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Universidad Pedaggica Nacional

"Francisco Morazn"
i

Direccin de Postgrado

Mtodos de Enseanza del Ingls

en Institutos Pblicos de San Pedro Su la
y una Propuesta del Mtodo Comunicativo
como Alternativa para la Enseanza del Ingls

Autora: Mery Leonor Pea Nez

Asesor: Dr. Germn Moneada

i
i

San Pedro Sulaf Corts

Noviembre 2005
 Mtodos de Enseanza del Ingls
en Institutos Pblicos de San Pedro Su la
y una propuesta del mtodo
comunicativo como alternativa para la
Enseanza del Ingls
 Agradecimiento

A Dios todo poderoso por haber guiafcto mi mente y corazn dndome la

fortaleza necesaria para obtener est/triunfo tan significativo en mi vida
guindome en ei camino de la sabidura.

A mi hijo Cesar Alejandro por haberme inspirado a cultivarme para guiarlo y

darle un buen ejemplo a seguir en su caminar por esta vida, a mi esposo por
darme ese equilibrio necesario, a mis padres que con su esfuerzo hoy son
testigos de un nuevo triunfo en mi vida y por lo tanto en la suya. A mi familia
por ser un pilar fundamental en el logro de mis metas y brindarme siempre su
apoyo incondicional.

A mis catedrticos por haber contribuido con sus conocimientos y buen ejemplo
para ser una mejor persona y profesional dentro y fuera de mi campo de
trabajo.

A mi querida Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn por darme

la oportunidad de crecer profesionalmente y conocer personas como el Dr.
Germn Moneada y que supo apoyarme y guiarme en tan ardua tarea.
 NDICE

CONTENIDO NUMERO

Introduccin

CAPITULO I

La Enseaza de Ingls como Lengua Extranjera; Fundamentacin Curricular.

I. 1 Teoras Curriculares que Soportan la Enseanza de Ingls como Lengua

Extranjera.

1.1.1 Enfoque Conductista 5

1.1.2 Los Enfoques Humanistas 6
1.1.3 El Enfoque Cognitivista 9
1.1.4 El Enfoque Constructivista 10
1.1.5 El Enfoque Sociocultural 11
1.1.6 El Enfoque Monitor 12
1.1.7EI Enfoque Estructuralista/Conductista 16
1.2 La Enseanza de Idiomas 18
1.3 La Enseanza de una Lengua Extranjera 2C
Cuadro resumen de teoras de enseanza de ingls.

CAPITULO II

11.1 La Naturaleza de los Enfoques y los Mtodos en la Enseanza de Ingls

como Lengua Extrajera y algo ms 22

11.2 Enfoques para la enseanza de ingls como lengua extranjera.

11.2.1 Enfoque Oral y la Enseanza del Lenguaje Situacional 26
H.2.2 Enseanza del Enfoque Comunicativo 32
11.2.3 Enfoque Cognitivo 36
11.2.4 Enfoque en la Lectura 39
11.2.5 Enfoque Funcional/Nocional 39
11.3 Mtodos para la Enseanza de Ingls
11.3.3 Mtodo Audilingstico 58
11.3.4 Mtodo de Respuesta Fsica Total/TPR 64
11.3.5 Desuggestopedia 67
11.3.6 Community Language Learning 72
11.3.7 Mtodo Forma Silenciosa 76
11.3.8 Programacin Neurolinguistica 81
11.3.9 Inteligencias Mltiples 85
11.3.10 Aprendizaje Cooperativo 89
Cuadro resumen de enfoques y mtodos de enseanza de ingls
11.4 Que sigue despus de estos mtodos? 96
11.5 El Docente y la Enseanza de un Idioma
11.5.1 Principios para la Enseanza Actual de las Lenguas 99

CAPITULO III

Mtodos Utilizados en la Enseanza de Ingls como Idioma Extranjero en los

Colegios Pblicos de San Pedro Sula.

111.1 Resultados '. 105

111.2 Anlisis e interpretacin de resultados 137

CAPITULO IV

Propuesta para la Enseanza de Ingls en los Colegios Pblicos de San Pedro

Sula 146

Conclusiones 173

Bibliografa 175

Anexos I

Anexo II
 1

INTRODUCCIN
El ingls es un idioma que se ha internacionalizado, por lo que es utilizado para
realizar todo tipo de negocios; es un idioma universal que da muchas oportunidades
de desarrollo personal y profesional a quienes lo saben. Hoy en da es muy difcil
obtener un trabajo si no se sabe el ingls; en esta sociedad competitiva slo el que
tenga la preparacin necesaria en ingls calificar para diferentes puestos, con lo
cual se reducen las oportunidades de subsistencia de muchos.

Tomando en cuenta la importancia que ha adquirido el ingls en los ltimos aos en

los campos econmico, poltico, social, y cultural, se intensifica la exigencia a las
personas que estn inmersas en el proceso de formacin por conocer y manejar este
idioma. De aqu entonces que la enseanza de este idioma debe ser efectiva,
motivadora y con el uso de una metodologa variada especfica para la enseanza
eficaz de dicha lengua, que se adapte a las necesidades e intereses de los grupos,
as como el uso adecuado de materiales didcticos para dicho fin. Adems este
proceso debe ser dirigido por profesionales con la formacin adecuada que se centre
en el desarrollo de las cuatro habilidades que requiere el idioma: habla, lectura,
escritura y comprensin.

Nuestro pas exige de la educacin personas preparadas para enfrentar los cambios
que se suscitan da a da con la industrializacin y mecanizacin de los procesos
de produccin. Desde hace algunos aos la asignatura de idioma extranjero (ingls)
ha formado parte del programa acadmico de los jvenes que cursan la educacin
media (tres horas clases por semana en colegios pblicos y privados), para lograr
una formacin integral, que es parte de los fines de la educacin hondurena.

Actualmente los alumnos que llevaron por tres aos o ms la asignatura de idioma
extranjero en el sistema de educacin medio oficial, presentan deficiencias en el
manejo y dominio del idioma ingls, situacin que inquieta y preocupa a las
 2

Hace algn tiempo, la Secretara de Educacin aceptaba que los docentes laborara-
en dicha rea con los mnimos requisitos, ya que no haba profesores de ingls r
instituciones que los prepara.

Hoy en da se contina con esta carencia aun cuando existen dos instituciones
encargadas de realizar esta labor: La Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn que se especializa en formar docentes para esta rea con la carrera ce
Letras y Lenguas Ingls, carrera relativamente joven que inici como un bachillerato
universitario en 1992, luego implemento el grado de licenciatura en el ao 1993 y ya
est aportando graduados al sistema pblico nacional y la Universidad Nacional
Autnoma de Honduras que tambin cuenta con su departamento de Lenguas
Extranjeras para este fin.

Actualmente en nuestro pas existe escasez de docentes preparados

acadmicamente para la enseanza de un idioma extranjero (ingls), lo que provoca
que las prcticas pedaggicas no sean las ms idneas para aprender el idioma.

En muchos casos de la realidad quienes ejercen la docencia han llegado al ejercicio

de la misma solamente por el dominio del idioma, o para cubrir espacios existentes
para esta asignatura.

Por todo lo anteriormente mencionado esta investigacin da a conocer los mtodos

utilizados por los docentes de educacin media en los colegios pblicos de San
Pedro Sula para la enseanza de ingls como lengua extranjera, y da respuesta a
las siguientes interrogantes: Cules son los mtodos utilizados por los docentes de
los colegios pblicos de San Pedro Sula?, Cules son las caractersticas de los
docentes que atienden la asignatura de ingls en los colegios de educacin media
en San Pedro Sula?, Como ensean los contenidos de la asignatura de ingls?
Cual es la relacin que hay entre la formacin acadmica de los docentes y la
 3

Para recolectar la informacin se utiliz diferentes instrumentos como el cuestionario,

entrevistas, la observacin directa de clases con la lista de cotejo, lo que produjo la
informacin necesaria y suficiente que permiti describir la situacin y comprender
las capacidades y deficiencias en la enseanza del ingls como lengua extranjera.

Este estudio es un diseo cuantitativo no experimental porque se observa como se

da el fenmeno para despus analizarlo. Adems es transaccional descriptivo ya
que se indaga sobre la incidencia y los valores en que se manifestarn las variables,
por otra parte, vemos como se presentarn una o ms variables en un grupo de
personas seleccionadas o muestra. Esto dio lugar a presentar una propuesta de un
mtodo eclctico para la enseanza de ingls.

Se tom en cuenta a 27 docentes de los colegios oficiales de San Pedro Sula y a 10

directivos de instituciones seleccionadas. Entre los directivos se tom nota de los
directores o secretarios segn el caso, la muestra fue intencional para los directivos.
Se consider a los docentes de las instituciones pblicas, indistintamente de poseer
un titulo o no, o el estado laboral.

El documento est estructurado en cuatro captulos. El primero, plantea los alcances

de las teoras curriculares en boga que sustentan la enseanza del ingls como
lengua extranjera. El segundo hace un recuento de los enfoques y mtodos para la
enseanza del ingls como lengua extranjera, adems describe al docente. En el
tercer captulo se presentan los resultados obtenidos con los instrumentos utilizados
para esta investigacin, adems aporta ciertas conclusiones a las que se ambo. El
cuarto desarrolla una propuesta de mtodo comunicativo para la enseanza del
ingls como lengua extranjera.
Este trabajo de investigacin da respuesta a la siguiente interrogante:
 4

Cules son los mtodos utilizados por los docentes de educacin media en
los colegios pblicos de San Pedro Sula para la enseanza del ingls como
lengua extranjera?
Objetivo general
Conocer la relacin entre los mtodos utilizados por los docentes en la enseanza
del ingls como lengua extranjera, en los institutos pblicos de San Pedro Sula
durante el ao 2004 y su formacin acadmica.

Objetivos especficos

1. Fundamentar desde las teoras curriculares vigentes la enseanza del ingls como
lengua extranjera.

2. Identificar los mtodos posibles para la enseanza del ingls como lengua
extranjera.

3. Elaborar una propuesta de un mtodo de enseanza del ingls como lengua

extranjera.
Preguntas de informacin

1. Cules son los mtodos utilizados por los docentes de los colegios pblicos
de San Pedro Sula?

2. Cules son las caractersticas de los docentes que atienden la asignatura de

ingles en los colegios de educacin media en San Pedro Sula?

3. Cmo ensean los contenidos de ingls?

4. Cual es la relacin que hay entre la formacin acadmica de los docentes y

 5

CAPITULO 1

La enseanza del ingls como lengua extranjera. Fundamentacin Currlcular.

1.1 Teoras de aprendizaje.
1.1.1 El Enfoque Conductista.
(De acuerdo con Ceballos Franco Sabeli, 2005), La raz del conductismo es el
empirismo filosfico de Aristteles, Descartes, Locke, Berckely Hume propulso-es
del asociacionismo y objetivismo. Luego aparecieron aportes de James Mili. Jcnn
Stuart, Bain and Hebert Spencer. Los rusos Schenov, Bechterev y Pavlov con su
acondicionamiento fsico introdujeron mtodos de asociacin estmulo-respuesta. Los
americanos Edward Thorndike con la teora de aprendizaje instrumental (relacin
ensayo -error) y J. Watson proporcionaron notables adelantos a este paradigma.
Finalmente con Frederick Skinner (1903) alcanza plenamente su madurez y
repercute profundamente en el aprendizaje y en el estudio general del
comportamiento humano, al proponer el Anlisis Experimental de la Conducta.
(Propuesta para la aplicacin en el campo educativo)

La relacin (estmulo respuesta) desde que apareci vino ha ser una de as

corrientes ms importantes en el proceso enseanza aprendizaje (paradigma iras
utilizado en programas y mtodos). Su filosofa est fundamentada en la psicologa,
establece como objetivo la interaccin continua entre el sujeto conductual y ios
eventos observables fsicos y sociales del ambiente y sus resultados. Sus tericos
afirman que cualquier conducta se puede aprender si se propician las condiciones
necesarias de acuerdo con el objetivo que se quiere alcanzar." El aprendizaje y el
cambio de comportamiento tiene lugar cuando aquellos estmulos externos que
realmente benefician al individuo producen un refuerzo en la conducta. (Vez, Jos
Manuel 2001. Pg. 402.) Todo esto requiere que el docente disee el programa de
forma que el alumno participe activamente, adquiriendo los conocimientos
 6

Este proporciona de acuerdo al programa el reforzamiento inmediato por medio de

iconos y leyendas que sealan acierto y error a ios estudiantes a manera de
estmulo y que tiene como finalidad obtener respuesta en la repeticon de temas y
ejercicios realizados.
Este enfoque tiene como base que:
Los seres humanos y animales son iguales.
La mente de los nios es una tabula raza. No hay nada innato.
Los datos psicolgicos estaran limitados a lo observable.
Toda conducta es considerada como respuesta a un estmulo.(E-R >
El condicionamiento incluye refuerzo de las asociaciones entre estmulo y una
respuesta.
El lenguaje humano es un sistema de respuesta sofisticado adquirido a travs del
operante condicionante.

Crticas
Chomsky (1959): la conducta humana es algo ms complejo que el
establecimiento de conexiones y la teora de Skinner no explicara la creatividad
de los nios con la lengua.
McLaughlin(1978): el trabajo de Skinner ( verbal behavior) no se basa en seres
humanos. No explicara como hacen los nios para repetir formas que nunca
oyeron.

1.1.2 Los Enfoques Humanistas.

Estos enfoques resultan de la necesidad intrnseca de los aprendices de ser
reconocidos en diversos mbitos de su personalidad individual. El humanismo
establece como prioridades el considerar" aspectos ms genuinos del hombre. Su
esencia como persona, su desarrollo y autorrealizacin plena y su felicidad, ante el
desarrollo social econmico, tecnolgico y tambin poltico e ideolgico de la
comunidad" (Ferreiro, 1996 a)
 7

a los estudiantes para desarrollarse como persona. Estas creencias han generado
muchas metodologas y tcnicas que han marcado el aspecto " humanista " del
lenguaje. En tales metodologas la experiencia del estudiante es lo que cuenta,
tambin el desarrollo de su personalidad y el cultivo de sentimientos positivos son
vistos por ser tan importantes como su aprendizaje de una lengua.

El humanismo ha logrado el desarrollo de lo mtodos y tcnicas que apuntan a una

finalidad ms equitativa entre los aprendices como lo son el mtodo holstico, la
motivacin (instrumental o integrativa) en el desempeo por medio de la percepcin
de estilos individuales de aprendizaje y la validez del trabajo colaborativo.
Los principales elementos del humanismo como la autorrealizacin, la empatia, el
trabajo colaborativo son de vital importancia al permitir no slo el desarrollo moral
sino tambin cognitivo de los estudiantes.

En un libro titulado Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom, Getrude
Moscowitz provee un nmero de actividades interactivas designadas para hacer a los
estudiantes sentirse bien y frecuentemente recordar tiempos y eventos felices
mientras al mismo tiempo practica el idioma. Otros autores han usado actividades
iguales centradas en los mismos estudiantes (sus vidas y relaciones) para practicar
vocabulario o gramtica. Otras van ms lejos brindando metodologas completas.

El aprendizaje del idioma en comunidades (Community Language Learning) est

basado sobre el movimiento educativo del aprendizaje por consejera y pretende dar
al estudiante solo la cantidad de lenguaje que ellos necesitan. Idealmente los
estudiantes se sientan en crculos, fuera de ste est el '" conocedor " quien les
ayuda con la lengua que ellos quieren usar. Cuando ellos han decidido que es lo que
quieren decir y hacer en la lengua materna el conocedor traduce por ellos para que
ellos puedan usar la lengua que estn aprendiendo. En una variacin del
procedimiento los estudiantes dicen lo que ellos quieren en una grabadora. Hablando
 8

Suggestopedia es una metodologa desarrollado por Lozanovin en la cual los

estudiantes deben estar cmodamente y relajados. Esto frecuentemente significa
muebles cmodos y msica. En este lugar se les asigna nuevos nombres a los
estudiantes y escuchan dilogos extensos. El debate es si el uso general fcil de la
situacin, la adopcin de una nueva identidad y la dependencia de escuchar los
dilogos les ayudaran a los estudiantes a la adquisicin de la lengua.

The Silent Way (forma silenciosa) fue desarrollada por Caleb Gattegno. Est
marcado por el hecho que el profesor da una cantidad limitada de estmulos,
modelando la lengua a ser aprendida slo una vez y luego indicando lo que los
estudiantes haran sealando otras formas silenciosas. El maestro no criticar ni
premiar, simplemente se mantendr indicando lo que el estudiante deber intentar
nuevamente hasta que la realice con xito.

El TPR fue desarrollado por James Asher, es un mtodo que coincide con el punto
de vista de Krashen. En el TPR (como es conocido) el maestro da instrucciones a los
estudiantes. Los estudiantes no tienen que hablar, ellos simplemente tiene que
seguir las rdenes del maestro. Cuando estn listos para esto, ellos pueden dar
rdenes a otros estudiantes. Los estudiantes pueden aprender el lenguaje y de
acciones, por medio de respuestas fsicas en vez de repeticiones.

Adems de controlar el rol del maestro en muchas de estas metodologas, todas

ellas han sido llamadas humanistas en algunos crculos. Ciertamente el Community
Language Learning y Suggestopedia se concentran mucho en los estudiantes y el
estado de sus mentes, viendo en sus deseos y su relajacin la clave para el xito de
su aprendizaje. El TPR permite una fase de pre-habla donde los estudiantes no estn
forzados a hablar hasta que se sienten en confianza para hacerlo. The Silent Way
obliga a los estudiantes a depender mucho de sus propios recursos siempre y
cuando estn bajo la direccin del maestro.
 9

1.1.3 El enfoque Cognitivista

El enfoque cognitivista surge a finales de los 60s como una transicin entre el
paradigma conductista y las actuales teoras psicccedaggicas. Este sustenta el
aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la -nodificacion de significados de
manera interna, producido intencionalmente por el alumno como resultado de la
interaccin entre la informacin procedente del medie y el sujeto activo.

" Al cognitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o

dimensiones de lo cognitivo: la atencin, percepcin, memoria, inteligencia, el
lenguaje. El pensamiento y para explicarlo acude a mltiples enfoques uno de ellos
es el procesamiento de informacin, y como las reoresentaciones mentales guan
los actos (internos o extemos) de sujeto por medio, pero tambin como se generan
(construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996 b)

Para Ceballos Franco, Sabeli, 2005 b El cogntivismo simplifica el proceso

independiente de descodificacin de significados que conduzcan a la adquisicin de
conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de
pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da
un valor real a cualquier cosa que se desee aprender
Estos son los cinco aspectos que segn Ceballos caracterizan el enfoque
cognitivista:
El aprendizaje ocurre por la actividad mental interria. Hay que adquirir habilidades
cognitivas complejas.
Sub-habilidades tienen que ser practicadas, automatizadas e integradas dentro
de representaciones internas organizadas: sistemas de reglas.
Hay una estructura mental que sirve para organizar la experiencia.
Se opone a la conductista en el sentido que considera que el aprendiz tiene una
participacin activa en la construccin de su conocimiento y no lo ve solo como
alguien que responde a estmulos.
 10

1.1.4 El Enfoque Constructivista

Los principales propulsores para este enfoque son Jean Piaget y Vygostky.
Tiene su fundamento en la escuela de Ginebra constructivista y relativista. Estos
otorgan al sujeto un papel activo en el proceso de adquisicin del conocimiento.
El conocimiento' no es producto ni de la experiencia sensorial (empirista) ni es innato
o a priori (racionalistas), es construido por el sujeto cognoscente cuando interactua
con los objetos fsicos y sociales.

El alumno es quien aprende involucrndose con otros aprendices durante el proceso

de construccin del conocimiento (construccin social) tomando la retroalmentacin
como factor fundamental en la adquisicin final de contenidos.
En este proceso interviene de forma importante la enseanza como factor facilitador
del proceso de la autonoma. Los roles del maestro se diversifican y enriquecen y los
patrones tradicionales se modifican para dar paso al maestro como facilitador,
mediador, proveedor, monitor, retroalimentador, y a los estudiantes como
participantes activos de su propio aprendizaje, que pueden ser a su vez proveedores,
retroalimentadotes, lo cual es altamente enriquecedor para ambos.
Este paradigma incluye los paradigmas anteriores conductismo y cognitivismo,
dentro de su proceso de desarrollo incluye aspectos de estimulacin, contexto real:
individual, colaborativo, social, humanstico y cognitivo

1.1.4 Gramtica Universal

Este fue el trmino que design Chomsky para los principios abstractos que
condensa el conocimiento innato del idioma que gua a la adquicin de la lengua
materna. Se nace con la gramtica, lo que es correcto o no, un sentido de correccin.
Nacer con la habilidad para hablar. Chomsky afirma que el aprendizaje de la lengua
materna en los nios depende de la habilidad innata del lenguaje, de otra forma este
seria imposible.
 1]

Este reestableci la idea de la lengua regida por reglas; en segundo lugar amplio la
visin de esta al incorporar la relacin entre forma y significado. Baso la definicin
entre competencia lingstica y desempeo lingstico especficamente en la sintaxis.

Principios
Estructuras sintcticas de Chomsky (1957)
El lenguaje es especfico de cada especie.
El lenguaje est gobernado por mecanismos biolgicos.
Los seres humanos estn programados de forma innata para adquirir una lengua,
cada ser humano tiene un conjunto de principios abstractos innatos.
" Principios abstractos fijos " Compartidos por todas las lenguas naturales,
organizan el input.
Los principios incluyen: universales sustantivos y universales abstractos.
Cada lengua tiene sus parmetros, se fijan con los datos lingsticos.
El punto medular es la gramtica, gramtica perifrica.
Crticas
Sirve la gramtica universal para explicar la adquisicin de la lengua por parte
de los adultos.
McLaughlin (1987): No estara relacionada con la adquisicin de una segunda
lengua.

1.1.5 El Enfoque Sociocultural

Este paradigma se fundamenta en el anlisis de la conciencia en todas sus
dimensiones (Vygostky). Tiene influencia del materialismo dialctico que plantea que
el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto de conocimientos S-O, se
influencian recprocamente. La interaccin transforma al sujeto y objeto en la
actividad del objeto, las prcticas histrico -sociales se desarrollan y materializan,.
La actividad sujeto no es una adaptacin individual y biolgica pura, sino una
prctica social que depende de condiciones histrico-culturales. La relacin S-0 de
 12

Por medio de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural, el

sujeto construye e internaliza las funciones psicolgicas superiores y la conciencia.
La educacin debe promover en el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del
alumno. Se debe coordinar la enseanza con el desarrollo del nio. Se ve al alumno
como un ente social, protagonista y producto de las diversas interacciones sociales.
Este internaliza o reconstruye el conocimiento que se presenta primero en el plano
individual y luego pasa al intraindividual. El maestro (con participacin directiva slo
al inicio) es un experto que ensea interactivamente promoviendo las zonas de
desarrollo mximo. Se fundamenta en la creacin de las zonas de desarrollo
prximos para facilitar la negociacin de las zonas. La instruccin debe preocuparse
por los procesos de cambio, la enseanza reciproca y el aprendizaje cooperativo.

1.1.6 El enfoque del Modelo Monitor

Stephen Krashen ha ofrecido cinco hiptesis importantes que sirven de fundamento
a las prcticas comunicativos para la adquisicin de una lengua.

1.1.6.1. Hiptesis de adquisicin aprendizaje

Hay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar el manejo de una
segunda lengua. La adquisicin de una lengua se parece a la forma en que los
nios desarrollan su habilidad en el manejo de la lengua materna. Es en dos sentidos
es un proceso subconsciente:
La gente muchas veces ni se da cuenta de que se esta adquiriendo una lengua.
Se concentra ms en poder usarla para comunicarse. Es mas, generalmente el
aprendiz no es consciente de lo que ha adquirido; no puede hablar de las reglas
que ha asimilado ni describirlas, simplemente las ha internalizado, sin fijarse en
ello.
Por otro lado, el aprendizaje es saber sobre una lengua, o conocerla formalmente. Se
ha supuesto que la presentacin explcita de las reglas y la correccin de errores
facilitan el aprendizaje de otros idiomas. Supuestamente, la correccin de errores
ayuda al aprendiz a llegar a la correcta representacin mental de una regla. Sin
embargo, hay evidencias que indican que la correccin de errores no ayuda a la
adquisicin consciente de otro idioma.
 13

1.1.6.2. Hiptesis del orden natural

Las estructuras gramaticales se adquirieren en una secuencia predecible, algunos
elementos se adquieren antes que otros. Su conclusin es que el orden de !a
adquisicin de la primera y segunda lengua es muy similar, pero no idntico. Sir
embargo es importante notar que Krashen no concluye diciendo que es importante c
necesario ensear la segunda lengua siguiendo el orden natural. El contenido de le
aprendido en la lengua materna que se adquiere durante la infancia se basa en le
que el nio quiere o le interesa en el momento.

1.1.6.3. Hiptesis del monitor

La hiptesis del monitor indica la relacin entre la adquisicin y aprendizaje. Parece
ser que la hiptesis de la adquisicin mucho ms importante. La adquisicin lo que
permite la fluidez en la segunda lengua, nuestra habilidad de usarlo fcil y
cmodamente. El aprendiz consciente no nos da fluidez, ms bien parece tener una
sola funcin: la de editor o monitor. Usamos el aprendizaje consciente para corregir c
cambiar nuestra emisin antes de hablar o escribir, o, a veces incluso despus de
hablar o escribir (autocorreccin).

Se han hecho investigaciones que indican que no es fcil usar el monitor en forma
eficiente. Para usar el monitor hay tres condiciones necesarias:
Tiempo: usar correctamente las reglas. El hablante necesita tiempo suficiente
para procesarlas. En la conversacin normal, rara vez se dispone de este
tiempo.
Forma: No basta con tener suficiente tiempo. El hablante de una segunda lengua
tiene que concentrarse en la forma de su produccin, o pensar en hablar de
manera correcta. Pero las investigaciones indican que generalmente la gente se
concentra ms en el contenido que en la forma de lo que se esta expresando.
Reglas: Esta condicin es bastante formidable, ya que los mejores lingistas nc
conocen, ni siquiera de una lengua del mundo, todas las reglas; cuanto menos
los maestros y estudiantes.
 14

1.1.6.4. Hiptesis del input comprensible.

Entre las contribuciones de Krashen, la hiptesis del input comprensible es tal vez la
ms importante. El concluye que el aumento o incremento en el lenguaje ocurre
cuando recibimos informacin a travs del input comprensible o aquel que contiene
una estructura de un nivel ligeramente superior al que ya domina. Esta idea
corresponde a la idea de Vygostky del desarrollo prximo.

El contexto de la informacin recibida contiene pistas o estmulos que mantiene la

integridad del mensaje. Se adquieren estructuras cuando se entienden mensajes, no
cuando se concentra y analiza su estructura. Se logra entender los datos con
estructuras que todava no dominamos utilizando el contexto informacin no
lingstica y nuestro conocimiento del mundo. Por ejemplo en las clases, el contexto
se provee mediante dibujos, fotos y uso de temas familiares, esto contradice lo que
tradicionalmente se ha hecho en las clases de idioma. Tradicionalmente ha sido a la
inversa: primero se ensea estructuras y despus se trata que los alumnos las usen
en la comunicacin. Segn la hiptesis del ingreso de datos comprensibles,
adquirimos una estructura no al encontrarnos con ella, si no al entender mensajes
que contienen las nuevas estructura.

De acuerdo con esta hiptesis la secuencia gramatical no es necesaria. Las

estructuras se presentan y se practican como parte natural del insumo que se
comprende y que el estudiante aprende, algo muy parecido ocurre con el infante
cuando adquiera su lengua materna. Esta hiptesis tambin postula que el hablar no
se ensea directamente, sino que la fluidez en el manejo de la lengua emerge, con
suficiente tiempo, por si sola.

Segn esta perspectiva la mejor manera de ensear a hablar es, brindando

simplemente datos comprensibles. El habla resultar cuando el estudiante este listo.
Algunos estarn listos antes que otros. Al inicio es normal que se hable de manera
incorrecta; la precisin gramatical viene con el tiempo, mientras el aprendiz escucha
y entiende ms datos.
 I r I Uih 2 * >.[?) I -i 1

\%\ m^m n

Otra parte de la hiptesis indica, que los mejores datos no necesariamente deben
seguir una secuencia gramatical consciente, o sea que el docente no debe tratar de
proveer el input deliberadamente. La tarea del docente o asesor est en ayudar al
alumno a entender mensajes (proveer mensajes entendibles) y no ensear reglas de
gramtica.
Se dan fenmenos con esta hiptesis. El primero es la presencia de un periodo de
silencio, un periodo antes de que el estudiante comience a hablar. Este periodo es
muy notable en los nios. Un nio de siete aos, en un ambiente nuevo puede pasar
varios meses sin decir nada (slo frases memorizadas), segn la hiptesis de ingreso
de datos comprensibles durante este periodo el nio est desarrollando su
competencia, escuchando y entendiendo mensajes. Slo cuando est listo
comenzar a hablar.

1.1.6.5. La hiptesis del filtro afectivo.

El hecho que se deba aprender una segunda lengua en una situacin no natural
produce ansiedad en el estudiante, que funciona como un filtro afectivo, que le
impide aprender la segunda lengua. La funcin del docente es bajar ese filtro
afectivo. Las siguientes variables afectivas son las que aparecen en la bibliografa
dedicada a la investigacin del aprendizaje de idiomas:

Ansiedad: Un bajo nivel de ansiedad facilita la adquisicin de idiomas. Cuando

menos defensivo se sienta el aprendiz, mejor le ir en la adquisicin.
Motivacin: Una fuerte motivacin indefectiblemente ayuda a una mejor
adquisicin hay varios tipos de motivacin. Por ejemplo, la motivacin
instrumental que se da cuando la lengua es una necesidad practica. La
motivacin integrativa ocurre cuando se adquiere una segunda lengua para
integrarse a un grupo o identificarse con l.
Confianza en s mismo. El aprendiz que tiene mayor autoestima y confianza en s
mismo tiende a adquirir ms y mejor la segunda lengua.

Estos factores son ms importantes para la adquisicin subconsciente que para el

aprendizaje consciente. Tericamente, cuando hay barreras afectivas, el alumno
 16

tendr un bloqueo mental y ste no permitir que los datos sean procesados
(adquiridos) completamente, aun cuando el alumno los entienda. La adquisicin es
ptima cuando el alumno es motivado, confa en s mismo y siente poca ansiedad.
Si bien esta teora tiene muchas crticas, es un hecho que sus hiptesis cambiaron la
forma tradicional en que los docentes enseaban una segunda lengua.

El modelo de procesamientos de la informacin de la segunda lengua segn

MAC LUGHLIN, ROSSMAN Y MAC LEAOD diferencian dos tcnicas en e
procesamiento de la informacin de una segunda lengua. Para ellos, el usuario
genera dos tipos de realizacin lingstica (citado por Vez, 2001:232):
Un lenguaje formal, fruto de la observacin focal del fenmeno lingstico de la
segunda lengua, donde los enunciados producidos son realizaciones concientes.
controladas y basadas en el aprendizaje formal, principalmente son producidas
por usuarios que sienten a un tipo de inspeccin de sus actos de habla.
Una realizacin lingstica analgica, originada por la asociacin a otras
realizaciones lingsticas de la lengua materna. Los actos de habla son
controlados mediante procesos y razonamientos analgicos que intervienen en la
apropiacin de la segunda lengua.

Adems de estas dos tcnicas en el procesamiento de la informacin, al aprender

una segunda lengua se desarrolla dos tipos de conocimiento:
Conocimiento Declarativo, que es un conocimiento sobre la lengua, Este se adquiere
y almacena en la memoria de largo plazo y requiere atencin controlada.
Conocimiento Procesa!, es el que se tiene para comunicarse de manera eficaz y
organizar discursos coherentes.

1.1.7 El Enfoque Estructuralista/conductista

En los aos 40s y 50s la escuela estructural o descriptiva de lingistas con sus
exponentes Leonardo Bloomfield, Edward Sapir, Charles Files, y otros, se
enorgullecieron en una rigurosa aplicacin del principio cientfico de la observacin
de los lenguajes humanos. La temtica de los lingistas de acuerdo con los
estructuralistas era describir los lenguajes humanos e identificar las caractersticas
 17

estructurales de stos. Un axioma importante de los lingistas estructurales fue que

los lenguajes difieren unos de otros sin lmite y que no se poda aplicar ninguna
preconcepcin en este campo.

Freema Twaddell( 1935:57) (citado en Brow Douglas 2002 Priciples of Language

learning and teaching pagina 8), afirma que cualquiera que sea nuestra actitud ante
la mente, espritu, alma etc., como realidades deben de concordar con que las
ganancias cientficas como si no hubiera tales cosas, como si toda la informacin
fuera adquirida por medio de los procesos de su sistema nervioso fisiolgico
El lingista estructural slo examin la informacin observable, tales actitudes
prevalecieron en el pensamiento de B.f. Skinner. Particularmente en la conducta
verbal (1957) en la cual dijo que cualquier nocin de dea o significado es una ficcin
explicativa, y qu el hablante es puramente resultado de la conducta verbal no la
causa. Charles Osgood (1957), reestableci el significado en la conducta verbal
explicndolo como el proceso de mediacin representacional, pero ste todava no
parta de de un punto de vista de lenguaje generalmente mentalstico.
Fue de mucha importancia para el lingista estructural o descriptivo la nocin que un
lenguaje poda ser desmantelado en pequeas piezas o unidades y que estas
unidades podan ser descritas cientficamente, contratadas y agregadas nuevamente
para formar una totalidad.

De acuerdo con Jos Gonzles en su artculo distintos enfoques en la enseanza de

las lenguas: Pg. 3. Las competencias que se logran con este enfoque son:
Expresin oral: producen palabras, oraciones simples descontextualizadas.
Comprensin auditiva: no comprenden conversaciones, discursos orales.
Expresin escrita: Producen oraciones formalmente correctas.
Reconocen y describen gramaticalmente las estructuras lingsticas.
Adems se evala vocabulario, ortografa, traduccin para clasificar los alumnos por
niveles. Pruebas de resolucin de problemas gramaticales y lxico, interpretacin de
textos y traducciones.
 18

Los contenidos son listas de contenidos gramaticales que recogen los elementos
esenciales de la lengua, estos de trabajas en funcin de la dificultad lingstica. Las
lecciones se organizan en estructuras gramaticales. Los alumnos se limitan a
acumular contenidos y a expresar su conocimiento formal de los mismos en una
prueba.

Entre siclogos, un paradigma conductista tambin enfocaba repuestas observables,

aquellas que podan ser percibidas objetivamente, grabadas y medidas. El mtodo
cientfico se aplicaba rigurosamente y por tanto tales conceptos como intuicin,
conciencia, eran considerados como mentalsticos, dominios ilegtimos de
investigacin. La desconfianza de la observacin en los estados de conciencia,
pensamiento, formacin de conceptos sobre la adquisicin del conocimiento hace
tales temas imposibles de examinar en un marco conductista. Los modelos
conductistas tpicos eran clsicos, operantes y condicionantes. La ruta del
aprendizaje verbal y el aprendizaje instrumental, es por medio de la discriminacin y
otros enfoques empricos para estudiar la conducta humana.

1.2 La enseanza de idiomas

Teora del Lenguaje

Por lo menos tres puntos de vista diferentes del lenguaje y la naturaleza de la
competencia de la lengua explcita o implcitamente informan enfoques y mtodos
actuales en la enseanza de lenguas. El primero y el ms tradicional de los tres:

La perspectiva estructural, aquella en la cual el lenguaje es un sistema de

elementos estructuralmente relacionados por la codificacin del significado.
El objetivo del aprendizaje de un lenguaje es visto como la maestra de los elementos
de este sistema, los cuales estn generalmente definidos en trminos de unidades
fonolgicas. (Por ejemplo: fonemas) unidades gramaticales (por ejemplo: clusulas,
frases, oraciones), operaciones gramaticales (por ejemplo: agregar, cambiar, unir o
transformar elementos) y elementos gramaticales (por ejemplo: palabras funcionales
y estructurales)
 19

La segunda perspectiva del lenguaje es la Perspectiva Funcional, el lenguaje es

visto como un vehculo para la expresin funcional del significado. El movimiento
comunicativo en la enseanza del lenguaje suscribe a este punto de vista del
lenguaje. Esta teora enfatiza la dimensin semntica y comunicativa en vez de
meramente las caractersticas gramaticales del lenguaje, y dirige a una
especificacin y organizacin del contenido de la enseanza del lenguaje por
categoras de significado y funcin en vez de por elementos de estructura y
gramtica.

La tercera perspectiva del lenguaje puede ser llamada la Perspectiva

Interaccional, !a cual ve el lenguaje como un vehculo para la realizacin de
relaciones interpersonales y el funcionamiento de transacciones entre los
individuos. El lenguaje es visto como una herramienta para la creacin y
mantenimiento de relaciones sociales.

Las reas de investigacin a ser marcadas en el desarrollo de enfoques

interaccnales para la enseanza de idiomas incluye el anlisis de la interaccin, el
anlisis de la conversacin y la etnometodologa. Teoras interaccinales que se
enfocan en patrones de movimientos, actos y negociaciones, e interacciones
encontradas en intercambios conversacionales. El contenido de la enseanza del
lenguaje, de acuerdo con este punto de vista, puede ser especificado y organizado
por patrones de intercambio e interaccin o puede ser dejado sin especificacin,
para ser moldeado por las inclinaciones de los alumnos como interactores.

Los modelos de lenguaje (o variaciones de ellos) funcional, estructural o

interaccional proveen los axiomas y la estructura terica que puede motivar a un
mtodo de enseanza especifico tal como el audilingualismo. Pero en ellos mismos
estn incompletos y necesitan ser complementados por teoras de enseanza de
idiomas.
 20

1.3 La enseanza de una lengua extranjera

Una Lengua Extranjera o un segundo idioma.

Lengua es "comunicacin humana por medio de smbolos escritos, palabras y

movimientos." (Heinle & Heinle 2000:483)

Aprendizaje o desarrollo de la lengua de una persona, "el aprendizaje del primer

idioma se le llama la adquisicin de la lengua materna y un segundo o una lengua
extranjera se le llama la adquisicin de una segunda lengua, el termino adquisicin
se refiere a aprendizaje. La adquisicin es estudiada por lingistas, siclogos y
especialistas en lingstica aplicada" (Richards J., Plat J. & Platt H. 1999:197)

Algunos de los conceptos que han venido oscilando cronolgicamente en la

enseanza de las lenguas extranjeras han sido primeramente enseanza, lengua y
aprendizaje con variabilidad de importancia. "A Principios del siglo XX el concepto de
lengua era elemental. Con el surgimiento del estructuralismo, la lengua y enseanza
pasaron a ser primordiales. En la actualidad es el de enseanza aprendizaje o
enseanza adquisicin el que predomina en la didctica de las lenguas extranjeras"
(Tomo III Grupo Editorial Ocano a: 1217)

El concepto de lengua ha sido objeto de muchos estudios hasta el siglo XX, teniendo
grandes aportaciones en los campos de la estructura fontica, morfosintactica, y
semntica, estos estudios han tomado toda la dimensin social textual y semitica de
la lengua. Esta ha sido abordada como "un conjunto de conocimientos abstractos
para la comunicacin" (Enciclopedia General Grupo Editorial Ocano b: 1217
Barcelona Espaa) por tal razn estos investigadores han estudiado la sicolingistica
y la sociolingstica por lo que no se recomienda que la enseanza de una lengua se
encierre en elementos lxicos formalmente organizados por la morfologa y la
sintaxis.
 21

Aprendizaje ha sido un concepto de grandes controversias en el campo de las

lenguas extranjeras, ya que puede haber muchas variaciones, en los logros de cada
alumno que han estado en contacto con esta. Aqu influye lo que es el estilo de
aprendizaje, motivacin, edad, tareas a desarrollar etc., por otro lado los
investigadores han probado que los alumnos no cuentan con la fluidez oral a pesar
de haber practicado, en otras palabras aprender y practicar al mismo tiempo es algo
nuevo para ellos, puesto que si no practican no podrn aprender el idioma.

En cualquier circunstancia, cuando se interacta con los dems, cuando se

reflexiona, escribe, lee, se construyen significados. "Lo significativo en este concepto
de lengua es cultivar un actitud positiva frente a otras formas de comprender la
realidad; que reflexione sobre los fenmenos lingsticos, adems de reflexionar
sobre su propia lengua, valorar la cultura propia tanto como la de la lengua que
aprende, valorar los textos literarios, desarrollar la autonoma personal, y
responsabilizarse por su propio aprendizaje" (Tomo III Grupo editorial Ocano c:
1227)
 22

CAPITULO II
11.1 La Naturaleza de los enfoques y los mtodos en la enseanza de ingls
como lengua extranjera y algo ms.

La fundamentacin cambiante para el estudio de una lengua extranjera y las

tcnicas y procedimientos utilizados para la enseanza de lenguas han revelado
respuestas a una variedad de problemas y circunstancias. La tradicin fue por
muchos aos la principal gua. El mtodo de traduccin gramatical reflej una
honorabilidad temporal, una visin de lenguaje y el estudio de lenguas por parte de
los eruditos. Las realidades prcticas del aula de clases determinaban las metas y
los procedimientos con la determinacin de la lectura como meta en las escuelas
americanas y colegios a finales de 1920.

En otros tiempos las teoras derivadas de lingistas y siclogos, o una mezcla de

ambos fue utilizada para desarrollar ambas bases filosficas y prcticas para la
enseanza de idiomas, con varias propuestas reformistas en el siglo XIX. En cuanto
el estudio de los mtodos de enseanza se asumi un rol ms central con los
especialistas en lingstica aplicada desde los 40s. En adelante, se han realizados
varios intentos para conceptuar la naturaleza de los mtodos y para explorar ms
sistemticamente la relacin entre la teora y la prctica dentro del mtodo.

Enfoque y Mtodo

Cuando los lingistas y especialistas buscaron mejorar la calidad de la enseanza

del idioma a finales del siglo XIX, frecuentemente lo hicieron refirindose a principios
generales y tericos concernientes a cmo son aprendidos los idiomas, cmo el
conocimiento es representado y organizado en la memoria, o cmo es estructurado
en s mismo. Los primeros especialistas en lingstica aplicada Henry Sweet (1845-
1912), Otto Jespersen (1860-1943) y Harold Palmer ( 1877-1949) (citado por
Richards & Rodgers 2001 a:14) propusieron principios y enfoques tericamente
justificables para el diseo de programas, cursos, y materiales para ensear un
 23

idioma, no obstante muchos de los detalles prcticos especficos fueron dejados de

ser trabajados por otros.

Estos buscaron una respuesta racional de preguntas tales como aquellos principios
para la seleccin y secuencializacin del vocabulario y gramtica, aunque ninguno
de estos especialistas vieron en ningn mtodo existente la personificacin ideal de
sus ideas describiendo los mtodos, la filosofa de la enseanza de una lengua esta
al nivel de teora y principios, adems una serie de procedimientos derivados para
ensear una lengua es central. En un intento por clarificar esta diferencia, fue
propuesto un esquema por el especialista en lingstica aplicada Edward Anthony en
1963 (citado por Richards & Rodgers 2001 b: 16) quien identific tres niveles de
conceptualizacin y organizacin, el cual llam enfoque, mtodo y tcnica.
El orden es jerrquico. La clave organizacional es que la tcnica lleva a cabo un
mtodo, el cual es consistente con un enfoque...
"...Un enfoque es una serie de asunciones correlativas que tratan con la naturaleza
de la enseanza y aprendizaje del lenguaje. Un enfoque es axiomtico, ste describe
la naturaleza de la materia a ser enseada.

El mtodo es un plan general para la presentacin ordenada del material del idioma
ninguna parte se contradice, y de todo esta basado en el enfoque seleccionado. Un
enfoque es axiomtico, el mtodo es procedimental, dentro de un enfoque puede
haber varios mtodos...
... Una tcnica es implementacional -la cual toma lugar en el aula de clase, es truco
particular, estratagema, o un invento usado para lograr un objetivo inmediato. Las
tcnicas deben ser consistentes al mtodo y por consiguiente en armona con el
enfoque tambin." (Anthony 1963) (Citado por Richards & Rodgers 2001 c: 15)

De acuerdo con el modelo de Antony, el enfoque es el nivel en el cual son

especificadas asunciones y creencias sobre el lenguaje y la enseanza del lenguaje.
Mtodo es el nivel en el cual la teora es puesta en prctica y en la cual se realizan
selecciones sobre habilidades particulares para ser enseadas, el contenido ha ser
 24

enseado, y el orden en el cual este contenido ser presentado; La tcnica es el

nivel en que son descritos los procedimientos de la clase.
Se ha propuesto otras formas de conceptuar enfoques y mtodos en la enseaza de
un idioma, Mackey, en su libro Anlisis en la Enseanza de una Lengua (Language
Teaching Anlisis, 1965) (citado por Richards & Rodgers 2001 d: 15). Elabor tal vez
el ms conocido modelo en el ao 1960, este enfoca primariamente en los niveles
del mtodo y tcnica. El modelo de Anlisis de la Enseanza del Lenguaje de
Mackey se concentra en las dimensiones de seleccin, gradacin, presentacin y
repeticin subyacente al mtodo. De hecho, a pesar del titulo de libro de Mackey su
inters es primeramente con el anlisis de libros de texto y sus principios subyacente
de organizacin.

