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A DIDTICA NA PERSPECTIVA
MULTI/INTERCULTURAL EM AO:
CONSTRUINDO UMA PROPOSTA
VERA MARIA CANDAU
Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
vmfc@edu.puc-rio.br.
RESUMO
Este trabalho se insere em projeto que estamos desenvolvendo no Grupo de Estudos sobre
Cotidiano, Educao e Cultura(s) Gecec , vinculado ao Departamento de Educao da Ponti-
fcia Universidade Catlica PUC-Rio. Desde 1996, trabalhamos numa linha de pesquisas cujo
objeto central tem sido o estudo das relaes entre educao e cultura(s) em diferentes espaos
educativos, tendo por principal finalidade contribuir para o aprofundamento desta problemtica e
oferecer elementos para que as prticas pedaggico-didticas possam ser repensadas e/ou
reinventadas, incorporando, de maneira crtica, a questo das diferenas culturais na pluralidade
de suas manifestaes e dimenses.
Cadernos
Cadernos de
de Pesquisa,
Pesquisa, v.
v. 37,
37, n.
n. 132,
132, p. 731-758,
set./dez. set./dez. 2007
2007 731
Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite
ABSTRACT
2. Concebemos as oficinas pedaggicas, de acordo com Gonzalez (apud Candau, 2000, p.117)
como: um tempo-espao para a vivncia, a reflexo, a conceitualizao; como sntese do
pensar, sentir e agir. Como o lugar para a participao, a aprendizagem e a sistematizao dos
conhecimentos. [...] Na oficina, atravs do jogo recproco dos participantes com as tarefas,
confluem o pensamento, o sentimento e a ao. Em sntese, a oficina pode converter-se no
lugar do vnculo, da participao, da comunicao e, finalmente, da produo social de obje-
tos, acontecimentos e conhecimentos.
3. Para esclarecer quanto ao sentido que atribumos, neste texto, polmica expresso pensa-
mento ps-moderno, reproduzimos aqui a definio proposta por Peter McLaren Falando
de uma forma ampla, a crtica ps-moderna caracteriza-se por uma rejeio ou uma denn-
cia das fundaes epistmicas do modernismo ou metanarrativas, ou ainda, da destituio da
autoridade da cincia positivista que essencializa as diferenas entre o que parecem ser iden-
tidades autoconstitudas; tambm um ataque noo de um objetivo unificado para a histria
e a desconstruo da magnfica fraude iluminista do ego autocontido, estvel e autnomo que
supostamente seria capaz de agir independentemente de sua prpria histria, suas prprias
cadeias de construo de significado, situao cultural e lingstica e sua inscrio em discursos
de gnero, classe, raa, entre outros (McLaren, 2000, p.61). Diferencia ainda o ps-mo-
dernismo ldico (de Baudrillard, Lyotard, entre outros), abordagens que trabalham com as
questes acima, sem comprometimento de transformao social, do ps-modernismo de
resistncia ou crtico (p.67-68).
5. Por uma questo de coerncia, estaremos generalizando pelo feminino quando falarmos da
turma, subvertendo a tradio lingstica que privilegia o gnero masculino para se referir a
coletivos, mesmo quando estes apresentam uma composio majoritariamente feminina,
como nesse caso.
6. Ao longo do semestre letivo, um aluno e duas alunas trancaram a matrcula e duas outras
foram reprovadas por freqncia.
Apesar desses esforos que por certo nos aproximaram das nossas
intenes de articulao do reconhecimento e valorizao das diferenas com
7. Este foi um dos objetivos da primeira oficina: Quem somos, nossas leituras do mundo e
nossas buscas como educadores/as.
8. Este foi um dos objetivos da segunda oficina: Educao escolar ontem e hoje.
9. Este foi um dos objetivos da stima oficina: A sala de aula: encontros e desencontros.
10. Idem.
Mltiplas narrativas
13. Esta interpretao do entendimento da aluna foi confirmada em outras situaes do curso,
em que ela se manifestou explicitamente nesse sentido.
