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Matamatica_1oPeriodo.indb 1 18/1/2008 11:09:49 01 - MATEMÁTICA - 1º P. - 3ª PROVA - 18/01/2008

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Filosofia da Educação 1º Período 1ª versão Marcelo Rythowem Marilda Piccolo 2ª versão Francisco Gilson
Filosofia da Educação 1º Período 1ª versão Marcelo Rythowem Marilda Piccolo 2ª versão Francisco Gilson

Filosofia da Educação

1º Período

1ª versão Marcelo Rythowem Marilda Piccolo

2ª versão Francisco Gilson R. P. Júnior Marcelo Rythowem

3ª versão Marcelo Rythowem

4ª versão Roberto Antonio Penedo do Amaral

Rythowem 4ª versão Roberto Antonio Penedo do Amaral Matamatica_1oPeriodo.indb 3 18/1/2008 11:09:51 01 -

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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS Reitor Humberto Luiz Falcão Coelho Vice-Reitor Lívio William Reis de Carvalho

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS

Reitor Humberto Luiz Falcão Coelho

Vice-Reitor Lívio William Reis de Carvalho

Pró-Reitor de Graduação Galileu Marcos Guarenghi

Pró-Reitor de Pós-Graduação e Extensão Claudemir Andreaci

Pró-Reitora de Pesquisa Antônia Custódia Pedreira

Pró-Reitora de Administração e Finanças Maria Valdênia Rodrigues Noleto

Diretor de EaD e Tecnologias Educacionais Marcelo Liberato

Coordenador Pedagógico Geraldo da Silva Gomes

Coordenador do Curso Moisés de Souza Arantes Neto

EMPRESA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA LTDA

Diretor Presidente Luiz Carlos Borges da Silveira

Diretor Executivo Luiz Carlos Borges da Silveira Filho

Diretor de Desenvolvimento de Produto Márcio Yamawaki

Diretor Administrativo e Financeiro Júlio César Algeri

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e Financeiro Júlio César Algeri Filosof_Educ_Mat.indd 4 MATERIAL DIDÁTICO – EqUIPE UNITINS Organização de

MATERIAL DIDÁTICO – EqUIPE UNITINS

Organização de Conteúdos Acadêmicos 1ª versão: Marcelo Rythowem Marilda Piccolo 2ª versão: Francisco Gilson R. P. Júnior Marcelo Rythowem 3ª versão: Marcelo Rythowem 4ª versão: Roberto Antonio Penedo do Amaral

Coordenação Editorial Maria Lourdes F. G. Aires

Assessoria Editorial Darlene Teixeira Castro

Assessoria Produção Gráfica Katia Gomes da Silva

Revisão Didático-Pedagógica Marilda Piccolo

Revisão Lingüístico-Textual Kyldes Batista Vicente

Revisão Digital Vladimir Alencastro Feitosa

Projeto Gráfico Douglas Donizeti Soares Irenides Teixeira Katia Gomes da Silva

Ilustração Geuvar S. de Oliveira

Capa Edglei Dias Rodrigues

MATERIAL DIDÁTICO – EqUIPE FAEL

Coordenação Editorial Leociléa Aparecida Vieira

Assessoria Editorial William Marlos da Costa

Revisão Juliana Camargo Horning Lisiane Marcele dos Santos

Programação Visual e Diagramação Denise Pires Pierin Kátia Cristina Oliveira dos Santos Rodrigo Santos Sandro Niemicz William Marlos da Costa

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Caro acadêmico, Estamos muito felizes em poder dialogar com você sobre a cultura brasi- leira

Caro acadêmico,

Caro acadêmico, Estamos muito felizes em poder dialogar com você sobre a cultura brasi- leira a

Estamos muito felizes em poder dialogar com você sobre a cultura brasi- leira a partir deste caderno de conteúdo e atividades, no qual iremos discutir diversos temas que dizem respeito à formação ideológica, política, educa- cional e cultural de nossa sociedade.

Precisamos conhecer melhor a realidade cultural brasileira, de modo que nossa intervenção como cidadãos se dê uma forma crítica e reflexiva. A diversidade cultural do Brasil é enorme, tanto pela vastidão do nosso terri- tório como pelas realidades variadas que a compõe, fato esse que não deve impedir nossa reunião enquanto povo. O respeito é fundamental para que possamos combater os preconceitos de maneira coerente e corajosa, para tanto, compreendemos que só com a ampliação de nossa visão de mundo tal possibilidade será alcançada.

Vamos discutir, no primeiro momento, os conceitos de cultura, as diferenças entre cultura popular e cultura erudita; depois trataremos de compreender as noções de religião, imaginário e magia, considerando serem elementos básicos para a análise de qualquer realidade social e pessoal. Em seguida, buscaremos esclarecer o significado de identidade através de um breve histó- rico desse conceito. Por fim, apresentaremos algumas reflexões sobre a reali- dade nacional, pensada a partir das influências advindas dos portugueses, dos povos indígenas e dos negros, desde o início de nossa história, com os movimentos migratórios e de miscigenação, até o estabelecimento do processo de urbanização nos grandes centros do Brasil.

Desejamos que este caderno de conteúdos e atividades proporcione a reflexão sobre a identidade cultural brasileira e desperte a consciência de que somos nós que construímos essa história em cada instante de nossas vidas.

Prof. Roberto Antonio Penedo do Amaral

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EMENTA O homem e sua relação com o mundo: perspectiva filosófica. História do pensamento ocidental:
EMENTA O homem e sua relação com o mundo: perspectiva filosófica. História do pensamento ocidental:

EMENTA

O homem e sua relação com o mundo: perspectiva filosófica. História do pensamento ocidental: concepções, tendências e correntes filosóficas e suas implicações pedagógicas. Especificidade da Filosofia da Educação. A formação do pensamento pedagógico brasileiro. A Filosofia como suporte para a reflexão crítica do educador.

OBJETIVOS

Refletir sobre a educação, situando os conceitos filosoficamente correspondentes.

Conhecer os fundamentos filosóficos da educação.

Refletir criticamente sobre a educação.

Compreender a vida acadêmica e profissional como participação no espaço público e, conseqüentemente, educativo, utilizando os conheci- mentos adquiridos na construção de uma sociedade justa e democrática.

Refletir sobre o cenário contemporâneo educacional.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

O conhecimento e a investigação filosófica

A razão como instrumento do conhecimento: limites e possibilidades

Teorias do conhecimento e educação

Educação: paradigmas, tendências e concepções filosóficas

Filosofia, educação e cidadania

Desafios contemporâneos à Filosofia da Educação: construindo a noção filosófica de infância e de idade adulta

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BIBLIOGRAFIA BÁSICA ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educação . 2. ed. São Paulo:
BIBLIOGRAFIA BÁSICA ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educação . 2. ed. São Paulo:

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna,

2004.

; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2003.

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 7. ed. São Paulo: Ática, 2000.

GHIRALDELLI JUNIOR, P. História da educação . 2. ed. São Paulo: Cortez,

1994.

KOHAN, Walter Omar. Filosofia na escola. Algo mais que um projeto. Caderno Linhas Críticas. Brasília, v. 5-6, 1998.

(Org.). Lugares da infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1991.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (Orgs.). História da cidadania. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

NISKIER, Arnaldo. Filosofia da educação: uma visão crítica. São paulo: Loyola,

2001.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho D´água, 2001.

TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à Filosofia da Educação: a escola progres- sista ou a transformação da escola. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

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Aula 1 – Investigando o conhecimento e a Filosofia 9 Aula 2 – A razão
Aula 1 – Investigando o conhecimento e a Filosofia 9 Aula 2 – A razão

Aula 1

Investigando o conhecimento e a Filosofia

9

Aula 2

A razão e seus limites: a ideologia e o inconsciente

25

Aula 3

Pensando filosoficamente a educação

39

Aula 4

Construindo a noção filosófica de infância em relação à vida adulta

47

Aula 5

Correntes epistemológicas em educação

63

Aula 6

Correntes pedagógicas à luz da Filosofia

77

Aula 7

Desafios contemporâneos à Filosofia da Educação

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AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO
AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO

AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Aula 1

Investigando o conhecimento e a Filosofia

Objetivos

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:

reconhecer as diferentes modalidades do conhecimento;

identificar o que é o discurso filosófico.

Pré-requisitos

Embora esta seja a aula introdutória, é possível fazer leituras prévias acerca dos conteúdos por ela propostos, basta você fazer uma breve pesquisa na Internet a partir da seguinte questão: “o que é conhecimento?”. Sugerimos uma visita ao sítio <http://www.comciencia.br/reportagens/2004/11/01. shtml>. A partir dele você será introduzido nesse vasto campo de compre- ensão sobre o conhecimento, investigando, por exemplo, como são constru- ídas nossas idéias, percepções e convicções, questões estas que compõem a base da atitude filosófica.

Introdução

Falar de educação é basicamente trabalhar com o conhecimento. Vivemos uma época em que a produção do conhecimento tornou-se crucial para o desenvolvimento econômico e social. Conceitos como sociedade do conheci- mento, economia do conhecimento, gestão do conhecimento, sociedade apren- dente são amplamente utilizados nos dias de hoje. Novas tecnologias como a Educação a Distância (EaD), pela qual você está se graduando, multiplicam as possibilidades de acesso ao conhecimento e ampliam seus horizontes.

A instituição escolar é o local onde circula o conhecimento sistematizado. Quanto a isso não há dúvidas. Da mesma forma como não há dúvidas de que o hospital é o local onde se busca restaurar a saúde. Cremos que, se pergun-

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AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO
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tarmos a qualquer pessoa o que é saúde ela saberá responder com certa tranqüilidade. Se perguntarmos, no entanto, o que é conhecimento, talvez a resposta se torne mais complexa.

Para a maioria dos que estão envolvidos diretamente no processo educa- tivo escolar, professores e alunos, existe a certeza de que o papel de um é ensinar e do outro aprender. No entanto, poderíamos questionar: ensinar e aprender o quê? O conhecimento, é óbvio, responderiam alguns. Mas o que é o conhecimento? Como podemos conhecer? Qual a origem do conheci- mento? Essas e outras questões serão abordadas nesta aula.

1.1 Conhecimento, o que é isso?

O conhecimento é a relação que se dá entre um objeto conhecido ou presumivelmente conhecido e um sujeito que conhece este objeto. Essa é a definição clássica do que é conhecimento. Mas precisamos ir adiante. Além de processo, o conhecimento também pode ser compreendido como produto, isto é, na escola, quando falamos de conhecimento, muitas vezes nos refe- rimos a conteúdos e habilidades previstos no currículo escolar e ministrados por seu programa, que podem ser considerados produtos do conhecimento.

que podem ser considerados produtos do conhecimento . material instrucional pelo qual você está realizando esse

material instrucional pelo qual você está realizando esse curso é um tipo de

conhecimento como produto, isto é, é o resultado de árduo trabalho de pesquisa e elaboração realizado pelos autores. O conhecimento como processo diz respeito ao conjunto de procedimentos mentais/intelectuais desenvolvidos para a elaboração

do material.

O

Explicitando melhor a primeira definição: pode-se afirmar que, por meio do conhecimento, apreendemos, captamos ou reconstruímos a reali- dade externa de forma que possamos internalizar aquilo que é externo à nossa consciência e assim compreender o mundo que nos cerca. Caso isso não fosse possível, toda vez que nos referíssemos ao termo escola, teríamos de mostrar empiricamente uma escola para que outra pessoa pudesse compreender sobre o que estamos falando. O conhecimento é essa possibilidade que temos de tornar a realidade externa, concreta ou abstrata, produto de nosso pensamento.