Su modelo fall por dirigirse a nivel de enfoque y no a las conductas actuales de los
maestros y alumnos en el aula, excepto como estas eran representadas en los libros
de texto. Por lo tanto no poda realmente servir como una base para el anlisis
comprensivo de cualquiera de los dos ya sea enfoque o mtodo.

Si bien la propuesta original de Anthony tiene la ventaja de simplicidad y

comprensin y sirve como una forma til de distinguir la relacin entre los principios
tericos subyacentes y las prcticas derivadas de ellos, este falla en dar suficiente
atencin a la naturaleza de los mtodos por s mismos. No se dice nada de los
papeles asumidos en el mtodo por los maestros y alumnos. Tampoco se dice nada
sobre el papel de los materiales instructivos o la forma en que se espera que sean
tomados. Falla en cuanto a como se relaciona el mtodo con la tcnica.
Otros autores (Richards y Rodgers 2001) han revisado y extendido el modelo
original de Anthony, ellos ven enfoque y mtodo al nivel de diseo, aquel nivel en el
cual los objetivos, programas, y contenidos estn determinados y en el cual los roles
de los maestros, alumnos y materiales instruccinales son especificados. La fase de
implementacin (en el nivel de tcnica en el modelo de Anthony) ellos se refieren al
ms escaso comprensivo trmino de procedimiento. Adems, un mtodo est
tericamente relacionado a un enfoque, esta organlzacionalmente determinado por
un diseo, y es prcticamente realizado en un procedimiento.
 25

Figura 1
Resumen de los elementos y sub-elementos
que constituyen un mtodo (Richards & Rodgers 2001)
Enfoque Diseo Procedimiento
a. Una teora de la naturaleza del a. Objetivos generales y especficos a. Tcnicas de la clase, prcticas,
lenguaje del mtodo. conductas observabadas cuando se
-Una explicacin de la naturaleza de b. Un programa modelo. utiliza el mtodo.
la competencia. -Criterios para la seleccin y -Recurso en trminos de tiempo,
-Una explicacin de las unidades organizacin del contenido lingstico espacio y equipo usado por el
bsicas de la estructura del lenguaje. o de la materia. maestro.
b. Una teora de la naturaleza del c. Tipo de actividades y prcticas a -Patrones interaconales observados
aprendizaje de una lengua. ser empleada en el aula de clase y entre las lecciones.
-Una explicacin de los procesos los materiales. -Tcticas y estrategias usadas por el
sicolingsticos y cognitivos d. Roles de los estudiantes. maestro y estudiantes cuando se usa
envueltos en el aprendizaje del -Tipo de tareas de aprendizaje el mtodo.
idioma. establecida para los estudiantes.
-Una explicacin de las condiciones -Grado de control que tienen los
que permiten un uso exitoso de estos alumnos sobre el contenido de
procesos. aprendizaje.
-El estudiante visto como procesador,
artista, iniciador, solucionador de
problemas, etc.
e. Roles del maestro
-Tipos de funciones que el maestro
tiene que cumplir.
-Grado del influencia del maestro en
la enseanza.
-Grado en el cual el maestro
determina el contenido del
aprendizaje.
-Tipo de interaccin entre el maestro
y el alumno.
F. Rol de los Materiales
instrucionales.
- Funcin primaria de los materiales.
-Forma que toman los materiales
(libros de texto audiovisuales)
-La relacin de los materiales con
otras formas de percepcin.
-Las asunciones hechas del maestro
y el alumno.
 26

11.2 Enfoques para la enseanza de ingls como lengua extranjera.

11.2.1 El Enfoque Oral y la Enseanza de Lenguaje Situacional.

Pocos maestros de idiomas de los 90s estn familiarizados con los trminos de
enfoque oral o la enseanza de lenguaje situacional, el cual se refiere a un enfoque
para la enseanza de una lengua desarrollado por especialistas britnicos en
lingstica aplicada desde 1930 a 1960. Aun cuando el trmino es muy utilizado
hoy, el impacto del Enfoque Oral ha sido duradero y desde entonces se ha
moldeado el diseo de muchos libros de texto y cursos EFL/ESL que hoy en da
son bastante usados.

Uno de los cursos ESL ms exitosos de tiempos recientes es Streamline English

(Hartly and Viney 1979), refleja los principios clsicos de la Enseanza del
Lenguaje Situacional como otras series ampliamente utilizadas (Access to English,
Coles and Lord 1975; Kernel Lesson Plus, O'neill 1973; y muchos libros de texto de
L G. Alexander, por ejemplo Alexander 1967) Como una reciente metodologa de
textos britnicos establece: "Este mtodo es muy usado cuando escribe y un gran
nmero de textos basados en sta" (Hubard 1983: 36) (citado por Richards &
Rodgers 2001:31) Es importante por lo consiguiente entender los principios y
prcticas de la enseanza del enfoque oral y la enseanza de lenguaje situacional.

Palmer, Homby y otros especialistas britnicos en lingstica aplicada Britnicos de

1920s hacia delante desarrollaron un enfoque para la metodologa que envolvi
principios sistemticos de seleccin (procedimientos por medio de los cuales el
contenido lxico y gramatical era escogido), gradacin (principios por los cuales la
organizacin y secuenciacin del contenido eran determinados), y presentacin
(tcnicas utilizadas para la presentacin y prctica de tems en un curso).

Aunque Palmer, Hornby, y otros especialistas en ingls han diferido en opiniones

en los procedimientos especficos que deben ser usados en la enseanza del
ingls, sus principios generales eran referidos como el Enfoque Oral para la
enseanza del lenguaje. Este no iba a ser confundido con el Mtodo Directo, el cual
 27

aunque us procedimientos orales, careca de una base sistemtica en terica y

prctica en lingstica aplicada.

Antecedentes
Los orgenes de este enfoque comenzaron con el trabajo de especialistas en
lingstica aplicada durante los aos 1920 a 1930. Comenzando en este tiempo, un
nmero de especialistas en lingstica aplicada destacados desarrollaron la base
para un enfoque con principios para la metodologa en la enseanza del lenguaje.
Dos de los lderes en este movimiento fueron Harol Palmer y A. S. Hornby, dos de
las figuras ms prominentes en la enseanza de la lengua britnica e el siglo XIX.
Ambos estaban familiarizados con el trabajo de lingistas como Otto Jespersen y
Daniel Jones, as como con el Mtodo Directo. Lo que ellos pretendan era
desarrollar una base ms cientfica para un enfoque oral para ensear ingls que
fue evidenciado en el Mtodo Directo. El resultado fue un estudio sistemtico de los
principios y procedimientos que podran ser aplicados a la seleccin y organizacin
del contenido de un curso de lenguaje. (Palmer 1917, 1921)

Teora del lenguaje

Esta puede ser caracterizada como de tipo estructuralismo britnico, el habla se
consideraba como la base de la lengua y la estructura se vea como el corazn de la
habilidad para hablar. El orden de las palabras, palabras estructurales, las pocas
inflexiones del ingls y las palabras del contenido del material de enseanza.
Los tericos britnicos tenan un enfoque diferente de su versin de estructuralismo;
la nocin de situacin. Los patrones de oraciones controladas se daban en
situaciones designadas para dar a los alumnos grandes cantidades de prctica en el
habla inglesa. Los lingistas britnicos desarrollaron poderosos puntos de vista del
lenguaje en los que se le daba un lugar prominente al significado, al contexto y a la
situacin.
 28

Teora de aprendizaje
La teora presentada en el enfoque Oral y la Enseanza Situacional del Lenguaje es
tipo conductista hbito-aprendizaje que se enfoca primariamente en los procesos en
vez de las condiciones. Al igual que el mtodo directo adopta un enfoque inductivo
para la enseanza de la gramtica. El significado de las palabras o las estructuras se
da por medio de la explicacin, pero se induce de la forma en que se usa en la
situacin. Se espera que el estudiante aplique la lengua que aprende a situaciones
fuera de la clase.

Caractersticas principales
La enseanza de la lengua comienza con el lenguaje hablado, el material es
enseado oralmente, antes ha sido presentado de escrita de forma escrita.
El idioma que se aprende es la lengua que se utiliza en el aula de clases.
Los nuevos temas son introducidos y practicados en situaciones.
Los procedimientos para seleccionar el vocabulario son seguidos para asegurar
que una parte esencial del vocabulario ha sido cubierto.
Los puntos gramaticales son evaluados siguiendo el principio que las formas
simples deben ser enseadas antes que las complejas.
La lectura y escritura son introducidas una vez que se establece una base lxica y
gramatical.

Actividades de enseanza y aprendizaje

Para formar nuevas palabras y patrones de oraciones, se hace una demostracin
con ejemplos y no por medio de la explicacin o descripcin gramatical. Se hace
claro con dibujos, objetos, accin y mmica.
Cuando sea posible las oraciones modelos son tomadas y se relacionan en una sola
situacin. (Davis, Roberts, and Rossner 1975:3) (Citado por Richards & Rodgers
2001:38)
Las tcnicas generalmente consisten en: Repeticin guiada individual y grupal,
tareas de lectura oral y escritura controladas, prctica por parejas, en grupos,
actividades de substitucin, dictados~etc.
 29

Davis (1975) (citado por Richards & Rodgers 2001:41) detalla el tipo de actividades
utilizadas con este mtodo:

Practicas de repeticin
El maestro obtiene la atencin del alumno y repite despacio una palabra o un
patrn claramente por ejemplo Where the pen?

Imitacin coral.
Los estudiantes (grupos numerosos) repiten lo que dice el maestro. Funciona
mejor si el maestro da las instrucciones de repetir o diga todos y haga seales
con las manos para marcar el tiempo y acento de palabras, frases u oraciones.

Imitacin individual
El maestro pide a varios alumnos repetir el modelo que ha dado para revisar la
pronunciacin correcta.

Aislamiento
El maestro aisla sonidos de palabras y grupos de palabras que son problemticas y
sigue las tcnicas anteriormente mencionadas en contexto.

Construir un nuevo modelo.

El maestro hace que el alumno pregunte y conteste utilizando patrones que ya saben
con nueva informacin.

Elicitacin
El maestro usa mmica, gestos para decir palabras, hace que el alumno pregunte,
haga oraciones, o d ejemplos de nuevos patrones.

Ejercicios de sustitucin.
El maestro usa palabras claves (palabras, dibujos, nmeros, nombres, etc.) para que
los estudiantes mezclen los ejemplos de los nuevos patrones.
 30

Ejercicios de pregunta respuesta.

Un estudiante pregunta y otro contesta hasta que todos participen preguntando y
contestando la nueva forma de preguntar.
Correccin
El maestro indica moviendo la cabeza, repitiendo el error, etc. que hay un error e
invita a los alumnos a corregirlo. Cuando es posible el maestro no slo corrige el
error mismo sino que hace que los alumnos se corrijan ellos mismos, de esta forma
estarn comprometidos a escucharse unos a otros.

Control del Vocabulario

Uno de los primeros aspectos en recibir atencin en el diseo del mtodo fue el
vocabulario. Entre los aos1920 y 1930 fueron emprendidas varias investigaciones
de gran escala de vocabulario en las lenguas extranjeras. El mpetu para estas
investigaciones vino de dos direcciones: primero hubo un consenso general entre los
especialistas de la enseanza del lenguaje tales como Palmer, quien expresa que el
vocabulario era uno de los aspectos ms importantes en el aprendizaje de una
lengua extranjera.

Una segunda influencia fue el creciente nfasis en las habilidades de lectura como
objetivo de estudio de lenguas extranjeras en algunos pases. Esta haba sido la
recomendacin del Reporte Coleman y tambin la conclusin independiente de otro
especialista britnico de la enseanza de lenguas Michael West, quien haba
examinado el papel del ingls en la India en el ao 1920. El vocabulario fue visto
como un componente de la competencia lectora. Esto condujo al desarrollo de
principios para el control del vocabulario y llego a tomar mayor impacto prctico en la
enseanza del ingls en las siguientes dcadas.

Conteos frecuentes mostraron que un promedio de 2,000 palabras ms o menos se

daban frecuentemente en exmenes escritos y que el conocimiento de estas
palabras ayudara grandemente en la lectura de la lengua extranjera: Harold Palmer,
Michael West, y otros especialistas plantearon una propuesta para saber la cantidad
de vocabulario necesario para la enseanza del ingls como lengua extranjera; The
 31

Interim Report on Vocabulary Selectin (Faucett 1936)(Reporte para la seleccin de

vocabulario), el cual fue luego revisado por West y publicado en 1953 como General
Service List of English Words (Una lista de servicio general de palabras en ingls) se
convirti en una referencia estndar para el desarrollo de materiales de enseanza.
Estos fueron algunos de los esfuerzos que se realizaron para introducir una base
cientfica y racional en este enfoque.

Control Gramatical
Paralelo al inters en desarrollar principios racionales para la seleccin de
vocabulario, estaba un enfoque de contenido gramatical en el curso de idioma.
Palmer en sus escritos haba enfatizado los problemas de gramtica para el
estudiante extranjero. Mucho de su trabajo en Japn, donde dirigi el Instituto para
investigar la enseanza del ingls desde 1922 hasta la segunda guerra mundial y
fue enfocado hacia el desarrollo de procedimientos adaptados para la enseanza de
patrones gramaticales bsicos a travs de un enfoque oral.

Su opinin de gramtica era muy diferente del modelo abstracto de gramtica visto
en el Mtodo de Traduccin Gramatical, el supuesto de una lgica universal form la
base de todas las lenguas y que la responsabilidad del maestro era ensear cada
categora de la gramtica universal la cual iba a ser expresada en la lengua materna.
Palmer vio la gramtica como los patrones fundamentales del lenguaje hablado.
Palmer, Homby y otros especialistas britnicos en lingstica aplicada analizaron el
ingls y clasificaron sus estructuras gramaticales mayores en patrones de oraciones
(que luego fueron llamados cuadros de sustitucin), los que podran ser utilizados
para ayudar a internalizar las reglas de las estructuras de las oraciones en ingls.

Rol del docente

El docente sirve como modelo estableciendo situaciones en las cuales necesita
crear estructuras en el idioma que se aprende y luego modelar la nueva estructura
para que el estudiante la repita. "El maestro se convierte en un conductor de la
orquesta, coordinando la msica de los cantantes" (Byme 1976:2 citado por Richards
& Rodgers 2001: 38). El maestro tiene que ser diestro usando preguntas, mandatos y
otras pistas para evocar oraciones correctas de los estudiantes
Pittman (1963) (citado por Richards & Rodgers 2001) resume las responsabilidades
del maestro:
Control de tiempo en las actividades.
Prctica oral, para apoyar las estructuras del libro.
Revisin [ repaso]
Ajuste a necesidades especiales de los alumnos.
Evaluar.
Desarrollar actividades extra de las que presenta el libro de texto.

Rol del alumno

El alumno escucha y repite lo que dice el maestro y responde a preguntas y
mandatos. Este no tiene control sobre el contenido de aprendizaje y puede caer en
comportamientos indeseables, a menos que sea manipulado adecuadamente por el
maestro. Se fomenta la participacin activa, sta incluye respuestas iniciales por
parte de los alumnos y luego se preguntan mutuamente aunque el maestro controle
la introduccin y prctica de nuevas estructuras.

Rol del material didctico

Este mtodo depende de los libros de texto y las ayudas visuales. El libro de texto
contiene lecciones organizadas planificadas alrededor de diferentes estructuras
gramaticales. Las ayudas visuales pueden ser elaboradas por el docente, o se
pueden comprar en alguna librera estos pueden ser carteles, tarjetas lustradas,
figuras. El elemento visual en conjunto con un programa gramatical dosificado es
crucial para este mtodo, "el libro de texto debe ser utilizado solo como gua del
proceso de aprendizaje" (Pitman1963:176) (citado por Richards & Rodgers 2001)

II.2.2 Enseanza del Enfoque Comunicativo

Los orgenes de la enseanza del lenguaje comunicativo se encuentran en los

cambios en la tradicin de la enseanza del ingls que data de los aos 60s. Hasta
 33

entonces la enseanza era situacional y represent el mejor enfoque para la

enseanza del ingls como lengua extranjera
Especialistas en lingstica aplicada enfatizaron el potencial funcional y comunicativo
de la lengua que fue dirigido inadecuadamente en los enfoques actuales para la
enseanza de las lenguas en aquellos tiempos. Estos vean la necesidad de enfocar
la enseanza en la habilidad oral ms que en el dominio de las estructuras
gramaticales.

Teora del lenguaje

El enfoque comunicativo en la enseanza de una lengua comienza de una teora del
lenguaje como comunicacin. La meta de la enseanza de una lengua es desarrollar
lo que Hymes (1972) (Citado por Richards and Rodgers 2002:69) se refiri como la
competencia comunicativa. Hymes invento este trmino para contrastar un punto de
vista comunicativo del lenguaje y la teora de competencia de Chomsky. La teora
lingista de Chomsky se interesa primeramente por un ideal de hablante escucha en
un comunidad de habla completamente homognea, quien sabe su lengua
perfectamente y no es afectado por condiciones gramaticales como limitacin de la
memoria, distracciones, lapsos de atencin e inters y errores al aplicar su
conocimiento de la lengua en el uso actual. (Chomsky, 1965) (Citado por Richards y
Rodgers 2002:70)

Para Chomsky, el enfoque de la teora lingstica era caracterizar las habilidades

abstractas de los hablantes que les permite producir oraciones gramaticalmente
correctas en una lengua. Hymes sostuvo que ese punto de vista del lenguaje era
estril, que la teora lingstica necesitaba ser vista como parte de una teora ms
general que incorporara comunicacin y cultura. La teora de Hymes: 1972:281
(Citado por Richards and Rodgers 2002:70) sobre la competencia lingstica fue una
definicin de que necesita saber el hablante para comunicarse competentemente en
una comunidad. Para este una persona que adquiere la competencia comunicativa
adquiere la habilidad y el conocimiento para usar el lenguaje con respecto a:
 34

1. Donde algo (hasta que grado) es formalmente posible.

2. Donde algo (hasta que grado) es posible en virtud de los medios de
mplementacin disponibles.
3. Donde algo (y hasta que grado) es apropiado (adecuado, felizmente exitoso) en
relacin con el contexto en el que se usa y evala.
4. Donde algo (hasta que grado) se lleva a cabo, se realiza actualmente y lo que se
vincula con esto.

Rasgos distintivos del mtodo. Finacchiaro y Brumfit (1983) (citado por

Richards & Rodgers 1986. Pg. 67,68.)

/ Se usan dilogos, se centran en funciones comunicativas, normalmente no son

memorizados.
/ La contextualizacin es una premisa bsica.
/ Aprender una lengua es aprender a comunicarse.
S Se ve la comunicacin efectiva.
/ Se puede dar la repeticin pero perifricamente.
/ La pronunciacin es entendible.
/ Cualquier cosa que ayude al estudiante es aceptada, variando de acuerdo a su
edad, intereses, etc.
/ Los intentos por comunicarse son fortalecidos desde el inicio.
/ El uso prudente de la lengua materna es aceptado cuando sea viable.
/ La traduccin puede ser utilizada siempre y cuando los estudiantes lo necesiten
o se beneficien de ella.
/ La lectura y escritura pueden ser utilizadas desde el primer da si se desea.
/ El objetivo del sistema lingstico ser aprendido por medio del proceso de lucha
para aprender.
/ La competencia comunicativa es la meta deseada (por ejemplo; la habilidad de
usar el sistema lingstico efectivamente y apropiadamente).
/ La variacin lingstica es un concepto central en materiales y metodologa.
/ La secuencia es determinada por alguna consideracin de contenido, funcin, o
significado que mantenga el inters.
 35

/ El maestro ayuda a los estudiantes de cualquier manera para motivarlos a

trabajar con el idioma que aprenden.
V El lenguaje es creado por la persona por medio del intento grupal e individual.
/ La fluidez y el lenguaje aceptable es la primera meta: la exactitud es juzgada no
abstractamente sino en el contexto.
/ Se supone que los estudiantes interacten con otras personas, individual, por
medio de parejas, grupos de trabajo, o por medio de sus escritos.
/ El maestro puede saber exactamente qu lenguaje usarn los alumnos.
/ La motivacin intrnseca nacer del inters de lo que se comunica por medio del
lenguaje

Tcnicas del mtodo (Larsen-Freeman 1986 j: 103, 104,105)

Materiales autnticos
Para enfrentar el problema tpico que los alumnos no pueden transferir lo que
aprenden en el aula de clases hacia el mundo externo, y exponer a los estudiantes la
lengua naturalmente en una variedad de situaciones, adherentes al enfoque
comunicativo, requiere el uso de materiales autnticos. Aqu podemos ver que el
maestro utiliza copias de un artculo de un peridico genuino. Adems asigna tarea
pidiendo que escuchen una noticia por radio o televisin, esto para clase de nivel
intermedio, para estudiantes de bajo nivel, puede que no sea posible el uso de
materiales autnticos. El uso de materiales autnticos simples (por ejemplo la
prediccin del tiempo cuando se trabaja en predicciones, o por lo menos se desean
que los materiales sean reales. Otra forma sera usar materiales que no contengan
mucho informacin, pero del cual se pueden generar mucha discusin, por ejemplo
mens, tablas con el tiempo).

Oraciones revueltas
Se les da a los estudiantes un pasaje de un texto en el cual las oraciones no estn
en el orden correcto. Este puede ser un pasaje en el cual hayan trabajado u otro que
nunca hayan visto antes. Se les dice que lo ordenen de manera que las oraciones
sean puestas en su orden original. Esto les ensea a los estudiantes las propiedades
 36

de coherencia y cohesin del idioma. Ellos aprenden como se unen las oraciones en
el nivel por medio de elementos lingsticos formales como pronombre anafricos,
que hacen un texto cohesivo y proposiciones semnticas que unen al texto y lo
hacen coherente.
Adems en pasajes escritos, s les puede pedir tambin ordenar las lneas de un
dialogo revuelto. Otro podra ser ponerlos a que ordenen las figuras de la historia de
un viaje y escribir las lneas para acompaar las figuras.

11.2.3 Enfoque Cognitivo

Aprendizaje y enseanza del idioma basado en una conciencia de la reglas.
Tomado de las experiencias de aprendizaje y enseanza de Ted Power 2003.
La teora cognitiva asume que las respuestas son el resultado de una idea y un
modelo intencional. Estas deas pueden ser dirigidas a:
Conceptos detrs de una lengua por ejemplo la gramtica tradicional,
y tambin a lengua como una operacin grupo de funciones comunicativas
Una nueva variedad de actividades practicadas en situaciones nuevas permitirn la
asimilacin de lo que ha sido aprendido o parcialmente aprendido. Adems crear
futuras situaciones de los recursos existentes del idioma que son inadecuados y
tienen que ser modificados o extendidos. (Acomodacin)

La Teora Cognitiva por lo tanto reconoce el rol de los errores. Segn Dankin Julin
(1973)" los maestros deben disear sus lecciones y las lecciones del lenguaje en el
laboratorio as como invitar al estudiante a cometer el mnimo de errores posibles y
conducentes al aprendizaje de nuevas reglas". Igualmente importante son los
principios que subyacen en el uso de repeticiones significativas y tambin relevantes
para el rol de errores.

El docente necesita saber:

Paso 1: Hacer que los estudiantes provean ejemplos de todo tipo significativos y no
significativos, ejercicios repetitivos modelo explotando varias relaciones.
Paso 2: Permite a los alumnos experimentar lo que sera estar en una clase de
estudiantes principiantes, en una clase fuera de su conocimiento actual.
 37

Los instructores de los profesores de ingls pueden lograr cobertura prctica de la

teora del lenguaje cognitivo revisando la historia de la enseanza de lenguas,
especialmente a mitad del siglo XX cuando los ejercicios repetitivos significativos
fueron evocados y los defectos de ejercicios repetitivos sin sentido eran destacados.
Aunque los ejercicios de repeticin y la ruta de aprendizaje se convirtieron en objeto
de considerable prejuicio en algunos crculos educacionales a finales del siglo XX,
ningn estudiante de idiomas llegaba lejos sin el reconocimiento de la estructura del
idioma y ninguno triunfaba en el aprendizaje sin la prctica y la repeticin. El
conocimiento de los tipos de ejercicios de repeticin por el maestro o programa de
computadora poda emplear o proveer un set completo de herramientas para alguien
responsable de aprender y ensear.
El objetivo de los ejercicios de repeticin es entrenar los estudiantes a hablar y
ayudarlos a dominar los patrones bsicos de la estructura del idioma que se
aprende.

Ejercicios de repeticin significativos

Para ser significativo un ejercicio debe proveer:
Un contexto, sin este contexto de la pronunciacin existe el riego de sobre
generalizacin ( como expresa D. A. Wilkins)" El significado convenido por una
pronunciacin es un asunto de funcin de la oracin como un todo en el contexto
amplio en el cual ocurre"
Contexto para dar paso al lenguaje natural.
Al estudiante obtener algn elemento de seleccin o discriminacin.

Tipo de ejercicios
Ha existido muchos cursos dependientes de ejercicios de repeticin, uno de los
primeros fue el Programa de Adquisicin del Lenguaje Mnimo diseado por Charles
Fries y Richard Lado. Luego Stream Line Departures" [Oxford 11979] fue un texto
de ingls con un periodo de uso largo aunque el mtodo original recomendado en la
gua del maestro dependi de muchos tipos ejercicios de repeticin.
 38

Ejercicios de substitucin:
Requera meramente que el estudiante substituyera en la respuesta previa la
palabra proveda o implantada en el prximo espacio. El estmulo para el cual
la respuesta es entrenada es por lo tanto el espacio tomado en conjugacin
con la respuesta previa.

Ejercicios de mutacin:
Estos requiere cambios sistemticos en forma de palabras dadas en el
rengln antes de que se haga la sustitucin. Podran por lo tanto ser tiles en
la prctica de la inflexin de verbos o sustantivos, la correspondencia entre los
componentes de la oracin como sujeto y verbos, adjetivos y sustantivos y el
caso de terminaciones.

Ejercicio de transformacin.
Puede contener los cambios de las tcnicas anteriores, pero tambin requiere por
lo menos la opcin de cambio en el orden de las palabras, la adicin y sustraccin
de constituyentes gramaticales y puede exigir la alteracin de parejas
gramaticales. Estos pueden ser cambios de afirmativo a negativo, cambios en la
voz de activa a pasiva, cambios en modo, de indicativo a interrogativo, de
imperativo a subjuntivo y cambios en el tipo de oracin de simple a compuesta o
compleja.

Relaciones de aplicacin
(Relaciones de referencia) inspirado por dibujo, efectos de sonido o conocimiento
de la palabra.

Relaciones de colocacin.
Entre temes vocabulario en una oracin (envolviendo cualquier o todos sus
componentes) inspirada por palabras claves o la oracin completa. La relacin es
exclusivamente verbal y las respuestas dependen del conocimiento de las
interdependencias lexicales.
 39

Relaciones de implicacin entre oraciones inspiradas por oraciones completas y

requiriendo la sustitucin de sinnimos, homnimos, antnimos, trminos
conversos o consecuencia de sus antecedentes.

Consecuencia y ejercicios de antnimos:

Por ejemplo: este es un libro maravilloso, bien, me gustara leerlo. Esta es una
cancin fantstica, bien, me gustara escucharla.

11.2.4 Enfoque en la Lectura

Este enfoque se selecciona para propsitos prcticos y acadmicos, para usos
especficos del idioma en estudios de graduacin o cientficos. El enfoque es para
gente que no viaja y para quien la lectura es la habilidad ms usada en un idioma
extranjero.
La prioridad en estudiar el idioma es la habilidad para la lectura y el conocimiento
histrico actual del pas donde se habla el idioma a aprender .Se ensea slo la
gramtica necesaria para la comprensin y fluidez de la lectura, se le presta atencin
mnima a la pronunciacin o a obtener habilidades conversacionales en e! idioma.
Desde el comienzo se practica una gran cantidad de lectura en el idioma que se
aprende dentro y fuera de la clase.

El vocabulario de los primeros pasajes de lectura y textos son estrictamente

controlados por la dificultad. Se expande el vocabulario lo mas rpido posible ya que
la adquisicin de vocabulario es considerada ms importante que la habilidad
gramatical. Reaparece la traduccin como un proceso respetable relacionado con la
comprensin del texto escrito.

11.2.5 Enfoque Funcional/Nocional

De acuerdo con Kerper Mora, Hill 1998 Second Language Adquisition Teaching
Methods. Principies and Procedure; este mtodo es caracterizado con otros bajo la
rubrica de un enfoque comunicativo, el mtodo enfatiza un medio de organizar el
compendi del idioma. El nfasis es dividir el concepto global idioma en unidades de
anlisis en trminos de situaciones comunicativas en la cual son usadas.
 40

Las nociones son elementos que dan significados y se expresan a travs de

sustantivos, pronombres, verbos, conjunciones, preposiciones, adjetivos o adverbios.
El uso de alguna nocin depende de tres factores importantes:
a. Las funciones,
b. Los elementos de la situacin,
c. El tema que est siendo discutido.

Una situacin puede afectar a las variaciones del idioma como ser el uso de
dialectos, la formalidad o informalidad del idioma y la forma de expresarse. La
situacin incluye los siguientes elementos:
a. Los interlocutores que estn llevando a cabo la conversacin.
b. El lugar donde la se da la conversacin.
c. El momento en que realiza la conversacin.
d. El tema o la actividad discutida.

Los exponentes son las pronunciaciones o declaraciones que provienen de la

funcin, la situacin y'el tema.
El cdigo es el lenguaje compartido de una comunidad de interlocutores.
Cambio de cdigo es una interrupcin del cdigo al hablar, muchos tericos creen
que es una conducta til para transmitir un vnculo, el prestigio del idioma u otros
elementos de relaciones intra personales entre los interlocutores.
Categoras funcionales del idioma.

Mary Finoccharo( 1983,pags 65-65) ha ubicado las categoras funcionales bajo cinco
ttulos: personal, interpersonal, directiva, referencial e imaginativa.
Personal: aclarando u ordenando las ideas, expresando pensamientos o
sentimiento: amor, felicidad placer, alegra, sorpresas, gustos, satisfaccin,
disgustos, decepciones, dolor, pena, enojo, angustia, miedo, ansiedad, tristeza,
frustracin, incomodidad al perder oportunidades, moral, asuntos sociales e
intelectuales y los sentimientos diarias de hambre, sed, fatiga, falta de sueo, fri, y
calor.
 41

Interpersonal
Habilita establecer y mantener las relaciones sociales y de trabajo deseadas:
Saludos y despedidas
Presentando personas.
Presentarse.
Expresando felicidad ante el xito de otros.
Expresando inters por el bienestar de otros.
Hacer y aceptar invitaciones.
Rechazando invitaciones amablemente y haciendo posible arreglos.
Haciendo citas por reuniones.
4 Rechazando citas amablemente y haciendo arreglos convenientes para ambos a
otra hora.
Disculparse y aceptar excusas por no cumplir los compromisos.
Expresar acuerdo y desacuerdo.
Interrumpir al interlocutor amablemente.
Cambiar un tema penoso.
Recibir y hacer visitas.
Ofrecer comida o bebidas y aceptando y rechazando amablemente.
Compartir deseos, esperanzas, anhelos y problemas.
Hacer promesas y cumplirlas.
Halagara alguien.
Excusarse.
Expresar y mostrar gratitud.

Directivo
Intenta influencia en las acciones de otros; aceptando o rechazando direccin.
Dar sugerencias en las que se incluya el interlocutor.
Pedir y dar sugerencias.
Negarse a aceptar sugerencias o peticin pero ofreciendo una alternativa.
Persuadir a alguien a cambiar su punto de vista.
Pedir y dar permiso.
 42

Pedir ayuda y responder a una peticin de ayuda.

Hacer prohibiciones: dando rdenes.
' Dar y responder instrucciones.
Dar advertencias.
Desanimar a alguien a hacer algo.
Establecer lineamientos y fechas de entregar para realizar una accin.
Pedir instrucciones.

Referencial: Hablar o dar detalles sobre cosas acciones, eventos, o personas en el

entorno en pasado y futuro. Hablando sobre el idioma (lo que se conoce como la
funcin metalingstlca):
Identificando artculos en el aula, escuela, casa y la comunidad.
Pedir una descripcin de alguien o de algo.
Definir algo o elementos del idioma o pedir una definicin.
Parafrasear, resumir, o traducir, de un idioma a otro.
Explicar o pedir explicaciones de como funciona algo.
Comparar y contrastar cosas.
Discutir posibilidades, probabilidades, o capacidades para realizar algo.
Pedir o reportar hechos sobre eventos o acciones.
Evaluar los resultados de una accin o un evento.

Imaginativo: discusin involucrando elementos de creatividad y expresin artstica.

Discutiendo un poema, una historia, una pieza musical, un drama, una pintura,
una pelcula, un programa de televisin, etc.
Expandiendo ideas sugeridas por otros o por una pieza de literatura o un material
de lectura.
Creando rimas, poesa, historias, obras.
Recombinado dilogos familiares o pasajes creativamente.
Sugiriendo comienzos o finales originales a dilogos o historias.
Resolviendo problemas y misterios.
 43

11.3 Mtodos para la Enseanza de ingls.

La proliferacin de enfoques y mtodos es una caracterstica prominente de la

enseanza contempornea de una segunda lengua o lengua extranjera. Para
algunos esto refleja la fuerza de la profesin.

El invento de nuevas prcticas y teoras en el aula de clase para el diseo de los

programas de clase y materiales reflejan el compromiso de encontrar nuevas formas
ms eficientes y eficaces para la enseanza de las lenguas. Existe variedad de
mtodos y materiales donde el profesor y el coordinador acadmico pueden
seleccionar de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, la preferencia de los
maestros, y las restricciones de la escuela o el ambiente escolar, por otro lado la
amplia variedad de opciones metodolgicas actualmente disponibles confunde en
vez de aliviar, los mtodos parecen estar basados en distintos puntos de vista sobre
lo que es el lenguaje y cmo es aprendido.

Algunos mtodos recomiendan prcticas y tcnicas extraas y desconocidas para la

clase; otros son descritos en libros que son difciles de encontrar y escritos con un
lenguaje enredado y difcil de entender, sobre todo el profesional es frecuentemente
aturdido por la escasez de alguna teora comprensible de lo que es un enfoque y un
mtodo.

11.3.1 Mtodo de Traduccin Gramatical ( Grammar Translation Method)

Como los nombres de algunos sus exponentes lderes sugieren (Johan

Seidenstucker, Kari Plotz, H.S. Olledorf y Johann Meidinger), la traduccin
gramatical fue la huella de la erudicin alemana, el objeto del cual, de acuerdo a uno
de su menos crtico y caritativo, fue "saber todo sobre algo, en vez del asunto
mismo". (W. H. D. Rouse, citado en Kelly 1969:53) la traduccin gramatical fue de
hecho conocida primeramente en los Estados Unidos, como el mtodo Prusiano
(Prusian Method) (Libro por B. Sears, un profesor americano clsico, publicado en
 44

1845 y fue titulado Cicern o mtodo prusiano para la enseanza de los elementos
del Latn [Kelly 1969]. (Citado por Richards & Rodgers 2301 d: 3)

Las caractersticas principales de traduccin gramatical eran stas:

1. La meta de estudio de una lengua extranjera es aprender el lenguaje para leer su

literatura o para beneficiarse de la disciplina mental y el desarrollo intelectual que
resulta del ste. La traduccin gramatical es una forma de estudiar una lengua que
aborda primeramente un anlisis detallado de sus regias gramaticales, seguida por
la aplicacin de este conocimiento a la tarea de traducir oraciones y textos dentro y
fuera del idioma que se aprende.

Esto encierra opiniones sobre el aprendizaje que consisten en un poco ms que la

memorizacin de reglas y hechos para entender y manipular la morfologa y sintaxis
de la lengua extranjera. "La lengua materna es mantenida como el sistema de
referencia en la adquisicin de una segunda lengua/' fStern 1983:445) (Citado por
Richards & Rodgers 2001:3)

2. La lectura y la escritura son los enfoques principales. Poca o ninguna atencin

sistemtica se le da a hablar o escuchar.

3. La seleccin del vocabulario solamente en la lectura de los textos usados y el

vocabulario es enseado por medio de listas de palabras, el estudio del diccionario, y
la memorizacin. En un texto tpico de traduccin gramatical, las reglas gramaticales
son presentadas e ilustradas, las listas de vocabulario son presentadas con sus
equivalentes, y los ejercicios de traduccin son preescritos.

4. La oracin es la unidad bsica de la enseanza y la prctica de la lengua. La

mayor parte de la leccin es destinada devotamente a la traduccin de oraciones de
la lengua materna a la lengua que se aprende y viceversa por lo tanto este enfoque
en la oracin es un rasgo distintivo del mtodo.
 45

Los primeros enfoques para el estudio de una lengua extranjera usaron gramtica
como una ayuda en el estudio de textos en una lengua extranjera. Pero se pense
que' esto era muy difcil para los estudiantes en las escuelas secundarias, y e
enfoque en la oracin fue un intento para hacer el aprendizaje de la lengua ms fcii
{Howard 1984 a: 131.) (Citado por Richards & Rodgers 2001:4)

5. La exactitud es enfatizada. Se espera que los estudiantes alcancen estndares

meticulosos de exactitud as como tener un valor moral intrnseco, era ur
prerrequisito para pasar el creciente nmero de evaluaciones escritas que crecieror
durante el siglo". (Howard 1984 b: 132.) (Citado por Richards & Rodgers 2001 c: 4)

6. La gramtica es enseada deductivamente -esto es, por presentacin y estudio

de reglas gramaticales, las cuales son practicadas luego por medio de ejercicios de
traduccin. En la mayora de los textos de traduccin gramatical de un programa se
sigui por la secuencia de los puntos gramaticales a travs de un texto y hubo ur
intento por ensear gramtica en una forma organizada y sistemtica.

7. La lengua materna del estudiante es el medio de instruccin, por lo tanto es usada

para explicar nuevos puntos y para establecer comparaciones a ser hechas entre a
lengua extranjera y el lenguaje materno.

La traduccin gramatical domin la enseanza europea y la enseanza de lenguas

extranjeras de 1840, a 1940, y en forma modificada contina siendo usada
ampliamente en algunas partes del mundo actualmente. Como su mejor exponente
Howatt (1984) (citado por Richards & Rodgers 2001 c: 4) seala que no fue
necesariamente el horror que sus crticos lo pintaron. Sus peores excesos fueron
introducidos por aquellos que queran demostrar que el estudio de francs o ei
alemn no era menos riguroso que los estudios de las lenguas clsicas.

Esto result en un tipo de cursos de traduccin gramatical recordado con disguste

por cientos de estudiantes de escuelas, para quienes el aprendizaje de una lengua
extranjera signific una experiencia tediosa de memorizacin de lista interminables
 46

de reglas gramaticales fuera de lo comn, vocabulario y pretender producir

traducciones perfectas de prosa formal y literaria.

Aun cuando el mtodo de traduccin gramatical a menudo crea frustracin para los
estudiantes, hace poca demanda por' parte del maestro. Todava se usa en
situaciones en donde entender textos literarios es el enfoque primario en e! estudio
de una lengua extranjera y hay una pequea necesidad por el conocimiento hablado
del lenguaje.

Los textos contemporneos para la enseanza de una lengua extranjera en el

mbito de secundaria siempre reflejan principios de la traduccin gramatical. Estos
textos a menudo son producto de gente preparada en literatura en vez de la
enseanza del lenguaje o lingstica aplicada. Consecuentemente aunque puede ser
cierto decir que el mtodo de traduccin gramatical es ampliamente practicado no
tiene partidarios. Es un mtodo para el cual no hay teora. No hay literatura que
ofrezca una explicacin o justificacin para ste o que intente relacionar este asunto
con la lingstica, psicologa o alguna teora educacional.

A mediados y a finales del siglo XIX se desarrollo una oposicin a este mtodo en
diferentes pases europeos, este movimiento de reforma, origin los cimientes para el
desarrollo de nuevas formas de ensear lenguas y gener controversias que han
continuado hasta hoy en da.

Tcnicas asociadas con el Mtodo (Larsen-Freeman 1986 a: 13,14)

"Traduccin de un fragmento literario

Los estudiantes traducen un prrafo literario de ingls a espaol. La lectura del
prrafo enfatiza el vocabulario y las estructuras gramaticales en ste, lo cual es
estudiado en la leccin siguiente. El prrafo puede ser tomado de un libro de
literatura, o escrito por el maestro para incluir las estructuras y vocabulario que se
desea estudiar. La traduccin puede ser escrita u oral, las frases idiomaticas deben
ser traducidas por su equivalente no de forma literal.
 47

Preguntas de comprensin de lectura.

Los estudiantes contestan preguntas en ingls basadas en la comprensin de la
lectura. Por lo general las preguntas tienen que presentarse en orden para que el
primer grupo de preguntas requiera informacin .contenida en el primer prrafo. Para
contestar el segundo grupo de preguntas los estudiantes tendrn que deducir las
respuestas de la comprensin de la lectura.

Sinnimos y antnimos
Se le da alumno una serie de palabras para que encuentren los antnimos en el
prrafo de lectura. Se puede hacer lo mismo con los sinnimos de una serie de
palabras. Tambin se les puede pedir a los alumnos que den la definicin de ciertas
palabras basadas en la comprensin de la lectura, tal y como aparecen en sta.

Palabras afines
Se les ensea a los alumnos a reconocer palabras afines aprendiendo la escritura y
el sonido que corresponde al idioma. Se les pide que memoricen las palabras que se
ven afines, pero conscientes de que el significado de stas en ingls es diferente en
espaol.
Esta tcnica es muy til en idiomas que comparten palabras afines.

Aplicacin deductiva de la regla

Las reglas gramaticales son presentadas con ejemplos, adems se hacen saber las
excepciones a la regla. Una vez que los estudiantes entienden la regla, se les pide
que la apliquen en distintos ejemplos.

Llenar los espacios

Se le da al alumno una serie de ejercicios a los que les faltan algunas palabras, ellos
llenan los espacios con nuevas palabras o con un tipo de elemento gramatical, tales
como preposiciones o verbos en los diferentes tiempos.
 48

Memorizacin
Se da una lista de vocabulario en ingls y su equivalente en espaol y les pide a los
alumnos que lo memoricen. Tambin se les puede dar a memorizar reglas
gramaticales y paradigmas gramaticales como la conjugacin de los verbos.

Usar palabras en oraciones

Para demostrar que los alumnos entendieron el significado y uso de las nuevas
palabras, estos hacen oraciones en las cuales usan los nuevos trminos.

Composiciones
El profesor asigna un tema para que el alumno escriba en ingls. El tema est
basado en algunos aspectos de la lectura de la leccin, algunas veces en vez de
crear una composicin, se les pide a los estudiantes que preparen un resumen
sobre la lectura.

El Movimiento de Reforma

Especialistas en la enseanza de lenguas como Marcel, Prendersgast, y Gouin

haban hecho mucho para promover enfoques alternativos para enseanza de
lenguas, pero sus ideas fallaron en recibir poca diseminacin apoyo y atencin. En
los 80s de cualquier modo los lingistas con mentalidad prctica como Henry Sweet
en Inglaterra, Wilhelm Vietor en Alemania, y Paul Passy en Francia comenzaron a
promover la necesidad del liderazgo intelectual para dar las ideas de los reformistas
gran credibilidad y aceptacin.

La disciplina de la lingstica fue revitalizada. La fontica- El anlisis cientfico y

descripcin de los sistemas de sonidos de los lenguajes- fue establecido, dando
nuevas revelaciones en los procesos del habla. Los lingistas enfatizaron que el
habla en vez del mudo escrito, fue la primera forma de lenguaje. La Asociacin
Fontica Internacional fue fundada en 1886, y su alfabeto fontico internacional
(IPA) fue diseado para habilitar los sonidos de cualquier lenguaje a ser trascrito con
 49

exactitud. Uno de las metas primarias de la asociacin fue me orar la enseanza de

los lenguajes modernos lo cual evocaba:

1. El estudio del lenguaje hablado;

2. Entrenamiento fontico para establecer buenos hbitos de pronunciacin:
3. El uso de textos de conversacin y dilogos para Introducir frases
conversacionales y modismos;
4. Un enfoque inductivo para la enseanza de la gramtica y
5. Ensear nuevos significados por medio de establecer asociaciones con el idioma
que se aprende en vez de establecer de asociaciones con a lengua materna;

Los lingistas adems se interesaron en las controversias que surgieron de las

mejores forma de ensear lenguas extranjeras, e ideas que fueron violentamente
discutidas y defendidas en libros artculos y panfletos. Henry Sweet (1845-1912)
(citado por Richards & Rodgers 2001:7) discuta que los principios metodolgicos del
sonido deben ser basados en un anlisis cientfico y en un estudio de psicologa. En
su libro El Estudio Prctico de las Lenguas (1899) estableci cuatro principios para
el desarrollo del mtodo de enseanza. Estos incluan:

1. La seleccin cuidadosa de lo que se iba a ensear;

2. Imponer limites de lo que se iba a ensear;
3. Ordenar lo que se iba a ensear en trminos de las cuatro habilidades, escuchar,
hablar, leer y escribir;
4. Evaluar los materiales de lo simple a lo complejo.