Alteridade e estranhamento
Igualdade e diferena
Hortnsia uma aluna que j atua como professora em uma escola re-
conhecida e tem em casa uma filha ainda beb. Sua participao se destaca pela
pertinncia das colocaes que faz, embora sua produo semanal escrita seja
irregular no que se refere ao cumprimento dos prazos acordados. Os prazos,
nesse caso, tm um significado pedaggico claro: sem ler os textos e fazer os
trabalhos solicitados, a participao nos momentos de discusso dessas pro-
dues fica, de algum modo, comprometida. Ainda assim, como a leitura dos
textos e a elaborao dos trabalhos constituem, em si mesmas, importantes
situaes de aprendizagem, as datas para o seu recebimento foram flexveis.
Entretanto, tal flexibilidade teria limites: em algum momento e esse momento
no foi definido pelo grupo da pesquisa as alunas precisariam de uma nota
final, de uma deciso quanto sua aprovao ou reprovao. Diante dessa
contingncia, a professora coordenadora do curso anunciou, vrias vezes, um
prazo derradeiro para a entrega dos trabalhos pendentes. No ltimo dia de aula,
j passada essa data final, Hortnsia e quatro outras alunas trouxeram produ-
es atrasadas. A professora j devolvia os ltimos trabalhos corrigidos e man-
teve o combinado que determinava que as produes retardatrias no seriam
aceitas. O perodo para entrega das mdias finais esgotava-se e a professora
no teria condies de corrigi-los a tempo. Algumas alunas aceitaram a deci-
so, mas Hortnsia se desesperou. Chorou, revoltou-se, acusou. Fomos con-
versar. Dizia que tudo o que havia sido defendido no curso caa por terra
diante da nossa intransigncia. Lembrou suas dificuldades, problemas de sade,
falta de tempo, e mencionou, com muita mgoa, os sacrifcios que havia feito
para dar conta das tarefas pendentes, em um contexto de final de ano letivo.
Falou ainda que seu trabalho individual, feito naquele dia em sala de aula e com
importante peso na avaliao, havia sido afetado por seu estado emocional,
abalado pelo ocorrido. Temia por uma reprovao, o que traria srias conse-
qncias para a sua vida pessoal e profissional. Sabamos que tal hiptese no
existia de fato, uma vez que sua atuao no seria avaliada apenas por essas
produes, mas, sem dvida, a situao nos mobilizou.
Os contra-argumentos que utilizamos foram vrios, mas um deles pode
ser considerado emblemtico da tenso que surge da articulao igualdade-
diferena na educao. Entendamos que se abrssemos uma exceo para
aquela aluna, teramos de receber todos os outros trabalhos, o que no era
possvel. Estvamos seguindo a tradicional lgica homogeneizadora da escola?
Ou nos deparvamos com limites objetivos de possibilidade de reconhecimento
das diferenas em um trabalho coletivo?
Em outra situao do curso, uma das pesquisadoras fez questionamentos,
nos seus registros, acerca da sexta oficina: Como olhamos esse grupo? Nosso
olhar homogeneizou o grupo? Se no for assim, por que esperamos que todos
acompanhem as oficinas da mesma forma?. E a questo se reformula, mas a
tenso permanece: o reconhecimento da diferena pode implicar desigualdade
(no caso, desigualdade no aproveitamento pedaggico do trabalho da oficina)?
Tnhamos claro que: No se deve contrapor igualdade e diferena. De
fato, a igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena
no se ope igualdade e sim padronizao, produo em srie, unifor-
midade, a sempre o mesmo, mesmice (Candau, 2005, p.18).