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AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO
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1.2 Duas faces do conhecimento: a doxa e a episteme

Na Filosofia, há uma disciplina que se ocupa especificamente do conhe-

cimento: a Epistemologia. Vejamos por que ela recebe esse nome. Para os gregos o conhecimento pode ser compreendido de duas formas. Uma delas

é a doxa, que em português poderíamos traduzir por opinião. Doxa seria

aquele conhecimento vulgar, não refletido e, portanto, não-crítico e superfi- cial. É o conhecimento que utilizamos no dia-a-dia e que hoje poderíamos chamar de senso comum. A outra forma de conhecimento é a episteme, que

seria o conhecimento adquirido por meio de uma rigorosa pesquisa, fruto de um sistema coerente de idéias, seguindo um método rigoroso, capaz de se expressar na forma de teorias ou leis. A tradução para o português de epistéme seria ciência.

A tradução para o português de epistéme seria ciência. A epistemologia se ocupa com o conhecimento

A epistemologia se ocupa com o conhecimento verdadeiro, fundamentado, que busca explicações gerais para os problemas.

Não é difícil, por exemplo, perceber a tendência que se tem de explicar os processos educativos sem uma reflexão mais acurada do significado do ato de educar ou, ainda, quando não se procura fundamentar as práticas pedagógicas a partir de uma construção teórica coerente e refletida, o que seria a doxa.

Por exemplo, quando você era aluno de uma escola fundamental, deve lembrar-se do “pavor” no estudo da matemática e do esforço do professor para torná-la mais aceita. Apesar disso, você continuava a achar que o conteúdo dessa disciplina era difícil e incompreensível. Outro caso poderia ser quando lhe perguntam sobre a melhor maneira de se combater a violência. Como não somos especialistas no assunto, tendemos a dar uma resposta superficial, muitas vezes fruto de nossos pré-conceitos.

Por outro lado, quando refletimos e discutimos certos assuntos, procu- ramos as causas dos problemas e as alternativas de solução, sem nos basearmos somente em nossas convicções, mas, a partir de uma prática

reflexiva e de pesquisa, visando ao conhecimento mais aprofundado e à justificativa de nossas razões para a comunidade educativa. Assim temos

a episteme.

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Podemos exemplificar isso com os estudos realizados por órgãos oficiais

e universidades, que representam um discurso fruto de uma reflexão compro-

vável e não simplesmente da opinião ou da mera justificação de certos pontos de vista parciais e fragmentados.

1.3 A possibilidade do conhecimento

Quando afirmamos que a epistemologia busca o conhecimento verdadeiro, estamos admitindo que a verdade existe e pode ser conhecida. Porém, essa questão não é tão simples assim. Quanto à possibilidade de conhecer, existem na filosofia duas correntes epistemológicas: o ceticismo e o dogmatismo.

correntes epistemológicas: o ceticismo e o dogmatismo . “Todo conhecimento coloca o problema da verdade. Pois

“Todo conhecimento coloca o problema da verdade. Pois quando conhecemos, sempre nos perguntamos se o enunciado corresponde ou não à realidade” (ARANHA; MARTINS, 2003, p. 23).

1.4 Ceticismo

Para o ceticismo, não é possível conhecermos a verdade. O primeiro

a defender essa tese foi o filósofo grego Górgias (485-380 a.C.) (ARANHA,

1996). Para ele, a verdade não existe. Se existisse não poderíamos conhecê-la e, se pudéssemos conhecê-la, não poderíamos comunicá-la aos outros. Esse posicio- namento, chamado de ceticismo absoluto na verdade, é contraditório: ao afirmar

que não se pode conhecer a verdade, o ceticismo acredita que isso seja verda- deiro, colocando, dessa forma, sua própria verdade em questão.

colocando, dessa forma, sua própria verdade em questão. Você deve estar lembrado: as pessoas têm uma

Você deve estar lembrado: as pessoas têm uma grande dificuldade em aceitar certas opiniões ou mesmo determinados conteúdos. A crença de que as pessoas não mudam, seria um exemplo trivial do que é um cético.

Atualmente, temos outras formas de ceticismo que não chegam a negar radicalmente a possibilidade de conhecer a verdade, mas afirmam que é muito difícil, senão impossível, conhecer plenamente a verdade. O que se pode conse- guir é conhecer alguns aspectos da realidade. Essa corrente pode ser chamada

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AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO de ceticismo relativo . Entre as correntes do ceticismo
AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO de ceticismo relativo . Entre as correntes do ceticismo

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de ceticismo relativo. Entre as correntes do ceticismo relativo, Cotrim (2000, p. 60-61) destaca as seguintes:

Subjetivismo – a relação de conhecimento que se dá entre o sujeito

e uma realidade percebida é puramente subjetiva. As representa-

ções têm significado apenas para quem conhece, sem poder ser transmitidas objetivamente para os demais. Por exemplo, dificil- mente você poderia partilhar fidedignamente com outra pessoa as sensações que lhe ocorrem quando prova algum tipo de comida, fazendo com que o outro tenha as suas mesmas impressões; Relativismo – não admite a existência de verdades absolutas, apenas relativas, que possuem validade limitada a certo período ou situação determinada. Como exemplo disso, temos uma série de comportamentos e valores que são aceitos por certos grupos sociais e não por outros; como a poligamia, que é praticada por alguns povos, mas amplamente condenada por outros; Probabilismo – entende que o nosso conhecimento não pode

oferecer uma certeza plena. O que se pode, nesse caso, é alcançar uma verdade provável. O melhor exemplo para essa situação é

o caso do médico que afirma que um determinado paciente tem

noventa por cento de chances de ser curado após uma cirurgia, mas que não garante com certeza a eficácia da cirurgia; Pragmatismo – entende que o homem é um ser prático e não apenas pensante; defende que a validade do conhecimento consiste nos resultados alcançados e na melhoria da qualidade de vida das pessoas. Essa é a principal característica de nossos tempos. Por exemplo, uma pesquisa pode ser considerada eficaz por ter reduzido em quase dois terços a taxa de mortalidade de determinada população (COTRIM, 2000, p. 60-61).

1.5 Dogmatismo

O dogmatismo afirma que a razão humana tem a possibilidade de alcançar a verdade. O dogmatismo também pode ser entendido como um campo de verdades inquestionáveis. A verdade é então entendida como posse de um bem, cujo proprietário tudo pode em nome dessa verdade.

Cotrim (2000, p. 61) distingue duas formas de dogmatismo:

Dogmatismo ingênuo – está presente no senso comum e acre- dita que a percepção que temos do mundo representa-o de forma fiel, sem se preocupar se nossas concepções estão ou não corretas. Por exemplo, acreditar que o sol gira em torno da terra porque é assim que percebemos tal movimento; Dogmatismo crítico – afirma que, pelo esforço de nossos sentidos

e da inteligência, pode-se, sem dúvida, conhecer a verdade.

Acredita que, por meio de um trabalho metódico, racional e cien-

tífico, o ser humano pode conhecer a realidade do mundo. Estão aí para exemplificar essa corrente as diversas pesquisas reali- zadas para resolver os diversos problemas que enfrentamos.

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Tanto o dogmatismo quanto o ceticismo representam duas formas extremas de conceber a possibilidade do conhecimento. Levados às últimas conseqüên- cias tornam-se estéreis: não dão conta de contribuir para o avanço do conhe- cimento. Todavia, servem como balizas que permitem perceber as limitações do nosso conhecimento.

1.6 E o que é Filosofia?

Antes de buscar responder a esta pergunta, leia, atentamente, este trecho do livro Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll.

O Gato apenas sorriu quando viu Alice. Ele parecia bem

natural, ela pensou, e tinha garras muito longas e muitos dentes grandes, assim ela sentiu que deveria tratá-lo com respeito. ‘Gatinho de Cheshire’, começou, bem timidamente, pois não tinha certeza se ele gostaria de ser chamado assim: entretanto, ele apenas sorriu um pouco mais. “Acho que ele gostou”, pensou Alice, e continuou. ‘O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para sair daqui?’ ‘Isso depende muito de para onde você quer ir’, respondeu o Gato.

‘Não me importo muito para onde

‘Então não importa o caminho que você escolha’, disse o Gato.

‘ contanto que dê em algum lugar’, Alice completou.

‘Oh, você pode ter certeza que vai chegar’, disse o Gato, ‘se você caminhar bastante’ (Disponível em: <http://www.alfredo-

braga.pro.br/biblioteca/alice-3.html>).

’, retrucou Alice.

O anseio da personagem Alice por encontrar um caminho para sair de determinado lugar e buscar tal caminho mediante a elaboração de perguntas e questões: eis o trabalho fundamental da filosofia e do ato de filosofar, como veremos a seguir.

O termo Filosofia vem do grego philos (amizade) e sophos (sabedoria, conhe- cimento). O filósofo é, portanto, o amigo do conhecimento. A maioria de vocês já deve ter ouvido falar da filosofia. Talvez alguns pensem que filosofia é algo difícil, “coisa de gente doida”, “ocupação de quem está no mundo da lua”.

doida”, “ocupação de quem está no mundo da lua”. Isto não lhe lembra a história de

Isto não lhe lembra a história de Alice frente ao gato no início deste texto? Quem sabe, o filósofo, por se preocupar em pensar os problemas e buscar algumas respostas, ocupe no imaginário da sociedade um espaço reservado para esses problemas que parecem sem sentido.

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Esse tipo de pensamento a respeito da filosofia deve-se ao fato de vivermos em uma sociedade em que o ato de pensar criticamente perdeu um pouco a sua razão de ser. Na maioria das vezes, quando precisamos resolver algum problema, é comum recorrermos aos especialistas de plantão. Ou seja, há sempre à nossa disposição alguém que sabe mais do que nós e que pode pensar a solução do problema. Recentemente, por exemplo, ficamos sabendo da existência do personal organizer – que é um especialista em pensar soluções de organização para a desordem de seus clientes. Dessa forma, vamos, aos poucos, perdendo o interesse em procurar por nós mesmos a solução para os nossos problemas.

Na realidade, filosofamos o tempo todo no cotidiano, no plano dos valores pessoais, sociais, econômicos, políticos.

1.7 E o que é filosofar?

Filosofar significa também uma forma de conhecimento que procura responder às grandes questões que os seres humanos se colocam. Algumas dessas ques- tões são: por que existem as coisas e não o nada? quem sou eu? O que devo fazer? Como devo agir em relação aos outros? qual o sentido de tudo? A Filosofia não é melhor nem pior do que as demais formas de conhecimento (religião, arte, ciência, senso comum). Seu ponto de partida é o pensamento – aqui enten- dido como coerência lógica entre argumentos e raciocínios. Diferentemente da Teologia, que parte da fé e dos livros sagrados; da ciência, que utiliza a experi- mentação; da arte, que utiliza a intuição estética e do senso comum, que parte do conhecimento vulgar e cotidiano, a filosofia utiliza-se da razão e busca manter a coerência de suas reflexões. Esses conhecimentos, no entanto, inter-relacionam-se. Os pressupostos de uma ciência têm na sua base uma concepção filosófica. O senso comum é ponto de partida para filosofar, para o desenvolvimento das ciências. As religiões são analisadas, pelos filósofos e demais ciências sociais, enquanto valores vivenciados pelas pessoas. Por exemplo, um grupo religioso, que por razões doutrinárias não pode receber transfusões de sangue, colaborou financeiramente para a invenção do sangue artificial.

financeiramente para a invenção do sangue artificial. O termo vulgar vem de vulgo, aquilo que diz

O termo vulgar vem de vulgo, aquilo que diz respeito às pessoas em geral. Porém, o termo vulgar assumiu uma conotação moralista, o que lhe confere um sentido de baixaria, coisa feita por gente sem educação. Nesse caso, utilizamos vulgar como aquilo que é feito pela maioria das pessoas, deixando de lado a questão moralista e resgatando o sentido original da palavra.

