Filosofia Da Educação

Matamatica_1oPeriodo.
indb 1 18/1/2008 11:09:49
01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 1 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

Matamatica_1oPeriodo.indb 2 18/1/2008 11:09:50

Filosofia da Educao
1 Perodo
1 verso
Marcelo Rythowem
Marilda Piccolo
2 verso
Francisco Gilson R. P. Jnior
Marcelo Rythowem
3 verso
Marcelo Rythowem
4 verso
Roberto Antonio Penedo do Amaral

FUNDAO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS MATERIAL DIDTICO equipe unitins
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Humberto Luiz Falco Coelho 1 verso: Marcelo Rythowem
Marilda Piccolo
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Marcelo Rythowem
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Galileu Marcos Guarenghi 4 verso: Roberto Antonio Penedo do Amaral
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03 - MATEMTICA - 1 P - 4 PROVA - 18/01/2008 APROVADA? NO ( ) SIM ( ) _____________

Caro acadmico,
Estamos muito felizes em poder dialogar com voc sobre a cultura brasi-
leira a partir deste caderno de contedo e atividades, no qual iremos discutir
diversos temas que dizem respeito formao ideolgica, poltica, educa-
cional e cultural de nossa sociedade.
Precisamos conhecer melhor a realidade cultural brasileira, de modo

que nossa interveno como cidados se d uma forma crtica e reflexiva.
A diversidade cultural do Brasil enorme, tanto pela vastido do nosso terri-
trio como pelas realidades variadas que a compe, fato esse que no deve
impedir nossa reunio enquanto povo. O respeito fundamental para que
possamos combater os preconceitos de maneira coerente e corajosa, para
tanto, compreendemos que s com a ampliao de nossa viso de mundo tal
Apresentao
possibilidade ser alcanada.
Vamos discutir, no primeiro momento, os conceitos de cultura, as diferenas

entre cultura popular e cultura erudita; depois trataremos de compreender
as noes de religio, imaginrio e magia, considerando serem elementos
bsicos para a anlise de qualquer realidade social e pessoal. Em seguida,
buscaremos esclarecer o significado de identidade atravs de um breve hist-
rico desse conceito. Por fim, apresentaremos algumas reflexes sobre a reali-
dade nacional, pensada a partir das influncias advindas dos portugueses,
dos povos indgenas e dos negros, desde o incio de nossa histria, com os
movimentos migratrios e de miscigenao, at o estabelecimento do processo
de urbanizao nos grandes centros do Brasil.
Desejamos que este caderno de contedos e atividades proporcione a

reflexo sobre a identidade cultural brasileira e desperte a conscincia de que
somos ns que construmos essa histria em cada instante de nossas vidas.
Prof. Roberto Antonio Penedo do Amaral

EMENTA
O homem e sua relao com o mundo: perspectiva filosfica. Histria
do pensamento ocidental: concepes, tendncias e correntes filosficas e
suas implicaes pedaggicas. Especificidade da Filosofia da Educao. A
formao do pensamento pedaggico brasileiro. A Filosofia como suporte
para a reflexo crtica do educador.
Plano de Ensino
OBJETIVOS
Refletir sobre a educao, situando os conceitos filosoficamente
correspondentes.
Conhecer os fundamentos filosficos da educao.
Refletir criticamente sobre a educao.
Compreender a vida acadmica e profissional como participao no

espao pblico e, conseqentemente, educativo, utilizando os conheci-
mentos adquiridos na construo de uma sociedade justa e democrtica.
Refletir sobre o cenrio contemporneo educacional.
CONTEDO PROGRAMTICO
O conhecimento e a investigao filosfica
A razo como instrumento do conhecimento: limites e possibilidades
Teorias do conhecimento e educao
Educao: paradigmas, tendncias e concepes filosficas
Filosofia, educao e cidadania
Desafios contemporneos Filosofia da Educao: construindo a

noo filosfica de infncia e de idade adulta

BIBLIOGRAFIA BSICA
ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educao. 2. ed. So Paulo: Moderna,
2004.
______.; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo Filosofia.
So Paulo: Moderna, 2003.
CHAU, M. Convite Filosofia. 7. ed. So Paulo: tica, 2000.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Histria da educao. 2. ed. So Paulo: Cortez,
1994.
KOHAN, Walter Omar. Filosofia na escola. Algo mais que um projeto. Caderno
Linhas Crticas. Braslia, v. 5-6, 1998.
_______. (Org.). Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
LUCKESI, C. C. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1991.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (Orgs.). Histria da cidadania. 2. ed.
So Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
NISKIER, Arnaldo. Filosofia da educao: uma viso crtica. So paulo: Loyola,
2001.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho
Dgua, 2001.
TEIXEIRA, Ansio. Pequena introduo Filosofia da Educao: a escola progres-
sista ou a transformao da escola. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
UNITINS MATEMTICA 1 PERODO 7

Aula 1 Investigando o conhecimento e a Filosofia................................ 9
Aula 2 A razo e seus limites: a ideologia e o inconsciente................ 25
Aula 3 Pensando filosoficamente a educao.................................... 39
Aula 4 Construindo a noo filosfica de infncia

em relao vida adulta..................................................... 47
Aula 5 Correntes epistemolgicas em educao................................ 63
Aula 6 Correntes pedaggicas luz da Filosofia............................... 77
Aula 7 Desafios contemporneos Filosofia da Educao.................. 93

Sumrio

Aula 1 FILOSOFIA DA EDUCAO
Aula 1
Investigando o
conhecimento e a Filosofia
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
reconhecer as diferentes modalidades do conhecimento;
identificar o que o discurso filosfico.
Pr-requisitos
Embora esta seja a aula introdutria, possvel fazer leituras prvias
acerca dos contedos por ela propostos, basta voc fazer uma breve pesquisa
na Internet a partir da seguinte questo: o que conhecimento?. Sugerimos
uma visita ao stio <http://www.comciencia.br/reportagens/2004/11/01.
shtml>. A partir dele voc ser introduzido nesse vasto campo de compre-
enso sobre o conhecimento, investigando, por exemplo, como so constru-
das nossas idias, percepes e convices, questes estas que compem a
base da atitude filosfica.
Introduo
Falar de educao basicamente trabalhar com o conhecimento. Vivemos
uma poca em que a produo do conhecimento tornou-se crucial para o
desenvolvimento econmico e social. Conceitos como sociedade do conheci-
mento, economia do conhecimento, gesto do conhecimento, sociedade apren-
dente so amplamente utilizados nos dias de hoje. Novas tecnologias como a
Educao a Distncia (EaD), pela qual voc est se graduando, multiplicam as
possibilidades de acesso ao conhecimento e ampliam seus horizontes.
A instituio escolar o local onde circula o conhecimento sistematizado.

Quanto a isso no h dvidas. Da mesma forma como no h dvidas de que
o hospital o local onde se busca restaurar a sade. Cremos que, se pergun-

AUlA 1 FIlOSOFIA DA EDUCAO
tarmos a qualquer pessoa o que sade ela saber responder com certa
tranqilidade. Se perguntarmos, no entanto, o que conhecimento, talvez a
resposta se torne mais complexa.
Para a maioria dos que esto envolvidos diretamente no processo educa-

tivo escolar, professores e alunos, existe a certeza de que o papel de um
ensinar e do outro aprender. No entanto, poderamos questionar: ensinar e
aprender o qu? O conhecimento, bvio, responderiam alguns. Mas o que
o conhecimento? Como podemos conhecer? Qual a origem do conheci-
mento? Essas e outras questes sero abordadas nesta aula.
1.1 Conhecimento, o que isso?

O conhecimento a relao que se d entre um objeto conhecido ou
presumivelmente conhecido e um sujeito que conhece este objeto. Essa a
definio clssica do que conhecimento. Mas precisamos ir adiante. Alm
de processo, o conhecimento tambm pode ser compreendido como produto,
isto , na escola, quando falamos de conhecimento, muitas vezes nos refe-
rimos a contedos e habilidades previstos no currculo escolar e ministrados
por seu programa, que podem ser considerados produtos do conhecimento.
Pensando sobre o assunto
O material instrucional pelo qual voc est realizando esse curso um tipo de
conhecimento como produto, isto , o resultado de rduo trabalho de pesquisa e
elaborao realizado pelos autores. O conhecimento como processo diz respeito ao
conjunto de procedimentos mentais/intelectuais desenvolvidos para a elaborao
do material.
Explicitando melhor a primeira definio: pode-se afirmar que, por

meio do conhecimento, apreendemos, captamos ou reconstrumos a reali-
dade externa de forma que possamos internalizar aquilo que externo
nossa conscincia e assim compreender o mundo que nos cerca. Caso
isso no fosse possvel, toda vez que nos referssemos ao termo escola,
teramos de mostrar empiricamente uma escola para que outra pessoa
pudesse compreender sobre o que estamos falando. O conhecimento
essa possibilidade que temos de tornar a realidade externa, concreta ou
abstrata, produto de nosso pensamento.
10 1 PERODO MATEMTICA UNITINS

1.2 Duas faces do conhecimento: a doxa e a episteme

Na Filosofia, h uma disciplina que se ocupa especificamente do conhe-
cimento: a Epistemologia. Vejamos por que ela recebe esse nome. Para os
gregos o conhecimento pode ser compreendido de duas formas. Uma delas
a doxa, que em portugus poderamos traduzir por opinio. Doxa seria
aquele conhecimento vulgar, no refletido e, portanto, no-crtico e superfi-
cial. o conhecimento que utilizamos no dia-a-dia e que hoje poderamos
chamar de senso comum. A outra forma de conhecimento a episteme, que
seria o conhecimento adquirido por meio de uma rigorosa pesquisa, fruto
de um sistema coerente de idias, seguindo um mtodo rigoroso, capaz de
se expressar na forma de teorias ou leis. A traduo para o portugus de
epistme seria cincia.
Saiba mais
A epistemologia se ocupa com o conhecimento verdadeiro, fundamentado, que busca
explicaes gerais para os problemas.
No difcil, por exemplo, perceber a tendncia que se tem de explicar

os processos educativos sem uma reflexo mais acurada do significado do
ato de educar ou, ainda, quando no se procura fundamentar as prticas
pedaggicas a partir de uma construo terica coerente e refletida, o que
seria a doxa.
Por exemplo, quando voc era aluno de uma escola fundamental, deve
lembrar-se do pavor no estudo da matemtica e do esforo do professor para
torn-la mais aceita. Apesar disso, voc continuava a achar que o contedo
dessa disciplina era difcil e incompreensvel. Outro caso poderia ser quando
lhe perguntam sobre a melhor maneira de se combater a violncia. Como
no somos especialistas no assunto, tendemos a dar uma resposta superficial,
muitas vezes fruto de nossos pr-conceitos.
Por outro lado, quando refletimos e discutimos certos assuntos, procu-

ramos as causas dos problemas e as alternativas de soluo, sem nos
basearmos somente em nossas convices, mas, a partir de uma prtica
reflexiva e de pesquisa, visando ao conhecimento mais aprofundado e
justificativa de nossas razes para a comunidade educativa. Assim temos
a episteme.

Podemos exemplificar isso com os estudos realizados por rgos oficiais

e universidades, que representam um discurso fruto de uma reflexo compro-
vvel e no simplesmente da opinio ou da mera justificao de certos pontos
de vista parciais e fragmentados.
1.3 A possibilidade do conhecimento

Quando afirmamos que a epistemologia busca o conhecimento verdadeiro,
estamos admitindo que a verdade existe e pode ser conhecida. Porm, essa
questo no to simples assim. Quanto possibilidade de conhecer, existem
na filosofia duas correntes epistemolgicas: o ceticismo e o dogmatismo.
Todo conhecimento coloca o problema da verdade. Pois quando conhecemos,

sempre nos perguntamos se o enunciado corresponde ou no realidade (ARANHA;
MARTINS, 2003, p. 23).
1.4 Ceticismo
Para o ceticismo, no possvel conhecermos a verdade. O primeiro

a defender essa tese foi o filsofo grego Grgias (485-380 a.C.) (ARANHA,
1996). Para ele, a verdade no existe. Se existisse no poderamos conhec-la e,
se pudssemos conhec-la, no poderamos comunic-la aos outros. Esse posicio-
namento, chamado de ceticismo absoluto na verdade, contraditrio: ao afirmar
que no se pode conhecer a verdade, o ceticismo acredita que isso seja verda-
deiro, colocando, dessa forma, sua prpria verdade em questo.
Voc deve estar lembrado: as pessoas tm uma grande dificuldade em aceitar certas
opinies ou mesmo determinados contedos. A crena de que as pessoas no mudam,
seria um exemplo trivial do que um ctico.
Atualmente, temos outras formas de ceticismo que no chegam a negar

radicalmente a possibilidade de conhecer a verdade, mas afirmam que muito
difcil, seno impossvel, conhecer plenamente a verdade. O que se pode conse-
guir conhecer alguns aspectos da realidade. Essa corrente pode ser chamada

de ceticismo relativo. Entre as correntes do ceticismo relativo, Cotrim (2000,

p. 60-61) destaca as seguintes:
Subjetivismo a relao de conhecimento que se d entre o sujeito
e uma realidade percebida puramente subjetiva. As representa-
es tm significado apenas para quem conhece, sem poder ser
transmitidas objetivamente para os demais. Por exemplo, dificil-
mente voc poderia partilhar fidedignamente com outra pessoa as
sensaes que lhe ocorrem quando prova algum tipo de comida,
fazendo com que o outro tenha as suas mesmas impresses;
Relativismo no admite a existncia de verdades absolutas,
apenas relativas, que possuem validade limitada a certo perodo
ou situao determinada. Como exemplo disso, temos uma srie
de comportamentos e valores que so aceitos por certos grupos
sociais e no por outros; como a poligamia, que praticada por
alguns povos, mas amplamente condenada por outros;
Probabilismo entende que o nosso conhecimento no pode
oferecer uma certeza plena. O que se pode, nesse caso, alcanar
uma verdade provvel. O melhor exemplo para essa situao
o caso do mdico que afirma que um determinado paciente tem
noventa por cento de chances de ser curado aps uma cirurgia,
mas que no garante com certeza a eficcia da cirurgia;
Pragmatismo entende que o homem um ser prtico e no
apenas pensante; defende que a validade do conhecimento
consiste nos resultados alcanados e na melhoria da qualidade
de vida das pessoas. Essa a principal caracterstica de nossos
tempos. Por exemplo, uma pesquisa pode ser considerada eficaz
por ter reduzido em quase dois teros a taxa de mortalidade de
determinada populao (COTRIM, 2000, p. 60-61).
1.5 Dogmatismo
O dogmatismo afirma que a razo humana tem a possibilidade de alcanar

a verdade. O dogmatismo tambm pode ser entendido como um campo de
verdades inquestionveis. A verdade ento entendida como posse de um
bem, cujo proprietrio tudo pode em nome dessa verdade.
Cotrim (2000, p. 61) distingue duas formas de dogmatismo:

Dogmatismo ingnuo est presente no senso comum e acre-
dita que a percepo que temos do mundo representa-o de
forma fiel, sem se preocupar se nossas concepes esto ou
no corretas. Por exemplo, acreditar que o sol gira em torno da
terra porque assim que percebemos tal movimento;
Dogmatismo crtico afirma que, pelo esforo de nossos sentidos
e da inteligncia, pode-se, sem dvida, conhecer a verdade.
Acredita que, por meio de um trabalho metdico, racional e cien-
tfico, o ser humano pode conhecer a realidade do mundo. Esto
a para exemplificar essa corrente as diversas pesquisas reali-
zadas para resolver os diversos problemas que enfrentamos.

Tanto o dogmatismo quanto o ceticismo representam duas formas extremas

de conceber a possibilidade do conhecimento. Levados s ltimas conseqn-
cias tornam-se estreis: no do conta de contribuir para o avano do conhe-
cimento. Todavia, servem como balizas que permitem perceber as limitaes
do nosso conhecimento.
1.6 E o que Filosofia?

Antes de buscar responder a esta pergunta, leia, atentamente, este trecho
do livro Alice no pas das maravilhas, de Lewis Carroll.
O Gato apenas sorriu quando viu Alice. Ele parecia bem
natural, ela pensou, e tinha garras muito longas e muitos dentes
grandes, assim ela sentiu que deveria trat-lo com respeito.
Gatinho de Cheshire, comeou, bem timidamente, pois no
tinha certeza se ele gostaria de ser chamado assim: entretanto,
ele apenas sorriu um pouco mais. Acho que ele gostou,
pensou Alice, e continuou. O senhor poderia me dizer, por
favor, qual o caminho que devo tomar para sair daqui?
Isso depende muito de para onde voc quer ir, respondeu o
Gato.
No me importo muito para onde..., retrucou Alice.
Ento no importa o caminho que voc escolha, disse o
Gato.
... contanto que d em algum lugar, Alice completou.
Oh, voc pode ter certeza que vai chegar, disse o Gato, se
voc caminhar bastante (Disponvel em: <http://www.alfredo-
braga.pro.br/biblioteca/alice-3.html>).
O anseio da personagem Alice por encontrar um caminho para sair de

determinado lugar e buscar tal caminho mediante a elaborao de perguntas
e questes: eis o trabalho fundamental da filosofia e do ato de filosofar, como
veremos a seguir.
O termo Filosofia vem do grego philos (amizade) e sophos (sabedoria, conhe-

cimento). O filsofo , portanto, o amigo do conhecimento. A maioria de vocs j
deve ter ouvido falar da filosofia. Talvez alguns pensem que filosofia algo difcil,
coisa de gente doida, ocupao de quem est no mundo da lua.
Isto no lhe lembra a histria de Alice frente ao gato no incio deste texto? Quem
sabe, o filsofo, por se preocupar em pensar os problemas e buscar algumas
respostas, ocupe no imaginrio da sociedade um espao reservado para esses
problemas que parecem sem sentido.

Esse tipo de pensamento a respeito da filosofia deve-se ao fato de vivermos

em uma sociedade em que o ato de pensar criticamente perdeu um pouco a sua
razo de ser. Na maioria das vezes, quando precisamos resolver algum problema,
comum recorrermos aos especialistas de planto. Ou seja, h sempre nossa
disposio algum que sabe mais do que ns e que pode pensar a soluo
do problema. Recentemente, por exemplo, ficamos sabendo da existncia do
personal organizer que um especialista em pensar solues de organizao
para a desordem de seus clientes. Dessa forma, vamos, aos poucos, perdendo o
interesse em procurar por ns mesmos a soluo para os nossos problemas.
Na realidade, filosofamos o tempo todo no cotidiano, no plano dos valores

pessoais, sociais, econmicos, polticos.
1.7 E o que filosofar?

Filosofar significa tambm uma forma de conhecimento que procura responder
s grandes questes que os seres humanos se colocam. Algumas dessas ques-
tes so: por que existem as coisas e no o nada? quem sou eu? O que devo
fazer? Como devo agir em relao aos outros? qual o sentido de tudo? A Filosofia
no melhor nem pior do que as demais formas de conhecimento (religio,
arte, cincia, senso comum). Seu ponto de partida o pensamento aqui enten-
dido como coerncia lgica entre argumentos e raciocnios. Diferentemente da
Teologia, que parte da f e dos livros sagrados; da cincia, que utiliza a experi-
mentao; da arte, que utiliza a intuio esttica e do senso comum, que parte do
conhecimento vulgar e cotidiano, a filosofia utiliza-se da razo e busca manter a
coerncia de suas reflexes. Esses conhecimentos, no entanto, inter-relacionam-se.
Os pressupostos de uma cincia tm na sua base uma concepo filosfica. O
senso comum ponto de partida para filosofar, para o desenvolvimento das
cincias. As religies so analisadas, pelos filsofos e demais cincias sociais,
enquanto valores vivenciados pelas pessoas. Por exemplo, um grupo religioso,
que por razes doutrinrias no pode receber transfuses de sangue, colaborou
financeiramente para a inveno do sangue artificial.
Saiba mais
O termo vulgar vem de vulgo, aquilo que diz respeito s pessoas em geral. Porm,
o termo vulgar assumiu uma conotao moralista, o que lhe confere um sentido de
baixaria, coisa feita por gente sem educao. Nesse caso, utilizamos vulgar como
aquilo que feito pela maioria das pessoas, deixando de lado a questo moralista e
resgatando o sentido original da palavra.

Para muitos, o exerccio filosfico

complicado pela diversidade de respostas
encontradas para questes sobre as quais
no h um consenso. Ao contrrio do que
essas pessoas pensam, vemos que essa a
riqueza da Filosofia, pois h sempre espao
para criar algo novo. Ren Descartes, pai
da Filosofia moderna, e um dos mais impor-
tantes filsofos do sculo XVI, afirma que
[...] na filosofia havia sobre um assunto
tantas opinies quantas fossem as
cabeas a pens-lo (DESCARTES,
1962, p. 46).
1.8 Filosofia: limites e possibilidades

Nessa linha de raciocnio, vamos analisar diferentes concepes do
que seja a filosofia. Em seu livro Convite Filosofia, Marilena Chau (1997,
p. 16-17) apresenta as seguintes definies:
1. viso de mundo: de um povo, de uma civilizao ou de uma
cultura. Essa uma definio muito ampla e genrica que no
permite, por exemplo, distinguir a Filosofia da Religio;
2. sabedoria de vida: a filosofia seria uma contemplao do mundo
e dos homens para nos conduzir a uma vida justa, sbia e feliz.
Essa definio nos diz somente o que se espera da Filosofia (a
sabedoria interior), mas no o que e o que faz a Filosofia;
3. esforo racional para conceber o universo como uma totalidade
ordenada e dotada de sentido. Essa definio d Filosofia a
tarefa de explicar e compreender a totalidade das coisas, o que
impossvel;
4. fundamentao terica e crtica dos conhecimentos e das
prticas. A Filosofia se interessa por aquele instante em que a
realidade natural e histrica tornam-se estranhas, espantosas,
incompreensveis. Quando nem o senso comum nem as cincias
ainda no sabem o que pensar e dizer.
Segundo Chau, essa ltima definio a mais abrangente, pois concebe

a Filosofia como anlise das condies das cincias, da religio, da moral,
como reflexo sobre si mesma e como crtica das iluses e preconceitos
individuais e coletivos das teorias cientficas, polticas. [...] a Filosofia a
busca do fundamento e do sentido da realidade em suas mltiplas formas
(CHAUI, 1997, p. 16-17).

Saiba mais
O termo crtica vem do grego krnein que significa julgamento, apreciao bom senso.
Karl Marx citado por Chau (1997) afirma que a Filosofia deve no s
interpretar o mundo, mas tem por objetivo a nossa ao transformadora. Isto
, a Filosofia tambm pode ser compreendida como uma atividade que pode
transformar o mundo por meio da ao de homens e mulheres preocupados
em construir o futuro de acordo com seus princpios.
1.9 Quem pode ser filsofo?