En Alemania, el erudito famoso Vctor Vietor (1850-1918) (citado por Richards &
Rodgers 2001 c: 8) uso la teora lingstica para justificar sus enfoques en la
enseanza de idiomas. Este argumentaba que el entrenamiento en fontica
capacitara al profesor a pronunciar el lenguaje con precisin, que los patrones del
habla, en vez de la gramtica eran los elementos fundamentales de la lengua. En
1882 public sus argumentos en el folleto "Language Teaching Must Start Afresh".
(La Enseanza de la Lenguaje debe Comenzar de Nuevo), en el cual criticaba
 50

fuertemente las incoherencias del mtodo de traducr-n gramatical y enfatizaba el

valor del entrenar a los maestros en la ciencia nueva za la fontica.

Vietor, Sweet y otros reformadores a finales del s glo XiX compartieron muchas
creencias en los principios sobre los cuales debera ser basado un nuevo enfoque
para la enseanza de lenguas extranjeras, aunque ellos algunas veces diferan
considerablemente en procedimientos especficos que e'los defendan para la
enseanza de una lengua. En general los reformadores crean que:

1. El lenguaje hablado es primario y esto debe ser reflejado en una metodologa

basada en la parte oral de la lengua.
2. Los descubrimientos de fontica deberan de ser aplicados a la enseanza y al
entrenamiento del profesor.
3. Los estudiantes deberan escuchar primero el icioma. antes de ver su forma
escrita.
4. Las palabras deben ser presentadas en oraciones, las oraciones deben ser
practicadas en contextos significativos y no enseadas como elementos
desconectados y aislados.
5. Las reglas gramaticales deberan ser enseadas cespus de que los estudiantes
han practicado los puntos gramaticales en contexto, o que significa que la
gramtica debe ser enseada inductivamente.
6. La traduccin debe ser evitada, aunque la lengua materna puede ser usada para
explicar las nuevas palabras o para comprobar la comprensin.

Estos principios brindaron los cimientos para la fundamentacin terica de un

enfoque con principios para la enseanza de las lenguas, uno basado sobre un
enfoque cientfico para el estudio del idioma y el aprendizaje de este. Estos reflejaron
el comienzo de la disciplina de lingstica aplicada -La rama del estudio del lenguaje
concerniente a estudio cientfico del aprendizaje ce una segunda lengua y las
lenguas extranjeras. Los escritos de eruditos tales como Sweet, Vietor y Passy
dieron sugerencias de cmo principios de lingstica aplicada podran ser puestos en
prctica.
 51

Ninguna de estas propuestas asumi el estatus de m:odo. ce cualquier modo en el

sentido de un diseo aplicado uniformemente y amenamente reconocido para la
enseanza de una lengua.
Pero paralelamente a las ideas puestas por adelantado cor miembros del movimiento
de reforma exista un inters para desarrollar principios para la enseanza de
idiomas fuera de principios naturalsticos del aprendizaje del lenguaje, tales como
son vistos en la adquisicin de la lengua materna. Esto gui a lo que han sido los
llamados Mtodos Naturales y que ltimamente condujo al desarrollo a lo que vino a
ser conocido como el Mtodo Directo.

11.3.2 Mtodo Directo

Gouin fue uno de los primeros reformadores del siglo XIX en intentar construir una
metodologa alrededor de la observacin del aprendizaje de un nio, otros
reformadores hacia finales del siglo dirigieron de la misma forma su atencin a
principios naturalsticos del aprendizaje del lenguaje, y por esta razn ellos algunas
veces se referan a los partidarios del Mtodo Natural. De hecho varias veces a
travs de la historia de la enseanza del idioma se ha hecho intentos para hacer la
enseanza de un segundo idioma ms parecida a la lengua materna.

En el siglo XVI por ejemplo, Motaigne describi como fue encomendado con un
guardin quien lo dirigi exclusivamente para aprender latn en los primeros aos de
su vida, ya que el padre de Motaigne quera que su hijo hablara bien el latn. Entre
aquellos que trataron de aplicar principios naturales a las clases de idiomas en el
siglo XIX estaba L. Sauveur (1826-1907), (citado por Richards & Rodgers 2001 c: 9)
quien us la interaccin oral intensiva en el idioma a aprender, empleando preguntas
como una forma de presentar y sacar el lenguaje. l abri una escuela de lenguas
en Boston a finales de 1860 y su mtodo fue conocido como el mtodo natural.

Sauveur y otros creyentes del mtodo natural argumentaban que una lengua
extranjera debe ser enseada sin traduccin o el uso de la lengua nativa si el
 52

significado es transmitido directamente por medio de la demostracin y la accin. El

erudito alemn F. Franke (1884) (citado por Richards & Rodgers 2001:9) escribi
sobre los principios sicolgicos, asociacin directa entre formas y significados en el
lenguaje que se aprende y suministr una justificacin terica para un enfoque
monolingstico para la enseanza.
De acuerdo con Franke, un idioma podra ser mejor enseado usndolo activamente
en el aula de clases, En vez de usar procedimientos analticos que enfocan en la
explicacin de reglas gramaticales en la enseanza del aula.

Los profesores deben de fomentar el uso de la lengua extranjera de forma directa y

espontnea, los estudiantes sern capaces de inducir reglas gramaticales. El
maestro reemplaza el libro de texto en etapas tempranas del aprendizaje, el habla
comienza con atencin sistemtica a la pronunciacin. Las palabras conocidas
pueden ser usadas para ensear nuevo vocabulario usando la mmica, la
demostracin e ilustraciones.
Estos principios de aprendizaje del lenguaje natural aportaron los fundamentos para
lo que vino a ser conocido como el Mtodo Directo, que se refiere al mtodo natural
ms conocido.

Las partidarios entusiastas del Mtodo Directo lo introdujeron en Francia y Alemania

(este fue aprobado oficialmente en ambos pases en el cambio de siglo) y se volvi
ampliamente conocido en los Estados Unidos por medio del uso que Sauveur y
Maximilian Berlitz le daban en el lenguaje comercial exitoso. (Berlitz, de hecho
nunca us el termino; l se refera al mtodo usado en sus escuelas como el mtodo
de Berlitz) En la prctica se sostuvieron los siguientes principios y procedimientos:
1. La instruccin en el aula de clases era conducida exclusivamente en el lenguaje
que se aprenda.
2. Solo se enseaba lenguaje cotidiano y oraciones.
3. Las habilidades de la comunicacin oral eran construidas en una cuidadosa
progresin evaluada gradualmente organizada alrededor de preguntas y
respuestas intercambios de maestros y alumnos en clases pequeas e
intensivas.
 53

4. La gramtica era enseada inductivamente.

5. Los nuevos puntos a ensear eran introducidos oralmente.
6. El vocabulario concreto era enseado por medio de la demostracin, objetos y
dibujos; el vocabulario abstracto era enseado por la asociacin de ideas.
7. El habla y la comprensin eran enseados.
8. La pronunciacin correcta y la gramtica eran enfatizados.

Estos principios eran vistos en les siguientes lineamientos para la enseanza del
lenguaje oral, los cuales son actualmente seguidos por las escuelas
contemporneas de Berlitz:
Nunca traducir: demostrar
Nunca explicar: actuar
Nunca hacer un discurso: preguntar
Nunca imitar errores: corregir
Nunca hablar con palabras simples: usar oraciones.
Nunca hablar demasiado: los estudiantes hablan mucho.
Nunca usar el libro: usar su plan para la leccin.
Nunca improvisar: seguir su plan.
Nunca ir demasiado rpido: hablar normalmente.
Nunca hablar demasiado rpido: hablar naturalmente.
Nunca hablar demasiado fuerte: hablar naturalmente.
Nunca ser impaciente: llevar las cosas con calma.

El mtodo directo fue bastante exitoso en escuelas privadas de idiomas tales como
aquellas de la cadena Berlitz donde los clientes estaban altamente motivados y el
uso de maestros hablantes- nativos era la norma. Pero a pesar de la presin de
los precursores del mtodo fue difcil mplementarlo en las escuelas de secundaria
pblicas. Esto sobreenfatizaba y distorsionaba las similitudes entre el aprendizaje
natural de la lengua materna y el aprendizaje de una lengua extranjera en el aula
de clases y falt considerar las realidades practicas del aula de clases. Adems,
falt una base rigurosa er estadstica aplicada y por esta razn ste fue
 54

frecuentemente criticado por proponentes ms acadmicamente basados del

movimiento de reforma.

El Mtodo Directo representaba el producto de amateurismo iluminado. Se

percibi que tena varias desventajas. Primero, este requera de maestros que
fueran hablantes nativos que tuvieran una fluidez parecida al idioma extranjero.
Este dependa ampliamente de la habilidad del maestro en vez del libro de texto, y
no todos los maestros eran suficientemente competentes en la lengua extranjera
para apegarse a los principios del mtodo.

Los crticos sealaban que el apego estricto a los principios del mtodo directo era
contraproducente, desde entonces se requera que los maestros fueran ms all
para evitar el uso de la lengua materna, cuando algunas veces una simple
explicacin en su idioma habra sido una ruta ms eficiente para la comprensin.

Ei psiclogo de Harvard Roger Brown ha documentado problemas similares con

tcnicas estrictas del Mtodo Directo. l describi su frustracin al observar a un
maestro realizando gimnasia verbal para transmitir el significado de palabras
japonesas, cuando la traduccin hubiera sido la tcnica ms eficiente a usar.
(Brown: 1973:5) (Citado por Richards & Rodgers 2001:11)

Por los 1920es el uso de Mtodo Directo en escuelas no comerciales en Europa

haba consecuentemente declinado. En Francia y Alemania fue gradualmente
modificado en versiones que combinaban algunas tcnicas del mtodo directo con
actividades controladas basadas en gramtica. La popularidad europea del Mtodo
Directo a principios del siglo XX caus que los especialistas en lenguas extranjeras
en los Estados Unidos trataran de tenerlo implementado en escuelas americanas y
universidades, aunque ellos decidieron actuar con precaucin. Un estudio realizado
en el estado de la enseanza de lenguas extranjeras concluy que ningn mtodo
por si solo podra garantizar resultados exitosos.
La meta de tratar de ensear habilidades~para~la conversacin fue considerada no
prctica en vista del tiempo restringido disponible para la enseanza de las lenguas
 55

extranjeras en escuelas, las habilidades limitadas de los maestres, y la ire'evancis

de habilidades en la conversacin en una lengua extranjera cara un es:-c ante
universitario promedio.

Un estudio publicado como Reporte Coleman (Colemar Repon) revele que una
meta ms razonable para un curso de lenguas extranje-as seria un conocimiento
en lectura de una lengua extranjera logrado por medio ce una introduccin gradual
de palabras y estructuras gramaticales en textos simples ce lectura. El resuiiaco de
esta recomendacin fue que la lectura se convirtiera en la meta principal ce la
mayora de los programas de lenguas extranjeras en los Estados Unidos. Coleman
1929). El nfasis en la lectura continu caracterizando la enseanza de las
lenguas extranjeras en los Estados Unidos hasta la Segunda Guerra Mundial.

A pesar de que el Mtodo Directo goz de popularidad en Europa, no tocos lo

haban adoptado entusiastamente. El especialista britnico en lingstica aplicada
Henry Sweet haba detectado sus limitaciones. Esto ofreci innovaciones en el
mbito de procedimientos de enseanza pero le falt una base metodolgica. Su
enfoque principal fue el uso exclusivo de la lengua que se aprende en e aula de
clase, pero fall en dirigir muchos puntos que Sweet pens ms bsicos.

Sweet y otros especialistas en lingstica aplicada discutieron sobre el desarrollo

de principios metodolgicos de sonidos que pudieran servir como la base para
tcnicas de enseanza. En los aos 1920es y 1930as especialistas en lingistica
aplicada sistematizaron los principios propuestos tempranamente por los del
Movimiento de Reformadores y establecieron la fundamentacin para lo que se
desarrollo en la Propuesta Britnica para ensear ingls como lengua extranjera.

Desarrollos subsecuentes encaminaron al audio-lingualismo en los Estados Unidos

y la propuesta oral o Enseanza del Lenguaje Situacional (Situationa! Language
Teaching) en Bretaa. Qu convirti el concepto de mtodo cuando la enseanza
de lenguas extranjeras surgi como un asunto educativo significativo en los siglos
XIX y XX? Hemos visto de esta entrevista histrica algunas de las preguntas que
 56

puntualizaron innovaciones y nuevas direcciones en la enseanza de lenguas en el

pasado.
1. Cuales deberan ser las metas en la enseanza ce un idioma? Debera un
curso de una lengua ensear competencias conversacionales, traduccin,
lectura, u otras habilidades?
2. Cual es la naturaleza bsica del lenguaje y crr: afectar ste el mtodo de
enseaza?
3. Cuales son los principios para la seleccin del contenido en la enseanza de
una lengua?
4. Cuales son los principios de organizacin, secuenciacin, y presentacin que
mejor facilitan el aprendizaje?
5. Cual sera el rol de un hablante nativo?
6. Qu procesos usan los aprendices en el dominio de un idioma y como puede
ser este incorporado en el mtodo?
7. Qu tcnicas de enseanza y actividades rabajan mejor y bajo qu/0
circunstancias?

Tcnicas del mtodo (Larsen-Freeman 1986 b: 26, 2".28)

Leer en voz alta

Los estudiantes toman turnos leyendo en voz alta secciones de la lectura, obra o
dilogo, cuando cada estudiante termina, el maestre usa gestos, dibujos, objetos
reales, ejemplos y otros medios para tener claro el significado de cada seccin.

Ejercicio pregunta respuesta

Este ejercicio se realiza solo en ingls, se le pregun:a al alumno y se le pide que
conteste con respuesta completa para que practiquen las nuevas palabras y las
estructuras gramaticales. Estos tienen la oportunidad de preguntar al igual que
contestar.
 57

Autocorreccin de los estudiantes.

El maestro de la clase hace que los estudiantes se autocorrijan, pidindoles que
escojan entre lo que ellos dijeron y una respuesta alterna que l proporciona. Hay
otras formas para que los estudiantes se corrijan ellos mismos. Por ejemplo el
profesor simplemente repite lo que dijo el alumno con tono dudoso para indicar que
lo que dijo el alumno est incorrecto. Otra variacin puede ser que el maestro repita
lo que el alumno dijo detenindose justamente antes del error, el alumno sabr que
la siguiente palabra estaba incorrecta.

Practicar la conversacin
El maestro hace a los estudiantes una serie de preguntas en ingls, las cuales los
estudiantes tienen que ser capaz de entender y contestar correctamente. Tambin
se les puede hacer preguntas individuales sobre ellos mismos. Las preguntas
contienen una estructura gramatical particular. Luego los estudiantes son capaces
de preguntar uno otro sus propias preguntas utilizando las mismas estructuras
gramaticales.

Llenar los espacios

Esta tcnica se vio en el mtodo de traduccin gramatical, la aplicacin en el
mtodo directo difiere en que todas las palabras estn en ingls, adems ninguna
regla gramatical explcita ser aplicada. Los estudiantes inducirn la regla que
necesitan aplicar en el ejercicio de ejemplos y prcticas del inicio de la leccin.

Dictado
El profesor lee la lectura tres veces. La primera vez lo lee normal, mientras que los
estudiantes escuchan. La segunda vez lee la lectura frase por frase, haciendo
pausas para permitir que los estudiantes escriban lo que han escuchado. La ltima
vez lo lee nuevamente normal para que los estudiantes revisen su trabajo.

Dibujando un mapa.
Se da a los estudiantes un mapa con caractersticas geogrficas no nombradas,
luego el profesor da instrucciones, por ejemplo: Encuentre la montaa al este y
 58

escriba montaas rocosas en el rea montaosa. l dio instrucciones para todas

las caractersticas geogrficas hasta que el alumno rotule todas las partes del mapa
si siguieron correctamente las instrucciones. Luego los estudiantes dan
instrucciones al maestro para que rotule el mapa que dibujo en la pizarra. Cada
estudiante puede tomar un turno para rotular y encontrar la caracterstica
geogrfica.

Escribir un prrafo
El maestro pide a los alumnos escribir un prrafo en sus propias palabras sobre las
caractersticas geogrficas mayores de un pas. Podran hacerlo de memoria o
podran usar la lectura de la leccin como un modelo.

11.3.3 Mtodo Audiolingstico

Teora Conductista de Watson /Raynor
La dea del condicionamiento est basada en la teora que se puede entrenar un
animal a hacer cualquier cosa y para esto se necesita un proceso de tres etapas
estimulo-respuesta-refuerzo. Por ejemplo, al encender una buja (estmulo), la rata
sube una barra y la presiona (respuesta) y el pedazo de un delicioso bocadillo en sus
pies (el refuerzo). La conducta de la rata es reforzada con una cantidad de tiempo
suficiente que ella presionar la barra cuando se encienden las luces.

El refuerzo en este ejemplo tom la forma de recompensa y este fue positivo, pero
tambin se podra entrenar la rata a no hacer algo dndole un refuerzo negativo, tal
vez un pequeo choque elctrico.
En un libro llamado conducta verbal el psiclogo Skinner aplic esta teora de
condicionamiento a la forma como los humanos aprenden su lengua materna.
Este sugiri que es una forma de conducta bastante similar a como una rata
presionando la barra exhibe una forma de conducta, el mismo modelo de estimulo-
respuesta-refuerzo, l discrepa en cuanto como a un bebe humano aprende un
lenguaje.
 59

Un estmulo interno tal como el hambre que trae como respuesta el llanto, este llanto
es reforzado por la leche que subsecuentemente est disponible para l bebe. La
teora de como las personas aprenden un lenguaje es el resultado de tal refuerzo ya
sea positivo o negativo.
El conductismo despus de toda una teora sicolgica fue adoptado por algn
tiempo por metodlogos para la enseanza de idiomas particularmente en EE UU
de Norte Amrica y el resultado fue el mtodo audio lingstico. Este mtodo
todava se usa en muchas partes del mundo, se hace repeticin constante de los
estudiantes seguido por un refuerzo positivo o negativo un mayor enfoque en la
actividad del aula. Por supuesto la teora no fue exclusivamente devota de la
repeticin, pero el modelo estimulo-respuesta-refuerzo form la base de la
metodologa.

El hbito del lenguaje fue formado por la constante repeticin y refuerzo del
profesor. Los errores fueron inmediatamente criticados, y las expresiones correctas
fueron inmediatamente premiadas. Debera decirse que el mtodo audio-lingstico
fue pensado a ser altamente exitoso en algunos contextos particularmente el
entrenamiento de personal militar en una lengua extranjera.

Teora del lenguaje

La teora de lenguaje subyacente al audiolingualismo se deriv de una propuesta
hecha por lingistas americanos en los aos 1950as y es conocida como lingstica
estructural. El lenguaje es visto como un sistema de elementos estructuralmente
relacionados para la codificacin del significado, los elementos son fonemas,
morfemas, palabras, estructuras y tipos de oraciones. El trmino estructural se refiere
a estas caractersticas:

Los elementos en una lengua se ensearon como que fueron producidos

linealmente de una forma en la que una estructura era gobernada por una regla.
La muestras del lenguaje pueden ser descritas exhaustivamente en cualquier
nivel de descripcin( fontico, fonemico, morfolgico)
 60

Los niveles lingsticos se ensearon como sistemas dentro de otros, que es

como que est estructurado en forma de pirmide, sistemas fonmicos que
conducan a sistemas morfmicos, y estos se convertan y daban paso a sistemas
de frases, clusulas, oraciones de alto nivel.
La enseanza se basaba en la lingstica comparada.
Los errores de los estudiantes eran prevenidos y corregidos.

Un aspecto muy importante de la lingstica estructural fue que el medio primario de

la lengua es oral y luego el escrito. Se asumi que aprender una lengua, permite el
adiestramiento de elementos o la construccin de bloques de lenguaje, y aprender
las reglas por las cuales se combinan estos elementos, de fonema a morfemas, a
palabra, a frase, a oracin.

Tcnicas del Mtodo (Larsen-Freeman 1986 c: 45, 46,47)

Memorizacin del dilogo
A menudo se utilizan dilogos o conversaciones cortas para introducir una
leccin imitando los personajes, los estudiantes por lo general toman el rol de
una persona en el dilogo y el maestro asume el otro. Despus que los
estudiantes Ise han aprendido las lneas de la persona que les toco, cambian
roles con el maestro para memorizar la otra parte del dilogo.

Otra forma de practicar es dividiendo la clase en dos grupos y cada una de ellos
se da una parte del dialogo, despus que se memorizan el dialogo, los
estudiantes lo dramatizan para el resto de la clase.
En este mtodo se incluyen patrones de oraciones y puntos gramaticales en el
dilogo, luego estos patrones son practicados en ejercicios de repeticin
basados en las lneas del dilogo.

Ejercicio de construccin de reforzamiento o expansin

Este ejercicio se usa cuando una lnea de un dilogo da problemas a los
alumnos, el maestro divide la lnea en distintas partes. Los estudiantes repiten
una parte de la oracin, por lo general la ltima frase en la lnea, siguen la pista
 61

del maestro, luego los estudiantes expanden lo que estn repitiendo parte po-
parte hasta que son capaces de repetir la lnea completamente.
El'maestro comienza con la ltima parte de la oracin (y trabaja hacia atrs) para
mantener la lnea tan natural como sea posible. Esto dirige ms la atencin de los
estudiantes a la ltima parte de la oracin, donde la nueva informacin ocurre
comnmente.

Ejercicio de repeticin
Se les solicita a los estudiantes repetir el modelo del maestro de la forma ms
exacta y rpida posible. Este se usa frecuentemente para ensear las lneas de ur
prrafo.

Ejercicio en cadena
Obtiene su nombre de la conversacin en cadena de los estudiantes que se forma en
un espacio, uno por uno, preguntando y respondiendo preguntas unos a otros. Ei
maestro comienza la cadena saludando a un estudiante en particular, o hacindole
una pregunta, el estudiante responde, luego le toca el turno al estudiante que est
sentado a la par. El primer estudiante saluda o hace la pregunta al segundo
estudiante y la cadena contina. Un ejercicio en cadena permite alguna
comunicacin controlada, aun cuando sta es limitada, adems este tipo de ejercicio
le da la oportunidad al maestro de observar la pronunciacin de cada estudiante.

Substitucin de una palabra o una frase.

El maestro dice una lnea, por lo general de un dilogo. Luego el profesor dice una
palabra o frase llamada pista. Los estudiantes repiten la lnea que el maestro les da
sustituyendo la pista en la lnea y el lugar que le pertenece. El propsito mayor de
este ejercicio es proporcionar prctica a los estudiantes al encontrar y llenar los
espacios de una oracin.

Substitucin de varias palabras o frases.

Este ejercicio es similar al anterior. La diferencia est en que el maestro da las
palabras, frases o pistas que de una vez llenan distintos espacios en las lneas del
 62

dilogo. Los estudiantes tienen que reconocer que parte del habla es cada pista:
donde ste llena el espacio y hace cualquier otro cambio tal como la concordancia
del'verbo con el sujeto. Luego dicen la inea, llenarco el espacio al cual pertenecen
dentro de la lnea.

Ejercicio de transformacin.
El maestro da al estudiante cierto tipo de oracin. cor ejemplo una afirmativa. Se les
pide que la transformen en negativa. Otros ejenr-olos de transformaciones seria
pedirles que pasen la oracin a pregunta. Pasar una oracin activa a una pasiva o la
discusin a un reporte escrito.

Ejercicio de pregunta respuesta.

Este ejercicio da prctica al estudiante haciende y respondiendo preguntas. Los
estudiantes deben responder las preguntas del maestro muy rpido, aunque no se
haya visto en la leccin, es posible para el maestro inducir para que el estudiante
haga preguntas. Esto da a los estudiantes prctica con el patrn de las preguntas.

Uso de parejas de palabras.

El maestro trabaja con parejas de palabras las cuales difieren en solo un sonido, por
ejemplo: ship/sheep. Se les pide a los estudiantes percibir la diferencia entre las dos
palabras y luego ser capaz de decirlas. El maestro selecciona el sonido a trabajar
despus que se ha hecho el anlisis de contraste, jna comparacin entre la lengua
materna y el idioma que estn estudiando.

Completar el dilogo
Se borran palabras seleccionadas de un dilogo que los estudiantes han aprendido.
Los estudiantes completan el dilogo llenando los espacios con las palabras que
hacen falta.
 63

Juego de gramtica
Se designan los juegos para practicar un punto gramatical en contexto _os
estudiantes son capaces de expresarse, a pesar de sus limitaciones, se puede "otar
que hay mucha repeticin.

Rol del maestro

En este mtodo el maestro es central y activo es un mtodo donde el maestro
controla las actividades donde el maestro modela la segunda lengua, controla la
direccin y el paso del aprendizaje, monitorea y correg el desempeo de los
estudiantes, el maestro debe mantener a los alumnos atentos con una variedac de
repeticiones y tareas, escogiendo situaciones relevantes para practicar las
estructuras. El aprendizaje resulta de una interaccin verbal activa entre el maestro y
los estudiantes. El fracaso de! mtodo resultar por la aplicacin impropia del mismo.

Rol del estudiante.

Los estudiantes son vistos como organismos que se pueden dirigir por tcnicas de
entrenamiento que producen resultados correctos. De acuerdo con la teora del
conductismo la enseanza se centra en las manifestaciones internas del aprenc zaje
y no en los procesos internos. Los estudiantes juegan un papel reactivo
respondiendo al estmulo aunque teniendo poco control del contenido o estile de
aprendizaje. No se les estimula a iniciar la interaccin porque esto los puede llevar a
equivocarse.

El hecho de que en las primera etapas el estudiante no siempre entience el

significado de lo que estn repitiendo no es percibido como una desventaja, ellos
aprenden las nuevas estructuras escuchando al maestro, imitando correctamente,
respondiendo y realizando tareas controladas.

Rol del material didctico

Los materiales en este mtodo, estn orientados al maestro, no se utiliza textos en
las fases elementales del curso, en esta etapa la exposicin a palabras escritas no
se considera deseable distrae la atencin del estmulo. El maestro tendr acceso a
 64

los libros de texto que contienen la secuencia estructurada de las lecciones seguidas
por dilogos, repeticiones y otras actividades para practicar. Cuando se introducen
libros de textos y materiales impresos, estos proveen los dilogos y pistas necesarias
para los ejercicios.

Las grabadoras y equipo audiovisual a menudo tienen un rol central en este mtodo.
Si el maestro no es un hablante nativo, una grabadora provee modelos correctos
para dilogos y repeticiones. Un laboratorio se considera esencial porque provee las
oportunidades para ms trabajo y recibir prctica en estructuras bsicas de
repeticin, adems agrega variedad ofreciendo una alternativa para la prctica en el
aula de clases. Una leccin grabada primero puede presentar un dilogo para una
prctica para escuchar, le permite al estudiante repetir las oraciones lnea por lnea
en el dilogo y da seguimiento a los ejercicios de gramtica o pronunciacin para
fluidez.

11.3.4 Mtodo de Respuesta Fsica Total TPR (Total Physical Response)

El TPR es un mtodo de enseanza edificado sobre la coordinacin del habla y la

accin, el cual pretende ensear una lengua por medio de actividades fsicas
motoras. Fue desarrollado por James Asher, un profesor de psicologa en la
universidad del estado de San Jos, California.
En un sentido de desarrollo, Asher ve el aprendizaje exitoso en adultos que aprenden
una segunda lengua paralela al proceso de adquisicin de la lengua materna en un
nio, ste afirma que el habla dirigida a los nios consista primariamente en
rdenes, a las cuales responden fsicamente antes de que empiecen a producir
respuestas verbales.

Asher siente que los adultos tienen que recapitular el proceso por el cual los nios
aprenden su lengua materna. Asher comparte con la escuela de la psicologa
humanista la preocupacin por el rol de los factores afectivos (emocionales) en el
aprendizaje de una lengua.
 65

Un mtodo que exige en trminos de produccin lingstica y que envuelve

movimientos juguetones reduce el estrs del alumno. Adems piensa y crea una
disposicin positiva la que facilita el aprendizaje.

Teora del lenguaje.

Asher 1977a: 4 (citado por Richards & Rodgers 2001:88) no discute directamente la
naturaleza del lenguaje o como estmulo organizado, de cualquier forma la
etiquetacin y ordenamiento de las repeticiones en el aula de clases del TPR
parece estar cimentadas en suposiciones que se deben al estructuralismo, las
perspectivas del lenguaje basadas en la gramtica. Este sostiene que "la mayora de
estructuras gramaticales de la lengua que se aprende y cientos de elementos de
vocabulario pueden ser aprendidos desde un uso habilidoso del imperativo por parte
del maestro"

El verbo, y particularmente en el imperativo, como el motivo principal alrededor del

cual est organizado el uso y aprendizaje de una lengua.
"Las abstracciones deben ser postergadas hasta que los estudiantes han
internalizado un mapa cognitivo del lenguaje que se aprende. Las abstracciones no
son necesarias para que la gente decodifique la estructura gramatical de una lengua.
Una vez que los estudiantes han internalizado el cdigo, las abstracciones pueden
ser introducidas en la lengua que se aprende. (Asher 1977 b: 11,12)

Esta es una afirmacin interesante pero no esta suficientemente detallada para

evaluarla. Por ejemplo; estas son el tiempo, el aspecto, los artculos etc.
abstracciones, si lo son que clase de mapa cognitivo detallado puede ser construido
sin ellos. A pesar de la creencia de Asher en el rol principal de la comprensin en el
aprendizaje de una lengua, no elabora la relacin entre la comprensin, produccin
y comunicacin (no tiene teora del acto del discurso o sus equivalentes) aunque en
lecciones avanzadas del TPR los imperativos son utilizados para comenzar distintos
actos~de comunicacin, tales como peticiones. (Johnasks Mary to walk to the door)
y disculpas. (Ned, tell Jack you're sorry)
 66

Asher tambin se refiere a pasar al hecho que el lenguaje puede ser internalizado
como un conjunto o pedazos, en vez de unidades lxica es individuales, con las que
son posibles enlaces o uniones con propuestas ms tericas de este tipo.

Principios (De acuerdo con Mora, Jill Kerper. 2004)

Usa el sistema sicomotor para ensear vocabulario y oraciones.
Los estudiantes no son obligados a hablar hasta que estn listos.
Se usan comandos para transmitir la informacin.
Se construye gradualmente en complejidad.
Apoya el estilo de aprendizaje kinestsico.

Tcnicas del mtodo (Larsen-Freeman 1986e:118, 119.)

Usar rdenes para dirigir conductas.
Esta es la mayor tcnica de este mtodo, en que se dan los comandos para que las
estudiantes las ejecuten, la accin hace claro el significado del comando, Asher
recomienda tener el ritmo animado, es necesario que el maestro planifique por
avanzado los comandos que se va a ensear en las lecciones, si el maestro trata de
pensarlos mientras las lecciones progresan, el ritmo sera muy lento.
Primero el maestro ejecuta los acciones con los estudiantes, luego los estudiantes
las realizan solos, las acciones le dicen al maestro cuando los estudiantes
entendieron o no. Asher cree que es muy importante que los estudiantes se sientan
triunfantes, por lo que maestro no debe introducir los comandos rpidamente, se
recomienda que el maestro solo introduzca tres a la vez, despus que los
estudiantes los han aprendido, se les ensea los otros tres.
Asher sostiene que todas las caractersticas gramaticales pueden ensearse por
medio de comandos.
Reversin de roles
Los estudiantes dicen al maestro y sus compaeros las acciones que llevarn a
cabo. Asher afirma que los alumnos querrn hablar despus de veinte horas de
enseanza, aunque algunos de ellos tomen ms tiempo.
 67

Secuencia de acciones.
El maestro puede decir tres comandos conectados, por ejemplo: sealar la puerta,
caminar hacia ella y tocarla. Entre mas larga es la serie de comandos conectados, el
estudiante aprender ms y ms de lengua meta.

Rol del maestro

"El instructor es el director de la escena en la cual los estudiantes son los actores"
(Asher 1977:31) (citado por Richards & Rodgers 2001) El maestro es el que decide
que es lo que va a ensear, quien selecciona, modela y presenta materiales nuevos.
El docente se ve estimulado a estar bien preparado y organizado para llevar a cabo
la leccin Asher recomienda planes de clase detallados "es aconsejable escribir
todas las actividades que se llevarn a cabo en la clase especialmente los
comandos para que la clase de desarrolle rpidamente, por lo general no hay tiempo
para que el maestro cree actividades espontneas" (1977:47)

Rol de estudiante
El rol del estudiante es escuchar y actuar. Estos escuchan atentamente y responden
fsicamente a los comandos dados por el profesor individual y colectivamente. Los
estudiantes tienen poca influencia en los contenidos de aprendizaje, ya que estos
son determinados por el maestro, que debe seguir un formato imperativo para las
lecciones. Se espera que estos reconozcan y respondan a combinaciones noveles
de temas previamente enseados.

II.3.5 Desuggestopedia
El fundador de este mtodo fue Georgi Lozanov, cree al igual que Caleb Gattegno
del mtodo silencioso, que el aprendizaje de una lengua puede ocurrir ms
rpidamente que lo normal, de acuerdo con Lozanov la razn de la ineficiencia es
que existen barreras sicolgicas para el aprendizaje;, se teme no poder producir o
hablar, esto estar limitado en nuestra habilidad para aprender, que fallaremos un
resultado, es que no se usan todos los poderes mentales que se tienen. De acuerdo
con Lozanov solo se utiliza el 5% 10% de nuestra capacidad mental. Para ser un
 68

mejor uso de las reservas mentales, se necesita superar las limitaciones ce se

piensa que se tienen. Suggestopedia es la aplicacin de! estudio de la sugestic- 2 la
pedagoga que se ha desarrollado para ayudar a los estudiantes a elimr = - e
sentimiento que no pueden tener xito, y adems a superar las barreras ce
aprendizaje.

Principios (Larsen-Freeman.1986 f: 77, 78, 79,80)

El aprendizaje es facilitado en un ambiente relajado y cmodo.
Un estudiante puede aprender de lo que hay en el ambiente, aun cuan:: su
atencin no este dirigida a este.(aprendizaje perifrico)
Si el estudiante confa y respeta la autoridad del maestro, aceptar y rete-dr
mejor la informacin.
El maestro debe reconocer que los estudiantes traen ciertas barreras sicol: cas
al aprender y se intentar desugestionar de estas.
Activar la imaginacin del alumno ayudar el aprendizaje.
El maestro intenta incrementar en los alumnos la confianza que tendrn x:: en
el aprendizaje. Entre ms confianza tengan aprendern mejor.
El asumir nuevas identidades permite al alumno sentirse seguro y les per-tir
ser ms abiertos. Se sentirn ms desinhibidos ya que su actuacin ser = de
otra persona.
Los dilogos que los estudiantes aprenden contiene un lenguaje que pueden
utilizar inmediatamente.
Cuando la atencin no se centra en las formas del lenguaje sino que s- el
proceso de comunicarse ser mejor.
El maestro debe integrar sugerencias positivas indirectamente (no hay limites a lo
que pueden hacer) en la situacin de aprendizaje.
El maestro debe presentar y explicar la gramtica y el vocabulario pe~ no
ahondar en ellos.
Una forma de hacer claro el significado es por medio de la traduccin e- la
lengua materna.
 69

La comunicacin toma lugar en dos planos, uno en el cual el mensaje lingstico

es codificado y el otro son factores que influyen en el mensaje lingstico en el
plano consciente, el alumno atiende el lenguaje en el plano subconsciente, la
msica sugiere que el aprendizaje sea fcil y placentero.
El estado seudo- pasivo, tal como el estado que se experimenta al escuchar un
concierto, es ideal para superar las barreras sicolgicas y para tener ventaja del
potencial de aprendizaje.
La distincin entre consciente e inconsciente es confusa y por lo tanto el
aprendizaje ptimo puede ocurrir.
La dramatizacin es una forma juguetona particular para activar el material. La
fantasa reduce las barreras para el aprendizaje.
Las bellas artes habilitan las sugerencias para alcanzar en el subconsciente, por
lo que deben ser integradas tanto como sea posible en el proceso de enseanza.
La msica y el movimiento refuerza el material lingstico. Es deseable que los
estudiantes logren un estado de "infantilizacion"; tener actitud de nio, para que
sean ms abiertos al aprendizaje.
En un atmsfera de juego, la atencin consciente del alumno no enfoca formas
lingsticas sino en el uso de la lengua, el aprendizaje puede ser divertido.
Los errores son tolerados, se enfatiza los contenidos, no las formas.

Papel del profesor

El profesor espera acelerar el proceso por el cual los estudiantes aprenden a
usar una lengua extranjera para comunicarse a diario.
El maestro es la autoridad en el aula, para que el mtodo funcione el alumno
tiene que respetar al profesor. Los alumnos deben retener la informacin de
alguien en quien confan ya que ellos sern mas responsables de perder la
sugestin de sus limitaciones y sugiriendo cuan fcil puede ser parar ellos
triunfar.
 70

Tcnicas del Mtodo (Larsen-Freeman 1986 g: 84, 85,86

Preparacin del aula de clases.
' El reto del maestro es crear un ambiente en el aula cue no se parezca ni se
sienta como un aula normal de clases. (Msica s-ave. sillones, paredes
decoradas) El docente trata de proveer un ambiente crrodo y relajado como sea
posible.

Aprendizaje Perifrico
Esta tcnica se basa en la idea que percibimos mucho ms en nuestro ambiente
que en aquel a que conscientemente asistimos. Se dice que colocando carteles
con la informacin gramatical del lenguaje que se aprende en las paredes los
estudiantes absorbern los hechos sin esfuerzo. El maestro puede o no hacer
que le pongan atencin a los carteles los que son cambiados para proveer
informacin gramatical de acuerdo a los que los alumnos estn estudiando.

t Sugerencias Positivas
Es tarea del profesor coordinar los factores sugestivos en una situacin de
aprendizaje, por lo que ayudar al alumno a superar las carreras para aprender es
lo que ellas traen. El maestro puede hacer esto direc:a e indirectamente. Las
sugerencias directas recurren a la conciencia del estudiante. Un maestro les dice
a sus alumnos que van a tener xito, pero la sugerenca indirecta que recurre al
subconsciente del alumno es la ms poderosa de las dos. Por ejemplo, la
sugerencia indirecta se llev a cabo en el aula de clases oor medio de la msica y
ambiente fsico cmodo, este ayud a que ellos estuvieran relajados y sintieran
que la experiencia de aprendizaje iba a ser placentera.

Visualizacin
La visualizacin puede ser un vehculo de sugestin positiva o puede ser usada
simplemente para relajar al estudiante. Se les pide a los alumnos que cierren los
ojos y que se concentren en su respiracin, despus de un minuto el maestro
habla en voz baja, describe una escena o evento. Se detalla una situacin de
manera que los estudiantes se sientan que realmente estn all. Cuando se
 71

completa la descripcin, el maestro pide a los alumnos que abran sus ojos
lentamente y regresen al presente. Algunos maestros usan tal visualizacin para
activar la creatividad justo antes de que los estudiantes hicieran algo en la lengua
que aprenden por ejemplo; Una composicin.
Escoger una nueva identidad.
Los estudiantes escogen un nuevo nombre y una profesin en el desarrollo del
curso, los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar una biografa de su
personaje ficticio. Luego se les pedir hablar o escribir sobre el lugar ficticio
donde viven, su infancia y familia.

Interpreta un personaje.
Se les pide a los alumnos ser por un tiempo alguien ms y producir el idioma
como si fueran esa persona. Se le pide a menudo crear sus propias lneas en una
situacin relevante.

Primer concierto
Los dos conciertos son componentes de la fase receptiva de la leccin. Despus
que el maestro ha introducido la historia, como se relata en el dialogo y ha
enfatizado ciertos puntos gramaticales que se presentan en este, lee el dilogo en
ingls. Los alumnos tienen copia del dilogo en los dos idiomas ingls y espaol y
lo siguen a medida que el maestro lo lee. Se pone msica clsica, despus de
unos minutos el maestro comienza a leer lentamente, sincronizando en
entonacin cuando sube o baja con la msica.

Segundo concierto
La segunda parte, se les pide a los estudiantes a que guarde las letras. Ellos
simplemente cierran sus ojos y escuchan como el maestro lee el dilogo a
velocidad normal. El maestro esta sentado y lee con el acompaamiento de la
msica. Esta vez el contenido gobierna la forma en que este lee las letras, no la
msica, la cual es preclsica barroca. Al final la clase finaliza por ese da.
 72

Activacin primaria
Esta tcnica es parte de la fase activa de la leccin. Los estudiantes
juguetonamente releen el dilogo en voz alta en ingls individualmente y en
grupos. Puede ser utilizando distintos tonos, estados de animo etc.

Activacin secundaria.
Se compromete a los estudiantes en varias actividades designadas para
ayudarlos aprender el nuevo material y utilizarlo espontneamente. Las
actividades que se recomiendan para esta fase incluyen: canto, baile,
dramatizaciones y juegos. Lo importante es que las actividades son variadas por
lo que no le permite al estudiante se enfoque en las formas del mensaje
lingstico, sino que en el intento comunicativo.

Rol del profesor.

Crea situaciones en las cuales los alumnos son ms sugestibles y presenta
material en una forma ms para fomentar la recepcin positiva y la retencin. Debe
mostrar autoridad y confianza.

Rol del estudiante.

Debe de mantener un estado pasivo y permite trabajar los materiales trabajar por
ellos, en vez vice-versa.

Rol del material didctico.

Consiste de textos, cassettes, materiales fijos en el aula y msica. Los libros deben
tener fuerza, calidad literaria y personajes interesantes.

11.3.6 Community Language Learning (Aprendizaje comunitario)

En este mtodo se considera a los estudiantes como personas integrales. Personas
integrales aprendiendo significa que el maestro tiene que considerar los sentimientos
e inteligencia de los estudiantes sino que tambin tiene que entender la relacin
entre los estudiantes, sus reacciones fsicas, reacciones de instinto protector y su
 73

Este mtodo toma sus principios de un enfoque ms general de consejera,

aprendizaje y fue desarrollado por Charles Curran. Este estudio el aprendizaje de los
adultos por muchos aos, descubri que los adultos a menudo se sienten
amenazados por la situacin nueva de aprendizaje. Estos se ven amenazados por el
cambio inherente en el aprendizaje y el miedo a parecer tontos. Curran crea que una
forma para tratar con los miedos de los estudiantes es que los maestros se
conviertan en consejeros del idioma.

Estos consejeros no eran necesariamente entrenados en psicologa lo cual significa

alguien que entiende la cara de dificultad de los estudiantes cuando intenta
internalizar un idioma. El maestro que puede comprender la aceptacin del idioma
por el estudiante, entendiendo sus miedos y siendo sensitivos a estos, el maestro
puede ayudar los estudiantes a superar sus sentimientos negativos y convertirlos en
energa positiva para aprendizajes venideros.

Principios (Larsen-Freeman 1986 h: 96, 97,98)

o Construir una relacin con y entre los estudiantes es muy importante.

o Cualquier experiencia nueva de aprendizaje puede ser amenazante, cuando los
estudiantes tienen una dea de lo que suceder en cada actividad, a menudo se
sienten ms seguros. La gente aprende mejor cuando se siente segura.
b El lenguaje es para comunicarse.
3 El conocimiento superior y el poder del maestro puede ser amenazador. Si el
maestro no permanece en frente del aula, la amenaza se reduce y se facilita el
aprendizaje del alumno, adems alimenta la interaccin entre los estudiantes y el
maestro.
> El maestro debe ser sensible a las limitaciones de los estudiantes y no
ahmmari^s c o n mas <Q | 0 S q U e pueden manejar.
> Los estudiantes se sienten ms seguros cuando conocen los lmites de una
actividad.
El maestro y estudiante son personas integrales.
 74

o Guiado por el conocimiento que cada estudiante es nico, el maestro crea una
atmsfera de aceptacin. Los estudiantes se sienten libres para bajar sus
defensas y la experiencia de aprendizaje de vuelve menos amenazadora.
o El maestro aconseja al estudiante. El sabe que realmente se les escucha y
entiende lo que estn diciendo. Entendiendo como se sienten los estudiantes, el
maestro puede ayudar a los estudiantes a superar sus sentimientos negativos, los
cuales podran de otra forma bloquear su aprendizaje.