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AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO fico é a é a , pai mpor- Para
AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO fico é a é a , pai mpor- Para

AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO

fico é a é a , pai mpor-
fico
é
a
é a
,
pai
mpor-

Para muitos, o exercício filosófico é

complicado pela diversidade de respostas ostas

encontradas para questões sobre as quais uais

não há um consenso. Ao contrário do que que

essas pessoas pensam, vemos que essa é a

riqueza da Filosofia, pois há sempre espaço paço

para criar algo novo. René Descartes, pai

da Filosofia moderna, e um dos mais impor-

]

tantes filósofos do século XVI, afirma que que

“[

tantas opiniões quantas fossem as

cabeças a pensá-lo” (DESCARTES,

na filosofia havia sobre um assunto to

1962, p. 46).

1.8 Filosofia: limites e possibilidades

Nessa linha de raciocínio, vamos analisar diferentes concepções do

que seja a filosofia. Em seu livro Convite à Filosofia, Marilena Chauí (1997,

p. 16-17) apresenta as seguintes definições:

1. visão de mundo: de um povo, de uma civilização ou de uma cultura. Essa é uma definição muito ampla e genérica que não permite, por exemplo, distinguir a Filosofia da Religião;

2. sabedoria de vida: a filosofia seria uma contemplação do mundo

e dos homens para nos conduzir a uma vida justa, sábia e feliz.

Essa definição nos diz somente o que se espera da Filosofia (a sabedoria interior), mas não o que é e o que faz a Filosofia;

3. esforço racional para conceber o universo como uma totalidade ordenada e dotada de sentido. Essa definição dá à Filosofia a

tarefa de explicar e compreender a totalidade das coisas, o que

é impossível;

4. fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas. A Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade natural e histórica tornam-se estranhas, espantosas, incompreensíveis. Quando nem o senso comum nem as ciências ainda não sabem o que pensar e dizer.

Segundo Chauí, essa última definição é a mais abrangente, pois concebe

a Filosofia como análise das condições das ciências, da religião, da moral,

como reflexão sobre si mesma e como crítica das ilusões e preconceitos

individuais e coletivos das teorias científicas, políticas. “[

] a Filosofia é a

busca do fundamento e do sentido da realidade em suas múltiplas formas”

(CHAUI, 1997, p. 16-17).

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AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO O termo crítica vem do grego krínein ¸ que significa

O termo crítica vem do grego krínein¸ que significa julgamento, apreciação bom senso.

Karl Marx citado por Chauí (1997) afirma que a Filosofia deve não só interpretar o mundo, mas tem por objetivo a nossa ação transformadora. Isto é, a Filosofia também pode ser compreendida como uma atividade que pode transformar o mundo por meio da ação de homens e mulheres preocupados em construir o futuro de acordo com seus princípios.

1.9 Quem pode ser filósofo?

No século XX, Antônio Gramsci (1891-1937), filósofo italiano, afirma que todos os seres humanos podem ser filósofos. Acompanhe a seguir como Gramsci defende esta idéia.

Deve-se destruir o preconceito muito difundido de que a filosofia seja algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma determinada categoria de cientistas especia- lizados ou de filósofos profissionais e sistemáticos. Deve-se, portanto, demonstrar, preliminarmente, que todos os homens são ‘filósofos’, definindo os limites e as características desta ‘filo- sofia espontânea’ peculiar a ‘todo o mundo’, isto é, a filosofia que está contida: 1) na própria linguagem, que é o conjunto de noções e de conceitos e não, simplesmente, de palavras grama- ticalmente vazias de conteúdo; 2) no senso comum e no bom- senso; 3) na religião popular e, conseqüentemente, em todo sistema de crenças, superstições, opiniões, modos de ver e de agir que se manifestam naquilo que se conhece geralmente por ‘folclore’ (GRAMSCI, 1995, p. 11).

A Filosofia da qual fala Gramsci é, muitas vezes, carregada de ingenui- dade, porque não é refletida e está permeada pelo viver cotidiano. Para que essa filosofia espontânea, isto é, vivenciada diariamente, possa contribuir para a construção de sentidos lógicos e para a formação da consciência investiga- tiva do sujeito, é necessário um segundo momento: o da crítica. Gramsci faz uma reflexão sobre esse momento nos seguintes termos:

é preferível pensar sem disto ter consciência crítica, de uma maneira desagregada e ocasional, isto é, ‘participar’ de uma concepção de mundo ‘imposta’ mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por um dos vários grupos sociais nos quais todos estão envolvidos desde sua entrada no mundo consciente

[

]

] [

de uma maneira crítica e consciente e, portanto, em ligação

ou é preferível elaborar a própria concepção de mundo

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AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO com este trabalho próprio do cérebro, escolher a própria

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com este trabalho próprio do cérebro, escolher a própria esfera de atividade, participar ativamente na produção da história do mundo, ser o guia de si mesmo e não aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da própria personalidade? (GRAMSCI, 1995, p. 12).

Mas como se daria a passagem dessas concepções espontâneas para a reflexão filosófica? É o que passaremos a investigar a seguir.

1.10 A origem da atividade filosófica

Podemos identificar, na origem da Filosofia, duas experiências humanas que dão início ao processo de busca de sentido. Arcângelo Buzzi, em sua obra Introdução ao Pensar (1975), defende que a admiração e a angústia são o ponto de partida para nos darmos conta de que nem tudo é tão simples e óbvio como pensamos.

Admiração – para os gregos, a admiração e o espanto – que aqui tomaremos como uma mesma expressão – eram a experiência original da Filosofia. Admirar-se com algo significa tomar distância do nosso cotidiano, procurando observá-lo como se fosse um estranho fenô- meno, do qual nunca tivéssemos sequer idéia. Adotar o ponto de vista de alguém que acaba de nascer e pergunta por tudo. Na admiração/ espanto, “o sujeito é posto em um tal estado por algo que é muito maior que ele próprio. O sujeito que admira é menor: está no fato, no toque de algo que é muito maior que ele” (BUZZI, 1975, p. 175).

A atividade filosófica, segundo Buzzi (1975, p. 179-180), surge no

instante em que o homem começa a questionar, a partir da admiração,

a sua condição de ser limitado pelo fato de sua existência finita. A grande sabedoria é a admiração; a pequena, a busca de interpre- tação e organização do que é novo. Para que a admiração acon-

teça, é necessário deixar-se afetar pelas coisas e não interpretá-las a partir de idéias pré-concebidas, de preconceitos, teorias prontas. O verdadeiro filósofo não adere de maneira dogmática a uma interpre- tação prévia, não procura interpretar o novo, mas se deixa espantar

e

busca a admiração. Não há nada que atrofie tanto a Filosofia como

o

acolhimento acrítico de uma interpretação de mundo.

Angústia – a angústia se dá, por exemplo, a partir do momento em que o ser humano toma consciência de sua finitude e limitação. Na angústia, descobre-se que a realidade não está sob nosso controle

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e o mundo torna-se incerto e inseguro. Não há como escapar dessa realidade; não temos nenhuma certeza do que pode nos acontecer daqui a um ano, amanhã, daqui a uma hora. Lembre-se daquelas pessoas que perderam o vôo por alguns minutos e o avião caiu sem deixar sobreviventes. A experiência da morte faz com que muitos de nós, no velório, ao dar adeus a alguém querido, repensemos toda a nossa vida, pois nos damos conta de que não temos controle sobre o futuro.

Diante do medo das incertezas do porvir, o ser humano busca refletir sobre a sua vida e procura dar um sentido para o que faz. Somos então levados a nos indagar se nossa vida tem um sentido que vale a pena, o que podemos fazer para realizar esse sentido; ou, até mesmo, se percebermos que nossas escolhas foram equivocadas, mudar radicalmente nosso jeito de ser, de pensar e de agir em busca de uma vida plena de sentido.

Síntese da aula

Com esta aula compreendemos que o conhecimento como processo diz respeito ao conjunto de procedimentos mentais/intelectuais utilizados para a elaboração de determinados conteúdos e que o conhecimento como produto é o resultado de trabalho de pesquisa e elaboração que se trans- forma em algo material. Tivemos também a oportunidade de aprender que Doxa é o conhecimento vulgar, não refletido e, portanto, não-crítico e superficial. É o conhecimento que utilizamos no dia-a-dia e que hoje pode- ríamos chamar de senso comum e que Episteme é o conhecimento adqui- rido por meio de uma rigorosa pesquisa, fruto de um sistema coerente de idéias, seguindo um método rigoroso, capaz de se expressar na forma de teorias ou leis. Verificamos que o ceticismo afirma não podermos alcançar um conhecimento confiável a respeito do mundo e que o dogmatismo, em oposição, afirma que o ser humano pode alcançar um conhecimento por meio do esforço racional e da experiência sensível. Descobrimos que o termo filosofia deriva do grego philos (= amigo) e sophia (= sabedoria) e que todos aqueles que cultivam a curiosidade, estão abertos ao novo, não aceitam as coisas de modo passivo e procuram dar uma resposta pessoal aos problemas que encontram podem ser filósofos. Por fim, percebemos que a admiração/espanto e a angústia são atitudes que provocam o início da reflexão filosófica.

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Atividades

1.

A

aula estudada buscou discutir as diferentes modalidades com que se dá o

conhecimento humano. Fudamentado nos conceitos que nela são apresen-

tados, defina, com suas palavras, o que é o conhecimento enquanto doxa

enquanto episteme, apresentando para cada uma dessas perspectivas, exemplos de seu dia-a-dia.

e

2.

Na aula também foram estudadas duas concepções sobre o conhecimento:

a

cética e a dogmática. Apresente, com suas próprias palavras, o sentido

e

as características de cada uma dessas abordagens, buscando exempli-

ficar com fatos veiculados por nossos meios de comunicação. Apresente as suas conclusões, em forma de debate, para seu grupo de estudos.

3.

Assinale (V) ou (F) para as assertivas a seguir.

(

) Doxa seria aquele conhecimento vulgar, não refletido e, portanto, não- crítico e superficial.

(

) Doxa

é

o

conhecimento firmado no conhecimento científico

 

comprovável.

 

(

) A epistéme é o conhecimento adquirido por meio de uma rigorosa pesquisa.

(

) A epistéme é o conhecimento que se estabelece no âmbito do senso comum.

Marque a seqüência correta:

a)

V, V, V, V

 

b)

V, F, V, F

c)

F, F, F, F

d)

F,

V, F, V

 

4.

Leia atentamente as assertivas a seguir sobre as possibilidades do

conhecimento.