No sculo XX, Antnio Gramsci (1891-1937), filsofo italiano, afirma
que todos os seres humanos podem ser filsofos. Acompanhe a seguir como
Gramsci defende esta idia.
Deve-se destruir o preconceito muito difundido de que a filosofia
seja algo muito difcil pelo fato de ser a atividade intelectual
prpria de uma determinada categoria de cientistas especia-
lizados ou de filsofos profissionais e sistemticos. Deve-se,
portanto, demonstrar, preliminarmente, que todos os homens
so filsofos, definindo os limites e as caractersticas desta filo-
sofia espontnea peculiar a todo o mundo, isto , a filosofia
que est contida: 1) na prpria linguagem, que o conjunto de
noes e de conceitos e no, simplesmente, de palavras grama-
ticalmente vazias de contedo; 2) no senso comum e no bom-
senso; 3) na religio popular e, conseqentemente, em todo
sistema de crenas, supersties, opinies, modos de ver e de
agir que se manifestam naquilo que se conhece geralmente por
folclore (GRAMSCI, 1995, p. 11).
A Filosofia da qual fala Gramsci , muitas vezes, carregada de ingenui-

dade, porque no refletida e est permeada pelo viver cotidiano. Para que
essa filosofia espontnea, isto , vivenciada diariamente, possa contribuir para
a construo de sentidos lgicos e para a formao da conscincia investiga-
tiva do sujeito, necessrio um segundo momento: o da crtica. Gramsci faz
uma reflexo sobre esse momento nos seguintes termos:
[...] prefervel pensar sem disto ter conscincia crtica, de uma
maneira desagregada e ocasional, isto , participar de uma
concepo de mundo imposta mecanicamente pelo ambiente
exterior, ou seja, por um dos vrios grupos sociais nos quais
todos esto envolvidos desde sua entrada no mundo consciente
[...] ou prefervel elaborar a prpria concepo de mundo
de uma maneira crtica e consciente e, portanto, em ligao

com este trabalho prprio do crebro, escolher a prpria esfera

de atividade, participar ativamente na produo da histria
do mundo, ser o guia de si mesmo e no aceitar do exterior,
passiva e servilmente, a marca da prpria personalidade?
(GRAMSCI, 1995, p. 12).
Mas como se daria a passagem dessas concepes espontneas para a

reflexo filosfica? o que passaremos a investigar a seguir.
1.10 A origem da atividade filosfica

Podemos identificar, na origem da Filosofia, duas experincias humanas
que do incio ao processo de busca de sentido. Arcngelo Buzzi, em sua
obra Introduo ao Pensar (1975), defende que a admirao e a angstia so
o ponto de partida para nos darmos conta de que nem tudo to simples e
bvio como pensamos.
Admirao para os gregos, a admirao e o espanto que aqui

tomaremos como uma mesma expresso eram a experincia original
da Filosofia. Admirar-se com algo significa tomar distncia do nosso
cotidiano, procurando observ-lo como se fosse um estranho fen-
meno, do qual nunca tivssemos sequer idia. Adotar o ponto de vista
de algum que acaba de nascer e pergunta por tudo. Na admirao/
espanto, o sujeito posto em um tal estado por algo que muito
maior que ele prprio. O sujeito que admira menor: est no fato, no
toque de algo que muito maior que ele (BUZZI, 1975, p. 175).
A atividade filosfica, segundo Buzzi (1975, p. 179-180), surge no

instante em que o homem comea a questionar, a partir da admirao,
a sua condio de ser limitado pelo fato de sua existncia finita. A
grande sabedoria a admirao; a pequena, a busca de interpre-
tao e organizao do que novo. Para que a admirao acon-
tea, necessrio deixar-se afetar pelas coisas e no interpret-las a
partir de idias pr-concebidas, de preconceitos, teorias prontas. O
verdadeiro filsofo no adere de maneira dogmtica a uma interpre-
tao prvia, no procura interpretar o novo, mas se deixa espantar
e busca a admirao. No h nada que atrofie tanto a Filosofia como
o acolhimento acrtico de uma interpretao de mundo.
Angstia a angstia se d, por exemplo, a partir do momento em

que o ser humano toma conscincia de sua finitude e limitao. Na
angstia, descobre-se que a realidade no est sob nosso controle

e o mundo torna-se incerto e inseguro. No h como escapar dessa

realidade; no temos nenhuma certeza do que pode nos acontecer
daqui a um ano, amanh, daqui a uma hora. Lembre-se daquelas
pessoas que perderam o vo por alguns minutos e o avio caiu sem
deixar sobreviventes. A experincia da morte faz com que muitos
de ns, no velrio, ao dar adeus a algum querido, repensemos
toda a nossa vida, pois nos damos conta de que no temos controle
sobre o futuro.
Diante do medo das incertezas do porvir, o ser humano busca refletir

sobre a sua vida e procura dar um sentido para o que faz. Somos
ento levados a nos indagar se nossa vida tem um sentido que vale
a pena, o que podemos fazer para realizar esse sentido; ou, at
mesmo, se percebermos que nossas escolhas foram equivocadas,
mudar radicalmente nosso jeito de ser, de pensar e de agir em busca
de uma vida plena de sentido.
Sntese da aula
Com esta aula compreendemos que o conhecimento como processo
diz respeito ao conjunto de procedimentos mentais/intelectuais utilizados
para a elaborao de determinados contedos e que o conhecimento como
produto o resultado de trabalho de pesquisa e elaborao que se trans-
forma em algo material. Tivemos tambm a oportunidade de aprender
que Doxa o conhecimento vulgar, no refletido e, portanto, no-crtico e
superficial. o conhecimento que utilizamos no dia-a-dia e que hoje pode-
ramos chamar de senso comum e que Episteme o conhecimento adqui-
rido por meio de uma rigorosa pesquisa, fruto de um sistema coerente de
idias, seguindo um mtodo rigoroso, capaz de se expressar na forma de
teorias ou leis. Verificamos que o ceticismo afirma no podermos alcanar
um conhecimento confivel a respeito do mundo e que o dogmatismo, em
oposio, afirma que o ser humano pode alcanar um conhecimento por
meio do esforo racional e da experincia sensvel. Descobrimos que o
termo filosofia deriva do grego philos (= amigo) e sophia (= sabedoria) e
que todos aqueles que cultivam a curiosidade, esto abertos ao novo, no
aceitam as coisas de modo passivo e procuram dar uma resposta pessoal
aos problemas que encontram podem ser filsofos. Por fim, percebemos que
a admirao/espanto e a angstia so atitudes que provocam o incio da
reflexo filosfica.

Atividades
1. A aula estudada buscou discutir as diferentes modalidades com que se d o
conhecimento humano. Fudamentado nos conceitos que nela so apresen-
tados, defina, com suas palavras, o que o conhecimento enquanto doxa
e enquanto episteme, apresentando para cada uma dessas perspectivas,
exemplos de seu dia-a-dia.
2. Na aula tambm foram estudadas duas concepes sobre o conhecimento:

a ctica e a dogmtica. Apresente, com suas prprias palavras, o sentido
e as caractersticas de cada uma dessas abordagens, buscando exempli-
ficar com fatos veiculados por nossos meios de comunicao. Apresente as
suas concluses, em forma de debate, para seu grupo de estudos.
3. Assinale (V) ou (F) para as assertivas a seguir.
( ) Doxa seria aquele conhecimento vulgar, no refletido e, portanto, no-

crtico e superficial.
( ) Doxa o conhecimento firmado no conhecimento cientfico

comprovvel.
( ) A epistme o conhecimento adquirido por meio de uma rigorosa

pesquisa.
( ) A epistme o conhecimento que se estabelece no mbito do senso

comum.
Marque a seqncia correta:
a) V, V, V, V
b) V, F, V, F
c) F, F, F, F
d) F, V, F, V
4. Leia atentamente as assertivas a seguir sobre as possibilidades do
conhecimento.
I. O subjetivismo a relao de conhecimento que se d entre o sujeito

e uma realidade percebida puramente subjetiva e faz parte da possi-
bilidade dogmtica do conhecimento.
II. O relativismo no admite a existncia de verdades absolutas, apenas

relativas, que possuem validade limitada a certo perodo ou situao
determinada e faz parte da possibilidade ctica do conhecimento.

III. O Dogmatismo ingnuo est presente no senso comum e acredita que

a percepo que temos do mundo representa-o de forma fiel, sem se
preocupar se nossas concepes esto ou no corretas e faz parte da
possibilidade ctica do conhecimento.
Assinale a alternativa em que as correntes do conhecimento esto
corretamente conceituadas e esto de acordo com sua respectiva
possibilidade ctica ou dogmtica.
a) Somente a alternativa I
b) Somente as alternativas I e II
c) Somente as alternativas II e III
d) Somente as alternativas I e III

5. A elaborao do discurso filosfico realiza-se no pela apresentao de
respostas prontas e acabadas sobre os fenmenos humanos e naturais,
mas pela interrogao permanente acerca daquilo que nos exige sentido
e significado. Faa uma lista de cinco questes sobre temas e aconte-
cimentos que lhe chamam a ateno e, para os quais, voc ainda no
conseguiu dar uma resposta adequada. Proponha um debate sobre esse
assunto e socialize as suas observaes.
6. Busque responder a este questionamento proposto por Gramsci (1995, p. 12):

[...] prefervel pensar sem disto ter conscincia crtica, de uma
maneira desagregada e ocasional, isto , participar de uma
concepo de mundo imposta mecanicamente pelo ambiente
exterior, ou seja, por um dos vrios grupos sociais nos quais
todos esto envolvidos desde sua entrada no mundo consciente
[...] ou prefervel elaborar a prpria concepo de mundo
de uma maneira crtica e consciente e, portanto, em ligao
com este trabalho prprio do crebro, escolher a prpria esfera
de atividade, participar ativamente na produo da histria
do mundo, ser o guia de si mesmo e no aceitar do exterior,
passiva e servilmente, a marca da prpria personalidade?
7. Segundo Marilena Chau, qual destas definies traduz com maior critrio
o trabalho intelectual que a filosofia prope?
a) Fundamentao terica e crtica dos conhecimentos e das prticas.
b) Esforo racional para conceber o universo como uma totalidade orde-
nada e dotada de sentido.
c) Sabedoria de vida.
d) Viso de mundo.

8. Sobre a origem da atividade filosfica, segundo Buzzi, leia atentamente as

seguintes afirmativas.
I. Admirao: para os gregos, a admirao e o espanto eram a experi-

ncia original da Filosofia.
II. Angstia: a angstia se d a partir do momento em que o ser humano

toma conscincia de sua finitude e limitao.
III. Admirao e angstia: no podem ser considerados como origens da

atividade filosfica, e sim a f religiosa.
Marque a alternativa que indica corretamente as atitudes que Buzzi

apresenta como as que do origem atividade filosfica.
a) Somente a alternativa I
b) Somente as alternativas I e II
c) Somente as alternativas II
d) Somente a alternativa III
Comentrio das atividades

Para a consecuo das atividades 1 e 2, foi necessrio voc retomar a leitura
da aula, observando que doxa o conhecimento superficial, baseado em nossas
opinies pessoais, e episteme o conhecimento cientfico, portanto, comprovvel
e tornado universal. Voc deve observar tambm que ctica a caracterstica da
pessoa que pe em dvida a possibilidade de se alcanar a verdade sobre todas
as coisas, e dogmtico caracteriza aqueles que acreditam sim na possibilidade
da verdade e que tal verdade, uma vez encontrada, torna-se inquestionvel.
Na atividade 3, a letra correta a letra (b) pois doxa diz respeito ao conhe-
cimento vulgar e superficial e episteme diz respeito ao conhecimento alcanado
mediante pesquisa rigorosa, sendo, portanto, assertivas verdadeiras; e doxa,
sendo apresentado como conhecimento cientfico comprovvel, e episteme,
caracterizado como o conhecimento dos senso comum, so assertivas falsas.
As alternativas (a), (c) e (d) esto incorretas pois apresentam assertivas parcial
ou totalmente equivocadas.
Na atividade 4, a alternativa correta a letra (c), pois o relativismo no admite

a existncia de verdades absolutas, incluindo-se, portanto, na possibilidade ctica
do conhecimento, e o dogmatismo ingnuo compe o quadro do senso comum,

pertencendo, portanto, possibilidade dogmtica do conhecimento. A alternativa

(a) est incorreta pois o subjetivismo, embora esteja corretamente conceituado, no
pertence possibilidade dogmtica do conhecimento. A alternativa (b) est parcial-
mente incorreta pois afirma corretamente que o relativismo no admite a existncia
de verdades absolutas, apenas relativas, que possuem validade limitada a certo
perodo ou situao determinada e o inclui acertadamente na dimenso ctica do
conhecimento; porm, o subjetivismo embora esteja corretamente conceituado, est
includo erroneamente na dimenso dogmtica do conhecimento. A alternativa (d)
est parcialmente correta pois afirma acertadamente que o dogmatismo ingnuo
est presente no senso comum, que acredita que a percepo que temos do mundo
representa-o de forma fiel, sem se preocupar se nossas concepes esto ou no
corretas, incluindo-o, portanto, de forma coerente na dimenso ctica do conheci-
mento, porm, quanto ao subjetivismo, embora esteja corretamente conceituado,
est includo erroneamente na dimenso dogmtica do conhecimento.
Para a realizao da atividade 5, voc deve ter retomado a leitura da aula,

atentando para as seguintes consideraes: desde o princpio, a Filosofia se esta-
beleceu como uma atitude interrogativa diante da vida e do mundo. Perguntas
como: Quem eu sou? De onde vim? Para onde vou? O que o universo? Sempre
foram questes que exigiram do homem sentidos e significados, e dessas inqui-
ries que se forma o discurso filosfico.
Quanto a atividade 6, Gramsci mediante uma pergunta que j contm em

si mesma a resposta, nos exorta a escolhermos sempre a construo da auto-
nomia crtica, ao longo de nossa caminhada pelo mundo.
Na atividade 7, a resposta correta a letra (a) pois, segundo Chau, essa

definio apresenta o sentido abrangente da Filosofia, ou seja, como anlise das
condies das cincias, da religio, da moral, como reflexo sobre si mesma e
como crtica das iluses e preconceitos individuais e coletivos das teorias cien-
tficas, polticas. As alternativas (b), (c) e (d) esto respectivamente incorretas
pois apresentam a Filosofia como esforo racional totalizante, trabalho esse
que a Filosofia no consegue abarcar; como sabedoria de vida, mas isso o
que se quer que a Filosofia seja, mas no explica como isso alcanado pela
Filosofia, e, como viso de mundo, mas esse termo, por ser muito amplo, faz
com que a Filosofia se confunda com outros tipos de conhecimento.
Na atividade 8, a resposta correta a letra (b) pois apresenta a admi-

rao e a angstia como atitudes originadoras do filosofar. A alternativa (a)
est parcialmente correta pois apresenta a admirao com o princpio do

filosofar, mas no inclui a angstia. A alternativa (c) est parcialmente correta

pois apresenta a angstica com o princpio do filosofar, mas no inclui a
admirao. A alternativa (d) est incorreta pois no considera a admirao
e a angstia como atitudes originadoras do filosofar, e sim, a f religiosa,
no tratada por Buzzi.
Ao realizar as atividades propostas, voc est apto a reconhecer as dife-

rentes modalidades do conhecimento e identificar o que o discurso filosfico,
que foram os objetivos desta aula.
Referncias
1996.
______.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introduo Filosofia. So Paulo:
Moderna, 2003.
BUZZI, A. R. Introduo ao pensar: o ser, o pensamento, a linguagem. 5. ed.
Petrpolis: Vozes, 1975.
CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: Ativa, 1997.
COTRIM, G. Fundamentos da Filosofia: histria e grandes temas. 15. ed. So
Paulo: Saraiva, 2000.
DESCARTES, R. Discurso do mtodo. In: DESCARTES: obras escolhidas. So
Paulo: Difel, 1962.
GRAMSCI, A. A concepo dialtica da histria. So Paulo: Cortez, 1995.
LEWIS, C. Alice no pas das maravilhas. Disponvel em: <http://www.al-fredo-
braga.pro.br/biblioteca/alice-3.html>. Acesso em: 25 jul. 2006.
Na prxima aula
Analisaremos a razo como o instrumento humano de acesso ao conheci-
mento, buscando compreender suas possibilidades e os limites impostos a ela
pela ideologia e o inconsciente.
Anotaes


Aula 2
A razo e seus limites: a
ideologia e o inconsciente
Objetivos
compreender o que razo e suas modalidades;
analisar de forma crtica os limites da razo a partir dos conceitos de

ideologia e inconsciente.
Pr-requisitos
Para que voc possa compreender melhor esta aula, dever retomar
os conceitos de Filosofia abordados na unidade anterior (viso de mundo,
crtica das teorias e das prticas, etc.) e os processos pelos quais a ativi-
dade filosfica se origina no ser humano, como parte da capacidade deste
em construir racionalmente um sentido para o que faz e, assim, permitir-se
a uma prtica reflexiva na ao docente. Faa tambm uma visita ao stio
<http://ocanto.esenviseu.net/razaopor.htm>, pois a discusso por ele
proposta, possibilitar esclarecimentos significativos sobre os limites e as
possibilidades da atividade racional na complexa sociedade contempo-
rnea em que vivemos.
Introduo
Vimos que a Filosofia um esforo racional para compreender a reali-
dade. Reafirmamos que a Filosofia necessita de uma coerncia para que
o fruto de sua atividade seja compreensvel e possa ser captado por nossa
inteligncia.
Em nossa atividade docente, por exemplo, muito comum ouvirmos dos

alunos, quando recebem a avaliao sobre uma atividade realizada, que
no concordam com o conceito atribudo. Argumentam que, ao pedirmos

que apresentassem seu ponto-de-vista sobre determinado assunto, qualquer

coisa que escrevessem estaria bom, pois era a sua opinio a respeito que
importava. Para a atividade filosfica, como vimos, no suficiente dar uma
opinio qualquer a respeito de um determinado assunto. Do ponto de vista
da razo, a reflexo filosfica deve obedecer a certas regras, para que o
exerccio filosfico seja consistente.
Nesse sentido, a razo tornou-se soberana no pensamento do homem

moderno. Porm, preciso fazer algumas ressalvas. Vivemos uma crise de
valores e percepes que muitos tm chamado de ps-modernidade. A super-
valorizao do conhecimento racional tem sido, portanto, questionada. O argu-
mento de que tal conhecimento deveria colaborar para que o ser humano se
libertasse de sua menoridade j no consegue responder aos anseios humanos,
face s grandes mudanas por que a civilizao ocidental tem passado, sobre-
tudo as de cunho tecnolgico.
Dois conceitos fundamentais colocam em dvida o poder exclusivo da

razo como forma de conhecer o mundo e de sanar os problemas da huma-
nidade: a ideologia e o inconsciente humano. Temas esses que tambm sero
focados nesta aula.
2.1 O que razo?

Quando falamos de razo, estamos afirmando que a mente humana
pode explicar as causas de um determinado evento; que somos capazes
de esforo intelectual para ordenar as coisas segundo normas e regras de
pensamento e linguagem; que podemos buscar a verdade por meio da ativi-
dade racional.
No texto a seguir, Chau define o significado da palavra razo. Sua defi-

nio pode auxiliar na compreenso dessa essencial capacidade humana
quando afirma que
[...] logos e ratio ou razo significam pensar e falar orde-
nadamente, com medida, com proporo, com clareza, de
modo compreensvel para outros. Assim, na origem, a razo
a capacidade intelectual para pensar e exprimir-se correta e
claramente, para pensar e dizer essas coisas tais como so.
A razo uma maneira de organizar a realidade pela qual
esta se torna compreensvel. , tambm, a confiana de que
podemos ordenar e organizar as coisas porque so organi-
zveis, ordenveis, compreensveis nelas mesmas e por elas
mesmas, isto , as prprias coisas so racionais (CHAU,
2000, p. 59) (grifo do autor).

Saiba mais
Na cultura da chamada sociedade ocidental, a palavra razo origina-se de duas fontes: a

palavra latina ratio e da palavra grega logos. Essas duas palavras so substantivos derivados
de dois verbos que tm um sentido parecido em latim e em grego (CHAU, 2000, p. 59).
2.2 Modalidades da razo: a intuio e o raciocnio

Podemos ter acesso ao conhecimento racional de duas maneiras: por meio
da razo intuitiva, ou intuio, e da razo discursiva, ou raciocnio. Isso signi-
fica que so dois instrumentos que esto disposio do pensamento humano
e, mediante os quais, todos ns, consciente ou inconscientemente, procuramos
desvendar a realidade. Vejamos a seguir em que consiste cada uma dessas
modalidades da razo.
a) Intuio
A intuio uma forma de conhecimento imediato, uma compre-
enso global e instantnea de uma verdade, de um objeto, de um
fato (CHAU, 2000 p. 83). Pela intuio, possvel captar de uma s
vez, de forma global, a realidade que se busca conhecer. A palavra
intuio vem do latim tueri e significa ver. uma viso sbita que se
torna presente ao esprito humano.
Chau encontra um bom exemplo da atividade intuitiva na obra
Grande serto: veredas, de Guimares Rosa. Vejamos.
Riobaldo e Diadorim so dois jagunos ligados pela mais
profunda amizade e lealdade, companheiros de lutas e
cumpridores de uma vingana de sangue contra os assassinos
da famlia de Diadorim. Riobaldo, porm, sente-se cheio de
angstia e atormentado, pois, seus sentimentos por Diadorim
so confusos, como se entre eles houvesse mais do que amizade.
Diadorim assassinado. Quando o corpo trazido para ser
preparado para o funeral, Riobaldo descobre que Diadorim
era mulher. De uma s vez, em um s lance, Riobaldo compre-
ende tudo que sentia, todos os fatos acontecidos entre eles,
todas as conversas que haviam tido, todos os gestos estranhos
de Diadorim e compreende, instantaneamente, a verdade: esti-
vera apaixonado por Diadorim (CHAU, 2000, p. 64).
A intuio o ponto de partida para o conhecimento. a partir dela

que os avanos da cincia, que as grandes descobertas e os avanos
do conhecimento se tornam possveis.
A intuio pode ser dividida conforme o quadro a seguir.

Quadro 1 Formas da intuio
o conhecimento imediato que nos fornecido pelos

sentidos. Por exemplo: sentir a textura do papel onde
Intuio
est impresso este texto; a cor azul do cu; o calor do
sensvel
sol; ouvir o som de uma msica; sentir o sabor de uma
deliciosa comida.
aquela do sbio, dos grandes artistas, dos cientistas
quando descobrem uma nova hiptese ou um tema original.
No dia-a-dia, muitas vezes a utilizamos para resolver
Intuio um problema de maneira criativa e original. Quando
inventiva Arquimedes percebeu que, ao entrar na banheira, seu corpo
deslocou uma quantidade proporcional de gua sua
massa, exclamou: EUREKA! Isto , descobriu um princpio
at hoje utilizado na construo naval.
o conhecimento imediato dos princpios da razo, das
relaes necessrias entre fatos, idias, princpios ou
Intuio valores. Por exemplo, voc vai at a casa de um amigo e,
intelectual ao l chegar, bate na porta e algum diz: No h ningum
em casa! Com certeza voc perceber que algum est
tentando lhe enganar.
b) Raciocnio
O raciocnio, ou razo discursiva, uma forma de conhecimento

mediato; preciso percorrer um caminho para produzir o conheci-
mento. Por meio de etapas sucessivas, realizando um esforo intelec-
tual, capta a realidade ou estabelece a definio ou o conceito de
um objeto. O raciocnio cumpre um processo em que, por meio de
sucessivos avanos, investiga a realidade.
O raciocnio se d de duas formas, que so interligadas, mas diferem

entre si: deduo e induo. Vejamos a seguir cada uma delas.
c) Deduo
O raciocnio dedutivo parte de uma lei, teoria ou hiptese geral da qual

possvel tirar concluses particulares. Diz-se, portanto, que a deduo
vai do geral para o particular. Deduzir nada mais que comparar uma
situao particular frente a uma teoria ou verdade geral, para concluir
se aquele caso particular se encaixa na teoria geral.
Para alguns, a deduo um raciocnio estril, pois no acrescenta

nada de novo ao conhecimento. Apenas confirma se uma situao
particular se encaixa em princpios universais. O exemplo clssico
de deduo o silogismo aristotlico. Sua forma pode ser descrita a
partir dos exemplos a seguir.

Todos os homens so mortais.

Scrates homem.
Logo, Scrates mortal.
Vejamos um exemplo que no to raro em nossas escolas.
Todo bom aluno tira notas altas.

