros que, como ellos, cuidan tanto su ensefianza que estén dispuestos a invertir grandes canti- dades de tiempo y enerala personales para mejorar las experiencias educativas de sus alumnos. Sin embargo, estos informes no son ejemplares ni «prue- ban» las teorias que se estudian en las paginas siguientes. El trabajo de estos profesores se presenta formando parte de un conjunto de teoremas criticos relativos a la teorfa y préc- tica curriculares, e invito al lector a que compruebe estas proposiciones en relacién con su conocimiento y experiencia personal del curriculum, de la empresa educativa en general y de su visién de lo que podrfa ser. CAPITULO PRIMERO ‘Tres intereses humanos fundamentales Toda prdctica educativa supone un concepto de! hombre y de! mundo. (Freire, 1972b) A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sentido idealista, como si se tratase de una «idea» (eidos) \ * perfecta de curriculum en relacién con la cual todos los curricula concretos fueran imitaciones més o menos imperfec- tas. Asi, en el capitulo inicial de muchas obras que tratan el toma aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin embargo, el curriculum no es un concepto, sino una construc- cién cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente ala experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un Le palabra grioga eidos puede traducirse, grosso moda, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de términos ingleses ‘que incluyen los conceptos de plan, pauta, disefo, receta y concepto, *"eGidos e2 un ‘aspecto esencial’ que parece ofrecer a su vez des as- pects esencialas: ol de la realidad y el de la aprehensién inteligible, con- Ceptual.. de a realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, ‘tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es aa vez algo ‘real’ y algo ‘conceptual’ (objetivo o formally. Definicién ‘tomade del Diccionario de Filosofia de J, Ferrater Mora (4.° ed.), Madrid, Alianza, 1982, (N. de! R.)20 Curriculum, producto 0 praxis Tres Intereses humanos fundamontales 21 conjunto de practicas educativas humanas. Denominaré estas dos formas de tomar en consideracién el curriculum como enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogfa con el alojamiento. El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parametros de acuerdo con los cuales es posible disefiarla. Si hemos de denominar «casa» a una construccién cualquiera, tendré que cumplir unos requisitos minimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situacién del cliente, habré que satisfacer sus preferen- cias individuales. Las acciones de sus constructores estaran guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la consiencia del delineante y de las expec tativas de los clientes, asf como de las diversas normativas alas que deben ajustatse las casas (cf. la definicién de curriculum como «conjun‘o interrelacionado de planes y experiencias...» de MARSH y STAFFORD, 1984). Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendria més que ver con las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cémo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querrian mudarse tas personas 9c ran edificios disefiados de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habré que tener en cuenta el concepto de casa, Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experiencias de las personas censiguientes a la existencia del curriculum, y no a los diversos aspectos que fo configuran. Esta analogia nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en cvestiones curticulares. Tanto profesores como alumnos estén ya comprometides en practicas curiculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirén en los cambios curriculares. Quiz queramos criticar algunas, o muchas, de estas précticas que observamos en lugares on los que se supone se producen aprendizajes. Sin embargo, no es productive fundamentar esa critica en el fracaso de tales practicas en relacién con algiin ideal, 0 sea, con los planes forjados por quienes han disefiado el curricu- Jum. Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la préctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisién de tales bases. La analogia del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debamos comprender el curriculum; © sea, como construccién social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen influencias sociales en el disefio del mismo 2, pero sue- Jen hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deduccién légica y no una construccién sociolégica. El curriculum de las escuelas de tna sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Pera comprender el significado de cualquier conjunto de préc:icas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histéricas, como en calidad de re- flejo de un determinado medio, social. ‘Como cualquier analogia, la metafora del alojamiento no puede Ilevarse muy lejos y resultaré equivoca en la medida ‘en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como side una «cosa» se tratase Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prdcticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estanterta del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas'en la educacién. Por tanto, la pregunta: «gqué es el curriculum?», se parece més a: «qué es el fitbol?», que a: «gquées el hidrégeno?». Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cémo acttia e interactia un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interaccién humana. ® A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so- Ciel. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedads.2 Curriculum, producto 0 praxis No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogias, pero considerar el curriculum como si se tratase del flitbol més que del hidrégeno nos permite comprender lo que que- remos decir al hablar de «construccién social». Para entender el hidrégeno sélo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acerca del globo que estén llenando de hidrégeno para entender el elemento en sf. Pero, traténdose del futbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrégeno es el mismo, esté en Londres 0 en Sidney, pero el fuitbo! no. Igual ocu- re con el curriculum. Ningtin curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las practicas curriculares que desarrolian personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sélo necesitamos saber algo de la composicién y or- ganizacién de la sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sélo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contex- to adecuado. Nada hay en la naturaleza del «curriculum» en ‘s{ que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo més que conjetu- ras aleatorias sobre el curriculum de cualauier institucién, necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum per se, sino més bien el contexto de la institucién. Esta afirmacién nos lleva ala cita que abre el presente capitulo: «toda practica educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las practicas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactéan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la préctica educativa, y lo que suponen las prdcticas de organizacién y de ensefianza y aprendizaje, ha- llamas, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestién que hemos de plantearnos es: «qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo Tees intereses hurnanos fundamentales 23 determinado de practicas educativas, en especial a las que se engloban en el término «curriculum»? La teoria de los intereses cognitivos La teorfa de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el fildsofo alemén Jiirgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las practicas curriculares. Se trata de una teor'a sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de «constituir» 0 construir el conocimiento, Incluso esta breve explicacién de las premnisas del presente trabajo revela un «concepto del hombre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideracin de que el saber existe como algo aparte-de las personas, siendo «descubierto» por ellas. Man- tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto. Thomas MCCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de HABERMAS, describe de este modo al autor: Jurgen HABERMAS es la figura dominante de Ia escena intelectual alemana contempordnea... Es dificil encontrar un drea de las humenidades 0 de tas ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento, (1978, pag. IX) Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la teoria educativa era minimo. Sus investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humane y sobre las relaciones entre teoria y pr4ctica no fueron escritas en el contexto de la teoria educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagégicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teorfa de la educacién y para la comprensién de las practicas educativas. Las obras més importantes en las que HABERMAS explora la teorfa de los intereses cognitivos son: Knowledge and24 Curriculum, producto 0 praxis Human Interests (1972: y Theory and Practice (1974)*. En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un and- fisis de la accién humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicacidn citadas se refieren a las traducciones inglesas; la publicacién alemana de estas obras se realizé unos cuantos afios antes que las traducciones al inglés. Para comprender estas propuestas teoréticas para fundamentar el conocimiento y la accién humanos, hace falta a: milar, on principio, lo que HABERMAS entiende por «interés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitive. Intereses En general, el interés es el placer que asociamos con Ja existencia de un objeto o accién. (Hagermas, 1972, pg. 198) Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la re- construccién del andlisis del interés llevado @ cabo por sus antecesores filos6ficos*. Parte de la premisa de que la especie humana se orienta basicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creacién de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca. Pode- mos suponer que la creacién de condiciones para que le especie prolongue su supervivencia implica la visién de ta persona humana como ser sensual, préximo quizé al «ello» freudiano, Para HABERMAS, sin embargo, la creacién de estas condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad, lo + En la Bibliogratia (pégs. 259-265) incluimos las referencias de les tra~ ducciones al castellano que existan de las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dantro de! texto los titulos en inglés ya que son los que ha tevisado el autor (NV. del E.). La reconstruccién es una forma, especielmente alemana, de elaborar teoria, No supone reintorprotar una teoria, sino mas bien tomar las pre- tmisas de los tebricos y deserroliar el argumento como deberia haberse Fealizado si el tedtico no hubiese cometido errores en determinados puntos. Tres intereses hurianos fundamentales 25 que supone que las formas més elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inte- rés més fundamental de la especie humana es el interés por la racionalidad. Otros fildsofos anteriores, como FICHTE y KANT, que con- sideraron también esta cuestién de los intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron légicamente fa nocién de interés racional puro. HABERMAS ha observado la evolucién de la especie humana con el fin de autentificar la teorla de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la accién de hablar. En ella, fa accién que en realidac determina la «humanidad, puede discermirse el interés por la racionalidad‘. Geuss (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo: Ser un agente humano... es participar, al menos en poten- cla, en una comunidad hablante... pero ningin agente puede ‘ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla general la diferencia entre enunciados ver- daderos y falsos. (pag. 65) En general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres humanos tengan una orientacién fundamental hacia la racionalidad, sino més bien que el interés fundamental por «la preservacién de la vida se enraiza en la vida organizada mediante el conocimiento (asf como por) la accién» (1972, pag. 211). En pocas palabras, incluso algo tan bésico como la supervivencia de la espec’e humana no es cuestién de ins~ tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accién humana. * Veremos més adelante que la racionalidad esta insepatablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad como la libertad estén implicitas en el acto de habla.26 Curriculum, producto o praxis Pero HABERMAS va més allé de la simple proposicién de a existencia de una relacién entre la orientacién fundamental de le especie hacia la preservacién de la vida y el conocimiento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientacién en las estructuras de la vida de la especie determinaré lo que se considere conocimiento. Es decir, la racionalidad puede aplicarse de diferentes modos que asegu- ren la autopreservacién. La forma de manifestarse la racionalidad determinard lo que un grupo social podré distinguir ‘come conocimiento. Asi, los intereses fundamentals por la preservacién no sélo tienen implicaciones cognitivas y practicas, sino que constituyen también el conocimiento de diferentes maneras. De este modo, el interés puro por la razén 80 expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento. Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo re- prosentan una orientacién de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen més bien el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pag. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento» (la cur- iva es mia). Los intereses constitutivos del conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorfas mediante las que lo organizamos. Intereses técnicos, practicos y emancipadores HABERMAS sefiala tres intereses cognitivos basicos: téc- nicos, précticos y emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empirico-analftica, la histérico-hermenéutica y ta critica. ‘ros intereses huranos fundamentales 27 El quehacer de las ciencias empirico-analiticas incluye un interés cognitivo técnico; el de las ciencias hist6rico-her- menéuticas supone un interés practico, y el enfoque de las ciencias criticamente orientadas incluye el interés cognitive ‘emancipador. (1972, pag. 308) Es importante recordar que el solo conocimiento es insu- ficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la accién juntos constituyen las estructuras vitales de la especie, He aqui una cuestién importante, porque muestra que ni e! conocimiento ni la accién son autosuficientes para asegurar la preservacién. Ambos han de interactuar a favor de! bienestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en el papel que estos intereses desempefian en la construccién del conocimiento, pueden denominarse también itereses «constitutivos de la accién» (1972, pag. 211), Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curricu- Jum como construccién social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento come la accién interactdan en la préctica educativa estén determinados por un interés cognitivo particular. El interés técnico Elinterés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientaci6n basica hacia el control. y gestién del medio. HABERMAS denomina a esta orientacién interés técni- co (1972, pag. 309). HABERMAS sefiala la congruencia de este interés con las, perspectivas de accién de las ciencias empirico-analiticas ®. © Una exposicién fécilmente comprensible de ta naturaleza de la cien- ‘cia empirico-analitica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): What Is This Thing Called Science?28 Curriculum, producto 0 praxis El tipo de saber generado por la ciencia empirico-analitica se basa en Ia experiencia y la observacién, propiciada a menudo por la experimentacién. Las teorfas asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de proposiciones, que permiten la deduccién de hipétesis lega- liformes de contenido empirico» (1972, pag. 308). Esta forma de saber es conocida como «positivismo», tér- mino acufiado por CoMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de produccién y organizacién del saber. HABER- Mas describe el andlisis semantico de Compre de la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objetividad y subjetividad: «Compre... utiliza ‘positivo’ para referirse alo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac- to frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez relativa en contraste con fo absoluto» (1972, pag. 74). Ast, para las ciencias empirico-analiticas, el saber consiste en determinadas teorfas sobre el mundo basadas en nuestra observacién y experiencia «positivas» de ese mundo. Pero el saber empirico comprende més que un nmero in- finito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hipétesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones, tenlendo tam- bién una capacidad predictiva. La prediccién nos permite anticipar cémo sera (probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis- mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. «El significado de estas predicciones, ice HABERMAS, consiste en la posibilidad de su explotacién técnica». ' Los fildsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) estan de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccién en la ciencia empirico- analitica. Sin embargo, la afirmacién de que la prediccién significa control suscita objeciones. En tal afirmacién se da por supuesto que existe una relacién entre conocimiento y poder, asf como entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmacién mas Tres intoreses humanos fundamentales 29 fuerte todavia que la de la fosible relaci6n entre prediccién y control. Seguin HABERMAS, al interés fundamental que orienta la ciencia empirico-analitica consiste on el control y la posibilidad de explotacién técnica del saber (interés cognitive ‘técnico). Esta visién de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empitico-analfticas, se rige por el interés humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones pro- porcionen la base para el cortrol del medio. Las explicaciones so hallan por deduccién (o derivacién légica) a partir de enunciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma empiri- ca a través de la observacién. El interés técnico da lugar a una determinada forma de accién. Se trata de una acc’én instrumental «regida por reglas técnicas basadas en el saber empirico» (1971, pag. 91). ‘Como la ciencia empfrico-analitica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formutar reglas para la acci6n basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigaci6n educativa. Si, mediante la observacién y la experimentacién, podemos descubrir las «leyes» que rigen 1a forma de aprendizaje de los nifios, presumiblemente podamos estructurar un conjunte de reglas que, de seguirse, pro- moverdn el aprendizaje. Asi, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relativas ala aplicacién del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer. En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la accién de acuerdo con regias basada en leyes con fundamento empitico. En el siguiente capitulo examinaremos con mayor detalle fo que para el curriculum suaone este tipo de intereses. Ve- remos que el interés cognitivo técnico informa el modelo de disefio curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, como el de TYLER (1949), esté implicito ef interés or el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final30 Curriculum, producto 0 praxis del proceso de ensefianza, el producto se ajustaré al eidos (es decir, las intenciones 0 ideas) expresado en los objetivos originales. El interés practico Bésicamente, el interés técnico se orienta al control, pero el interés préctico apunta a la comprensién (1972, pag. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensién técnica. No @s el tipo de comprensién que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in- terés por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él. El interés préctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de 61, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. ‘Tan pronto como pasamos al dmbito de fa comprensién con el fin de sobrevivir «en compaiifan, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente» porque en el interés técnico esta implicita una postura mo- fal, aunque a menudo se desprecia al referirse a la «objetivi dad» y a la «ley natural». La cuestin que suscita el interés practice no es: «2qué puedo hacer?», sino: «qué debo hacer?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situacién. Por eso este interés recibe la denominacién de «practico» —se trata del interés por llevar a cabo la accién correcta (accién «practica») en un ambiente conereto. La produccién de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias hist6rico- hermenéuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpre- tacién histérica y literaria, asi como los aspectos interpreta- tivos de disciplinas como la sociologia y ciertas ramas de la psicologfa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS: Las ciencias histérico-hermenetiticas incrementan el saber en un marco metodolégico diferente. Aqui, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro de! ‘Tes intereses humanos fundamentaltes at marco de réferencia del control técnico... Las teorfas no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relaci6n con el éxito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensién del significa do, no por observacién. La verificacién de las hipétesis legali formes en las ciencias empirico-analiticas tiene su contra partida en la interpretacién de los textos. (1972, pag. 309) Es interesante la idea de «textos» que aqui aparece. Esté claro cémo efectuar la interpretacién dé un documento his- torico para conferirle significado, pero la interpretacién de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empiticas como las interpretativas tienen que transformar la accién humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empirico-analiticas se dedican a estudiar la «conductan, dividiendo la accién en pequefias partes «manejables» para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la accién en un sentido mas global, descubriendo formas de re- gistrar la acci6n para reproducirla después de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotogratias o graba- clones magnetofénicas 0 magnetoscépicas. De este modo, la accién se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de material textual ®. El saber relacionado con la comprensién no puede juzgarse segiin el éxito de las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segiin que el significado interpretado ayude 0 no al proceso de elabora- cién de juicios respecto a cémo actuar de manera racional y moral 7. No obstante, esta accién no constituye una accién objetiva; es decir, no se trata de una accién sobre un «obje- +o» o, incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada». ® Una exploracién posterior de la idea de la accién como texto puede verse en Ricoeur (1979). En al Capitulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas re- construye las teorias de Kant y Fichte para explorar la conexi6n entre ra- z6n y moralidad.32 Curriculum, producto o praxis Es una accién subjetiva; o sea, la accién de un sujeto situa- do en el universo que acta con otro sujeto. La accién que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacciéns, que HABERMAS define de este modo: Por interaccié. ado accién comunicativa, interac- cidn simbélica. Se rige por normas obligstorias consensua- das, que definen las expectativas reciprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos. (1971, pag. 92) La interaccién no consiste en una accién sobre un ambiente previamente otjetivado (0 sea, considerado como objeto); se trata de la accién con el ambiente (organico o humano), considerado como sujeto en la interacci6n. De igual manera, el saber que orienta esta accién es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando manifiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensién del sign ficado, no por observacién». Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qué ser arbitra- tio, La confianza en una interpretacién depende de! acuerdo con los demas respec:o a su racionabilidad; de ahi la indica- cién de HABERMAS eokre la nocesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos». Y, por eso es importante la idea de consenso para la interpretacién del significado. El interés practico es, por tanto, el que genera conocimien- to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como suje:o en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemcs definir este interés del siguiente modo: e! interés préctico es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccién, basado en una interpretacién consensuada del significado. Los conceptos clave asociados con el interés cognitive practic son la comprensién y la interaccién. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones que el interés practico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el interés practico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce Ties intereses humanos fundamentales 33 mediante la accién del profesor sobre un grupo de alumnos ‘objetivados. En cambio, el disefio del curriculum se conside- fa como un proceso en el que alumno y profesor interacttian con el fin de dar sentido al mundo. STENHOUSE afirma: La clase infantil que considera los origenes de una pelea habida en el patio de recreo y el historiador que revisa los orf. genes de fa Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialmente el mismo tipo de teres. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo, (1975, pag. 85) __En un capitulo posterior examinaremos e! modelo de curriculum como proceso de STENHOUSE como ejemplo de propuesta para el disefio curricular informado Por el interés Practico. Del imperativo moral asociado al interés Practico se sigue que el curriculum informado Por esta clase de interés se ocu- par, no s6lo de promover el conocimiento de los alumnos, sino también la accién correcta. Esto podria derivarse del ejem. plo de clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, zvale también para la clase de historia? z HABERMAS afirma que el vinculo existente entre compren- sién y accién constituye el concepto hermenéutico de apli cacién *. Sin embargo, la aplicacién no es un vinculo optai vo entre comprension y actuacién (o sea, nosotros no actua- mos como consecuencia de la aplicacién a una situacién de nuestra comprensién adquirida en otra distinta). Por el con. trario, no podemos comprender del todo ninguna situacién determinada si no nos fa aplicamos a nosotros mismos: El conocimiento hermenéutico siempre esté mediado por. Ja precomprensién que se ceriva de la situacién inicial del in. térprote. El mundo de significado tradicional sdlo se descubre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo £ Una exploracisn del concepto hermenéutico de eplicacin puede verse en Gadamer (1979), pags. 274 y ss. : e34 Curriculum, producto 0 praxis resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus- tantivo de la tradicién al aplicarse la tradicién a si mismo y a su propia situacién. (1972, pags. 309-310) En este sentido, la aplicaci6n es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas curticulares informadas por el in- terés practico no rehuyen la subjétividad, sino que, al contrario, reconocen el caracter central del juicio. «Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice STENHOUSE, se basa en el juicio del profesor, mas que en la orientacién del mismo» (1875, pag. 96). El interés emancipador De estas categorias conceptuales, quiz la més dificil de asimilar sea ol interés emancipador, pero, con la identifica- cién de este interés, HABERMAS ha hecho su contribucién mas original a la filosoffa moderna. ‘Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales» de la especie humana, pueden categorizarse segiin sean estimulados por una inclinacién o por principios de razén. Nor- malmente, en el lenguaje corriente, asociariamos el interés con la inclinacién. Si se dijera después que las personas humanas estén motivadas por intereses fundamentales, podriamos iterpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad inal de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados también por principios de razén, Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las personas como seres intrinseca, 0 al menos potencialmente, racionales, de modo que los intereses estimulados por fa razén son més fundamentales que los motivados por la inclinacién o el deseo (1972, pags. 198 y ss.). : Dado lo que tiene valor para una jerarquia de intereses, podemos preguntarnos: «qué considera HABERMAS como in- terés fundamental, ‘puro’ (0 sea, puro en el sentido de fundado en la razén)? Es el interés por la emancipacién (1972, pags. 205 y ss.). Para HABERMAS, emancipacién significa ‘Tes intereses humanos fundamentales 36 « Ged ~ pe oe) Figura 1 Las relaciones técnicas de ideas y acciones En la Figura 1, los componentes de «hacer» la accién se representan segéin una ‘elacién consecutiva rectilinea. El eidos sélo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del practico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resultado de la poietiké (efectuar la accién) es algtin producto. Esto no'significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azerosos. El producto seré juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen i plicita en el eidos orientador. Apliquemos este andlisis a las acciones de los artesanos que construyen una cesa. El eidos (plano o disefio) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los, diversos artesanos transforman el efdos en la realidad de una casa edificada. Los planos quizé se modifiquen durante la construccién y la falta de habilidad puede suponer que el resultado de las acciones de los trabajadores no constituya la «poesta en albaiilerfa» que vislumbraban los propietarios, aunque permanezea la relacién basica entre idea, habilidad y accién. Pero, :es posible considerar el curriculum como una pro- duccién llevada a cabo de una forma semejante? Si los conceptos aristotélicos de tekné y poletiké pudieran aplicarse de alguna manera al curriculum, deberfamos ser capaces de apli- carle este mismo anélisis de un modo similar. Cuando vernos cémo se plasma el concep:o de curriculum en gran parte de la bibliograffa y cémo se entiende en la practica del disefo curricular, es posible distinguir un interés técnico implicito. Veamos, por ejemplo, les siguientes definiciones de curriculum: Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante lleva a cabo bajo la orientacién de la escuela. (Mansi y STAFFORD, 1984, pag. 3) Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara ara ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados del aprendizaje sefialados y que corresponden a lo mejor de sus hal lidades. (NEAGLEY y EVAN, 1967) Un programa de actividades (que han de realizar profeso: res y alumnos) disefiado de manera que los alumnnos alcan- cen en la mayor medida pesible determinados fines y objetivos educativos y de otro tips, propios de la enseftanza. (BARROW, 1984, pag. 11) Nétese en estas definiciones de curriculum la importancia concedida alos eideis (planes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen la escolaridad del nifto. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum se implementan, mediante la habilidad del profesor, para producir el aprendizaje buscado en el alumno. La ac- cién docente en la que el profesor se sume en esta forma de implementar el curriculum consiste en «hacer» una accién (poietiké). Esto supone que el acto docente se orienta a un46 Curriculum, producto 0 praxis El curriculum como producto 47 producto, No obstante, podemos preguntarnos: «zcuél es el producto de un curriculum de este tipo?» Todas las definicio- hes antes sefialadas indican que el producto de la aplicacién del curriculum es el estudiante. Mas atin, es muy corriente ofr hablar de «los productos de nuestro sistema educativo», aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Al- unos de estos productos son nifios que saben leer, escribir y aritmética, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la implementacién de un conjunto de planes curriculares no se toma en términos de producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de célculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades. En todos los casos en que se contempla la educaci6n en este sentido orientado al producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el 4mbito de la clase algin eidos. Ese eidos puede ser inherente a la précti- ca del trabajo que se espera efecttie el docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan el orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el producto que resulte del sistema educativo consista en estudiantes de buen comportamiento. Las «imagenes» de lo qué fos alumnos Hleguen a ser como resultado de las habiles aten- ciones del profesor aparecen también representadas en diversos documentos curriculares y proposiciones de documentos de planificacidn del curriculum. Podemos denominar esta perspectiva como visién reproductiva del curriculum. Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del trabajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan ese trabajo. Es importante que reparemos en que, cuando los profesores acttian de manera anéloga a la de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir, no son creativos o productivos en un sentido auténomo; re- producen en el mundo material eideis preexistentes en el mundo abstracto de las ideas o ya teproducidos en otra parte. Esta idea de la funcién reproductiva de la educacién ha logrado destacar en la teoria educativa de los ultimos afios y sus implicaciones van més allé de las simples explicaciones de la naturaleza del trabajo docente. En los tltimos aftos, los socidlogos de la educacién han ‘empezado a prestar cierta atencién al papel que desempefian Jas escuelas en la reproduccién cultural. Este concepto ha adquirido importancia en el debate educativo tras el andlisis marxista de las funciones de reproduccién ideolégica de diversos caparatos del estado», uno de los cuales esté constituido por el sistema educativo, llevado a cabo por ALTHUSSER (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de reproduccién ha sido aplicado a la educacién en andlisis como los de BOWLES y GINTIS (1976), quienes afirmaban que la funcién de las escuelas consiste en reproducir la division de clases de la sociedad capitalista. La tesis de la reproduccién se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman- do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bastante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad {en especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis- tentes en un momento histérico tienen a reproducirse en otros mediante diversas practicas y formas de organizacién sociales. La educacién constituye una estructura y conjunto do précticas tan importante que desempefia esta funcién reproductora, ‘APPLE (1979) denominé a la primitiva conceptualizacién de la reproduccién en la teorfa educativa representacién «me- canicistas de la funcién social de la escuela. Otros tedricos de la educacién han atacado también la comprensién simplista de la idea de reproduccién porque la aplicacién estricta de la concepcién de la reproduccién no permite el cambio o la ‘mojora sociales (cf. GREEN, 1986). Es decir, si aceptamos que los grupos pertenecientes a cada generacién de una socie~ dad estén interesados en asegurar que las estructuras de poder de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que el poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene- racién siguiente, es dificil dar con un cambio social que no48 Curriculum, producto 0 praxis sea el resultado de la lucha por el poder de agin grupo opri- mido, Es obvio que a veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma més gradual. Sin embargo, la escuela tiene una funcién reproductora. Forma parte de lo que los centros educativos deben transmitir sobre las ccstumbres y tradiciones de la sociedad de manera que se mentenga la estructura social. Esta fun- cién reproductora constituye una de las consecuencias del interés cognitivo técnico, ef interés por la supervivencia mediante el control y la manipulacién del ambiente. El interés técnico oresupone una relacién jerérquica en- ‘tre teoria y practica. Las précticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es més, la buena practica se acepta como evidencia de una teoria acertada. Robin BaRRow dice: La buena préctica presupone ldgicamente le teorfa, como un buen puente presupone una teorfa cientifica y una buena pintura la teorfa del arte, en el sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente ola pintura se ajusten a los requisitos teéricos. (1984, pag. 13) Notense las metéforas técnicas, en este caso de puentes y pinturas (técnicas en sentido aristotélico). Se encuentra implicito el principio de que la teoria se presupone en la précti- ca y de que cualesquiera juicios sobre el producto se haran en términos de la teoria (el eidos). Esta representacién de la relacién entre teoria y préctica es muy platénica. PLATON creia que en «los cielos» existian las Formas o Ideas de cada cosa material 0 atributo humano y que cualquier ejemplo terreno era una mera reproduccién de la Forma celestial (La Republi- ca, libro X). Apartandose de estas explicaciones metafisicas de la condicién humana, HABERMAS busca la confirmacién de ‘su postura tedrica en a reconstruccién de la evolucién humana. Es significative que en muchas facetas y fases de la comprensién humana zparezcan elementos de esta represen- ‘tacién técnica de! conocimiento y la accién humanos, El curriculum come producto 49 Para comprender mejor las implicaciones del interés téc- nico para la teorfa y la prdctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de construccién del curriculum: la nocién de disefio curricular y lo que de ella se deriva para el control del curriculum. El disefio curricular Una forma interesante de detectar el interés técnico consiste en descubrir las metéforas o analogias mediante las que se describen las actividades humanas. Hablar de «construir» © «diseftar» el curriculum es hablar con metéforas, utilizando al efecto una metéfora técnica. Hablar sobre el «disefio Curricular» suele indicar un interés técnico. Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundado- res del moderno movimiento del curriculum, un proyecto de Proceso de disefio curricular. El niega que pretendiera hacer eso en Basic Principles of Curriculum and Construction. La forma de hablar sobre las practicas curriculares en fa Intro- duccién a esta obra muestre la consciencia tecnolégica que impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema del curriculum en aquella época: «(Este libro) no es un ma- nual para la construcci6n del curriculum, dado que no describe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una escuela concreta... que trate de edificar un curriculum» (pag. 1). Notense las metéforas de construccién y edificar. Son in- dicadores del enfoque técnico del curriculum, enfoque cen- trado en el producto. Aunque TYLER negaba el interés técnico, desde esa época, su obra ha predominado en el pensamien- to de la mayorfa de los tecricos y practicos del curriculum. En general, los curricula construidos utilizando como orien- taci6n los principios de TYLEF consisten en conjuntos de proposiciones y practicas lineales, orientadas al producto, claramente informadas por el interés técnico. A mi modo de ver, en la obra de TYLER puede descubrirse el interés técnico y,60 Curriculum, producto © praxis fad, puede aparecer en la obra de quienes han seguido las orientaciones de TYLER. El interés técnico no sélo puede distinguirse por implica- cin, Ha quedado de manifiesto en recientes elaboraciones tedricas sobre el curriculum que describen el desarrollo curricular como un ejercicio tecnoldgico. En cierto nivel, aparece claro en la aplicacién de la tecnologia (como la de ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel, la to- talidad del quehacer educativo se ha definido como opera- cién técnica a la que puede aplicarse con propiedad la teoria y la practica de gesti6n de sistemas. ROWNTREE (1982) es uno de los méximos exponentes y defensores de este enfoque del curriculum. El interés técnico aparece con claridad en su des- cripcién de educacién: «La educacién misma puede considerarse como un sistema, una combinacién autorregulada de personas y cosas en interaccién disefiada para alcanzar un fin predeterminado» (pag. 12). Los «fines predeterminados» del modelo de disefio curricular de ROWNTREE se contienen en los objetivos. Estos representan los eideis que guiarén el proceso de desarrollo curti- cular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «real» en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los objetivos son enunciados o principios tedricos que se encuentran en una relacién determinista con el mundo de la practica. La calificé de determinista porque los objetivos determinan la accién que desarrollara el profesor. Estos objetivos preespecificados determinaran el disefio dela experiencia de aprendizaje. La seleccién y organizacién de estas experiencias dependeran de la habilidad de los creadores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio- nes, pero estas decisiones son estratégicas. Se trata de decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados requeridos. El producto de un proceso de aprendizaje disefiado de este modo se juzgard de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en préctica del disefio cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado. Si el «producto» de la experiencia de aprendizaje «alcanza» los objetivos preespecificados, El curriculum como producto 51 se tendré por «bueno». Si hay demasiados productos que no llegan a alcanzar la norma implicita en los objetivos, habré de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne- cesariamente los objetivos en si). Algunas partes del proce- 0 tendrdn que pulirse de manera que se logren los objetivos previstos. El interés técnico, que se pone de manifiesto en el lenguaje y en las précticas del disefio curricular, tiene consecuencias importantes para el control del curriculum. El curriculum téenico y el control En la revisién del interés cognitivo técnico del capitulo anterior, sefialamos que el interés técnico era, esencialmente, un interés por el control y la manipulacién del ambiente, He- mos de plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto respecto de la teorfa curricular informada por un interés téc- nico y lo que tal situacién significara en relacién con el curriculum y con las précticas educativas asociadas de una escuela. Apreciaremos la orientacién implicita hacia el control del curriculum informado por una perspectiva técnica si volve- mos un momento a ROWNTREE. Este enfoque del disefio curricular supone que el educador produciré un educando (alumno) que se comportaré de acuerdo con la imagen (eidos) que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos ensefiado. Para lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos sorprendernos de que los docentes hablen de «gestién de la clase» 0 de que los psicélogos educativos inviertan sus recursos tratando de descubrir las «leyes» que rigen el aprendizaje. Una vez descubiertas, podré manipularse al aprendiz ylo el ambiente para asegurar que se produzca el aprendizaje deseado, He aqu/ el interés técnico par excellence en accién. Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta forma de entender el curriculum. Una de las palabras clave es «objetivos». Es curiosa la relacién etimolégica de este con-52 Curriculum, producto © praxis cepto curricular fundamental y «objetos». El interés técnico objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como obje- to. En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte del ambiente de aprendizaje, Como ocu- rte con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el profesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita a RUSKIN, manifestando su eprobaci6n: «educar no significa ensefiar a conocer a las personas lo que no saben. Significa ensefiarles a comportarse como no se comportan.» Asi, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de aprendizaje. En primer lugar, implica que el poder ditimo se encuentra en quienes formulan los objetivos (es decir, quienes cortrolan el eidos), porque el eidos determina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construccién de la casa, el poder para determinar la apa- riencia de la casa se loczliza de manera destacada en el arquitecto, Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer de la casa construida detentan el poder de veto en Ultima instancia y, si las cosas no marchan segtin el plan previsto, pueden suspender el pago. En el émbito del curriculum, esta cuestién tiene interesantes consecuencias en relacién con el poder de quienes proporcionan los medios de finan- ciacidn para controlar el curriculum, ya eean los gobiernos © intereses privados. El poder que ejerce el disefiador externo no significa que los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesanos gozan de poderes reales, pero, en primer término, se trata de poderes de reaccién y no de accién. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o rechazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones de receptores 0 agentes y no de los iniciadores de la accién. Es obvio que, en el proceso de construccién, los materiales con los que se trabaja carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la practica, de poder para determinar sus objetivos de apren- El curriculum come producto 83 dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer también un poder reactivo mostréndose no dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los convierte en reactores, no en actores, en la situacién de aprendizaie. Problemas curriculares ‘Todos éstos son problemas importantes para quienes es- tén involucrados en los diversos aspectos del trabajo curricular, ya sea en el disefio de experiencias de aprendizaje, en la accién de ensefianza o er el aprendizaje, Para profesores y alumnos, los problemas, :anto en el medio como al final del proceso, son sobresaliertes, porque en esta situacién esté en juego la medida en que es os posible controlar diversos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales problemas se convertirén en motivos para considerar las cosecuen- cias que se derivan para el curriculum de cada uno de los intereses cognitivos. De esta forma, se pondran en evidencia con mayor claridad las diferencias entre los diversos modos de ver y hacer ol curriculum. La naturaleza del cides Cuando el disefio curricular esté informado por un inte- rés técnico, destaca el interés fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los objetivos preespecificados. Asi, cuanto més especificos sean los objetivos y el documento del curriculum esté redactado con mayor claridad, més facil seré que el producto se parezea a lo previsto en el enunciado de los objeti vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como Gagné (1967), dicen que lo nico necesario en el proceso de construccién del curriculum es la especificacién de los objetivos. Cuando éstos han sido definidos, todo lo demas, aun64 Curriculum, producto 0 praxis la seleccidn del contenido, queda determinado. Esta insistencia en la especificacién exacta ha constituido la inspiracién del documento de! curriculum como «piedra de toque» del profesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habré que hacer para alcanzar el objetivo y tendrés garantizado el éxito. jTan facil como hacer un pastel! Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en practica de la consciencia tecnolégica con su des- cripcién de las instrucciones paso a paso para el profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela secundaria {junior schoo! £1 material especifica todos los objetivos. Incluye todo io que el profesor «necesita» ensefiar, contiene los pasos peda- g6gicos que ol profesor ha de seguir para alcanzar los objetivos preestablecidos, asi como los mecanismos de evaluacién, No sélo preespecifica casi todo lo que el profesor debe saber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta también las respuestas adecuadas de los estudiantes. (ApPLe, 1980, pag. 16) He aquf el curriculum informado por la perspective técni- ca, dirigido por un eidos particular 0 especifico y externo a la accién de ensefiar. Esto no significa que el eidos sea en su origen externo para el profesor. En otras circunstancias puede que sea el docente quien formule los objetivos o disefie el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de sefio est concluido, el plan se convierte en algo externo al planificador, ostentando una autoridad distinta de la persona del disefiador. Del mismo modo que el eidos orientador del curriculum es particular, los objetivos que rigen cada accién docente es- peeifica son también singulares y distintivos. En efecto, de acuerdo con esta perspectiva, cuanto més claramente puedan especificarse los objetivos que guian la accidn docente, més previsible Ser4 el resultado. El debate sobre la naturaleza de los objetivos educativos (véase, por ejemplo, STENHOU- SE, 1975) es, fundamentaimente, un debate respecto al grado Et curriculum como producto 85 en que el interés cognitivo técnico prevalece en la determi- nacién del curriculum. Responsabilidad y divisién del trabajo A partir de la anterior exposicién, queda claro que el cu- riculum informado por la perspectiva técnica supone la divisin del trabajo entre los disefiadores y los ejecutores del mismo. Aun cuando los profesores estén involucrados en el disefio del curriculum, si ese proceso de disefio esta informado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profesor como disefiador y del profesor como ejecutor aparecen separados. Esta division de trabajo tiene consecuencias interesantes, para la tarea de los profesores. Kevin HARRIS (1982, pag. 71) afirma: Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitacién como a la devaiuacién de su fuerza de trabajo. Esto es més evidente en las éreas de los paquetes curriculares y las innovaciones técnicas... en muchos casos, la existencia de esos paquetes ha inhebilitado ya el trabajo de algunos profesores en relacién con la distribucién da materiales preseleccionados, la correccién de pruebas prefabrica- das y tareas de rellenado de documentos en general. Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalizacién, Por la que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos ocos expertos muy cualificados seleccionan equipos y pro- graman las actividades cotidianas de la escuela entera. Sin embargo, el interés técnico no significa que los profesores pedagégicamente inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control. No sdlo hay que controlar el desarrollo del curriculum, sino que también se debe «controlar» a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los disefiadores dei curriculum han planeado. Cuando los profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista56 Curriculum, producto 0 praxis pedagégico, son rehabilitados en calidad de gestores educativos. La creciente importancia de la gestién de la clase en los cursos de formacién de profesores previos a la situacién de actividad podria considerarse como otro aspecto de! curriculum informado desde un punto de vista técnico. APPLE (1982) recoge este énfasis redoblado, caracteristico de! curriculum técnico: «cuande los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedagégicas a las grandes edi- toriales, esas habilidades son reemplazadas por técnicas para controlar mejor a los estudiantes.» Resulta interesante especular sobre si la introduccién de ordenadores en clase seguiré promoviendo el ascenso del in- terés técnico en el curriculum. Los bajos niveles de compe- tencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden constituir un importante factor para exacerbar la tendencia. La importancia de Ia destreza El concepto de destreza es crucial en la orientacién téc- nica del curriculum. La preparacién para la ensefianza se considera como «entrenamiento» del profesor, de modo que el curriculum de formacién de profesores compronde cl apron izaje de un conjunto de «métodos» mediante los que se llevard a cabo la accién docente. Los programas de entrenamiento de profesores en microdestrezas constituyen un caso paradigmético. En éstos, la ensefianza se representa como un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La accién docente se lleva a cabo mediante la aplicacién de estas destrezas en clase. El «talon de Aquiles» del rofesor en todo esto, como se deriva de la anterior exposicién sobre la divisién del trabajo, consiste en que, aunque la préctica de estas destrezas ase- gura el valor del trabajo dal profesor ante la sociedad, como el docente carece del control final y auténomo del disefio del curriculum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las destrezas pedagégicas de los El curriculum como producto 87 profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy bien preparados en el arte de ensefiar a los nifios a leer em- Pleando técnicas fénicas. De repente, 0 asi se lo parecia a muchos de estos profesores, empezé a abogarse por un nuevo método de ensefianza de la lectura: el enfoque de experien- Gia lingiiistica. No importa el papel que juega la base tedrica de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vieron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposi- ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser tan expertos en los nuevos métodos como en los antiguos, ero sigue vigente la cuestién de que, como profesores, no controlaron ni los conocimientos a partir de los cuales se lle- varon a cabo los cambios normetivos ni las reglas que les obli- garon a modificar sus actividades docentes. A este respecto, los profesores no son més inmunes a los procesos de tecni- ficacién y obsolescencia que se desarrollan en las sociedades tecnolégicas que otros trabajadores como los ajustadores © los torneros. Contenido det curriculum Si acoptamos la proposicién de que es posible que el curriculum esté informado por un interés cognitivo técnico, surge la cuestion acerca del contenido de un curriculum de este tipo. éEI interés técnico determinara sélo la forma del curricu- Jum o también su contenido? Sefialamos antes que el interés técnico dedica especial atencién al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso del curriculum no s6lo se cups de controlar (o gestionar) el ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una visi6n del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o «verdades» incuestionables. Se considera el saber como una mercancia, como medio para un fin: «Nuestro cometido consiste en... levarlo (sic, 0 sea al aprendiz) @ sus objetivos» (ROWNTR:E, 1982), Esto es lo que GI- ROUX (1981) llama «cultura de! positivismon:uy eS 58 Curriculum, producto o praxis En esta perspectiva, el saber es objetivo, «limitado» y «ex- tomo». A menudo se trata el saber de la clase como un cuerpo de informacién externo, cuya produccién parece independiente de los seres humanos. Desde este punto de vista, el saber humano se considera como indepandiente del tiempo y del lugar; se convierte en saber universalizado y ahistérico. Es mas, se expresa en un lenguaje basicamente técnico y con la pretensién de no estar afectado por los valores... Asi, el sa~ ber no sélo se convierte en magnitud contable y mensurable, sino también impersonel. En este paradigma pedagdgico, la ensefianza suele basarse en las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada. (pags. 52-3) La cuestién del contenido del curriculum es incémoda para quienes se ocupan de su desarrollo. Fildsofos de la educacidn, como Paul HIRST y R. S. PETERS (1970), han defendido, sobre la base de la légica, que el contenido del curriculum deberia constituirse en tomo al concepto de «actividades ti les» que puedan identificarse y categorizarse en determinadas «formas de conocimiento». La obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en la legitimacién del contenido y en la organizacién del curriculum hegeménico académicamente orientado (CONNELL y cols., 1982}, tanto en Gran Bretafia como en Australia. Pero la representacién del saber como divisible en un conjunto de categorfas separadas e inmutables es precisaments el tipo de pensamiento objetivista y ahistérico que critica GIROUX. Hirst y PETERS dicen que «en el terreno de la experiencia y 61 conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que... hay que reconocer que (los logros) en un campo son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier otro» (pag. 65). No aparece aqui reconocimiento alguno de que el saber se construya de manera social 0 de que nuestras construcciones tengan antecedentes histéricos y tem- porales que den unidad a todo el saber y la experiencia humanos. Una vez establecida la base de la organizacién del saber en el curriculum, hay que decidir el contenido espectfico de las diversas dreas del saber (este orden en el tratamiento de El curriculum como producto 59 la cuestion da por supuesto que la préctica curricular se produce en el orden descrito por la teoria del curriculum. En be- neficio del argumento, procederemos como si en realidad fuese asi). El interés técnico se distingue con toda claridad también en la materia seleccionada para la instruccién y la forma que adopta esa instruccién. El curriculum informado desde el punto de vista técnico no sélo esté limitado por la cultura del positivismo en Io que respecta a la seleccién de os contenidos, sino que también la metodologia mediante la que se imparten éstos esté determinada por los requisitos po- vistas de objetividad y resultados, Por tanto, los profesores que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su ‘compresi6n cientifica por escrito de forma descriptiva o poé- tica se encontrarlan con la restriccién impuesta por su conocimiento de que los examinadores para el Higher School Certificate * quieren «hechos» expresados en un lenguaje preciso, no emotivo, Esto no quiere decir que la precision carezca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje esté orientado estrictamente a la construccién del conocimiento segin criterios medios-fin, frustrando de este modo ‘gran parto de la potencial riqueza de la comprensién del mundo que podrian alcanzar los estudiantes. Mas importante atin: hay que lamentar la persistencia de la orientacién respecto al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en el mundo escolar (en capitulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas ideas acerca de cémo puede actuar el interés técnico para obstaculizar la comprensién y la autonomia, cuando consi deremos los intereses practicos y emencipadores) EI significado de ia evaluacién La evaluaci6n ha llegado a constituir un elemento importante en el campo del curriculum. En parte, ha sido asf a consecuencia de la peticién de responsabilidades, efectuada por * Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato, (N. de! 7).60 Curriculum, producto 0 praxis El curriculum como producto 61 las instancias que financian la educacién publica, a quienes estén involucrados en la empresa de la educacién, as{ como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar sus précticas. Esta ultima fuente de mo- tivacién para la evaluacién esté relacionada, a menudo de forma no reconocida, con la primera. No obstante, con frecuencia se considera que la evalua- cién del curriculum nada tiene que ver con influencias «ex- ternas», sino slo con el mismo proceso curricular. Sélo tenemos que volver a TYLER (1949) 0 considerar el modelo curricular més reciente de ROWNTREE (1982) para observar c6- mo se representa la prictica de la evaluacién en cuanto parte del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque se represente la evaluacion como parte del proceso de desarrollo curricular, en estos modelos de desarrollo del curriculum informados por una perspectiva técnica, est sin embargo separada del proceso de ensefianza, de! mismo modo que el disefio del curriculum esta separado de la accién de ensefianza/aprendizaje. Asi, a evaluacién, como el disefio del curriculum, puede realizarse, en principio y en Ia practica por personas distintas del profesor o los alumnos. De este modo, aunque parezca muy racional la inclusi6n de los medios de evaluacion en estos modelos curriculares, el valor subyacente de un ejercicio de evaluacién técnicamente informado es el del control. Cuando tratamos de la evaluacién nunca podemos prescindir de 1a politica, en el sentido fuerte del gobierno y en el micropolitico de quien detenta el poder en la polis, para determinar qué ha de abarcar la educacién. No obstante, a menudo, cuando el curriculum esté informado por un interés técnico, se dejan de lado la naturaleza politica de la evalua- cién y el interés por el control. La elaboracién de juicios valo- rativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores. El importante principio que subyace al proceso de evalua- cin en un curriculum informado por un punto de vista técni- co consiste en la neces'dad de efectuar una valoracién dela medida en que el producto se ajusta al eidos que gufa su Preparaci6n. Se valora el producto, y la evaluacién, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida. El proceso de evaluzci6n en un curriculum informado por el interés técnico no es diferente, desde un punto de vista conceptual, de la evaluacién del éxito de las actividades que se desarrollan en el mundo fisico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluacién empleados en fas actividades que tienen lugar en el mundo fisico que han sido reco- gidos y aplicados a la evaluacién educativa: el «cldsico» (0 agricola-boténico) y-el de «investigacion y desarrollo» (o fabril- industrial). Estos modelos estén muy relacionados y suponen esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una opera- cién, evaluando los cambios ccurridos en los objetos que han Constituido el foco de atencién. LAWTON (1980, pag. 112} ex- Plica el enfoque experimental clasico de la evaluaci6n: El enfoque experimental clésico de la evaluacién trata el problema de valorar el éxita de cualquier programa concreto de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto co- Mo una cuesti6n sencilla, de forma esencialmente igual a un experimento de agriculture o boténica. El técnico educativo mide e! éxito del mismo modo que el técnico agricola puede ‘comprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (I) midiendo {a altura de una planta; (ll) aplicando el fertizante durante un determinado perfodo de tismpo, y (Ill) midiondo de nuevo, Comparando fa altura de las plantas wexperimentalesx con la de las plantas de un grupo control, El modelo industrial es similar, excepto en que la evalua- cin se considera «més parecida al proceso industrial de mejora 0 de prueba de un producto». Cada uno de estos enfoques de la evaluacién del curricu- Jum pone en evidencia el razonamiento técnico. Los apren ces se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto que puede valorarse en relacién con criterios predeterminados u otros productos obtenidos en circunstancias diferentes. Este enfoque objetivador de la evaluacién curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas de medida; por ejemplo, Ia accién de medir el crecimiento de una planta puede que no afece, a dicha planta, pero es facil62 Curriculum, producto 0 praxis que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la acci6n de aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reac- cionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestién entran en juego supuestos mas fundamentales. La idea de que las piezas atémicas del aprendizaje pueden identificarse y me- dirse constituye un presupuesto que trivializa la accién de ensefianza-aprendizaje. La educacién es algo mas que una lista de piezas separadas de saber 0 conductas identificables y mensurables. Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos teéricos dei curriculum siguen hablando como si la evaluacién fuese una cuestién de comparacién de un resultado con algun eidos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y ‘STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una norma a efectos de evaluacién, aunque admiten que: «seria més facil si los profesores fueran capaces de utilizar medi: das absolutas respecto a su ensefianza, del mismo modo que los cientfficos pueden utilizar normas exactas en rolacién con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie y volumen.» Podemos discemir aqui un interés técnico subyacente, aunque se admita que esta precisién de medida no 8 del todo aplicable ala educacién. La consecuencia de esta forma de pensar es que sdlo si pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizé, s6lo si ios alumnos actuasen de forma ‘més parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos aplicar nuestros instrumentos de medida, podria operar la edu- cacién como una ciencia empirico-analitica. Si estos procedimientos de evaluacién informados por el punto de vista técnico objetivan al aprendiz, sirven también para reforzar la idea de que la accién docente es mecénica, anéloga, en palabras de LAWTON, a un «tratamiento» aplicado a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en {a figura que lo aplica. Si el producto no llega 4 la medida pres- rita, bien el tratamiento, bien la aplicacién del mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientacién respecto a la evaluacién y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y aspecto cientifico, presenta el inconveniente de hurtar el El curriculum como producto 63 control del proceso de ensefianza-aprendizaje a profesores y alumnos. El poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y estudiantes se confiere @ otras instancias. Un trabajo conjunto En la exposici6n del curriculum que hemos hecho en este capitulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de elaboracién del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarrolio del curriculum como si se tratase de una obra a gran es- cala, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recordar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se esté poniendo en practica a través de las acciones que llevan ‘a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inte- 16s técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del curriculum. El interés técnico tiene importantes consecuencias para ol préctico en el 4mbito de la clase. Si el curriculum se disefia en otra parte, el profesor se hallaré sometido a una presién do productividad en relacién con las previsiones de los disefiadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgard en relacién con los productos de sus acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categorfa de su trabajo. Es posible y, dada la hegemonta de la consciencia tecno- logica en las sociedades occidentales, probable que la propia percepcién del profesor de la naturaleza de la accién educativa, tal como se lleva a la practica en clase esté informada también por el interés técnico. En el préximo capitulo investigaremos lo que supone esto para el profesor que toma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relacién con su propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del desarrollo curricular estén informadas por un interés técnico.CAPITULO II Los profesores como creadores del curriculum Las explicaciones tesricas sobre el trabajo de los profesores del capitulo anterior tienen muchas consecuencias. Este capitulo pretende proporcionar una base sobre la que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la construcci6n del trabajo curricular de los profesores. Lle- varemos a cabo este cometido mediante la consideracién de las précticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qué significa el andiisis precedente a la luz de la préctica curricular. Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la préctica de los profesores y no la préctica a la luz de la teoria, Asi pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de uin interés técnico por las précticas curriculares. Esto se realizaré no haciendo juicios sobre estas précticas, sino juzgandola autenticidad del constructo teéri Co del interés cognitivo técnico respecto a la practica cu- tricular. Un procedimiento consistirla en adoptar una macroperspectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre la posibilidad de discernir un interés técnico en el curriculum de las escuelas en general. Estos andlisis transversales de muchos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en Los profesores como creadores del curriculum 85 diversos lugares. Mencionamos antes la descripcién de AP- PLE (1980) del curriculum de ciencias de la Junior School * informado por la perspectiva técnica, en el que tanto los contenidos como los métodos de trabajo fueron cuidadosamen- te excluidos del contro! del profesor. ANYON (1979) y GIROUX (1981) han explorado de difererres formas cémo influye la conciencia tecnolégica, como aparece en la cultura del positivismo, en la forma de concebir y ensefiar historia en las escuelas norteamericanas. En esta obra, nos parece mas apropiado estudiar las manifestaciones del interés técnico en el nivel de la clase. La teorfa tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo en cisefio, difusién, implementa- cién, evaluacién y, quizé, innovacién. Salvo en la implementacién {y quizé en el de la evatuacién), la relaci6n de todos estos pro- esos curriculares con Ia clase se reduce, en el mejor de los. casos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si tuviesen lugar aparte de las précticas de clase, entrando en ellas sélo en calidad de prescripciones completamente elaboradas que han de ponerse en practica ante la pizarra [de nuevo, es interesante observar la asociacién etimoldgica entre la palabra im- plementation («implementacién») y el término técnico imple- ment}. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de la practica de clase, con independencia de que pueda haber sido disefiado en otra parte. Por supuesto, ésa es la razén de que los llamados planificadores del curriculum se desesperen con frecuencia. Todo su cuidado- so trabajo de disefio del curriculum puede irse al traste si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus recomendaciones. No obs:ante, los profesores adaptan invariablemente las recomendaciones curriculares, de ah{ su necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum informado por una perspectiva técnica de elaborar un curriculum a prueba de profesores. Sin embargo, en titimo término, * Equivalente en Espavia a la Escuela Secundaria Obligatoria, (N. del T.66 Curriculum, producto 0 praxis el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo comple- jos que puedan ser los planes, el curriculum real se desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto, volveremos de nuevo al practico dentro de su clase para buscar pruebas del interés técnico. “Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en adelante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemética las précticas curriculares de sus clases. La mayoria de tales proyectos eran de investigacion- accion que obligaba a los practicos a adopter una accién es- tratégica, deliberada, para cambiar algin aspecto de su prac tica 0 a incorporar alguna idea «nueva» a sus clases. Se trata de profesores que se toman muy en serio el cometido de desarrollar el curriculum en el nivel de la clase. Las fuentes de informacién sobre las practicas curriculares de estos profesores fueron sobre todo informes de los de- sarrollos curriculares escritos por ellos mismos, complemen- tados en algunos casos por entrevistas. El centro de atencién se sitGa aqui, no tanto en lo que los profesores hicieron con- cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque presentaremos restimenes de los proyectos en los que participaron), sino en el andlisis de la clase de conocimiento que los practicos extrajeron del proyecto y en los tipos de accién emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el interés téc- nico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo de los profesores. Dijimos antes que el interés técnico se centra esencialmente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del profesor estd inspirado por el interés técnico, tendremos que esperar que aparezca la preocupacién por los productos del desarrollo, Las tentativas para desarrollar el curriculum en la clase de este tipo de profesor se caracterizarén por la aplica- cién de normas de excelencia al trabajo producido como consecuencia del desarrollo. La creacién de productos educativos aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el alumno como por el profesor. Por tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utilizaré aqui como medio para depurar Los profesores como creadores del curriculum 67 las destrezas docentes y poner en practica ideas que mejo- ren el resultado del trabajo de los alumnos. Cuando el trabajo de! docente dentro de un proyecto de desarrollo curricular se inspira en un interés técnico, ese in- terés constituiré el elemento constructivo del saber generado por el profesor en el proyecto, en calidad de «saber-cémo» 0 «saber-qué»; es decir, saber cdmo actuar para hacer cosas y qué seré mejor para hacerlas. Este saber se traducird en una accién productiva eficiente y eficaz. Perfiles de los proyectos Debemos hacer hincapié en que la mayoria de los iniciadores de estos proyectos no los concibieron ni planearon es- pecificamente como proyectos técnicos. De hecho, los proyectos se emprendieron en su mayor parte como consecuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar sus experiencias de clase que surgieron de un interés précti- co por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante, el interés técnico por la produccién y el control esta tan ex- tendido que en todos estos proyectos es posible descubrir a los profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un interés técnico. Presentamos aqui los perfiles de los proyectos, pero nos referiremos a ellos en capitulos posteriores. He seleccio- nado los proyectos que tomaremos en consideracién de un conjunto procedente de diversos estados australianos. El Proyecto Karrivale El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente como curso de formacién permanente. Lo iniciaron un grupo de profesores de bachillerato que pretendian poner en préc- tica las recomendaciones de investigacién y reflexién del In- forme Martin sobre la ensefianza del inglés en las escuclas de Australia Occidental. Este informe defendia un enfoque de la ensefianza del inglés tendente a dar sentido a la accién.68 Curriculum, producto 0 praxis Hacfa hincapié en Ia impcrtancia de un proceso de escritura que reflejara la forma real de trabajar de los escritores, resal- tando ciertos aspectos como la elaboracién de borradores y el hecho de tener en cuenta al publico receptor. También los procesos de lectura se representaban como experiencias de dar sentido més que como ejercicios de descifrado. El Infor- me, coherente con sus prircipios relativos al sentido dela ac- cién, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de periédicos didécticos en calidad de practicas de clase. Esencialmente, el Informe Martin puede considerarse influido por un interés préctico por implantar experiencias sig- nificativas para los alumnos de inglés. Los profesores que iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupacién por la reducida evidencia de ia implantacién de las recomendaciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que habi sido patrocinado por el Departamento de Educacién. El prc yecto se concibid, por tanto, como una experiencia de revi si6n de las teorfas sobre las que se basaba el Informe, tratando de explorar la aplicacién de esas teorias a la practica. Desde el punto de vista de la organizacion, la sede de! proyecto fue la Karrivale High School y trabajaron en él veinti- cuatro profesores de once centros. Los participantes se dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatru piu- fesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos docentes preparaban las sesiones de reflexién de los demas, abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que és- tos pudieran observar en elas. El grupo B estaba constituido por docentes con menos experiencia que participaban u ob- setvaban en las clases del grupo A durante tres tardes por trimestre, rouniéndose durante dos horas después de final zat el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus experiencias. Después, experimentaban en sus propias clases las ideas sobre las que habian trabajado. El grupo C estaba formado por profesores mas experimentados que se reunfan en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Es- tos docentes reflexionaban de forma cooperativa sobre proyectos que llevaban a cabo en sus propias clases para poner en préctica algunos principios del Informe Martin. Todos los Los profesores como creadores del curriculum 69 profesores que participaron en al proyecto pusieron por escrito sus propios experimentos y reflexiones de clase. Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la operacién de dar sentido a las acciones, algunos profesores que participaron dieron muestras de un interés técnico; pre- cisamente nos ocuparemos aqui del trabajo de éstos. En capitulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos de los otros docentes. El «Change in Small Schools Project» En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien- tos trece directores de escuelas primarias investigaron formas de iniciar algdn aspecto d3 cambio curricular en sus centros. El medio a través del cual habria que llevar a cabo os cambios en las mismas era el proceso de investigacién- accién. Los directores se reunieron en sesiones de seminatio Para aprender los principios de la investigacién-accién, volviendo después a sus esouelas respectivas para iniciar los, cambios utilizando dicha metodologia Este proyecto presentaba muchas de las caracteristicas Ue lus modelos de Innovaci6n ¢ implementacion de cambios del tipo «de arriba abajo» o «centro-periferian. Como tal, reunia muchas caracteristicas coherentes con un interés constructivo de conocimiento de estilo técnico. Este interés se pone de manifiesto en los siguientes aspectos distintivos del proyecto: la «idea» del proyecto pravenfa desde el exterior y no de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el proyecto sin estar necesariament2 comprometidos de manera personal con las ideas que guiaban su desarrollo; ta habil dad de los organizadores para instruir a los participantes en el proceso de cambio era decisiva para lograr el éxito del mismo; el resultado que se pretendia se cifraba en el fin perse- guido mas que en la practica, o sea, el éxito del proyecto de un director estaba determinado por la puesta en practica de los cambios previstos de antemeno, en vez de basarse en el juicio profesional sobre el significado o el valor del cambio.70 Curriculum, producto 0 praxis Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna consecuencia valiosa. Muchos informes de directores reconocen el valor de los cambios operados, tanto en sus relaciones con los claustros de sus centros respectivos como en las précticas curriculares de los mismos. EI proyecto para el desarrolio del lenguaje El Australian National Language Development Project, ini- ciado por el Curriculum Development Centre en 1976, pretendia promover el desarrollo de las destrezas de escucha, habla, lectura y escritura de los nifios de edad escolar entre los 6 y los 8 afios. Las investigaciones en dichas areas se realizaron mediante el desarrollo curricular cooperativo, que in- corporaba a profesores en calidad de participantes en los proyectos y en el desarrollo y produccién de materiales cu- ‘riculates, El proyecto se puso en préctica en cada estado y territo- rio de la Commonwealth, ocupandose cada uno en un aspecto diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se cen- tré en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta- tales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordi nador con dedicacién completa, con una plana mayor de fun- cionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir el proyecto. Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime- r@ fase, se formaron los grupos de investigacién y los profesores participantes documentaron retrospectivamente sus prdcticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desarrollaron proyectos individuales de investigacién-accién sobre desarrollo curricular en sus propias clases. En a fase finel, los docentes realizaron proyectos cooperatives de desarrolio, Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando informes de’ sus proyectos para ponerlos en comén con los demés profesores. Los profesores como creadores del curriculum n Investigacién sobre el lenguaje y el aprendizaje En la Waterford High School de Tasmania, en Australia, un equipo de profesores, responsable de la ensefianza a clases de octavo curso, fue invitado a realizar un proyecto de investigacién que formaba parte del Language and Learning Project, de 4mbito nacional. Aigunos miembros del equipo mostraron sus reservas, pero se vieron obligados a participar a causa de la decisién de que trabajara en el proyecto un equipo completo durante todo el afio. Los miembros del equipo recibieron autorizacién para emplear cuatro dias lectivos para reunirse con el fin de cambiar impresiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguirse tres ciclos de accién y reflexién. Tras un perfodo de lectu- ray didlogo informal, se celebré un seminario de dos dias de duracién, durante el cual se dio a conocer a los profesores un modelo tedrico de lenguaje y un conjunto de actividades lingiifsticas. A continuacién, los profesores los probaron en sus clases. Estas primeras experiencias se pusieron en comin en otro seminario de un dia de duracién al principio del segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se centré en la forma de coordinar entre unas clases y otras las actividades lingiifsticas planteadas a los alumnos. Los profesores disefiaron un sistema de supervisién. A su regreso, los docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de lenguaje que habfan preparado al efecto, supervisando su eficacia por medio de la grabacién de los diélogos producidos en los grupos de trabajo de los alumnos, del anélisis de los escritos de todos ellos y de la construccién de un perfil de actividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase durante un perfodo de tres semanas. Al final del afio, tuvo lugar un encuentro de revisién de un dia en el que los profesores teflexionaron sobre sus experiencias y elaboraron documentos al respecto.72 Curriculum, producto 0 praxis EI «investigating in your Classroom Project» Los organizadores de este proyecto pensaban que el desarrollo profesional del docente a través de la formacién permanente ha de basarse en el aula, si ésta tiene que solucionar realmente las necesidades sentidas por los profesores. Ast, este proyecto comenzé como un curso do formacién permanente de dos dfas de duracién durante el que los participantes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los profesores participantes proventan de todos los sectores del sistema educative. El punto central del proyecto estaba cons tuido por la forma en que los profesores articulan y construyen su propio aprendizaje tedrico y practico sobre los nifios, las clases y los contenidos. A continuacién dela conferencia inicial, el grupo siguié reuniéndose para reflexionar sobre sus proyectos centrados en|a clase. Se insistis en el proyecto en que se recogieran datos que proporcionaran pruebas del aprendizaje que se producia tanto en los profesores como en los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de los docentes. Estos conservaron listas de verificacién, informes y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron entre- vistes, cucstionatios, grabacionos magnotofénicas y magne- toscépicas y fotograffas incluso para documentar y analizar el aprendizaj Dado que el interés técnico es un interés constitutivo del saber, buscaremos pruebas de aquél teniendo en cuenta, en principio, el saber generado para y por algunos participantes a través de su compromiso en estos proyectos curriculares. En particular, considera’emos la naturaleza del saber gene- tado, el valor que los pricticos adjudican al saber «tedricon y la relacién entre teorfa y practica. Respecto al «resultado» final de la relacién técnica entre teoria y préctica, tendremos en cuenta las acciones que emprendieron los practicos con- Los profesores como creadores del curriculum 73 siderando el centro de atencién, el resultado y la calidad de sus acciones. Saber generado __El interés técnico es un in:erés por controlar. Por tanto, si el conocimiento y el trabajo de los profesores que se ocupan del desarrolio curricular en sus clases estén informados por el interés técnico, debemos esperar, entre otras cosas, que un aspecto importante de su esfuerzo esté dirigido a lograr un mayor control sobre le situacién docente, de modo que ‘produzca lo que esta previsto. A su vez, de este interés ‘se sigue que el tipo de conocimiento que los profesores, cu- Yo trabajo se inspira en el interés técnico, logran a través de su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re- fiera a cémo hacer mejor las cosas. Ast, el conocimiento generado lo os de «destrezas»: saber cémo actuar en deter. minadas situaciones para mejorar el resultado del acto docente, En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearon Parte de su tiempo observando las clases de otros profesores, Esto se consideraba valioso porque daba ideas de lo que puede hacerse y proporcionaba ejemplos de practicas en re- lacién con las cuales los profesores podian juzgar sus propias acciones, Una de ellos, Pamela, comentaba en una en- trevista el valor de estos periodos de observacién: Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz. ha manejado la situacin muy bien, yo lo habria hecho de este modo (que, en condiciones normales, habria acabado en tun desastre)... E incluso pequefias cosas como que los profesores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren en clase... Y pensaba: «bien, cudntas veces acttio de este modo en la practica?», El comentario de otro profesor que habia participado en las sesiones de observacién en clase refleja también la preo- cupacién por el desarrollo del conocimiento de habilidades:74 Curriculum, producto 0 praxis: El poder de observar el hecho de que los nifios habian me hizo més capaz de juzgar lo que mis nifios hacen en grupo. Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cuéndo se dedican a charlar o cuando hablan de la tarea que les he en- comendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer. Una de las caracteristicas del saber técnico consiste en que suele referirse a situaciones especificas; cada situacin requiere su propio conjunto de reglas 0 principios de accién. Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron comentarios que indicaban que los conocimientos que habian adquirido @ través de su participacién en el proyecto eran de este tipo especifico. La profesora Una llevé a cabo un proyecto con sus alumnos de octavo que los inicié en un proceso de escritura que incluia redactar en borrador, corragir y publicar sus obras. Al aiio siguiente descubrié que era dificil transferir los mismos principios a una clase de décim Este afio me tocaba un décimo... Crefa que a los chicos de décimo ya les hablamos reforzado considerablemente sus ideas sobre cémo debfan hacer las cosas, pensando que no tendria que cambiar mucha. La forma de poner en practica algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo habfa sacado en limpio era demasiado simple. El afio que viene pienso empe- zar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo. Nétese que la incapacidad de cambiar un aspecto del curriculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los alumnos los principios tecnolégicos del aprendizaje; de que existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos procedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una resistencia efectiva en contra de la introduccién de formas alternativas de accién. De este modo, no sdlo los profesores encuentran dificil adaptar las ideas de una situacién a otra, sino que sus problemas se multiplican a causa de las actitudes de los alumnos. Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de aplicar las mismas ideas a dos situaciones distintas: Los profesores como creadores de! curriculum 5 Durante ol primer trimestre, he utilizado en la préctica el programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Pro- ‘ecto Karrivale) el pasado afo, ylo mismo hicieron los demas profesores de octavo... Pero. no funcioné en ningiin caso, No 3e puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les ha ido bien @ ellos, luego me va bien a mi, porque no es cierto. Aparece aqui una forma de adaptacién técnica. Como los patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendamen- te en un caso, pero necesitan ser adaptados cuando se apli- can a otra situacin. Teoria El interés técnico, que genera una accidn de acuerdo con reglas disefiadas para lograr objetivos preespecificados, es- taré representado por dos actitudes de los practicos, diferentes aunque compatibles, respecto a !a «teoria». Los enunciados teéricos se consideran «abstractos» 0 «prdcticos». Se cree que las teorias abstractas se desarrollan con independencia de la préctica y carecen de importancia para la misma. Por otra parte, se considera que la teoria préctica goza de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase. Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que teoria y practica tierien poco que ver entre si, de forma semejante a la manifestada por Hannah en este comentario: «para mi, la teorfa esta ahi, pero lo importante son las cuestiones practicas de la clase, y ain ahora pienso que podrfan combi: narse de manera eficaz, pero por alguna raz6n no lo hacen». Sin embargo, este grupo de profesores consideraba importantes documentos escritos como el Informe Martin, que proporcionaba el, ndicleo tedrico del Proyecto Karrivale. Estos enunciados teéricos se consideraban «précticos» porque constituyen la justificacién de las acciones ¢ ideas que pro- mueven productos de calidad: «Utilizando el modelo 'El proceso de escritura” y poniendo en comin la teoria con los alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad,i 76 Curriculum, producto 0 praxis no sélo una reproduccién en la que se han corregido los errores superficiales.» Los procesos de desarrollo curricular pueden considerarse también como «teorias practicas». Veremos mas adelante (en el Capitulo VIII) que ia investigacién-accién constituye un proceso que, fundamentalmente, compromete a los préc- ticos en el perfeccionamiento de determinados aspectos de la practica educativa. La investigacién-accién se utiliza cada vez mas en el desarrollo curricular basado en la escuela. No obstante, a veces, su empleo muestra un interés técnico; es decir, se piensa que la utilizacién de la metodologia garanti- zarA unos resultados curticulares satisfactorios. Este enfoque tecnolégico del empleo de la investigacién-accién como proceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente comentario de un director escolar participante en el Change in Smalll Schools Project. Cicho director describe la introduc cién inicial del proceso de investigacién-accién que hizo alos mbros del claustro de su centro: Se presenté un resumen de los pasos que emprender en. la planificaci6n de la investigacién-accién y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para las decisiones de los profesores... Se indis6 que, en principio, era necesario seguir ef plan con detalle. He aqui un ejemplo de teorfa praéctica. El proceso de investigacién-accién se convierte en una prescripcién para la accién, Debe seguirse paso a paso de manera que produzca un resultado aceptable. Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me- nosprecio por la teoria, aunque la conciencia tecnolégica que sitda la teorfa en una relacién de autoridad, jerdrquica respecto a la practica, hace que los profesores se sientan defrauda- dos. Este sentimiento queda implicito en el siguiente comentario de otro docente participante en el Proyecto Karrivale: Cuando los vi poniéndola en préctica, (la teoria) tomé importancia para mi, aunque, en principio, me asustaba que todo fuera teorfa y no hubiera nada de practica... Suelo ser siempre un poco cinico, 0 lo he sido en el pasado, ante un mon- Los profesores como \dores del curriculum 77 tén de teorias que no parecfan funcionar demasiado bien en clase. Nétese también aqu{ la implicacién de que la teoria proviene de otra parte y es «puesta en préctica» por los «artesanos» en fa situacién docente. Se respeta la clase de «teorias» que pueden aplicarse directamente a la situacién practica, Esto nos lleva a considerar fa relacién entre teoria Y practica. Teoria y préctica Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad de la teorfa a la situacién prdctica cuando la teorfa confirma el conocimiento ya poseido en relacién con la préctica. La teo- tfa dirige, confirma y legitima la practica. Esto resulta evidente en un comentario de Glenda en relacién con la teorfa que se encontré en un desarrollo curricular en el que participé toda la escuela: «Las teorfas presentadas por agentes externos a a escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, més bien por la sensacién de que no estaba sola, de que otros hacian lo mismo.» De este modo, Glenda parecia personalizar los principios tedricos que concordaban con los cambios que trataba de implementar en sus clases. El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto South Australian Language and Learning, sobre la adopcién de los grupos de trabajo cuando volvié a ejercer la docencia tras un periodo de ausencia por maternidad, constituye un ejemplo interesante de la utilizacién, por parte de un profesor, de una préctica justificada desde un punto de vista tedrico. Describe las dificultades de la puesta en practica de nuevas ideas educativas después de una década de ausencia de las clases. Tras olla, y quizé tras otros docentes que habfan tenido éxito con los grupos, percibié «la aceptacién del trabajo de grupo por la comunidad escolar» a causa, en parte, del «probado éxito en relacién con las destrezas78 Curriculum, producto 0 praxis basicas». Expone después «diez pasos féciles» que puede dar un profesor que se encuentre «inseguro respecto 2 los grupos». Hansen realiza un informe tan inspirador y simptico. de la implementacién del trabajo de grupo que nos sentimos atraf- dos por el estimulante ambiente de aprendizaje que proporciona a los nifios. Es més, esté tan comprometida con el concepto de grupo de trabajo que hace suya la teorfa; «comprometida atin con el trabajo de grupo», dice. Sin embargo, el interés es técnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe con mayuiscullas la expresién Group Work. Quiz las maytiscu- las indiquen que el trabajo de grupo constituye un eidos que poner en préctica en vez de una prdctica que ha de incorpo- rarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase. De nuevo, se