I. O subjetivismo é a relação de conhecimento que se dá entre o sujeito

e uma realidade percebida é puramente subjetiva e faz parte da possi- bilidade dogmática do conhecimento.

II. O relativismo não admite a existência de verdades absolutas, apenas relativas, que possuem validade limitada a certo período ou situação determinada e faz parte da possibilidade cética do conhecimento.

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AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO III. O Dogmatismo ingênuo está presente no senso comum
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III.

O Dogmatismo ingênuo está presente no senso comum e acredita que a percepção que temos do mundo representa-o de forma fiel, sem se preocupar se nossas concepções estão ou não corretas e faz parte da possibilidade cética do conhecimento.

Assinale a alternativa em que as correntes do conhecimento estão corretamente conceituadas e estão de acordo com sua respectiva possibilidade cética ou dogmática.

a) Somente a alternativa I

b) Somente as alternativas I e II

c) Somente as alternativas II e III

d) Somente as alternativas I e III

5. elaboração do discurso filosófico realiza-se não pela apresentação de

A

respostas prontas e acabadas sobre os fenômenos humanos e naturais,

mas pela interrogação permanente acerca daquilo que nos exige sentido

e significado. Faça uma lista de cinco questões sobre temas e aconte- cimentos que lhe chamam a atenção e, para os quais, você ainda não conseguiu dar uma resposta adequada. Proponha um debate sobre esse assunto e socialize as suas observações.

6. Busque responder a este questionamento proposto por Gramsci (1995, p. 12):

É preferível pensar sem disto ter consciência crítica, de uma maneira desagregada e ocasional, isto é, ‘participar’ de uma concepção de mundo ‘imposta’ mecanicamente pelo ambiente

exterior, ou seja, por um dos vários grupos sociais nos quais todos estão envolvidos desde sua entrada no mundo consciente

] [

de uma maneira crítica e consciente e, portanto, em ligação com este trabalho próprio do cérebro, escolher a própria esfera de atividade, participar ativamente na produção da história do mundo, ser o guia de si mesmo e não aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da própria personalidade?

ou é preferível elaborar a própria concepção de mundo

[

]

7. Segundo Marilena Chauí, qual destas definições traduz com maior critério

o trabalho intelectual que a filosofia propõe?

a) Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas.

b) Esforço racional para conceber o universo como uma totalidade orde- nada e dotada de sentido.

c) Sabedoria de vida.

d) Visão de mundo.

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8. Sobre a origem da atividade filosófica, segundo Buzzi, leia atentamente as seguintes afirmativas.

I. Admiração: para os gregos, a admiração e o espanto eram a experi- ência original da Filosofia.

II. Angústia: a angústia se dá a partir do momento em que o ser humano toma consciência de sua finitude e limitação.

III. Admiração e angústia: não podem ser considerados como origens da atividade filosófica, e sim a fé religiosa.

Marque a alternativa que indica corretamente as atitudes que Buzzi apresenta como as que dão origem à atividade filosófica.

a) Somente a alternativa I

b) Somente as alternativas I e II

c) Somente as alternativas II

d) Somente a alternativa III

Comentário das atividades

Comentário das atividades

Para a consecução das atividades 1 e 2, foi necessário você retomar a leitura da aula, observando que doxa é o conhecimento superficial, baseado em nossas

opiniões pessoais, e episteme é o conhecimento científico, portanto, comprovável

e tornado universal. Você deve observar também que cética é a característica da

pessoa que põe em dúvida a possibilidade de se alcançar a verdade sobre todas as coisas, e dogmático caracteriza aqueles que acreditam sim na possibilidade da verdade e que tal verdade, uma vez encontrada, torna-se inquestionável.

Na atividade 3, a letra correta é a letra (b) pois doxa diz respeito ao conhe- cimento vulgar e superficial e episteme diz respeito ao conhecimento alcançado mediante pesquisa rigorosa, sendo, portanto, assertivas verdadeiras; e doxa, sendo apresentado como conhecimento científico comprovável, e episteme, caracterizado como o conhecimento dos senso comum, são assertivas falsas. As alternativas (a), (c) e (d) estão incorretas pois apresentam assertivas parcial ou totalmente equivocadas.

Na atividade 4, a alternativa correta é a letra (c), pois o relativismo não admite

a existência de verdades absolutas, incluindo-se, portanto, na possibilidade cética do conhecimento, e o dogmatismo ingênuo compõe o quadro do senso comum,

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AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO pertencendo, portanto, à possibilidade dogmática do conhecimento. A alternativa
AUlA 1 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO pertencendo, portanto, à possibilidade dogmática do conhecimento. A alternativa

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pertencendo, portanto, à possibilidade dogmática do conhecimento. A alternativa (a) está incorreta pois o subjetivismo, embora esteja corretamente conceituado, não pertence à possibilidade dogmática do conhecimento. A alternativa (b) está parcial- mente incorreta pois afirma corretamente que o relativismo não admite a existência de verdades absolutas, apenas relativas, que possuem validade limitada a certo período ou situação determinada e o inclui acertadamente na dimensão cética do conhecimento; porém, o subjetivismo embora esteja corretamente conceituado, está incluído erroneamente na dimensão dogmática do conhecimento. A alternativa (d) está parcialmente correta pois afirma acertadamente que o dogmatismo ingênuo está presente no senso comum, que acredita que a percepção que temos do mundo representa-o de forma fiel, sem se preocupar se nossas concepções estão ou não corretas, incluindo-o, portanto, de forma coerente na dimensão cética do conheci- mento, porém, quanto ao subjetivismo, embora esteja corretamente conceituado, está incluído erroneamente na dimensão dogmática do conhecimento.

Para a realização da atividade 5, você deve ter retomado a leitura da aula, atentando para as seguintes considerações: desde o princípio, a Filosofia se esta- beleceu como uma atitude interrogativa diante da vida e do mundo. Perguntas como: Quem eu sou? De onde vim? Para onde vou? O que é o universo? Sempre foram questões que exigiram do homem sentidos e significados, e dessas inqui- rições é que se forma o discurso filosófico.

Quanto a atividade 6, Gramsci mediante uma pergunta que já contém em si mesma a resposta, nos exorta a escolhermos sempre a construção da auto- nomia crítica, ao longo de nossa caminhada pelo mundo.

Na atividade 7, a resposta correta é a letra (a) pois, segundo Chauí, essa definição apresenta o sentido abrangente da Filosofia, ou seja, como análise das condições das ciências, da religião, da moral, como reflexão sobre si mesma e como crítica das ilusões e preconceitos individuais e coletivos das teorias cien- tíficas, políticas. As alternativas (b), (c) e (d) estão respectivamente incorretas pois apresentam a Filosofia como esforço racional totalizante, trabalho esse que a Filosofia não consegue abarcar; como sabedoria de vida, mas isso é o que se quer que a Filosofia seja, mas não explica como isso é alcançado pela Filosofia, e, como visão de mundo, mas esse termo, por ser muito amplo, faz com que a Filosofia se confunda com outros tipos de conhecimento.

Na atividade 8, a resposta correta é a letra (b) pois apresenta a admi- ração e a angústia como atitudes originadoras do filosofar. A alternativa (a) está parcialmente correta pois apresenta a admiração com o princípio do

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filosofar, mas não inclui a angústia. A alternativa (c) está parcialmente correta

pois apresenta a angústica com o princípio do filosofar, mas não inclui a

admiração. A alternativa (d) está incorreta pois não considera a admiração

e a angústia como atitudes originadoras do filosofar, e sim, a fé religiosa,

não tratada por Buzzi.

Ao realizar as atividades propostas, você está apto a reconhecer as dife-

rentes modalidades do conhecimento e identificar o que é o discurso filosófico,

que foram os objetivos desta aula.

Referências

ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna,

1996.

; MARTINS, M. H. P. Filosofando : introdução à Filosofia. São Paulo:

Moderna, 2003.

BUZZI, A. R. Introdução ao pensar: o ser, o pensamento, a linguagem. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1975.

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ativa, 1997.

COTRIM, G. Fundamentos da Filosofia: história e grandes temas. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2000.

DESCARTES, R. Discurso do método. In: DESCARTES: obras escolhidas. São Paulo: Difel, 1962.

GRAMSCI, A. A concepção dialética da história. São Paulo: Cortez, 1995.

LEWIS, C. Alice no país das maravilhas. Disponível em: <http://www.al-fredo- braga.pro.br/biblioteca/alice-3.html>. Acesso em: 25 jul. 2006.

Na próxima aula

Analisaremos a razão como o instrumento humano de acesso ao conheci-

mento, buscando compreender suas possibilidades e os limites impostos a ela

pela ideologia e o inconsciente.

Anotações

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Aula 2

A razão e seus limites: a ideologia e o inconsciente

Objetivos

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:

compreender o que é razão e suas modalidades;

analisar de forma crítica os limites da razão a partir dos conceitos de ideologia e inconsciente.

Pré-requisitos

Para que você possa compreender melhor esta aula, deverá retomar os conceitos de Filosofia abordados na unidade anterior (visão de mundo, crítica das teorias e das práticas, etc.) e os processos pelos quais a ativi- dade filosófica se origina no ser humano, como parte da capacidade deste em construir racionalmente um sentido para o que faz e, assim, permitir-se

a uma prática reflexiva na ação docente. Faça também uma visita ao sítio

<http://ocanto.esenviseu.net/razaopor.htm>, pois a discussão por ele proposta, possibilitará esclarecimentos significativos sobre os limites e as possibilidades da atividade racional na complexa sociedade contempo-

rânea em que vivemos.

Introdução

Vimos que a Filosofia é um esforço racional para compreender a reali- dade. Reafirmamos que a Filosofia necessita de uma coerência para que

o fruto de sua atividade seja compreensível e possa ser captado por nossa inteligência.

Em nossa atividade docente, por exemplo, é muito comum ouvirmos dos alunos, quando recebem a avaliação sobre uma atividade realizada, que não concordam com o conceito atribuído. Argumentam que, ao pedirmos

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AUlA 2 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO que apresentassem seu ponto-de-vista sobre determinado assunto, qualquer coisa
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que apresentassem seu ponto-de-vista sobre determinado assunto, qualquer coisa que escrevessem estaria bom, pois era a sua opinião a respeito que importava. Para a atividade filosófica, como vimos, não é suficiente dar uma opinião qualquer a respeito de um determinado assunto. Do ponto de vista da razão, a reflexão filosófica deve obedecer a certas regras, para que o exercício filosófico seja consistente.

Nesse sentido, a razão tornou-se soberana no pensamento do homem moderno. Porém, é preciso fazer algumas ressalvas. Vivemos uma crise de valores e percepções que muitos têm chamado de pós-modernidade. A super- valorização do conhecimento racional tem sido, portanto, questionada. O argu- mento de que tal conhecimento deveria colaborar para que o ser humano se libertasse de sua menoridade já não consegue responder aos anseios humanos, face às grandes mudanças por que a civilização ocidental tem passado, sobre- tudo as de cunho tecnológico.

Dois conceitos fundamentais colocam em dúvida o poder exclusivo da razão como forma de conhecer o mundo e de sanar os problemas da huma- nidade: a ideologia e o inconsciente humano. Temas esses que também serão focados nesta aula.

2.1 O que é razão?

Quando falamos de razão, estamos afirmando que a mente humana pode explicar as causas de um determinado evento; que somos capazes de esforço intelectual para ordenar as coisas segundo normas e regras de pensamento e linguagem; que podemos buscar a verdade por meio da ativi- dade racional.