No primeiro caso, medidas as conseqncias isto , considerando-se
que no havia a possibilidade de reprovao da aluna mantivemos uma exi-
gncia, em certa medida, padronizada, uma vez que houve uma mesma data-
limite para todas as alunas, independentemente das especificidades dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem que viviam. Trabalhvamos com prazos
definidos, no por razes pedaggicas, mas sim por exigncias institucionais,
como tantas outras que existem no dia-a-dia da educao formal. O coletivo
no se organiza sem regras; regras no cumprem sua funo organizacional se
a adeso dos envolvidos est condicionada ao seu arbtrio individual e circuns-
tante. Podemos nos opor e trabalhar pela mudana de regras das quais discor-
damos; contudo, manipul-las arbitrariamente, ainda que a motivao seja a
inteno do respeito diferena, pode ser bastante problemtico. importante
ressaltar que se tratava de um curso de nvel superior, que proporcionaria
certificao para o exerccio profissional do magistrio, mediante o cumprimen-
to de determinadas exigncias. Nessa circunstncia, avaliamos que o individual
deveria ter acompanhado o coletivo. Como lembra Gimeno Sacristn (2002,
p.17): Essa condio e aspirao individualidade, com seus conflitos inevit-
veis, so compatveis com a realidade de possuirmos traos comuns com os
demais, por dispormos de alguma condio que nos torne semelhantes a eles
ou por desejarmos certos ideais compartilhados.
Compartilhvamos uma mesma estrutura educacional, objetivos e ativi-
dades pedaggicas em uma disciplina. Atentar para as questes da diferena no
implica radicalizar a individualizao do ensino, o que no vivel, tampouco
desejvel em termos educativos. Retomando Gimeno Sacristn: a escola o
primeiro espao pblico vital para os indivduos onde a vida comum obriga a
restringir a contemplao das caractersticas individuais dos sujeitos (p.18). No
entanto, discordamos desse autor, quando prossegue em sua reflexo, argu-
mentando que o problema de equilbrio, por percebermos os contextos
educacionais como situaes marcadamente complexas e conflitivas. Essas si-
tuaes se caracterizam, entre outros aspectos, pelos vnculos de tenso que
articulam seus elementos componentes. A noo de tenso evoca uma rela-
o dialtica, que no se resolve, no se estabiliza, a no ser transitoriamente.
A cada nova contingncia em que o reconhecimento das diferenas se choca
com os direitos de igualdade, no mbito educacional, as razes de cada plo
de tenso estaro em novo confronto e definiro caminhos tambm contin-
gentes, no necessariamente de equilbrio entre tais plos. Didtica que in-
corpora a crtica multi/intercultural no resta alternativa seno assumir os ris-
cos da desconstruo e/ou reconstruo permanentes das respostas s muitas
situaes de tenso que reconhece na prtica educativa, inclusive das respos-
tas s questes da articulao igualdade-diferena.
Desconstruo e resistncia
ainda esse autor, nessa mesma publicao, quem nos lembra da im-
portncia de desconstruir a etnicidade branca, outro desafio cuja pertinncia
foi confirmada em nossa experincia.
J na primeira oficina, o silncio, por parte das alunas, acerca das ques-
tes tnico-raciais na educao foi observado por todas as pesquisadoras. Se
no contexto de atuao de McLaren, isto , nos Estados Unidos, tal questo
se coloca para as/os educadoras/es, no Brasil, onde o racismo historicamente
se camuflou no mito da democracia racial, apresentando-se fugidio e diludo
em prticas e palavras mais ou menos sutis, porm de efeitos sempre devasta-
dores para as/os portadoras/os das marcas discriminadas, essa temtica reves-
te-se de ainda maior urgncia e complexidade. A importncia do tema tem sido
cotidianamente trazida a pblico pelos meios de comunicao, na forma da
divulgao dos diversos estudos estatsticos que atestam que tal diferena tem,
historicamente, implicado graves desigualdades sociais, ou nos debates sobre
as aes afirmativas, especialmente sobre as cotas raciais para ingresso nas
universidades pblicas. Sua urgncia pode ser exemplificada por esse silncio
que percebemos j no incio do curso e que, aparentemente, pouco se alte-
rou durante o seu transcorrer, apesar dos nossos esforos nesse sentido.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CANDAU, V. M. et al. Oficinas pedaggicas de direitos humanos. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
PREZ GMEZ, A. I. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PERRENOUD, P. 10 Novas competncias para ensinar: convite viagem. Porto Alegre: ArtMed,
2000. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao pedaggica, p.55-77.