Tcnicas del Mtodo (Larsen-Freeman 1986 i: 104, 105,)

Conversacin grabada del estudiante.

Esta tcnica es usada para grabar el lenguaje generado por el alumno, as como
dar la oportunidad para que surja una comunidad de aprendizaje, dando la
oportunidad de escoger que decir y cuando decirlo. Los estudiantes estn en
posicin de responsabilizarse de su propio aprendizaje. Se les pide a los
estudiantes tener una conversacin sobre un tema que deseen, usando la
lengua materna como lenguaje comn del grupo (en grupos multilingsticos se
usan gestos como lenguaje comn) despus de cada participacin, el maestro
traduce lo que cada alumno dice en la idioma que se aprende. El profesor da la
traduccin por partes. Cada parte es grabada, dando a los estudiantes una
grabacin final en la lengua que se aprende. Despus que la conversacin ha
sido grabada, puede ser escuchada, ya que los estudiantes tienen la eleccin en
lo que quisieron decir en la conversacin original.

Es ms fcil para ellos asociar el significado con una expresin particular en la

lengua que aprenden. Ser capaz de recordar el significado de casi todo lo dicho
en la primera conversacin es motivador para los estudiantes. La grabacin
puede ser usada simplemente para escuchar sus voces en el idioma que
aprenden. La grabacin de conversaciones de estudiantes funciona mejor con
doce o menos estudiantes. En clases ms grandes, los estudiantes pueden ir por
turnos en la conversacin
 75

Trascripcin
El maestro transcribe la conversacin grabada por los estudiantes. Se le da la
oportunidad a cada estudiante de traducir su participacin y el maestro escribe
en la lengua materna debajo de las palabras en ingls. Cada estudiante puede
copiar la trascripcin despus de que ha sido totalmente escrito en la pizarra o
cartel y se les puede dar una copia. La trascripcin provee una base para
actividades futuras. Si se usa papel tamao pster, la trascripcin puede ser
guardada y usada corno futura referencia.

Reflexin sobre la experiencia

El maestro toma tiempo antes y despus de varias actividades para dar a los
estudiantes la oportunidad para reflexionar sobre como se siente sobre la experiencia
de aprendizaje, ellos mismos como estudiantes y la relacin con los otros. A medida
que los estudiantes hacen sus reacciones, el maestro los entiende, mostrndoles que
ha escuchado cuidadosamente dando la respuesta apropiada a los que los
estudiantes han dicho. Dichas respuesta pueden motivar los estudiantes a pensar
sobre su compromiso nico con la lengua, actividades, maestro y los otros
estudiantes fortaleciendo su aprendizaje independiente.

Anlisis reflexivo al escuchar.

Los estudiantes se relajan y escuchan la cinta con sus propias voces hablando en
ingls, otra tcnica posible para el maestro es leer la trascripcin mientras ellos
escuchan.

Computadora humana.
El estudiante escoge una parte de la trascripcin para practicar pronunciacin, esta
en control del maestro cuando trata de decir una palabra o una frase. El maestro,
siguiendo la gua del estudiante, repite la frase tan a menudo como el estudiante
quiera practicar, el maestro no corrige la mala pronunciacin, es por medio de la
manera consistente de repetir claramente palabra o frase que el estudiante se auto
corrige cuando trata de imitar el modelo del maestro.
 76

Tareas en pequeos grupos

En grupos pequeos, se les pide en la clase hacer nuevas oraciones con las
palabras de la trascripcin, luego el grupo comparte las oraciones hechas con el
resto de la clase. Luego durante la semana los estudiantes en parejas hacen
oraciones con las diferentes conjugaciones de los verbos. Hay diferentes actividades
que se pueden hacer con los estudiantes en grupos pequeos. El maestro usa
actividades en grupos cree que los estudiantes pueden aprender uno del otro y
pueden practicar ms el idioma trabajando en grupos pequeos. Adems los grupos
pequeos les permiten conocerse mejor entre unos y otros.

Rol del docente (Nunan, 1989)

El docente es un consejero, este provee un ambiente seguro en el cual los
estudiantes puedan aprender y crecer.

Rol del alumno

El alumno es un miembro d una comunidad. No se ve el aprendizaje como un logro
individual, si no que es algo que es logrado colaborativamente.

Rol del material didctico.

Ningn texto que pueda inhibir el crecimiento, los materiales son desarrollados
cuando el curso progresa.

II.3.7 Mtodo Forma Silenciosa

El mtodo silencioso es el nombre de un mtodo para la enseanza de lenguas
concebido por Caleb Gattegno, conocido por su inters por el uso de rodos de
madera de varios colores llamados rodos Cuisenaire ( creados por Georges
Cuisenaire , un educador Europeo, los utilizaba para ensear matemticas) y por
sus series palabras en color, un enfoque para la enseanza de lectura inicial en el
cual los sonidos son codificados por colores especficos. El mtodo silencioso
representa la aventura de Gattegno en el campo de la enseanza de lenguas
extranjeras. Se basa en la premisa que el profesor debe ser tan silencioso como sea
posible en el aula de clase y el estudiante debe ser motivado a producir la lengua en
 77

la mayor medida posible. Elementos del Mtodo Silencioso, particularmente el uso de

rodos Cuisenaire; aument la experiencia de Gattegno como diseador educacional
de'lectura y programas de matemticas.

El Mtodo Silencioso comparte mucho con otras teoras de aprendizaje y filosofas

educativas. Considerado en forma general las hiptesis de aprendizaje del trabajo de
Gattegno pueden ser establecidas como:
s El aprendizaje se facilita si el estudiante descubre o crea en vez de recordar o
repetir lo que se aprende.
v El aprendizaje se facilita por el acompaamiento (mediando) objetos.
S El aprendizaje se facilita resolviendo problemas involucrando el material a ser
aprendido.

Principios Larsen-Freeman Diane.1986 k: 59, 60, 61, 62.

El profesor debe comenzar con algo que los estudiantes ya saben, y construir
lo desconocido.
Los estudiantes de idiomas son inteligentes y traen con ellos su experiencia
de una lengua que ya conocen. El maestro debe dar solo la ayuda que sea
necesaria.
Un idioma no es aprendido repitiendo despus de un modelo. El estudiante
necesita desarrollar su propios criterios internos para la correccin, confianza
y ser responsable por su propia produccin del idioma.
Las acciones de los estudiantes pueden decirle al maestro cuando han
aprendido o no.
Los estudiantes deben aprender a confiar en otros y en ellos mismos.
El maestro trabaja con los estudiantes mientras los estudiantes trabajan en el
idioma.
El maestro usa lo que ya sabe el estudiante, lo ms que el maestro puede
hacer por ellos mismo, lo memos que harn por s mismos.
EL aprendizaje envuelvetransferir lo que alguien sabe-a nuevos-contextos.
 78

Se trabaja la lectura desde el comienzo y contina con que los estudiantes

han aprendido a decir.
El silencio es una herramienta, ayuda a fomentar la autonoma o a ejercitar la
iniciativa. Tambin quita al maestro como centro de atencin para que este
pueda escuchar y trabajar con los estudiantes.
El significado se aclara escuchando las percepciones de los estudiantes, no
por traduccin.
Los estudiantes pueden aprender de otros. El silencio del maestro fomenta la
cooperacin de grupo.
Los errores son importantes y necesarios para el aprendizaje. Estos le
muestran al maestro donde no estn claras las cosas.
Los estudiantes necesitan aprender a escuchar y escucharse ellos mismos.
Al comienzo el maestro necesita buscar el progreso, no la perfeccin. El
aprendizaje tiene un lugar en el tiempo, los estudiantes aprenden en
diferentes en diferentes rangos de tiempo.
El silencio del maestro le permite al maestro observar de cerca la conducta del
estudiante.
Los estudiantes deben recibir mucha prctica significativa sin repeticin.
Los elementos del lenguaje son introducidos lgicamente expendindose
sobre lo que el estudiante ya sabe.
El estudiante obtiene autonoma en el idioma explorando y seleccionado.
Un idioma es auto expresin.
Algunos aprendizajes se dan naturalmente cuando dormimos. Los
estudiantes trabajaran naturalmente en la leccin del da.
El programa esta compuesto por estructuras lingsticas.
Las estructuras del programa no estn ordenadas en forma lineal, en vez
estn siendo constantemente recicladas.
La habilidad de hablar, leer y escribir se refuerzan unas a otras.
 79

Tcnicas del Mtodo Larsen-Freeman Diane.1986 I: 66, 67, 68.

Cartel sonido-color
El cartel contiene bloques de color, cada uno representando un sonido del idioma
que aprende. El maestro y posteriormente los estudiantes sealan los bloques de
color en el cartel para formar silabas, palabras y hasta oraciones. El cartel permite al
estudiante producir una combinacin de sonidos en ingls sin tener que repetirlos. El
cartel capta la atencin del estudiante y les permite concentrarse en el lenguaje y no
en el profesor. Cuando un contraste de sonido particular es nuevo para el alumno y
no puede percibir cual de los sonidos esta produciendo, el cartel del sonido puede
ser utilizado para dar un reforzamiento en los sonidos que esta haciendo. Ya que el
cartel del sonido presenta todos los sonidos de la lengua extranjera de una sola vez,
los estudiantes saben lo que han aprendido y lo que todava les falta por aprender,
esta se permite cierta autonoma del estudiante.

Silencio del maestro

El maestro brinda tanta ayuda como el estudiante lo necesita, esta es silenciosa, o el
maestro genera una situacin, pone las estructuras de la lengua en crculo por
ejemplo: el alumno toma un rodo y luego permanece en silencio, hasta en la
correccin de errores, el maestro dar una respuesta verbal como ltimo recurso.

Correccin en parejas
Se motiva a los estudiantes a ayudar a otro estudiante cuando este experimenta
alguna dificultad. Es importante que cualquier ayuda sea ofrecida de forma
cooperativa no competitiva. El maestro monitorea la ayuda para que sea beneficiosa,
no que interfiera.

Rodos
Los rodos pueden ser utilizados para proporcionar acciones o situaciones visibles
para cualquier estructura gramatical en cualquier idioma, para introducirla o para
capacitar a los estudiantes_que la practiquen. Las situaciones pueden ser creadas de
manera que el significado sea entendido, para que el idioma este conectado con el
 80

significado. A nivel de principiante, los rodos pueden ser utilizados para ensear
colores y nmeros, luego para ensear estructuras mas complejas, por ejemplo;
oraciones con preposiciones y condicionales. Se pueden utilizar abstractamente con
estudiantes para hacer un reloj cuando estn estudiando el tiempo, o para hacer el
plano de su casa, el cual tendrn que describir luego a sus compaeros. Los rodos
por lo consiguiente son verstiles, permiten a los alumnos ser creativos e
imaginativos y permiten por accin acompaar la lengua.

Gestos de auto correccin

Cuando el profesor pone juntas las palmas de las manos y luego las separa para
indicar que necesitan extender una vocal particular en la cual estuvieron trabajando.
El maestro indica que cada dedo representa una palabra en la oracin ayuda a
localizar en que parte tiene problemas el estudiante.

Cartel de palabras
El maestro y luego los estudiantes, sealan palabras en secuencia en un cartel para
que puedan ser ledas en voz alta las oraciones que han dicho. La forma en que las
letras estn pintadas ayudar al estudiante con la pronunciacin, el cartel contiene
vocabulario funcional en Ingles.

Carteles Fidel
El maestro y luego los estudiantes, sealan el cartel Fidel codificado con colores para
que el alumno asocie el sonido del idioma con la forma en que se escribe.

Reforzamiento estructurado
Los estudiantes son invitados a hacer observaciones sobre la leccin del da y lo que
han aprendido. El maestro acepta los comentarios de los estudiantes en una forma
no defensiva, escuchando cosas que le guiarn por donde debe dirigirse el trabajo
cuando tengan otra clase. Los estudiantes aprenden a responsabilizarse por su
aprendizaje, siendo cuidadosos y controlando como pueden utilizar ciertas
estrategias de aprendizaje en_la clase. La duracin y frecuencia del reforzamiento de
las sesiones varan de acuerdo al maestro y la clase.
 81

Rol del docente (Nunan, 1989)

El profesor debe ensear, evaluar, mantenindose aparte, debe permanecer pasivo
resistiendo la tentacin a modelar, remodelar, asistir, dirigir y exhortar.

Rol del alumno

El aprendizaje es un proceso de crecimiento personal. Los estudiantes son
responsables por su propio aprendizaje y deben desarrollar independencia,
autonoma, y responsabilidad.

Rol del material didctico

Material nico, rodos de colores carteles de vocabulario y cdigo de colores para la
pronunciacin.

II.3.8 Programacin Neurolinguistica

NLP es una coleccin de tcnicas, patrones, y estrategias para asistir la
comunicacin efectiva, crecimiento y cambio personal y el aprendizaje. Se basa en
una serie de suposiciones sobre como trabaja la mente y como la gente acta e
nteracta. (Revel y Norman 1997:14 citado en Richards y Rodgers Approaches and
Methods in Language Teaching 2004 a)

La Programacin Neurolinguistica NLP se refiere a la filosofa y el set de tcnicas de

entrenamiento desarrolladas primeramente por John Grindier y Richard Bandler a
mediados de los aos 70s como una forma alternativa de terapia. Grindier
(psiclogo) y Bandler estudiante de lingstica estaban interesados en como las
personas se influencian unas a otras y como la conducta de la gente efectiva pudiera
ser duplicada. Ellos estaban interesados en descubrir esencialmente como los
comunicadores efectivos lograban su xito.

Estos estudiaron terapistas famosos y concluyeron que estos "siguieron patrones de

conducta similares en relacin con sus clientes y en el lenguaje que utilizaban
adems tenan creencias similares sobre si mismos y de lo que hacan." Revel y
Norman 1997:14 citado en Richards y Rodgers Approaches and Methods in
 SI

Rol del docente (Nunan, 1989)

El profesor debe ensear, evaluar, mantenindose aparte, debe permanecer pasivo
resistiendo la tentacin a modelar, remodelar, asistir, dirigir y exhortar.

Rol del alumno

El aprendizaje es un proceso de crecimiento personal. Los estudiantes son
responsables por su propio aprendizaje y deben desarrollar independencia,
autonoma, y responsabilidad.

Rol del material didctico

Material nico, rodos de colores carteles de vocabulario y cdigo de colores para la
pronunciacin.

II.3.8 Programacin Neurolinguistica

NLP es una coleccin de tcnicas, patrones, y estrategias para asistir la
comunicacin efectiva, crecimiento y cambio personal y el aprendizaje. Se basa en
una serie de suposiciones sobre como trabaja la mente y como la gente acta e
interacta. (Revel y Norman 1997:14 citado en Richards y Rodgers Approaches and
Methods in Language Teaching 2004 a)

La Programacin Neurolinguistica NLP se refiere a la filosofa y el set de tcnicas de

entrenamiento desarrolladas primeramente por John Grindler y Richard Bandler a
mediados de los aos 70s como una forma alternativa de terapia. Grindler
(psiclogo) y Bandler estudiante de lingstica estaban interesados en como las
personas se influencian unas a otras y como la conducta de la gente efectiva pudiera
ser duplicada. Ellos estaban interesados en descubrir esencialmente como los
comunicadores efectivos lograban su xito.

Estos estudiaron terapistas famosos y concluyeron que estos "siguieron patrones de

conducta similares en relacin con sus clientes y en el lenguaje que utilizaban
adems tenan creencias similares sobre si mismos y de lo que hacan." Revel y
Norman 1997:14 citado en Richards y Rodgers Approaches and Methods in
 82

Language Teaching 2004 b. Grindler y Bandler desarrollaron NLP como un sistema

de tcnicas terapistas que podan ser unidas para construir relaciones con clientes,
dndoles puntos informacin interna y externa sobre sus puntos de vista del mundo y
ayudndoles a alcanzar sus objetivos y traer un cambio personal.

Estos vieron llenar lo que percibieron como una brecha en el pensamiento

psicolgico y la prctica al inicio de los aos 70s desarrollando una serie de
procedimientos paso a paso que permitieran a la gente mejorarse a s mismos.
NLP neuro se refiere a las creencias sobre el cerebro de cmo funcionan: la
literatura no se refiere a la teora u investigaciones sobre neurolingstica, de hecho
la investigacin no tiene ningn papel en NLP. La lingstica aqu se refiere a la
teora de la comunicacin, la que trata de explicar el procesamiento de informacin
verbal y no verbal. La Programacin se refiere a patrones observables (conocidos
como programas de pensamiento y conducta. Los practicantes de NLP afirman ser
capaces de programar y desprogramar la conducta de los clientes con una precisin
parecida a la de una computadora. El aprendizaje de las conductas efectivas se ve
como un problema de habilidades de aprendizaje: es dependiente de moverse de
etapas de procesos de control autocontrol.

Cuatro principios bsicos son el corazn de NLP.

(O'Connor and Me Dermott 1996; Revell and Norman 1997)
1. Resultado; los objetivos y el final. NLP afirma que el conocer precisamente lo que
se quiere ayuda a lograrlo. Este principio puede ser expresado como sabes lo que
quieres?
2. Relacin: un factor que es esencial para una comunicacin efectiva, maximizando
similitudes y minimizando las diferencias entre la gente en un nivel inconsciente. Este
principio se expresa como "establece comunicacin contigo y luego con los dems"
3. Agudeza sensorial. Prestar atencin a lo que otra persona esta comunicando
concientemente y no verbalmente. Este se expresa como utiliza tus sentidos; mira,
escucha y siente lo que esta pasando.
 83

4. Flexibilidad; haciendo las cosas de forma diferente si lo que estas haciendo no

esta funcionando. Teniendo un rango de habilidades para hacer algo ms o algo
diferente. Se expresa como cambia lo que haces hasta que se logre lo que se quiere.
Revell and Norman (1997) presentan trece presuposiciones que guan la aplicacin
de NLP en otros campos estos se convierten en parte del sistema de creencias de
que el maestro y la forma que se conduce la enseanza no importa el mtodo que el
maestro use.
1. La mente y el cuerpo estn nterconectados; son parte del mismo sistema y cada
uno afecta al otro.
2. El mapa no es el territorio; todos nosotros tenemos diferentes mapas del mundo.
3. No hay falla, solo reforzamiento...y una oportunidad renovada para el xito.
4. El mapa se convierte en el territorio: lo que t crees ser cierto, lo es o se convierte
en real.
5. El saber lo que quieres te ayuda a conseguirlo.
6. Los recursos que necesitamos estn dentro de nosotros.
7. La comunicacin es verbal y no verbal.
8. La mente inconsciente es benevolente.
9. La comunicacin es inconsciente como conciente
10. Todas las conductas tienen intencin positiva.
11. El significado de mi comunicacin es la respuesta que obtengo.
12. El modelar conductas excelentes conduce a la excelencia.
13. En ningn sistema, el elemento con la mayor flexibilidad tendr la mayor
influencia en el sistema.
Si se quiere ser un maestro excelente, modela maestros excelentes. Mira lo que
hacen, como actan, que tipo de relacin tienen con sus alumnos y colegas. Se le
pregunta como se sienten con lo que hacen. Cuando se aprenden las tcnicas y
estrategias se ponen en prctica. Se comparte las estrategias moldeadoras con los
alumnos. Se establece un proyecto para moldear buenos estudiantes. Se motivan a
que compartan y prueban las estrategias que aprenden. Si se quiere hablar como un
hablante nativo toma como modelo uno. (Rylatt and Lohan 1995:121)
 84

Procedimiento
NLP puede ser aplicado a la enseanza de todos los aspectos del lenguaje, por
ejemplo la siguiente secuencia de leccin sugerida es ayudar los estudiantes es estar
conciente a nivel de tacto el significado conceptual de una estructura gramatical. El
enfoque primario de la secuencia es la conciencia (produccin) por ejemplo el
presente perfecto. La leccin comienza con una fantasa guiada de ingerir algo de
comida y luego reflexionar sobre la experiencia.

1. Se dice al estudiante que van a tener una experiencia gramatical interna como
cuando se comen un bocadillo.

2. Se asegura que entendieron el vocabulario de la experiencia (olerlo, probarlo,

masticarlo, tragarlo, morderlo, lamerlo etc.)

3. Se pide a los alumnos que se relajen, cierren los ojos, y vayan dentro de si. Una
vez dentro, escuchan las instrucciones producida por el maestro, las cuales se dan
de la manera siguiente.

Imagnense un bocadillo delicioso. Del tipo que les gusta. Tmenlo y mrenlo muy de
cerca. Noten que crujiente y fresco esta. Hulanlo, noten como su boca comienza a
babear. En el momento que se lo van a comer digan las palabras a ustedes mismos.
Me voy a comer este bocadillo. Lentamente mastquenlo y noten que delicioso se
saborea en su lengua y boca....digan las palabras realmente estoy disfrutando este
bocadillo. Denle otra mordida. Mastquelo, prubelo, disfrtelo y luego tragelo.
Lama sus los labios, mueva su lengua afuera alrededor de su boca y tome las
migajas del bocadillo y trageselas.

4. Note como se siente ahora. Note el sabor en su boca. Note como su estomago se
siente con el bocadillo dentro. Note como se siente usted emocionalmente. Te has
comido un bocadillo. Dgaselo a si mismo. Me he comido un bocadillo. Como te
sientes? Piensa en las palabras para describir como te sientes. Respira
profundamente regresa al aula, teniendo esa sensacin contigo. Abre tus ojos.
 85

5. Se le pide al estudiante describir como se sienten - la sensacin del presente

perfecto. Escuchen algunas oraciones unidas a la experiencia pasada de comer un
bocadillo con sus sensaciones presentes (llenura) (I feel full, l'm not hungry anymore,
Tve got a nice taste in my mouth.)

6. Se le pide que diga nuevamente la oracin que describe la causa de la forma en

que se sienten. (I've eaten a biscuit)

7. Coloque una lamina de papel grande sobre la pared con las palabras I've eaten a
biscuit. Ponga a los estudiantes a que lo escriban.

8. En otro piezas de papel y escriba oraciones en presente perfecto. I've painted a

picture. Etc.

9. Se le pide al alumno a que se pare enfrente de su oracin, cerrar los ojos e

imaginarse que han hecho para estar diciendo esa oracin ahora.

10. Los estudiantes escriben como se sienten sobre las oraciones.

11. Dejan los papeles sobre la pared como un recordatorio de la sensacin de unin
con la estructura gramatical.

12. Como un contraste entre el presente y el pasado perfecto los estudiantes

recuerdan cosas que hicieron en la leccin (I ate a biscuit) Se les pide que cierren los
ojos y noten como se sienten ahora. Contrasta este sentimiento con la sensacin que
ellos recuerdan de la ltima leccin lo que escribieron en el papel.

13 Se les pide que digan la oracin Yesterday, I ate a biscuit.

14. Se discute la comparacin entre los sentimientos.

 86

Se puede hacer ejercicios similares para ejemplificar otros sentidos usandc

diferentes gustos y experiencias sensoriales.

Conclusin
NLP no es un mtodo de enseanza, este es una filosofa humanista y un set de
creencias y sugestiones basadas en psicologa popular designada para convencer la
gente que ellos tienen el poder de controlarse a si mismos y la vida de otras
personas para mejorar y prescripciones practicas para hacerlo.

11.3.9 Inteligencias Mltiples.

La nocin adaptada de las inteligencias mltiples es la visin de talento humane
propuesta por Howard Gardner (1983) este modelo es uno de la variedad de
modelos de estilos de aprendizaje que han sido propuestos en educacin general
con una insistencia de indagacin por profesores de lenguas.
A continuacin se presenta un cuadro de las ocho inteligencias naturales e indica los
tipos de tareas que se pueden desarrollar con cada inteligencia en particular tareas
de la clase.

Teora de lenguaje y aprendizaje

Las aplicaciones de las Inteligencias Mltiples en la enseanza de lenguas ha side
reciente por eso no sorprende que a esta teora le haga falta los elementos bsicos
que puedan unirla mas directamente a la educacin de idiomas. Una de la
debilidades es una que no tiene una visin concreta de como esta teora se relaciona
con cualquier lengua existente o las teoras de aprendizajes de estos, a pesar de
que se han tratado de conectarlas.
Se dice que esta teora ve la lengua de individuo incluyendo una o varios idiomas, nc
como algo extra, sino como un todo del lenguaje del estudiante. Este sentido e
lenguaje esta integrado con la msica, actividad corporal, relaciones nterpersonales
etc.

El idioma no se limita a la perspectiva lingstica sino como un todo de los aspectos

de la comunicacin. El aprendizaje y el uso de un idioma esta cercanamente unidos
 87

a lo que esta teora denomina inteligencia lingstica. Los de esta teora creen que
una lengua no solo se basa en el set de reglas lingsticas sino en aspecto tales
como ritmo, tonos, volumen que estn mas relacionados a la teora de la msica ms
que a la teora lingstica.

Otras inteligencias enriquecen el tapiz de comunicacin lo que nosotros llamamos

idioma. El idioma tiene sus ataduras con la vida por medio de los sentidos. Estos
proveen el acompaamiento y el contexto para el mensaje lingstico que le da su
significado y su propsito. Un punto de vista multisensorial del idioma es necesario
construye una teora del lenguaje adecuada as como un diseo efectivo para el
aprendizaje de una lengua. Una visin de inteligencia ampliamente aceptada es que
esta se comprime a un solo factor usualmente denominado el factor "g". La mayora
de los investigadores dan por sentado que desde este punto de vista "inteligencia"
puede ser descrita como la habilidad para tratar con la complejidad cognitiva.

Diseo, objetivos, programa, actividades de aprendizajes rol del estudiante, maestro

y materiales.
No hay objetivos establecidos para esta teora en trminos lingsticos, su pedagoga
se enfoca en la clase de idioma como el escenario de una serie de sistemas
educacionales de apoyo, apuntan a hacer el estudiante un mejor diseador de sus
propias experiencias de aprendizaje. Tal aprendiz esta mejor preparado que un
estudiante tradicional. Un estudiante con objetivos y ms feliz aprende ms rpido un
segundo idioma. No hay programa ni recomendaciones preescrita sin embargo hay
una secuencia de desarrollo bsica propuesta por Lazear (1991), como una
alternativa a lo que se puede considerar a un plan. La secuencia consiste en cuatro
etapas:

1. Despertar la inteligencia por medio de experiencias multisensoriales; tocar, oler,

probar, ver etc. El estudiante puede sensibilizarse a las mltiples propiedades de los
objetos y los eventos en el mundo que los rodea.
 88

2. Ampliar la inteligencia. Los estudiantes fortalecen y mejoran la inteligencia

trayendo objetos y compartiendo eventos elegidos por ellos mismo y definiendo con
otros las propiedades y ios contextos de las experiencia adquiridas con estos.
3. Ensear con/para la inteligencia. En esta etapa la inteligencia esta ligada al
enfoque de la clase, aun aspecto del aprendizaje. Esto se hace por medio de hojas
de trabajo. Pequeos proyectos y discusiones.
4. Transferencia de la inteligencia. Los estudiantes reflexionan sobre la experiencia
de aprendizaje de las tres etapas previas y las relacionan a asuntos y retos fuera de
clases.

Cinco Tipos de proyectos de acuerdo al aprendizaje individualizado mediante

proyectos de trabajo.
1. Proyectos de inteligencia mltiple. Basado en una o varias inteligencias y diseado
para estimular estas.
2. Proyectos basados en currculo.
Se basan en el contenido curricular, pero estn clasificados de acuerdo con la
inteligencia que estos estn utilizando en particular.
3. Proyecto basados en temas. Se basa en un tema del currculo o del aula pero
estn divididos en diferentes diferencias.
4. Proyectos basados en recursos. Estn diseados para brindar al estudiante las
oportunidades para investigar un tema usando las inteligencias mltiples.
5. Proyectos escogidos por los alumnos. Estn diseados por los alumnos y se
enfocan en una inteligencia en particular.

Rol de! profesor

El profesor en convierte diseador del currculo, diseadores y analistas de
lecciones, buscados o creadores de actividades, orquestadores de una variedad de
actividades multi sensoriales con tomando en cuenta tiempo, espacio y los recursos
del aula. Este motivados a no verse simplemente como maestro de un idioma. Su rol
no es solamente mejorar las habilidades para la adquisicin de un segundo idioma,
sino convertirse en un asesor para elaesarrollo de las inteligencias.
 89

Rol del estudiante

El estudiante es motivado a mirar sus objetivos de una manera ms amplia. Entre
ms conciente esta el estudiante de sus inteligencias y como funcionan ms van a
saber como usarlas para adquirir la informacin ms importante de una leccin. Todo
esto es para capacitar al estudiante a beneficiarse de enfoques instruccionales
reflejados en su propio aprendizaje.

Tipo de inteligencia Actividad

Lingstica Lecturas, hojas de trabajo, juegos de palabras, diarios,
Habilidad para usar el lenguaje de forma especial y debate, libros, hojas de trabajos, juegos de palabras,
creativa, lo cual es el fuerte abogados, escritores, escuchar casetos, crear peridicos de la clase o crear
editores c interpretes. una coleccin de trabajos escritos, discursos, cuentos,
usar procesadores de palabras.
Lgica Rompecabezas, estimaciones, solucin de problemas,
Habilidad para pensar racionalmente, a menudo se demostraciones cientficos, pensamiento cintico, crear
encuentra en doctores, ingenieros, programadores y cdigos, clculos.
cientficos.
Espacial Carteles, diagramas, grficos, organizadores, dibujos,
Habilidad para formar modelos mentales del mundo, el pelculas, mapas, videos, arte y otros dibujos,
fuerte de arquitectos, decoradores, escultores, y pintores. organizadores grficos, telescopios, microscopios,
actividades de agudeza visual, fotografa, pintar, ilusiones
pticas, dibujos hechos por los estudiantes, mapas
conceptuales
Kinestetica Con las manos, mima, destrezas demostraciones,
Tener buena coordinacin del cuerpo, el fuerte de atletas movimientos creativos, cocinar, dramatizaciones, mimo,
y artesanos. excursiones, actividades manuales.
Musical Cantar, poesa, cantar jazz, escuchar msica grabada,
Buen odo para la msica, muy fuerte en catantes y escuchar msica en vivo, apreciacin musical,
compositores. instrumentos hechos por los estudiantes cantar, cantar en
grupo, msica teraputica, cnticos.
Interpersonal Trabajo en grupo, tutora por parejas, proyectos de clase,
Habilidad para trabajar bien con la gente, fuerte en lluvia de ideas, mediador de conflictos, juegos de mesa,
vendedores, polticos, y profesores. tutoras.
Intrapersonal Reflexiones, centros de inters, tareas de valores
La habilidad para entenderse uno mismo y aplicar su personales, trabajos independientes, proyectos
talento exitosamente, lo cual conduce a gente feliz y bien individualizacin, tareas optativas, inventarios, listas,
organizada en todas las reas de la vida. diarios personales, aprendizaje autodidacta, aprendizaje
reflexivo, diarios de autoestima, establecer metas.
Naturalista Viajes de campo, mostrar y decir, proyectos de animales
La habilidad para entender y organizar los patrones de la y plantas.
naturaleza.
 90

El desafi es identificar estas inteligencias en los estudiantes y luego determinar las

tareas de aprendizaje apropiadas y reales para cada uno.

11.3.10 Aprendizaje Cooperativo

Es parte de un enfoque mas general conocido como aprencizaje colaborativo (CL) El
aprendizaje colaborativo es un enfoque para ensear mayormente en actividades
cooperativas que requieren parejas y grupos pequeos en el aula de clase.

Segn Olsen y Kagan 1992:8 el aprendizaje cooperativo es un grupo de actividades

de aprendizaje para que el aprendizaje dependa de un intercambio social
estructurado de informacin entre los estudiantes en grupo en el cual cada
estudiante se encarga de su propio aprendizaje y esta motivado a elevar el
aprendizaje de otros.

Este mtodo ha tenido sus antecedentes en las tutoras y monitoreo por parejas que
regresa a cientos de aos atrs. A comienzos del siglo XX. El educador
norteamericano John Dewey se le ha sido acreditado el promover la construccin de
la idea del lenguaje cooperativo en las aulas de clases regular en una base
sistemtica regular. ( Rodgers 1988)
Este fue ms promovido en loe Estados Unidos para cambiar el enfoque de
competencia en vez de cooperacin y favoreci la mayora de los estudiantes.

El aprendizaje cooperativo en este contexto se vio hacer lo siguiente:

Incrementar el logro de todos los estudiantes.
Ayuda al maestro a construir relaciones positivas entre los estudiantes.
Da al estudiante las experiencias necesarias para la saiud social sicolgica y el
desarrollo cognitivo.
Cambia la estructura organizacional competitiva de la mayora de las aulas de
clase y escuelas con una estructura organizacional basada en equipos de alto
desempeo.
 91

Objetivos:
Brindar las oportunidades para la adquisicin naturalstica de una segunda
' lengua por medio del uso de parejas interactivas y actividades de grupo.
Proveer al maestro con metodologas que le permitan lograr este propsito y una
que pueda ser aplicado en una variedad escenarios del currculo. (basado en
contenidos, aulas de clase de idioma extranjero, etc.)
Capacitar la atencin focalizada en temes lexicales particulares, estructuras,
funciones comunicativas, por medio del uso de tareas interactivas.
Proveer las oportunidades para que los estudiantes desarrollen el aprendizaje y
estrategias de comunicacin exitosamente.
Habilitar la motivacin del estudiante y reducir el estrs, para crear un ambiente
afectivo positivo en el ambiente del aula de clases.

Teora del lenguaje

El aprendizaje cooperativo se fundamenta en algunas premisas bsicas sobre la
naturaleza interactiva y cooperativa del lenguaje y aprendizaje del lenguaje y
construye en estas premisas de distintas formas:
Premisa 1 Todos los nios normales crecen en un ambiente normal aprende a
hablar. Nacemos para hablar, la comunicacin es generalmente considerada ser un
propsito primario. (Weeks 1979:1)

Premisa 2 La mayora del dilogo /habla esta organizado como conversacin. Los
seres humanos pasan la mayora del tiempo de sus vidas envueltos en
conversaciones para la mayora estas conversaciones esta entre las actividades
gruesas mas significantes. (Richards and Schmidt 1983:117)

Premisa 3 La conversacin opera de acuerdo a ciertos acuerdos sobre un set de

reglas o mximos. (Grice 19975)

Premisa 4 Se aprende como estos mximos cooperativos se realizan en el lenguaje

nativo Dor medio de la interaccin casual diaria.
 92

Premisa 5 Se aprende como estos mximos se realizan en la segunda lengua por

medio de la participacin en actividades interactivas estructuradas cooperativamente.

Teora de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo avoca el trabajo terico de la psicologa del desarrollo
Jean Piaget (1965) y Vygotsky (1962) los dos que enfatizan el rol central de la
interaccin social en el aprendizaje. La premisa central del aprendizaje cooperativo
es que los aprendices desarrollen la competencia comunicativa en una lengua
conversando en situaciones pedaggicamente estructuradas, Este ha propuesto
ciertas estructuras interactivas que son consideradas ptimas para aprender las
reglas y practicas apropiadas en cuando se conversa en una nueva lengua. Adems
busca desarrollar la habilidad del pensamiento crtico de les estudiantes.

Tipo de actividades

Grupos de aprendizaje cooperativo formal

Son establecidos para tareas especficas y envuelve a los estudiantes el trabajar
juntos para alcanzar objetivos de aprendizaje compartidos.
Grupos de aprendizaje cooperativo informal
Estos son grupos ah-hoc duran de pocos minutas a toda la clase y son utilizados
para enfocar la atencin del alumno o para facilitar el aprendizaje durante la
enseanza directa.
Grupos cooperativo base Estos son a largo plazo, durando por lo menos un ao y
consiste en grupos de aprendizaje heterogneos con una membresa estable cuyo
primer propsito es permitir los miembros darse el apoyo, ayuda, animo y la
asistencia necesaria para triunfar acadmicamente.

El xito del aprendizaje cooperativo depende crucialmente de la naturaleza y

organizacin del trabajo de grupo. Esto requiere un programa estructurado para el
aprendizaje cuidadosamente diseado para que los estudiantes interacten unos con
otros y estn motivados para aumentar el aprendizaje del otro.
 93

Olsen y Kagan (1992) Proponen los siguientes elementos claves para el xito del
aprendizaje cooperativo:

Independencia positiva- construir apoyo espiritual mutuo en el grupo.

Formacin del grupo-Crear independencia positiva:
Tamao 2-4, tipo de tarea, edad, limite de tiempo
Responsabilidad individual-asistencia individual a otros; individual, por grupos,
toda la clase.
Habilidades sociales-que forma nter, actuaran con otros como compaeros de
grupo
Estructurar las estructuras-forma de organizar la interaccin de los estudiantes,
diferentes formas

Coelho (1992:132) describe tres tipos de actividades mayores:

1. Trabajo en equipo desde un estimulo comn- desarrollo de habilidades y maestra
de hechos.
> Todos los estudiantes trabajan en el mismo material.
> La prctica puede seguir a una presentacin tradicional del maestro de un
material nuevo y por esa razn es buen punto de comienzo para el maestro o
estudiantes nuevos en trabajo de grupo.
> La tarea es asegurar que todos en el grupo sepan la respuesta, la pregunta y
pueda explicar como se obtuvo la respuesta o entiende el material. Porque los
estudiantes quieren que su grupo trabaje bien, ellos asesoran cada integrante
hasta estar seguros que cualquier miembro del grupo puede contestar por todo el
grupo y explicar la respuesta del para cada equipo.
> Cuando el maestro recoge el trabajo, cualquiera en el grupo puede ser llamado a
contestar por el equipo.
> Esta tcnica es buena para revisar y exmenes prcticos; el grupo toma el
examen practico junto, pero cada estuante har eventualmente una tarea o toma
un examen individualmente.
 94

> Esta tcnica es efectiva en situaciones donde la composicin del grupo es

inestable (programa para adultos). Los estudiantes pueden formar grupos
nuevos cada da.
2. Rompecabezas: diferenciado por el estimulo predeterminado-evaluacin y sntesis
de hechos y opiniones.
> Cada miembro del grupo recibe un pedazo de informacin.
> Los estudiantes reagrupan en temas por grupos (grupos expertos) compuesta
con estudiantes que tienen el mismo pedazo de informacin para ser expertos en
el material y se preparen para ensearlo.
> Los alumnos retornan a sus grupos (rompecabezas) para compartir su
informacin con cada uno.
> Los estudiantes hacen un resumen de la informacin por medio de la discusin,
> Cada estudiante produce una tarea de la parte del proyecto del grupo, o toma un
examen, para demostrar el resumen de toda la informacin presentada por todos
los grupos.
> Este mtodo de organizacin requiere actividades para hacerlas en equipo para
ambos el grupo original y el grupo del tema, la inclusin en grupos de larga
duracin y ensayo de la presentacin de mtodos.
> Este mtodo es muy til en clases de diferentes niveles, permitiendo la
agrupacin homognea y heterognea en trminos de competencia en ingls.
> Actividades de intervalo de informacin en la enseanza de una lengua son
actividades de rompecabezas en la forma de trabajo de pareja. Las pareja tienen
la informacin (textos o tablas, carteles) con informacin faltante a ser dada
durante la interaccin con otra pareja.

3. Proyectos cooperativos
> Los temas pueden ser diferentes para cada grupo.
> Los estudiantes identifican los sub temas para cada miembro del grupo.
> El comit lder puede coordinar el trabajo de toda la clase.
> LOS estudiantes buscan informacin usando los recursos tales como referencia
bibliografa, entrevistas, medios visuales
 95

> Los estudiantes resumen su informacin para la presentacin del grupo: oral y
escrita. Cada miembro de grupo presenta una parte.
>' Cada grupo presenta a toda la clase.
> Este mtodo enfatiza la individualizacin y el inters del estudiante. La tarea de
cada estudiante es nica
> Los estuantes necesitan mucha experiencia previa con el trabajo de grupo mas
estructurado para que este sea efectivo.

Olsen y kagan (1992:88) Describen las siguientes tipos de actividades.

Entrevista de tres pasos:
En parejas, un estudiantes es el entrevistador y otro en entrevistado.

Mesa redonda:
Hay un pedazo de papel hay un lpiz para cada equipo, un estudiante hace una
contribucin y pasa el papel y el lpiz al que esta a su izquierda, cada estudiante
hace contribuciones en su turno. Si esto se hace en forma oral se denomina Robin
redondo.

Pensar en parejas:
El profesor pone una pregunta (usualmente una de bajo consenso), los estudiantes
piensan en las respuestas, las discuten con la pareja, y las comparten con todas las
clase.

Soluciones en pareja:
El profesor presenta un problema, los estudiantes trabajan en el individualmente, (el
problema se puede solucionar de distintas manera) los estudiantes explican como
solucionaron el problema en la entrevista o en el Robin redondo.

Enumerados
Los estudiantes enumeran los grupos (consenso), el profesor hace una pregunta, los
alumnos se renen con sus cabezas juntas y se aseguran que todos sepan y puedan
 96

explicar las respuestas, el maestro llama un nmero y el estudiante con el nmero

levanta la mano al ser llamados.

Rol del alumno

Ei rol primario del alumno es ser miembro de! grupo que debe trabajar
cooperativamente en las tareas con otros grupos. Estos tienen que aprender
habilidades para trabajar en grupo, son directores de su propio aprendizaje. Se les
ensea a planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje, el cual es visto
como una compilacin de habilidades duraderas. Adems el aprendizaje es algo que
requiere el envolvimiento directo y activo y participacin por parte del alumno.
Los trabajos en parejas en los cuales se alternan roles envuelven la pareja en el
papel de tutores, evaluadores, graban y comparten informacin.

Rol de maestro
Este difiere grandemente del rol del profesor tradicional, el maestro tiene que crear
jn ambiente de aprendizaje altamente estructurado y bien organizado en el aula de
;lases, estableciendo los objetivos, planificando las estructuras de las tareas,
sstablecindole arreglo fsico del aula, asignado los estudiantes a grupos y papeles,
seleccionando los materiales y el tiempo.

De acuerdo con Harel 1992; 169.Durante este tiempo el maestro interacta, ensea,
eenfoca, pregunta, aclara, apoya, expande, celebra, enfatiza, dependiendo en los
gobiernas que surjan. Los facilitadotes dan retroalimentacin, redirigen el grupo con
peguntas, motivan al grupo a solucionar sus propios problemas, extendiendo la
actividad, alentando el pensamiento y manejando el conflicto, observando los
jstudiantes y dando los recursos.

Rol del material

.os materiales juegan un papel muy importante en crear oportunidades para aue los
;studiantes trabajen cooperativamente. Los mismos materiales pueden ser utilizados
>n otro tipo de lecciones pero las variaciones son requeridas en como se usa el
naterial didctico.
 97

11.4 Qu sigue despus de estos enfoques y mtodos?

El futuro es siempre incierto, esto no es menos cierto que anticipar algunos
direcciones metodologas en la enseanza de un idioma segn un artculo de
Rodgers Theodore y el Profesor Emeritus 2001 sobre la metodologa para la
enseanza sobre la metodologa de la enseanza de un idioma se presentan
algunas predicciones actuales que asumen el refinamiento de algunas corrientes,
otras parecen ser ciencia ficcin. A continuacin se presentan algunos escenarios
que se perfilan ser los mtodos de las prximas dcadas del nuevo milenio. Estos
candidatos metodolgicos presentan etiquetas identificables:

11.4.1 Colaboracin M a e s t r o / a l u m n o .
Las tcnicas que se desarrollaran enlazan a estudiantes y maestros con estilos y
enfoques similares para el aprendizaje de la lengua. Uno puede anticipar el
desarrollo de un sistema donde los maestros ensean y los alumnos aprenden
puede ser unidos en escenarios de aprendizaje, talvez va redes computadora (on -
line) o recursos tecnolgicos.

11.4.2 Mtodo Cinegtico

Los elementos de varios mtodos dentro de un programa comn de instruccin
parecen una forma apropiada de encontrar esas prcticas que mejor apoyan el
aprendizaje. Los mtodos y enfoques han sido comnmente propuestos como
idiosincrsicos y nicos.

11.4.3 Enseanza basada en el contenido

La enseanza basada en el contenido asume que el aprendizaje de una lengua es
producto del enfoque en el significado al adquirir contenidos temticos y esos
contenidos para apoyar el aprendizaje deben ser seleccionados de acuerdo con las
necesidades e intereses de los alumnos para promover el desarrollo otimo de las
habilidades del segundo idioma. Una pregunta crtica que se hacen ios educadores
es Qu ensear y cunto? para apoyar el aprendizaje. El contenido natural para los
educadores es la literatura misma, se puede observar el resurgimiento del inters en
 98

literatura y en el tema del lenguaje: tecnologa humana bsica como recursos de

contenidos en la enseanza.