No texto a seguir, Chauí define o significado da palavra razão. Sua defi- nição pode auxiliar na compreensão dessa essencial capacidade humana quando afirma que

logos e ratio ou razão significam pensar e falar orde-

nadamente, com medida, com proporção, com clareza, de modo compreensível para outros. Assim, na origem, a razão é a capacidade intelectual para pensar e exprimir-se correta e claramente, para pensar e dizer essas coisas tais como são. A razão é uma maneira de organizar a realidade pela qual esta se torna compreensível. É, também, a confiança de que podemos ordenar e organizar as coisas porque são organi- záveis, ordenáveis, compreensíveis nelas mesmas e por elas mesmas, isto é, as próprias coisas são racionais (CHAUÍ, 2000, p. 59) (grifo do autor).

] [

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AUlA 2 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO

AUlA 2 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO Na cultura da chamada sociedade ocidental, a palavra razão origina-se

Na cultura da chamada sociedade ocidental, a palavra razão origina-se de duas fontes: a palavra latina ratio e da palavra grega logos. Essas duas palavras são substantivos derivados de dois verbos que têm um sentido parecido em latim e em grego (CHAUÍ, 2000, p. 59).

2.2 Modalidades da razão: a intuição e o raciocínio

Podemos ter acesso ao conhecimento racional de duas maneiras: por meio da razão intuitiva, ou intuição, e da razão discursiva, ou raciocínio. Isso signi- fica que são dois instrumentos que estão à disposição do pensamento humano e, mediante os quais, todos nós, consciente ou inconscientemente, procuramos desvendar a realidade. Vejamos a seguir em que consiste cada uma dessas modalidades da razão.

a) Intuição

A intuição é uma forma de conhecimento imediato, é uma compre-

ensão global e instantânea de uma verdade, de um objeto, de um fato (CHAUÍ, 2000 p. 83). Pela intuição, é possível captar de uma só vez, de forma global, a realidade que se busca conhecer. A palavra intuição vem do latim tueri e significa “ver”. É uma visão súbita que se torna presente ao espírito humano.

Chauí encontra um bom exemplo da atividade intuitiva na obra Grande sertão: veredas, de Guimarães Rosa. Vejamos.

Riobaldo e Diadorim são dois jagunços ligados pela mais profunda amizade e lealdade, companheiros de lutas e cumpridores de uma vingança de sangue contra os assassinos da família de Diadorim. Riobaldo, porém, sente-se cheio de angústia e atormentado, pois, seus sentimentos por Diadorim são confusos, como se entre eles houvesse mais do que amizade. Diadorim é assassinado. Quando o corpo é trazido para ser preparado para o funeral, Riobaldo descobre que Diadorim era mulher. De uma só vez, em um só lance, Riobaldo compre- ende tudo que sentia, todos os fatos acontecidos entre eles, todas as conversas que haviam tido, todos os gestos estranhos de Diadorim e compreende, instantaneamente, a verdade: esti- vera apaixonado por Diadorim (CHAUÍ, 2000, p. 64).

A intuição é o ponto de partida para o conhecimento. É a partir dela

que os avanços da ciência, que as grandes descobertas e os avanços

do conhecimento se tornam possíveis.

A intuição pode ser dividida conforme o quadro a seguir.

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AUlA 2 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO
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quadro 1 – Formas da intuição

INTuIçãO

É o conhecimento imediato que nos é fornecido pelos sentidos. Por exemplo: sentir a textura do papel onde está impresso este texto; a cor azul do céu; o calor do sol; ouvir o som de uma música; sentir o sabor de uma deliciosa comida.

SENSíVEL

 

É

aquela do sábio, dos grandes artistas, dos cientistas

INTuIçãO

quando descobrem uma nova hipótese ou um tema original. No dia-a-dia, muitas vezes a utilizamos para resolver um problema de maneira criativa e original. Quando Arquimedes percebeu que, ao entrar na banheira, seu corpo deslocou uma quantidade proporcional de água à sua massa, exclamou: EUREKA! Isto é, descobriu um princípio até hoje utilizado na construção naval.

INVENTIVA

 

É

o conhecimento imediato dos princípios da razão, das

INTuIçãO

relações necessárias entre fatos, idéias, princípios ou valores. Por exemplo, você vai até a casa de um amigo e, ao lá chegar, bate na porta e alguém diz: Não há ninguém em casa! Com certeza você perceberá que alguém está tentando lhe enganar.

INTELECTuAL

b) Raciocínio

O raciocínio, ou razão discursiva, é uma forma de conhecimento

mediato; é preciso percorrer um caminho para produzir o conheci- mento. Por meio de etapas sucessivas, realizando um esforço intelec- tual, capta a realidade ou estabelece a definição ou o conceito de um objeto. O raciocínio cumpre um processo em que, por meio de sucessivos avanços, investiga a realidade.

O raciocínio se dá de duas formas, que são interligadas, mas diferem

entre si: dedução e indução. Vejamos a seguir cada uma delas.

c) Dedução

O raciocínio dedutivo parte de uma lei, teoria ou hipótese geral da qual

é possível tirar conclusões particulares. Diz-se, portanto, que a dedução

vai do geral para o particular. Deduzir nada mais é que comparar uma

situação particular frente a uma teoria ou verdade geral, para concluir

se aquele caso particular se encaixa na teoria geral.

Para alguns, a dedução é um raciocínio estéril, pois não acrescenta nada de novo ao conhecimento. Apenas confirma se uma situação particular se encaixa em princípios universais. O exemplo clássico

de dedução é o silogismo aristotélico. Sua forma pode ser descrita a

partir dos exemplos a seguir.

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AUlA 2 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO

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Todos os homens são mortais.

Sócrates é homem.

Logo, Sócrates é mortal.

Vejamos um exemplo que não é tão raro em nossas escolas.

Todo bom aluno tira notas altas.

Joãozinho só tira 9 e 10.

Logo, Joãozinho é um bom aluno.

d)

só tira 9 e 10. Logo, Joãozinho é um bom aluno. d) Silogismo : argumento que

Silogismo: argumento que consiste em três proposições: a primeira, chamada premissa maior; a segunda, chamada premissa menor; e a terceira, conclusão.

Observe que, no exemplo do Joãozinho, não se faz outra coisa senão classificar. Há alguns anos, era comum nas escolas a prática de separar as turmas de alunos de acordo com seu rendimento escolar. Os alunos “fortes” iam para a mesma classe e os mais “fracos” iam juntos para outra. Nesse caso, a dedução tem como papel a tarefa de separar, ordenar, classificar cada aluno – situação particular – de acordo com o nível das notas – princípio geral.

Nas situações em que é necessário classificar com certos critérios, a dedução é uma boa “ferramenta” racional.

Indução

Ao contrário da dedução, a indução parte de casos particulares em busca de conceitos ou teorias gerais. A partir da observação dos casos particulares, na indução, buscam-se as características comuns em cada situação específica, tendo em vista o reconhecimento de eventos que se repetem com certa regularidade. Se for constatado que certa característica está presente em todas as amostras, pode-se daí inferir uma teoria que explique por que ocorre tal fenômeno.

Um exemplo: acompanhamos recentemente pela imprensa o surto de gripe aviária que ameaça a saúde do mundo todo, pois ainda não se

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sabe como o vírus passa das aves para o ser humano e assim não há como evitar a disseminação da doença. Não foi possível ainda esta- belecer uma conexão que explique como o ser humano pode ser infec- tado pelo vírus da referida gripe. Isto é, não se conseguiu observar o que há em comum a todos os afetados pelo vírus para que daí pudesse nascer uma hipótese para o contágio. Em outras palavras: não foi possível ainda induzir, dos casos registrados até agora, uma tese que explique por que as pessoas contraem a gripe aviária.

Voltemos ao caso analisado na dedução. Vamos supor que, após montar as turmas de acordo com o rendimento (os “bons” alunos juntos em uma sala e os “fracos” em outra), alguém na escola se sentisse angustiado ou mesmo espantado, após observar que entre os alunos ocorriam certas “coincidências” que se repetiam com freqüência. A maioria dos alunos “bons” recebia acompanhamento nas tarefas de casa pelos pais; na turma dos “fracos”, a grande maioria passava o dia sozinho em casa, alguns inclusive cuidando dos seus irmãos mais novos, outros “trabalhando para ajudar a família nas despesas”. Entre os alunos “fracos”, muitos ficavam inquietos até a hora do lanche, o que levou à conclusão de que vinham para a aula sem se alimentar. Essas e outras constatações ficaram cada vez mais claras para todos na escola. Daí poderíamos inferir que a maioria dos alunos “fracos” traziam para a escola problemas extraclasse, influen- ciadores negativos de seu rendimento escolar, afastando, dessa forma, as causas vinculadas à ausência de aptidão natural ou de falta de vontade.

à ausência de aptidão natural ou de falta de vontade. Diante do quadro apresentado sobre o

Diante do quadro apresentado sobre o que é a razão, suas modalidades e sua importância para o desenvolvimento do conhecimento humano, chamamos a atenção, a seguir, para dois conceitos que irão relativizar o poder da razão, mediante um discurso lógico, em dar conta de toda a comple- xidade humana: a ideologia e o inconsciente.

2.3 Ideologia

O termo ideologia, conforme Cotrim (2000), foi criado pelo filósofo francês Destut de Tracy (1754-1836) e definido como a ciência que estuda a origem e o desenvolvimento das idéias. Com o passar do tempo, o termo assumiu várias designações, conforme a corrente filosófica que o usasse.

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A concepção mais difundida do termo, sobretudo no campo das ciências

humanas e sociais, foi elaborada por Karl Marx (1818-1883). Chauí (2000) afirma que, na concepção marxista, a ideologia é um conjunto de idéias que servem para dissimular a realidade, justificando a visão de mundo, as concep- ções e os valores do grupo social dominante, reproduzidas pelas pessoas e grupos de outras classes sociais.

pelas pessoas e grupos de outras classes sociais. Utilizamos aqui o termo marxiano em oposição a

Utilizamos aqui o termo marxiano em oposição a marxista. O termo marxismo seria reservado aos pensadores que utilizam as teses de Marx em suas análises, enquanto que marxiano diz respeito ao pensamento genuíno de Marx.

Um exemplo: a maneira como as famílias, sem se dar conta, definem, desde cedo, o papel social do homem e da mulher, privilegiando o homem nessa relação. Essa ideologia é conhecida como machismo.

Você já reparou que os presentes que costumamos dar às crianças diferem por aquilo que acreditamos ser papel social masculino ou papel social femi- nino? Se for um menino, provavelmente receberá uma bola ou carrinho de brinquedo; se menina, boneca, fogãozinho, maquiagem de brinquedo.

Isso é visível, por exemplo, nas brincadeiras das crianças, no horário do recreio: os meninos, para um lado, com bola e, no outro, as meninas, com as brincadeiras de roda e bonecas. Esses objetos não são neutros. O carro, nós usamos para sair de casa, a bola, para se jogar em um campo ou quadra. Ambos, em sua simbologia, apontam que lugar de homem é fora de casa.

Por outro lado, a boneca é uma imitação do bebê, significa que a responsabilidade pela educação das crianças é do gênero feminino, da mesma forma o fogãozinho representa os afazeres domésticos; a mulher está circunscrita ao lar. Sem perceber, reforçamos os valores de uma cultura machista que condena as mulheres ao espaço doméstico privado e o homem ao mundo fora de casa, espaço público, onde estão concentradas as ativi- dades políticas, econômicas, culturais.