Joozinho s tira 9 e 10.
Logo, Joozinho um bom aluno.
Saiba mais
Silogismo: argumento que consiste em trs proposies: a primeira, chamada premissa
maior; a segunda, chamada premissa menor; e a terceira, concluso.
Observe que, no exemplo do Joozinho, no se faz outra coisa seno

classificar. H alguns anos, era comum nas escolas a prtica de
separar as turmas de alunos de acordo com seu rendimento escolar.
Os alunos fortes iam para a mesma classe e os mais fracos iam
juntos para outra. Nesse caso, a deduo tem como papel a tarefa
de separar, ordenar, classificar cada aluno situao particular de
acordo com o nvel das notas princpio geral.
Nas situaes em que necessrio classificar com certos critrios, a
deduo uma boa ferramenta racional.
d) Induo
Ao contrrio da deduo, a induo parte de casos particulares em
busca de conceitos ou teorias gerais. A partir da observao dos
casos particulares, na induo, buscam-se as caractersticas comuns
em cada situao especfica, tendo em vista o reconhecimento de
eventos que se repetem com certa regularidade. Se for constatado
que certa caracterstica est presente em todas as amostras, pode-se
da inferir uma teoria que explique por que ocorre tal fenmeno.
Um exemplo: acompanhamos recentemente pela imprensa o surto de

gripe aviria que ameaa a sade do mundo todo, pois ainda no se

sabe como o vrus passa das aves para o ser humano e assim no h
como evitar a disseminao da doena. No foi possvel ainda esta-
belecer uma conexo que explique como o ser humano pode ser infec-
tado pelo vrus da referida gripe. Isto , no se conseguiu observar o
que h em comum a todos os afetados pelo vrus para que da pudesse
nascer uma hiptese para o contgio. Em outras palavras: no foi
possvel ainda induzir, dos casos registrados at agora, uma tese que
explique por que as pessoas contraem a gripe aviria.
Voltemos ao caso analisado na deduo. Vamos supor que, aps montar

as turmas de acordo com o rendimento (os bons alunos juntos em uma
sala e os fracos em outra), algum na escola se sentisse angustiado ou
mesmo espantado, aps observar que entre os alunos ocorriam certas
coincidncias que se repetiam com freqncia. A maioria dos alunos
bons recebia acompanhamento nas tarefas de casa pelos pais; na turma
dos fracos, a grande maioria passava o dia sozinho em casa, alguns
inclusive cuidando dos seus irmos mais novos, outros trabalhando para
ajudar a famlia nas despesas. Entre os alunos fracos, muitos ficavam
inquietos at a hora do lanche, o que levou concluso de que vinham
para a aula sem se alimentar. Essas e outras constataes ficaram cada vez
mais claras para todos na escola. Da poderamos inferir que a maioria
dos alunos fracos traziam para a escola problemas extraclasse, influen-
ciadores negativos de seu rendimento escolar, afastando, dessa forma, as
causas vinculadas ausncia de aptido natural ou de falta de vontade.
Diante do quadro apresentado sobre o que a razo, suas

modalidades e sua importncia para o desenvolvimento
do conhecimento humano, chamamos a ateno, a seguir,
para dois conceitos que iro relativizar o poder da razo,
mediante um discurso lgico, em dar conta de toda a comple-
xidade humana: a ideologia e o inconsciente.
2.3 Ideologia
O termo ideologia, conforme Cotrim (2000), foi criado

pelo filsofo francs Destut de Tracy (1754-1836) e definido
como a cincia que estuda a origem e o desenvolvimento
das idias. Com o passar do tempo, o termo assumiu vrias
designaes, conforme a corrente filosfica que o usasse.

A concepo mais difundida do termo, sobretudo no campo das cincias

humanas e sociais, foi elaborada por Karl Marx (1818-1883). Chau (2000)
afirma que, na concepo marxista, a ideologia um conjunto de idias que
servem para dissimular a realidade, justificando a viso de mundo, as concep-
es e os valores do grupo social dominante, reproduzidas pelas pessoas e
grupos de outras classes sociais.
Utilizamos aqui o termo marxiano em oposio a marxista. O termo marxismo seria

reservado aos pensadores que utilizam as teses de Marx em suas anlises, enquanto
que marxiano diz respeito ao pensamento genuno de Marx.
Um exemplo: a maneira como as famlias, sem se dar conta, definem,

desde cedo, o papel social do homem e da mulher, privilegiando o homem
nessa relao. Essa ideologia conhecida como machismo.
Voc j reparou que os presentes que costumamos dar s crianas diferem

por aquilo que acreditamos ser papel social masculino ou papel social femi-
nino? Se for um menino, provavelmente receber uma bola ou carrinho de
brinquedo; se menina, boneca, fogozinho, maquiagem de brinquedo.
Isso visvel, por exemplo, nas brincadeiras das crianas, no horrio do

recreio: os meninos, para um lado, com bola e, no outro, as meninas, com as
brincadeiras de roda e bonecas. Esses objetos no so neutros. O carro, ns
usamos para sair de casa, a bola, para se jogar em um campo ou quadra.
Ambos, em sua simbologia, apontam que lugar de homem fora de casa.
Por outro lado, a boneca uma imitao do beb, significa que a

responsabilidade pela educao das crianas do gnero feminino, da
mesma forma o fogozinho representa os afazeres domsticos; a mulher
est circunscrita ao lar. Sem perceber, reforamos os valores de uma cultura
machista que condena as mulheres ao espao domstico privado e o homem
ao mundo fora de casa, espao pblico, onde esto concentradas as ativi-
dades polticas, econmicas, culturais.
A ideologia, segundo Marx citado por Chau (2000), seria uma consci-
ncia ilusria da realidade por no explicar as contradies existentes e por
servir como justificativa para a dominao das minorias (setores excludos do
poder, o que no representa uma questo numrica) pela classe dominante.

A ideologia no pode ser confundida com mentira. Para as pessoas que

esto sob sua influncia, seus valores e sua forma de compreender o mundo
so corretas. Basta ver os comerciais de margarina para perceber o modelo de
famlia que veiculam e que, de certo modo, para a maioria das pessoas, o
modelo adequado: pai provedor, me dedicada ao lar, filhos amorosos, em uma
bela casa de classe mdia: uma famlia feliz! uma viso ideolgica, porque
muito provvel que esse modelo de famlia tenha poucas chances de existir real-
mente. Basta lembrar que cerca de quarenta milhes de brasileiros vivem em uma
situao precria e hoje as famlias j no se constituem segundo esse padro.
Antnio Gramsci analisa a ideologia sob outro prisma. Acompanhemos o

texto a seguir, de sua autoria, em que ele descreve o papel da ideologia na
sua concepo.
necessrio, por conseguinte, distinguir entre ideologias
historicamente orgnicas, isto , que so necessrias a uma
determinada estrutura, e ideologias arbitrrias, racionalistas,
desejadas. Na medida em que so historicamente neces-
srias, as ideologias tm uma validade psicolgica: elas
organizam as massas humanas, formam o terreno sobre o
qual os homens se movimentam, adquirem conscincia de sua
posio, lutam etc. Na medida em que so arbitrrias, elas
no criam seno movimentos individuais, polmicas etc.
(GRAMSCI, 1995, p. 63).
Para Gramsci, o papel das ideologias arbitrrias identifica-se com a

concepo marxista, ou seja, servem para mascarar a realidade. Por outro
lado, as ideologias orgnicas promovem a unidade de um grupo social sobre
os seus ideais, proporcionando a tomada de conscincia.
No debate atual sobre a ideologia, est claro que impossvel escapar

sua influncia. No discurso cientfico, mxima expresso da razo para alguns,
tentou-se defender a possibilidade de se fazer cincia neutra, livre de influncias
ideolgicas. Esse discurso se mostrou indefensvel, pois, desde o princpio, o cien-
tista faz opes que, no fundo, so embasadas em contedos ideolgicos.
Obviamente, a escola no escapou dessa discusso. Na instituio escolar

esto presentes diferentes percepes ideolgicas sobre escolarizao, educao
e prticas pedaggicas. Essas prticas so perpassadas pelos diferentes olhares
e, em cada um desses momentos, novos elementos lhe so agregados. No
sem motivo que a escola tornou-se um espao de conflito e antagonismos.
A atividade racional, dessa maneira, v-se limitada pela ideologia, pois

impossvel um conhecimento neutro de contedos ideolgicos.

2.4 O inconsciente
A partir de seus estudos, Sigmund Freud (1856-1939) citado por Chau

(2000), chega concluso de que, de todo o contedo mental que possumos,
apenas 10% consciente. O restante so contedos sobre os quais no temos
controle, mas que determinam inconscientemente nossas escolhas.
Para a perspectiva freudiana, segundo a sntese formulada por Chau

(2000), o ser humano possui trs dimenses em sua vida psquica:
o id, inconsciente, formado por instintos e impulsos, regido pelo

princpio do prazer que exige satisfao imediata;
o superego, tambm inconsciente, responsvel pela censura ao id.

No superego introjetamos as normas morais da sociedade em que
vivemos e que, pelo dever, formam a imagem ideal que temos de ns.
Dessa forma, no aceita as pulses e reprime o id;
o ego a parte consciente de nossa vida psquica, submetida aos

desejos do id e s represses do superego.
Como o id e o superego esto em constante conflito e no podem se

manifestar diretamente nossa conscincia buscam alternativas indiretas
para se fazerem presentes em nossa vida psquica: em forma de sonho, atos
falhos e lapsos lingsticos. Assim, de forma inconsciente, acabam influen-
ciando nas decises que tomamos. desse modo que o inconsciente trans-
forma-se em uma poderosa limitao s pretenses da razo para dominar
e controlar a realidade.
Esses conhecimentos trazem contribuies para a educao. Por exemplo,

o aprendizado tem como fundamento a transferncia, seja ela em qualquer
esfera. A transferncia consciente e inconsciente um fenmeno psquico
presente em todas as relaes. A transferncia ocorre quando trocamos senti-
mentos e experincias vividas com uma pessoa, principalmente com os pais
e com os professores, e vice e versa. Isso ocorre em diversas situaes na
relao professor/aluno.
Portanto, compreender com maior profundidade o que razo e quais

so as suas modalidades, bem como, analisar de forma crtica os limites da
racionalidade humana a partir dos conceitos de ideologia e inconsciente so
exerccios crticos dos quais no podemos abrir mo para a realizao de
nosso trabalho docente.

Sntese da aula
Com esta aula compreendemos que a atividade racional a capacidade
humana de esforo intelectual para ordenar as coisas segundo normas e
regras de pensamento e linguagem e que o raciocnio, ou razo discursiva,
uma forma de conhecimento mediato, isto , precisa percorrer um caminho
para produzir o conhecimento. O raciocnio se d de duas formas, que so
interligadas, mas diferem entre si: deduo e induo. Verificamos tambm
que o raciocnio dedutivo parte de uma lei, teoria ou hiptese geral da qual
possvel tirar concluses particulares. Diz-se, portanto, que a deduo vai
do geral para o particular e que a induo percorre o caminho inverso,
pois parte de casos particulares em busca de conceitos ou teorias gerais.
A partir da observao dos casos particulares, na induo, buscam-se as
caractersticas comuns em cada situao especfica, tendo em vista o reco-
nhecimento de eventos que se repetem com certa regularidade. Aprendemos
que a intuio, ao contrrio do raciocnio, uma forma de conhecimento
imediato, isto , uma compreenso global e instantnea de uma verdade, de
um objeto, de um fato.
Passamos a entender que a ideologia, para Marx, um conjunto de

idias que servem para dissimular a realidade, justificando a viso de mundo,
as concepes e valores do grupo social dominante, reproduzido pelas
pessoas e grupos de outras classes sociais e que, para Gramsci, o papel das
ideologias arbitrrias identifica-se com a concepo marxista e serve para
mascarar a realidade. Por outro lado, as ideologias orgnicas promovem a
unidade de um grupo social sobre os seus ideais, proporcionando a tomada
de conscincia. Por fim, descobrimos que o ser humano possui trs dimenses
em sua vida psquica: id (inconsciente, formado por instintos e impulsos), o
superego (tambm inconsciente responsvel pela censura ao id) e o ego
(que a parte consciente de nossa vida psquica submetida aos desejos do
id e s represses do superego).
Atividades
1. A partir do conceito de razo apresentado por Chau, formule o seu prprio
entendimento sobre essa essencial atividade do pensamento humano.
Ilustre suas consideraes com exemplos de nosso cotidiano ou veiculados
pela mdia. Proponha ao seu grupo de estudos um debate sobre essa tem-
tica e apresente seu ponto de vista em forma de texto dissertativo.

2. De acordo com as modalidades da razo, enumere a segunda coluna de

acordo com a primeira.
(1) Intuio sensvel
(2) Intuio inventiva
(3) Intuio intelectual
(4) Deduo
(5) Induo
( ) a descoberta de uma nova hiptese ou um tema original.
( ) quando a busca por conhecer parte de casos particulares em busca

de conceitos ou teorias gerais.
( ) o conhecimento imediato dos princpios da razo, das relaes

necessrias entre fatos, idias, princpios ou valores.
( ) a busca por conhecer parte de uma lei, teoria ou hiptese geral da

qual possvel tirar concluses particulares.
( ) o conhecimento imediato que nos fornecido pelos sentidos.
Assinale a alternativa que apresenta a seqncia correta.
a) 1, 2, 3, 4, 5
b) 2, 3, 4, 1, 5
c) 5, 4, 3, 2, 1
d) 2, 4, 3, 5, 1
3. Explique com suas palavras por que a ideologia e o inconsciente impem

limites razo em dar conta de explicar e dominar a realidade. Proponha
a seu grupo de estudos um debate sobre o assunto e apresente suas conclu-
ses por escrito.
4. Leia atentamente as assertivas a seguir sobre as trs dimenses da vida

psquica do ser humano, segundo a teoria freudiana. Depois, enumere a
segunda coluna de acordo com a primeira.
(1) a parte consciente de nossa vida psquica, submetida aos desejos do

id e s represses do superego.
(2) Formado por instintos e impulsos, regido pelo princpio do prazer

que exige satisfao imediata.

(3) responsvel pela censura ao id, atravs dele introjetamos as normas

morais da sociedade em que vivemos.
( ) Id
( ) Ego
( ) Superego
Assinale a seqncia correta.
a) 1, 2, 3
b) 3, 2, 1
c) 1, 3, 2
d) 2, 3, 1

As atividades propostas proporcionaram a voc a oportunidade de veri-
ficar se houve o alcance dos objetivos propostos de compreender o que
razo e suas modalidades e analisar de forma crtica os limites da razo a
partir dos conceitos de ideologia e inconsciente.
Para a resoluo da atividade 1, voc releu a aula e levou em conta que

a atividade racional a capacidade humana de dar sentido existncia,
mediante o esforo intelectual e a ordenao dos fenmenos e eventos que nos
cercam, a partir de uma organizao lgica do pensamento e da linguagem,
segundo determinadas normas e regras? Um exemplo interessante: o fato de
voc estar cursando o ensino superior uma forma de buscar compreender o
mundo a partir de conceitos formulados racionalmente e organizados em uma
lgica cientfica.
Na atividade 2, a alternativa correta a letra (d) pois apresenta a definio

correta sobre cada uma das modalidades da razo. A intuio sensvel o conhe-
cimento imediato fornecido pelos sentidos. A intuio inventiva a descoberta de
uma nova hiptese ou um tema original. A intuio intelectual o conhecimento
imediato dos princpios da razo, das relaes necessrias entre fatos, idias,
princpios ou valores. A deduo quando a busca por conhecer parte de casos
particulares em busca de conceitos ou teorias gerais. A induo quando a
busca por conhecer parte de uma lei, teoria ou hiptese geral da qual possvel
tirar concluses particulares. As alternativas (a), (b) e (c) esto incorretas pois no
apresentam a correspondncia conceitual que foi apresentada na aula.

Para a resoluo da atividade 3 voc retomou a leitura da aula atentando

para as influncias que a ideologia e o inconsciente podem imprimir na razo.
Assim, a primeira, pelo fato de nos lembrar que no existe uma razo neutra,
ou seja, no possvel um discurso racional que no esteja vinculado a uma
perspectiva histrica, poltica e cultural, portanto, ideolgica. J o segundo,
como foi possvel verificar a partir da categorizao de Freud, determinante
em nossas decises e escolhas, pois no podemos negar o forte papel que
inconsciente exerce sobre nossa conscincia.
Na atividade 4, a alternativa correta a letra (d), pois apresenta a concei-

tuao correta das trs dimenses de nossa vida psquica, segundo Freud: o id,
formado por instintos e impulsos, regido pelo princpio do prazer que exige
satisfao imediata; o ego, responsvel pela censura ao id, introjeta as normas
morais da sociedade em que vivemos; o superego, parte consciente de nossa
vida psquica, submetido aos desejos do id e s represses do superego.
Referncias
CHAU, M. Convite Filosofia. 7. ed. So Paulo: tica, 2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: histria e grandes temas. 15.ed.
So Paulo: Saraiva, 2000.
GRAMSCI, A. A concepo dialtica da histria. So Paulo: Cortez, 1995.
Na prxima aula
Iremos fazer uma anlise sobre possveis aproximaes entre Filosofia e
educao.
Anotaes



Aula 3
Pensando filosoficamente
a educao
Objetivos
analisar as possibilidades de interao entre Filosofia e Educao;
conhecer as principais concepes de educao.
Pr-requisitos
Para que voc possa compreender melhor esta unidade, necessrio
que reveja os conceitos de Filosofia viso de mundo, sabedoria de vida,
esforo racional para descobrir o sentido das coisas, crtica das teorias e
das prticas - presentes na aula 2 e relacion-los com os sentidos e os signi-
ficados de educao.
Introduo
A Filosofia uma forma de conhecimento que procura dar sentido
nossa existncia a partir do uso da razo. Pensar sobre a educao tarefa
cotidiana do educador. Quem no pensa sua prtica fica merc do pensa-
mento alheio ou dos modismos educacionais.
Em busca de ampliar a viso sobre as questes que dizem respeito aos

processos educacionais que abordaremos nesta aula os vrios aspectos rela-
tivos a essa temtica a partir do vis filosfico.
3.1 O que educao?

Voc j se fez essa pergunta? As respostas so muitas, variadas e contra-
ditrias, mas h algumas que transparecem com maior freqncia na fala
das pessoas que esto envolvidas no processo educativo. Educao pode
ser transmisso de contedos, treinamento, modificao do comportamento,

preparao para a vida, possibilidade de ascenso social, uma maneira de

tirar as crianas pobres da rua, um bico para quem j tem um emprego, uma
forma de tornar as pessoas dceis, etc. So vrias as concepes que habitam
o senso comum pedaggico e que orientam as prticas docentes.
Vejamos o que o significado etimolgico da palavra educao tem a nos

dizer. A palavra educar vem do latim educere que significa levar para fora,
fazer sair, tirar de, dar luz, produzir. Pode-se depreender da que educar
conduzir de um estado a outro, modificar. O educador, nessa perspectiva,
aquele que conduz as pessoas a outras possibilidades de conhecimento.
Poderamos definir educao, ento, como o ato de conduzir de um nvel de
conhecimento para outro, a partir dos valores cognitivos que o sujeito j possui,
em um constante processo de transformar em ato as suas potencialidades.
Educar, portanto, diferente de ensinar. Em latim ensinar insignare

assinalar, distinguir, colocar um sinal, mostrar, indicar. Nesse sentido, ensinar
o ato de transmitir um contedo em que aquilo que est fora transmitido
para dentro do educando. Educar, por sua vez, tem a ver com a construo do
conhecimento desde dentro do sujeito, a partir dos eventos e fenmenos que
lhe exigem uma resposta, um sentido, um significado.
Educar tambm no pode ser confundido com doutrinar. A doutrinao,

forma equivocada de educao que no respeita a liberdade do educando,
impe sobre ele atitudes e valores de forma arbitrria, no respeitando as dife-
renas e buscando enquadr-lo em sua forma de pensar e de agir.
Atualmente, a sociedade tem reconhecido o papel e a importncia da

educao na construo de uma sociedade aberta participao de todos.
A educao tem, nessa perspectiva, um importante papel a desempenhar,
enquanto possibilitadora de exerccio da democracia.
Vejamos as vrias funes da educao, segundo diferentes perspectivas,

recolhidas e sintetizadas por Luckesi (1991, p. 37-50):
a) educao como redentora da sociedade: nessa viso de educao, a

sociedade tida como um todo orgnico e harmonioso, sem conflitos,
em que cada um ocupa o seu lugar. Essa concepo considera os
problemas como desvios por parte de indivduos e grupos de indiv-
duos, sendo necessrio corrigir tais desvios para a manuteno do
equilbrio social. Tem-se a clara impresso de que a educao est fora
da sociedade e cumpre o seu papel redentor ao permitir que a socie-
dade se organize de forma harmoniosa. A finalidade da educao

adaptar o indivduo sociedade, sem questionar se o ordenamento

social justo ou no. A educao no recebe as interferncias da
sociedade, mas procura interferir no modo como a sociedade se orga-
niza, sanando seus problemas. Para muitos educadores, essa funo
da educao est presente em afirmaes do tipo: aqui dentro de
um jeito, no mundo l fora a coisa bem outra;
b) educao como reprodutora da sociedade: ao contrrio da tendncia

anterior, essa viso v a educao como uma instncia reprodutora dos
valores do grupo dominante da sociedade: faz parte da sociedade e a
reproduz em todas as suas instncias; estaria a servio da reproduo
das relaes entre as classes sociais; cumpriria o papel de aparelho
ideolgico introjetando nas pessoas valores necessrios para a manu-
teno das relaes de explorao. A classe dominante, por meio
da educao acadmica nas universidades, teria acesso s melhores
ocupaes, enquanto s classes mais desfavorecidas seria oferecida
uma instruo tcnica, voltada para a aquisio de uma profisso.
Aos mais abastados, caberiam as posies de comando e de controle

e aos desfavorecidos seriam reservadas as tarefas manuais.
Os privilgios de classe seriam mantidos e reproduzidos. Essa viso

de educao chamada de crtica, porque percebe as contradies
da sociedade, mas incapaz de ver na educao um instrumento de
promoo humana;
c) educao como um dos meios para transformao da sociedade: para

essa corrente, a educao vista como mediadora, no otimista,
como a corrente redentora, e nem pessimista, como a corrente repro-
dutora. A educao, ao sofrer as influncias do meio social em que
est inserida, poderia mediar um projeto de sociedade em que os
diferentes atores sociais pudessem buscar formas de democratizar as
relaes sociais, econmicas, polticas e culturais. Se o projeto da
sociedade for conservador, a escola ser mediadora desse projeto;
se for um projeto de sociedade democrtica, a escola pode estar a
servio dele. A educao supera a viso ingnua e a viso pessimista
e se coloca como um projeto que no est pronto e acabado, mas que
vai se construindo na medida em que as relaes se estabeleam;
d) educao como fim em si mesmo: essa idia defendida pelos docu-

mentos oficiais da Organizao das Naes Unidas (ONU). No rela-

trio Educao um tesouro a descobrir (DELORS e outros, 2006),

defende-se que a educao est acima de qualquer interesse ideol-
gico, sendo um fim em si mesma. Essa idia tem se difundido muito nos
ltimos anos e tem servido de base para a reforma dos sistemas educa-
cionais, baseando-se nos quatros pilares da educao: aprender a
aprender, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver.
3.2 superando o senso comum pedaggico: professores e alunos

como sujeitos do ato de educar
Paulo Freire (2000) ensina que necessrio superar a viso ingnua do
senso comum pedaggico, em favor de uma viso crtica e contextualizada das
relaes que se do na escola.
A escola socializa os saberes acumulados ao longo da histria, transmi-

tindo, de gerao para gerao, os saberes necessrios para a vida em socie-
dade. E constitui-se no espao de relaes de poder em que o educando
aprende como deve se comportar enquanto pessoa e cidado.
O educador o mediador entre a cultura acumulada e o aluno.

Com formao especializada, cabe a ele direcionar o ensino e a
aprendizagem.
Para cumprir essa tarefa, o educador deve acumular certas compe-

tncias necessrias construo de uma educao formadora de
pessoas capazes de dar, por si prprias, uma direo vida.
O educador necessita conhecer a realidade em que atua: deve

buscar as razes dos problemas para os quais desafiado a dar
uma resposta; compreender o carter excludente de nossa socie-
dade e perceber que essa excluso no algo natural ou necessrio, mas fruto
da ao humana, e, portanto, pode ser modificado. O educador pode assumir
o compromisso poltico com a superao dessa situao, pois a educao
mediadora e, se estiver a servio de um projeto que vise promover a cida-
dania, pode contribuir para a incluso social.
Outra competncia necessria o conhecimento na rea em que atua.

Como diz o ditado, ningum d o que no possui. O educador dever
buscar a sua formao de forma contnua, a partir dos mecanismos a que
tem acesso. Muitas vezes ele adota como fonte de conhecimento apenas
o livro didtico, o que conduz simplificao da riqueza que deve ser o
processo educacional.