11.4 4 Estrategopedia
"Aprendiendo a aprender" esta es la clave de un enfoque instrucional en las
estrategias de aprendizaje, tales incluyen los niveles mas bsicos, trucos de memoria
y en el mas alto nivel tales como estrategias cognitivas y meta cognitivas para el
aprendizaje, pensamiento, planificacin y auto-monitoreo. Algunos descubrimientos
en ciertas investigaciones revelan que estas estrategias pueden ser enseadas a
estudiantes que comienzan, estos estudiantes aplicaran estas estrategias en las
tareas de aprendizaje y obtendrn ciertas ganancias. Estrategias efectivas simples o
de alto nivel ayudaran a estudiante recordar y acceder a nuevo vocabulario del
segundo idioma y atraer un considerable inters en estrategopedia.

11.4.5 Fraseologa Lexical

Esta perspectiva sostiene que "una minora de clusulas habladas son creaciones
novel" y que esas "clusulas memorizadas y secuencia de clusulas forman una
proporcin alta de los periodos sueltos del habla escuchados en la conversacin
jiaria" Un estimado es que "el numero de clusulas completas memorizadas y
naciones conocidas por la madurez del hablante de ingles probablemente
entidades, por los menos algunos cientos de miles" ( Pawley y Syder, 1983 citado
2n Rodgers Theodore y Emeritus. 2001 Language Teaching Methodology.)

El entendimiento del uso de frases lexicales ha sido inmensamente ayudado por una
larga escala de estudios computacionales del cuerpo del idioma, la que ha provedo
datos para apoyar las indagaciones especulativas dentro de la fraseologa lexical de
los investigadores en la adquisicin de un segundo idioma.
Para los profesores de idiomas los resultados de tales indagaciones han conducido a
las conclusiones que la enseanza de idiomas se deberan centrar en estos patrones
de memorizacin lexical y las formas como pueden ser unidas con las formas como
varan y las situaciones en las que ocurren.
 99

11.4.6 Zona -O Lenguaje Completo

El inters renovado en algn tipo de enfoque en la forma ha provedo un mayor
mpetu en la investigacin reciente de la adquisicin de un segundo idioma. Las
propuestas sobre el enfoque en la forma variada etiquetadas como para elevar la
conciencia, avisando, ateniendo y mejorando el estmulo se fundamenta en el
supuesto que los estudiantes solo aprendern solo de los estmulos que estn
concientes. Los proponentes de esta propuesta han proclamado que una forma de
incrementar la conciencia del estudiante de cmo trabaja el idioma es por medio de
un curso de estudio que incorpora un compromiso grande con el idioma, incluyendo
estudio de la literatura, el proceso de escritura, contenido autentico y la colaboracin
del alumno.

11.4.7 Comunicacin Totalmente Frontal

Se sabe q u e la parte lingstica d e la comunicacin h u m a n a representa solo u n a
pequea parte del total del significado. Por lo menos algn especialista ha dicho q u e
comunicamos tanta informacin no verbal e n las conversaciones q u e a m e n u d o el
aspecto verbal d e la conversacin es insignificante. A pesar d e las advertencias, la
enseanza de idiomas ha escogido restringir s u atencin a los c o m p o n e n t e s
lingsticos d e la comunicacin h u m a n a aun cuando el e n f o q u e sea etiquetado c o m o
comunicativo.
La propuesta metodolgica es proveer un enfoque instruccional a los aspectos
lingsticas d e la comunicacin incluyendo ritmo, velocidad, picos d e entonacin,
tono y el f e n m e n o d e la variacin e n el habla y gestos, expresiones faciales, postura
y la distancia d e el mensaje no-verbal.

11.5 El docente y la enseanza d e un idioma

11.5.1 Principios para la Enseanza Actual d e las L e n g u a s

Estos criterios junto c o n otros sicolqicos q u e se refieren a la naturaleza e m o c i o n a l
del lenguaje unido c o n otros d e ndole pedaggica y educativa, constituyen el
fundamento d e la didctica actual d e u n a segunda lengua o las lenguas extranjeras.
Los siguientes " veinte puntos definidos por distintos autores trabajados en la m i s m a
 100

obra citada anteriormente, intentan delimitar los aspectos ms importantes que debe
atender el profesor" (Tomo III Grupo editorial Ocano f: 1228)

11.5.1.1 Atencin a la diversidad

Se debe atender la complejidad del fenmeno en el que converge la diversidad
personal y cultural de los alumnos as como su variedad de intereses y necesidades.
Adems debe prestar atencin a la diversidad personal y profesional de los docentes
y condicionantes curriculares e institucionales de la docencia.

11.5.1.2 Interaccin verbal

La clase debe promover la interaccin entre profesor -alumno, alumno-alumno, con
la funciones de por un lado construir el proceso didctico y por el otro sen/ir de
prctica a las actividades lingsticas que luego se desarrollarn fuera del aula.

11.5.1.3 Actividades coherentes e integradoras.

Las actividades deben ser coherentes con el proceso docente y el proceso de
aprendizaje con el sentido que estas sean compartidas a rasgos generales por el
docente y los estudiantes.

11.5.1.4 Cooperacin y participacin

En una lengua extranjera estos dos aspectos son imprescindibles para comunicarse
oralmente y por escrito. Un clima que no promueva la confianza inhibe la
participacin de los alumnos lo que reducir las oportunidades para actuar
lingsticamente.

11.5.1.5 Prctica y Error

Equivocarse es indispensable para los estudiantes experimenten con la lengua que
aprenden por lo que es conveniente que quieran ir ms all de su capacidad
lingstica sin miedo a ser castigado o censurado por tener errores.
 101

11.5.1.6 Uso de la lengua Materna.

Esta puede ser utilizada y considerada como un elemento positivo sobre la que se
construye la competencia comunicativa en la lengua extranjera.

11.5.1.7 Contenidos Lingsticos.

Estos deben abarcar:
Interaccin oral entre hablantes.
Expresin y comprensin oral de discursos ms extensos que el breve
intercambio.
Capacidad para expresarse por escrito
Comprensin de lectura de textos transaccionales literarios.

11.5.1.8 Programa de aprendizaje.

El programa debe de ser lo suficientemente amplio para facilitar la familiarizacin del
alumno con los aspectos culturales y necesarios para entender el idioma que
aprende.

11.5.1.9 Elementos de integracin de la cultura materna

Se debe incluir en el programa elementos lingsticos necesarios para que el
estudiante de una lengua extranjera pueda explicar componentes de su cultura a
hablantes de la lengua que aprende.

11.5.1.10 Elementos de integracin de la cultura que se aprende.

Las actividades y tareas deben estar diseadas de forma que permitan comprender
las distintas formas de entender la realidad y la experiencia vivida permitindole
reflexionar sobre ellas.

11.5.1.11 Competencia gramatical

El objetivo de algunas tareas en el aula debe de ser la atencin a las formas
gramaticales, adems se debe valorar la informacin con que se cuenta sobre los
mecanismos, factores, y estadios de la adquisicin de la competencia gramatical.
 102

11.5.1.12 Utilizacin del texto.

Los fragmentos aportados en el auia que requiere la dimensin social del significado
de lengua no deben presentarse aislados sino conectados a un texto y como parte de
una actuacin basada en usos lingsticos.

11.5.1.13 Variedad y gradacin de la dificultad de los textos.

Adems de utilizar textos autnticos y variados en forma de documentos o como
soportes, el grado de dificultad va ir de acuerdo al grado de dominio lingstico de los
estudiantes as como la naturaleza de las tareas a realizar con estos documentos.

11.5.1.14 Proyectos y tareas

No se puede organizar el programa solamente basndose en la mera secuenciacin
de tems lingsticos pragmticos, este debe organizarse alrededor de actuaciones
ms o menos extensas (proyectos o tareas) que en algunas ocasiones se puede
centrar la atencin en la lengua estudiada, pero en la mayor parte consistir una
prctica de las situaciones reales que vivirn fuera del aula, por lo que este tipo de
actividades son consideradas un componente muy importante cuando se aprende
una lengua.

11.5.1.15 Atencin a la faceta imprevisible de la lengua.

Las actividades de la clase deben ayudar hacer frente a la faceta de la
comunicacin mediante los vacos de informacin, conflictos reales o ficticios como
se hace en las simulaciones; respuestas abiertas a preguntas por escrito; lecturas de
textos de distintos niveles de dificultad temtica variada; demandas por escrito de la
lengua estudiada, que la temtica y el grado de dificultad haya sido objeto de estudio
sistemtico.

11.5.1.16 Utilizacin del discurso generado en el aula

Se debe valorar el discurso que se genera entre alumno-alumno, maestro-alumno,
este discurso es precisamente el que permite integrar las aportaciones discursivas y
gestionarlas actividades del aula que atienden a cualquiera de las habilidades
bsicas.
 103

11.5.1.17 La observacin y la mediacin.

Los profesores deben dirigir las actividades del aula, dando las instrucciones
necesarias para ei logro de estas favoreciendo a os alumnos el desarrollo de la
iniciativa y el esfuerzo que ellos realizan al tratar de comunicarse, aceptando
sugerencias y siendo solo un observador y supervisor del trabajo realizado por los
alumnos.

11.5.1.18 Atencin a la personalidad de los alumnos.

En las actividades de interaccin se debe de tomar en cuenta:
a) La sensibilidad y.emotividad de los estudiantes.
b) La curiosidad y el afn de informacin de los mismos.
c) Niveles de desarrollo psquico en caso de no ser adultos.
Su estima y rasgos sobresalientes de su personalidad.

11.5.1.19 Desarrollo de la autonoma.

Autonoma del aprendizaje, por parte del docente.
Estas irn encaminadas a:
a. Estimular la reflexin de la lengua sobre el objeto de estudio para descubrir
aspectos de su organizacin metalingstica, la polisemia de su lxico y las
expresiones lexificadas.
b. Facilitar la toma de decisiones y ei desarrollo autnomo de actividades de
aprendizaje.
c. Usar recursos lexicogrficos, bibliogrficos y computacionales bsicos.
d. Desarrollar las estrategias cognitivas, meta cognitivas y sociales de
aprendizaje

Las instituciones por su parte deben de ofrecer las medidas y los recursos para
facilitar la autonoma del aprendizaje por ejemplo:
 104

Una organizacin flexible de las tareas del docente.

Disponer de bibliotecas equipadas y funcionales.
Tener acceso a todo tipo de recursos para el autoaprendizaje.
Involucrar a los alumnos en actividades extracurriculares en las cuales
pueda, que les permitan estar en contacto con la lengua que aprende.

De esta forma se estara atendiendo la diversidad de expectativas, necesidades y

estilos de aprendizaje de los alumnos.

11.5.1.20 Evaluacin contina.

La evaluacin debe ser continua en el proceso, desarrollando la capacidad de auto
evaluacin y la toma de decisiones posterior.

Estos veinte puntos que intentan describir la ensenaza pertenecen a dos niveles: al
de las creencias profesionales que corresponden un cierto desarrollo de la cultura
organizativa de las lenguas extranjeras y a la necesidad de coherencia con la
organizacin curricular de este nivel se tiene poca referencia cientfica el segundo
nivel se refiere a la informacin aportada por investigaciones y aunque se pierden
en algunas ocasiones, configuran el mbito profesional de la docencia.
 105

Capitulo III
Presentacin de Resultados

Mtodos utilizados en la enseanza de ingls como idioma extranjero en los

colegios pblicos de San Pedro Sula.

III.1. Resultados
Existen diferentes tipos de docente de acuerdo con el nmero de horas que tiene
asignadas en la institucin de acuerdo con el Estatuto del Docente Hondureno y
Reglamento Art. 54, capitulo II Pg. 25.

Tiempo completo: 36 horas.156 horas clase mensual.

Jornada Parcial: menos de 36 horas.
Jornada exclusiva: 54 horas en un mismo colegio, 36 horas en una jornada y
18 horas en otra.
Jornada plena: 72 horas, dos tiempos completos en diferentes colegios.
A continuacin se presenta los cuatro tipos de profesores presentes en esta
investigacin:

1. Los graduados: Son los docentes que ostentan su ttulo de licenciatura en

la especialidad y que estn activos en el sistema educativo.

2. Los docentes PROCADO: que tomaron el Programa de Capacitacin

Docente PROCADO.1

!
PROCADO
Fue un programa diseado para profesionalizar los profesores empricos que ya trabajan en el sistema educativo,
comenz en 1995 y finalizo en 1998, cada promocin duro dos aos, estaba conformado por clase generales,
pedaggicas y la formacin especifica en el rea. Adems realizaban prctica docente por tres meses y realizaban
el trabajo educativo social TESU. En este programa las asignaturas estaban diseadas por bloque, en el caso de
ingles la visita era mensual, se les daba-materiales de-lectura en-lasasignaturasrcuando tenairla visita -se
contestaban dudas sobre el material, se discuta y se aplicaba el examen. Eran cuatro visitas por periodo. El titulo
que reciban era: Profesor de Educacin Media en la enseanza_deljngle.s,_sin_ningn_grado_acadmico.
(Entrevista a profesor del programa)
 106

3. Otros docentes: Estos docentes laboran en el sistema pblico sin poseer

un titulo en la especialidad, no estudian en ninguna universidad. Estos
poseen un cierto grado de conocimiento del idioma por otro tipo de
estudios o cursos de ingls en el extranjero.

4. Los pasantes de la Carrera de Letras Ingls en el Centro Universitario

Regional de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn:
Estos docentes son estudiantes en el Centro Universitario Regional de la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn que han cursado
varias unidades valorativas del programa de la licenciatura en este Centro.

A continuacin se presentan los resultados que se originaron de la encuesta

aplicada a los docentes en ejercicio en la enseanza de ingls como lengua
extranjera en los centros educativos pblicos de San Pedro Sula.

Estadsticas descriptivas del nmero de alumno por profesor, nmero de alumnos por
aula, capacitacin recibida.

Cuadro 1
Nmero Nmero
de de
alumno alumno
por por Talleres
Estadstica profesor aula recibidos Conferencias Charlas
N Valido 257 25 19 16 18
Faltante 2 2 8 11 9
MDIA 456.80 41.60 3.11 2.25 3.39
Desviacin
Estndar 254.30 4.21 2.79 1.44 1.97
Mnimo 83 30 1 1 1
Mximo 1000 48 13 6 10
Percentiles 25 221 40 1 1 2
50 480 40 2 2 3
75 662 45 4 3 4

Los profesores entrevistados consideran que atienden un promedio de 457 alumnos

por cada jomada de trabajo con una variacin de 254 alumnos. El 25% de los
 107

alumnos atendidos por un profesor esta por debajo de 221 alumnos, el 50% por
debajo de 480 alumnos y el 75% por debajo de 662 alumnos.
En otras palabras la mayora de los docentes atiende ms de 480 alumnos, lo cual se
incrementa el doble si este docente trabaja en dos jornadas o jornada plena, esto
tiene un impacto en el factor tiempo al momento de revisar trabajos, tareas, en la
evaluacin, y al momento de la planificacin, lo cual indica que este tipo de docente
tiene poco tiempo disponible para realizar la preparacin adecuada para sus clases.

El promedio de alumnos por profesor en el aula es 42 alumnos, con una variacin de

4 alumnos. El 25% de los alumnos por aula est por debajo de 40 alumnos, el 50%
por debajo de 40% y el 75% por debajo de 45 % alumnos.

Cuadro 2
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR DOCENTE POR JORNADA.

Porcentaje
PROA Frecuencia Valido
1.83-135 5 20
2. 136-490 10 40
3 491-1000 10 40
Total 25 100

El 20% de los docentes atienden entre 83 y 135 alumnos, el 40%, entre 136 y 490, y
el 40% restante atiende 491 y hasta 1,000 alumnos.

Cuadro 3

TITULO DE LA ESPECIALIDAD
Cuenta con
titulo de
especialidad Frecuencia Porcentaje
s 11 40.74
no 16 59.26
Total 27 100.00

El 4 1 % de los docentes que laboran en centros educativos pblicos cuentan con el

titulo en la especialidad; el resto no. Lo que indica que la mayora de los docentes
que imparten la clase de ingles en los colegios pblicos de San Pedro Sula no
cuentan con la preparacin acadmica necesaria para desempearse en el campo
docente.
 108

Cuadro 4

CENTROS EDUCATIVOS PBLICOS EN LOS QUE LABORAN

LOS DOCENTES ENTREVISTADOS.

Institutos de
observacin Frecuencia Porcentaje
Jos Trinidad Reyes 12 42.31
Julio Reyes caballero 1 3.85
Tcnico Hondureno
Alemn 1 3.85
INTAE 2 7.69
COPANTL 3 11.54
Zapotal 1 3.85
Polivalente las Brisas 2 3.85
Cabanas 1 3.85
Primero de Mayo 4 15.38
Total 27 100.00

Las instituciones educativas que presentan mayor nmero de docentes de ingls

estn; el Jos Trinidad Reyes, 42%; Primero de Mayo, 15%; COPANTL, 12%;
adems esta el INTAE, 8% y Julio Reyes caballero, Tcnico Hondureno Alemn,
Zapotal, Polivalente las Brisas Cabanas con 4%, respectivamente.

Lo colegios de Mayor cobertura son el Jos Trinidad Reyes, Primero de Mayo y el

COPANTL, algunos funcionan con las tres jomadas tal es el caso del Jos Trinidad
Reyes, otros maana y tarde como el Primero de Mayo y hay otros que solo
funcionan en la por la noche como el Julio Reyes caballero y el Cabanas que son
colegios ms pequeos que funcionan en edificios de escuelas pblicas.

Cuadro 5

DOCENTES QUE ESTUDIAN ACTUALMENTE.

Estudia Porcentaje
Actualmente Frecuencia Porcentaje Valido
si 5 18.52 19.23
no 21 77.78 80.77
Total 26 96.30 100.00
Sistema 1 3.70
Total 27 100

Solamente el 19% de los docentes estn estudiando actualmente, el resto no. Lo que
significa que la mayora de los docentes de ingls que laboran en colegios pblicos
 109

no estudian actualmente por lo cual no reciben actualizacin docente en la

especialidad ni en otros campos de estudio en una institucin de enseanza formal.

Cuadro 6

CAPACITACIN RECIBIDA EN EL CAMPO DE TRABAJO.

Ha recibido
capacitacin
en el campo de
trabajo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
Si 23 85.19 88.46
No 3 11.11 11.54
Total 26 96.30 100.00
Sistema 1 3.70
Total 27 100.00

El 88% de los docentes ha recibido capacitacin en su campo de trabajo, el resto no.

Aun cuando la mayora de los docentes afirman haber recibido capacitacin en el
campo de trabajo, al momento de revisar las cifras se verifica que en forma general
esta capacitacin recibida ha sido muy poca y el rango de ya sea talleres, charlas o
conferencia se maneja de 1-3. En nuestro medio son pocas las instituciones que
ofrecen capacitacin en la especialidad, por lo cual la oferta de esta es escasa.
Vase cuadro 10.

Cuadro 7

TALLERES RECIBIDOS EN LA CAPACITACIN DOCENTE.

Talleres Porcentaje
recibidos Frecuencia Porcentaje Valido
1 5 18.52 26.32
2 5 18.52 26.32
3 4 14.81 21.05
4 2 7.41 10.53
i
5 1 3.70 5.26
6 1 3.70 5.26
13 1 3.70 5.26
Total 19 70.37 100

De los docentes entrevistados solamente EL 70% 19 han recibido talleres de

capacitacin, d los cuales el 53% ha recibido entre 1 y 2, el 37% ha recibido entre 3
y 5 talleres, y el 10% restante ha recibido 6 y ms talleres.
 10

Cuadro 8

CONFERENCIAS RECIBIDAS EN LA CAPACITACIN DOCENTE.

Porcentaje
Conferencias Frecuencia Porcentaje Valido
1 7 25.93 43.75
2 2 7.41 12.5
3 5 18.52 31.25
4 1 3.70 6.25
6 1 3.70 6.25
Total 16 59.26 100

De los docentes entrevistados solamente el 59% ha recibido conferencias, de los

cuales el 44% ha recibido 1 conferencia, el 44%) ha recibido entre 2 y 3 conferencias,
el 12% restante ha recibido ms de 4 conferencias.

Cuadro 9

CHARLAS RECIBIDAS EN LA CAPACITACIN DOCENTE.

Porcentaje
Charlas Frecuencia Porcentaje Valido
1 1 3.70 5.56
2 5 18.52 27.78
3 6 22.22 33.33
4 3 11.11 16.67
5 2 7.41 11.11
10 1 3.70 5.56
Total 18 66.67 100

De los docentes entrevistados solamente el 67% ha recibido charlas, de los cuales

el 33% ha recibido entre 1 y 2 charlas, el 50% ha recibido entre 3 y 4 charlas, el 6%
restante ha recibido ms de 5 o ms charlas.
 111

Cuadro 10

INSTITUCIONES QUE OFRECEN CAPACITACIN.

Instituciones ofrecen
capacitacin Frecuencia Porcentaje
UNPFM 15 37.5
Centro Cultural
Sampedrano 2 5.0
Embajada de EE UU 4 10.0
Santillana 1 2.5
Me Graw-Hill 2 5.0
Ministerio de Educ.
Pblica 3 7.5
Libreras 6 15.0
ABC School supply 4 10.0
MOTHIVO 1 2.5
Mayan School 1 2.5
Institutos Privados 1 2.5
Total 40 100.0

La capacitacin para los docentes de ingls es ofrecida por diferentes instituciones,

entre las cuales estn: Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (38%),
Libreras (15%), Embajada de EE UU y ABC School Supply (10%, respectivamente),
Ministerio de Educ. Publica (8%), Centro Cultural Sampedrano, Me Graw-Hill (5%),
Santillana, MOTHIVO, Mayan School, Institutos Privados (2%, respectivamente).

Cuadro 11

CONOCIMIENTO DE MTODOS POR LOS DOCENTES.

Conoce los mtodos
para la enseanza
del ingls como Porcentaje
lengua extranjera Frecuencia Valido
si 19 76
no 6 24
Total 25 100

Al momento de consultar los docentes, el 76% afirm conocer los mtodos para la
enseanza del ingls, el 24% restante no.
 112

Cuadro 12

LISTADO DE MTODOS QUE CONOCEN LOS DOCENTES.

Enumere los mtodos para la

enseanza del ingls Frecuencia Porcentaje
Suggestopedia 3 3.8
Community Language
Learning 8 10.1
Total Physical Response 11 13.9
Audiolinguistico 10 12.7
Grammar Translation 8 10.1
Inductivo 6 7.6
Deductivo 4 5.1
SilentWay 4 5.1
Cognoscitivo 2 2.5
Eclectic Approach 10 12.7
Directo 11 13.9
Funcional 1 1.3
Natural 1 1.3
Total 79 100.0

Los docentes entrevistados listaron ms de un mtodo que conocen, pero los de

mayor mencin son: el Respuesta Fsica Total y el directo con un 14%, cada uno, el
eclctico y el audio lingstico con un 13%, respectivamente, el Community
Language Learning y el Traduccin Gramatical con un 10%, respectivamente, se
mencionan otros con menor frecuencia.

Cuadro 13

MTODOS QUE USAN LOS DOCENTES EN LA ENSEANZA DE INGLES.

Que mtodos usa Frecuencia Porcentaje

uso Total Physical response2 10 16.67
usosilent 1 1.67
uso eclectico2 9 15.00
uso grammar translation2 10 16.67
uso Community Lang.
Learning 4 6.67
Directo2 10 16.67
Inductivo 3 5.00
Deductivo 2 3.33
Mixto ^r 1.67
Audiolingual 6 10.00
Suggetopedia2 2 3.33
Cognoscitivo 2 3.33
Total 60 100.00
 113

Entre los mtodos ms utilizados por los docentes estn el Respuesta Fsica Total,
Traduccin Gramatical Directo con un 17%, respectivamente, el eclctico lo usa el
15% de los docentes, el 10% usa el mtodo directo, el resto seala un uso
espordico de otros mtodos.

A pesar de que los docentes afirman conocer (vase cuadro 12), y utilizar estos
mtodos (vase cuadro anterior) cuando se realiza la observacin de aula se percibe
que estos docentes no manejan el idioma, lo que viene a contradecir algunas de las
afirmaciones anteriores sobre el manejo de algunos mtodos tales como el TPR,
Silent Way, Community Language Leaming, eclctico ya que para el desarrollo de
tales es necesario el manejo del idioma en sus cuatro habilidades.

Para justificar el uso por parte de los docentes de stos mtodos y saber que son
estn concientes que su uso y manejo es un aspecto medular en la enseanza de
ingles, se les consult si consideraban estos mtodos efectivos o no. A continuacin
veremos como fundamentan sus opiniones.

Cuadro 14

EFECTIVIDAD DE LOS MTODOS PARA ENSEAR INGLES.

Cree que estos

mtodos son Porcentaje
efectivos Frecuencia Porcentaje Valido
si 25 92.59 96.15
no 1 3.70 3.85
Total 26 96.30 100

El 96% de los docentes afirma que los mtodos son efectivos. Es interesante
conocer la forma de fundamentar las respuestas por parte de los diferentes docentes,
as que primero podremos observarlo en forma general y luego la opinin de cada
uno de ellos.
 1.J4

Cuadro 15

RAZONES DE EFECTIVIDAD DE LOS MTODOS.

Porcentaje
Porque son efectivos Frecuencia Valido
Estudiantes entienden los
temas 1 4.35
Alumnos desarrollan
habilidades 3 13.04'
Integracin del alumno 6 26.09
Ponen en prctica lo aprendido 12 52.17
Los convierte en investigadores 1 4.35
Total 23 100

Las razones que manifiestan los docentes por el que los mtodos son efectivos, se
pueden mencionar las siguientes: ponen en prctica lo aprendido con un 52%,
fomenta la integracin del alumno con un 26%, y en menor medida, los alumnos
desarrollan habilidades con un 13%, los estudiantes entienden los temas y los
convierte en investigadores con un 4%, respectivamente.

El 100% de los docentes de Ingls en los colegios pblicos coincidieron en opinar

que mtodos para la enseanza de ingls son efectivos, entendindose como
efectividad (segn el diccionario The American Hehtage 1994 Pg. 270), lo que
produce un efecto esperado o deseado en este caso seria el logro del objetivo
primordial que los alumnos de educacin media posean dominio de las habilidades
bsicas de la lengua extranjera en estudio.
 115

Tabla # 1 Caractersticas de la efectividad de los mtodos segn Docentes

Graduados.
Docentes Graduados
Se enfocan en resultados
Al final se puede apreciar el producto.
Son integrativos y fomentan la interaccin.
Logran la integracin del alumno a la clase, interactuando y siendo parte
del mismo aprendizaje. El alumno desarrolla sus habilidades bsicas.
Le permite al estudiante tener distinto tipo de actividades o tareas,
y compartir con sus compaeros. (Aprendizaje colaborativo)
Facilitan la comprensin de los temas
Los estudiantes entienden los temas fcilmente.
Son prcticos.
Permiten que el alumno practique, aprendo, viendo, haciendo, y palpando.
Alumnos ponen en prctica lo aprendido
Son variados
Siempre y cuando se utilice el ms conveniente.
Son Participativos
Permiten la participacin del alumno, obteniendo resultados positivos.

De acuerdo a los criterios expresados por ios docentes es claro que estos tienen i
criterio slido sobre la efectividad de los mtodos en la enseanza de una lengua
extranjera y del papel que estos juegan en el alcance de los objetivos.

Tabla # 2 Caractersticas de la efectividad de los mtodos segn docentes

Docentes PROCADO
Facilitan la comprensin de los tema.
Porque ven y aseguran el tema, comprendindolo mejor.
Alumnos aprenden mejor y se comunican mejor.
Son participativos
El alumno participa activamente y se le quita el temor.
El alumno esta constantemente atento.
Son Prcticos
El alumno Visualiza, esquematiza y desarrolla las prcticas
ConversacionaJes_como_dilogos_y.ejercicios prcticos.
 li

Segn estos datos los docentes PROCADO no estn muy claros del papel que
juegan los mtodos en la enseanza de ingls como lengua extranjera al mencionar
solamente tres caractersticas. Estos tienen conciencia que son importantes pero no
saben porque

Tabla # 3 Caractersticas de la efectividad de los mtodos segn Otros

Docentes
Otros docentes
Facilitan la comprensin.
El alumno aprende observando y a la vez escuchando.
Todos estn diseados para fijar y desarrollar habilidades en los alumnos.
Fomentan la confianza en el alumno.
Los alumnos aprenden a comunicarse preguntando, pierden el miedo.
Todos son directos.

Estos docentes tienen una idea pero ms superficial, es de notar que las opiniones
son escasas, saben de que existen y que son importantes, pero no porque y para
que.

Tabla # 4 Caractersticas de la efectividad de los mtodos segn Pasantes de la

Carrera Ingls CURUPNFMSPS

Pasantes de la Carrera Ingls CURUPNFMSPS

Facilitan la compresin de los temas.
Para entender mejor los temas.
Ayudan al alcance de los objetivos.

A pesar de haber expresado pocas opiniones estos docentes estn conciente del
porque y para que, podra decirse que estos no han logrado totalmente fundamentar
los criterios.
 117

Con estas opiniones se aprecia los criterios de sustentacin con respecto a la

efectividad de los mtodos, donde se percibe a los graduados como los docentes con
criterios ms slidos, los docentes PROCADO y Otros docentes con criterios
similares entre ellos siendo estos ms generales y menos enfocados a la pregunta
formulada.

Para concretizar los diferentes estos mtodos en el aula de clases el docente usa en
diferentes tcnicas que van de acuerdo a la habilidad que se pretende desarrollar.
Hay tcnicas que son especficas para desarrollar el habla, la lectura, comprensin, y
la escritura. Es por eso que de acuerdo a la naturaleza del mtodo as se contempla
la tcnicas en este, a continuacin veremos como los docentes por medio de la
tcnica hace uso del mtodo.
Cuadro 16

FORMA DE ENSEAR DE UN TEMA DE ACTUALIDAD.

Ensea Un temaj
de actualidad con1 Porcentaje
vocabulario 1 Frecuencia Percent Valido
Preguntas sobre el
tema 2 7.41 10.53
Usa peridicos 13 11.11 15.79
Con vocabulario 8 29.63 42.11
Con dibujos 1 3.70 5.26
Exposiciones 4 14.81 21.05
Buscar informacin 1 3.70 5.26
Total 19 70.37 100
Sistema 8 29.63
Total 27 100

Segn los docentes un tema de actualidad se ensea utilizando vocabulario (42%),

con exposiciones (21%), usando peridicos (16%), haciendo preguntas sobre el tema
(11%), con dibujos y buscando informacin (5%), respectivamente.
En contraste con lo sugerido por el mtodo en este caso (vase el mtodo
comunicativo), se expone al estudiante situaciones de la vida real, con el uso de
materiales autnticos como peridicos etc. Puede tambin asignar que escuchen una
noticia. Luego se genera una discusin sobre la noticia o artculo.
 118

Comparando los dos puntos de vista de vista se observa que las coincidencias en las
actividades son mnimas.

Cuadro 1 /

FORMA DE ENSEAR UNA CONVERSACIN.

Porcentaje
Ensea conversacin Frecuencia Percent Valido
presentan la
conversacin 4 14.81 19.05
en grupos y parejas 10 37.04 47.62
modela la
conversacin 1 3.70 4.76
usa vocabulario 3 11.11 14.29
bsqueda de la
informacin 1 3.70 4.76
preguntas y
respuestas 2 7.41 9.52
Total 21 77.78 100
Sistema 6 22.22
Total 27 100

Para desarrollar un conversacin los docentes lo hacen organizando a los

estudiantes en grupos y parejas (48%), presentando la conversacin (19%), usando
vocabulario (14%), preguntas y respuestas (10%), modelando la conversacin y
buscando informacin ( 5%, respectivamente). Los procedimientos sugeridos por el
mtodo (ver mtodo directo), con una estructura en particular, el maestro hace una
serie de preguntas, luego los estudiantes hacen sus preguntas, se las formulan unos
a otros en parejas con la misma estructuras, las que son capaces de entender y
contestar correctamente. Comparando las actividades los docentes tienen ciertas
coincidencias pero se presentan en porcentajes bajos. En el caso del 49% este no
especfica que, puesto que hay muchas tcnicas que se pueden desarrollar de esta
forma.
 119

Caso # 1 observacin en e! aula de clases

El docente asign crear una conversacin comparando el 1 de mayo con el Jos
Trinidad Reyes en parejas. Los alumnos trabajaron en silencio y el docente reviso
los trabajos a medida terminaban los alumnos.

Cuadro 18

FORMA DE ENSEAR UN REFORZAMIENTO ESTRUCTURADO

Porcentaje
Ensea reforzamiento estructurado Frecuencia Porcentaje Valido i
Preguntas sobre el tema anterior 2 7.41 11.11
Repaso de vocabulario 1 3.70 5.56
Tratando puntos de mayor dificultad 6 22.22 33.33
Reforzando deficiencias con repaso de
frases y palabras 3 11.11 16.67
Repaso de gramtica 6 22.22 33.33
Total 18 66.67 100 ;
Sistema 9 33.33
Total 27 100

Los docentes hacen un reforzamiento estructurado de diferentes maneras, pero lo

que sobresale es tratando los puntos de mayor dificultad y repasando gramtica
(33%), respectivamente; reforzando deficiencias con repaso de frases y palabras
(17%), preguntando sobre el tema anterior (11%) y repasando vocabulario (5%).
De acuerdo a lo sugerido por el mtodo (vase Silent way), se invita a los
estudiantes a hacer observaciones de la leccin del da y lo que han aprendido, el
maestro escucha en una forma no defensiva tomando en cuenta las sugerencias
para guiar el trabajo de la prxima clase. Al realizar el contraste se percibe la no
coincidencia de las actividades sugeridas por los docentes con el mtodo.

Caso # 2 observacin en el aula de clases

Tema: repaso del sustantivo clasificacin personas/animales / cosas, tambin vieron
algunos verbos.
El docente utilizo material didctico para evitar la traduccin
 120

Despus de dar la introduccin del tema presento ejemplos en la pizarra luego fueron
los alumnos en una participacin activa. Adems les dio hojas de trabajo para que
las trabajaran de acuerdo al tema visto. Algunos alumnos se acercaron al maestro
para realizar consultas sobre los puntos que no quedaron claros.
En la parte oral los alumnos fueron a la pizarra por parejas formular y responder
preguntas coherente mente.

Cuadro 19
FORMA DE ENSEAR A CREAR UN DIALOGO.

Ensea que los estudiantes Porcentaje

creen un dialogo Frecuencia Valido
Lo presentan y practican 3 15.79
No usa esta actividad 1 5.26
Da ejemplo y os dramatizan 1 5.26
Intercambiar roles 2 10.53
Enfoca pronunciacin y
comprensin 1 5.26
Buscar palabras en el
diccionario 6 31.58
Crear una nueva 5 26.32
Total 19 100
Sistema 8
Total 27

Los docentes ensean a crear un dialogo buscando palabras en el diccionario (32%),

creando una nueva conversacin (26%), presentndola y practicndola (16%),
intercambiando roles (11%) y dando el ejemplo y los dems docentes
dramatizndola.

De acuerdo a lo sugerido por el mtodo (vase audiolingual) a menudo se utilizan

dilogos elaborados para introducir nuevos, el maestro presenta un dilogo,
practicndolo, el maestro asume un personaje, los alumnos el otro para obtener la
pronunciacin correcta. Luego en parejas los alumnos elaboran el suyo de acuerdo
al modelo. Lo practican asumiendo los roles del dilogo, lo dramatizan. En este se
incluyen oraciones y puntos gramaticales.
En estese caso_se presentan varias.coincidencias con lo sugerido por el mtodo, por
lo que se afirma que el docente posee cierto manejo pero este es pobre.
 21

Caso # 3 observacin en el aula de clases

El docente llego 10 minutos tarde, algunos alumnos no estaban en el aula de clases
y fueron llegando despus. No hubo saludo general, escribi el objetivo en la pizarra,
reviso en los cuaderno la portada para el nuevo modulo. Se dirigi a los alumnos en
espaol, ley las instrucciones para el trabajo a realizar, asigno un trabajo en parejas
para hacer una conversacin oral, no dio ejemplos .Superviso el trabajo de los
alumnos algunos de ellos le preguntaban a otros compaeros que tenan diccionarios
sobre palabras que no saban. Algunos alumnos le preguntaban al docente que en
ocasiones no responda. Reviso el trabajo hecho en la clase y asigno de tarea
escribir oraciones utilizando adjetivos.

Cuadro 20

FORMA DE ENSEAR ROLE PLAY

Porcentaje
Ensea Role play Frecuencia Percent Valido
actuar y presentarlo 7 25.93 50
no usa esta actividad 1 3.70 7.14
asigna roles, practica con y
sin texto 5 18.52 35.71
Total 14 51.85 100
Sistema 13 48.15
Total 27 100

Para desarrollar un Role play los docentes lo hacen actuando y presentndolo (50%),
asignando roles, practicando con y sin texto (36%) y un 7% no usa esta actividad.
De acuerdo a lo sugerido por el mtodo (vase suggestopedia) se les pide a los
alumnos ser alguien ms y producir el idioma como si fuera esa persona. Crean sus
lneas en situaciones relevantes.
Esta tcnica es manejada por los docentes como la presentacin de un dialogo, la
cual difiere totalmente de los procedimientos propuestos por el mtodo.
 122

Cuadro 21

FORMA DE ENSEAR VOCABULARIO

Porcentaje
Ensea vocabulario Frecuencia Porcentaje Valido
Material didctico 7 25.93 35
Preguntas y prrafos 2 7.41 10
Buscar y discutir palabras
desconocidas 6 22.22 30
Elaboran oraciones 1 3.70 5
Practicar y corregir
pronunciacin 3 11.11 15
Escribirlo en la pizarra 1 3.70 5
Total 20 74.07 100
Sistema 7 25.93
Total 27 100

Los docentes ensean vocabulario con material didctico (35%), buscando y

discutiendo palabras desconocidas (35), practicando y corrigiendo la pronunciacin
(15%), por medio de preguntas y prrafos (10%), elaborando oraciones y
escribindolo en la pizarra (5%), respectivamente.

De acuerdo con el mtodo (ver mtodo de traduccin gramatical) hay varios

procedimientos para ensear vocabulario entre los cuales estn: sinnimos
antnimos, (encontrar los sinnimos o antnimos en la lectura) palabras afines
(reconocer palabras afines aprendiendo la lectura y sonido), usar palabras en
oraciones (hacer oraciones con nuevos trminos)
Aunque la enseanza de vocabulario en una prctica muy comn entre estos
docentes se observa que los procedimientos que usan son distintos a los sugeridos
por el mtodo.
 123

Cuadro 22

FORMA DE ENSEAR COMANDOS

Porcentaje
Ensea comandos Frecuencia Porcentaje Valido
Ejecutndolos 18 66.67 90
Dando las ordenes 1 3.70 5
Practicndolos y
dando ordenes 1 3.70 5
Total 20 74.07 100
Sistema 7 25.93
Total 27 100

Los comandos son enseados por los docentes ejecutndolos (90%), dando las
ordenes y practicndolos y (5%) respectivamente. Se observa que los docentes
conocen y manejan esta tcnica de acuerdo a lo sugerido por el mtodo.
De acuerdo con el mtodo (Vase TPR), se da los comandos para que los alumnos
los ejecuten, la accin hace claro el significado, se recomienda usar ritmos. El
maestro hace la demostracin los estudiantes lo siguen. Las acciones le dicen al
maestro cuando los alumnos entendieron o no.

Cuadro 23

ESQUEMA DE PLANIFICACIN DE CLASES.

Esquema de
planificacin
diaria Frecuencia Porcentaje
Datos generales 7 7.37
Objetivos 22 23.16
Actividades 19 20.00
Recursos 13 13.68
Evaluacin 14 14.74
Mtodo 10 10.53
Tcnicas 2 2.11
Ejercicios
Ilustrativos 2 2.11
Reforzamiento 3 3.16
Motivacin 2 2.11
Bibliografa 1 1.05
Total 95 100.00
 124

El esquema para planificar de los docentes es el siguiente; objetivos (23%),

Actividades (20%), evaluacin (14%), recursos (14%), mtodo (11%), datos
generales (7%), reforzamiento (3%), tcnicas, ejercicios ilustrativos, motivacin (2%)
y bibliografa (1%).
En el esquema presentado por docentes se observa que los mtodos y tcnicas
presentan porcentajes bajos, lo cual indica que no es muy comn que los docentes
incluyan en su planificacin los mtodos y tcnicas de enseanza.

Otros casos relacionados con la observacin de clases.

Caso # 4
El docente pregunt a los estudiantes por una tarea en espaol y les pidi que
sacaran los materiales. Comenz diciendo el tema. Y le pregunto a un alumno por la
edad.
Escribi algunas oraciones en la pizarra, luego escribi el tema to be
Am How od are you?
Are I have sixteen years od
am
Is
Luego la sigui con la clase preguntando; How od are you?, escribi las preguntas
en la pizarra tales como how od is your mother?, los alumnos contestaron
correctamente, algunos estaban participando, otros jugando y haban algunos
haciendo tareas de otras clases.
Dio instrucciones en espaol, de preguntarle a los compaeros cuantos aos tenan.
Ya por ultimo les repiti en ingles, how are you? , ayudando los estudiantes a
contestar, algunos alumnos se confundan cuando contestaban.

Caso # 5
Repaso de la clase anterior en espaol por medio de preguntas orales.
Presentacin y explicacin del tema: short answers.
Do you speak English?
Yes, I do.
 125

No, I don't
Explicacin del do + not.
Presentacin de ejemplos en la pizarra y formulacin de preguntas tambin.
Ejercicio oral: Does she speak English? r/ Yes, she does.
Docente pregunta como formaran el negativo.
Alumnos contestan: no: she doesn't.
Asignacin de ejercicio escrito. Contestar preguntas.

Caso # 6
Organiz el curso en grupo de cuatro estudiantes.
Entrego a los alumnos tarjetas pequeas conteniendo palabras.
Dio instrucciones a seguir.
Trabajo asignado: elaborar oraciones afirmativas y negativas.

Caso # 7
El docente, no saludo a los alumnos, no escribi ni menciono el objetivo de la clase.
Contino revisando el prrafo del da anterior, dio instrucciones en espaol para leer
el prrafo en voz alta. Por ultimo los alumnos leyeron de forma individual el prrafo a
la maestra.

Caso # 8
El aula estaba desordenada, los alumnos estaban afuera del aula. Dos alumnos
repartieron fotocopias. El docente copio el tema y el objetivo del da. El docente
comenz a hablar en ingls pero los alumnos manifestaron no entenderle por lo que
opto por traducirles. El docente deca el adjetivo en ingles y los alumnos repetan.
Escribi en la pizarra algunas palabras y la traduccin. Algunos alumnos estaban
platicando y no ponan atencin. Presento una conversacin en una lmina, la lea y
los alumnos repetan. Para asegurarse que todos entendieran la conversacin
tradujo palabras claves de la conversacin. Asign trabajo en la clase con la
fotocopia entregada. Algunos alumnos tuvieron problemas con las instrucciones el
docente las tradujo al espaol Sobresali la participacin de una alumna con
 126

conocimientos previos. Asign tiempo para el ejercicio cuando termino el tiempo

intento mandar los estudiantes a la pizarra pero ninguno quiso.
Ley las respuestas del ejercicio y tradujo las oraciones.

Caso # 9
El docente no escribi el objetivo de la clase, hizo unos dibujos en la pizarra,
ejemplifico el contenido utilizando los dibujos, tradujo algunos ejemplos al espaol.
Los alumnos estaban inquietos no ponan atencin. Tradujo las instrucciones y
ejemplos escritos en la pizarra, copio un ejercicio en la pizarra para hacerlo en clase.
Reviso tarea mientras los alumnos trabajaban. Copio otro ejercicio en la pizarra,
continuo revisando.
La disciplina se empez a descontrolar.

Caso# 10
El docente salud a los alumnos y los organiz por parejas a las cuales entreg una
hoja de trabajo. Dio instrucciones en ingles y espaol, luego las volvi a repetir en
espaol. El docente revis los cuadernos mientras los alumnos trabajaban, cuando
termin de revisar superviso el trabajo y les ayud explicando en espaol.

Estas observaciones de aula refuerzan la informacin recolectada en el cuestionario

que da a conocer el tipo de actividades que los docentes desarrollan en el aula de
clases, las cuales manifiestan el manejo que estos docentes tienen sobre las
tcnicas de los diferentes mtodos para la enseanza del ingls como lengua
extranjera.

Esquema de Planificacin Didctica.