A ideologia, segundo Marx citado por Chauí (2000), seria uma consci-

ência ilusória da realidade por não explicar as contradições existentes e por servir como justificativa para a dominação das minorias (setores excluídos do poder, o que não representa uma questão numérica) pela classe dominante.

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AUlA 2 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO A ideologia não pode ser confundida com mentira. Para

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A ideologia não pode ser confundida com mentira. Para as pessoas que estão sob sua influência, seus valores e sua forma de compreender o mundo são corretas. Basta ver os comerciais de margarina para perceber o modelo de família que veiculam e que, de certo modo, para a maioria das pessoas, é o modelo adequado: pai provedor, mãe dedicada ao lar, filhos amorosos, em uma bela casa de classe média: uma família feliz! É uma visão ideológica, porque é muito provável que esse modelo de família tenha poucas chances de existir real- mente. Basta lembrar que cerca de quarenta milhões de brasileiros vivem em uma situação precária e hoje as famílias já não se constituem segundo esse padrão.

Antônio Gramsci analisa a ideologia sob outro prisma. Acompanhemos o texto a seguir, de sua autoria, em que ele descreve o papel da ideologia na sua concepção.

É necessário, por conseguinte, distinguir entre ideologias historicamente orgânicas, isto é, que são necessárias a uma determinada estrutura, e ideologias arbitrárias, racionalistas, ‘desejadas’. Na medida em que são historicamente neces- sárias, as ideologias têm uma validade ‘psicológica’: elas organizam as massas humanas, formam o terreno sobre o qual os homens se movimentam, adquirem consciência de sua posição, lutam etc. Na medida em que são ‘arbitrárias’, elas não criam senão ‘movimentos’ individuais, polêmicas etc. (GRAMSCI, 1995, p. 63).

Para Gramsci, o papel das ideologias arbitrárias identifica-se com a concepção marxista, ou seja, servem para mascarar a realidade. Por outro lado, as ideologias orgânicas promovem a unidade de um grupo social sobre os seus ideais, proporcionando a tomada de consciência.

No debate atual sobre a ideologia, está claro que é impossível escapar à sua influência. No discurso científico, máxima expressão da razão para alguns, tentou-se defender a possibilidade de se fazer ciência neutra, livre de influências ideológicas. Esse discurso se mostrou indefensável, pois, desde o princípio, o cien- tista faz “opções” que, no fundo, são embasadas em conteúdos ideológicos.

Obviamente, a escola não escapou dessa discussão. Na instituição escolar estão presentes diferentes percepções ideológicas sobre escolarização, educação e práticas pedagógicas. Essas práticas são perpassadas pelos diferentes olhares e, em cada um desses momentos, ‘novos’ elementos lhe são agregados. Não é sem motivo que a escola tornou-se um espaço de conflito e antagonismos.

A atividade racional, dessa maneira, vê-se limitada pela ideologia, pois é impossível um conhecimento neutro de conteúdos ideológicos.

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AUlA 2 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO 2.4 O inconsciente A partir de seus estudos, Sigmund
AUlA 2 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO 2.4 O inconsciente A partir de seus estudos, Sigmund

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2.4 O inconsciente

A partir de seus estudos, Sigmund Freud (1856-1939) citado por Chauí (2000), chega à conclusão de que, de todo o conteúdo mental que possuímos, apenas 10% é consciente. O restante são conteúdos sobre os quais não temos controle, mas que determinam inconscientemente nossas escolhas.

Para a perspectiva freudiana, segundo a síntese formulada por Chauí (2000), o ser humano possui três dimensões em sua vida psíquica:

o id, inconsciente, formado por instintos e impulsos, é regido pelo princípio do prazer que exige satisfação imediata;

o superego, também inconsciente, é responsável pela censura ao id. No superego introjetamos as normas morais da sociedade em que vivemos e que, pelo dever, formam a imagem ideal que temos de nós. Dessa forma, não aceita as pulsões e reprime o id;

o ego é a parte consciente de nossa vida psíquica, submetida aos desejos do id e às repressões do superego.

Como o id e o superego estão em constante conflito e não podem se manifestar diretamente à nossa consciência buscam alternativas indiretas para se fazerem presentes em nossa vida psíquica: em forma de sonho, atos

falhos e lapsos lingüísticos. Assim, de forma inconsciente, acabam influen- ciando nas decisões que tomamos. É desse modo que o inconsciente trans- forma-se em uma poderosa limitação às pretensões da razão para dominar

e

controlar a realidade.

Esses conhecimentos trazem contribuições para a educação. Por exemplo,

o

aprendizado tem como fundamento a transferência, seja ela em qualquer

esfera. A transferência – consciente e inconsciente – é um fenômeno psíquico presente em todas as relações. A transferência ocorre quando trocamos senti-

mentos e experiências vividas com uma pessoa, principalmente com os pais

e com os professores, e vice e versa. Isso ocorre em diversas situações na relação professor/aluno.

Portanto, compreender com maior profundidade o que é razão e quais são as suas modalidades, bem como, analisar de forma crítica os limites da racionalidade humana a partir dos conceitos de ideologia e inconsciente são exercícios críticos dos quais não podemos abrir mão para a realização de nosso trabalho docente.

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Síntese da aula

Com esta aula compreendemos que a atividade racional é a capacidade humana de esforço intelectual para ordenar as coisas segundo normas e

regras de pensamento e linguagem e que o raciocínio, ou razão discursiva,

é uma forma de conhecimento mediato, isto é, precisa percorrer um caminho

para produzir o conhecimento. O raciocínio se dá de duas formas, que são interligadas, mas diferem entre si: dedução e indução. Verificamos também que o raciocínio dedutivo parte de uma lei, teoria ou hipótese geral da qual

é possível tirar conclusões particulares. Diz-se, portanto, que a dedução vai do geral para o particular e que a indução percorre o caminho inverso, pois parte de casos particulares em busca de conceitos ou teorias gerais.

A partir da observação dos casos particulares, na indução, buscam-se as

características comuns em cada situação específica, tendo em vista o reco-

nhecimento de eventos que se repetem com certa regularidade. Aprendemos que a intuição, ao contrário do raciocínio, é uma forma de conhecimento imediato, isto é, uma compreensão global e instantânea de uma verdade, de um objeto, de um fato.

Passamos a entender que a ideologia, para Marx, é um conjunto de

idéias que servem para dissimular a realidade, justificando a visão de mundo, as concepções e valores do grupo social dominante, reproduzido pelas pessoas e grupos de outras classes sociais e que, para Gramsci, o papel das ideologias arbitrárias identifica-se com a concepção marxista e serve para mascarar a realidade. Por outro lado, as ideologias orgânicas promovem a unidade de um grupo social sobre os seus ideais, proporcionando a tomada

de consciência. Por fim, descobrimos que o ser humano possui três dimensões

em sua vida psíquica: id (inconsciente, formado por instintos e impulsos), o superego (também inconsciente é responsável pela censura ao id) e o ego (que é a parte consciente de nossa vida psíquica submetida aos desejos do id e às repressões do superego).

Atividades

1. A partir do conceito de razão apresentado por Chauí, formule o seu próprio entendimento sobre essa essencial atividade do pensamento humano. Ilustre suas considerações com exemplos de nosso cotidiano ou veiculados pela mídia. Proponha ao seu grupo de estudos um debate sobre essa temá- tica e apresente seu ponto de vista em forma de texto dissertativo.

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AUlA 2 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO 2. De acordo com as modalidades da razão, enumere
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2. De acordo com as modalidades da razão, enumere a segunda coluna de acordo com a primeira.

(1) Intuição sensível

(2) Intuição inventiva

(3) Intuição intelectual

(4) Dedução

(5) Indução

(

) É a descoberta de uma nova hipótese ou um tema original.

(

) É quando a busca por conhecer parte de casos particulares em busca de conceitos ou teorias gerais.

(

) É o conhecimento imediato dos princípios da razão, das relações necessárias entre fatos, idéias, princípios ou valores.

(

) É a busca por conhecer parte de uma lei, teoria ou hipótese geral da qual é possível tirar conclusões particulares.

(

) É o conhecimento imediato que nos é fornecido pelos sentidos.

Assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta.

a) 1, 2, 3, 4, 5

b) 2, 3, 4, 1, 5

c) 5, 4, 3, 2, 1

d) 2, 4, 3, 5, 1

3. Explique com suas palavras por que a ideologia e o inconsciente impõem limites à razão em dar conta de explicar e dominar a realidade. Proponha a seu grupo de estudos um debate sobre o assunto e apresente suas conclu- sões por escrito.

4. Leia atentamente as assertivas a seguir sobre as três dimensões da vida psíquica do ser humano, segundo a teoria freudiana. Depois, enumere a segunda coluna de acordo com a primeira.

(1) É a parte consciente de nossa vida psíquica, submetida aos desejos do id e às repressões do superego.

(2) Formado por instintos e impulsos, é regido pelo princípio do prazer que exige satisfação imediata.

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(3) É responsável pela censura ao id, através dele introjetamos as normas morais da sociedade em que vivemos.

(

) Id

(

) Ego

(

) Superego

Assinale a seqüência correta.

a) 1, 2, 3

b) 3, 2, 1

c) 1, 3, 2

d) 2, 3, 1

Comentário das atividades

As atividades propostas proporcionaram a você a oportunidade de veri- ficar se houve o alcance dos objetivos propostos de compreender o que é razão e suas modalidades e analisar de forma crítica os limites da razão a partir dos conceitos de ideologia e inconsciente.

Para a resolução da atividade 1, você releu a aula e levou em conta que a atividade racional é a capacidade humana de dar sentido à existência, mediante o esforço intelectual e a ordenação dos fenômenos e eventos que nos cercam, a partir de uma organização lógica do pensamento e da linguagem, segundo determinadas normas e regras? Um exemplo interessante: o fato de você estar cursando o ensino superior é uma forma de buscar compreender o mundo a partir de conceitos formulados racionalmente e organizados em uma lógica científica.

Na atividade 2, a alternativa correta é a letra (d) pois apresenta a definição correta sobre cada uma das modalidades da razão. A intuição sensível é o conhe- cimento imediato fornecido pelos sentidos. A intuição inventiva é a descoberta de uma nova hipótese ou um tema original. A intuição intelectual é o conhecimento imediato dos princípios da razão, das relações necessárias entre fatos, idéias, princípios ou valores. A dedução é quando a busca por conhecer parte de casos particulares em busca de conceitos ou teorias gerais. A indução é quando a busca por conhecer parte de uma lei, teoria ou hipótese geral da qual é possível tirar conclusões particulares. As alternativas (a), (b) e (c) estão incorretas pois não apresentam a correspondência conceitual que foi apresentada na aula.

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Para a resolução da atividade 3 você retomou a leitura da aula atentando

para as influências que a ideologia e o inconsciente podem imprimir na razão.

Assim, a primeira, pelo fato de nos lembrar que não existe uma razão neutra,

ou seja, não é possível um discurso racional que não esteja vinculado a uma

perspectiva histórica, política e cultural, portanto, ideológica. Já o segundo,

como foi possível verificar a partir da categorização de Freud, é determinante

em nossas decisões e escolhas, pois não podemos negar o forte papel que

inconsciente exerce sobre nossa consciência.