A terceira competncia a capacidade de ensinar de forma significativa

o conhecimento, proporcionado aos educandos a aquisio/construo de
saberes relevantes para o seu desenvolvimento enquanto pessoa e cidado.
O educador deve identificar-se com a opo que fez, isto , precisa gostar
de ensinar. Seu compromisso tico: no fazer da educao um bico at que
arranje coisa melhor para viver. O argumento de que a profisso docente est
pouco valorizada atualmente no justifica uma prtica descomprometida com
o desenvolvimento do educando. Caso isso ocorra, o professor incorrer em
uma grave falha profissional: a falta de tica.
O educando, sujeito na prtica educativa, busca na escola conhecimentos

necessrios para viver em uma sociedade altamente complexa. Espera que a
escola lhe fornea preparao para as necessidades que ele j traz consigo.
No tbula rasa. No passivo diante do conhecimento. Traz consigo,
para a escola, uma histria que deve ser respeitada por ela. No massa sem
forma, moldada livremente pelo educador. Essa viso aponta para relaes
autoritrias dentro da escola, o que seria a negao da cidadania.
Para estudiosos contemporneos, a aprendizagem s ocorre quando parte

das necessidades e dos interesses do educando. Fala-se, hoje, em uma cultura
da aprendizagem porque o objetivo da escola a aprendizagem. Quanto a
essa discusso, Luckesi (1991, p. 51) ensina que
pouco importa se a escola utiliza os mtodos mais avanados
de ensino, se eles no resultam em aprendizagem. O foco o
aluno. Cabe escola perceber como promover uma educao
que leve em conta o aluno e suas necessidades.
Para concluir, fundamental que analisemos as possibilidades de inte-

rao entre Filosofia e Educao, pois tal exerccio crtico nos dar bases
tericas para reconhecermos as principais concepes de educao: seus
fundamentos, intencionalidades e prticas.
Sntese da aula
Com esta aula aprendemos que os aspectos essenciais da Filosofia, espe-
cialmente sua compreenso como atividade racional visa dar ao ser humano
conscincia de sua condio no mundo e que as relaes entre Filosofia e
educao podem assegurar um maior e melhor aprofundamento sobre os
vrios aspectos que dizem respeito aos processos educacionais em seus vrios
nveis. Por fim, passamos a compreender que para se fazer uma educao

como prtica consciente, preciso refletir sobre seus mais diversos aspectos,
optando de forma livre e objetiva pelos caminhos viveis sua transformao
em atividade promotora do crescimento humano.
Atividades
1. A partir da distino entre educar e ensinar, apresentada nesta aula,
escreva um breve texto, de 30 linhas no mximo, com suas prprias pala-
vras, buscando apresentar sua compreenso sobre o tema.
2. A tarefa docente exige por parte do professor o domnio de certas compe-

tncias bsicas. No basta apenas boa vontade, portanto. Identifique, nas
alternativas a seguir, aquela que no corresponde a uma das competn-
cias docentes abordadas nesta unidade.
a) Conhecer a realidade em que atua.
b) Ensinar de forma significativa.
c) Estimular a competitividade.
d) Dominar o conhecimento na rea em que atua.
3. Leia com ateno as assertivas a seguir que tratam das concepes de

educao e de sua respectivas caracterizaes.
I. Educao como redentora da sociedade: a finalidade da educao

adaptar o indivduo sociedade, sem questionar se o ordenamento
social justo ou no.
II. Educao como um dos meios para transformao da sociedade: a

educao supera a viso ingnua e a viso pessimista e se coloca
como um projeto.
III. Educao como reprodutora da sociedade: a educao cumpriria o

papel de aparelho ideolgico introjetando nas pessoas valores neces-
srios para a manuteno das relaes de explorao.
IV. Educao como fim em si mesmo: essa idia de educao defen-

dida pelos documentos oficiais da Organizao das Naes Unidas
(ONU).
Assinale a alternativa que apresenta a correspondncia correta entre as

concepes de educao e suas respectivas caractersticas.

a) Somente as assertivas I
b) Somente as assertivas I e II
c) Somente as assertivas I, II e III
d) Todas as assertivas esto corretas
4. Nesta aula so apresentadas algumas competncias exigidas ao professor

para o exerccio de mediao entre a cultura e o aluno. Apresente-as.

Para a resoluo da atividade 1 voc retomou a leitura da aula, dando
especial ateno para o fato de que o conceito de educao traz consigo o
sentido profundo de apreenso do conhecimento, como sugere a etimologia
da palavra educere: levar para fora, fazer sair, tirar de, dar luz, produzir.
Ou seja, diz respeito a um conhecimento produzido desde dentro da pessoa,
como resposta s provocaes dos fenmenos que a circunda. J o sentido de
instruo, como prope a etimologia do termo insignare: assinalar, distinguir,
colocar um sinal, mostrar, indicar; ressalta o conhecimento que se d de fora
para dentro da pessoa. Em outras palavras, um determinado conhecimento
j produzido que precisar ser ensinado.
Na atividade 2, a alternativa que no corresponde tarefa docente como

abordada nesta aula a letra (d) pois estimular a competitividade no coaduna
com a perspectiva crtica e reflexiva, como o(a) professor(a) deve conduzir seu
trabalho pedaggico. J as alternativas (a), (b) e (c) apresentam competncias
necessrias e fundamentais para a atividade docente, ou seja, conhecer a
realidade de atuao, ensinar de forma significativa e dominar o conheci-
mento na rea em que vai trabalhar.
A alternativa correta da atividade 3 a letra (d), pois a que apresenta,

de forma coerente, a correspondncia entre as concepes de educao e
suas caractersticas: a idia da educao como redentora da sociedade visa a
adaptao do indivduo sociedade, sem questionar se o ordenamento social
justo ou no; a Educao como um dos meios para transformao da socie-
dade supera a viso ingnua e a viso pessimista e se coloca como um projeto
de mudana; a Educao como reprodutora da sociedade cumpre o papel de
aparelho ideolgico introjetando nas pessoas valores necessrios para a manu-
teno das relaes de explorao; a educao como fim em si mesmo defen-
dida pelos documentos oficiais da Organizao das Naes Unidas(ONU).

As alternativas (a) est parcialmente correta: aponta a assertiva I acertada-

mente, mas desconsidera as assertivas II, III e IV, tambm corretas. A alterna-
tiva (b) est parcialmente correta: indica as assertivas I e II acertadamente,
mas no inclui as assertivas III e IV, igualmente certas. A alternativa (c) est
parcialmente correta: aponta as assertivas I, II e III acertadamente, mas no
inclui a assertiva IV, tambm correta.
As competncias que o professor precisa ter para a mediar a relao

do aluno com a cultura, conforme solicita a atividade 4, so as seguintes: a)
conhecer a realidade em que atua; b) buscar as razes dos problemas para os
quais desafiado; c) compreender o carter excludente de nossa sociedade;
d) assumir o compromisso poltico com a superao dessa situao; e) buscar
a sua formao de forma contnua; f) ensinar de forma significativa; g) identifi-
car-se com a opo que fez; e h) no fazer da educao um bico.
Ao realizar as atividades propostas voc est apto a analisar as possi-

bilidades de interao entre Filosofia e Educao e conhecer as principais
concepes de educao.
Referncias
DELORS, J. et al. Educao um tesouro a descobrir: relatrio para a UNESCO
da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo:
Cortez, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
LUCKESI, C. C. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1991.
Na prxima aula
Analisaremos as principais teorias do conhecimento e suas implicaes no
processo educativo.
Anotaes


Aula 4
Construindo a noo filosfica de
infncia em relao vida adulta
Objetivos
pensar a noo filosfica de infncia como uma forma renovada de se

fazer reflexes sobre a educao;
preparar os alunos, tendo em vista o modo de ser adulto que as

crianas viro a construir.
Pr-requisitos
Para que voc tenha um conhecimento mais alargado desta aula, faa
uma visita ao stio <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2001/02/a2.htm>, e
leia o artigo As concepes de infncia e as teorias educacionais modernas
e contemporneas, de Paulo Ghiraldelli. A principal contribuio trazida por
esse texto apresentar um quadro esquemtico geral das principais concep-
es sobre a infncia discutidas por alguns dos maiores nomes do pensamento
filosfico e pedaggico da modernidade e da contemporaneidade.
Introduo
O que a infncia? Qual a importncia desse perodo para o ciclo de
vida humana? Que implicaes h na relao entre educao, infncia e vida
adulta? Como, enquanto docentes, devemos pensar a infncia? Na busca
por tentar problematizar essas questes, abordaremos esta aula a partir de
alguns pensadores que, ao longo da histria, tomaram o conceito de infncia
e educao como foco de suas reflexes. Entre deles destacaremos Montaigne,
na filosofia renascentista; Descartes, Rousseau, e Kant, na filosofia moderna
Dewey e, as reflexes promovidas pelo pensador e pesquisador brasileiro
Walte O. Kohan, no mbito da Filosofia contempornea.

4.1 Michel de Montaigne e a educao das crianas

O filsofo francs Montaigne no escreveu um tratado sistemtico sobre
a educao. No entanto possvel recolher de seus Ensaios alguns funda-
mentos que nos permitem serem tomados como reflexes educacionais. O
esforo do pensador francs em no se submeter palavra da autoridade,
seja ela institucional ou pessoal, mas buscar o seu modo prprio de pensar
e estabelecer os rumos de sua vida, j se constitui em uma atitude filosfica
e formativa. a partir, portanto, da construo de nossa singularidade refle-
xiva que Montaigne pensa o processo educativo para o infante, ou seja, [...]
enquanto uma prtica que deveria modelar a alma da criana tendo como
princpio pedaggico o mote: que sei eu? (SILVA, 2007, p. 114).
Saiba mais
Michel de Montaigne nasceu em Montaigne em 1553 e faleceu na mesma cidade

em 1592. Foi escritor e ensasta. Sua obra maior foram seus Ensaios, em que ele
estabeleceu o traado crtico de sua filosofia.
Ao escrever o ensaio Da educao das crianas, Montaigne explica que

buscou discutir essa temtica a partir das prprias experincias educacionais
vivenciadas em sua infncia. Uma de suas afirmaes no referido ensaio a
de que a misso de educar crianas revela-se como a das mais complexas.
Os argumentos de Montaigne para tal afirmativa se baseiam na prpria natu-
reza humana, segundo ele, sempre sutil, enigmtica e no confivel, no nos
permitindo dar um parecer definitivo sobre sua condio, dado o seu carter
de constante mudana. No caso das crianas, para Silva (2007, p. 114), h
outro srio problema levantado pelo pensamento montaigniano, pois o infante
[...] desde muito cedo lanado em hbitos, costumes, leis e preconceitos que
produzem mscaras, tais mscaras, quando no questionadas e problemati-
zadas podem vir a se constituir na personalidade falseada do adulto.
No relato de suas experincias com a escola, Montaigne apresenta um

quadro pouco favorvel a essa instituio, pois os professores possuam uma
postura pretensiosa e dominadora, bem como seus mtodos de ensino incluam
a humilhao e a violncia, como o prprio filsofo descreve: ide ver esses
colgios nas horas de estudo: s ouvireis gritos de crianas martirizadas e de
mestres furibundos (MONTAIGNE citado por SILVA, 2007, p. 115). Mesmo que
descontemos algum exagero que esse depoimento revele, historicamente no h

como negar que poca, os castigos corporais aplicados nos alunos eram uma
constante, assim como tambm o eram, at bem pouco tempo, no Brasil.
Quanto ao mtodo de ensino de sua poca, Montaigne o descreve como

privilegiador da memorizao em detrimento do trabalho da inteligncia. Na
sua perspectiva, o trabalho do professor precisaria ser pautado pelo ensinar
a criana a caminhar com suas prprias pernas, fazendo com que ela experi-
mentasse as coisas e os objetos, por meios de seus sentidos, e os avaliasse a
partir de seu prprio discernimento.
Para o alcance desse trabalho pedaggico, Montaigne prope que o

professor se coloque ao nvel do infante, pois, segundo as suas reflexes [...]
caracterstico de um esprito bem formado e forte condescender em tornar as
suas idias infantis, a fim de melhor guiar a criana (MONTAIGNE citado por
SILVA, 2007, p. 115). Montaigne se postava tambm absolutamente contra
a que se buscasse ensinar as crianas de uma nica maneira, pois partia do
pressuposto de que cada uma delas possua a sua singularidade ditada pelo
temperamento e pela inteligncia. Desse modo, era necessrio que as escolas
buscassem corresponder s peculiaridades e s necessidades das crianas, no
sentido de que elas desenvolvessem suas capacidades e seus potenciais.
O objetivo fundamental da educao proposto por Montaigne, como

vimos, era que o infante desenvolvesse a capacidade de avaliar o mundo,
as pessoas e a si mesmo, a partir de seu prprio entendimento. Para tanto, o
filsofo francs estabeleceu a exigncia de que os professores deviam modi-
ficar as suas formas de ensinar, privilegiando aquelas que possibilitariam s
crianas pensar por elas mesmas. Ele se pronuncia asseverando que
tudo submeter ao exame da criana e nada lhe enfiar na
cabea por simples autoridade e crdito. [...] Apresentem-se-lhe
todos em sua diversidade e que ela escolha se puder. E se no
o puder fique na dvida [...] (MONTAIGNE citado por SILVA,
2007, p. 116).
4.2 Ren Descartes e a educao da infncia

O pensamento filosfico de Descartes pode ser definido como uma peda-
gogia da razo. Ele parte do pressuposto de que cada um de ns, a partir da
razo que em ns habita, tem a capacidade de encontrar a verdade, mediante
a utilizao de um mtodo que nos desviasse de enganos e iluses. justa-
mente esse modo de pensar demasiado racionalista que o afasta de um olhar
mais generoso em relao infncia.

Para o filsofo francs o que afasta o homem por muito tempo do caminho
que conduziria reta razo precisamente a um erro estabelecido desde sua
gnese, ou seja, o fato de nascer criana. Descartes afirma que nessa fase
o homem est completamente dependente dos rgos do sentido e imerso
na impreciso da imaginao e da fantasia, afastado, portanto [...] da luz
da razo e do pensamento, que fundamentam o conhecimento indubitvel
e seguro das cincias e de sua Filosofia (GELAMO, 2007, p. 141). Desse
modo, Descartes posiciona a infncia margem do processo lgico e produ-
tivo do exerccio racional, pois a considera como um ciclo, embora prprio da
condio humana, confuso em si mesmo, e, nesse sentido, anterior cincia e
Filosofia, precisando ser superado por uma pedagogia racional.
Saiba mais
Ren Descartes nasceu em 31 de maro de 1596, em La Haye, na provncia de

Touraine. Personalidade dominante da histria intelectual ocidental, foi um filsofo,
fisiologista e matemtico francs, contemporneo de Galileu e Pascal e, portanto,
trabalhou sob as mesmas influncias religiosas repressoras da Inquisio.
Visto no ser possvel ao ser humano superar a sua condio de infante

sem o necessrio amadurecimento cognitivo, Descartes prope que a infncia
seja tratada por uma pedagogia da razo, para a qual os fundamentos filos-
ficos contribuiriam sobremaneira. Por meio da Filosofia, ento, nos termos de
Gelamo (2007, p. 142), fundamentado na perspectiva cartesiana,
[...] o ser humano descobriria, nas idias inatas, uma natureza
racional a ser desenvolvida e a expressar a verdadeira liber-
dade a liberdade de pensamento , que o tornaria sujeito
do prprio destino e, como tal, maduro, emancipado de sua
condio infantil.
4.3 Jean-Jacques Rousseau e a pedagogia para os infantes

O filsofo Jean-Jacques Rousseau trouxe uma grande contribuio para se
pensar a educao na infncia com a escrita de seu tratado pedaggico Emlio
ou da educao. Nessa obra, Rousseau prope, mediante um exerccio racional,
um modelo de homem para o futuro. O personagem central de sua obra, Emlio,
colocado sob a ao das leis naturais, definidas por Rousseau como [...] o
impulso para a conservao de si e para a conservao da espcie e sobre o
qual no atuavam as convenes existentes (VALDEMARIN, 2007, p. 148).

Rousseau retira seu personagem Emlio do convvio com a sociedade

urbana, considerada pelo filsofo como corrompida, para que a sua educao
se realize no campo, no sentido que ele seja educado mediante as condies
do estado de natureza. No entanto, como tal estado de natureza inalcan-
vel, j que mesmo no campo j se encontram diversos nveis de socializao,
a relao de Emlio com a sociedade mediada pela figura de um educador.
Tal educador crtico dessa mesma sociedade e possui um plano para o futuro
do homem baseado em novos preceitos.
Saiba mais
Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra em 1712

e faleceu em 1778. Pertenceu a uma famlia de protes-
tastes, na qual adquiriu instruo. Converteu-se ao
catolicismo e depois retornou ao protestantismo.
Exerceu a funo de preceptor e de professor
de msica.
A pedagogia rousseauniana radical em afirmar que a educao do

ser humano deve iniciar-se desde seu nascimento. O que implica dizer que a
concepo de educao do filsofo genebrino est para alm do processo de
escolarizao. Mesmo sendo partidrio de que a educao plena s se realiza
na fase adulta, Rousseau compreende o processo formativo do ser humano
como um processo, em que cada fase ou ciclo tem a sua devida importncia
na construo do conhecimento.
O primeiro ciclo da infncia descrito por Rousseau como uma fase de

completa dependncia, pois, na condio de recm-nascido o homem no tem
como satisfazer suas necessidades sem o auxlio de outra pessoa. O pensador
chama a ateno, no entanto, para que essa dependncia natural, durante
esse perodo, no se transformar em dependncia social ou moral nas faixas
etrias posteriores.
Rousseau caracteriza o segundo ciclo da infncia como aquele em que

ocorre uma mudana significativa na linguagem da criana, fruto da necessi-
dade de outro nvel de comunicao com as pessoas. Nesse perodo tambm
ocorre um aumento considervel das foras do infante, estabelecendo condi-
es para que ele consiga realizar determinadas tarefas. Durante essa fase,
Rousseau chama a ateno para a importncia de se buscar equilibrar as

vontades da criana com a capacidade que ela tem em efetiv-las. Nos termos
de Valdemarin (2007, p. 152), conforme a orientao rousseauniana, Essa
fase da vida [...] dever ser dedicada ao desenvolvimento do corpo e do esp-
rito, evitando-se o surgimento de desejos suprfluos [...].
O terceiro ciclo da infncia, segundo Rousseau, aquele em que a criana

comea a entrar na adolescncia. A peculiaridade dessa fase, para o autor
de Ensaios, que o infante possui mais foras do que necessita e tem poder
superior ao que poderia desejar, o que implica uma mediao mais efetiva por
parte do professor, no sentido de que o equilbrio seja uma busca permanente
por parte da criana. No entanto, tal mediao deve ser trabalhada de forma
coerente para que no se transformar em uma relao de dependncia do
infante em relao ao professor. Para Rousseau, segundo o ponto de vista de
Valdemarin (2007, p. 157),
a fraqueza humana provm da desigualdade que pode ser
criada entre a fora e os desejos, que devem ser reduzidos
a fim de que no seja preciso contar com o auxlio de outras
pessoas para satisfaz-los.
Por fim, o terceiro ciclo, no mais caracterizado como infncia, o momento

chamado por Rousseau de segundo nascimento, pois a fase em que todo
conhecimento construdo revelar toda a sua importncia. O foco da aprendi-
zagem agora a apreenso de todos os aspectos que dizem respeito ao homem
e vida em sociedade. Para tal tarefa, no entanto, no o suficiente o conhe-
cimento racional, necessrio, para o bom procedimento na avaliao dos
homens e da sociedade, aliar a razo moral, tendo como guia fundamental
a voz do corao. Sobre as implicaes trazidas para a formao humana por
essa perspectiva rousseauniana, Valdemarin (2007, p. 160) expe que
significa desenvolver a capacidade de se colocar no lugar do
outro, reconhecendo-lhe as fraquezas, as dores e as alegrias;
desenvolver a conservao da espcie, j que, na conservao
de si, foi consumido todo o perodo anterior.
4.4 A pedagogia kantiana e a infncia

A constituio da Filosofia do sujeito em dilogo com uma perspectiva
pedaggica, em sua forma mais bem acabada, tem no filsofo alemo
Immanuel Kant seu melhor tradutor.
Kant afirma que a ndole e a conscincia humanas no so dadas desde o

nascimento. Elas precisam de um direcionamento formativo racional para que
a capacidade de julgamento moral do homem se construa de forma autnoma.

Nesse sentido, para Kant, embora as crianas nasam com suas respectivas
inclinaes e potencialidades para o desenvolvimento da conscincia crtica,
precisam, a princpio, em sua formao educacional, ser conduzidas racional-
mente por tutores, por quem devem ser orientadas, enquanto a sua capacidade
de julgamento moral no estiver amadurecida. Em um momento posterior, com a
chegada da maturidade, as crianas podero exercer com liberdade a sua capa-
cidade de julgar moralmente, tendo como referncias as regras da razo prtica,
pois, conforme ensina Pagni (2007, p. 183), de acordo com o pensamento kanti-
nano, [...] a razo prtica [] responsvel por legislar sobre a moralidade.
Saiba mais
Immanuel Kant nasceu em 1724, Knigsberg e faleceu em 1804, na mesma cidade.

Sua obra filosfica constituda por trs grandes crticas: Crtica da razo pura,
Crtica da razo prtica e Crtica da faculdade do juzo.
Para a perspectiva kantiana, ento, a tarefa fundamental para o trabalho

pedaggico com crianas no buscar considerar a infncia como um erro
da condio humana, como afirmava Descartes, mas deve ser encarada como
uma experincia de vida, cujas caractersticas fundamentais, a sensibilidade,
a memria e a imaginao, consideradas por Kant como faculdades inferiores,
precisam ser tratadas de forma racional com vistas a alcanar as faculdades
superiores, como, por exemplo, a capacidade de julgamento moral regida
pelas leis da razo.
A proposio kantiana de superao da experincia da infncia como
vivncia das faculdades inferiores em favor do uso das faculdades superiores
de que resulta a capacidade racional de julgamento moral ou, como Pagni
(2007, p. 183) traduz, [...] de sada do estado de inaptido e de incapacidade
racional, por meio de uma Pedagogia da razo e de uma Educao da mora-
lidade [...] resulta naquilo que Kant chamou de esclarecimento. Dessa pers-
pectiva, o termo infncia ganha uma conotao mais abrangente, no mais
se restringindo a uma faixa etria determinada do ciclo de vida humano, mas
corresponder ao estado de qualquer homem, em qualquer idade, ainda subme-
tido incapacidade, ingenuidade e ignorncia, necessitando, portanto, do
amparo de outras pessoas e instituies. Tal homem, para a perspectiva kantiana,
ainda vivencia a sua menoridade, devendo buscar com a tocha iluminadora da
razo a maioridade esclarecida, ou seja, a autntica liberdade.