emplean los grupos a causa de su «provecho en relacién con tas habilidades bésicas». He aqui la prueba de la orientacién hacia el producto respecto a la incorpora- cién de diversas practicas a su repertorio docente, Un ejemplo més evidente de esta personalizacién de la «buena» teorfa que denota un interés técnico lo proporciona el Proyecto Waterford Language and Learning. El modelo te6- rico que inspira este proyecto fue desarrollado por el Natio- nal Working Party on the Role of Language in Learning («Grupo nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendizaje») (Curriculum Development Centre, 1980). La forma téc- nica de adoptar esta teorfa por algunos puede distinguirse en este enunciado de uno de los profesores elegidos en principio para el proyecto: __Yoere muy reacio a participar en este proyecto por las pre- siones que existen en esta escuela... (pero) cuando se expu- sieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me mosteé mucho més entusiasta... Utlizabe las actividades de lenguaje como el acompartamiento natural de mi programa préctico habitual. los resultados fueron efectivos y los logros creatives, muy gratificantes. La identificacién que hacemos de la relacién que aqui se manifiesta entre teorfa y préctica no significa demérito alguno Los profesores como creadores del curriculum 79 para el trabajo de la profesora con su clase. Se trata mas bien de mostrar el control técnico que mantenia sobre su conocimiento y su accién. Contrasta esto con el comentario de un profesor de ciencias que revela una relacién entre teoria y préc- tica no regida por completo por la eficiencia respecto a los resultados, sino centrada en el valor del ambiente de aprendizaje: «Para mi, el éxito del proyecto ha consistido en el cam- que ha producido en mi. Ahora busco ocasiones para emplear més el lenguaje, tratando de proporcionar un buen ambiente lingUistico para mis alumnos.» En este caso, la diferencia es sutil, pero importantisima. Se trata de la existente entre el interés constitutivo de conocimiento técnico y el interés practico. El profesor cuyo conoci miento esta formado por un interés técnico percibe el eidos externo como un plan definido y utiliza sus hebilidades para modificarlo, adaptario y aplicarlo en una situacién diferente para producir unos resultados que se juzgan en relacién con su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el profesional en ejercicio cuyo trabajo se inspira en el interés préctico aprehende el eidos en términos de principios que se basan en el juicio préctico como fundamento para la decisi6n. Lo importante para él es la comprensién y la creacién de un ambiente de aprendizaje significative. de ja accién La importanc! Para algunos profesores, su compromiso con estos proyectos resulté muy importante porque las reuniones de grupo constitufan una fuente de ideas que podfan ponerse a prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en el Proyecto Karrivale consideraban que su aspecto mas valioso fue el tiempo dedicado a observar las clases de otros profesores, porque les dio ideas que podfan probar en sus propias clases. Las acciones reproductoras de los docentes cuyo trabajo se inspiraba en el interés técnico se reflejan en este comentario de Anne: (Elica a Nicémaco, 1112b). Para ARISTOTELES, los objetivos de la moralidad estaban fuera de discusién. No se deliberaba, por ejemplo, sobre si era deseable la accién justa, sino sdlo sobre cémo actuar con justicia. La deliberacion es, pues, un elemento esencial de la accién practica. En resumen, la accién préctica, en sentido aristotélico, esté generada por el juicio practico, verdadera disposicion para la accién basada en la interaccién de un eidos personal, aunque compartido, del «bien» y una situacién dada. Asi, el in- terés préctico se caracteriza por un eidos general del «bien», la disposicién del juicio practico que da lugar a un tipo de ac- cién que pretende alguna mejoraen un sujeto o situacién. He representado estas relaciones entre el eidos orientador, la dis- Posicién y la acci6n en la Figura 2, de forma semejante a como lo hice con el interés técnico. Sin embergo, esta represen- tacién no hace justicia a las releciones reciprocas de todosoe Cuaculum, product o praxis | estos componentes de la accién practica, proporcionando sélo un punto de comparacién superficial. | Figura 2 La relaci6n préctica entre ideas y acciones Disposicién —_Accién Resultado Hemos visto antes que el interés técnico tenia un resultado independiente de la practica de una accién y, por tanto, de las acciones mismas (el resultado del interés técnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la medida en que podria haber sido producido por cualquier otro que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el inte- 6s practico se centra mucho més en el acto y el actor, en vez de en el resultado de la accién. He aqui una significativa diferencia que precisa mayor exploracién. Volviendo a los griegos y preguntndonos por el objetivo de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis, considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en | 1a comunidad politica. Asi, el resultado deseable de cualquier decisién politica era un estado del ser, no un resultado con- | creto de algiin tipo, Es ésta una representacién idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el princi pio es instructivo. La nocién de deliberacién como algo que | produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda | | ilustrada por la tradicién de que las deliberaciones jamés se cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables. Esto llevé en la practica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy para hacer lo contrario al dfa siguiente. Pero existia un sentido en el que la decisién misma no revestia la maxima trascen- dencia. Lo importante era que la decisin representaba el resultado de las deliberaciones de los ciudadanos. Asi, la esencia de la nocién griega de praxis (accién practica) consistfa en que la accién deberfa adoptarse sobre la base El curriculum como préctica 95 de la comprensién plena de la situacién. Es mas, se pensaba que la comprensién sdlo se lograba mediante la deliberacin y el debate, a través de los cuales se aciaraba el significado de una situacién 0 acontecimiento. Debemos sefialer, no obstante, con respecto a la accién en la esfera politica, 0 sea, la esfera de la interaccién humana, que la accién siempre supone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la ac nunca pueden conocerse por completo de antemano. Siem- pre existe un elemento de riesgo ante efectos no buscados de la accidn. Esto resulta particularmente pertinente en la edu- cacién, como veremos més adelante. El interés practico, por tanto, genera una accién entre su- Jetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberacién (llamada a menudo «reflexién» en la bibliogratfa al uso). La deliberacién incluye procesos de in- terpretacién de la situacion y de proporcionar sentido a la misma, de forma que se decida y lleve a cabo la accién apropiada. Se entiende por accién apropiada la que se supone promue- ve el «bien» de los participantes en la misma. Por eso este capitulo se titula «EI curriculum como préc- tica». Cuando en el curriculum impera el interés préctico, se resalta la acci6n o la practica y no algtin producto. Es mas, el interés practico inicia el tipo de accién que se adopta co- ‘mo consecuencia de la deliberacién y de! empefio del practi- 0 por comprender o dar sentido a la situacién en vez de la adopcién de una accién como consecuencia de una directriz © dependiendo de algtin objetivo preespecificado. Comprensién como construccién del Hasta ahora en este capitulo he venido refiriéndome a la comprensién de un modo demasiado simple. Debemos examinar ahora este concepto con mayor atencién para desve- lar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestiOn de en qué sentido es fundamental la comprensién para la idea de accidn practica. ¢Por qué, respecto a la accién en el Ambito de los asuntos humanos, no basta con que las personas actuen96 Curriculum, producto o praxis de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de lado la comprensién? En otras palabras, gpor qué no es suficiente considerar el émbito de la interaccién humana como un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos principios que representen el modo en que las personas inte- ractian «naturalmente> entre sf, erigiéndolos en principios que otras comunidades puedan poner en prdctica con el fin de reproducir una forme razonablemente eficiente de sociedad humana? Aunque este conjunto de cireunstancias supon- dria un grado considerable de comprensién en quienes dieran origen a las reglas de procedimiento, no exigirfe un nivel ele- vado de comprensién de las demés comunidades y, por tan- to, siendo més eficiente y previsible, constituirfa una forma eficaz de dirigir la interaccién humana (por supuesto, de esta forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta, por ejemplo). En realidad, éste es el programa de las ciencias humanas ‘empirico-analiticas: «descubrir» las «reglas» que rigen la in- teraccién humana y expresar esas reglas o principios en un sistema de generalizaciones que podran utilizarse para orientar © modificar la conducta. Asf, aunque es preciso que quienes formulan las «teglas» comprendan con bastante amplitud, la actuacién de acuerdo con ellas no requiere una comprensién fundamental. Sélo es preciso disponer de la destreza que per- mita ver qué tipo concrsto de accién resulta adecuado. Creo que los atenienses habrian tenido algunos problemas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos humanos, Detengémonos por un momento para examinar si es posible formular tales principios de conducta o generalizaciones. La primera objecién consistirfa en que, como ciudadano {por tanto, un ser humano u «hombre», dado que no se reco- nocfa la categoria de «persona» en toda la extensin de la palabra a quienes no eran ciudadanos}, uno tenia el derecho, més atin, 1a obligacién de participar en las funciones delibe- rativas y de adopcién de decisiones de la polis. El mero se- guimiento de reglas elaboradas por otros suponfa ser menos El curticulurn como préctica 97 gue humano'. No sélo era cuestién de humanidad, sino también do igualdad. Si todos los chombres» eran iguales, entonces todos los «hombres», no sélo una minoria selecta, tenian el derecho y la responsabilidad de comprometerse on la toma de decisiones en relacién con las acciones que her biera que emprender. Es obvio que podemos rechazar esta comprensién de las personas como seres activos, deliberati- vos, como prejuicios de una sociedad primitiva, Sin emban go, aceptemos o rechacemos ia antigua postura ateniense, Esta nos plantea una alternativa al punto de vista mecanicis, ta respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra sociedad y en muchos andlisis académicos de aquelia. Pero, delemos por un momento de lado la objecién de que ser per. sona significa ser un individuo activo que toma decisiones Y no sélo un cumplidor de reglas, Supongamos que, en be. Noficio de la eficiencia, la armonia o algin otro ideal, seria una buena idea que las personas cedieran algo dle su hums, nidad e igualdad a favor de un odjetivo comtin percibido como tal. En tal caso, estarfan de acuerdo en actuar seguin reglas ara favorecer la consecucién de objetivos sociales con ia eficioncia y la armonta®. Subsiste el problema de Ia sphee, ci6n de las reglas. Atin en el caso de que puedan identificar- $e regularidades en la accion, la accion humana (asf como muchos otros tipos de sucesos del mundo fisico) nunes os tan previsible como para que pusdan aplicarso unos print, pios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o teraccién, La necesidad de la teorfa de la probebilidad tie, ne su origen en aoe -aspecto del mundo fisico y humane. En : , el ejercicio del juisio basado en - sién de cuéndo conviene aplicar y cusndo ne el pring ny n un instructive relato sobre lo que los griegos ent ore Esto es, esencislmente lo que propone Hobbes mediante la nocién98 Curriculun, producto 0 praxis El curriculum come préctica 99 accién sigue siendo necesario. GADAMER, en Truth and Met- hod (1979, pag. 284) pone el ejemplo de la aplicacién de la ley: Silo pensamos bien, veremnos que la aplicacién de la ley ‘supone una curiosa ambigiedad legal. La situacién del artesano es muy distinta. Con el disefio del objeto y las reglas para su ojecucién, el artesano procede a su realizacién. Pue- de verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares.. pero eso no significa que su conocimiento de fo que quiere sea més perfecto. Més bien, omite ciertas cosas en la ejecu: cién... En comparacién, la situacién de la persona que «apli cay la ley es muy distinta. En un caso espectfico, tendra que prescindir de la aplicacién de la ley con todo su rigor. Pero, silo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque hacerlo de otro modo no estaria bien. Al no aplicar la ley al méximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre la mejor ley... ARISTOTELES muestra que todo lo que esta fijado en la ley se mantiene en una tensién necesaria con una acci6n definida, dado que aquélla es general y, por tanto, no puede contener en su seno la realidad practica en su forma conereta, Esta cita muestra con claridad también la importancia de la relacién entre comprensi6n y construccién de significado. En este caso, la comprensién lleva consigo adoptat una deci- si6n respecto al significado de la ley y al de la situacién sometida a revision en relacién con la ley. La construccién de significado es tanto asunto de juicio como prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una accién. Pero sigue en pie la cuestién acerca de cémo establecemos el significado. El acto de atribucién de significado constituye un acto de in- terpretacién y la practica de la interpretacién de textos lite- rarios puede sernos util al respecto. Gabamen (1979, pags. 236 y ss.) afirma que, al tratar de comprender algo, nos aproximamos a ello con ciertas predis posiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el pro- eso de comprensién o de interpretacidn de un texto, per- mitimos que nuestros propios prejuicios interactuen con el significado que el autor del texto trataba de comunicar, de modo que el texto resulte «significativon. La persona que trata de comprender un texto resliza siempre un acto de proyeccién. Proyecta ante sf un significado de! texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al- un significado inicial. Este Ultimo sélo surge porque aquélla lo lee con determinadas expectativas en relacién con cierto significado. El resultado del anteproyecto, constantemente re- visado en términos de lo que emerge a medida que penetra el significado, es la comprensién de lo que alll existe. Hallamos aqu/ algunas relaciones interesantes. La accién, en el Ambito de la interaccién humana (accién préctica) depende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la inter- pretacién del significado de un acontecimiento que, a su vez, depende del encuentro y la interaccién de los significados previos 0 prejuicios de los participantes en la interaccién. En la interpretacién de un texto, los participantes son el lector y las palabras escritas por el autor. En la interpretacién de un acontecimiento, los participantes son todos los que concu- ren en él. Asi, la accién practica presupone la deliberacién y la negociacién. Es mds, esta perspectiva sobre la interac- cién incluye ciertos supuestos sobre los derechos ¢ igualdad de los participantes. En el caso de la interpretacién textual, este concepto rompe con la «tiranfa del texto» porque pro- supone la presencia de un lector que construye de manera activa un significado y tiene tanto derecho a determinarlo {aunque no de manera arbitraria o carente de sentido) como e! autor. En el ambito de la interaccién humane, se da por supuesta la construccién activa de significado y, en sentido ideal, la igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un &mbito en el que la interacci6n se produce entre participantes con desiguales capacidades de comprensi6n o construc- cién de significado, se reconoce el derecho de éstos a ser considerados sujetos, no objetos, en la interacci6n. Por tan- to, el derecho de cada sujeto a determinar el significado en la medida de su capacidad constituye un importante principio que salvaguardar.300 Curriculum, producto 0 praxis ulum como practica El curt Es el momento de volver a las consecuencias eer ae ‘tra anterior exposicién produce en el curriculum - ee el curriculum pertenoce al dmbito de io préctico es en un n- fir il Ambito de la vel, afirmar que pertenece al ambit n huma- \ i¢ iteraccion entre pre 1ue esté retacionado con la in yore En la medida en que se reconoce este sere Siomental se ponen de manifiesto ciertas Sei cae liticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto pr: ti 60, todos los partcipentes en el acontecimiento curicula habran de ser considerados sujetos y no objetes. Esto 3 su ‘vez, suscita ciertos problemas en relacién con los ae y la categoria de los participantes en dicho scontecimiento lo que tiene también incidencia enla toma de sary bape pecto a los objetivos, el contenido y la direccién riculum. i ‘ ee Consiceremos, en primer lugar, lo que esto supone si adoptamos un punto de vista algo estricto sobre el oe 2 it de documentos para pr méndolo como un conjurto ara poner en i stante, en el proceso de imp! ictica. Pensemos, no abst e e oclOn del curriculum como activided prdotica, 0 sea, activi ferés cognitivo practico. En es dad informada por un ini ota i it ic I que se enfrenta el pr jtuacién, el primer cometido al co consiste en interpretar el ecurriculum» Gaulle ic jista interpretat dicamos antes, el punto de vist andlsis tex idad del documento para impx n tual rechazarla la autori ra impone! i fic . Esta perspectiva supone qq propio significado. Esta upone que el préctio slo ti también obligacion, no s6lo tiene derecho, sino Te aeueses ignificado al texto. Ce hecho, dado que el préct ee a eiaiceae han de i las directrices del Je aplicarse las noce la situacién en que han de rctices de de hacerlo asi. », se le impone la obi gacién i tn ‘obligacion semejante a la del magistrado en relacién con licacién de la ley. ce ‘ 1 Blige practicos tomen en sorio sus obligaciones respec: toa interpretacién de los textos curiculares como accie bréctia, 9 sea, como accén quo compromete su propio jak cio, también tomarén en serio la categoria de los estu | El curriculum como préctic 101 como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto supone que la preacupacién fun: damental del profesor serd el aprendizaje, no la enseanca, Es més, el aprendizaje supone, no la produccién de viertes artefactos (ya se considere al niffo 0 sus productos come los artefactos del sistema educativo), sino la construccién dol sig nificado. De ello se sigue que los profesores no sdlo habray de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos Prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos lo. gitimos todo lo que no tenga como nticleo principal la cons. truccién del significado del alumna En otras palabras, no basta con due el profesor sea capaz de interpretar los textos cu. Ticulares para comprender lo prascrito por los textos. Por clemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que se utonta que los estudiantes realicen experiencias de aprendizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de célculos mateméticos. Un profesor cuyo trabajo ests infor mado por un interés préctico rechazaré las propuestas curr Culares de mateméticas que estimuten el logro de respuestas maetas como consecuencia de la aplicacién de ios algorit. comprometa activamer in dol significade @ los problemas matematicos y sus posibles solucionos Otra ilustracién de la diferencia entre el interés tecnico Yel bractico en el curriculum puede contemplarse en los on. foques empleados para abordar la comprensidn lectora. Cusm. do la préctica de Ia «comprensién lectoran esta informada por un interés técnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de Un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando la misma préctica esta inspirada por un interés practice, Ie titea serd considerada como la intaraccién entre el lector y ¢| autor para generar un significado. No se trataré ya de un slercicio de adivinacién del significado del autor, sino de un oto de construccién de significado de parte del lector y en donde la interpretacién de ese lector se toma completamon, te en serio. Este enfoque del curriculum influye también en la forma de contemplar la evaluacién y valoracidn. Como el significade106 Curriculum, producto o praxis Las personas y el interés practico Uno de los principios inherentes al interés prdctico consiste en que las personas, nifios incluidos, son fundamentalmente racionales. Sin embargo, hay que reconocer que, si se aceptan tos principios de libertad, pueden aparecer resultados no buscados, como el endurecimiento de actitudes racistas. STENHOUSE reconoce el riesgo de este compromiso conjunto con Ia libertad y la racionalidad: Durante la ensefianza, algunos alumnos se estén haciendo mas racistas. Sino fuese asi, nunca se hubiese concebido el lavado de cerebro: bastaria a educacién para transmitir a todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera que se justificara racionalmente. (RupbucK y STENHOUSE, pag. 83) La prueba de este compromiso con la racionalidad aparece en la firme creencia en la capacidad de prudencia y dis- cernimiento del juicio personal ejercitada a través de procesos sistematicos de reflexién. Estos procesos de reflexion se ini cian cuando un profesor examina y perfecciona o modifica su préctica de manera sistemética. Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la obra de STENHOUSE y es coherente con el interés practico, puede distinguirse también en la obra de Dewey. En How We Think (1933), escribe DEWEY: «... Un hombre de probado juicio en cualquier asunto es un hombre educado cuando respeta esos asuntos con independencia de su categorfa escolar 0 académica.» Problemas curricul: Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspectiva diferente respecto al curriculum consiste en que no siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar sobre el curriculum. Trataré de aportar una perspectiva com- parativa a la exposicién teniendo en cuenta qué significa la El curriculum como préctica 107 perspectiva practica respecto al curriculum cuando se con sidera desde la perspectiva de las categorias tradicionales del discurso curricular que utilizamos al exponer el interés técnico. La naturaleza del eidos Al exponer el curriculum en cuanto producto, sefialé que el requisito técnico de un eidos especificado de antemano, que, para su realizacién, depende de la tekné del practico, es paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum, que requiere unos objetivos especificos, planificados con antela- ci6n, para su implementacién mediante la destreza del prac- 0. E| interés cognitivo practico presupone un eidos mucho més general: la nocién del «bien», y depende del juicio del practico a la hora de interpretar y traducir a la accién ese eidos. En el Race Relations Project puede distinguirse este eidos. La orientacién del proyecto se basaba en nociones generales del «bien» mas que en un conjunto predeterminado de actitudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este «bien» englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y armonia interracial, asf como un compromiso con la libertad y la racionalidad. No obstante, el eidos no consist/a s6lo en un conjunto de actitudes deseables; se reconocia que era complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores participantes en el proyecto explica la naturaleza provisional de! eidos orientador: «se supone que es bueno, aunque valora de forma implicita cualquier opinién... pero, en teorla, creo que el resultado es la tolerancia racial» (RUDDUCK, 1975, pag. 78) Esta cita ilustra también la consecuencia deseada de la ac- cidén docente: ta mejoria del estado del cliente. Sin embargo, la relacién entre el eidos y la consecuencia es también pro- blemética. La disposicién que se valora es el juicio practico més que la habilidad. Incluso las estrategias sdlo sirven para sugerir enfoques que adoptar; no operan como un «método»: «no creo que podamos ir tan lejos como para decir que una estrategia constituye la forma correcta para tratar el tema de108 Curriculum, producto 0 prexis las relaciones raciales porque nuestra investigacién no indica que una sea més satisfactotia que otra» (RUDDUCK, 1976, pag. 83). La ausencia de método realza el valor que se otor- ga al juicio. Conviene sefialar, sin embargo, que el juicio no mantiene una relacién unidimensional con ta accién. Por el contrario, ef juicio y la accién se relacionan reciprocamente a través de un proceso de reflexién. Esto significa que el préc- tico se involucra en una accién deliberativa, de seleccién, orientade por el juicio personal. Esta accidn se convierte en una forma de praxis. Responsabilidad y division de trabajo Respecto al interés técnico, sefialamos que éste llevaba consigo la separacién entre el disefiador y el «artesano». En el proceso curricular todo ello se traduce en la divisién entre quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en préc- tica. El interés practico no sontempla tal divisién, STENHOU- SE (1976, pags. 142-143) dice: «(Una propuesta educativa) no puede considerarse como una recomendacién no cualifi- cada, sino mée bion como una eepecificacién provisional que s6lo pide ser sometida a la prueba de la préctica.» Y tambié! «No basta con que haya de estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos.»* Esto no significa que, ademés de tener que soportar la car- ga de toda la tarea asociada con la promocién del trabajo de sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten tam- bién la responsabilidad exclusiva de la iniciaci6n de la reforma educativa y del cambio curricular. Esto supondrla un incremento inaceptable de su trabajo. En cambio, las consecuencias industriales def interés préctico consisten en que la participacién del profesor en las decisiones curriculares no sélo es deseable sino inevitable. Asf, los docentes reivindican * Stenhouse, L. (op. cit.) pigs. 194-195 de la ed. esp. (N. del FJ | | El curriculum como préctica 109 legitimamente que su participacisn en todos los aspectos del lesarrollo del curriculum en cualquier grado es posible, si se patistacen las demés peticiones sobre la disposici6n de su jorario, La importan del juicio Antes hemos considerado con cierto detalle el caracter central del juicio en el proceso del curriculum practico, por lo que sdlo nos resta aqui destacar algunos aspectos sefialados. Cuando las practicas curriculares estén informadas por un interés cognitivo practico, aunque esas practicas se be. neficien de la habilidad de! profesor, dependen en gran medida del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero Puede desarrollarse a través de procesos de reflexidn. Aunque hayamos utilizado aqu la obra de STENHOUSE para tomar ejemplos practicos del caracter central de la reflexi6n yla deliberacién en los procesos correspondientes al curriculum: practico, en la bibliografia mas reciente se hace hin- capié de forma general, en la importancia de la deliberacién y de la reflexién para el desarrollo curricular. Este movimion. to se ha hecho particularmente avidente dospuée del artic. lo de, Schwae (1969) en el quo defiende una vuelta a «lo Bréctice» como fundamento de las decisionos relativas al El contenido del curriculum __Elinterés cognitivo pratico significa que el contenido cu- tricular estaré determinado por consideraciones sobre el «bien» en vez de por lo que se debe seleccionar para su ensefianza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica- dos de antemano. Dado que, en cualquier seleccién de + Vase, por ejemplo, una serie de articles en el Journal lum Studies de mediados de los 80, ejemplo, Har 980), Orswcod lum Studs de mea , Por eomple Heri 80), Orpwood110 Curriculum, producto o praxis contenido, la importancia radica en la construccién del significado y en la interpretacién, es probable que la orientacién @ integraci6n del contenido sea de tipo holistico, en vez de fragmentaria y especifica del tema. Como minimo, se cues- tionard la divisin de contenido en especializaciones temat cas rigidas como el mejor modo de construir el significado del depésito de saber de la sociedad. Asi, el contenido del curriculum deberfa estimular la interpretacién y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostracin de destrezas preespecificadas. ‘STENHOUSE (1975, pag. 86) afirma que «..resulta factible establecer principios para la seleccién de contenido en el curriculum con arregio a criterios que no dependen de la existencia de una especificacién de objetivos y que son lo suficientemente netos como para proporcionar una auténti- ca orientacién...». A continuacién, pasa a explicar estos principios examinando lo que los profesores pueden hacer en el acto docente. Asf, propone «un modelo de proceso» de ensefianza y aprendizaje que «se basa en el juicio del profesor més que en la direccién del profesor» (pag. 96) *. No osbtante, el curriculum «practic» no carece de contenido: se trata de un curriculum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe justificarse éste en tér- minos de criterios morales relativos al «bien», no sélo desde el punto de vista cognitive. El significado de Ja evaluacién Del mismo modo que, ante un interés cognitivo practico, no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta en préctica del curriculum, la evaluacién se convierte tam- bign en una parte integrante del proceso educativo en su conjunto y no se queda en algo separado. STENHOUSE (1975, * Stenhouse, L. (op. cit.) pag. 130 de Ip ed. esp. (N. det R.) El curriculum come préctica m pag. 121) dice: «Deseo argumentar contra la séparacién en- te el encargado de desarrollar (el curriculum) y el evaluador, y en favor de una investigacién integrada del curriculum» *. Cuando predomina ol interés técnico, la evaluacién supone valorar la eficacia del curriculum en relacién con la medida en que el producto «se ajusta» al eidos orientador. Si el inte- 1és basico es practico, la evaluacién significaré elaborar juicios acerca de la medida en que el proceso y las précticas desarrollados a través de la experiencia de aprendizaje favo- recen el «bien» de los participantes. No son juicios que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situacién de ensefianza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que sdlo pueden acceder los participantes en la situacién de aprendizaje. Los puntos de vista de ‘terceros son titiles para la reflexién, pero, en ultimo término, el interés prdctico exige que los participantes sean los jue- ces de sus propias acciones. En resumen Los intereses técnico y préctico que informan las préc cas curriculares se interpretan a veces simplemente como enfoques «de producto» y «de proceso». Sin embargo, las distinciones entre ambos son algo més sutiles porque a menudo los enfoques «de proceso» del curriculum se tecnifican. Por ejemplo, en muchos casos, a educacién cientifica ha pasado de hacer hincapié en el recuerdo concreto de datos a resaltar los «procesos de descubrimiento» y la «solucién de problemas». No obstante, con frecuencia, los procesos cien- tificos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que os estudiantes precisan para actuar de manera cientifica, por ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es capaz de démostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que ha cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines; los procesos en producto, De alguna manera, se pasa por alto * (ibid.) pég. 170 de la ed. esp. (N. det A.)

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