Na atividade 4, a alternativa correta é a letra (d), pois apresenta a concei-

tuação correta das três dimensões de nossa vida psíquica, segundo Freud: o id,

formado por instintos e impulsos, é regido pelo princípio do prazer que exige

satisfação imediata; o ego, responsável pela censura ao id, introjeta as normas

morais da sociedade em que vivemos; o superego, parte consciente de nossa

vida psíquica, é submetido aos desejos do id e às repressões do superego.

Referências

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 7. ed. São Paulo: Ática, 2000.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: história e grandes temas. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2000.

GRAMSCI, A. A concepção dialética da história. São Paulo: Cortez, 1995.

Na próxima aula

Iremos fazer uma análise sobre possíveis aproximações entre Filosofia e

educação.

Anotações

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Aula 3

Pensando filosoficamente a educação

Objetivos

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:

analisar as possibilidades de interação entre Filosofia e Educação;

conhecer as principais concepções de educação.

Pré-requisitos

Para que você possa compreender melhor esta unidade, é necessário que reveja os conceitos de Filosofia – visão de mundo, sabedoria de vida, esforço racional para descobrir o sentido das coisas, crítica das teorias e das práticas - presentes na aula 2 e relacioná-los com os sentidos e os signi- ficados de educação.

Introdução

A Filosofia é uma forma de conhecimento que procura dar sentido à nossa existência a partir do uso da razão. Pensar sobre a educação é tarefa cotidiana do educador. Quem não pensa sua prática fica à mercê do pensa- mento alheio ou dos modismos educacionais.

Em busca de ampliar a visão sobre as questões que dizem respeito aos processos educacionais é que abordaremos nesta aula os vários aspectos rela- tivos a essa temática a partir do viés filosófico.

3.1 O que é educação?

Você já se fez essa pergunta? As respostas são muitas, variadas e contra- ditórias, mas há algumas que transparecem com maior freqüência na fala das pessoas que estão envolvidas no processo educativo. Educação pode ser transmissão de conteúdos, treinamento, modificação do comportamento,

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AUlA 3 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO preparação para a vida, possibilidade de ascensão social, uma
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preparação para a vida, possibilidade de ascensão social, uma maneira de tirar as crianças pobres da rua, um “bico” para quem já tem um emprego, uma

forma de tornar as pessoas dóceis, etc. São várias as concepções que habitam

o senso comum pedagógico e que orientam as práticas docentes.

Vejamos o que o significado etimológico da palavra educação tem a nos

dizer. A palavra educar vem do latim educere – que significa levar para fora, fazer sair, tirar de, dar à luz, produzir. Pode-se depreender daí que educar

é conduzir de um estado a outro, modificar. O educador, nessa perspectiva,

é aquele que conduz as pessoas a outras possibilidades de conhecimento.

Poderíamos definir educação, então, como o ato de conduzir de um nível de conhecimento para outro, a partir dos valores cognitivos que o sujeito já possui, em um constante processo de transformar em ato as suas potencialidades.

Educar, portanto, é diferente de ensinar. Em latim ensinar é insignare –

assinalar, distinguir, colocar um sinal, mostrar, indicar. Nesse sentido, ensinar

é o ato de transmitir um conteúdo em que aquilo que está fora é transmitido

para dentro do educando. Educar, por sua vez, tem a ver com a construção do conhecimento desde dentro do sujeito, a partir dos eventos e fenômenos que lhe exigem uma resposta, um sentido, um significado.

Educar também não pode ser confundido com doutrinar. A doutrinação, forma equivocada de educação que não respeita a liberdade do educando, impõe sobre ele atitudes e valores de forma arbitrária, não respeitando as dife- renças e buscando enquadrá-lo em sua forma de pensar e de agir.

Atualmente, a sociedade tem reconhecido o papel e a importância da educação na construção de uma sociedade aberta à participação de todos. A educação tem, nessa perspectiva, um importante papel a desempenhar, enquanto possibilitadora de exercício da democracia.

Vejamos as várias funções da educação, segundo diferentes perspectivas, recolhidas e sintetizadas por Luckesi (1991, p. 37-50):

a) educação como redentora da sociedade: nessa visão de educação, a sociedade é tida como um todo orgânico e harmonioso, sem conflitos, em que cada um ocupa o seu lugar. Essa concepção considera os problemas como desvios por parte de indivíduos e grupos de indiví- duos, sendo necessário corrigir tais desvios para a manutenção do equilíbrio social. Tem-se a clara impressão de que a educação está fora da sociedade e cumpre o seu papel redentor ao permitir que a socie- dade se organize de forma harmoniosa. A finalidade da educação é

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AUlA 3 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO adaptar o indivíduo à sociedade, sem questionar se o
AUlA 3 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO adaptar o indivíduo à sociedade, sem questionar se o

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adaptar o indivíduo à sociedade, sem questionar se o ordenamento social é justo ou não. A educação não recebe as interferências da sociedade, mas procura interferir no modo como a sociedade se orga- niza, sanando seus problemas. Para muitos educadores, essa função da educação está presente em afirmações do tipo: “aqui dentro é de um jeito, no mundo lá fora a coisa é bem outra”;

b) educação como reprodutora da sociedade: ao contrário da tendência anterior, essa visão vê a educação como uma instância reprodutora dos valores do grupo dominante da sociedade: faz parte da sociedade e a reproduz em todas as suas instâncias; estaria a serviço da reprodução das relações entre as classes sociais; cumpriria o papel de aparelho ideológico introjetando nas pessoas valores necessários para a manu- tenção das relações de exploração. A classe dominante, por meio da educação acadêmica nas universidades, teria acesso às melhores ocupações, enquanto às classes mais desfavorecidas seria oferecida uma instrução técnica, voltada para a aquisição de uma profissão.

Aos mais abastados, caberiam as posições de comando e de controle

e aos desfavorecidos seriam reservadas as tarefas manuais.

Os privilégios de classe seriam mantidos e reproduzidos. Essa visão de educação é chamada de crítica, porque percebe as contradições da sociedade, mas é incapaz de ver na educação um instrumento de promoção humana;

c) educação como um dos meios para transformação da sociedade: para essa corrente, a educação é vista como mediadora, não é otimista, como a corrente redentora, e nem pessimista, como a corrente repro- dutora. A educação, ao sofrer as influências do meio social em que está inserida, poderia mediar um projeto de sociedade em que os diferentes atores sociais pudessem buscar formas de democratizar as relações sociais, econômicas, políticas e culturais. Se o projeto da sociedade for conservador, a escola será mediadora desse projeto;

se for um projeto de sociedade democrática, a escola pode estar a serviço dele. A educação supera a visão ingênua e a visão pessimista

e se coloca como um projeto que não está pronto e acabado, mas que vai se construindo na medida em que as relações se estabeleçam;

d) educação como fim em si mesmo: essa idéia é defendida pelos docu- mentos oficiais da Organização das Nações Unidas (ONU). No rela-

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tório “Educação um tesouro a descobrir” (DELORS e outros, 2006),

defende-se que a educação está acima de qualquer interesse ideoló-

gico, sendo um fim em si mesma. Essa idéia tem se difundido muito nos

últimos anos e tem servido de base para a reforma dos sistemas educa-

cionais, baseando-se nos quatros pilares da educação: aprender a

aprender, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver.

3.2 superando o senso comum pedagógico: professores e alunos como sujeitos do ato de educar

Paulo Freire (2000) ensina que é necessário superar a visão ingênua do

O
O

senso senso comum com pedagógico, em favor de uma visão crítica e contextualizada das

relações relações que q se dão na escola.

A A escola es socializa os saberes acumulados ao longo da história, transmi-

tindo, tindo, d de geração para geração, os saberes necessários para a vida em socie-

dade. dade. E constitui-se no espaço de relações de poder em que o educando

apre aprende como deve se comportar enquanto pessoa e cidadão.

O educador é o mediador entre a cultura acumulada e o aluno.

Com Com formação especializada, cabe a ele direcionar o ensino e a

aprendizagem. apre

Para cumprir essa tarefa, o educador deve acumular certas compe-

tências necessárias à construção de uma educação formadora de

pessoas capazes de dar, por si próprias, uma direção à vida.

O educador necessita conhecer a realidade em que atua: deve

buscar as raízes dos problemas para os quais é desafiado a dar

uma resposta; compreender o caráter excludente de nossa socie-

dade e perceber que essa exclusão não é algo natural ou necessário, mas fruto

da ação humana, e, portanto, pode ser modificado. O educador pode assumir

o compromisso político com a superação dessa situação, pois a educação é

mediadora e, se estiver a serviço de um projeto que vise promover a cida-

dania, pode contribuir para a inclusão social.

Outra competência necessária é o conhecimento na área em que atua.

Como diz o ditado, “ninguém dá o que não possui”. O educador deverá

buscar a sua formação de forma contínua, a partir dos mecanismos a que

tem acesso. Muitas vezes ele adota como fonte de conhecimento apenas

o livro didático, o que conduz à simplificação da riqueza que deve ser o

processo educacional.

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A terceira competência é a capacidade de ensinar de forma significativa

o conhecimento, proporcionado aos educandos a aquisição/construção de

saberes relevantes para o seu desenvolvimento enquanto pessoa e cidadão.

O educador deve identificar-se com a opção que fez, isto é, precisa gostar

de ensinar. Seu compromisso ético: não fazer da educação um “bico” até que arranje coisa melhor para viver. O argumento de que a profissão docente está pouco valorizada atualmente não justifica uma prática descomprometida com

o desenvolvimento do educando. Caso isso ocorra, o professor incorrerá em uma grave falha profissional: a falta de ética.

O educando, sujeito na prática educativa, busca na escola conhecimentos

necessários para viver em uma sociedade altamente complexa. Espera que a escola lhe forneça preparação para as necessidades que ele já traz consigo. Não é tábula rasa. Não é passivo diante do conhecimento. Traz consigo, para a escola, uma história que deve ser respeitada por ela. Não é massa sem forma, moldada livremente pelo educador. Essa visão aponta para relações autoritárias dentro da escola, o que seria a negação da cidadania.

Para estudiosos contemporâneos, a aprendizagem só ocorre quando parte das necessidades e dos interesses do educando. Fala-se, hoje, em uma cultura da aprendizagem porque o objetivo da escola é a aprendizagem. Quanto a essa discussão, Luckesi (1991, p. 51) ensina que

pouco importa se a escola utiliza os métodos mais avançados de ensino, se eles não resultam em aprendizagem. O foco é o aluno. Cabe à escola perceber como promover uma educação que leve em conta o aluno e suas necessidades.

Para concluir, é fundamental que analisemos as possibilidades de inte- ração entre Filosofia e Educação, pois tal exercício crítico nos dará bases teóricas para reconhecermos as principais concepções de educação: seus fundamentos, intencionalidades e práticas.

Síntese da aula

Com esta aula aprendemos que os aspectos essenciais da Filosofia, espe- cialmente sua compreensão como atividade racional visa dar ao ser humano consciência de sua condição no mundo e que as relações entre Filosofia e educação podem assegurar um maior e melhor aprofundamento sobre os vários aspectos que dizem respeito aos processos educacionais em seus vários níveis. Por fim, passamos a compreender que para se fazer uma educação

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como prática consciente, é preciso refletir sobre seus mais diversos aspectos, optando de forma livre e objetiva pelos caminhos viáveis à sua transformação em atividade promotora do crescimento humano.