4.5 John Dewey: o pensamento reflexivo e a infncia

Para a perspectiva deweyana o que mobiliza a ato pedaggico no o
ensinar a pensar, j que essa uma capacidade inerente ao ser humano, e
sim a possibilidade da aprendizagem do aprender a pensar mais e melhor,
mediante a utilizao do mtodo investigativo.
Dewey afirma que a fase em que as experincias investigativas podem se

realizar de forma mais acentuada justamente na infncia. Nesse perodo,
como esclarecem Brocanelli e Pagni (2007, p. 236), afinados com o pensamento
deweyano, [...] por no termos adquirido as opinies comuns e os conceitos
formais de nossa relao com o mundo, encontramo-nos mais abertos ao
pensar e ao conhecer. Esse anseio por experimentar e conhecer mobilizado,
segundo Dewey, por um impulso caracterstico da infncia: a curiosidade.
Saiba mais
Jonh Dewey nasceu em Burlington, Vermont, em 1859, e faleceu em 1952, em Nova

York. Foi um dos fundadores da corrente filosfica do pragmatismo norte-americano.
O pensador norte-americano descreve, ento, trs modalidades de curiosi-

dade identificveis na infncia, assim sintetizados por Brocanelli e Pagni (2007):
a) a curiosidade como energia orgnica quando a criana busca intro-

meter-se em todas as situaes e manuseia todo e qualquer objeto
com o intento de reconhec-lo. Esse tipo de curiosidade no se cons-
titui ainda no ato de pensar, mas uma preparao necessria para
ele seja alcanado;
b) a curiosidade transformada em pergunta essa a famosa fase do

por qu?. No satisfeitas com suas dvidas e questes as crianas
se dirigem aos adultos em busca de respostas;
c) a curiosidade torna-se, ento, intelectulizada. Nessa fase, a criana

busca responder s suas dvidas e perguntas a partir de sua prpria
iniciativa.
A curiosidade o que sustenta a noo do pensamento reflexivo, base da

pedagogia deweyana para a infncia. Para ele, o aprendizado do pensar
como reflexo deve iniciar-se desde a tenra infncia, devendo ser alimentada
constantemente pela capacidade investigativa da curiosidade ao longo de

nossa vida. A inteno fundamental do pensador norte-americano, mediante

o exerccio do pensamento reflexivo, a de que possamos pensar de forma
mais aprofundada acerca de nossa prpria vida, no sentido de tornar cada
vez melhor o modo de viv-la. Da a sua defesa de uma escola que eduque
para a vida, ou seja, uma escola que no seja uma mera transmissora de
informaes, nem um lugar em que prevalea uma nica forma de pensar,
mas um espao em que se exercite a busca constante por novos conheci-
mentos. Nas palavras de Brocanelli e Pagni (2007, p. 237), Dewey prope
que na escola, deve ser estimulado e conservado o esprito curioso, tendo
o professor papel fundamental no cumprimento desse dever e na orientao
do pensar reflexivo.
4.6 walter O. Kohan e o conceito de devir-criana

O conjunto de pensadores estudados at agora enxerga a infncia a partir
de um ponto de vista cronolgico e evolutivo. Com isso, a educao dispensada
s crianas as tem sempre em vista como os adultos de amanh, como aquelas
que construiro o futuro da sociedade, ou, como provoca Kohan (2004, p. 52),
A infncia, entendida em primeira instncia como potencialidade, , afinal, a
matria-prima das utopias, dos sonhos polticos dos filsofos e educadores.
Saiba mais
Walter O. Kohan professor titular de Filosofia da Educao Universidade Estadual

do Rio de Janeiro (UERJ) e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Porm h outra perspectiva, apontada por Kohan (2004), afirmadora de

que a infncia no pode se reduzir a uma discusso cronolgica, pois, discutir
as temticas relacionadas a esse perodo do ciclo de vida do ser humano
discutir as condies de uma experincia da temporalidade humana, conceito
este para o qual precisamos ampliar a nossa compreenso.
Saiba mais
Cronolgico vem do termo grego chrnos, que indica o tempo que se mede por meio
do relgio e do calendrio.

Kohan encontra no termo ain, uma das designaes que os antigos

gregos usavam para conceituar o tempo, a melhor traduo para o sentido
que o conceito de temporalidade na infncia evoca. Ain, nessa perspectiva,
significa: [...] a intensidade da vida humana, um destino, uma durao, uma
temporalidade no numervel nem sucessiva, intensiva (KOHN, 2004, p. 54).
Mediante esse esclarecimento, Kohan afirma que o tempo para a infncia no
se esgota em um movimento que pode ser enumerado. Em outras palavras, as
crianas no se submetem ao desejo classificador dos nmeros, elas preferem
brincar com eles.
Nesse sentido, podemos afirmar que a infncia, conforme ensina Kohan,

no pode ser considerada uma etapa, uma fase, mas um acontecimento da
experincia humana caracterizada por uma relao intensiva (no enumervel)
com o movimento temporal. Um exemplo disso quando as crianas, querendo
se referir a um acontecimento no passado, dizem: amanh ns viajamos de
avio. Ou, querendo se referir ao que ainda no aconteceu, dizem: Ontem
ns vamos ao parquinho. O que autoriza a Kohan (2004, p. 55) afirmar que
no reino infantil que o tempo no h sucesso nem consecutividade, mas a
intensidade da durao.
Para a discusso sobre a temporalidade na infncia, Kohan (2004) segue

as reflexes realizadas pelo filsofo francs contemporneo Gilles Deleuze
(1925-1995). Esse faz a distino entre dois tipos de temporalidade: como
devir e como histria. A temporalidade como devir a experincia, o aconte-
cimento que se localiza fora da histria. J a temporalidade como histria a
seqncia de condies e efeitos de experincias e acontecimentos. A histria
representada pela continuidade e pelas contradies do tempo chrnos. O
devir representado pela descontinuidade e pelas surpresas do tempo ain.
A infncia, nessa perspectiva, no se caracteriza somente como condio ou
efeito do tempo histrico (chrnos), mas principalmente devir, acontecimento
e experincia do tempo ain.
A partir da distino deleuziana de temporalidade, Kohan (2004) passa

a pensar como essa discusso se estabelece no mbito da infncia. Para ele,
existem dois modos de se encar-la: a infncia submetida continuidade
do tempo chrnos ou s fases de desenvolvimento, Essa infncia segue o
tempo da progresso seqencial: seremos primeiro bebs, depois, crianas,
adolescentes, jovens, adultos, velhos (KOHAN, 2004, p. 62). Nesse caso ter-
amos uma educao destinada s crianas estabelecida por um determinado
modelo, por exemplo, pelos parmetros da educao infantil.

O outro modo de encarar a infncia tom-la [...] como experincia,

como acontecimento, como ruptura histrica, como revoluo, como resistncia
e como criao (KOHAN, 2004, p. 63). Essa forma de pensar a infncia faz
com que a retiremos da abstrao histrica e a encaremos como ela se d na
realidade, como experincia e acontecimento. a infncia considerada em
sua intensidade, situada no mundo, com todos os seus aspectos inusitados e
inesperados.
Embora haja aqui um claro posicionamento em favor da temporalidade

enquanto devir, Kohan esclarece que a infncia est submetida s duas tempo-
ralidades: a cronolgica e a ainica. Uma e outra no se anulam: [...] se tocam,
se cruzam, se enredam, se confundem (KOHAN, 2004, p. 63). No se trata
de considerar uma em detrimento da outra, pois uma temporalidade ressalta
a fora do geral e, a outra, do singular. Uma conduz consolidao, unifi-
cao e conservao e a outra irrupo, diversificao e revoluo.
A seguir, apresentaremos algumas caractersticas centrais do conceito

devir-criana que Kohan (2004) tomou de emprstimo a Deleuze para as
suas reflexes sobre a infncia.
O devir-criana, por no confundir-se com a histria, no imitao

de modelos, mas experincia, acontecimento, criao.
O devir-criana no a infantilizao nem retrocesso infncia

cronolgica.
O devir-criana o encontro entre duas pessoas que constroem, a

partir de movimentos, idias e criatividade, uma situao indita, no
marcada pela sucessividade do tempo histrico.
O devir-criana o encontro entre um adulto e uma criana convertido

em uma experincia humana que busca se distanciar da perspectiva
da dominao.
Para concluir, em nossa formao docente, essencial pensar a noo

filosfica de infncia como uma forma renovada de se fazer reflexes sobre a
educao, pois precisamos preparar os nossos alunos, tendo em vista o modo
de ser adulto que eles viro a construir.
Sntese da aula
Com esta aula aprendemos que o objetivo fundamental da educao proposto
por Montaigne era que a criana desenvolvesse a capacidade de avaliar o mundo,

as pessoas e a si mesmo, a partir de seu prprio entendimento e que Descartes posi-

ciona a infncia margem do processo lgico e produtivo do exerccio racional,
pois a considera como um ciclo confuso em si mesmo, precisando ser superado
por uma pedagogia racional. Compreendemos que a pedagogia rousseauniana
afirma que a educao do ser humano deve iniciar-se desde seu nascimento, pois
o seu processo formativo um processo, em que cada fase ou ciclo tem a sua
devida importncia na construo do conhecimento e que a proposio kantiana
a de que a superao da experincia da infncia, como vivncia das facul-
dades inferiores, se d pela busca das faculdades superiores, de que resulta a
capacidade racional de julgamento moral. Entendemos que Dewey prope que a
escola deve ser estimular e conservar o esprito de curiosidade da criana, tendo o
professor papel fundamental na orientao do pensar reflexivo. Por fim, passamos
a conhecer que o devir-criana um conceito de Deleuze, adotado por Kohan,
cuja melhor traduo o encontro entre um adulto e uma criana convertido em
uma experincia humana que busca se distanciar da perspectiva da dominao.
Atividades
1. Depois de fazer uma releitura atenta desta aula, busque responder seguinte
questo: como o pensamento filosfico sobre a infncia pode contribuir para
se pensar forma renovada a relao educao, infncia e vida adulta?
2. Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira, buscando estabelecer

a correspondncia correta entre pensadores e conceitos sobre a infncia.
a) Montaigne
b) Descartes
c) Rousseau
d) Kant
e) Dewey
f) Kohan
( ) O devir-criana, por no confundir-se com a histria, no imitao

( ) A curiosidade o que sustenta a noo do pensamento reflexivo, base

da pedagogia para a infncia.
( ) Com a chegada da maturidade, as crianas podero exercer com

liberdade a sua capacidade de julgar moralmente.

( ) O primeiro ciclo da infncia descrito como uma fase de completa

dependncia.
( ) Durante a infncia, o homem est completamente dependente dos rgos

do sentido e imerso na impreciso da imaginao e da fantasia.
( ) As escolas devem buscar corresponder s peculiaridades e s neces-

sidades das crianas, para que elas desenvolvam suas capacidades e
seus potenciais.
Assinale a seqncia correta.
a) A, B, C, D, E, F
b) C, B, A, F, E, D
c) A, C, B, D, E, F
d) F, E, D, C, B, A
3. Explique como Kohan lida com os sentidos do tempo chrnos e do tempo

ain para discutir a infncia.
4. Assinale entre as alternativas a seguir a nica que no corresponde com o

conceito de devir-criana apresentado por Kohan.
a) O devir-criana no a infantilizao nem retrocesso infncia

cronolgica.
b) O devir-criana considerar a criana como um adulto em miniatura.
c) O devir-criana, por no confundir-se com a histria, no imitao

d) O devir-criana o encontro entre um adulto e uma criana convertido

em uma experincia humana que busca se distanciar da perspectiva
da dominao.

Para o real alcance dos objetivos propostos para esta aula (pensar a noo
filosfica de infncia como uma forma renovada de se fazer reflexes sobre a
educao e preparar os alunos, tendo em vista o modo de ser adulto que as
crianas viro a construir) importante considerar que, para a resoluo da
atividade 1: em todos os contextos histricos houve pensadores que colocaram
como foco de suas reflexes a questo da infncia. Se assim fizeram porque
essa uma temtica que d o que pensar. Dessa forma criaram-se pontos de

vistas os mais diversos sobre qual seria a melhor educao a ser destinada
s crianas. Uns, por exemplo, consideram a infncia uma fase que precisa
ser urgentemente superada. Outros assinalam a sua importncia, mas sempre
como uma passagem necessria para a fase adulta. E h aqueles que apontam
a infncia como um acontecimento que deve ser considerado em sua especifi-
cidade, sem necessariamente relacion-la, de forma cronolgica, em relao
vida adulta. O mais importante partir das contribuies que esses pensa-
dores nos trazem para pensarmos mais e melhor a infncia e a educao a ela
destinada, respeitando a sua prpria temporalidade. Dessa forma, podemos
supor que os adultos que elas viro a ser estar em consonncia com as pecu-
liaridades dessa nova temporalidade.
A alternativa correta da atividade 2 a letra (d) pois apresenta a corres-

pondncia correta entre pensadores e suas conceituaes sobre a infncia:
Montaigne: as escolas devem buscar corresponder s peculiaridades e s
necessidades das crianas, para que elas desenvolvam suas capacidades e
seus potenciais; Descartes: durante a infncia, o homem est completamente
dependente dos rgos do sentido e imerso na impreciso da imaginao e
da fantasia; Rousseau: o primeiro ciclo da infncia descrito como uma fase
de completa dependncia; Kant: com a chegada da maturidade, as crianas
podero exercer com liberdade a sua capacidade de julgar moralmente;
Dewey: a curiosidade o que sustenta a noo do pensamento reflexivo, base
da pedagogia para a infncia; Kohan: o devir-criana, por no confundir-se
com a histria, no imitao de modelos, mas experincia, acontecimento,
criao. As alternativas (a), (b) e (c) no correspondem ao solicitado pelo enun-
ciado, pois todas elas apresentam a correspondncia pensador/conceituaes
de forma incorreta.
Para a resoluo da atividade 3, considere a seguinte reflexo: Kohan usa

o termo ain como uma traduo do conceito de temporalidade na infncia.
Ain, nessa perspectiva tem o sentido de intensidade, de destino, de durao,
ou seja, diz respeito a uma temporalidade no numervel nem sucessiva. J o
termo chrnos indica o tempo que se mede por meio do relgio e do calendrio,
indicando, portanto, a continuidade e as contradies do tempo. Kohan consi-
dera as duas temporalidades como fundamentais para se pensar a infncia.
A alternativa que corresponde ao que enunciado solicita na atividade 4

a letra (c) pois trata-se de uma caracterizao do conceito devir-criana no
trabalhado por Kohan. As alternativas (a), (b) e (c) correspondem a trs funda-
mentos do conceito devir-criana como discutido por Kohan.

Referncias
BROCANELLI, C. R.; PAGNI, P. A. Filosofia da educao e educao filosfica,
segundo John Dewey. In: PAGNI, P. A.; SILVA, D. J. da (Orgs.). Introduo
Filosofia da Educao: temas contemporneos e Histria. So Paulo: Avercamp,
2007.
GELAMO, R. P. Filosofia do sujeito, pedagogia da razo e educao
da infncia em Ren Descartes. In: PAGNI, P. A.; SILVA, D. J. da (Orgs.).
Introduo Filosofia da Educao: temas contemporneos e Histria. So
Paulo: Avercamp, 2007.
KOHAN, W. O. A infncia da educao: o conceito devir-criana. In: KOHAN,
W. O. (Org.). Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
PAGNI, P. A. Iluminismo, pedagogia e educao da infncia em Kant. In:
PAGNI, P. A.; SILVA, D. J. da (Orgs.). Introduo Filosofia da Educao: temas
contemporneos e Histria. So Paulo: Avercamp, 2007.
SILVA, D. J. da. Filosofia, educao das crianas e papel do preceptor em
Montaigne. In: PAGNI, P. A.; SILVA, D. J. da (Orgs.). Introduo Filosofia da
Educao: temas contemporneos e Histria. So Paulo: Avercamp, 2007.
VALDEMARIN, V. T. Pedagogia, educao da infncia e o futuro do homem: por
que ler Rousseau hoje. In: PAGNI, P. A.; SILVA, D. J. da (Orgs.). Introduo
Filosofia da Educao: temas contemporneos e Histria. So Paulo: Avercamp,
2007.
Na prxima aula
Iremos analisar as principais correntes epistemolgicas e suas implicaes
na formao do pensamento educacional.
Anotaes



Aula 5
Correntes epistemolgicas
em educao
Objetivos
conhecer as caractersticas das principais correntes epistemolgicas;
analisar as implicaes das principais correntes epistemolgicas no

processo educativo.
Pr-requisitos
Para que voc possa ter maior clareza desta aula, sugerimos que releia a
aula 1, refletindo sobre os conceitos de doxa, epistme, ceticismo e dogmatismo.
Esses conceitos lhe ajudaro a entender como se produz o conhecimento, espe-
cialmente o escolar. Alm disso, faa uma pesquisa sobre a relao entre teorias
do conhecimento e educao, buscando conhecer os principais pensadores e
suas linhas de pesquisa que deram fundamento ao processo educativo.
Introduo
Nesta aula, iremos apresentar os principais conceitos das teorias do
conhecimento e suas relaes com os fundamentos do processo educativo.
Explicitaremos, a princpio, as noes de empirismo e inatismo para, em
seguida, verificar, respectivamente, em que perspectivas filosficas eles se
incluem. Nesse sentido, discutiremos os fundamentos cognitivos das filosofias
de Plato, Descartes, Locke e Comte.
5.1 O fundamento do conhecimento

Pense em duas situaes descritas a seguir.
Situao 1: imagine que voc gostaria de fazer determinada receita,

talvez um bolo ou uma torta. No seria muito mais fcil fazer essa

receita experimentando descobrir o ponto com algum que j a fez

e, que lhe d dicas?
Situao 2: um pai e sua filha admiram uma noite estrelada. A menina
indaga de seu pai qual seria o tamanho do universo. O pai responde:
filha, o universo infinito. A menina retruca: pai, qual o tamanho
do infinito?. O pai, desconcertado, responde: o infinito infinito e
pronto... Continue a olhar o cu.
Essas duas situaes encerram duas concepes sobre a origem do

conhecimento.
Empirismo: a primeira afirma, de modo implcito, que necessitamos,

para realizar uma tarefa, aparentemente simples, vivenciar uma srie
de experincias, nas quais vo se imprimindo os contedos necessrios
para que se alcance o conhecimento, no caso de repetir uma receita.
Inatismo: a segunda situao nos direciona a pensar que as pessoas

j possuem em si certo potencial que est adormecido e precisa ser
despertado. No caso, a idia do infinito.
Empirismo e inatismo no so as nicas correntes epistemolgicas, mas

so a base para pensar as demais.
A maioria dos docentes pensa de modo parecido a uma dessas formas,

isto , na prtica docente, planeja suas atividades pressupondo certa teoria
epistemolgica. Como o nosso objetivo tornar claro quais os pressupostos
que norteiam a educao e refletir sobre suas conseqncias no processo
educativo, vamos agora conhecer as principais teorias do conhecimento em
que se baseiam o fazer pedaggico no cotidiano escolar.
5.2 Inatismo: o critrio da verdade est no sujeito

Para esta corrente epistemolgica, na relao entre o sujeito e o objeto,
quem detm a primazia, quem determina o certo ou o errado o sujeito.
A palavra inatismo indica aquilo que nasceu com o sujeito, que anterior
experincia sensvel. Para os inatistas, no a
experincia sensvel que determina se algo verda-
deiro ou no. Esse critrio encontra-se no sujeito.
Ao perceber a realidade, a razo, a inteligncia,
que determina se algo est correto ou no. Observe
a demonstrao do inatismo no esquema ao lado.

Entre os que defendem ou defenderam o inatismo, destacamos Plato

(427-347 a.C.) e Descartes (1596-1650).
5.3 Plato
No livro A Repblica, Plato expe o mito da caverna, no qual afirma que
nosso conhecimento limitado porque estamos acorrentados aos sentidos, que
seriam uma fonte enganadora do conhecimento. As idias puras que possu-
mos desde o nosso nascimento que constituem o verdadeiro conhecimento.
Atrelados aos nossos sentidos, s podemos perceber a sombra dessas idias
verdadeiras. Para alcanarmos a verdade, preciso fazer uso da razo,
procurando nos livrar dos impedimentos provocados pelos sentidos e contem-
plar a verdade em sua forma perfeita. No se pode conhecer nada novo: o
que possvel apenas buscar em ns mesmos os conhecimentos inatos que
a jazem sem sabermos.
O mito da caverna, narrado por Plato no livro VII de A Repblica citado

por Aranha (2004) uma das mais ricas metforas produzidas na Filosofia
para descrever a situao geral em que se encontra a humanidade.
A influncia da teoria platnica no mundo ocidental foi muito grande.

Ao dividir o ser humano em corpo corruptvel, fraco, contraditrio e alma
perfeita, imutvel, verdadeira colocando a alma como a mais impor-
tante, Plato determina uma srie de dualismos que vo moldar o modo
de pensar at hoje: esprito e matria, certo e errado, trabalho manual e
trabalho intelectual, planejar e executar, entre tantas outras. Essa posio
dualista ir influenciar as prticas sociais e educacionais nos pases colo-
nizados da Amrica Latina, reforando ou justificando as diferenas de
status. Por exemplo, entre trabalho manual e trabalho
intelectual.
Saiba mais
Plato nasceu em Atenas (427-347 a.C.) e pertencia a uma das mais nobres fam-
lias atenienses. Seu nome verdadeiro era Arstocles, mas, devido a sua constituio
fsica, recebeu o apelido de Plato, termo grego que significa de ombros largos.
Plato foi discpulo de Scrates, a quem considerava o mais sbio e o mais
justo dos homens. Depois da morte de seu mestre, empreendeu inmeras
viagens, em um perodo em que ampliou seus horizontes culturais e amadu-
receu suas reflexes filosficas.

5.4 Ren Descartes
A maior preocupao de Descartes era encontrar uma verdade que no

pudesse ser posta em dvida. Para alcan-la, prope-se a questionar todas
as coisas em que se pode fundamentar o conhecimento. A dvida metdica
o mtodo utilizado por ele. Para Descartes, todos possuem a capacidade de
conhecer o que o certo, desde que utilizem o mtodo adequado. Descartes
no estava preocupado em construir um mtodo universal, mas sim que fosse
til para que ele encontrasse verdades slidas.
O percurso feito por Descartes, na aplicao da dvida metdica, est na

obra Discurso do Mtodo.
Descartes pe em dvida as afirmaes do senso comum, os argumentos

de autoridade, o testemunho dos sentidos, a tradio, a f, as informaes da
conscincia, as verdades deduzidas pelo raciocnio, a realidade do mundo
exterior, a prpria realidade de seu corpo, e chega concluso de que no
so dignos de confiana.
A nica coisa da qual no pode duvidar que ele duvida. E para duvidar
necessrio que se pense. Ento, ele chega concluso de que o pensa-
mento o reconhecimento de sua existncia. Portanto: Penso, logo existo
Cogito, ergo sum.
Mas de onde viria a certeza de que ele no estivesse sendo enganado

por uma espcie de demnio que o fizesse acreditar no que estava pensando?
Segundo Descartes, como esta idia de que pensa uma idia clara e distinta,
isto , no provm de fora, da experincia, uma idia inata que est em ns,
que a garantia de que outras idias so possveis a partir delas.
O pensamento de Descartes pode ser considerado o fundador da ruptura

com a ordem medieval e a entrada no mundo moderno. A partir de sua obra,
a razo passa a ditar o modo como devemos pensar. O nico critrio de
verdade a razo. Fora dela no possvel uma ao efetiva.
Portanto, no se esquea: para o inatismo, no se aprende nada de novo, a no

ser aquilo que j est na conscincia da pessoa, necessitando apenas um esforo
para despert-lo.