Los planes de clase son elaborados por docentes para ayudar a estructurar su
aprendizaje y el de los alumnos, las investigaciones indican que todos los
estudiantes se benefician y aprecian mejor una leccin bien estructurada.
Los profesores estos das tienen menos flexibilidad sobre que ensear como
contenidos estndares para orientar el currculo, pero hay elecciones considerables
de cmo ensear para unir los formatos de planes con el contenido (que habilidades
 127

y conocimientos ser enseado) y el contexto (a quien se ensea, cuando, donde y

porque se necesita ensearles, etc.) es un buen componente de la buena enseanza
Julios Jim. (2002) Propone varios formatos entre ellos:

Ttulo de la unidad
Objetivos nstrucionales.
Objetivos
Justificacin
Contenido
Procedimientos nstruccionales
Procedimientos de evaluacin.
Materiales

Forma genrica

Enfoque de un evento (algo para llamar la atencin del alumno)

Procedimiento de enseanza (mtodos que se usaran)
Aspecto formativo (control de progreso a travs de la leccin)
Participacin del alumno (como s4e har participar ala alumno)
Cierre (como se terminara la leccin)

Forma alternativa, este formato es modificado de cierta forma del formato general,
este explcitamente incluye otras consideraciones importantes.

Adaptaciones de acuerdo a las necesidades del alumno

Manejo de tcnicas.
 128

Algunos con enfoque constructivitas

Introduccin/motivacin
Desarrollo de lectura
Cuerpo de la leccin
Interrogatorio
Integracin
Cierre

De acuerdo con Riddel David 2001:93, el rol del maestro para lograr sus objetivos en
las etapas de una leccin son cuatro:

1. Antes de la leccin.
El maestro necesita encontrar actividades apropiadas en trminos del nivel de la
clase, edad del grupo composicin y naturaleza de la clase, tiempo disponible y
enfoque del lenguaje (de acuerdo al tema especifico que se desea abordar en la
clase.

2. Antes de la actividad
Se prepara a los alumnos lingsticamente, revisin del vocabulario, se prepara el
contexto y establece el inters. Se dan los ejemplos pertinentes y se organiza la
forma en que trabajarn.

3. Durante la actividad.
Se monitorea para revisar que han entendido y as poder brindar la ayuda necesaria
por hay algunas dudas, preparar actividades extra para los alumnos que terminan
rpido.

4. Revisar las respuestas justificndolas, dar retroalimentacin del tema, y corregir

errores.
 129

Cada profesor tiene una forma particular de planificar, imprimiendo su sello particular
de manera que nunca dos planes de clase de profesor distinto van a ser iguales.
La planificacin es el alma de la previsin, esta podemos asegurar el xito o predecir
el fracaso, pero en esta etapa todava podemos trabajar con ese fracaso antes de
que suceda. Cada docente tiene caractersticas nicas que se ven reflejadas en su
planificacin.

Hunter. 1982: Pg. 15 presenta los cinco pasos del plan de clase:
Set Anticipatorio
Compromete a los estudiantes con el tema relacionndolo con sus propias
experiencias y el conocimiento previo.
Organiza el contenido enfocando los conceptos mas importante apara
aprender.
Presentacin
Procede paso a paso para asegurar la comprensin de conceptos.
Utiliza habilidades de pensamiento crtico para determinar los patrones o la
secuencia como descripcin o comparar/contrastar.
Prctica Guiada
Usa el vocabulario y conceptos in diferentes ejemplos para practicar el uso
del lenguaje requerido por los estudiantes para desenvolverse por su
cuenta.
Permite al maestro asesorar la compresin inicial de conceptos.

Prctica Independiente
Estructura la manipulacin y aplicacin del idioma y conceptos en
actividades de lectura y escritura.
Envuelve una pieza central actividad que integra las habilidades del
idioma:
 130

Cierre
Une la sesin resumiendo lo que se enseo.
Ofrece a los estudiantes la oportunidad a desarrollarse oralmente para
demostrar o presentar lo que han escrito.

A continuacin veremos los esquemas de planificacin utilizados por los docentes:

Esquemas de planificacin utilizados por los docentes

En su esquema de planificacin diaria los egresados utilizan objetivos, actividades,
recursos, y evaluacin, tema, datos generales, tareas, metodologa, motivacin,
tcnicas, ejercicios ilustrativos, reforzamiento. Segn lo expresado por los docentes
en cuestionario este seria el esquema general que trabajan:

Datos Gene rales

Tema
Objetivos
Actividades
Metodologa
Recursos
Evaluacin

Ejemplos de esquema de los graduados

Docente 1 Tema Subtema Estrategia Tarea Recursos Metodologa
de
desarrollo
Docente 2 Objetivos Actividades Evaluacin Recursos

Docente 3 Objetivos Tema Recursos Actividades Evaluacin

Docente 4 Datos Objetivos Actividades Metodologa Recursos Evaluacin
generales
Docente 5 Tema Objetivos Actividades Metodologa Recursos Evaluacin
 131

Los docentes graduados presentan uno de los esquemas de planificacin ms

completo, presentan algunas debilidades en cuanto a la inclusin de metodologa,
en la planificacin, esto constituye un aspecto medular en el desarrollo del proceso
enseanza aprendizaje, lo que indica que tienen 'algunos problemas al utilizar los
mtodos y tcnicas lo que indica presentan cierto grado de carencia de
conocimientos sobre esto aun que sea en menor grado.

Los docentes PROCADO utilizan objetivos y recursos, actividades, tema,

metodologa, motivacin, tareas, evaluacin, datos generales, ejercicios ilustrativos y
reforzamientos. Segn lo expresado estos docentes en cuestionario este seria el
esquema general que trabajan:

Datos generales
Tema
Objetivos
Actividades
Recursos

Ejemplos de esquema de los docentes PROCADO

Docente 1 Motivacin Objetivos Actividades Evaluacin
Docente 2 Objetivos Objetivos Evaluacin Recursos Observaciones
generales especficos
Docente 3 Presentacin Objetivos Tema Tareas o Metodologa Recursos
actividades
Docente 4 Datos Tema Objetivos Mtodo Actividades Recursos
generales
Docente 5 Datos Tema Objetivos Actividades Recursos Evaluacin
generales

Analizando el esquema que utilizan los docentes PROCADO comenzando por la

metodologa que va relacionada con losmtodos-y tcnicas-se puede-verificar-que-se
desconocen este aspecto, as como la evaluacin, motivacin y retroalimentacin.
 132

Puede observarse en estos docentes una deficiencia general en cuanto al esquema

de planificacin que tienen ya que la mayora de los porcentajes son bajos.

Otros docentes incluyen en su planificacin en forma objetivos, actividades,

evaluacin, Segn lo expresado estos docentes en cuestionario ste sera el
esquema generai que trabajan:

Objetivos
Actividades
Evaluacin

Ejemplos de esquema de ios Otros Docentes

Docente Objetivos Objetivos Desarrollo Conclusiones Tareas
1 generales especficos de la clase
Docente Objetivos Contenido Metodologa Evaluacin
2 especficos temtico
Docente Introduccin Elaboracin Introduccin Discusin del Retroalimentacin P re-
3 al tema y a la leccin vocabulario evaluacin.
explicacin
dlos
objetivos.
Docente Seleccin Objetivos Tcnicas Actividades Tareas Evaluacin
4 del tema
Docente Objetivos Actividades Metodologa Recursos Evaluacin Reforzamiento

5 especficos

Estos docentes presentan un esquema base muy pobre y los porcentajes estn muy
bajos y carecen de algunos elementos esenciales como ser metodologa, recursos,
retroalimentacin etc.
 133

Los Pasantes de Letras y Lenguas CURUPNFMSPS usan tema, objetivos y

evaluacin, actividades, recursos, contenido programtico, ejercicios ilustrativos.
Segn lo expresado estos docentes en cuestionario este seria el esquema genera!
que trabajan:

Objetivos
Actividades
Evaluacin

Ejemplos de esquema de los Pasantes de Letras y Lenguas CURUPNFMSPS

Docente Objetivos Contenidos Actividades Evaluacin
1 especficos
Docente Objetivos Objetivos Objetivos
2 Conceptuales Procedimentales actitudinales

Estos docentes tienen un esquema pobre con carencias en un aspecto fundamental

como ser las actividades, la metodologa, motivacin, evaluacin y retroalimentacion
ya que los porcentajes presentados son bajos.

Ejemplos de planes de clase recolectados de algunos docentes

Ejemplo 1
I Commands
Objectives: Leam the commands.
Process: Write the commands on the board.
Model the pronunciation.
Do the action of them
Work in pairs to practice the commands.
WH Write 5 times each command and Ilstrate them.
Evaluation: During the class.
 134

Ejemplo 2
II Commands: Stand up Come here Go to your place
Sitdown Pay attention Listen Don't chew bubble gum
Repeat. Raise your hand Don't move Don't make noise
Open your notebook Go out side Erase the board
Cise your notebook Put your hands on the desk.
Copy the commads

Ejemplo 3
III Commands
Objectives: Learn the commands.
Process: Coordinator check if the students did the homework..
Practice the commands
Identification of the commands
Check class work.
WH: Study the commands for a quiz.
Evaluation: During the class.
Classwork I
Change sentences into commands.
1. Mike comes here.
2. Robert listens to the teacher.
3. They write the letters.
4. He raises his hand.
5. She speaks fast.
6. Mary speaks more slowly.
7. We repeat the numbers.
8. I drive to the city.
9. He runs fast.
10. She reads the lesson.
 135

Ejempio 4
IV Commands
Objectives: Evalate the commands.
Activities: Review the commands
Oral exam
WH: Study
Evaluation: oral exam
Future tense with going to in the negative.
Objective:
Concept: Structure of future tense in the negative.
Change sentences into the negative and write sentences in the negative in the future
tense.
Process: Coordinator check if the students did the homework
Volunteers read their homework
Shows visual aids to introduce the negative form.
Write examples on the board and explain the structure of the future tense in the
negative form.
Do class work 3
Check the class work (interchange the notebooks)
Volunteers read their answers and the other student corrects.
HW: Write 15 sentences in negative in future tense with going to.
Evaluation: During the class.

Para desarrollar de estos mtodos en el aula de clases el docente usa en diferentes

recursos tales como el libro de texto, medios audiovisuales, diccionarios, carteles,
tarjetas, dibujos etc. Estos se constituyen en los materiales de apoyo. En el siguiente
apartado conoceremos los materiales de apoyo que utilizan los diferentes tipos de
docentes.
 136

Cuadro 24

USA LIBRO DE TEXTO

Utiliza libro de Porcentaje

texto Frecuencia Valido
si 14 56
no 11 44
Total 25 100
Sistema 2
Total 27

El 56% de los docentes usa libro de texto, el 44% no.

Cuadro 25

BIBLIOGRAFA USADA POR LOS DOCENTES

Que textos usa? Frecuencia Porcentaje

Varios Textos 5 31.25
Super Goal 7 43.75
True Colors 1 6.25
Libro INTAE 2 12.5
Helping Material by Dionicio
Vzquez. 1 6.25
Total !16 100

Los docentes usan diferentes textos para ensear ingls entre los que estn; Super
Goal (44%), Varios Textos (31%), Libro INTAE (12%), True Colors, Helping Material
by Dionisio Vzquez (6%).En general la bibliografa utilizada poca. Ya que en el
mercado existe una gran variedad de textos que pueden ser utilizados de acuerdo
con las necesidades de cada centro educativo.
 137

Cuadro 26

MATERIALES DE APOYO USADOS POR LOS DOCENTES

Que materiales de apoyo

usa? Frecuencia Porcentaje
Carteles 3 16.67
Dibujos 1 5.56
Objetos reales 2 11.11
Lista Vocabulario Tcnico 2 11.11
Diccionario ilustrado 1 5.56
Canciones 1 5.56
Cassettes 1 5.56
Diccionario Normal 1 5.56
Folletos 2 11.11
Material de distintos libros 1 5.56
Material elaborado por el
docente 3 16.67
Total 18 100.00

Los materiales de apoyo usados por los docentes son diversos, entre stos estn;
carteles, material elaborado por el docente (17%), objetos reales, lista vocabulario
tcnico, folletos (11%), dibujos, diccionario ilustrado, canciones, casetes, diccionario
normal, material de distintos libros (5%), respectivamente. Esto refleja que los
docentes hacen poco uso de recursos de apoyo para el proceso enseanza
aprendizaje.
 138

2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

La mayora de la poblacin hoy en da multiiinge; el bilingismo as como el o

multilinguismo es la norma. El ingls se ha convertido en el idioma ms estudiado a
nivel mundial, lo que en aos anteriores era el latn; El latn era dominante en
educacin, comercio, religin y gobierno en el mundo occidental. Ahora, el ingls,
como resultado de cambios polticos en Europa, vino ha desplazar al latn,
completamente.

La razn fundamental del cambio en el estudio de lenguas extranjeras, en este caso

el ingls, est estrechamente relacionada con el desarrollo de tcnicas y
procedimientos usados para ensear lenguas, lo que ha permitido el desarrollo
sistemtico de mtodos que soportan esa enseanza.

Cuando las lenguas modernas comenzaron a entrar en el currculo de las escuelas

Europeas en el siglo XIX, el ingls se enseaba con los mismos principios del latn,
surgi as un enfoque para estandarizar su enseanza, este fue llamado el Mtodo
de Traduccin Gramatical.

La tradicin de este mtodo, en la enseanza, se mantuvo por muchos aos, el que

fue honrado por eruditos o especialistas que apoyaban, en ese entonces, el estudio
del lenguaje y su enseanza. En esos tiempos, las realidades prcticas del aula de
clases se determinaban por la lectura, los objetivos y los procedimientos, en las
escuelas y universidades americanas a partir de 1920.

En otros tiempos, las teoras derivadas por lingistas o siclogos eran utilizadas para
desarrollar tanto la base filosfica como prctica de la enseanza de idiomas con
varias propuestas reformistas del siglo XIX. El estudio de los mtodos y
procedimientos para la enseanza de idiomas vino a tener un rol ms central con los
especialistas en lingstica aplicada en 1940.
 139

Se han hecho muchos intentos para conceptuar la naturaleza de los mtodos

(Pg. 23) y explorar sistemticamente la relacin entre la teora y la prctica en los
mtodos. Los cambios en la enseanza de lenguas a travs de la historia han
reconocido cambios en el tipo de competencias que necesita el estudiante, as como
el cambio a la competencia oral en vez de la lectura como meta de estudio; esto ha
reflejado cambios en las teoras de la naturaleza del lenguaje, de la enseanza y del
aprendizaje.

Hoy en da, existen muchos enfoques o teoras (Pg. 27) que tratan de explicar esa
naturaleza, entre ellas estn: El modelo conductista, teoras humanistas, el
cognitivismo, constructivismo, sociocultural, el modelo monitor, estructuralismo, etc.
Cada uno de estos enfoques o teoras propone sus lineamientos y parmetros
definidos sobre la enseanza y el aprendizaje de una lengua y las habilidades que
deben ser enfatizadas. De estos se deriva la base filosfica de los mtodos para la
enseanza de ingls como lengua extranjera. Se mencionan algunos propulsores
famosos como Skinner, Chomsky, Gardner, Dewey, Henry Sweet, Richards &
Rodgers, Hymes, Piaget, Vygotsky, etc.

Esta teora sugiere condiciones ideales de desarrollo, no obstante, los niveles de

exigencia social por el consumo en la ciudad de San Pedro Sula, obligan a los
docentes a multiplicarse y desarrollar procesos muy improvisados en la enseanza
de ingls; se debe mantener una familia, se necesita sobrevivir. Los resultados
obtenidos permiten inferir que las condiciones de carga horaria de la asignatura es
relativamente limitada, en ese sentido un docente de esta especialidad requerir
tomar un mayor nmero de alumnos para tener un sueldo adecuado para solventar
sus necesidades vitales.

El estatuto de docente hondureno norma su horario de trabajo, en su Art. 54,

capitulo II, en el siguiente sentido: Tiempo completo: 36 horas a la semana o 156
horas al mes; Jomada Parcial: menos de 36 horas; Jornada exclusiva: 54 horas en
 140

un mismo colegio, 36 horas en una jornada y 18 horas en otra; Jornada plena: 72

horas, dos tiempos completos en diferentes colegios pblicos.

La realidad para la enseanza de ingls en los centros educativos seleccionados

(Vase cuadro 4) muestra a docentes, en muchos de los casos, a media jornada o
por horas, pero en ausencia de lo que manifiesta el estatuto del docente, por eso es
comn que los profesores se estn desplazando continuamente de un centro a otro.
Otra situacin se debe a la falta de formacin acadmica formal (ttulo), (Vase
cuadro 3), tambin se presenta el excesivo nmero estudiantes que el docentes
atiende por jornada (Vase cuadro 2) lo que da como resultado la falta de tiempo del
profesor para preparar los materiales, contenidos, metodologa necesaria y suficiente
para desarrollar una enseanza de calidad. Adems puede ser el bajo nivel en su
participacin en capacitaciones especficas.
(Vase cuadro 8, 9, y10)

S tomamos en cuenta que la mayora de los docentes trabajan en doble jornada, por
lo que un maestro puede llegar a tener hasta 1,000 alumnos con un mximo de 48
alumnos por aula (vase cuadro 1). Por asociacin se relaciona a los docentes
graduados con la excesiva carga acadmica, a los docentes PROCADO y otros
docentes a la falta de formacin acadmica, si se revisa el cado de los docentes
PROCADO y otros docentes, este caso se agudiza por que se une la falta de
formacin acadmica ms la carga horaria. En el caso de los profesores estudiantes
se ven afectados en la falta de formacin acadmica mas la carga acadmica. En
general los docentes se capacitan poco en su rea de especialidad.
(Vase cuadro 6)

En general de los centros educativos que se tomaron como muestra, la mayora no

cuenta con una coordinacin de ingls, materiales audiovisuales, libros de textos, y
algunos casos ni las instalaciones elctricas necesarias para conectar grabadoras u
otro tipo de recursos. Adems los docentes (incluyendo graduados) segn
observaciones realizadas, desarrollan la asignatura en espaol, lo que priva al
alumno de tener un input o estmulo constante por lo menos en el aula de clase. En
 141

el caso de algunos docentes no cuentan con los conocimientos suficientes para

hacerlo y en otros casos como los graduados posibles razones son que los absorbe
el ambiente, no desarrollan tcnicas activas, no motivan los alumnos lo suficiente
para desarrollar los procedimientos en ingls, no cuentan con los recursos
necesarios, es ms fcil para ellos o los alumnos, etc.

En el aspecto metodolgico una teora o enfoque da paso a un enfoque o un mtodo

este es un conjunto de procedimientos que generan tcnicas, estas se desarrollan
por medio de las actividades en el aula de clases para desarrollar determinadas
habilidades en el idioma.

Los expertos en la materia coinciden con los docentes en que el aspecto

metodolgico es un asunto central en la enseanza de ingls como lengua
extranjera, no queda duda de su efectividad para el proceso de enseanza del
idioma (Vase cuadro pgina 113), la justificacin dada por los docentes es
aceptable en cuanto a los graduados quienes brindaron opiniones mas slidas
relacionadas con la metodologa (vase pgina 114 ) y por parte de los docentes no
graduados ( vase pgina 115 y 116 ), la mayora de docentes afirmaron conocer los
mtodos de enseanza de ingls ( vase cuadro 12) como lengua extranjera
enumerando varios que son utilizados como el TPR, audio lingstico, direct,
grammar translation etc. todos con porcentajes muy bajos, pero enfatizando ms lo
mtodos enfocados en el aspecto oral. Al momento de preguntarles cuales usaban
se mantuvo el nfasis en lo mtodos enfocados en el aspecto oral, pero aparece una
variacin cuanto al mtodo de traduccin gramatical.

Al momento de contrastar estas afirmaciones con los resultados de las encuestas y

la observaciones de clases se presentan varias incoherencias ya que en las clases
observadas a los diferentes docentes se nota el uso predominante de
procedimientos del mtodo de traduccin gramatical en la mayora de los docentes y
nombran vanas tcnicas que corresponden a diferentes mtodos pero en la prctica
no las llevan a cabo con lo que sugiere el mtodo al que pertenecen. Esta prctica
es muy comn en docentes PROCADO, no graduados y estudiantes, se presenta en
 142

menor grado en los graduados, es decir cada mtodo tiene sus principios,
caractersticas, tcnicas, que los diferencia de otros, pero en nuestra realidad cada
uno de los docentes fusiona principios y tcnicas de otros mtodos, lo nombra pero
no los conoce en detalle. Las habilidades que desarrollan los docentes son la
escritura y en menor grado la lectura presentando carencia en el aspecto oral de
idioma como el habla y la comprensin auditiva.
Se present varias tcnicas pertenecientes a diferentes mtodos, y se le pregunt al
docente como utilizaba las distintas tcnicas en el aula de clases.

En el caso de ensear un tema de actualidad, este tema est dirigido a alumnos con
cierto conocimiento sobre el idioma, esta tcnica est contemplada dentro del
mtodo comunicativo pero la poca relacin de las respuestas con las actividades
sugeridas por el mtodo demuestra que es muy poco utilizado as como poco
conocido por los docentes. (Vase cuadro 16)

El desarrollar una conversacin es una tcnica del mtodo directo que se realiza en
todos los niveles, se enfoca en desarrollar la parte oral e intencional de alumno,
contrastando esto con las respuestas obtenidas con los diferentes docentes, se
deduce que el uso de esta tcnica no es comn y cuando se realiza se le da otro tipo
de tratamiento no la que sugiere el mtodo. (Vase cuadro 17)

La tcnica del reforzamiento estructurado es una tcnica dentro del mtodo forma
silenciosa utilizada para todos los niveles de enseanza, es una tcnica desconocida
casi en su totalidad por los docentes ya que los procedimientos sugeridos no
corresponden con el mtodo en su mayora. (Vase cuadro 18)

Ensear a crear un dialogo es una tcnica del mtodo audio lingstico, los mayores
porcentajes acumulados en las actividades sugeridas por los docentes son hechas
en forma general, as no se pueden observar los procedimientos especficos para
desarrollar la parte gramatical, con poco nfasis en el aspecto oral que es una de los
objetivos de esta tcnica. (Vase cuadro 29)
 143

La tcnica del role play es una tcnica del mtodo suggestopedia que se puede
aplicar en todos los niveles de enseanza, en el cual el alumno asume un roi de ser
alguien ms por un perodo de tiempo para producir la nueva lengua, en este caso
los docentes sugirieron actividades completamente ajenas a lo que sugiere el mtodo
lo que conduce a asumir que es una tcnica desconocida o su uso no es muy
frecuente. (Vase cuadro 20)

El ensear vocabulario es una tcnica muy comn del mtodo de traduccin

gramatical, usada con estudiantes principiantes, los docentes cierto dominio, pero
difiere con las actividades sugeridas por el mtodo. A pesar de que los docentes
muestran cierto dominio en esta tcnica, los estudiantes dominan un vocabulario
limitado que en muchos casos se les dificulta elaborar oraciones simples. (Vase
cuadro 21)

La enseanza de comandos es una tcnica del mtodo de respuesta fsica total, en

la que la mayora de los docentes sugiere una enseanza por medio de la ejecucin
de dichos comandos, que es una enseanza prctica, pero se observ que es el
docente quien los dicta para ser ejecutados por los estudiantes, donde tambin los
estudiantes deben interactuar para el uso y manejo de la nueva lengua. Aunque la
mayora de maestro maneja esta tcnica en la prctica no se observa que pongan en
prctica docentes y alumnos dichos comandos. (Vase cuadro 22)

En general los docentes que presentan mayor deficiencia en el manejo de las

tcnicas de los mtodos presentados son los docentes PROCADO, otros docentes y
docentes estudiantes, los graduados a pesar de manejar algunas tcnicas tambin
presentan algunas dificultades. El uso de las tcnicas activas no es muy comn en
el quehacer de los docentes para la enseanza de ingls como lengua extranjera, lo
que refleja una debilidad en el aspecto de manejo de metodologa variada para el
aprendizaje de ingls como lengua extranjera. Adems, se presenta una constante,
erenfoquegramaticalen - las actividades sugeridas por los docentes, lo cual viene a
confirmar el poco desarrollo e importancia que se le da al aspecto oral y
comunicativo en la enseanza, que viene a ser casi nulo y no signicativo para los
 144

estudiantes, ya que al terminar sus estudios los alumnos no cuentan con las
habilidades necesarias para el uso y manejo del ingls en su comunicacin con
otros.

Otra forma de verificar el uso de los mtodos fue revisando el esquema de

planificacin, siendo este un bosquejo de lo que se desarrolla en la clase. Este es
una gua del tipo de objetivos y procedimientos que se programan para ser
desarrollados en el aula de clase, los docentes presentan un esquema en donde
predominan los objetivos, actividades, evaluacin, recursos; stos se presentan en
porcentajes muy bajos, lo cual no es representativo como para afirmar que los
docentes planifican y disean su labor de enseanza cuidadosamente, de forma que
el alumno pueda desarrollar las habilidades necesarias. En os formatos encontrados
se nota la carencia en el uso de mtodos y tcnicas parte modular en la enseanza
de las lenguas y lo que permite disear los procedimientos de la clase. Los docentes
que presentaron mayor manejo de mtodo en el esquema de planificacin son los
docentes graduados (vase pgina 130) En el caso de los docentes PROCADO,
otros docentes y estudiantes presentan deficiencias al presentar porcentajes bajos y
omiten aspectos como mtodos y evaluacin. (Vase pgina 131,132)

Para acompaar el proceso de enseanza aprendizaje, ms de la mitad utiliza libro

de texto y materiales de apoyo, con una bibliografa escasa y con falta de
uniformidad. (Vase cuadro 24 y 25) Cada docente usa el texto que considere ms
adecuado para desarrollar sus clases, no hay bibliografa establecida para el uso de
los estudiantes en la asignatura de ingls y la que usan es limitada a un nmero
reducido de textos, adems de estos afirmaron usar materiales de distintos, libros
como fotocopias, guas etc.

En cuanto al uso de los materiales de apoyo, en general ste es muy escaso

algunos son elaborados por ellos mismos, cuando lo hacen se concentran en:
carteles, objetos, listas de vocabulario tcnico, folletos. (Vase cuadro 26) En
general los resultados reflejan que los docentes hacen poco uso de los materiales de
 145

apoyo para impartir sus clases. Por el tipo de material tambin se puede concluir el
tipo de actividades que se desarrolla en la clase.
Es importante el conocimiento de los diferentes enfoques que sustentan la
cimentacin curricular de la metodologa de enseanza de Ingls como lengua
extranjera, para poder posicionamos como docentes en la(s) que se considere(n)
ms apropiada(s) de acuerdo con la filosofa de enseanza de cada docente para
tener una fundamentacion slida y una visin clara y amplia en la direccin del
proceso de enseanza, empezando por la seleccin de los contenidos, mtodos y
tcnicas adecuadas para desarrollar las habilidades y capacidades que el estudiante
necesita desarrollar para el uso y manejo de Ingls.

Pero esta visin no se percibe en las prcticas pedaggicas de los docentes

observados. Cada docentes un mtodo, un estilo y desarrolla la clase como
considera conveniente, como consecuencia se observa que no existen criterios
unificados parar la ensear el ingls como lengua extranjera en cuanto a
metodologa, contenidos, planificacin, solo los rendimientos bsicos dados por el
ministerio de educacin pblica.

El conocimiento de los mtodos y tcnicas de enseanza es un asunto medular en

la enseanza de ingls, pues de esta manera la informacin que se traslada a los
estudiantes debe convertirse en aprendizajes significativos para el alumno, pero esto
no sucede en las aulas. Da a da surgen nuevos mtodos y tcnicas para la
enseanza de Ingls y el docente debe estar a la vanguardia (sin olvidar lo que da
resultados de acuerdo a las necesidades del alumno), para tener un amplia gama de
opciones donde el docente pueda escoger lo ms conveniente para el logro de los
objetivos, pero en el recorrido de esta investigacin, los docentes observados
parecen desconocer los mtodos para que el alumno pueda aprender el ingls
bsico para comunicarse de manera oral y escrita.

Las tcnicas de enseanza son procedimientos prcticos (actividades) para

desarrollar en el aula de clase, ayudan a poner en prctica la visin de enseanza
nue el docente oosee. stas son una avuda aue nuiar la dase- el r.onnr.imip>ntn rip
 146

estas ayudas en el diseo ideal de la planificacin docente, de acuerdo con los

aprendizajes o habilidades que queremos del alumno, es muy limitado y se conforma
con hacer lo que se pueda. El docente de idioma extranjero ingls como facilitador es
el encargado de disear correctamente las actividades para desarrollar el tipo de
habilidades necesarias para que el alumno pueda comunicarse efectivamente. En el
caso de realizarse prcticas incorrectas el proceso se vuelve aburrido, montono,
repetitivo, y no efectivo en muchos casos puede iievar a la frustracin o rechazo al
del idioma.
 147

IV. PROPUESTA

UN ENFOQUE COMUNICATIVO PARA LA ENSEANZA DE INGLES EN LOS

COLEGIOS PBLICOS DE SAN PEDRO SULA

I ANTECEDENTES

De acuerdo con los resultados, hoy en da los docentes de los colegios oficiales de
San Pedro Sula estn utilizando mtodos enfocados a desarrollar el aspecto
gramatical del idioma, entre stos estn: el mtodo de traduccin gramtica! cuyo
objetivo es desarrollar la escritura y la lectura; el mtodo audio lingstico, la
estructura de la lengua; el conductismo, enfoques cognoscitivos cuyo nfasis es
organizar los materiales en tomo a un programa gramatical que permita un uso
significativo del idioma; y el mtodo directo que es una inmersin del estudiantes en
la lengua, mtodo donde descubre las reglas gramaticales. El proceso de enseanza
esta dirigido a desarrollar habilidades gramaticales y con esto no se puede
simplemente lograr que los alumnos manejen y logren comunicarse efectivamente en
ingls.

Esta es la respuesta al porque los alumnos al cursar sus aos de estudio en

educacin media salen careciendo del manejo del idioma. Esta situacin es muy
preocupante, por la importancia que este idioma ha tomado a nivel mundial y que se
ha convertido en un necesidad para poder incursionar en todo los campos:
educacin, ciencia, negocios, tecnologa, relaciones internacionales, comercio etc.
Se espera que el aprendizaje de ingls sea una oportunidad de mejorar el acervo
cultural de las personas y para comunicarse con el resto del mundo.

Este fenmeno debe ser una preocupacin nacional y darle la importancia del caso.
Por mucho tiempo la enseanza de ingls en instituciones de enseanza pblica ha
estado en manos de profesores sin titulo docente y que esa prctica es predominante
en el sector-pblico. El problema se-agrava ms-cuando-estos docentes-no-manejan
las habilidades bsicas del idioma, pero se pretende que los alumnos lo hagan,
independientemente del modelo en las clases.
 148

Debemos reflexionar cmo el alumno va a adquirir el idioma en un ambiente donde el

horario es mnimo, los grupos son numerosos, hay falta de tecnologa educativa, uso
de metodologa inadecuada, con pocas oportunidades de capacitacin, y, si las hay
no son aprovechadas, no se consideran las necesidades de los alumnos y se hace
una planificacin deficiente.

Muchos profesores creen que la enseaza de ingls es ms fcil si se enfoca en la

gramtica como contenido principal del idioma. Esta creencia no se puede sostener
ms, ya que las trasformaciones en la lengua sufridas ha nivel mundial nos conducen
a ver que la comunicacin ha tenido un gran desarrollo, as que el objetivo principa!
para la enseanza de un idioma debe ser fomentar las posibilidades de
comunicarnos con otros oralmente y de forma escrita donde tengamos la oportunidad
de ser parte de esa globalidad. El ingls ya perdi su carcter de lengua regional y
ahora se ha convertido en idioma intemacionalmente compartido.

II EL MTODO

Enseanza del Enfoque Comunicativo

Los orgenes de la enseanza del lenguaje comunicativo se encuentran en los
cambios en la tradicin de la enseanza del Ingls que data de los aos 60s hasta
entonces la enseanza era situacional y represent el mejor enfoque para la
enseanza del ingles como lengua extranjera
Especialistas en lingstica aplicada enfatizaron otra dimensin fundamental el
potencial funcional y comunicativo de la lengua que fue dirigido inadecuadamente en
los enfoques actuales para la enseanza de las lenguas en aquellos tiempos. Estos
vean la necesidad de enfocar la enseanza en la habilidad oral ms que en el
dominio de las estructuras gramaticales-.
 149

Teora del lenguaje

El enfoque comunicativo en la enseanza de una lengua comienza de una teora del
lenguaje como comunicacin. La meta de la enseanza de una lengua es desarrollar
lo que Hymes (1972) (Citado por Richards and Rodgers 2002:69) se refiri como la
competencia comunicativa. Hymes invent este trmino para contrastar un punto de
vista comunicativo del lenguaje y la teora de competencia de Chomsky. La teora
lingista de Chomsky se interesa primeramente por un ideal de hablante escucha en
un comunidad de habla completamente homognea, quien sabe su lengua
perfectamente y no es afectada por condiciones gramaticales como limitacin de la
memoria, distracciones, lapsos de atencin e inters y errores al aplicar su
conocimiento de la lengua en el uso actual. (Chomsky, 1965) (Citado por Richards
and Rodgers 2002:70)

Para Chomsky, el enfoque de la teora lingstica era caracterizar las habilidades

abstractas de los hablantes que les permite producir oraciones gramaticalmente
correctas en una lengua. Hymes sostuvo que ese punto de vista del lenguaje era
estril, que la teora lingstica necesitaba ser vista como parte de una teora ms
general que incorporara comunicacin y cultura. En la teora de Hymes: 1972:281
(Citado por Richards and Rodgers 2002:70) sobre la competencia lingstica fue una
definicin que lo que el hablante necesita saber para comunicarse competentemente
en una comunidad de hablantes. Para este una persona que adquiere la
competencia comunicativa adquiere la habilidad y el conocimiento usar el lenguaje
con respecto a:
5. Donde algo (hasta que grado) es formalmente posible.
6. Donde algo (hasta que grado) es posible en virtud de los medios de
implementacin disponibles.
 150

7. Donde algo (y hasta que grado) es apropiado (adecuado: felizmente exitoso) en

relacin con el contexto en el que se usa y evala.

8. Donde algo (hasta que grado) se lleva a cabo, se realiza actualmente y lo que se
vincula con esto.

Rasgos distintivos del mtodo. Finacchiaro y Brumfit (1983) (citado por

Richards & Rodgers 1986. Pg. 67,68.)

S Se usan dilogos, se centran en funciones comunicativas, normalmente no son

memorizados.
/ La contextualizacin es una premisa bsica.
S Aprender una lengua es aprender a comunicarse.
/ Se ve la comunicacin efectiva.
/ Se puede dar la repeticin pero perifricamente.
S La pronunciacin es entendible.
S Cualquier cosa que ayude al estudiante es aceptada, variando de acuerdo a su
edad, intereses, etc.
S Los intentos por comunicarse son fortalecidos desde el inicio.
/ El uso prudente de la lengua materna es aceptado cuando sea viable.
s La traduccin puede ser utilizada siempre y cuando los estudiantes lo necesiten
o se beneficien de ella.
s La lectura y escritura pueden ser utilizadas desde el primer da si se desea.
s El objetivo del sistema lingstico ser aprendido por medjo del proceso de lucha
para aprender.
S La competencia comunicativa es la meta deseada (por ejemplo; la habilidad de
usar el sistema lingstico efectivamente y apropiadamente.
/ La variacin lingstica es un concepto central en materiales y metodologa.
s La secuencia es determinada por alguna consideracin de contenido, funcin, o
significado que mantenga el inters.
 151

S El maestro ayuda los estudiantes de cualquier manera que ayude a motivarlos a

trabajar con el idioma que aprenden.
s El lenguaje es creado por la persona por medio del intento grupal e individual.
/ La fluidez y el lenguaje aceptable es la primera meta: la exactitud es juzgada no
abstractamente pero si en el contexto.
S Se supone que los estudiantes interacten con otras personas, individual, por
medio de parejas, grupos de trabajo, o por medio de sus escritos.
S El maestro puede saber exactamente que lenguaje usaran los alumnos.
S La motivacin intrnseca nacer del inters de lo que se comunica por medio del
lenguaje.

Tcnicas del mtodo (Larsen-Freeman 1986 j: 103, 104,105)

Materiales autnticos
Para enfrentar el problema tpico que los alumnos no pueden transferir lo que
aprenden en el aula de clases hacia el mundo externo, y exponer a los estudiantes la
lengua naturalmente en una variedad de situaciones, adherentes al enfoque
comunicativo, requiere el uso de materiales autnticos. Aqu podemos ver que el
maestro utiliza copias de un artculo de un peridico genuino. Adems asigna tarea
pidiendo que escuchen una noticia por radio o televisin, esto para clase de nivel
intermedio, para estudiantes de bajo nivel, puede que no sea posible el uso de
materiales autnticos. El uso de materiales autnticos simples (por ejemplo la
prediccin del tiempo cuando se trabaja en predicciones, o por lo menos se desean
que los materiales sean reales. Otra forma sera usar materiales que no contengan
mucho informacin, pero del cual se pueden generar mucha discusin, por ejemplo
mens, tablas con el tiempo).
 152

Oraciones revueltas
Se les da a los estudiantes un pasaje de un texto en los cuales las oraciones no
estn en el orden correcto. Este puede ser un pasaje en el cual hayan trabajado u
otro que nunca hayan visto antes. Se les dice que lo ordenen de manera que las
oraciones son puestas en su orden original. Esto les ensea a los estudiantes las
propiedades de coherencia y cohesin del idioma. Ellos aprenden como se unen las
oraciones en el nivel por medio de elementos lingsticos formales como pronombre
anafricos, que hacen un texto cohesivo y proposiciones semnticas que unen al
texto y lo hacen coherente.
Adems en pasajes escritos, se les puede pedir tambin ordenar las lneas de un
dialogo revuelto. Otro podra ser ponerlos a que ordenen las figuras de la historia de
un viaje y escribir las lneas para acompaar las figuras.

De acuerdo con William Littlewood (2003) (Pg.1). Una de las caractersticas del
lenguaje comunicativo es que pone atencin sistemtica los aspectos de lenguaje
funcional como tambin estructural combinando estos dos en un ms comunicativo
en una visin del lenguaje ms comunicativa.

El aprender un idioma implica la adquisicin de la habilidad de formar oraciones

correctas, tambin entender cuando las oraciones, o parte de ellas son apropiadas
en un contexto en particular. El primer tipo de habilidad depende del conocimiento de
reglas gramaticales del idioma que se esta aprendiendo, este manifiesta el
conocimiento del sistema lingstico del idioma normalmente se pide producir
ejemplo del uso del idioma, el otro aspecto del desempeo lingstico es el donde
evidencia hasta donde llega la habilidad del usuario para emplear el conocimiento de
las reglas lingsticas para lograr un a comunicacin efectiva.

Cuando nos comunicamos el interlocutor no pone tanto atencin a corno-construimos

las oraciones, sino al discurso, como las usamos para comunicarnos.
 153

La contribucin ms importante de Chomsky fue su cuestionamiento a la teora

Skinneriana e indirectamente, de la mayora de las aplicaciones del conductismo:
este con su postulado de que el lenguaje no "se hace" sino que se desarrolla, como
resultado de la forma en qu estamos constituidos, cuando se brinda un medio
externo apropiado.
Halliday propone que entre mas seamos capaces de relacionar el sistema gramatical
con el significado en contextos sociales y de comportamiento, mas profundizamos en
el sistema de la lengua.

Wilkins tiene el inters en ayudar a los estudiantes a resolver sus necesidades de

comunicacin especifica por medio del input quedara organizado en grupos de
categoras conceptuales categoras semntico-gramaticales (tiempo, cantidad,
espacio, materia...) y categoras de funcin comunicativa (modalidad, evaluacin
moral y disciplina, convencimiento, argumentacin, exposicin y preguntas
racionales, emocionales personales, relaciones emocionales, relaciones
interpersonales.

Un enfoque comunicativo nos da una visin de lenguaje mas amplia, donde se

considera el lenguaje no solo en su estructura (gramtica y vocabulario) sino en sus
funciones comunicativas con el que se realizan, en otras palabras se ven las formas
lingsticas, como lo que hacen con estas cuando pretenden comunicarse entre s.

Este enfoque nos hace conciente de que no es suficiente ensear a los alumnos a
manipular las estructuras del idioma, nos convence de la necesidad de ensearle a
desarrollar estrategias para relacionar las estructuras con las funciones
comunicativas en situaciones y tiempo real.
Se debe brindar al alumno las oportunidad de para que usen el idioma con propsitos
comunicativos y desarrollar la habilidad para ser tomar parte del proceso de
comunicacin por medio de la lengua, mas que el dominio perfecto de las
estructuras.
 154

Una de las caractersticas de la enseanza comunicativa es dar atencin sistemtica

tantos aspectos funcionales del idioma, como a aspectos estructurales, combinados
los dos en una visin comunicativas amplia.
Segn Pantoja Ranjel (1995) las habilidades bsicas que conforman la competencia
comunicativa de una persona y deben ser reconocidas en la enseanza de un
idioma:
(Desde la perspectiva del hablante)
El alumno debe de alcanzar un nivel tan alto como sea posible de
competencia lingstica; es decir debe desarrollar la habilidad para manipular
el sistema lingstico al punto que pueda utilizar espontnea y flexiblemente
para expresar el mensaje deseado.

El alumno debe distinguir entre las formas que ya domina como parte de su
competencia lingstica y las funciones comunicativas que estas se realizan.
En otras palabras aspectos dominados como parte de un sistema lingstico
deben tambin ser entendidos como parte de un sistema comunicativo.

El alumno debe desarrollar habilidades y estrategias para utilizar el lenguaje

con el fin de comunicar significados, tan efectivamente como sea posible, en
situaciones concretas. Debe tambin aprender utilizar la retroalimentacin
para juzgar el xito y si es necesario, remediar fracasos utilizando lenguaje
diferente.

El alumno debe darse cuenta del significado social de las formas de lenguaje,
en el caso de muchos estudiantes, esto no implica necesariamente saber
adaptar su lenguaje a diferentes circunstancias sociales, pero s la habilidad
para utilizar formas aceptables en general.
 155

El Enfoque Comunicativo y la Lengua Materna

Metodologas Estructurasta Lengua Materna Enfoque Comunicativo
Provoca temor En el acto del uso de la lengua No provoca temor
materna
Responsable de errores de Ya esta considerado como El filtro obligado de todos los
interferencia aprendizajes.
Se le rechaza Y es por esto que Se le acepta
Mecanicista la metodologa comunicativa
Directo Depende de un enfoque Indirecto
No recurre De la lengua extranjera ya que Recurre
A la lengua extranjera
ausente Se constata que si la lengua materna presente
esta
presente A nivel metodolgico, en la prctica ausente
educativa, o sea que si es necesario
recurrir a elia en el momenio en que
se imparte la clase y surgen dudas de
parte de los alumnos, esta

Los conductistas A nivel premetodologico Los funcionalistas

Ignoradas o explotadas e
insuficientemente
La competencia lingstica
(Cuando se elaboran los materiales
para la enseanza). Esta versin es
resultado del
Las vivencias lingsticas del individuo Reconocidas y explotadas
que aprende son:
Del proyecto educativo efectivamente, La competencia comunicativa
en la medida en que dicho proyecto
tenga como objetivo lograr

La metodologa estructurasta acepta el uso de la lengua materna cuando el

estudiante reflexiona sobre analogas y diferencias de los sistemas de comunicacin
de la lengua materna y la lengua meta. Manifiesta sus hiptesis sobre la lengua que
se esta aprendiendo en los momentos de conceptualizacin gramatical, expresa las
ideas contenidas en un documento autentico cuando se estn practicando
estrategias de compresin de textos. Reflexiona sobre analogas y diferencias que
desde el punto de vista cultural surgen cuando entran en contacto con dos idiomas
que conlleva diferentes contextos.
 156

La metodologa comunicativa acepta el uso de la lengua materna cuando el

estudiante reflexiona sobre analogas y diferencias de los sistemas de comunicacin
de la lengua materna y la lengua meta. Manifiesta sus hiptesis sobre la lengua que
se esta aprendiendo en los momentos de conceptualizacin gramatical, expresa las
deas contenidas en un documento autentico cuando se estn practicando
estrategias de compresin de textos. Reflexiona sobre analogas y diferencias que
desde el punto de vista cultural surgen cuando entran en contacto con dos idiomas
que conlleva diferentes contextos.

Segn SIL INTERNATIONAL (1999); En 1960 y 1970 el aprendizaje de lenguas se

extendi ampliamente con el establecimiento de escuelas comprensivas, lo que
permiti la enseanza de lenguas. Esto creo presin para un cambio en los mtodos
de enseanza y el currculo para adecuaras a las necesidades de grupos de
estudiantes no tradicionales. Los nuevos programas tomaron en cuenta necesidades
de diferentes estudiantes, en los programas acadmicos tradicionales la meta era
que los estudiantes tuvieran una manejo profundo del la lengua meta.