5.5 Empirismo
A palavra empirismo deriva do grego empeiria, cujo significado expe-
rincia. Para o empirismo, a origem do conhecimento encontra-se na experi-
ncia, isto , por meio dos nossos sentidos que podemos conhecer a reali-
dade. O empirismo defende a idia de que a realidade externa o objeto
que determina o sujeito. O empirismo nega o inatismo, uma vez que somente
por meio da experincia sensvel que temos contato com o mundo, conforme
demonstra o esquema a seguir.
Para compreendermos o desenvolvimento do empirismo, estudaremos as

idias do filsofo ingls John Locke, do positivista Augusto Comte e aborda-
remos a corrente pragmatista.
Para John Locke (1632-1704), a mente vazia quando nascemos. Seria

uma tbula rasa, isto , no possumos qualquer contedo mental quando
viemos ao mundo. Somente a experincia pode preencher nossa mente.
Saiba mais
John Locke nasceu em 29 de agosto de 1632, em Wrington, e morreu em Oates, em
28 de Outubro de 1704, ambas Inglaterra. Era filho de um advogado e proprietrio
rural do Somerset, no sudoeste de Inglaterra. A vida poltica de Locke f-lo viajar
bastante. Conheceu vrias naes europias ora fugindo da priso, ora ocupando
cargos pblicos. considerado o pai do liberalismo.
Locke citado por Aranha (2004, p. 110) nos ensina que, nesse processo,
todas as idias derivam da sensao ou da reexo.
Suponhamos que a mente , como dissemos, um papel branco,
desprovido de todos os caracteres, sem quaisquer idias; como
ela ser suprida? De onde lhe provm este vasto estoque, que a
ativa e que a ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma
variedade quase infinita? De onde apreende todos os mate-
riais da razo e do conhecimento? A isso respondo, em uma
palavra, da experincia. Todo o nosso conhecimento est nela

fundado, e dela deriva fundamentalmente o prprio conheci-

mento. Empregada tanto nos objetos sensveis externos como
nas operaes internas de nossas mentes, que so por ns
mesmos percebidas e refletidas, nossa observao supre nossos
entendimentos com todos os materiais do pensamento. Dessas
duas fontes de conhecimento jorram todas nossas idias, ou as
que possivelmente teremos (grifo do autor).
Para Locke, h duas fontes possveis para nossas idias: a sensao e a

reflexo. A sensao seria a modificao feita na mente por meio dos sentidos.
A reflexo a percepo que a mente tem daquilo que nela ocorre. Pode-se
afirmar, ento, que refletir a experincia interna resultante da experincia
externa provocada pela ao dos sentidos.
Locke citado por Aranha (2004) divide as idias em simples e complexas.
Idias simples a idia simples produzida na mente por meio da

qualidade dos objetos. Os objetos possuem qualidades primrias
como a solidez, extenso, movimento, repouso, nmero e configu-
rao. Seriam qualidades objetivas, portanto, passveis de serem
medidas, quantificadas porque existem nas prprias coisas. Existem as
qualidades secundrias como som, odor, cor, sabor entre outras, que
variam de pessoa para pessoa sendo, portanto, relativas e subjetivas
voc poderia explicar o que o sabor chocolate para outra pessoa?
Idias complexas so formadas por meio da unio das idias

simples. Como so formadas pelo intelecto, carecem de validade
objetiva, ou seja, dependem de como cada pessoa as ordena.
Possuem um carter mais classificatrio, pois nos servem para deno-
minar e ordenar as coisas.
O empirismo defendido por John Locke tem seus mritos por colocar na
pauta do conhecimento humano o problema do objeto e sua ao sobre
o sujeito. Caso contrrio, tudo estaria determinado e a realidade externa
perderia qualquer valor em si. Porm, ao afirmar que a mente humana
tbula rasa, Locke deixa aberta a porta para que seja possvel colocar qual-
quer coisa na mente.
A partir das idias de Augusto Comte (1798-1857), o empirismo comea

a se colocar como a nica forma possvel de conhecimento do mundo. Augusto
Comte defende a idia de que a humanidade regida por uma lgica progres-
siva. Comte expe esse ponto de vista defendendo que a humanidade passou
por trs estgios.

a) Em um estgio mais primitivo, que Comte denominou teolgico, predo-

minaram explicaes religiosas, pois se acreditava que a causa de
tudo fosse a ao de seres sobrenaturais.
b) No segundo estgio, chamado metafsico, as explicaes para os

fenmenos e a realidade em geral so sobretudo filosficas, pois os
agentes sobrenaturais so substitudos por noes abstratas.
c) O terceiro estgio, que Comte chama de positivo, o ponto

mais alto do esprito humano, porque as explicaes dos fatos se
baseiam na observao dos fatos particulares e da experimen-
tao visando, assim, descobrir as leis da natureza por meio da
cincia. De acordo com o positivismo, o conhecimento cientfico
est em um patamar muito superior aos demais, sendo o nico
conhecimento confivel.
Saiba mais
Augusto Comte, cujo nome completo era Isidore-Auguste-Marie-Franois-Xavier Comte,

nasceu em 19 de janeiro de 1798, em Montpellier, e faleceu em 5 de setembro de
1857, em Paris. Filsofo e auto-proclamado lder religioso, deu cincia da Sociologia
seu nome e estabeleceu a nova disciplina em uma forma sistemtica.
A influncia do pensamento de Comte muito forte em nossa poca.

Pode-se dizer que vivemos sob o imprio do positivismo. Mesmo sob alguns
questionamentos, o conhecimento cientfico o nico que goza de status
de verdadeiro em nossos dias. Em um desdobramento das idias positi-
vistas de Comte, foi elaborada, no incio do sculo XX, a teoria da admi-
nistrao cientfica, que trouxe como principal conseqncia a diviso do
trabalho entre os que planejam e os que executam. Essa concepo posi-
tivista da organizao do trabalho marca, de forma inquestionvel, todo
o processo educativo no sculo XX, fragmentando o trabalho escolar e
estabelecendo uma rgida hierarquia e controle dos que planejam sobre
os que executam.
Ozmon e Craver (2004, p. 142) apontam o itinerrio de Dewey, um

dos pragmatistas que mais influenciou a educao. Ele prope que as idias
podem ser usadas como instrumento de soluo para os problemas. Os autores
apontam seis etapas, conforme a seguir.

1. Uma dificuldade sentida, que acontece por causa de um conflito

em nossa experincia ou de um obstculo ou um bloqueio a
uma experincia em andamento.
2. Sua localizao e sua definio, estabelecendo os limites ou as
caractersticas dos problemas em termos precisos.
3. sugestes de solues possveis, formulando um amplo leque de
hipteses.
4. Desenvolvimento, pelo raciocnio, das caractersticas das suges-
tes, refletindo sobre os resultados possveis da ao a partir
destas sugestes. Em resumo, pensar sobre as coisas.
5. Observao e experimento, levando sua aceitao ou
rejeio, testando hipteses para ver se elas realmente
produzem os resultados desejados (OZMON; CRAVER, 2004,
p. 142) (grifos dos autores).
Como a realidade aberta e est por se fazer, o conhecimento sempre

experimental e instrumental. Dewey lembra que, como cada problema espe-
cfico e representa uma situao particular, toda soluo tambm especfica,
particular. preciso alertar que no se pode pensar em solues duradouras e
procurar resolver os problemas na medida em que eles aparecem.
Tanto o empirismo quanto o racionalismo, ao tomarem uma atitude em

relao ao ato cognitivo, afirmando a primazia do sujeito ou do objeto,
mostram-se reducionistas e limitados para dar conta de desvendar o processo
do conhecimento em sua complexidade. Ao privilegiarem o reducionismo
cognitivo, criam problemas de difcil soluo. De onde viriam, por exemplo, as
idias inatas, de alguma entidade sobrenatural?
Se so inatas, as idias deveriam ser permanentes, assim sendo, como

poderiam ser explicadas a mudana e o movimento? O empirismo, ao reco-
nhecer a primazia do objeto sobre a conscincia, no estaria afirmando a
passividade do sujeito em relao ao objeto, um mero receptculo sensorial?
Como explicar, por exemplo, que fenmenos particulares percebidos por uma
subjetividade individual possam transformar-se em conhecimentos universais?
preciso superar essas vises unilaterais sobre o conhecimento em favor de

perspectiva cognitivas mais dinmicas e mais abrangentes, como as propostas
pela prxis marxista e pela fenomenologia que abordaremos a seguir.
Saiba mais
Reducionismo:: atitude intelectual de encarar o assunto do ngulo unilateral, isto , de

um nico ponto de vista, sendo um comportamento tendencioso.

5.6 Prxis marxista (sculo XIX)

Para Marx, a tarefa da Filosofia transformar o mundo e no apenas
interpret-lo. A partir dessa constatao, o conhecimento deve proporcionar
ao ser humano as condies para a referida transformao.
Marx entende por prxis essa ao humana que visa transformao

consciente do mundo, isto , visa a um fim. Por meio do trabalho, o ser humano
transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. E, nessa ao de transformar
a natureza, o ser humano depende da conscincia que antecipa o agir pelo
pensamento. No se trata de pura ao, mas da dialtica ao-pensamento,
homem-natureza. A prxis mais que a prtica: a unio dialtica da teoria
e da prtica pois, ao mesmo tempo que a conscincia humana determinada
pela maneira como os homens produzem a sua existncia, tambm a ao
humana projetada, refletida, consciente.
O mtodo utilizado por Marx a dialtica. De acordo com Gadotti (1995,

p.15-24), a dialtica tem suas origens no pensamento de Lao Ts no sculo VII
a. C. Foi utilizada pelos gregos, entre eles Scrates e Plato, tendo chegado
Idade Moderna no pensamento de Hegel, que foi mestre de Marx. O princpio
da dialtica a contradio. A preocupao central da dialtica explicar o
movimento e a mudana. Para Hegel, a dialtica ocorria na razo, no pensa-
mento, isto , dava-se de forma abstrata. Para Marx e os marxistas, a dialtica
acontece no mundo real e concreto de nossa existncia. O conhecimento do
mundo se d por meio da compreenso das suas contradies. Observe o
esquema bsico da dialtica a seguir.
Proposio de uma tese (sujeito, conscincia)

Negao dessa tese, ou anttese (objeto, natureza)
Superao da contradio das teses anteriores por uma nova tese, ou seja, por
uma sntese (conhecimento que transforma a natureza e o ser humano).
Vejamos um exemplo: no que diz respeito a questes de gnero, o machismo

pode ser considerado a tese. A partir da revoluo sexual ocorrida na dcada
de 1960, a mulher passou a questionar o machismo e a propor o feminismo.
Seria a anttese. Hoje, vivemos uma poca em que homens e mulheres esto
redefinindo seus papis, mas possvel perceber que h um dilogo entre
ambos, o que seria a sntese.

5.7 Fenomenologia (sculo XX)

A fenomenologia surge como uma reao pretenso dos cientistas de
eliminar a metafsica, tambm contra o psicologismo defendido pela cincia
que pretendia reduzir os problemas filosficos ao estudo dos processos
mentais. A Filosofia seria ento apenas uma ferramenta que ajudaria a pensar
bem e no como fonte da verdade.
Saiba mais
Principais representantes da Fenomenologia: Edmund Husserl, Merleau-Ponty, Martin
Heidegger, Gadamer e Paul Ricoeur.
A fenomenologia tambm procura superar a dicotomia empirismo-inatismo,

pois a atitude fenomenolgica visa colocar a compreenso que temos sobre o
mundo entre parnteses. Em outras palavras, necessrio que faamos uma
suspenso provisria de todos os nossos pr-conceitos, pr-juzos e pr-noes
construdos sobre ele, afim de que possamos ir ao seu encontro como ele real-
mente , ou seja, alcanando-o em sua essncia.
Para os fenomenlogos, os sentidos e significados que temos sobre o mundo
e de seus fenmenos, constituem apenas a sua aparncia, j nos apresentada
como definitiva e naturalizada. A investigao fenomenolgica prope, ento,
que coloquemos essa aparncia em questo, buscando superar tanto as cate-
gorias do senso comum como as do conhecimento cientfico em favor dos
sentidos e significados construdos de forma subjetiva e intersubjetiva. Quanto
a isso, Silva (1999, p. 39) esclarece que
o significado para a fenomenologia, no pode ser simplesmente
determinado por seu valor objetivo [...]. O significado , ao invs
disso, algo profundamente pessoal e subjetivo. Sua conexo
com o social se d no atravs de estruturas sociais impessoais
e abstratas, mas atravs de conexes intersubjetivas.
Para concluir, a importncia de se conhecer as caractersticas das princi-

pais correntes epistemolgicas que isto nos proporcionar a capacidade de
analisar suas implicaes no processo educativo, bem como de identificar as
bases conceituais que formam determinado modelo educacional.
Sntese da aula
Com esta aula aprendemos que o empirismo defende a idia de que
somente por meio da experincia sensvel que podemos alcanar o conhe-

cimento e que para o inatismo, o conhecimento j est presente nas estruturas

mentais do indivduo, isto , ele possui certo potencial que est adormecido
e precisa ser despertado. Compreendemos que, entre os principais inatistas,
podemos citar Plato, Descartes e Chomsky e que a corrente Empirista
representada por Locke e pelo Positivismo de Augusto Comte. Verificamos
que, dependendo da forma como os educadores concebem o processo do
conhecimento experimentao ou desenvolvimento de potencialidades , sua
prtica ter uma determinada operacionalizao ou no e que Marx entende
por prxis a ao humana que visa transformao consciente do mundo,
mediante o mtodo dialtico, ou seja, o conhecimento do mundo se d por
meio da compreenso de suas contradies. Por fim, entendemos que para a
Fenomenologia, o conhecimento um processo aberto. No h uma verdade
esttica e cabal para o que acontece; sempre h uma nova possibilidade a ser
buscada. O conhecimento compreendido como processo constante, fruto dos
sentidos e significados construdos subjetiva e intersubjetivamente.
Atividades
1. A partir da leitura atenta da aula conceitue, com suas palavras o que
empirismo e inatismo.
2. Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira, de modo que

se estabelea a relao correta entre os pensadores e seus respectivos
conceitos e idias sobre como se estabelece o conhecimento.
(1) Plato ( ) A idia de que a humanidade regida por uma
lgica progressiva, a partir de trs estgios.
(2) Descartes ( ) H duas fontes possveis para nossas idias: a
sensao e a reflexo.
(3) Locke ( ) A dvida metdica o nico mtodo que assegura
encontrar a verdade.
(4) Comte ( ) As idias puras que possumos desde o nosso nasci-
mento que constituem o verdadeiro conhecimento.
Marque a seqncia correta.
a) 1, 2, 3, 4
b) 1, 3, 2, 4
c) 4, 2, 1, 3
d) 4, 3, 2, 1

3. Apresente a caracterizao conceitual da prxis marxista e da

Fenomenologia.
4. Assinale entre as alternativas abaixo a nica que apresenta a o esquema

bsico da dialtica.
a) Tese (sujeito, conscincia); anttese (objeto, natureza); sntese (conheci-

mento que transforma a natureza e o ser humano).
b) Tese (conhecimento que transforma a natureza e o ser humano); ant-

tese (sujeito, conscincia); sntese (objeto, natureza).
c) Tese (objeto, natureza); anttese (sujeito, conscincia); sntese (conheci-

mento que transforma a natureza e o ser humano).
d) Tese (sujeito, conscincia); anttese (conhecimento que transforma a

natureza e o ser humano); sntese (objeto, natureza).

Para a resoluo da atividade 1, considere a seguinte reflexo: o Empirismo,
derivado do grego empeiria, significando experincia, afirma que a origem
do conhecimento est na experincia, ou seja, a partir dos nossos sentidos
que podemos conhecer e dizer o que a realidade. J o Inatismo, indica
aquilo que nasce com a pessoa, portanto, que vem antes de qualquer expe-
rincia alcanada por meio de seus sentidos. Dessa forma, para os inatistas,
no a experincia sensvel que determina se algo verdadeiro ou no, isso
depender da avaliao do sujeito.
Na atividade 2, a alternativa correta a letra (d) pois apresenta a relao

correta entre os pensadores e suas respectivas concepes sobre como se d
a construo do conhecimento: para Comte, a idia de que a humanidade
regida por uma lgica progressiva, a partir de trs estgios; para Locke,
h duas fontes possveis para nossas idias: a sensao e a reflexo; para
Descartes, A dvida metdica o nico mtodo que assegura encontrar a
verdade, e, para Plato, As idias puras que possumos desde o nosso nasci-
mento que constituem o verdadeiro conhecimento. J as alternativas (a), (b) e
(c) esto incorretas, pois embora apresente nas letras (b) e (c) os itens 2 e 1 em
correta correspondncia pensadores/idias, nos demais itens essa correspon-
dncia est assinalada erroneamente.
Para a resoluo da atividade 3, considere o seguinte: a prxis marxista

prope que a ao humana vise transformao consciente do mundo,

mediante o mtodo dialtico, ou seja, o conhecimento do mundo se d por

meio da compreenso de suas contradies. Para os fenomenlogos, o conhe-
cimento compreendido como processo constante, fruto dos sentidos e signifi-
cados construdos subjetiva e intersubjetivamente.
A alternativa correta da atividade 4 a letra (a) pois a nica que apre-

senta o esquema bsico da dialtica de forma coerente: tese (sujeito, cons-
cincia); anttese (objeto, natureza); sntese (conhecimento que transforma a
natureza e o ser humano). A alternativa (b) est incorreta pois tese, anttese e
sntese no correspondem s suas respectivas caracterizaes. A alternativa
(c) est parcialmente correta pois, embora apresente a sntese caracterizada
de forma correta, no faz o mesmo com tese e a sntese. A alternativa (d) est
parcialmente correta pois, ainda que apresente a tese corretamente, no faz o
mesmo com a anttese e com a sntese.
Ao realizar as atividades propostas, voc alcanou os objetivos desta aula

de conhecer as caractersticas das principais correntes epistemolgicas e analisar
as implicaes das principais correntes epistemolgicas no processo educativo.
Referncias
ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educao. 2. ed. rev. e ampl. So Paulo:
Moderna, 2004.
GADOTTI, M. Pensamento pedaggico brasileiro. 8. ed. So Paulo: tica,
2004.
OZMON, H. A.; CRAVER, S. M. Fundamentos filosficos da educao. 6. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
Na prxima aula
Estudaremos as principais correntes filosficas que se constituram em
prticas reflexivas sobre a educao e a partir da educao.
Anotaes



Aula 6
Correntes pedaggicas
luz da Filosofia
Objetivos
compreender os nexos entre Filosofia e Educao;
identificar as influncias exercidas pela racionalidade filosfica no

pensamento pedaggico das principais correntes educacionais: tradi-
cional, renovada, tecnicista e progressista.
Pr-requisitos
Para o maior aprofundamento desta aula, visite o stio <http://revistacien-
tifica.famec.com.br/ojs/include/getdoc.php?id=73&article=17&mode=pdf>
e faa uma leitura prvia do artigo Articulaes entre tendncias filosficas
e tendncias educacionais, de Tadeu tila Mendes. No referido texto voc
encontrar um excelente esquema entre filosofia e educao que o ajudar a
compreender a temtica que ora desenvolveremos.
Introduo
Nesta aula, iremos pensar a Filosofia da Educao visando a que voc
seja introduzido no domnio das prticas reflexivas sobre a educao e a
partir da educao. O objetivo que voc se aproprie de uma linguagem que
o auxilie na compreenso de conceitos e argumentos que possam lhe conduzir
para alm da compreenso de sua realidade imediata. Com isso queremos
afirmar que para filosofar sobre o processo educativo nos dias de hoje
necessrio que retomemos o modo de pensar daqueles que estabeleceram o
nexo entre filosofia e educao em um passado mais longnquo e daqueles
que desempenham essa tarefa em um contexto mais prximo do nosso. Para
tanto, desenvolveremos esta aula em quatro momentos: no primeiro, apresen-
taremos o pensamento pedaggico que caracteriza a educao tradicional; no

segundo, buscaremos compreender como a educao escolar se reorganiza

segundo os preceitos da educao renovada; no terceiro, ofereceremos um
quadro do pensamento pedaggico influenciado pela educao tecnicista; e,
por fim, discutiremos os princpios defendidos pela educao progessista.
6.1 Educao Tradicional

A educao na perspectiva do ensino tradicional possui, historicamente,
vrias facetas. Tal diversidade se deve forma de como tal educao foi se
adaptando aos vrios contextos histricos.
No sculo XVI e XVII, por exemplo, as escolas estavam submetidas orga-

nizao das ordens religiosas, preocupadas, principalmente, com o processo
de evangelizao. Nesse perodo h o predomnio da educao rigorosa e
disciplinadora oferecida pelos jesutas. O mtodo pedaggico empregado por
eles privilegiava a tradio clssica, assim como esclarece Aranha (2004,
p. 159), [...] preferem o ensino do latim s lnguas vernculas e, indiferentes
s crticas feitas filosofia medieval, permanecem fiis ao pensamento filos-
fico de Aristteles e Toms de Aquino.
Saiba mais
Aristteles (384-322 a.C.), discpulo de Plato e preceptor de Alexandre, o Grande.

considerado um dos maiores filsofos de todos os tempos.
Toms de Aquino (1225-1274), frade dominicano e mestre de Teologia. conside-
rado o maior nome da Escolstica.
Escolstica um dos ramos da Filosofia Medieval. Seu surgimento tem a ver com a
necessidade de justificar a f crist mediante argumentos racionais.
No contexto da educao tradicional desenvolvida pelos jesutas encon-

tramos os elementos mais rgidos desse tipo de ensino. H um privilgio dos
aspectos pedaggicos e uma desvalorizao profunda do mundo vivido. O
processo disciplinar se realiza por meio de uma constante vigilncia, enclaura-
mento e exigncia de sacrifcios. H tambm uma supervalorizao da compe-
titividade intelectual e do esforo individual, sempre estimulados por premia-
es e/ou castigos.
Em contraposio a formao desenvolvida pelos jesutas, se manifesta

a perspectiva do realismo pedaggico promovido pela Reforma Protestante.

Entre seus defensores est Martinho Lutero (1483-1546). Entre as propostas do

realismo pedaggico assevera-se que: o processo educativo deve ter em vista as
coisas e no o que se diz sobre elas com palavras. Para tanto, era necessrio
que se criassem escolas primrias para todos, cujo ensino deveria se pautar no
humanismo e no na religiosidade. Deveriam ser abolidos tambm todos os tipos
de punies fsicas e psicolgicas. A oferta do ensino deveria incluir jogos, exer-
ccios fsicos, msica, literatura e contedos como o de histria e matemtica.
A educao religiosa como trabalhada pelos jesutas encontra, j no sculo

XVII, portanto, dentro do esprito da modernidade, nveis mais complexos de
oposio. Nesse novo contexto, o pensamento pedaggico se volta para as
cincias nascentes e para a filosofia de Descartes. Busca-se ensinar, alm do
latim, as lnguas nacionais; inclui-se o ensino de histria e geografia com a
utilizao de mapas; incentiva-se a curiosidade cientfica e ocorre um abran-
damento no rigor disciplinar.
Nesse contexto, segundo as palavras de Aranha (2004, p. 159), (...) a

vertente leiga que defendia a secularizao do pensamento, bem ao gosto do
movimento humanista, volta-se para a superao da viso religiosa do mundo
(grifos da autora). Um dos maiores defensores da secularizao do pensa-
mento, nessa poca, foi Montaigne, cujas idias foram estudadas na aula 4.
Ainda no sculo XVII, comeou-se a pensar, de forma mais aprofundada, a

questo da importncia da metodologia para melhor se ensinar. Surge, ento,
o nome de Joo Ams Comnio (1592-1670), autor da obra Didtica Magna,
cujo fundamento estava na afirmao de que a aprendizagem deve sempre
partir dos aspectos j conhecidos do mundo, valorizando-se, portanto, a expe-
rincia e a vivncia. Aranha (2004, p. 159) ensina que a perspectiva come-
niana propunha que [...] educar os sentidos so passos de uma educao que
se faz pela ao e voltada para a ao (grifos da autora).
O que inclui Comnio na lista dos educadores tradicionais o seu prin-

cpio de ordenao na organizao da aprendizagem e a valorizao do
professor como a figura central desse processo.
Outro nome a ser destacado nesse perodo o de John Locke, que como
vimos na aula 5, foi um dos grandes pensadores empiristas.
A perspectiva pedaggica do pensamento de Locke dava nfase ao papel

do professor como aquele que deveria promover vivncias profundas aos
seus alunos de como bem utilizar a ferramenta da razo. Locke, embora um
grande filsofo, era um dos idelogos do liberalismo, defendia, portanto, que

a educao escolar tivesse como preocupao central a vida prtica de seus

alunos, devendo privilegiar os estudos de contabilidade e de escriturao
comercial, e o ensino de histria, geografia, geometria e cincias naturais.
Quando alcanamos o sculo XVIII, o chamado sculo das luzes

ou Iluminismo, o pensador que se destaca Kant, de quem estudamos as
idias fundamentais na aula 4.
Saiba mais
Sculo das luzes ou Iluminismo: nunca uma

poca supervalorizou tanto o poder da razo
humana para interpretar e organizar o mundo.
O pensamento kantiano sobre a questo da moral fundamental para o

pensamento pedaggico tradicional, em razo do processo de laicizao por
que passou a educao escolar. Em outras palavras, Kant, mediante o conceito
de conscincia moral, afirma que o ser humano deve buscar sua vida prtica
a partir de fundamentos racionais e no de preceitos religiosos. No entanto,
se pautar por princpios racionais no um gesto espontneo, mas, conforme
esclarece Aranha (2004, p. 160), [...] a moralidade resulta da luta interior
entre a lei universal e as inclinaes individuais. Tal luta interior exige um
aprendizado, por parte do ser humano, em controlar seus desejos mediante
uma rigorosa disciplina. S assim, segundo o pensador alemo, possvel ao
homem alcanar a liberdade e a autonomia.
A educao, na perspectiva kantiana, tem, ento, o papel fundamental de

desenvolver a faculdade da razo em direo formao do carter moral.
Nesse sentido, o objetivo de Kant no que o educando seja conduzido
obedincia e passividade, mas que aprenda a estabelecer metas para sua
vida, seguindo regras universais.
No sculo XIX, com o crescimento do processo de industrializao e com o

avano das cincias, a educao escolar passa tambm por grandes transfor-
maes. Dois dualismos se acentuam: a) o da formao escolar: uma destinada
elite e outra para o operariado; b) o da formao humana: uma pautada nas
humanidades e outra apresentando a exigncia de uma formao cientfica.
No mbito dessas contradies surge o nome de Augusto Comte, cuja

concepo positivista tivemos oportunidade de conhecer na aula 5.