El enfoque comunicativo se enfoca el lenguaje como un medio de comunicacin,

reconoce que toda comunicacin tiene un propsito social donde el estudiante
tiene algo que decir o encontrar.
La comunicacin comprende un espectro total de funciones (por ejemplo buscar
informacin, disculparse, expresar cosas que le gustan disgustan, etc.) y
nociones
(Por ejemplo (disculparse por llegar tarde, preguntar donde esta la posta policial
etc.)
Los nuevos programas estn basados en el mtodo comunicativo que ofrece
alguna habilidad comunicativa desde el comienzo.
Los objetivos graduados en el movimiento de las lenguas modernas aumentaron
la motivacin de los alumnos por medio de objetivos a corto tiempo por medio de
ensear la lengua de un rango de actividades relevante de temas y situaciones
(por ejemplo; comprar, pasatiempos, intercambios).
 157

el lenguaje tiene que ser practicando nivel medio primero para ser capaz de
ejercitarse al nivel del mensaje. El problema es que un sinnmero de maestros
nunca van mas ail de nivel medio y usar el lenguaje para propsitos verdaderos
de enviar y recibir mensajes. Se ensea a los alumnos sobre el lenguaje sobre
sus patrones y reglas en vez de usarlo activamente para propsitos de
comunicacin.

Actividades de aprendizaje precomunicativas y comunicativas.

Las actividades del aula de clase maximizan las oportunidades para que los
estudiantes usen la lengua meta en una forma comunicativa por medio de
actividades signicativas. El nfasis en el signicado (los mensaje que estn
creando o completando) en vez de ia forma (el uso correcto de la estructura del
idioma) como en la lengua materna.
El uso de la lengua meta como un medio normal para el manejo y enseanza de
la clase refleja ia adquisicin naturalstica de la lengua.
El enfoque comunicativo esta orientado al alumno, porque es se enfoca en las
necesidades e intereses del alumno.
El enfoque es en lenguaje prctico y funcional. Los alumnos deben ser capaces
de ir a otro pas preparado para la realidad que encontrara all, deben de ser
capaces de sobrevivir en una variedad de situaciones diarias.
El aula de clase provee oportunidades para comunicacin real, nfasis en role
plays, simulaciones, encuestas, toda producidas espontneamente e
improvisadas; no solo ejercicios de repeticin.
Ms nfasis en modos activos de aprendizaje, incluyendo trabajo por parejas.
Primaca del trabajo oral, nfasis en habilidades orales y de comprensin auditiva
en el aula. El contacto con la lengua meta es mportante-establecer formas para
el comando mas fluido de la lengua /facilidad de expresin. No solo escuchar al
maestro, sino tener contacto con la lengua, practicando los sonidos por si
mismos, intercambiando patrones de oraciones y tener la oportunidad de
cometer errores y aprender de ello.
 158

Los errores son parte natural del aprendizaje; los estudiantes hacen lo mejor para
usar la lengua creativamente y de forma espontnea lo cual se presta para esto.
La correccin debe ser discreta, identificada por el profesor, este los deja hablar.
La forma del lenguaje es secundaria.
Este mtodo no solo se limita a habilidades orales. La lectura y escritura
necesitan ser desarrolladas para promover la confianza del alumno en todas las
habilidades, usando elementos en una forma variada (leyendo, resumiendo,
traduciendo, discutiendo, haciendo debates) hace la lengua y su manipulacin
mas fluida.
Se ensea gramtica pero menos sistemtica, en forma tradicional pero con
enfoques ms innovadores. Reconociendo que la comunicacin depende de la
gramtica.
El anlisis de la lengua y la explicacin gramatical puede ayudar a los alumnos,
pero la experiencia extensiva de la lengua ayuda a todos. Los alumnos necesitan
escuchar mucho en la lengua meta en intervalos recurrentes, se exponen a este y
estos pueden asimilarlo, (no en forma pasiva)
El enfoque comunicativo busca personalizar y localizar la lengua y adaptarla a los
intereses de los estudiantes. El lenguaje significativo es siempre ms fcil de
retener por los estudiantes.
El uso idiomtico, lenguaje diario, se usa entre la gente en comunicacin. No en
un nivel medio (para examen), ni lenguaje formal.
> Hace el uso de los temas que son familiares para el alumno en su propio
lenguaje, lo motiva para aumentar su inters y da paso a la participacin mas
activa.
Evita libros viejos, los materiales se deben relacionar con la vida de los alumnos,
deben ser frescos y reales. El cambiar textos regularmente mantiene al alumno
motivado.
Practica espontnea e improvisada, ayuda a hacer las mentes ms flexibles ye
inspirar confianza en actividades previstas y situaciones no anticipadas.
El enfoque comunicativo busca el uso de materiales autnticos, ms interesantes
/ motivadores. En el aula de clases de una lengua extranjera, los materiales
autentico sirven como sustituto parcial del hablante nativo. Peridicos, revistas,
 159

artculos, poemas, manuales, recetas, directorios telefnicos, videos, boletines de

noticias, programas de discusin, pueden ser explotados de muchas formas.
Es importante no estar restringido al libro de texto, nunca sentir que el libro debe
ser usado de punta a punta, solo una herramienta para comenzar, con un poco de
inspiracin e imaginacin, el libro de texto puede ser manipulado y convertirlo en
mas comunicativo. E I maestro debe confianza ms a su dominio del idioma y
verse como un profesional experto para los temes lingsticos, frases diomticas,
frases y palabras que necesiten ser ejercitadas, explotadas o extendidas.
Uso del estimulo visual; retro proyectores, carteles, tarjetas, son importante para
provocar el lenguaje comunicativo practico (presentaciones, asimilacin,
reproducir el lenguaje en forma creativa y espontnea.
Los recursos visuales pueden ser explotados a cualquier nivel; ayudan a motivar
y enfocar la atencin del estudiante.

Tipo de actividades

1. Por medio de las actividades precomunicativas, el maestro separa los elementos

especficos del conocimiento las habilidades que componen la habilidad
comunicativa y da al estudiante la oportunidad de practicarla por separado. Adems
los estudiantes son entrenados parte de las habilidades de comunicacin en vez de
practicar todas las habilidades a ser adquiridas.

Esta categora incluye la mayora de las actividades de aprendizaje que actualmente

se encuentran en los libros de textos y manuales metodolgicos, tales como
diferentes tipos de tipos de repeticiones o practicas de pregunta respuesta. Esto
ayuda sobre todo a proveer los estudiantes la fluidez y el dominio del sistema
lingstico, sin que actualmente se les pida el uso este sistema para propsitos
comunicativos. El propsito principal de los estudiantes es producir la lengua lo cual
es aceptable en vez de comunicar significados efectivamente. Estas actividades
pueden ser sub categonzadas como casi comunicativas porque toman en cuenta los
aspectos comunicativo y estructural para realizar repeticiones mecnicas o aprender
paradigmas verbales.
 160

2. En las actividades comunicativas el aprendiz tiene que activar e integrar su

conocimiento y habilidades precomunicativas para utilizarlos para la comunicacin de
significados. Por los tanto esta comprometido en practicar el total de las habilidades
de comunicacin.
Es conveniente distinguir dos subcategoras, una dependiendo del grado de
importancia unido al significado social y funcional, en lo que se denomina actividades
de comunicacin funcional, el estudiante es ubicado en una situacin donde debe
llevar acabo una tarea comunicndose lo mejor que pueda, con los recursos que
tenia disponibles. El criterio para el xito es prctico; cuan efectivo fue realizada la
tarea.

Otra en actividades de interaccin social, aqu el estudiante motivado a tomar en

cuenta el contexto social el cual toma lugar la comunicacin. Se le pide ir ms all de
lo necesario para simplemente ir ms all del significado para desarrollar gran
aceptacin social en la lengua que usa. En primer lugar este puede significar gran
exactitud gramatical, luego puede envolver producir el hable el cual es socialmente
apropiado a situaciones y relaciones especificas.

Las Lecciones Comunicativas son:

1. Orientadas a una tarea
" Un ejercicio tiene una aplicacin lingstica clara( a menudo practica)
Una tarea: tiene un resultado de la vida real el cual el lenguaje ayuda a lograr.
Implicaciones de la orientacin de la tarea.
El enfoque de la tarea no es hablar del presente progresivo, sino hablar sobre
planes; planes que ello mismos podran hacer planes ideales que puedan llevar a
cabo.
Con trabajo por parejas o grupos, debera haber algn logro que puede ser usado en
la siguiente fase de la leccin, no solo practicar por prctica debe de haber un
propsito.
 161

2. Basadas en necesidades
' Cuando se disea el currculo; como van a utilizar ios estudiantes el lenguaje.
Cuando de modifica el currculo; Como usaran los estudiantes mas este idioma.
a
Para informacin; preguntar a los estudiantes, otros maestros , estudiantes
anteriores,-observan la interacciones que esta gente les gusta que los
estudiantes se comprometan( hablantes nativos vino nativos)

3. Centradas en el aprendizaje
Transparencia: mostrar por estame haciendo algo y porque los hacen de esa
forma.
Personalizar cuando sea posible.
Explotar los materiales al mximo y andamiar los estudiantes para que siempre
utilicen el lenguaje fuera de la pgina como en la pgina.
Tomar notas ayudarn ala maestro a responder como pas as como que haba
en el plan.

4. Contextualizar
Relacionar a la experiencia del alumno.
Relacionar los objetivos y las caractersticas de los planes anteriores y futuros.
Hacer las actividades del la leccin interrelacionadas, as como tener todos
elementos de la actividad en el mismo contextos.

5. Autenticas
En discurso (presentaciones del lenguaje y todas las actividades subsecuentes.
Use lo que no fue creado solo para ensear el lenguaje.
Desarrolle temas y situaciones como que si interactuaran en ellos.
En eventos comunicativos
Comprometerse en los tipos de cosas que realmente hacemos en el lenguaje de
la vida real.
 162

Asegurar que la estructura del discurso de la actividades fiel a la realidad

Escoger situaciones que los estudiantes pueden fcilmente imaginarse
comprometidos en experiencias de aprendizaje.
En experiencias de aprendizaje
Apelar a la variedad de estrategias y estilos de aprendizaje.
Estructurar las actividades para corresponder a nuestra nocin de los que s
aprendizaje efectivo.
6. Alinearse con los objetivos instruccionales y del curso.
Grandes actividades no resultan tpicamente en grandes lecciones.
7. Situados en el discurso
Obtener el lenguaje correcto no es suficiente, se tiene que conseguir conductas,
convenciones, roles y practicas que tambin van con lenguaje.
8. Fuentes de input comprensible y negociable.
Mantener un radio amplio del uso del lenguaje en relacin con el tiempo que se
pasa hablando.
Solucionar problemas en parejas y grupos pequeos aumenta la interaccin y
negociacin.
Las actividades son diseadas de forma que los estudiantes tengan la
oportunidad de experimentar con el idioma.
El andamiaje es altamente valorizado.

9. Atencin secuenciada al aprendizaje y adquisicin.

Movimiento del aprendizaje inductivo al deductivo. Del descubrimiento a la

deduccin a un a clara explicacin y modelos para practicar y la aplicacin de los
modelos.
Movimiento de las actividades de adquisicin a actividades de aprendizaje.

Actividades de adquisicin; Se comprometen un discurso rico y autentico. El

maestro hace el andamiaje para que el estudiante descubra el proceso en vez de
seguirlo explcitamente, directo a una actividad estructurada preestablecida.
 163

Actividades de aprendizaje
Son claramente secuenciadas y siguen una explicacin explcita y modelos: estos
apoyan el aprendizaje del estudiante y les permite acceder a estructuras y lenguaje
que no pudieron adquirir.
Proveer los estudiantes con el lenguaje, habilidades yestrategias necesarias
para llevara cabo las actividades exitosamente, (porejemplo necesita mas el
presente perfecto para ser capas de llevar a cabo un role play de una entrevista
de trabajo.

Esquema de una leccin con el enfoque comunicativo de acuerdo con Jill Kerper
Mora (2002).

Pasos a seguir para hacer un plan de clase usando el enfoque comunicativo.

1. Presentaron de una situacin o contenido por medio de un dialogo breve o varios

mini dilogos, precedidos por un actividad motivacional relacionando el dialogo con
las experiencias e intereses de los alumnos. Esto incluye una discusin y de la
funcin y situacin: gente, roles, lugar, tema y nivel de formalidad o informalidad, la
funcin y situacin demandada.

2. Lluvia de ideas o discusin para establecer el vocabulario y expresiones a ser

usadas para lograr el intento comunicativo. Incluye un marco o medio de estructurar
una conversacin o intercambio para lograr el propsito de los hablantes.

3. Preguntas y respuestas basadas en el tema del dialogo y la situacin: invertida,

preguntas con wh, si/no, Either/ or y preguntas abiertas.

4. Estudiando las expresiones comunicativas bsicas en el dialogo una de las

estructuras que ejemplifique la funcin, usando dibujos, objetos reales, o
dramatizaciones para clarificar significados.
 164

5. El descubrimiento por parte del alumno de generalizaciones o reglar que subyacen

la expresin funcional o estructura, con ejemplos modelasen la pizarra, subrayando
las caractersticas principales, usando flechas o referentes.

6. Reconocimiento oral y actividades interpretativas incluyendo de produccin oral

precediendo de actividades guiadas a actividades libres de comunicacin.

7. Leer y/o copiar de los dilogos con variaciones para practica de iectura y/escritura.

8. Evaluacin oral del aprendizaje con uso guiado del lenguaje y preguntas y
respuestas, por ejemplo Cmo le preguntaras a un amigo ?

9. Tarea y actividades de extensin tales como la creacin de los estudiantes de

nuevos dilogos sobre la misma situacin.

10. Completar el ciclo de la leccin, proveer oportunidades de aplicar el lenguaje

aprendido el da antes en situaciones noveles para el mismo propsito.
Enseanza del lenguaje comunicativo para lecciones basadas en contenidos.

Por medio de actividades de descubrimiento y de exposicin explcito (aprendizaje

inductivo y deductivo), la atencin del alumno puede ser enfocada en el lenguaje que
se usa para presentar el contenido. Los estudiantes primero se dan cuenta este
lenguaje y luego lo practican por medio de aprender el contenido.

Para hacer uso del enfoque comunicativo el docente tiene que hacer un cambio de
mentalidad, reestructurando las viejas prcticas, combinndolas con las nuevas
para lograr una enseanza que se adapte a las necesidades e intereses de los
alumnos y as poder desarrollar las habilidades necesarias para que se pueda
incorporar a la sociedad y desempear un papel del cual los docentes de ingls se
puedan sentir orgullosos de la labor profesional que desarrollan dentro del aula de
clases.
 165

Este trabajo pretende apoyar a los docentes de ingls, enriqueciendo su labor

docente, y actualizndolos con algunos enfoques y mtodos para la enseanza de
ingles proponiendo una nueva forma de hacerlo de acuerdo alas demandas del
mundo actual. Este ser una gua para aquellos que pretenden llegar a ser
formadores del nuevo tipo de hombre que esta sociedad necesita, con ms
conocimientos prcticos, ms humanismo y ms opciones para mejorar el proYecto
de vida para cada uno de los alumnos.

De acuerdo con la asociacin de profesores de ingls TESOL existen algunos

esquemas para planificar las clases (mtodo comunicativo) de acuerdo con el tipo
de habilidad que se pretende desarrollar:

Leccin para escritura (writing)

1. Propsito de la escritura
El propsito de la escritura puede surgir de un pasaje de lectura, una unidad de
escuchar o de una actividad de hablar.
Los estudiantes necesitan que se les de una razn real para la tarea de escribir.
Esta puede ser una razn real de la vida diaria. (Por ejemplo escribir una carta de
quejas, escribir una carta al editor, escribir un resumen de una pelcula, llenar
formularios), o puede ser realista pero mas una tarea academia de escritura como un
tema de investigacin, escribir un resumen, escribir un reporte, escribir un ensayo de
respuesta corta.
La audiencia apropiada para la tarea de escritura necesita ser considerada.
(Convincente para el propsito, pero otra que el instructor como evaluador)
2. Actividades de pre escritura
Los estudiantes se comprometen actividades que los ayuden a comenzar con la
tarea de escritura:
Lluvia de das.
Discusin (toda la clase, en parejas, por grupos)
 166

Tcnicas de invencin (hacer una lista de ideas; escritura libre, agrupamiento de

deas: proveer redes.
Los estudiantes determinan un patrn organizacional especfico del discurso
meta examinando los ejemplos y modelos.
3. Bosquejo, diseo
Los estudiantes desarrollan un plan organizacional pre liminar de la tarea de
escritura:
Cuales son los elementos mayores a ser incluidos bruscamente; en que orden?
No poner a los estudiantes a buscar detalles.
4. Primer borrador
Lo estudiantes escriben un primer borrador (puede ser hecho en toda la clase.
El maestro esta disponible para consulta.
Se puede proveer lista autoayuda, especficamente designada para la tarea de
escritura, la cual ayuda al estudiante a examinar su propia escrituraron respecto
a ciertos puntos.
5. Repaso por parejas /retroalimentacin
Los estudiantes se leen los borradores unos a otros.
Proveer una hoja de evaluacin, dando lineamientos especficos de como el
docente quiere que los estuantes vean los borradores basados en una tarea
especifica de escritura, lo que ayuda a los estudiantes a examinar su propia
escritura con respecto a ciertos puntos.( Esto puede ser igual a una lista de auto
asesoramiento)
Enfocado en los aspectos organizacional solo a este punto.
6 Segundo borrador
Los estudiantes escriben otro borrador, incorporando los
comentarios/sugerencias hechas durante la evaluacin de parejas( y por el
maestro)
 167

7. Edicin por parejas

Los estudiantes leen los borradores unos a otros con nfasis en aspectos
mecnicos del trabajo que el profesor les pide que revisen la gramtica,
ortografa, puntuacin)

Nota: el maestro a este punto recoge los borradores para edicin y para
sostener entrevistas individuales.
8. Borrador final
Los estudiantes producen el borrador final, incorporando sugerencia de edicin en
sus borradores.

9 Actividad de cierre

10. Evaluacin
Se puede determinar cuando los objetivos de la clase han sido cumplidos.

Enseanza de lenguaje basado en los principios comunicativos

Presentacin del lenguaje; formato de dialogo

Interaccin entre los hablantes debe ser realista.
Estableciendo las relaciones entre los hablantes, esta debe ser indicada. La funcin
meta debe ocurrir naturalmente y representar la que los hablantes nativos usaran
mas frecuente en esa situacin; los dilogos no deben ser un contexto artificial para
la funcin.
Proveer mas de un dialogo que muestre como vara el lengua dependiendo de:
a. Las relaciones entre los hablantes (niveles de formalidad)
b. Los tipos de tarea (por ejemplo mayor/menor imposicin, mayor/menor ofensa), si
es posible, poner al un hablante nativo que lleve acabo un dialogo y grabarlo (usarlo
como actividad para escuchar antes de ver el dialogo escrito)
 168

2. Resaltar las funciones en dilogos

Explotar los dilogos y hacer que los estudiantes descubran instancias de la funcin
meta (exponentes lingsticos) y subrayarlos.
Desarrollar un espacio que permita un desplazamiento visual de la forma de lenguaje
relaciones con los parmetros sociales de la situacin.
Transferir las formas lingsticas de las funcin meta fuera del dialogo para verlo
aislado (en la pizarra o por retro proyector) y arreglarlos de acuerdo al nivel de
formalidad y tipo de tarea.
3. Practica controlada:
Enfocado en producir acertadamente y suplir la forma lingstica apropiada para la
funcin.

Proveer ejercicios que limiten la atencin del estudiante a la forma lingstica de

la funcin meta para que puedan ser producidas acertadamente (esto implica que
los estudiantes identificarn apropiadamente el nivel de formalidad y el tipo de
tarea).
Estos ejercicios deben ser significativos y no reales (no aislados, oraciones de
practica desconectada): proveer un contexto realista unificado, mucha practica se
puede central alrededor de la actividades de un dialogo.
Asegurarse que el ejercicio no es simplemente una transformacin mecnica
donde los estudiantes pueden dar la forma lingstica correcta para la funcin
sin considerar el significado de todo el intercambio.
Proveer practica por pareja o grupo cuando sea posible.
Proveer intercambios para practicar suficiente donde el estudiante pueda
practicar mientras el maestro camina alrededor de la clase para supervisarlos
y ayudarles si es necesario.
 169

Ejemplos de actividades para prctica controlada:

a) Reconocimiento (los estudiantes identifican el papel de la relacin de los hablantes
y el tipo de tarea)
b) Identificacin (los estudiantes identifican el rol de la relacin de los hablantes y el
tipo de tarea y produce el exponente lingstico apropiado)
c) Transferencia de nformacin(los estudiantes transfieren los exponentes
lingsticos en la celda apropiada en el espacio)

d) Repeticiones significativas del lenguaje (envolviendo patrones fijos del rol de las
relaciones y los tipos de tareas secuencia regulada y las forma de respuestas pero
las opciones de respuestas son significativas.
4. Practica semi controlada cambiando de un enfoque de formas lingsticas,
Exactitud para enfocar en el significado / comunicacin.
Cambiarse hacia ejercicios menos controlados y proveer un enfoque ms fuerte en
los componentes de significado.
Asegurarse que los ejercicios modelen tareas reales y el uso real del lenguaje. En
otras palabras, son esos tipos de intercambio con los que se comprometen ios
hablantes nativos y proveer un contenido unificado.
Si es posible proveer intercambio de informacin personal

Ejemplos de actividades para prctica semi controlada:

a. Dilogos semi narrativos con pistas (los estudiantes producen los exponentes
lingsticos apropiados siguiendo pistas verbales escritas y dibujos dadas durante la
actividad)
b. Tareas de ordenamiento(los estudiantes realizan un intercambio comunicativos
poniendo las partes relevantes del intercambio en orden)
c. Intercambio de informacin (trozos de informacin que ayudan a practicar la
lengua meta).
d. Preparacin (los estudiantes planifican, preparan, ensayan para una actividad
venidera.
 170

5. Actividad comunicativa: enfocada en significado/comunicacin y el logro de un

objetivo comunicativo
- La actividad debe permitir un intercambio de genuino de informacin.
La nueva funcin debe ser una parte integral de la actividad de practica oral
pero no debe ser lo principal, entonces se le quita la atencin la funcin.( y s_
componentes lingsticos) a un intercambio genuino de mensaje entre los
estudiantes.
La actividad necesita ser preparada adecuadamente.
Explicar el propsito de la actividad (mejor si se hace al final; de otra forma les
estudiantes se enfocaran demasiado en la funcin).
Ejemplo de actividades de habla (speaking)
A. Tareas con espacios de informacin faltante.( largas, versiones extendidas
de espacios de informacin semi controlada; los estudiantes deben enfocar 5
protocolo social de toda la situacin. Por ejemplo los helios y los good-byes e-
conversaciones por telfono.
Tareas sobre espacios de opinin (los estudiantes se comprometen en
solucionar el problema cooperativamente.
Dramatizacin /drama/simulacin(los estudiantes actan libremente los rolss
y situaciones despus de las pista iniciales, a menudo simulando situaciones .
acciones de la vida real).
Juegos(los estudiantes producen y utilizan el lenguaje en un contexto de un
juego sobre lenguaje.
Entrevistas( los estudiantes obtienen informacin unos de otros)
- discusiones(los estudiantes discuten sobre un tema especifico; que pueden c
no ser asignados.
6. Actividad de cierre
7. Tarea
Tareas de aprendizaje que se extienden despus de la hora de clase.
8. Evaluacin
 171

Enseanza de gramtica basada en los principios comunicativos

1.* Presentacin del lenguaje (se puede hacer de diferentes formas):

Presentacin de un dialogo
La interaccin entre los hablantes debe ser real.
Establecer y actuar las relaciones entre los hablantes debe ser indicada.
La estructura meta debe ocurrir naturalmente y representar la que el hablante
nativo usara mas frecuentemente en esa situacin/establecerle dialogo no
ser un vehculo para la estructura.
Si es posible, tener un hablante nativo para que acte un dialogo grabarlo(
utilizada como una actividad de escuchar, (listening) antes el estudiante ve la
trascripcin)
Marco de percepcin
Encontrar material autentico o disear material que contenga toda la
informacin necesaria para estimular intercambios cortos (entre el maestro
y estudiante/estudiante y estudiante) donde se usa el lenguaje meta.
Un nmero de estructuras pueden ser sacadas y practicadas con marcos
preceptales autentico o diseados cuidadosamente (hacer una lista
puede servir para presentar el presente perfecto. Un catalogo de oficina
puede servir para presentar sustantivos contables y no contables.
El uso de un marco perceptual (ya sea con material autentico o fabricado)
que naturalmente aumente la estructura del lenguaje meta (por ejemplo
una lista de abarrotes puede ser utilizada para presentar sustantivos
contables y no contables, pero ser remplazada por una presentacin del
tiempo pasado.
 172

Leccin de lectura basada en principios comunicativos

T. Actividades de pre lectura.
Activar el conocimiento anterior apropiado: par un texto nuevo se debe
desarrollar lo que funciona para el texto y los estudiante o por medio de
preguntas, escuchar la informacin relacionada, discusiones (toda la clase y
por grupo, consideracin del material audio visual que aparece en le texto.
Generar una hiptesis sobre el tema. Ttulos y subttulos, establecer un
propsito relistito para la tarea de lectura. ( motivacin)
2. Primera lectura; Escanear informacin especfica.
Los estudiantes buscan informacin especfica fcilmente recuperable del texto, por
ejemplo: nombre del autor, nmeros, publicacin, fechas, material escrito que esta
subrayado, negrilla y nmero en las secciones del texto.
3. Segunda lectura: buscar la idea principal.
Motivar los estudiantes a leer el texto rpidamente sin para ver las palabras que son
familiares. Revisar si se entendi la dea principal.
4. Tercera lectura: por medio de la lectura.
Establecerlos objetivos para pre lectura del texto., los estudiantes releen ei texto
(Todava no se usa el diccionario)
5. Revisar comprensin.
Actividades que asesoren la comprensin del texto. Use una variedad de preguntas
como literal, global, preguntas de inferencia. Proveer diferentes formatos como:
verdadero y falso, seleccin mltiple, preguntas abiertas, transferencia de
informacin. Asegurar que la actividad revise la comprensin del material en el texto
y que esta no pueda ser completada sin leer el texto.
6. Vocabulario
Anticipar el vocabulario que pueda ser familiar o problemtico para los estudiantes.
Disear actividades que ayudan a inferir el significado de las palabras nuevas como
pistas contextales y pistas de la raz de la palabra y afijos.
 173

7. Explotando el texto: procedimientos de descubrimiento textual.

Aspectos organizacionales y retricos, aspectos gramaticales y lingsticos, aspectos
relacionados con alfabetizacin. (Correspondencia entre sonido y smbolo, patrones
en la estructura gramatical)
8. Actividades de discusin
Actividades de hablar centradas en contenido del texto, explotacin y discusin del
contenido del material de contenido., relacionar el contenido con la experiencia de los
alumnos.
9. Deseable: presentar un texto relacionado.
Presentar un segundo texto relacionado con el contenido pero de distinta fuente y
gnero.
1.0. Evaluacin
Se puede determinar cuando los objetivos de la clase han sido cumplidos.

Leccin de iistening (comprensin auditiva) basada en principios

comunicativos

1. Actividades de pre-escuchar
Activa la experiencia del conocimiento para ia nueva actividad de escuchar por medio
de uno o varios de los siguientes (la lista no es exhaustiva: debe ser desarrollar lo
que mejor trabaje par una grabacin y para os estudiantes):
Preguntas discusiones (grupo, parejas y toda la clase), generar hiptesis sobre el
tema, lecturas sobre informacin relacionada.
2. Establecer un propsito realstico para la tarea de escuchar. ( motivacin)
3. Escuchan la grabacin por primera vez.
4. Primera actividad: obteniendo la dea principal.
Similar a hojear en lectura.
Los estudiantes debern escuchar el texto grabado por completo. Revisar si se
entendi en general, la(s) idea(s) principal(es): los estudiantes deben capaz de
 174

identificar lo que han estado escuchando: La situacin, el ambiente, los hablantes, el

tema; por ejemplo una conversacin entre amigos, noticias, un tema medico,
anuncios en el aeropuerto, una lectura sobre una historia americana, etc.
5. Los estudiantes escuchan el tema nuevamente.
6. Segunda actividad: escuchar informacin especfica o detalles.
Similar a escudriar en lectura.
El texto puede ser escuchado muchas veces, escuchar a hablantes
nativos con temas sobre el trfico, prediccin del clima, mensajes
pregrabados de telfono.
Establecer un contexto realstico para que los estudiantes escuchen
repetidamente la grabacin.
Habilitar los estudiantes para recuperar ms informacin que solo la
idea principal.
Considerar volver a poner la grabacin en segmentos en vez del todo:
buscar cortes naturales en la conversacin para definir la amplitud del
segmento.
Revisar comprensin.
- Plantear una variedad de preguntas: literales (nivel bajo), globales
(orden alto), inferencia (orden alto).
- Diferentes formatos: verdadero y falso, seleccin mltiple, respuestas
abiertas)
- Diferentes tareas. Completar una tabla, figura o cartel, ordenar
informacin en secuencia correcta, predecir la informacin
subsiguiente.
Asegurar que la actividad no pueda ser completada sin haber escuchado la
grabacin.

7. Vocabulario: anticipar el vocabulario que pudiera ser desconocido o

problemtico para los estudiantes, designar actividades que ayuden a inferir el
 175

significado (pistas del conocimiento anterior, pistas contextales, pistas de la raz

de la palabra, afijos) Solo despus que se han escrito las palabras) se puede
tener los estudiantes escuchando intensamente para obtener vocabulario
especfico. Llenar los espacios con palabras que faltan (se les da una
transcripcin parcial), escribir una frecuencia exacta de palabras, escribir
nmeros.
8. Explotar la actividad de escucha: aspectos organizacionales retricos,
lingsticos y gramticos.
9. Actividades de discusin: actividades de hablar que se centren en el material
del contenido, por ejemplo dramatizaciones, llenar espacios con informacin,
espacios de opinin.
10. Texto relacionado: presentar un segundo texto de diferente fuente (ya sea
grabado o en una lectura relacionada .
11. Evaluacin.
Se puede determinar cuando los objetivos de la clase han sido cumplidos.
 176

CONCLUSIONES

En la enseanza de ingls en los colegios pblicos de San Pedro Sula se presenta el

fenmeno del empirismo, los docentes adems cuentan con aulas de clases con
muchos alumnos, el numero de estudiantes que atienden por jornada de trabajo es
igual abultado, ya que la asignatura slo cuenta con tres horas de clases semanales.

Estos docentes no estudian y la capacitacin que reciben es muy poca. Hay diversas
instituciones que ofrecen a los docentes la oportunidad de capacitarse entre la que
ms se destacan la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn por medio
de la carrera de letras ingls y las libreras.

Los docentes afirman conocer los mtodos de enseanza, pero al momento de

listarlos, lo hacen vagamente; con respecto a su uso al igual enumeran algunos y
otros los mencionan en forma muy general.

Con respecto a la efectividad de los mtodos; los docentes opinan que son efectivos
y exponen sus razones para justificar sus respuestas, pero estas respuestas son
pocas y no tienen una base que sustente significativamente dicha efectividad

Al momento de consultarles sobre su prctica profesional en el manejo de tcnicas

de diversos mtodos, se refleja la pobreza y algunos casos la ausencia del uso y
manejo de stas, ya que el manejo de la tcnica no corresponde con los
procedimientos sugeridos por mtodo al que pertenecen. El tipo de actividades
usadas por los docentes en su mayora, hace nfasis en desarrollo del aspecto
gramatical del idioma (aprendizaje de vocabulario, elaboracin de oraciones,
traducciones, ejercicios de completacin etc.) notndose un claro nfasis en la
escritura y lectura, con una ausencia en el desarrollo del aspecto oral y comunicativo
del idioma. Debido a esta tendencia en la enseanza de los docentes, la inclinacin
metodolgica apunta al uso predominante del mtodo de traduccin gramatical para
la enseanza de ingls en los docentes que laboran en los colegios pblicos de San
Pedro Sula, lo que indica que la prctica pedaggica de los docentes no es la ms
adecuada para preparar al alumno con las habilidades necesarias para el uso y
manejo del idioma ingls para integrase a la vida til del pas.

De acuerdo a las observaciones realizadas; la mayora de los docentes de ingls que

laboran en los institutos pblicos de San Pedo Sula (otros docentes, docentes
PROCADO y en menor grado los estudiantes) carecen del uso y manejo eficiente de
las habilidades bsicas del idioma Ingls, las clases que estos docentes imparten en
su mayora son desarrolladas en espaol.
 177

No existe un esquema de planificacin estndar para planificar la asignatura de

ingles, aun entre institutos no es el mismo para la planificacin en general. Cada
docente lo hace de acuerdo a sus criterios, el esquema de planificacin diario
utilizado por los docentes necesita ser reforzado, mayormente en los aspectos como
metodologa, evaluacin y recursos.

Se carece de un libro de texto base para la enseanza de ingls en los colegios

pblicos de San Pedro Sula, los docentes usan diferentes textos. En general los
docentes carecen de bibliografa para preparar sus clases y algunos de los textos
que estn utilizando no son los mas apropiados.

Los docentes de ingls en general usan poco material (didctico) de apoyo para el
desarrollo de sus clases.
 178

BIBLIOGRAFA

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CDROOM.
IIAIAII /\mar'tr*rsr\ n/Hi iHf\cs\\l\r\cc-r\r\
Anexo I
 Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn
Direccin de PostGrado

Cuestionario
Gracias por su ayuda, el propsito de esta consulta es saber cual es la
metodologa utilizada para la enseanza de Ingles como lengua
extranjera en las instituciones de educacin secundaria en San Pedro
Sula. La informacin que se brinde ser estrictamente confidencial y
utilizada solo para fines acadmicos como ser la realizacin de tesis
de maestra en curriculum.

Conteste en forma clara la informacin que a continuacin se

le solicita:

Institucin donde labora

# Alumnos por aula
Total de estudiantes que atiende
Cuenta con titulo en esta especialidad
SID NOD
Institucin donde se gradu
Ha realizado otro tipo de estudios? SI D NO D
Cua les

Estudia Actualmente SI D NO D
Donde

Ha recibido capacitacin su campo de trabajo:

Charlas SI D NOD Talleres SI D NOD
1999-2003 cuantas 1999-2002 cuantos

Conferencias SI D NOD
1999-2003 cuantas
Otros
Que instituciones ofrecen este tipo de capacitaciones
1.
2.
3.

Conoce los mtodos para la enseanza de Ingles como lengua

Extranjera?
SI D NOD , en caso de ser positiva su respuesta enumrelos:
1.
2.

4.
5.

Que mtodos usa en sus clases?

1.
2.
3.
4.
5.
Otros

Cree que estos mtodos son efectivos?

SID
Porque

NOD
Porque
II A continuacin se le presentan una serie de contenidos para la clase
de ingles, de acuerdo con su prctica profesional como enseara:

1 Un tema de actualidad.

2 Una conversacin

3 Reforzamiento estructurado.
4 Que los estudiantes creen un dialogo en por grupos la clase.

5 Role play

6 Vocabulario
7 Commandos

I I I Elabore un esquema de su planificacin diaria (solo las partes)

IV Utiliza libro te texto

Si no

a. En caso se responder s,

Cual(es)

b. En caso se responder no, Que recursos de apoyo usa para su

clase?
 Universidad Pedaggica Nacional Francisco M o razan
Direccin de PostGrado

Entrevista

Gracias por su ayuda!, el propsito de esta consulta es la obtencin de

datos fidedignos para el desarrollo de una tesis de la I I promocin de
maestra en curriculum. La informacin que se brinde ser
estrictamente confidencial y utilizada solo para fines acadmicos de la
anteriormente mencionada.

Nde
docentes de
N Nombre del Nde Nde la Docentes Docentes
Instituto alumnos secciones asignatura No Graduados
de Idioma Graduados
Extraniero
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Anexo II
GLOSARIO Diccionario de Autores AMEI-WAECE 2003

El Diccionario Pedaggico de la Asociacin Mundial de Educadores constituye un primer intento de aglutinar en

un mismo compendio aquellos trminos que se encuentran diseminados en diferentes glosarios, por lo general
muy incompletos, a fin de proveer a los educadores de una guia en la cual poder buscar e indagar de manera
rpida sobre los significados del lenguaje pedaggico, y que les siva para un primer acercamiento a cada tema
tratado.

Aprender
Del latn aprehender, percibir.
1. Proceso mediante el cual el individuo adquiere conocimientos, conductas, habilidades y destrezas.
2. Conocer una cosa por medio del estudio o de la experiencia.
a aprender. 1. Adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera
autnoma.
2. Principio de intervencin educativa que implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno
desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma
Aprendizaje
mecnico.1. Aprendizaje en el que lo que se aprende se hace generalmente de forma memorstica y repetitiva,
por lo que no es posible que sea utilizado de forma distinta o en situaciones diferentes a aquellas en las que se
ha aprendido, con poco arraigo en la estructura cognitiva del sujeto y con conocimientos poco slidos y
conducentes al olvido.
memorstico. 1. Aprendizaje en el que la informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la
estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nuia entre la informacin recientemente
adquirida y la informacin almacenada.
por descubrimiento. 1. Aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de forma autnoma, sin la
ayuda permanente del maestro o educador, y que requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que
aprende, bien inductivo, bien hipottico-deductivo.
Aprendizaje significativo
Ausubel, David...[et al.]. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1997.
Pg. 17
2. Aprendizaje en e! que el alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda
permanente del educador que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios.
"Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones
independientes: la dimensin repeticin-aprendizaje significativo y la dimensin recepcin-
descubrimiento. En el pasado se gener mucha confusin al considerar axiomticamente a todo el
aprendizaje por recepcin (es decir, basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el
aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden
ser significativos, 1. Si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposicin
para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de
conocimiento), y 2. Si la tarea de aprendizaje en si es potencialmente significativa (si consiste en s de
un material razonable o sensible y se puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la
estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepcin, el contenido
principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; l nicamente necesita
relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y
retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del
nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha
de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de
la estructura cognoscitiva."
Aptitud.
1. Particularidades antomo-fisiolgicas del sistema nervioso que forman las diferencias innatas de las personas
Autoaprendizaje
1. Tipo de aprendizaje que descansa en la responsabilidad del que aprende, y en que suele faltar la direccin del
docente, por satisfaccin personal o inters particular, en ocasiones basado en el mtodo de ensayos y errores.
Autoestima
Autovalcracicn generalizada, grado de aceptacin o no aceptacin de uno mismo como personalidad.
2. Concepto del individuo de su propio valor
Competencia
Capacidad adquirida que se expresa en habilidades de orden intelectual, destrezas psicomotoras o de carcter
afectivo.
2. Capacidad compleja, que posee diferentes grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran
variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de ia vida humana, personal y social, siendo
expresin de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales,
comunicativa 1. Capacidad aprendida que hace posible y actuable para todo individuo el significar y el
comunicar, vinculada estrechamente a los escenarios socioculturales con los que los individuos interactan y que
requiere de la integracin de un conjunto complejo de saberes / estrategias, que los sujetos van internalizando y
aprehendiendo en sus intercambios con diversas manifestaciones simblicas, conjuntamente con conocimientos
sobre los diversos lenguajes (cdigos o sistemas de significacin), tales como el lenguaje verbal, no verbales
(visuales o en imgenes, sonoros, gestuales y corporales, el espacio y los objetos) y mixtos (diversas
combinatorias del lenguaje verbal con los no verbales, que generan reglas constitutivas adicionales y
especificas).
Codificar
1. En estrategias y recursos educacionales, encifrar o cifrar un mensaje de acuerdo con un cdigo
2. Proceso de conversin de un mensaje sobre la base de un cdigo.
Cdigo
1. Grupo de smbolos que pueden ser estructurados de manera que tengan algn significado para un sujeto, y
que se compone de signos y determinadas reglas de combinacin, como el idioma, la msica, la pintura, el baile,
entre otros.
Comprensin
1. En Psicolingstica, conjunto de procesos que intervienen entre la recepcin de estmulos; bien sean ondas
acsticas o signos grficos, y la atribucin a los mismos de un significado.
Concepto
1. Unidad esencial de la actividad del pensamiento, con cuya ayuda se reconoce lo general y esencial de una
manifestacin.y aue oosibilita el reconocimiento profundo de la realidad en forma generalizada.
2. Conocimiento de lo general y esencial de los objetos, los hechos y los fenmenos de la realidad, y que
constituye la forma fundamental con que opera el pensamiento.
3. En la teora ausebeana, un objeto, evento, situacin o propiedad, que posee el atributo de criterio comn y
que se designa mediante algn smbolo o signo.
4. Forma principal del proceso mental en la cual se reflejan las propiedades esenciales de los objetos y
fenmenos, adems de las propiedades comunes.
5. Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas
comunes.
6. Entidad abstracta, de carcter mental y no objetal, que designa un grupo de objetos, hechos o smbolos que
poseen caractersticas semejantes y que por abstraccin se agrupan como pertenecientes a una misma
categora.
Condicionamiento
1. Establecimiento de asociaciones aprendidas entre un estimulo y una respuesta.
clsico 1. Aquel que se produce cuando un estmulo antes neutro se vuelve capaz de provocar una respuesta
aprendida.
2. Aprendizaje donde un estmulo previamente incapaz de suscitar una respuesta incondicionada acaba
provocndola a consecuencia de su asociacin con ei estmulo que suscita sta ltima, y donde los nuevos
estmulos asdquieren la propiedad de producir la conducta respondiente, inobservables por la asociacin directa y
los cuales se infieren partiendo del comportamiento del individuo.
Conducta
1. Reaccin global del sujeto frente a las diferentes situaciones ambientales.
2. En el conductismo, respuesta o acto observable o medible, que se se define de manera amplia para incluir
cogniciones, reacciones psicofisiolgicas y sentimientos que no pueden observarse directamente, pero que se
expresan en trminos que pueden medirse mediante diversas estrategias de evaluacin.
Connotacin
1. En el desarrollo de la lengua, significado adicional o sentido secundario que proviene de valoraciones y
asociaciones emocionales, y culturales, como resultado de matizaciones semntico-estilsticas individuales y
sociales que acompaan al significado base

Construccin del conocimiento

1. Enfoque derivado de la concepcin piagetiana, que plantea que el nuevo conocimiento es elaborado, o
construido, a partir de los conocimientos previos de la estructura y constructos mentales del sujeto.
1. Proceso intelectual caracterizado por la originalidad, el espritu de adaptacin y la posibilidad de hacer
realizaciones concretas.
2. Actividad mental del ser humano, en la que a partir de un complejo proceso de reelaboracin de los elementos
obtenidos de su experiencia se crean nuevas formas y planteamientos.
Contenido
"Podemos definir el contenido como el objeto (el qu) de la enseanza. Pero el contenido podra ser,
segn el momento en que se lo considere: a) lo que se debe ensear, b) lo que se declara ensear, c)
lo que se intenta ensear de manera intencional o consciente, d) lo que efectivamente se ensea o se
transmite. Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone
comunicar a los alumnos".
"Los contenidos a ensear comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada
etapa escolar. No se trata slo de informaciones, sino que incluye tambin tcnicas, actitudes, hbitos,
habilidades, sentimientos, Slo una porcin del contenido est compuesta por el saber acadmico o
cientfico.
".Gvirtz, S. y Palarrrdessi, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Buenos Aires:
Aique, 1998. Pgs. 19 y 20
Creatividad
3. Capacidad del ser humano para producir composiciones, generar productos ideas de cualquier tipo que sean
esencialmente nuevas novedosas, susceptible de ser desarrollada, y que suele pasar por cinco momentos: la
percepcin, la descomposicin, la modificacin, la asociacin y la cristalizacin.
Contenido
1. Trmino con el que se designa lo que ensea, el objeto de aprendizaje, relacionados con los conceptos,
procedimientos y actitudes, y que colaboran en la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos
generales del rea.
2. Objetos de enseanza-aprendizaje que la sociedad considera tiles y necesarios para promover el desarrollo
personal y social del individuo, y que destaca dos dimensiones esenciales: el papel que desempea la sociedad
en la definicin de lo que merece a pena aprender, y e! carcter instrumental de esos objetos de aprendizaje en
el desarrollo integral de alumnos y alumnas.
3. Conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, asimismo, el sistema de
actitudes; valores y normas que rigen el proceso de elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad.
A. Saber cultural, expresado en conceptos, habilidades, valores, creencias y actitudes, y cuya apropiacin, por
parte de los alumnos, se considera esencial para su formacin.
5. Categora que designa el objeto (el qu) de la enseanza, y que comprende segn el momento: a) lo que se
debe ensear, b) lo que se declara ensear, c) lo que se intenta ensear de manera intencional o consciente, d)
lo que efectivamente se ensea o se transmite.
Contexto
extraverbal 1. Conjunto de circunstancias no lingisticas que se perciben directamente o que son conocidas por
el hablante, y que fsica o culturalmente, rodea al acto de expresin oral (contexto fsico, emprico, natural,
prctico u ocasional, histrico y cultural).
Curriculo
1. Del latin Curriculo, conjunto de objetivos, contenidos, metodologas y criterios de evaluacin de un nivel o
etapa educativo, en el que se concretan las intenciones educativas, y que incluye una serie de prescripciones y
orientaciones en relacin con las capacidades que deben desarrollarse en los alumnos y alumnas, los aspectos
culturales bsicos para el proceso de socializacin, y aquellos elementos y estrategias que faciliten el aprendizaje
y la evaluacin del proceso de enseanza.
2. Estructura organizada que delinea el contenido de lo que los nios deben aprender, los procesos mediante los
cuales alcanzan las metas curriculares identificadas, lo aue hacen los maestros para avudarlos a que alcancen
estas metas, y el contexto en el cual se desenvuelven la ensenanzayei aprendizaje.
3. Proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de
accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin.
4. Conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela, para ayudar a los alumnos a obtener,
en su mayor nivel de desarrollo, los objetivos de aprendizaje proyectados, de acuerdo con sus capacidades
5. Esfuerzo planificado y conjunto de la escuela, dirigido a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia
resultados predeterminados de aprendizaje.
6. Serie estructurada de objetivos de aprendizaje que aspiran a lograr, anticipando los resultados de la
enseanza.
7. Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezcan abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado eficazmente a la prctica.
8. Conjunto de supuestos de partida, las metas que se desean alcanzar, y los pasos a dar, para conseguir los
logros que se plantean para la educacin de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada.
9. Conjunto de principios, componentes y factores, que se han seleccionado para lograr determinados
aprendizajes en un grupo de educandos, de acuerdo con fundamentos generales y especficos que se
seleccionan a partir de una concepcin general de la educacin y el desarrollo.
10. La formacin temtica, metodolgica y evaluativa intencional que el sistema educativo propone para los
alumnos y alumnas de determinado nivel y mbito formativo.
11. Organizacin de las diversas prcticas educativas inherentes a una institucin educativa en la cual se
promueven procesos de aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta contextos socioculturales especficos y
necesidades educativas en relacin con la sociedad, el medio ambiente y los alumnos.
12. Conjunto de principios, componentes y factores, que se han seleccionado para lograr determinados
aprendizajes en un grupo de educandos, de acuerdo con fundamentos generales y especficos que se
seleccionan a partir de una concepcin general de la educacin y el desarrollo.
13. Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que
se desarrolla en una institucin educativa, y que consta de cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de
estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluacin.
14. Sntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines de enseanza todos los
aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes.
15. Programa integro de toda la accin de la escuela, el medio esencial de la educacin, y todo aquello que
profesores y alumnos hacen en el marco de lo acadmico y que est determinado por la sociedad.
16. Proceso de enseanza que forma a los estudiantes mediante la transmisin de valores, conocimientos y
habilidades de modo que estos se asignen a los objetivos propuestos, y que se compone de las personas (los
alumnos y profesores fundamentalmente); las tareas (las oportunidades de aprendizaje, organizados en reas,
materias, proyectos, etc.); y la administracin (la planeacin, organizacin, direccin y control de desempeo de
las personas que realizan las tareas).
17. Materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza.
18. Serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr.
19. Segn Stenhouse, tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a discusin critica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
20. Plan para orientar el aprendizaje.
21. Aprendizajes planificados y orientados por la escuela, individuales o grupales.
22. Conjunto de elementos estructurados y ordenados secuenciaimente, con el fin de precisar la opcin educativa
y prescribir las pautas de accin y los medios que permiten llevarla a trmino.
23. Proyecto sistematizado de formacin y proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada
de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta poltico - educativa que
propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular con la finalidad de producir
aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los
problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la insercin en un pas determinado.
24. Segn Goodson, conjunto de normas legales, culturales y contextales, desde las legislativas hasta las
impulsadas o inducidas por las orientaciones oficiales y el diseo de los materiales ofrecidos, que regulan la
actuacin de los maestros y alumnos, y sus intercambios.
25. Segn NAYEC, estructura organizada que delinea el contenido que los nios han de aprender, los procesos
mediante les cuales los nios alcanzan las metas curriculares identificadas, lo que los maestros hacen para
ayudar a los nios a alcanzar esos logros, y el contexto en el cual la enseanza y el aprendizaje ocurren.
activo 1. Curriculo flexible, donde el nio es el eje central del proceso educativo, el educador funge como
orientador o facilitador y la interrelacin nio - educadora es horizontal y cercana, el ambiente es estimulante, el
rgimen se concibe en funcin del nio, la planificacin es permanente y creadora, y la evaluacin se da durante
todo el proceso educativo,
amplio 1. Aquel que considera como contenido del curriculo todas las experiencias que se generan en el centro
educativo, todas las vivencias y aprendizajes significativos experienciados por los educandos, como resultante de
la seleccin y organizacin consistente de un conjunto de factores humanos, materiales y tcnicos, que han sido
generados por una comunidad educativa.
2. Aquel que considera como contenido del curriculo todas las experiencias que se generan en el centro
educativo, todas las vivencias y aprendizajes significativos experienciados por ios educandos, como resultante de
la seleccin y organizacin consistente de un conjunto de factores humanos, materiales y tcnicos, que han sido
generados por una comunidad educativa desde el jardn infantil como institucin educativa sistemtica.
centralizado 1. Curriculo que es concebido como una prescripcin detallada de los objetivos, los contenidos, los
medios de enseanza y los procedimientos metodolgicos a utilizar por los educadores, as como de sus criterios
evaluadores, todo lo cual est determinado por el nivel superior y ante lo cual el centro infantil puede hacer bien
poco, salvo ligeros cambios instrumentales para adecuarlo al grupo y etapa educativa en cuestin.
cerrado 1. Curriculo que plantea una determinacin previa de objetivos, contenidos y estrategias, lo que hace a
la enseanza exactamente igual para todos los educadores, y las variaciones dadas por el contexto son de poca
importancia, y que concibe al proceso de enseanza de manera lineal y acumulativa, con formas organizativas y
secuencias de instruccin fijas, los objetivos suelen definirse en trminos de conductas observables, los
contenidos tienden a verse aislados, sin propiciar su articulacin horizontal ni vertical, donde se valora el progreso
del aprendizaje del educando por la asimilacin de secuencias de aprendizaje cada vez ms complejas, y sus
resultados se juzgan mediante los criterios conductuales planteados por los objetivos, que junto con los
contenidos y los procedimientos metodolgicos se consideran invariables.
explcito 1. Aquel que aparece escrito con todos sus componentes.

extendido 1. Tipo de curriculo que considera, adems de las experiencias que se generan en el centro educativo,
tambin las que son provenientes de la familia y la comunidad, y engloba el conjunto de experiencias que el nio
y la nia viven, al interactuar en su medio social y natural, en acciones promovidas conjuntamente por la escuela,
la familia, la comunidad, para dinamizar su desarrollo personal y social.
general 1. Tipo de curriculo que proviene de enfoques tericos que se consideran apropiados para todos los
sistemas educativos a los que se dirigen, o las edades para las que se conciben, independientemente de sus
adecuaciones locales, tales como curriculo constructivista, montessoriano. agazziano. froebeliano. decroliano,
histrico - cultural, que se supone son curriculos que asumen a la niez a la que se prescriben en su totalidad,
independientemente del medio sociocultural, el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas, el grado de
desarrollo tcnico, entre otros factores.
generador 1. Aquel que es co-creado por los planificadores de programas, el stalf, y los miembros de la
comunidad, de acuerdo con principios y metas acordadas de conjunto.
implcito 1. Elementos no explcitamente formulados del currculo que adems de las intenciones explcitamente
expresadas en el mismo, ofrece, o deja de ofrecer, al margen de las intenciones y declaraciones de las instancias
que determinan el currculo.
2. Aquel que desarrolla el educador en el aula, en el proceso de enseanza - aprendizaje concreto.
ocuio 1. Todos los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en
procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las
aulas y centros de enseanza, pero que no llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera
intencional.
2. Aquel currculo que por lo general recoge los valores, prejuicios e influencias del medio ambiente y del contexto
socio - cultural.
particular 1. Tipo de currculo en el que una comunidad educativa especfica, incluso un centro educativo aislado,
estructura su propio currculo, a partir de las concepciones de los currculos generales.
pasivo 1. Currculo que se caracteriza, a diferencia del activo, por su estatismo, en el que el nio es bsicamente
un ente reproductivo bsicamente, el educador es directivo e impositivo, y su relacin con el nio es vertical y
autoritaria, por ser el eje central este educador, el adulto es rgido y poco estimulante, el rgimen de vida se
organiza en funcin del adulto, hay poca o ninguna planificacin, y la evaluacin es prcticamente inexistente,
centrndose fundamentalmente en los aprendizajes.
nico 1. Currculo que caracteriza la enseanza obligatoria de un sistema educacional, pero que posibilita al
mismo tiempo que se le concibe lo suficientemente abierto y flexible para hacer posible su adaptacin a cualquier
contexto o situacin especficos.
Curso
1. Conjunto de contenidos que proporcionan conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes.
2. Actividad curricular que desarrolla en forma terico-prctica una temtica o rea problemtica.
Cultura
1. Conjunto de maneras de vivir y de pensar de un grupo humano en particular, y que condiciona el modo de vida
y las costumbres de un grupo social o una poca, y que engloba mltiples aspectos: conceptos, explicaciones,
razonamientos, lenguaje, ideologa, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de
conducta, tipos de organizacin familiar, laboral, econmica, social, tecnolgica, tipos de habitat, etc.
2. Cultivo en general de las facultades humanas, conjunto de conocimientos adquiridos por una persona bajo la
accin del medio social
3. Conjunto de procesos de produccin, circulacin y consumo de las significaciones de la vida social, que se
expresan como comportamientos de los productores, intermediarios y consumidores de dicha cultura, y que se
desenvuelven con cierta regularidad, constituyendo y en la construccin de los individuos, las enias, y las
naciones.
Decodificar
1. En psicologa de la comunicacin, interpretar, captar o descifrar un mensaje utilizando el mismo cdigo
utilizado por el codificador.
Desarrollo intelectual 1. En su concepcin mas simple, asquel que se refiere al desarrollo del pensamiento, el
razonamientpo y la solucin de problemas.
Destreza
1. Capacidad prctica que se vincula a un desarrollo preciso de ciertas formas de motricidad especializada, de
agudeza visual, auditiva, gustativa, de esfuerzo fsico, de equilibrio, (por ejemplo, la adquisicin de motricidad fina
para trabajos de precisin o de detalle, la precisin en el uso de determinadas herramientas para obtener
determinados resultados, entre otras).
Diagnstico educacional 1. Tipo de diagnstico que tiene como funcin conocer como marcha el proceso de
apropiacin de los cocimientos y la formacin de la personalidad del escolar, el desarrollo de sus capacidades,
hbitos, habilidades, y las condiciones que pueden alterar, frenar o imposibilitar ese proceso.
Didctica
Rama de la Pedagoga que estudia la esencia, generalidades, tendencias del desarrollo y perspectivas de la
enseanza, y sobre esa base, la elaboracin de los objetivos, contenidos, principios, mtodos, formas de
organizacin y medios de la enseanza y la educacin en la clase.
2. Ciencia que estudia (perspectiva-esttica) y elabora (perspectiva-dinmica) las teoras prctico-normativo-
decisionales sobre la enseanza, que orienta y dirige la educacin.
clsica 1. Didctica que pone nfasis en los contenidos y, consecuentemente en la persona que ha de
transmitirlos, el maestro, y donde queda relegado el protagonismo del alumno.
general 1. Rama de la Didctica que trata de la enseanza escolar en general bajo cualquier aspecto, que
establece normas y principios y estudia fenmenos, leyes, en su carcter ms general.
especiai 1. Aquella rama de la didctica que se dedica a estudiar las cuestiones que plantea cada una de las
disciplinas consideradas como asignatura.
Diseo curricular 1. Proyecto que explcita las intenciones educativas (objetivos, valores, conocimiento) y las
estrategias (mtodos, procedimientos, evaluacin, etc.) para lograrlas en un curriculo.
Didctico
1. Trmino derivado del griego didaktikos, que significa que ensea
Docente. 1. Profesional cuya funcin es el ejercicio de la decencia o conduccin del proceso de enseanza-
aprendizaje en un nivel educativo dado.
Eclecticismo
1. Desde una ptica filosfica es el intento infructuoso de conciliar elementos excluyentes entre s, que
imposibilita delimitar, en la suma de nexos y relaciones los lazos fundamentales del objeto, del fenmeno
respecto al medio que lo circunda, e impide hallar el eslabn principal en la cadena de acontecimientos
2. Desde la ciencia psicolgica es la seleccin y organizacin de rasgos compatibles sacados de teoras y puntos
de vista incompatibles en otros aspectos, para formar un sistema total.
3. Intento de conciliar, desde el punto de vista filosfico o pedaggico, puntos de vista discordantes por medio de
la adopcin selectiva de elementos que los componen, y construir con estos un sistema ms o menos
consistente.
4. Intento de compatibilizar elementos de diferentes enfoques tericos con la aspiracin de buscar lo mejor de
cada uno en un nuevo enfoque, pretendiendo resolver las contradicciones y superar las insuficiencias existentes
en los anteriores.
Enseanza
1. Proceso de asimilacin de conocimientos y habilidades, as como de mtodos para la actividad cognoscitiva,
que se realiza bajo la direccin de un educador durante la prctica docente
2. Proceso organizado que abarca la transmisin del contenido de la instruccin y el aprendizaje, asi como la
apropiacin activa por parte del alumno.
3. Proceso de direccin de la actividad cognoscitiva del educando, para posibilitar en este la asimilacin de
conocimientos, hbitos y habilidades.
4. Concepto que abarca un proceso organizado de la instruccin y el aprendizaje, relativo a la trasmisin del
contenido y la apropiacin activa del alumno, y que se caractenza por un alto grado de planificacin y
sistematizacin.
Ensear
. Acto mediante el cual un docente pone al alcance del educando el objeto de conocimiento para que este lo
comprenda y asimile.
Entrevista
1. Mtodo de investigacin particular definido como una conversacin entre el investigador y el sujeto investigado,
a travs del cual se obtiene informacin acerca del hecho que se estudia.
2. Serie de interrogantes previamente elaboradas directamente relacionadas con los indicadores del desarrollo
que se desea diagnosticar.
3. Mtodo de interrogacin que tiene como objeto de estudio las necesidades e intereses de las personas, sus
actitudes ante determinados fenmenos, entre otros aspectos; y que puede ser definida como una conversacin
seria, viva que sostiene una persona con otra y otras con un propsito determinado, y la que se manifiestan
diferentes elementos como la palabra hablada, los gestos, las inflexiones de la voz y otros.

Esquema
1. Construccin informativa derivada de la experiencia, que constituye una representacin genrica aunque
proceda de material especifico, y que reduce y simplifica la informacin de la realidad, al tiempo que representa
realidades diversas, disponiendo la informacin de modo organizado, facilitando el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin y sirviendo de gua en la comprensin.
Estmulo
1. En la teora conductista, un evento medible que puede tener un efecto sobre una conducta determinada.
condicionado 1. Estmulo originalmente neutro, que finalmente suscita una respuesta incondicionada (innata)
sobre el individuo.
2. Estmulo que carece incialmente de propiedades aversivas o reforzantes, pero que las adquiere como
resultado de acompaar repetidas veces la presentacin o retiro de reforzamientos y la administracin o retiro de
estmulos aversivos de tipo incondicionado o de otros estmulos condicionados no aversivos.
Estrategia
pedaggica 1. Proyeccin anticipada del proceso de transformacin de los sujetos que participan activamente en
el proceso pedaggico para lograr cambios en su personalidad, tomando como punto de partida el estudio real de
su desarrollo para llevarlo a un estado deseado, lo que condiciona todo el sistema de acciones entre los
educandos y los educadores, para alcanzar los objetivos de mximo nivel.
2. Planificacin y ejecucin de acciones pedaggicas para el desarrollo general de la personalidad del educando,
a partir de los patrones de la sociedad en que vive.
3. Direccin pedaggica de la transformacin del estado real al estado deseado del objeto a modificar, que
condiciona todo el sistema de acciones entre profesores y alumnos para alcanzar los objetivos del mximo nivel.
Evaluacin.
1. En su definicin ms amplia, designa el conjunto de las actividades que sirven para sealar el valor de una
cosa u objeto.
2. Proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de
los nios y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo del proceso educativo y el desarrollo de
la accin educativa a las necesidades y logros detectados en los nios en sus procesos de aprendizaje.
3. Proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de la informacin, destinado a describir la realidad y emitir juicios
de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de
decisiones.
4. Proceso de carcter cualitativo que pretende obtener una visin integral de la prctica educativa, de carcter
permanente, dirigido no solamente a registrar los logros parciales o finales, sino a obtener informacin acerca de
cmo se han desarrollado las acciones educativas, los logros y dificultades, con vista a rectificar acciones,
proponer modificaciones, e mplementar las nuevas acciones a realizar.
del aprendizaje 1. Componente esencial del proceso de enseanza que parte de la definicin misma de los
objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la
actividad del educador y alumnos haya logrado como resultados los objetivos propuestos.
formativa 1. Aquella que tiene como propsito mejorar un proceso educativo, un programa en la fase de
desarrollo, y que est ligada a la evaluacin continua.
2. Forma de evaluacin que tiene un propsito orientador, autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al
proporcionar informacin constante acerca de la marcha del aprendizaje de los alumnos. {Sinnimos: de
proceso).
sumativa 1. Proceso evaluativo que se realiza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje, y que
certifica y legitima la promocin de un alumno de un grado, ciclo o nivel, a otro.
2. Evaluacin referida a determinar el grado de consecucin que un alumno ha obtenido en relacin con los
objetivos fijados para una rea o etapa, que se realiza habitualmente al final de un proceso de enseanza-
aprendizaje, y que se vincula a las decisiones de promocin, calificacin y titulacin, cubriendo de igual manera
finalidades pedaggicas en la medida que permite establecer la situacin de un alumno en relacin con los
objetivos y contenidos necesarios para afrontar con xito futuros aprendizajes.
3. Proceso evaluativo que se propone contrastar la eficacia general del proceso educativo ya desarrollado, la
eficiencia de los resultados del aprendizaje o la eficiencia general de un programa ya terminado, y que constituye
el criterio final de la eficiencia de una tarea educativa.
Feed-back
1 Trmino de la lengua inglesa muy utilizado en la psicologa y pedagoga para expresar el retorno de la
informacin a la fuente emisora (Sinnimos: retroalimentacin, retrocomunicacin, informacin de retorno)
Filosofa
3. Forma de conocimiento que pretende ofrecer explicaciones de los temas que analiza empleando la razn y los
argumentos racionales, un saber de tipo general y totalizante que pretende ofrecer respuesta a cuestiones de tipo
general desde una perspectiva totalizadora sobre las mismas, con un nfasis critico, pues analiza los
fundamentos de todo lo que considera y nunca se limita a aceptarlos de forma ingenua, utilizando para ello los
datos y contribuciones de las dems ciencias.
Formacin
1. Transmisin de conocimientos y habilidades.
cognitiva 1. Es el proceso de aprendizaje por el cual crean clases mentales o cognitivas.
no presencial 1. Modalidad de formacin que permite al alumno no coincidir en el tiempo ni en el espacio, ni con
el profesorado, ni con el resto de compaeros.
por competencias 1. Adopcin de procesos de enseanza y aprendizaje que posibilitan desarrollar en el alumno
estrategias cognitivas (capacidades de conocer, aprender, investigar, diagnosticar, aplicar y operacionalizar
conocimientos, entre otras) y resolutivas (capacidades de construir caminos crticos donde la toma de decisiones
sea realizada a partir de la construccin de un discurso lgico o fundamentado).
profesional 1. Conjunto de enseanzas que capacitar, para el desempeo cualificado de las distintas
profesiones, y cuya funcin es preparar a los alumnos para la actividad en el campo profesional.
Grupo
1. Conjunto de personas influidas entre s y que persiguen un fin comn: por ejemplo, la familia, un partido poltico
o un equipo de baloncesto.
2. Unin y existencia de dos o ms personas que se hallan en interaccin durante un perodo aoreciable.
3. Pluralidad de seres u objetos que forman un conjunto material o mentalmente considerado.
Habilidad
1. Capacidad de actuar que se desarrolla gracias al aprendizaje, al ejercicio y a la experiencia.
2. Dominio de un sistema de operaciones prcticas y psquicas que permiten la regulacin racional de una
actividad, y que implica acciones que comprenden conocimientos, hbitos y operaciones orientadoras, ejecutoras
y controladoras, que permiten realizar con xito una actividad.
especfica 1. Tipo de habilidad que sirve para un tipo concreto de actividad o un rango muy estrecho de estas, tal
como son el anlisis fnico, la estimacin de cantidades o la diferenciacin de sonidos musicales.
general 1. Aquella que se caracteriza porque pueden servir para la orientacin, direccin y realizacin de
multivariadas formas de la actividad, tales como la comparacin, la clasificacin, la seriacin, entre otras.
Hbito
1. Accin componente de la actividad que presenta un alto grado de automatizacin, y que se realiza con una
participacin relativamente baja de la conciencia.
2. Tendencia a actuar de una manera mecnica, especialmente cuando el hbito se ha adquirido por ejercicio o
experiencia y que se caracteriza por estar muy arraigado y se ejecuta de forma automtica.
3. En la teora conductista, unidad de aprendizaje bsica y molar, que constituye una pauta de conducta adquirida
mediante el aprendizaje, y que se manifiesta mediante una mayor facilidad o frecuencia de la conducta dada.
4. Automatizacin en la ejecucin y regulacin de las operaciones dirigidas a un fin.
Habla
1. Proceso de aplicacin de la lengua para intercomunicarse los hombres.
Hermenutica
1. Derivado del dios griego Hermes, arte de interpretar los textos, especialmente los sagrados, para fijar su
verdadero sentido
perspectiva 1. Comprensin del significado del texto, entendindolo desde la historia personal del sujeto que
interpreta para, con ella, conocer el mundo que la obra es capaz de mostrar.
Homogeneidad
cultural 1. Caractersticas de un conglomerado de personas que pertenecen al mismo grupo tnico o cultural, con
valores, creencias y prcticas semejantes.
Horario
de vida 1. Distribucin racional del tiempo, de acuerdo con la satisfaccin de las necesidades bsicas del
organismo del nio, tomando en consideracin la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser
satisfechas. (Sinnimos: rgimen de vida), del da 1. Distribucin de todas las actividades docente-educativas,
organizativas y administrativas que regulan la actividad de un centro infantil o escolar, elaborado a partir del
rgimen de vida de los nios y nias en cada nivel de edad, docente 1. Distribucin organizada y racional de los
contenidos y asignaturas del plan educativo o de estudios para el dia y la semana, y que se elabora a partir del
horario del da.
Lectura
1. En la definicin montessoriana. habilidad para comunicar con otras personas, mediante la traslacin de
smbolos con los que otro sujeto expresa sus pensamientos, y que consta de tres partes: una mecnica asociada
con la decodificacin del smbolo, una interpretativa de comprensin de los sentimientos, ideas y vivencias de lo
escrito, y una de estilo y sintaxis, relativa a la comprensin de las relaciones entre palabras, su combinacin, y la
formacin de oraciones y prrafos.
2. r< e criterio asociacionista, adecuacin de un conjunto aprendido de smbolos visuales con un conjunto
preexistente de pautas auditivas activas.
3. En el enfoque histrico-cultural, proceso de reproduccin de la forma sonora de las palabras, siguiendo sus
modelos grficos, y que implica la posibilidad de compresin de la informacin contenida en un texto.

Lengua
1. Sistema de signos verbales, medio mediante el cual se lleva a cabo la intercomunicacin de los hombres.
2. Categora lingistica que engloba un determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonticas, y que constituye
un conjunto de recursos que se utiliza para la comunicacin.
Lenguaje
1. Sistema de signos verbales que sirven para formular pensamientos en el proceso de reflejo de la realidad
objetiva por el conocimiento subjetivo, y para comunicar socialmente tales pensamientos, as como las
experiencias emocionales, estticas, volitivas, concomitantes.
2. Actividad especficamente humana de comunicacin mediante la lengua o idioma.
3. Proceso psquico cognoscitivo, particular del hombre, que constituye un reflejo de la realidad objetiva, como
medio de expresin de significados, de expresin emocional, y como instrumento de la actividad psquica.
productivo 1. Aquel que el nio emite, genera o produce de manera activa.
receptivo 1. Aquel que el nio es capaz de comprender aunque an no pueda expresarlo de manera activa
Materialcurricular 1. Materiales editados o elaborados para los maestros y alumnos que pueden ser ofrecidos
por las administraciones educativas o por la iniciativa privada para el desarrollo y aplicacin del currculo de las
diferentes enseanzas.
2. Instrumentos y medios de diferente tipo para el trabajo de alumnos y de profeso- res, y que comprende, entre
otros el pizarrn, los libros de texto y de consulta, las revistas, fichas, medios audiovisuales, juegos, entre otros.
Memoria
1. Capacidad mental para conservar y evocar cuanto se ha vivido.
2. Fenmeno psquico complejo en el que participan el psiquismo elemental (rastros que las sensaciones dejan
en el tejido nervioso), la actividad nerviosa superior (creacin de nuevas conexiones nerviosas por repeticin, es
decir, reflejos condicionados) y el sistema conceptual o inteligencia propiamente dicha.
3. Actividad especficamente humana en cuanto comporta el reconocimiento de la imagen pasada como pasada.
4. Proceso psquico cognoscitivo que permite la fijacin, conservacin y ulterior reproduccin de la experiencia
anterior y reaccionar a seales y situaciones que han actuado sobre el sujeto.
motriz 1. Fijacin, conservacin y reproduccin de los distintos movimientos y de sus sistemas.
afectiva 1. Fijacin, conservacin y reproduccin de las vivencias afectivas, y que se convierten en seales de la
actividad.
lgica-verbal 1. memoria referida a los pensamientos, y en la que juega un papel principal el segundo sistema de
seales de la realidad, por existir bsicamente a travs del lenguaje.
por imgenes 1. Aquella que tiene que ver con las Imgenes representativas y sensoriales, como las auditivas,
visuales, olfativas, tctiles, y gustativas.
Meta
1. Resultado o logro hacia el cual se dirige un esfuerzo, y que por lo general es expresada en trminos de largo
plazo. (Sinnimos: fin, propsito, objetivo).
Mtodo.
1. Medio fundamental en el proceso de direccin de la enseanza, que se define como un modo de obrar y actuar
de acuerdo con un plan, para abordar el estudio de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad.
2. Via para lograr un objetivo y que implica una actividad organizada de un modo determinado.
3. Desde un concepto filosfico, se define como una forma de asimilacin de la actividad, en el plano terico y
prctico, que parte de las regularidades del movimiento del objeto estudiado, y constituye un sistema de principios
reguladores de la actividad transformadora, prctica, cognoscitiva y terica.
de educacin 1. Medios y vas del trabajo pedaggico mediante los cuales se contribuye al logro de los objetivos
de la formacin de la personalidad del educando, en correspondencia con el fin y los objetivos de la educacin.
(Sinnimos: educativo).
de enseanza 1. Formas de organizar la actividad cognoscitiva de los educandos, que aseguran el dominio de
os conocimientos, de los mtodos del conocimiento y de la actividad prctica en el proceso docente.
2. Sstema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y prctica del
alumno, y se asegura que sete asimile el contenido de la enseanza.
pedaggico 1. Descripcin secuencial de acciones que intervienen de forma directa en todo proceso de
formacin y aprendizaje en un determinado nivel educativo.
tradicional 1. En el proceso de enseanza, aquel mediante el cual el maestro explica la leccin, propone su
aprendizaje a los aiumnos, y luego pregunta para comprobar la fijacin, estando siempre la enseanza centrada
en el educador, que muestra las relaciones esenciales de lo que expone y propende la reproduccin pasiva por
parte de los educandos.
Metodologa
1. Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la accin didctica en el aula, el papel que
juegan los alumnos y maestros, la utilizacin de los medios y recursos, los tipos de actividades, la organizacin
de los tiempos y espacios, los agrupamientos, la secuenciacin y tipo de tareas, entre otros aspectos.
Moldeamiento
1. En la concepcin conductista, mtodo para fortalecer una conducta instrumental, mediante la cual se refuerzan
aproximaciones sucesivas a la respuesta criterio final.
por aproximaciones sucesivas 1. Tcnica conductista que consiste en la definicin de la conducta dada dentro
de una conducta ms amplia que la incluya, la cual es reforzada para luego hacer una restriccin progresiva de
dicha amplitud mediante un reforzamiento diferencial.
Monitoreo
1. Mtodo o sistema para observar, registrar y seguir los desarrollos dentro de un determinado programa o
proyecto educativo, y que provee informacin para comprobar la implementacin de tales programas o proyectos
de acuerdo con planes previamente concertados.
Motivacin
1. Sistema complejo de procesos y mecanismos psicolgicos que determinan la orientacin dinmica de la
actividad del hombre en relacin con su medio.
2. Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, de carcter fisiolgico e innatos (hambre, sueo) o
sociales, que se forman adquieren durante el proceso de socializacin, en funcin de las relaciones
nterpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales.
3. Conjunto de elementos o factores activamente presentes en un momento dado en la conciencia del ser
humano, que configuran la fuerza psquica y los mecanismos de estimulo que conducen a la accin.
Necesidad
educativa especial 1. Demandas y requerimientos individuales de aprendizaje y de opciones educativas
alternativas y diferenciadas, que generalmente no son cubiertas por los programas regulares, y que se sustentan
en la diversidad y variabilidad interindividual de los alumnos que asisten a un centro educacional concreto.
Objetivo
1. Aspiracin que se plantea en cuanto al desarrollo multilateral y armnico de los nios, a travs de la
comunicacin de los adultos con los nios y de estos entre si.
2. Aspiracin que dirige el quehacer educativo y expresa en trminos deseables, positivos y significativos la
intencin fundamental de la sociedad para el desarrollo de los nios.
3. Categora de la direccin del proceso de enseanza y educacin, que expresa la trasformacin planificada que
se desea lograr en el nio en funcin de las exigencias que la sociedad plantea a la educacin, y que constituye
el punto de partida y premisa pedaggica ms general del proceso de enseanza.
4. Conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen los alumnos y alumnas en una etapa, ciclo, nivel o
programacin educativa concreta, que suelen plantearse de manera global y constituyen los objetivos generales
de etapa, definidos en trminos de capacidades, y de forma ms concreta en trminos de objetivos didcticos,
que llevan a la accin directa y son el referente inmediato de la evaluacin.
5. Aspiraciones, metas y propsitos, que con respecto a la formacin y educacin de los nios y las nias se
sealan para una etapa educativa, que materializa una aspiracin que dirige el quehacer educativo, y expresa en
trminos deseables, positivos y significativos la intencin fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos
nios y nias.
6. En un proyecto educativo, propsito o fin que se pretende alcanzar o cumplimentar, ms especfico que las
metas que se plantea de manera general dicho programa.
didcticos 1. Objetivos ms concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos, a partir de los
objetivos terminales y que indican las tareas a realizar a corto plazo.
educacional 1. Propsito o intencin general que se desea alcanzar en una etapa educativa, y que implica un
determinado nivel de desarrollo para ios nios que se encuentran en la misma.
especfico 1. Aquel que se elabora a partir del objetivo general, y que permite orientar el tipo de datos a recopilar,
concreta la informacin que ser preciso obtener y posibilita la elaboracin de los objetivos operativos o medibles.
intermedio 1. Tipo de objetivo que pretenden asegurar la progresin de los aprendizajes hacia la consecucin de
los objetivos terminales.
operativo 1. Objetivo que se corresponde con el mximo nivel de concrecin y que permite definir las conductas
que se esperan que se produzcan en los educandos una vez completado el proceso de aprendizaje, y que
especifican los resultados que se pretenden obtener.
terminal 1. Objetivos que precisan el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propsito de los
contenidos seleccionados para adquirir al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos
generales y de rea, y las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al finalizar cada etana
educativa.
2. Objetivo cuya funcin es la de dirigir el proceso de enseanza y aprendizaje hacia un resultado final.
Observacin
1. En psicologa pedaggica, conocimiento indirecto de las particularidades individuales de la psiquis a travs del
estudio de la conducta, que se gua por ndices externos (acciones, conducta, lenguaje, aspecto exterior, entre
otros) para calificar o intentar evaluar las particularidades individuales y los procesos psquicos del sujeto
observado.
cotidiana 1. aquella que se fundamenta en la experiencia, tiene un carcter causal, desorganizado, no
planificado, y donde las causas del fenmeno son buscadas sin un plan definido.
dirigida 1. Tipo de observacin que se enfoca a un determinado aspecto del fenmeno observado, que est
precisado por el objetivo de investigacin, y que en ocasiones se realiza mediante un protocolo de ndices
elaborado al efecto.
Organizacin
curricular 1. Modalidad determinada para ejecutar o desarrollar un curricuto, que en la educacin bsica y media
puede asumir a travs de cursos, talleres, laboratorios, trabajo 'in situ', entre otros, y en la educacin infantil.
Paradigma
1. Conjunto de valores compartidos por una comunidad.
2. Segn la definicin acuada por Kuhn, conjunto de generalizaciones, modelos, valores y ejemplos compartidos
por una comunidad cientfica.
3. Modelo de descripcin y de explicacin en cuyo interior surgen teoras, pero que no puede ser l mismo
confirmado, enmendado o cuestionado por tales teoras.
educacional 1. Conjunto de creencias, valores, teoras, que hacen referencia a realizaciones validadas y
consideradas ejemplares, por lo que asumen carcter normativo general que comparte una comunidad cientfica.
Es un modelo, un tipo ejemplar.
Participacin
guiada 1. Involucracin activa del nio en actividades culturales estructuradas, con la gua, el apoyo y el reto de
coetneos que transmiten un cmulo diverso de conocimientos y habilidades.
Pedagoga
1. Ciencia que estudia la educacin como un proceso organizado y dirigido conscientemente (proceso
pedaggico).
2. Ciencia que estudia las leyes de direccin del proceso pedaggico (leyes de direccin), determina los
fundamentos tericos del contenido y de los mtodos de la educacin, de la instruccin y de la enseanza, aplica
la experiencia mas avanzada en la esfera de la educacin, refleja las tcnicas de las ciencias pedaggicas, y
proporciona los mtodos y procedimientos en la educacin y la enseanza y la influencia pedaggica sobre el
educando.
3. Ciencia que estudia las regularidades y el establecimiento de principios que permiten de forma consciente
estructurar, organizar y dirigir, ya sea en un marco institucional, escolar o extraescolar, el proceso educativo
especialmente hacia el logro de su objetivo, que es la apropiacin por cada individuo de la herencia histrico-
social acumulada por la humanidad que le ha precedido.
Percepcin.
1. Funcin psquica que permite al organismo, a travs de los analizadores sensoriales, recibir y elaborar las
informaciones provenientes del exterior y convertirlas en totalidades organizadas y dotadas de significado para el
sujeto.
2. Reflejo integral de las diferentes propiedades de los objetos (color, forma, tamao, textura, posicin en el
espacio), que constituye el fundamento de toda la actividad mental del hombre, su primer contacto con la realidad
circundante, y es la base para su conocimiento, para la orientacin en las propiedades y relaciones externas de
los fenmenos y los objetos en el espacio y en el tiempo.
Plan
de estudio 1. Sistema de concepciones de los objetivos y contenidos de la enseanza en un determinado nivel
de enseanza.
2. Total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la
especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, asi como para estructurar y
organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto
para su aprendizaje.
3. Esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus respectivas
asignaturas que forman parte del curriculo de los establecimientos educativos.
docente 1. Sistema docente que unifica metodolgicamente la materia o el contenido, los sita en el plan de
estudios, los relaciona con otros conocimientos y los temporaliza, para que el alumnado organice de manera
eficaz su aprendizaje, y que implica la formulacin escrita del desplegamiento didctico de cada asignatura.
modular 1. Concepcin del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir de centrarse con
relacin a la solucin de problemas (objeto de transformacin).
Planificacin
1. Actividad que se ejecuta a lo largo de todo el ao escolar, con nfasis a principios de ao, con el objeto de
establecer el cronograma de actividades curriculares, por reas y asignaturas, y que obedece a los lincamientos
que emanan de las autoridades educativas, tanto nacionales como locales y debe entregarse de acuerdo con
lapsos preestablecidos.
del aprendizaje 1. Proceso de establecimiento de forma ordenada y siguiendo criterios organizativos coherentes
y lgicos de todos los elementos implicados en la accin formativa.
Principio
de Premack 1. Principio que establece que si dos de las acciones que componen el repertorio de conductas de
un organismo presentan distinto grado de probabilidad en cuanto a su acaecimiento, una de ellas tiene muchas
probabilidades de ocurrir, y la otra, pocas probabilidades, y donde la accin con alta probabilidad de ocurrencia
puede emplearse para reforzar la de baja probabilidad.
2. Principio que piantea que el acceso contingente a conductas de alta frecuencia, como pueden ser las
actividades favoritas de un sujeto, sirve como reforzador para la ejecucin de conductas de baja frecuencia, lo
que determina que puedan incrementarse las conductas de baja probabilidad al hacer que las conductas de alta
probabilidad sean contingentes a ellas.
Procedimientos
1. Conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la realizacin de una tarea o meta.
2. Contenido del curriculo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta
determinado, de distinto grado de generalidad en funcin del nmero de acciones implicadas en su ejecucin, de
la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan, y que engloban a
las denominadas destrezas, tcnicas y estrategias.
metodolgicos 1. Conjunto de acciones de tipo tcnico que realiza el educador durante las actividades que se
hacen para la consecucin de los objetivos y lo que se hace en el grupo infantil por parte de los docentes para
alcanzar sus logros del desarrollo. (Sinnimos: estrategias, sugerencias, situaciones de estimulacin).
Proceso
. Trasformacin sistemtica de los fenmenos sometidos a una serie de cambios graduales, cuyas etapas se
suceden en orden ascendente, en desarrollo dinmico, transformador y en constante movimiento.
2. Serie de acontecimientos y relaciones dinmicas, en continuo devenir y cambio, y donde los elementos
componentes estn en interaccin y mutua influencia.
del conocimiento cientfico 1. Actividad cognoscitiva que se realiza por personas especialmente preparadas
(los cientficos), en el que se crean y elaboran medios especiales del conocimiento que resuelven las tareas del
conocimiento a obtener, y donde los resultados y disciplinas que os conforman se describen y explican mediante
un sistema particular de categoras propias de la ciencia en cuestin.
educativo 1. Proceso desarrollado conscientemente, atendiendo a objetivos, condiciones y relaciones sociales, y
que presupone la relacin dialctica recproca de influencias del educador y la participacin activa del educando,
que implica la seleccin de contenidos, mtodos y formas de organizacin de la direccin pedaggica, en las
condiciones especficas y estimulando la accin del educando, con vista a la apropiacin de los contenidos y,
como consecuencia, los resultados correspondientes en el desarrollo de la personalidad.
de enseanza 1. Movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la direccin del maestro, dirigido al
dominio de los conocimientos, las habilidades, los hbitos, y a la formacin de una concepcin cientfica del
mundo.
de enseanza-aprendizaje 1. Situacin en la que se generan vnculos especficos entre dos sujetos de
aprendizaje (docente y alumno) a partir de situaciones de problematizacin, concentizacin y socializacin,
orientadas a conocer, comprender, explicar y valorar, asi como transformar, la realidad de la prctica educativa.
pedaggico 1. Proceso que incluye la enseanza y la educacin, organizadas de conjunto y dirigidas a la
formacin de la personalidad, de las relaciones sociales activas entre el educador y el educando, y de la
influencia del primero sobre la actividad del segundo.
Programa
1. Documento estatal de obligatorio cumplimiento que determina con exactitud los contenidos que han de ser
asimilados por los alumnos, teniendo en cuenta las particularidades de los contenidos y de los nios y nias que
han de asimilarlos.
2. Informacin detallada del curso escolar en la que. aparecen los objetivos, contenidos, metodologa, el sistema
de evaluacin, los criterios de correccin y cualquier informacin que sea relevante e importante para el
desarrollo del mismo.
centrado en el maestro 1. Tipo de programa en educacin infantil en el que el maestro sigue un currculo con
una frecuencia predeterminada, e imparte el conocimiento mediante acciones directas como la explicacin, la
demostracin, entre otros, y donde se espera que los estilos de aprendizaje de los nios se adapten al estilo y los
que les ofrece el educador.
centrado en el nio 1. En educacin infantil, aquel cuyas actividades se basan en la comprensin del desarrollo
de las necesidades e intereses del nio, y donde el contenido del aprendizaje se selecciona para apoyar cualquier
tipo de tareas de desarrollo apropiadas para este (o para el grupo como un todo), y donde la enseanza
generalmente sigue la iniciativa y el accionar del nio.
Rapport
1. Relacin entre dos o ms personas en la que sus pensamientos o sentimientos armonizan entre s, o cuando
presentan una serie de puntos de vista compartidos.
Recurso
didctico 1. Desde el punto de vista genrico, cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseanza-
aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la
formacin de actitudes y valores, y que suele dividirse en metodolgicos, referido a las tcnicas, agrupamientos,
uso del espacio y el tiempo, entre otros; ambientales, relacionados con la vinculacin de los contenidos al entorno
prximo; y recursos materiales, que comprenden tanto los estrictamente curriculares, como cualquier otro medio
til no creado necesariamente para el mbito docente, o materiales no convencionales, tomados de la vida
cotidiana, construidos por el propio alumno, entre otros.
Reforzamiento
1. Presentacin de un estmulo reforzador o la supresin de uno aversivo que determina como consecuencia, un
incremento o mantenimiento del comportamiento dado.
continuo 1. Diseo de un reforzamiento en el que se refuerza cada presentacin de una respuesta.
de conductas incompatibles 1. Tipo de reforzamiento en el que se estimula una respuesta que no es
compatible con la que se desea suprimir, y que al emitirse, imposibilita que la conducta indeseada se presente.
intermitente 1. Diseo de reforzamiento en el que se refuerzan algunas, pero no todas las presentaciones de una
respuesta.
2. Presentacin del reforzador de manera discontinua, en la que se estimula no todas las conductas, sino
solamente algunas.
negativo 1. Procedimiento que implica la eliminacin contingente de un estimulo aversivo como consecuencia de
una respuesta, y que resulta en el mantenimiento o en el incremento de una tasa de la conducta.
2. Mantenimiento c incremento de un comportamiento producido por la supresin o la reduccin contingente de
un estimulo.
positivo 1. Procedimiento que mantiene o incrementa la tasa de una respuesta al presentarse contingentemente
un estmulo positivo a continuacin de la presentacin de la respuesta.
2. Administracin de una consecuencia tan pronto se emite una conducta determinada, y que produce
consistentemente un aumento de la probabilidad de presentacin de la conducta dada.
Rendimiento
mental 1.Capacidad que da la posibilidad de actuar y trabajar con el mximo de energa y economa fsica y
psicolgica, sin que se ocasione un dao al sistema nervioso y se garantice el ptimo estado de los diferentes
sistemas y de las estructuras organicofuncionales que intervienen.
Reproduccin
1. Proceso de la memoria mediante el cual se da la actualizacin de las huellas previas que se han fijado y
conservado, y que puede manifestarse como reconocimiento y como recuerdo.
Respuesta
1. En el mbito de la psicologa, cualquier conducta provocada por un estimulo.
condicionada 1. Respuesta refleja producida por un estmulo condicionado en ausencia de un estimulo
incondicionado, y que muestra una cierta semejanza, pero no es idntica, a la respuesta incondicionada.
de escape 1. Conducta instrumental motivada por un acontecimiento aversivo y reforzada por la terminacin de
ese acontecimiento.
incondicionada 1. Respuesta refleja no aprendida producida por un estimulo incondicionado
Rol.
1. En Psicologa social se define como la personalidad pblica de cada individuo, el papel ms o menos
predecible que el individuo asume con el objeto de amoldarse a la sociedad de la que forma parte.
2. Conjunto de comportamientos exhibidos y/o esperados de parte de los miembros de una comunidad, en una
determinada posicin (derechos, deberes, acciones y expectativas recprocas, entre otros), derivados de
determinada posicin en el grupo social.
3. En el juego de roles, asuncin que el nio realiza de un personaje o animal, en el cual acta como si fuera
dicho personaje que asume, y las acciones que realiza, que expresa de manera verbal y mediante gestos y actos
motoras propias del personaje que dice ser, y cuyas acciones y las relaciones inherentes constituyen las normas