O cientificismo comteano teve uma enorme influncia na definio dos conte-

dos dos currculos escolares. No Brasil, por exemplo, na esteira da ideologia repu-
blicana, possvel verificar uma supervalorizao, segundo aponta Aranha (2004,
p. 161), na [...] transmisso de um contedo enciclopdico, na tentativa de dar
conta da imensa contribuio das cincias. Sobretudo das cincias da natureza.
Se o positivismo comteano exerceu uma ao central no currculos escolares

a partir das cincias da natureza, ser o alemo John Herbart (1776-1841)
quem colocar as cincias humanas em evidncia, mediante o seu projeto de
educao da vontade.
Herbart buscou desenvolver a pedagogia em bases realistas e com rigor

metodolgico fundamentado na psicologia experimental. A pedagogia hebar-
tiana, considerada social e tica, tem como objetivo buscar formar o carter
moral mediante uma vontade esclarecida alcanada pela instruo. Em termos
simplificados, o mtodo de Herbart consistia em educar os sentimentos e desejos
dos educando controlando suas idias.
A proposta pedaggica proposta pelo pensador alemo aponta trs proce-

dimentos fundamentais: o governo, a instruo e o controle.
Governar significa controlar a desordem infantil. Os primeiros a desempe-

nhar o papel de governo sobre as crianas so seus pais, em seguida so os
professores. O procedimento do governo visa a imprimir no infante a submisso
s normas estabelecidas pelo mundo adulto. Para o exerccio de tal governo e
conforme a necessidade, deve-se recorrer, conforme descreve Aranha (2004,
p.161) [...] a proibies, ameaas, punies, e vigilncia constante, desde
que sejam evitados os excessos contraproducentes. A frmula hebartiana para
o bom desempenho de tal tarefa dosar equilibradamente autoridade e amor.
O procedimento fundamental da proposta pedaggica herbartiana a

instruo. Esta baseada no desenvolvimento do interesse da criana. Para
Herbart, a formao moral de uma criana passa necessariamente pela educao
de sua vontade. Tal educao s poder ser exitosa quando o professor conseguir
tornar claros os pensamentos das crianas, manifestados em suas diversas repre-
sentaes. Para tanto, Herbart propes cinco passos formais para a verificao
do desenvolvimento do educando, assim descritos por Aranha (2004, p. 161):
preparao o mestre recorda o j sabido;
apresentao o conhecimento novo apresentado ao aluno;
assimilao (associao ou comparao) o aluno capaz
de comparar o novo com o velho, percebendo semelhanas
e diferenas;

generalizao (sistematizao) alm das experincias

concretas, o aluno capaz de abstrair, chegando a concep-
es gerais;
aplicao por meio de exerccios, o aluno mostra que sabe
aplicar o que aprendeu em exemplos novos (grifos da autora).
Por ltimo, a disciplina, o procedimento que visa manuteno da vontade

j educada da criana. A disciplina implica no alcance do autodomnio, que,
por sua vez, determina a maturidade moral e a formao do carter.
No incio desta aula afirmamos que a educao tradicional tem uma deter-
minada aparncia conforme o contexto em que ela trabalhada. Fato esse
que pudemos constatar ao longo do vrios perodos estudados. No entanto,
quando alcanamos os sculos XX e XXI, significa que a educao tradicional
tenha sido superada? A nossa resposta : no! Na realidade, a partir do sculo
XX e sobretudo no XXI, a pedagogia tradicional ir se tornar mais complexa,
exigindo de nossa parte, maior e mais apurado olhar crtica para desvelar o
seus novos e sutis mtodos.
6.2 A Educao Renovada

Os fundamentos da chamada Escola Nova esto necessariamente vincu-
lados realidade scio-econmica em que se deu seu surgimento, ou seja, no
mbito estrutural e ideolgico do liberalismo.
O Liberalismo uma ideologia que defende o individualismo exacerbado, embora

pautado nos direitos e deveres estabelecidos por lei. Pressupe a livre iniciativa, a
liberdade de expresso e a livre concorrncia econmica.
O crescimento descomunal da industrializao nos pases do Ocidente, na

contemporaneidade, exigiu um aumento proporcional na oferta de vagas nas
redes escolares, mas mais que isso, imps a necessidade de um novo tipo de
educao e formao humana. Tais mudanas colocaram a escola no foco das
discusses sobre as possibilidades de mobilidade social para os povos.
Data do incio do sculo XX e desde os Estados Unidos o incio do processo

de inovaes significativas no processo pedaggico realizado pela educao
escolar, a partir da formulao de novas teorias e experincias educacionais,
como, por exemplo, a pragmatista, cujo postulado principal que a verdade

no a concordncia de um conceito com a realidade que descreve. verda-

deiro aquilo que consegue produzir resultados prticos e observveis.
Os principais representantes do pragmatismo so os norte-americanos

Charles Sanders Peirce (1839-1914), William James (1842-1910) e John
Dewey (1859-1952).
Para os pragmatistas, a experincia e a natureza no so coisas sepa-

radas, mas a experincia parte da natureza. As pessoas no experimentam
experincia, mas o mundo no qual elas vivem, um mundo de coisas, idias,
esperanas, medos e aspiraes, todos enraizados na natureza. Se quisermos
que na educao se criem vnculos solidrios, no se pode recorrer a uma
abordagem racional, uma palestra sobre solidariedade, mas proporcionar
experincias concretas de solidariedade.
Na investigao sobre a experincia, os pragmatistas no tm apenas uma

preocupao especulativa, mas trabalham a partir de problemas concretos. Para
eles, o pensamento genuno inicia-se com uma situao-problema que impede o
fluxo da experincia, isto , que interrompe a seqncia de eventos que experi-
mentamos. Ao encontrar esses bloqueios, a conscincia entra em ao e ento
temos cincia de tal situao. Ao lidar com esses bloqueios, a conscincia se
desenvolve tornando-se criativa. Pensar, conhecer resolver situaes-problema.
Cada situao deveria ser tratada como nica e resolvida por meio da investi-
gao e da experimentao e no por meio de abstraes preexistentes.
Saiba mais
Especular um termo latino que na sua origem significava observar as estrelas por meio de
um espelho (specula em latim). Seu significado atual refletir, meditar, pensar, observar.
Os pragmatistas afirmavam que a maioria dos filsofos procuravam

idias verdadeiras e eternas. Estavam equivocados, pois o que se necessita
de solues prticas para problemas modernos. Entendia que a escola
democrtica devia formar indivduos prontos para a ao, capazes de, por
si mesmos, pela pesquisa ou pela atuao, encontrar os caminhos para o seu
lugar na sociedade.
Dewey afirmava que sua proposta pedaggica possua um valor instru-

mental, pois, para ele, as idias precisavam ser um instrumento na busca por
resolues dos problemas humanos. Nesse sentido, o ato de conhecer no

poderia se esgotar em si mesmo, mas deveria estar dirigido constantemente

para as experincia reais.
Em termos de Brasil, a influncia da educao renovada se deu nos anos

1920, por meio do movimento Escolanovista, que implicou em vrias mudanas
no sistema de ensino.
Em 1932, de forma mais organizada, os defensores da escola nova expres-

saram suas idias mediante o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Os
principais signatrios desse manifesto foram Fernando de Azevedo, Ansio
Teixeira e Loureno Filho. Nas palavras de Aranha (2004, p. 170), Esse mani-
festo foi muito importante na histria da pedagogia brasileira porque repre-
sentou a tomada de conscincia da defasagem existente entre a educao e
as exigncias do desenvolvimento.
6.3 A Educao Tecnicista

A perspectiva tecnicista da educao herdeira direta do cientificismo
presente na filosofia positivista e na psicologia norte-americana behaviorista.
Saiba mais
O termo ingls behavior significa comportamento. O Behaviorismo de tendncia

positivista trabalha com o princpio de que o comportamento dos indivduos pode ser
observvel, mensurvel e controlvel.
O foco fundamental do tecnicismo est na avaliao constante de todos os

aspectos observveis e mensurveis da conduta do estudante, a partir do uso
de uma determinada tecnologia educacional e de um planejamento racional
que visa ao alcance de determinados objetivos com o menor uso de tempo, de
esforo e de custo. As palavras-chave do tecnicismo educacional so, portanto,
organizao, objetividade e eficincia.
A Educao Tecnicista surge na contemporaneidade no momento em que

se instaura a chamada crise da razo. Em outras palavras, no momento em que
a razo deixa de ser o princpio da liberdade e da autonomia, como queria
Kant no auge do iluminismo, e passa a funcionar como razo instrumental,
ou seja, como instrumento tcnico com vistas a trabalhar na organizao das
foras produtivas. Essa mudana de rota da capacidade humana de pensar,
criticar e refletir a sua condio e a realidade em que est inserido trouxe

mudanas significativas para a educao escolar, sobretudo, um avanado

processo de desumanizao.
Aranha (2004) explica que o tecnicismo buscou dar uma resposta demasiado
simplificada para um fenmeno muito mais complexo, como o educacional,
por mais que a cincia e a tecnologia possam auxiliar o trabalho
do pedagogo, isso no significa que a educao resulte apenas
de uma tcnica bem aplicada ou mesmo que no existam outras
formas possveis de compreenso da realidade educacional fora
do conhecimento cientfico (ARANHA, 2004, p. 176).
A educao tecnicista por estar subordinada tendncia cientificista ir

supervalorizar a figura do especialista, fazendo com que ocorra a fragmen-
tao do conhecimento em diversos ramos especficos da cincia. Teremos,
ento, o especialista de uma determinada rea como o nico detentor do
saber sobre determinadas questes e de suas respectivas solues.
O tecnicismo, ao focar o conhecimento especializado, abre mo de uma

viso mais abrangente sobre a realidade educacional. Dessa forma, o conheci-
mento do especialista resulta em um conhecimento autoritrio, pois aqueles que
a ele tem acesso tornam-se os donos do saber e do poder. No surpreende,
ento, que as disciplinas valorizadas pelo iderio tecnicista sejam aquelas
de cunho pragmtico, em detrimento de matrias que exigem a reflexo e a
crtica, como, por exemplo, a prpria filosofia.
A influncia do tecnicismo no Brasil se deu de forma mais evidente quando

do golpe militar de 1964 e a decorrente instaurao do governo ditatorial.
Nesse perodo, a educao brasileira passou a receber instrues de funcio-
namento por meio dos acordos MEC-USAID (entre o Ministrio da Educao e
Cultura e a United States Agency for Internacional Development). Tais acordos
tiveram as seguintes conseqncias na educao brasileira. Aranha (2004,
p.177) avalia que
a burocratizao do ensino foi intensificada, afogando os
professores em papis nos quais deviam ser detalhados os
objetivos de cada passo do programa. Houve inferiorizao
das funes do professor, que se tornou simples executor de
ordens vindas do setor de planejamento, a cargo de tcnicos
em educao que, por sua vez, no pisavam em sala de aula.
6.4 A Educao Progressista

Em clara oposio educao tradicional e tecnicista, surgem as teorias sobre
a educao progressista, em busca de construir outra concepo de educao.

Embora existam vrias tendncias que podem ser identificadas como

educao progressista, h pelo menos dois aspectos que as renem em torno
de objetivos comuns: a relao entre educao e transformao social e a
politizao do processo educacional.
A educao progressista parte do princpio de que o ser humano insere-se

em um contexto scio-econmico pautado pela desigualdade, sendo necessrio,
portanto, que ocorra um processo de conscientizao de tal realidade opres-
sora, para o estabelecimento de formas alternativas de ao pedaggica.
Nesse sentido, a educao progressista reconhece que o processo

educativo, embora esteja carregada de elementos que implicam na conti-
nuidade e permanncia da realidade desigual, apresenta tambm possibi-
lidades de denncia, de problematizao e de transformao das contradi-
es socioeconmicas.
A principal referncia filosfica que d corpo terico aos defensores da

educao progressista o pensamento de Karl Marx, cujos fundamentos foram
estudados na aula 1 (a importncia da filosofia no ser apenas interpretao
do mundo, mas ao transformadora); na aula 2 (o papel que a ideologia
exerce na distoro da realidade) e, na aula 5 (o papel da prxis humana na
transformao consciente da realidade).
Destacaremos aqui dois representantes da educao progressista brasi-

leira, que podem ser includos na lista dos maiores pensadores do pensamento
pedaggico deste pas: Paulo Freire e Dermeval Saviani. O primeiro defende
os princpios da pedagogia libertadora e, o segundo, os da pedagogia crtico-
social dos contedos.
Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do oprimido, apresenta os funda-

mentos de sua teoria pedaggica, mediante os quais ficou internacional-
mente conhecido e reconhecido. Nessa obra, alm de tecer severas crticas
educao tradicional, Freire apresenta suas preocupaes em relao ao
trabalho com a educao de adultos nos pases do terceiro mundo.
Freire o grande responsvel pela introduo na terminologia educacional

de termos como amor, f nos homens, esperana e humildade.
A pedagogia de Freire explicitamente pedaggica, segundo as palavras

de Silva (1999, p. 58), [...] na medida em que ele no se limita a analisar
como so a educao e a pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria
bastante elaborada de como elas devem ser (grifos do autor).

Um dos conceitos fundamentais da pedagogia freireana o de educao

bancria. Para ele, a educao bancria tem a ver com uma perspectiva peda-
ggica que lida com o conhecimento como uma mera forma de transmisso
de informaes do professor para o aluno. O saber, funciona, assim, como
algo que existe independente dos que esto envolvidos no processo educativo.
Da o conhecimento lembrar o gesto de realizar um depsito bancrio. Silva
(2004, p. 59) ensina que a educao bancria denunciada por Freire, [...] o
educador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando est limitado
a uma recepo passiva.
Em oposio educao bancria, Freire prope que o trabalho pedag-

gico se desenvolva como educao problematizadora. Esta opo metodolgica
de Freire est fortemente ligada ao pensamento fenomenolgico, cujos funda-
mentos foram apresentados a aula 5. Em outras palavras, para Freire, conhecer
significa sempre conhecer algo, implicando que [...] no h uma separao
entre o ato de conhecer e aquilo que conhecido (SILVA, 1999, p. 59). Dessa
forma o conhecimento para Freire, assim como para a fenomenologia, sempre
fruto da inteno humana, pois est sempre dirigido para um determinado fen-
meno, seja ele concreto (por exemplo, a escola) ou abstrato (por exemplo, a
educao). Nos termos de Silva (1999, p. 59), o mundo, pois, no existe a no
ser como mundo para ns.
da fonte fenomenolgica que Freire tambm bebe quando afirma que o

gesto de conhecer diz respeito, essencialmente, a fazer com que o mundo se
torne presente nossa conscincia, da o termo conscientizao por ele criado.
Outro conceito que Freire toma de emprstimo perspectiva fenomenolgica

o de intersubjetividade. Pois, para ele, o ato de conhecer no um gesto isolado,
realizado por um s indivduo. Mas um gesto que se realiza de forma coletiva,
mediante a intercomunicao e a intersujetividade. dessa forma que os homens
podem se educar uns aos outros e transformar a realidade desigual em que esto
inseridos. O ato de conhecer , necessariamente, para Freire, um ato dialgico.
Na educao problematizadora proposta por Freire, ao contrrio da

educao bancria imposta pela educao tradicional, todas as pessoas
devem estar, de forma ativa, envolvidas na busca pelo conhecimento. Silva
(1999, p. 60) explica que
o mundo [...] no simplesmente comunicado; o ato pedag-
gico no consiste simplesmente em comunicar o mundo. Em
vez disso, educador e educando, criam, dialogicamente, um
conhecimento do mundo (grifo do autor).

Vejamos agora os princpios e fundamentos da pedagogia crtico-social

dos contedos proposta por Dermeval Saviani.
A tarefa do pensamento pedaggico brasileiro, segundo Saviani, o de

construir uma teoria educacional fundamentada na compreenso rigorosa da
situao histrico-social do pas. Tal teoria, em termos prticos, deveria fazer
com que a educao desempenhasse um papel mediador fundamental na
transformao do quadro scio-poltico-econmico desigual do Brasil.
Os pressupostos tericos do pensamento pedaggico de Saviani tm na

perspectiva materialista e dialtica de Karl Marx suas bases fundamentais.
Saviani parte, por exemplo, do conceito de trabalho para a discusso

sobre como o ser humano produz suas condies de existncia, ou seja, a
partir da transformao de natureza em cultura. O resultado do trabalho se
converte em uma produo material. Saviani chama a ateno, no entanto,
que essa produo material no se desvincula da produo no-material,
descrito por Aranha (2004, p. 216) como [...] idias, conceitos, valores, ou
seja, na produo do saber.
Essa produo no-material justamente a matria abstrata com que lida

a instituio escolar. Nesse sentido, o trabalho fundamental da escola, para
Saviani, promover a socializao do conhecimento produzido histrica e
socialmente pelo conjunto da humanidade. Nas palavras de Aranha (2004,
p. 216) [...] pelo trabalho educativo produz-se intencionalmente nos alunos o
que a sociedade produziu coletivamente no decorrer do tempo, a sua herana
cultural: a cincia, as artes, a religio, a filosofia, as tcnicas, etc.
A partir desses esclarecimentos possvel apontar a autntica funo da escola

na perspectiva de Saviani. Para ele, a trabalho central da instituio escolar a
transmisso dos recursos e ferramentas que assegurem o alcance do conhecimento
elaborado. Como mediadora da relao entre o educando e o mundo real, a
escola deve se ocupar com a oferta de contedos e com uma educao que vise
apreenso de hbitos, habilidades e convices por parte do estudante.
Embora essa descrio da funo da escola, segundo a educao progres-

sista proposta por Saviani, possa ter semelhanas com a educao tradicional, o
distanciamento entre ambas ocorre quando se verifica que a pedagogia crtico-
social dos contedos busca a constante relao entre processo educacional e vida
social; entre formao e transformao da sociedade. Aranha (2004, p. 216)
esclarece, nesse sentido, que a proposta de Saviani, a de que [...] o ponto de
partida e o de chegada do processo educativo sempre a prtica social.

Sntese da aula
Com esta aula, aprendemos que a educao tradicional possui, histori-
camente, vrias facetas, conforme o contexto em que ela seja trabalhada e
que a educao renovada v em sua proposta pedaggica um valor instru-
mental na busca por resolues dos problemas humanos. Compreendemos
tambm que as palavras-chave da educao tecnicista so organizao,
objetividade e eficincia e que os fundamentos da educao progressista
esto na relao entre educao e transformao social e na politizao do
processo educacional.
Atividades
1. Aps a releitura atenta desta aula, escreva um texto dissertativo, com no
mximo 20 linhas, explicando a importncia de se conhecer os funda-
mentos filosficos das mais importantes correntes pedaggicas.
2. Assinale a segunda coluna de acordo com a primeira, tendo em vista

a correspondncia entre as correntes pedaggicas e seus fundamentos
filosficos.
(1) Educao ( ) Essa educao estabelece a relao entre

Tradicional educao e transformao social e trabalha
com politizao do processo educacional.
(2) Educao ( ) Essa educao est subordinada tendncia
Renovada cientificista e supervaloriza a figura do
especialista.
(3) Educao ( ) Essa educao influenciou o movimento escola-
Tecnicista novista, que implicou em vrias mudanas no
sistema de ensino no Brasil.
(4) Educao ( ) Um dos contextos dessa educao foi desenvol-
Progressista vido pelos jesutas.

a) 1, 2, 3, 4
b) 1, 3, 2, 4
c) 1, 4, 2, 3
d) 4, 3, 2, 1
3. Conceitue educao bancria e educao problematizadora trabalhadas

por Paulo Freire.

4. Assinale, entre as alternativas a seguir, a nica que no corresponde

caracterizao correta de quatro dos cinco passos formais propostos por
Herbart para a verificao do desenvolvimento do educando.
a) Preparao: o mestre recorda o j sabido.
b) Apresentao: o conhecimento novo apresentado ao aluno.
c) Assimilao (associao ou comparao): o aluno passa a comparar

o seu conhecimento com o do professor.
d) Generalizao (sistematizao): alm das experincias concretas, o

aluno capaz de abstrair, chegando a concepes gerais.

Ao resolver as atividades voc pode verificar o alcance dos objetivos
propostos para esta aula. Lembra quais eram? Compreender os nexos entre
Filosofia e Educao e identificar as influncias exercidas pela racionalidade
filosfica no pensamento pedaggico das principais correntes educacionais:
tradicional, renovada, tecnicista, libertadora e libertria.
Assim, para a resoluo da atividade 1, levou em considerao a seguinte

reflexo: fundamental que saibamos reconhecer as origens filosficas das
correntes pedaggicas que estudamos. Tal reconhecimento nos auxiliar a
compreender qual a concepo de homem e de sociedade que determinada
teoria pedaggica tem em vista para o desenvolvimento de sua metodologia
de trabalho. Uma vez verificados esses elementos possvel desvelar o projeto
poltico e social da corrente pedaggica que pesquisamos. Pense nisso!
A alternativa correta da atividade 2 a letra (d) pois a que apresenta a

correspondncia correta entre as correntes pedaggicas e seus fundamentos
filosficos: Educao Tradicional um dos contextos dessa educao foi desen-
volvido pelos jesutas; Educao Renovada essa educao influenciou o
Movimento Escolanovista, implicando em vrias mudanas no sistema de ensino
no Brasil; Educao Tecnicista essa educao est subordinada tendncia
cientificista e supervaloriza a figura do especialista; Educao Progressista
essa educao estabelece a relao entre educao e transformao social
e trabalha com politizao do processo educacional. As alternativas (a) e (c)
esto incorretas pois nenhum dos itens numricos apresenta a correspondncia
corrente pedaggica/fundamento filosfico de forma coerente. A alternativa
(b) embora apresente nos itens numricos 2 e 3 a correspondncia corrente

pedaggica/fundamento filosfico de forma correta, apresenta os itens 1 e 4 em

correspondncia corrente pedaggica/fundamento filosfico de forma errnea.
Conforme solicita a atividade 3, para Paulo Freire, educao bancria a

educao bancria uma perspectiva pedaggica que transforma o conhe-
cimento em mera transmisso de informaes do professor para o aluno; e a
educao problematizadora uma opo metodolgica fortemente ligada ao
pensamento fenomenolgico, ou seja, no separa o ato de conhecer quilo
que se est conhecendo.
A nica alternativa que atende solicitao do enunciado da atividade4

a letra (c) pois aquela que apresenta uma caracterizao no trabalhada
por Herbart para o passo da assimilao: o aluno passa comparar o seu
conhecimento com o do professor. A caracterizao correta alm das
experincias concretas, o aluno capaz de abstrair, chegando a concepes
gerais. As alternativas (a), (b) e (d) fazem a correspondncia correta entre os
passos propostos por Herbart e suas respectivas caracterizaes.
Referncias
2004.
Na prxima aula
Buscaremos compreender as implicaes trazidas para a educao peas
transformaes paradigmticas por que passa a sociedade do sculo XXI,
luz do pensamento complexo que caracteriza a filosofia contempornea.
Anotaes



Aula 7
Desafios contemporneos
Filosofia da Educao
Objetivos
compreender as relaes entre educao e as transformaes para-

digmticas porque passa a sociedade do sculo XXI;
estabelecer a relao proposta luz do pensamento complexo que

caracteriza a Filosofia contempornea.
Pr-requisitos
Para alargar o entendimento da discusso proposta por esta aula, leia o artigo
Perspectivas atuais da educao, de Moacir Gadotti, disponvel no stio <http://
www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000200002&script=sci_
arttext&tlng>. Nesse texto, voc encontrar uma tima discusso sobre a
necessidade de se compreender a educao no contexto da globalizao e
da era da informao.
Introduo
Ao longo das aulas anteriores, o nosso esforo foi o de apresentar a relao
entre filosofia e educao, a partir de temticas que dizem respeito a ambas,
tendo como critrio investigativo e avaliativo o modo racional moderno, esta-
belecido por Descartes e, fundamentalmente, pelos iluministas, de se pensar o
mundo e seus fenmenos, privilegiando, entre estes, o fenmeno educativo.
Embora na aula 2 tenhamos apresentado dois fundamentos que pem

em questo o imprio cognitivo da razo o inconsciente e a ideologia a
partir de meados do sculo XX e do incio do XXI com as diversas transforma-
es paradigmticas em todas as reas do saber que o pensamento racional
moderno vai perder o poder de dar a ltima palavra em questes relacionadas

ao conhecimento verdadeiro. Esse perodo chamado por muitos autores

de ps-modernidade, em razo de seus pensadores se pautarem em valores
outros que no os estabelecidos pelo pensamento moderno nas reflexes que
fazem da sociedade, da cultura, da poltica, da filosofia, da epistemologia,
da esttica e da educao. Nesta aula, apresentaremos, a princpio, uma
breve discusso sobre o conceito de ps-modernidade e, em seguida, desta-
caremos a discusso que o pensador francs Edgar Morin faz sobre a noo
de pensamento complexo e os sete princpios a ele vinculados, no sentido
de que a nova viso de mundo por ele gerada possa servir a voc como um
instrumental conceitual na compreenso do processo educativo no mbito da
ps-modernidade.
Saiba mais
Paradigma um proposio filosfica ou uma teoria cientfica que, mediante o estabele-

cimento de mtodos e valores, estabelece um modelo ou padro de pensamento.
7.1 A Ps-modernidade
A ps-modernidade fruto de um movimento intelectual afirmador de que
vivemos um novo perodo de nossa histria. Tal perodo, em termos de valores,
conhecimento e modo de pensar, estaria em radical oposio ao anterior: a
Modernidade. No entanto, embora a ps-modernidade divirja da Modernidade,
no possui em torno de si mesma uma unidade terica que nos permita dar-lhe
uma definio precisa. Seria mais simples caracterizar a Ps-modernidade (o
que no diminui a sua complexidade), nos termos propostos por Silva (1999,
p. 111), ou seja, [...] um conjunto variado de perspectivas, abrangendo uma
diversidade de campos intelectuais, polticos, estticos, epistemolgicos.
A insero da perspectiva ps-moderna em questes sociais, polticas,

filosficas e epistemolgicas trouxe implicaes diretas para o pensamento
pedaggico e, em decorrncia, para o processo educativo. Por exemplo, os
conceitos que temos de pedagogia e educao so resultantes do pensamento
estabelecido pelo paradigma moderno. Isso implica que o processo educa-
cional, como o conhecemos no dias de hoje, foi institudo por uma padro
moderno de se organizar o tempo, o espao, os contedos e as metodolo-
gias do trabalho pedaggico, cujos objetivos fundamentais so, em sntese:
a transmisso do conhecimento cientfico e a formao racional e autnoma

do ser humano para o exerccio de sua cidadania no mbito da democracia.

Nas palavras de Silva (1999, p. 112), atravs desse sujeito racional, aut-
nomo e democrtico que se pode chegar ao ideal moderno de uma sociedade
racional, progressista e democrtica.
Se conceitos como racionalidade, progresso e autonomia foram criados

pelo paradigma moderno e so objetivos centrais do desenvolvimento do
trabalho pedaggico na contemporaneidade, contra a prpria idia de
educao que a Ps-modernidade ir se posicionar.
Os pensadores ps-modernos vem com acentuada desconfiana a

pretenso do pensamento moderno em querer dar conta do conhecimento de
uma forma totalizadora. Questionam, nesse sentido, o anseio do paradigma
moderno de tudo ordenar e controlar, mediante a elaborao de teorias que,
uma vez reunidas, comporiam um sistema de compreenso da estrutura e do
funcionamento da sociedade.
A Ps-modernidade tambm coloca em questo a razo e a racionalidade,

conceitos esses caros perspectiva moderna. Para os ps-modernos, razo e
racionalidade, em muitas situaes, em vez de tornar real o sonho iluminista
da construo de uma sociedade perfeita, impuseram aos seres humanos o
pesadelo do aparecimento de sociedades totalitrias, opressivas, exploradoras
e organizadas de forma controladora e burocratizante.
O conceito de progresso, fundamental para o pensamento moderno de

sociedade, tambm duramente questionado pelos ps-modernos. Segundo
eles, por um lado, a noo de progresso est submetida exigncia de controle
e domnio sobre a natureza, implicando em uma srie de impactos ambientais
destrutivos e raramente recuperveis. Por outro, o crescimento acelerado de
pesquisas cientficas que culminam em avano tecnolgico, embora seja ben-
fico para muitas reas de atuao humana, no cmputo geral, os malefcios
tem sido observado com maior regularidade.
A maior crtica dos adeptos da Ps-modernidade e a que mais atinge o

processo educacional com o qual lidamos dirigida perspectiva de cons-
truo de um [...] sujeito racional, livre, autnomo centrado e soberano da
Modernidade (SILVA, 1999, p. 113).
Para os ps-modernos, o sujeito contemporneo , sobretudo, uma pessoa

fragmentada e dividida. Nesse sentido, tal pessoa no pode ser a centralidade da
ao social, j que, uma vez descentrada, ela no pensa, no fala e no produz
a partir de si mesma, de maneira racional, livre, autnoma e soberana, mas

pensada, falada e produzida a partir de condies exteriores, ou seja, [...] pelas

estruturas, pelas instituies, pelo discurso (SILVA, 1999, p. 114). Dessa forma,
para a perspectiva ps-moderna, o sujeito moderno no passa de uma irrealizao,
jamais podendo se converter em uma pessoa real vivendo em um mundo real.
importante que voc pense com profundidade sobre as implicaes do

modo de pensar ps-moderno para o processo educacional na forma como o
concebemos e o realizamos.
Uma vez apresentadas as linhas gerais definidoras da Ps-Modernidade,

destacamos algumas outras caractersticas desse movimento intelectual, que
foram assim sintetizadas por Silva (1999, p. 114):
o ps-modernismo prefere o local e o contingente ao universal
e ao abstrato. O ps-modernismo inclina-se para incerteza e a
dvida, desconfiando profundamente da certeza e das afirma-
es categricas. No lugar das grandes narrativas e do obje-
tivismo do pensamento moderno, o ps-modernismo prefere
o subjetivismo das interpretaes parciais e localizadas. O
ps-modernismo rejeita distines categricas e absolutas como
a que o modernismo faz entre alta e baixa cultura.
7.2 o pensamento complexo

A ps-modernidade, ao tecer duras crticas ao paradigma
moderno, nos imps a exigncia de pensar e fazer reflexes
sobre o fenmeno educacional a partir de outras bases que no
a da razo iluminista. Mas como realizar essa tarefa, se j nos
encontramos completamente imersos nos pressupostos da racio-
nalidade moderna?
No sentido de tentar pensar e refletir, de maneira ps-

moderna, sobre novos e antigos dilemas do processo educacional
que vamos, de esprito aberto, conhecer e discutir o conceito de
pensamento complexo, bem como os princpios que regem a idia
de complexidade, propostos pelo pensador francs Edgar Morin.
Saiba mais
Edgar Morin, cujo nome verdadeiro Edgar Nahoum, nasceu em Paris, em 1921, e de
origem judeu-espanhola. Formado em Direito, Histria e Geografia, buscou aprofundar e
ampliar suas pesquisas apoiado pela Filosofia, pela Sociologia e pela Antropologia.

Morin (2003) afirma que o conhecimento, da forma como o encara a

modernidade, compartimentaliza, mecaniza, reduz e destri a complexa
organizao do mundo. Ao fragmentar e fracionar os problemas humanos e
mundanos, o pensamento moderno busca dividir o que est unido de forma
intrnseca, tornando unidimensional o que multidimensional. Para o pensador
francs, Trata-se de uma viso mope, hipermtrope, daltnica, caolha; ela
freqentemente acaba ficando cega (MORIN, 2003, p. 71).
A contundncia dessa afirmao de Morin, em relao ao modo de

pensar moderno, baseada na avaliao que ele faz da impossibilidade de
se alcanar uma compreenso e uma reflexo coerente sobre o mundo e seus
fenmenos com a reduo a uma nica interpretao de uma complexidade
que exige vrios pontos de vista. Morin acredita que
[...] quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, mais
existe a incapacidade de se pensar sua multidimensionalidade;
quanto mais progride a crise, mais progride a incapacidade de
se pensar a crise; quanto mais os problemas se tornam plane-
trios, mais eles se tornam esquecidos. Incapaz de visualizar o
contexto e a complexidade planetria, a Inteligncia cega se
torna inconsciente e irresponsvel (MORIN, 2003, p. 71).
Da a proposta de Morin de complementar um pensamento que separa,

como o moderno, com um pensamento que rene, como o complexo,
caracterizador do ps-moderno.
Para tanto, Morin parte da etimologia da palavra complexus, que signi-

fica aquilo que tecido junto, para formular a sua proposta de um pensa-
mento complexo, ou seja, um pensamento que realiza distines, e no sepa-
raes, ao mesmo tempo em que busca reunir o que foi epistemologicamente
separado.
Morin, no entanto, inclui outro conceito, complementar ao de pensamento

complexo, que o da incerteza. Atentemos para a sua justificativa:
[...] em todos os campos das cincias, o dogma de um deter-
minismo universal desmoronou [...] a lgica, sustentculo
da certeza do raciocnio, revelou as incertezas na induo,
as idedutibilidades na deduo, e os limites no princpio do
terceiro incluso (MORIN, 2003, p. 71).
Nesse sentido, o objetivo do pensamento complexo, como afirmamos

ainda h pouco, o de reunir (contextualizar e globalizar) o conhecimento
fragmentado pela modernidade, porm, buscando ressaltar o desafio cons-
tante imposto pela incerteza.

Vejamos, ento, os sete princpios-guia, que, segundo Morin (2003), so

complementares e interdependentes e nos auxiliaro a pensar mais e melhor a
perspectiva da complexidade.
a) O princpio sistmico, ou organizacional: este princpio busca reunir

o conhecimento das partes com o conhecimento do todo. A idia de
sistema se ope idia de reduo. Do tomo estrela, da bactria
ao homem e sociedade, a organizao do todo produz qualidades ou
propriedades novas em relao s partes [...] (MORIN, 2003, p. 72).
b) O princpio hologramtico: este princpio evidencia a aparente contra-

dio dos sistemas complexos, ou seja, a parte no s compe o todo,
como o todo se inscreve na parte. [...] cada clula uma parte do todo
[...] mas o prprio todo est na parte: a totalidade do patrimnio gen-
tico est presente em cada clula individual (MORIN, 2003, p. 72).
c) O princpio do ciclo retroativo: este princpio nos mostra que todos e qual-
quer processo possui seu sistema de auto-regulao. Em outras palavras,
ele prope um rompimento com o princpio da causalidade linear afir-
mador de que a causa age sobre o efeito e o efeito sobre a causa. O
mecanismo de auto-regulao de um sistema assegura a sua autonomia.
d) O princpio do ciclo recorrente: este princpio faz com que o conceito

de regulao seja substitudo pelo de autoproduo e pelo de auto-
organizao. Trata-se do ciclo que gera determinadas conseqncias
e, tais conseqncias produzem outras novas a partir delas mesmas.
Os indivduos humanos produzem a humanidade de dentro e por
meio de suas interaes, mas a sociedade emergindo, produz a huma-
nidade desses indivduos, fornecendo-lhes a linguagem e a cultura
(MORIN, 2003, p. 73).
e) O princpio de auto-ecoorganizao (autonomia/dependncia): este prin-

cpio afirma que os seres vivos se auto-organizam e se autoproduzem
constantemente, o que implica que precisam gastar energia para asse-
gurar sua autonomia. A energia despendida pelos seres vivos precisa ser
recuperada no prprio ambiente em que habitam, o que significa que eles
no podem abrir mo dessa dependncia, sendo necessrio, portanto,
que se auto-ecoorganizem. O princpio da auto-ecoorganizao vale,
evidentemente, de maneira especfica para os humanos, que desenvolvem
sua autonomia dependentes de sua cultura, e para as sociedades que
dependem de um ambiente geoecolgico (MORIN, 2003, p. 74).

f) O princpio dialgico: este princpio melhor ilustrado pela mxima

do filsofo pr-socrtico Herclito (540-470 a.C.): viver de morte,
morrer de vida (citado por MORIN, 2003, p. 74). Em outras pala-
vras, o dilogo faz com que aceitemos racionalmente a associao
de aspectos contraditrios na concepo de um mesmo fenmeno
complexo. Ns mesmos somos seres separados e autnomos, ao
mesmo tempo em que fazemos parte de duas continuidades sepa-
radas, a espcie e a sociedade (MORIN, 2003, p. 74).
g) O princpio da reintroduo do conhecido em todo o conhecimento:

esse princpio prope uma questo central do conhecimento, ou seja,
da mera percepo construo de uma teoria, o conhecimento passa
por um processo de reconstruo efetuado por determinados seres
humanos em culturas e contextos determinados.
Esses so, portanto, os principais princpios que sinalizam os avanos do

conhecimento proporcionados pelo pensamento complexo. Morin (2003) alerta,
no entanto, no um pensamento que busca substituir a certeza pela incerteza,
que busca trocar o separvel pelo inseparvel, que abre mo da lgica em favor
de todas as transgresses. Ao contrrio disso, o pensamento complexo visa ao
estabelecimento de uma via dupla em que as certezas e as incertezas, o simples
e o abrangente, o separvel e o inseparvel transitem em idas e vindas. Em
ltima anlise, o pensamento complexo no se ope a um pensamento simplifi-
cado, mas busca integr-lo e ampli-lo, ou, como ensina Morin (2003, p. 77),
o modo complexo de pensar no til apenas para os problemas
organizacionais, sociais e polticos. O pensamento que enfrenta
a incerteza pode ensinar as estratgias para o nosso mundo
incerto. O pensamento que rene, ensina uma tica da aliana
ou da solidariedade. O pensamento da complexidade possui,
igualmente, seus prolongamentos existenciais, postulando a
compreenso entre os humanos.
Eis a, ento, um grande desafio lanado ao pensamento filosfico e educa-

cional da contemporaneidade: instrumentalizar-se com o pensamento complexo,
no sentido de melhor compreender o processo educacional em uma sociedade
cuja organizao muda de forma cada vez mais veloz.
Para concluir, fundamental para a nossa formao docente compre-

ender as relaes entre educao e as transformaes paradigmticas por
que passa a sociedade do sculo XXI. Para tanto, precisamos reconhecer o
pensamento complexo como um instrumental crtico e reflexivo que caracte-
riza a filosofia contempornea.

Sntese da aula
Com esta aula aprendemos que, para os ps-modernos, o sujeito contem-
porneo um ser fragmentado e dividido. Ele no pensa, no fala e no
produz a partir de si mesmo, de maneira racional, livre, autnoma e soberana,
mas pensado, falado e produzido a partir de condies exteriores, por meio
das estruturas e das instituies, e que o objetivo do pensamento complexo
o de reunir (contextualizar e globalizar) o conhecimento fragmentado pela
modernidade, buscando ressaltar o desafio constante imposto pela incerteza.
Atividades
1. A partir da compreenso que voc teve desta aula, busque, com suas
prprias palavras, conceituar ps-modernidade.
2. Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira, buscando estabe-
lecer a correspondncia correta entre cada um dos princpios que definem
o pensamento complexo, segundo a definio de Edgar Morin, com suas
respectivas caractersticas.
(a) Princpio sistmico ( ) Da mera percepo construo

de uma teoria, o conhecimento
passa por um processo de recons-
truo efetuado por determi-
nados seres humanos em culturas
e contextos determinados.
(b) Princpio ( ) O dilogo faz com que acei
hologramtico temos racionalmente a associ
ao de aspectos contraditrios
na concepo de um mesmo
fenmeno complexo.
(c) Princpio do ciclo ( ) Trata-se do ciclo que gera deter-
retroativo minadas conseqncias e tais
conseqncias produzem outras
novas a partir delas mesmas.
(d) Princpio do ciclo ( ) O mecanismo de auto-regulao
recorrente de um sistema assegura a sua
autonomia.
(e) Princpio dialgico ( ) Evidencia a aparente contradio
dos sistemas complexos, ou seja,
a parte no s compe o todo,
como o todo se inscreve na parte.
(f) Princpio da reintro- ( ) Este princpio busca reunir o
duo do conhecido em conhecimento das partes com o
todo o conhecimento conhecimento do todo.
01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 100 of 492 APROVADA?

- NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

a) a, b, c, d, e, f
b) a, c, e, d, f, b
c) d, c, b, e, a, f
d) f, e, d, c, b, a
3. Conceitue a expresso pensamento complexo criada por Morin.
4. Assinale, entre as alternativas a seguir, a nica que no corresponde s

crticas da Ps-modernidade ao pensamento moderno.
a) Os ps-modernos desconfiam da pretenso do pensamento moderno

dar conta do conhecimento de uma forma totalizadora.
b) A Ps-modernidade coloca em questo a razo e a racionalidade,

conceitos esses caros perspectiva moderna.
c) O conceito de progresso, fundamental para o pensamento moderno de

sociedade, tambm duramente questionado pelos ps-modernos.
d) Os ps-modernos criticam a adoo do pensamento complexo por

parte dos filsofos da Modernidade.

Para a resoluo da atividade 1, voc levou em considerao que a
Ps-modernidade um movimento intelectual de difcil definio, pois envolve
um vasto conjunto de perspectivas investigativas. No entanto, alguns aspectos
so comuns s tendncias ps-modernas: vem com acentuada desconfiana
a pretenso do pensamento moderno em querer dar conta do conhecimento
de uma forma totalizadora; colocam em questo a razo e a racionalidade e,
principalmente, afirmam que o sujeito contemporneo uma pessoa fragmen-
tada e dividida, no podendo, portanto, vir a ser um indivduo racional, livre,
autnomo centrado e soberano.
A alternativa correta da atividade 2 letra (d) pois a que apresenta

a correspondncia correta entre os princpios que regem a complexidade e
suas respectivas definies: princpio sistmico este princpio busca reunir
o conhecimento das partes com o conhecimento do todo; princpio hologra-
mtico evidencia a aparente contradio dos sistemas complexos, ou seja,
a parte no s compe o todo, como o todo se inscreve na parte; princpio
do ciclo retroativo o mecanismo de auto-regulao de um sistema assegura

- NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________
a sua autonomia; princpio do ciclo recorrente trata-se do ciclo que gera

determinadas conseqncias e, tais conseqncias produzem outras novas a
partir delas mesmas; princpio dialgico o dilogo faz com que aceitemos
racionalmente a associao de aspectos contraditrios na concepo de um
mesmo fenmeno complexo e, princpio da reintroduo do conhecido em
todo o conhecimento da mera percepo construo de uma teoria, o
conhecimento passa por um processo de reconstruo efetuado por determi-
nados seres humanos em culturas e contextos determinados. As alternativas
(a), (b) e (c) esto incorretas, pois nenhuma delas em nenhum dos itens num-
ricos apresenta a correspondncia princpio-definio de forma coerente com
que definiu Morin.
Para conceituar pensamento complexo, conforme a solicitao da

atividade 3, leve em considerao no ele no visa a trocar a certeza
pela incerteza, nem trocar o separvel pelo inseparvel, muito menos abrir
mo da lgica em favor de todas as transgresses. Ao contrrio disso, o
que o pensamento complexo busca o dilogo constante entre as certezas
e as incertezas, entre o simples e o abrangente e entre o separvel e o
inseparvel.
A alternativa que corresponde solicitao do enunciado da ativi-

dade 4 a letra (d) pois nica que apresenta uma crtica que os ps-
modernos jamais fariam aos filsofos modernos: a de adotarem o pensa-
mento complexo como ferramenta de reflexo, j que esta forma de pensar
caracterstica do contexto da Ps-modernidade. As alternativas (a), (b) e
(c) correspondem s crticas fundamentais que os ps-modernos dirigem aos
filsofos da Modernidade.
As atividades propostas lhe deram a oportunidade de compreender as

relaes entre educao e as transformaes paradigmticas por que passa a
sociedade do sculo XXI e estabelecer a relao proposta luz do pensamento
complexo que caracteriza a filosofia contempornea.
Referncias
MORIN, E. A necessidade de um pensamento complexo. In: MENDES, C.
Representao e complexidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2003.


- NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

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Matamatica_1oPeriodo.

indb 1 18/1/2008 11:09:49

01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 1 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

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Matamatica_1oPeriodo.indb 3 18/1/2008 11:09:51

01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 3 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

Pr-Reitor de Ps-Graduao e Extenso Coordenao Editorial

Pr-Reitora de Pesquisa Assessoria Editorial

Pr-Reitora de Administrao e Finanas Assessoria Produo Grfica

Diretor de EaD e Tecnologias Educacionais Reviso Didtico-Pedaggica

EMPRESA DE EDUCAO CONTINUADA LTDA Material Didtico Equipe Fael

Diretor Presidente Coordenao Editorial

Diretor Executivo Assessoria Editorial

Diretor de Desenvolvimento de Produto Reviso

Filosof_Educ_Mat.indd 4 18/1/2008 15:47:14

03 - MATEMTICA - 1 P - 4 PROVA - 18/01/2008 APROVADA? NO ( ) SIM ( ) _____________

Precisamos conhecer melhor a realidade cultural brasileira, de modo

Vamos discutir, no primeiro momento, os conceitos de cultura, as diferenas

Desejamos que este caderno de contedos e atividades proporcione a

Prof. Roberto Antonio Penedo do Amaral

Matamatica_1oPeriodo.indb 5 18/1/2008 11:09:51

01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 5 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

Conhecer os fundamentos filosficos da educao.

Refletir criticamente sobre a educao.

Compreender a vida acadmica e profissional como participao no

Refletir sobre o cenrio contemporneo educacional.

A razo como instrumento do conhecimento: limites e possibilidades

Teorias do conhecimento e educao

Educao: paradigmas, tendncias e concepes filosficas

Filosofia, educao e cidadania

Desafios contemporneos Filosofia da Educao: construindo a

Matamatica_1oPeriodo.indb 6 18/1/2008 11:09:51

01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 6 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

UNITINS MATEMTICA 1 PERODO 7

Matamatica_1oPeriodo.indb 7 18/1/2008 11:09:51

01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 7 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

Aula 2 A razo e seus limites: a ideologia e o inconsciente................ 25

Aula 3 Pensando filosoficamente a educao.................................... 39

Aula 4 Construindo a noo filosfica de infncia

Aula 5 Correntes epistemolgicas em educao................................ 63

Aula 6 Correntes pedaggicas luz da Filosofia............................... 77

Aula 7 Desafios contemporneos Filosofia da Educao.................. 93

Matamatica_1oPeriodo.indb 8 18/1/2008 11:09:51

01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 8 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

reconhecer as diferentes modalidades do conhecimento;

identificar o que o discurso filosfico.

A instituio escolar o local onde circula o conhecimento sistematizado.

UNITINS MATEMTICA 1 PERODO 9

Matamatica_1oPeriodo.indb 9 18/1/2008 11:09:51

01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 9 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

Para a maioria dos que esto envolvidos diretamente no processo educa-

1.1 Conhecimento, o que isso?

Pensando sobre o assunto

Explicitando melhor a primeira definio: pode-se afirmar que, por

10 1 PERODO MATEMTICA UNITINS

Matamatica_1oPeriodo.indb 10 18/1/2008 11:09:52

01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 10 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

1.2 Duas faces do conhecimento: a doxa e a episteme

No difcil, por exemplo, perceber a tendncia que se tem de explicar

Por outro lado, quando refletimos e discutimos certos assuntos, procu-

UNITINS MATEMTICA 1 PERODO 11

Matamatica_1oPeriodo.indb 11 18/1/2008 11:09:52

01 - MATEMTICA - 1 P. - 3 PROVA - 18/01/2008 - Page 11 of 492 - APROVADA? NO ( ) SIM ( ) VISTO _________________

Podemos exemplificar isso com os estudos realizados por rgos oficiais