Atividades

1. A partir da distinção entre educar e ensinar, apresentada nesta aula, escreva um breve texto, de 30 linhas no máximo, com suas próprias pala- vras, buscando apresentar sua compreensão sobre o tema.

2. A tarefa docente exige por parte do professor o domínio de certas compe- tências básicas. Não basta apenas boa vontade, portanto. Identifique, nas alternativas a seguir, aquela que não corresponde a uma das competên- cias docentes abordadas nesta unidade.

a) Conhecer a realidade em que atua.

b) Ensinar de forma significativa.

c) Estimular a competitividade.

d) Dominar o conhecimento na área em que atua.

3. Leia com atenção as assertivas a seguir que tratam das concepções de educação e de sua respectivas caracterizações.

I. Educação como redentora da sociedade: a finalidade da educação é adaptar o indivíduo à sociedade, sem questionar se o ordenamento social é justo ou não.

II. Educação como um dos meios para transformação da sociedade: a educação supera a visão ingênua e a visão pessimista e se coloca como um projeto.

III. Educação como reprodutora da sociedade: a educação cumpriria o papel de aparelho ideológico introjetando nas pessoas valores neces- sários para a manutenção das relações de exploração.

IV. Educação como fim em si mesmo: essa idéia de educação é defen- dida pelos documentos oficiais da Organização das Nações Unidas (ONU).

Assinale a alternativa que apresenta a correspondência correta entre as concepções de educação e suas respectivas características.

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a) Somente as assertivas I

b) Somente as assertivas I e II

c) Somente as assertivas I, II e III

d) Todas as assertivas estão corretas

4. Nesta aula são apresentadas algumas competências exigidas ao professor para o exercício de mediação entre a cultura e o aluno. Apresente-as.

Comentário das atividades

Para a resolução da atividade 1 você retomou a leitura da aula, dando especial atenção para o fato de que o conceito de educação traz consigo o sentido profundo de apreensão do conhecimento, como sugere a etimologia da palavra educere: levar para fora, fazer sair, tirar de, dar à luz, produzir. Ou seja, diz respeito a um conhecimento produzido desde dentro da pessoa, como resposta às provocações dos fenômenos que a circunda. Já o sentido de instrução, como propõe a etimologia do termo insignare: assinalar, distinguir, colocar um sinal, mostrar, indicar; ressalta o conhecimento que se dá de fora para dentro da pessoa. Em outras palavras, é um determinado conhecimento já produzido que precisar ser ensinado.

Na atividade 2, a alternativa que não corresponde à tarefa docente como abordada nesta aula é a letra (d) pois estimular a competitividade não coaduna com a perspectiva crítica e reflexiva, como o(a) professor(a) deve conduzir seu trabalho pedagógico. Já as alternativas (a), (b) e (c) apresentam competências necessárias e fundamentais para a atividade docente, ou seja, conhecer a realidade de atuação, ensinar de forma significativa e dominar o conheci- mento na área em que vai trabalhar.

A alternativa correta da atividade 3 é a letra (d), pois é a que apresenta, de forma coerente, a correspondência entre as concepções de educação e suas características: a idéia da educação como redentora da sociedade visa a adaptação do indivíduo à sociedade, sem questionar se o ordenamento social é justo ou não; a Educação como um dos meios para transformação da socie- dade supera a visão ingênua e a visão pessimista e se coloca como um projeto de mudança; a Educação como reprodutora da sociedade cumpre o papel de aparelho ideológico introjetando nas pessoas valores necessários para a manu- tenção das relações de exploração; a educação como fim em si mesmo é defen- dida pelos documentos oficiais da Organização das Nações Unidas (ONU).

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As alternativas (a) está parcialmente correta: aponta a assertiva I acertada-

mente, mas desconsidera as assertivas II, III e IV, também corretas. A alterna-

tiva (b) está parcialmente correta: indica as assertivas I e II acertadamente,

mas não inclui as assertivas III e IV, igualmente certas. A alternativa (c) está

parcialmente correta: aponta as assertivas I, II e III acertadamente, mas não

inclui a assertiva IV, também correta.

As competências que o professor precisa ter para a mediar a relação

do aluno com a cultura, conforme solicita a atividade 4, são as seguintes: a)

conhecer a realidade em que atua; b) buscar as raízes dos problemas para os

quais é desafiado; c) compreender o caráter excludente de nossa sociedade;

d) assumir o compromisso político com a superação dessa situação; e) buscar

a sua formação de forma contínua; f) ensinar de forma significativa; g) identifi-

car-se com a opção que fez; e h) não fazer da educação um “bico”.

Ao realizar as atividades propostas você está apto a analisar as possi-

bilidades de interação entre Filosofia e Educação e conhecer as principais

concepções de educação.

Referências

Referências

DELORS, J. et al. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:

Cortez, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1991.

Na próxima aula

Analisaremos as principais teorias do conhecimento e suas implicações no

processo educativo.

Anotações

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Aula 4

Construindo a noção filosófica de infância em relação à vida adulta

Objetivos

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:

pensar a noção filosófica de infância como uma forma renovada de se fazer reflexões sobre a educação;

preparar os alunos, tendo em vista o modo de ser adulto que as crianças virão a construir.

Pré-requisitos

Para que você tenha um conhecimento mais alargado desta aula, faça uma visita ao sítio <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2001/02/a2.htm>, e leia o artigo As concepções de infância e as teorias educacionais modernas e contemporâneas, de Paulo Ghiraldelli. A principal contribuição trazida por esse texto é apresentar um quadro esquemático geral das principais concep- ções sobre a infância discutidas por alguns dos maiores nomes do pensamento filosófico e pedagógico da modernidade e da contemporaneidade.

Introdução

O que é a infância? Qual a importância desse período para o ciclo de vida humana? Que implicações há na relação entre educação, infância e vida adulta? Como, enquanto docentes, devemos pensar a infância? Na busca por tentar problematizar essas questões, abordaremos esta aula a partir de alguns pensadores que, ao longo da história, tomaram o conceito de infância e educação como foco de suas reflexões. Entre deles destacaremos Montaigne, na filosofia renascentista; Descartes, Rousseau, e Kant, na filosofia moderna Dewey e, as reflexões promovidas pelo pensador e pesquisador brasileiro Walte O. Kohan, no âmbito da Filosofia contemporânea.

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4.1 Michel de Montaigne e a educação das crianças

O filósofo francês Montaigne não escreveu um tratado sistemático sobre

a educação. No entanto é possível recolher de seus “Ensaios” alguns funda-

mentos que nos permitem serem tomados como reflexões educacionais. O esforço do pensador francês em não se submeter à palavra da autoridade, seja ela institucional ou pessoal, mas buscar o seu modo próprio de pensar

e

estabelecer os rumos de sua vida, já se constitui em uma atitude filosófica

e

formativa. É a partir, portanto, da construção de nossa singularidade refle-

xiva que Montaigne pensa o processo educativo para o infante, ou seja, “[ ] enquanto uma prática que deveria modelar a alma da criança tendo como princípio pedagógico o mote: ‘que sei eu?’” (SILVA, 2007, p. 114).

o mote: ‘que sei eu?’” (SILVA, 2007, p. 114). Michel de Montaigne nasceu em Montaigne em

Michel de Montaigne nasceu em Montaigne em 1553 e faleceu na mesma cidade em 1592. Foi escritor e ensaísta. Sua obra maior foram seus “Ensaios”, em que ele estabeleceu o traçado crítico de sua filosofia.

Ao escrever o ensaio Da educação das crianças, Montaigne explica que buscou discutir essa temática a partir das próprias experiências educacionais vivenciadas em sua infância. Uma de suas afirmações no referido ensaio é a de que a missão de educar crianças revela-se como a das mais complexas. Os argumentos de Montaigne para tal afirmativa se baseiam na própria natu- reza humana, segundo ele, sempre sutil, enigmática e não confiável, não nos permitindo dar um parecer definitivo sobre sua condição, dado o seu caráter de constante mudança. No caso das crianças, para Silva (2007, p. 114), há outro sério problema levantado pelo pensamento montaigniano, pois o infante

“[

desde muito cedo é lançado em hábitos, costumes, leis e preconceitos que

produzem máscaras”, tais máscaras, quando não questionadas e problemati-

zadas podem vir a se constituir na personalidade falseada do adulto.

]

No relato de suas experiências com a escola, Montaigne apresenta um quadro pouco favorável a essa instituição, pois os professores possuíam uma postura pretensiosa e dominadora, bem como seus métodos de ensino incluíam

a humilhação e a violência, como o próprio filósofo descreve: “ide ver esses

colégios nas horas de estudo: só ouvireis gritos de crianças martirizadas e de mestres furibundos” (MONTAIGNE citado por SILVA, 2007, p. 115). Mesmo que descontemos algum exagero que esse depoimento revele, historicamente não há

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AUlA 4 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO como negar que à época, os castigos corporais aplicados
AUlA 4 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO como negar que à época, os castigos corporais aplicados

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como negar que à época, os castigos corporais aplicados nos alunos eram uma constante, assim como também o eram, até bem pouco tempo, no Brasil.

Quanto ao método de ensino de sua época, Montaigne o descreve como privilegiador da memorização em detrimento do trabalho da inteligência. Na

sua perspectiva, o trabalho do professor precisaria ser pautado pelo ensinar

a criança a caminhar com suas próprias pernas, fazendo com que ela experi-

mentasse as coisas e os objetos, por meios de seus sentidos, e os avaliasse a

partir de seu próprio discernimento.

Para o alcance desse trabalho pedagógico, Montaigne propõe que o

professor se coloque ao nível do infante, pois, segundo as suas reflexões “[

é característico de um espírito bem formado e forte condescender em tornar as

suas idéias infantis, a fim de melhor guiar a criança” (MONTAIGNE citado por SILVA, 2007, p. 115). Montaigne se postava também absolutamente contra

a que se buscasse ensinar as crianças de uma única maneira, pois partia do

pressuposto de que cada uma delas possuía a sua singularidade ditada pelo temperamento e pela inteligência. Desse modo, era necessário que as escolas buscassem corresponder às peculiaridades e às necessidades das crianças, no sentido de que elas desenvolvessem suas capacidades e seus potenciais.

]

O objetivo fundamental da educação proposto por Montaigne, como vimos, era que o infante desenvolvesse a capacidade de avaliar o mundo, as pessoas e a si mesmo, a partir de seu próprio entendimento. Para tanto, o filósofo francês estabeleceu a exigência de que os professores deviam modi- ficar as suas formas de ensinar, privilegiando aquelas que possibilitariam às crianças pensar por elas mesmas. Ele se pronuncia asseverando que

tudo submeterá ao exame da criança e nada lhe enfiará na

cabeça por simples autoridade e crédito. [

todos em sua diversidade e que ela escolha se puder. E se não

o puder fique na dúvida [ 2007, p. 116).

(MONTAIGNE citado por SILVA,

Apresentem-se-lhe

]

]

4.2 René Descartes e a educação da infância

O pensamento filosófico de Descartes pode ser definido como uma peda-

gogia da razão. Ele parte do pressuposto de que cada um de nós, a partir da razão que em nós habita, tem a capacidade de encontrar a verdade, mediante

a utilização de um método que nos desviasse de enganos e ilusões. É justa-

mente esse modo de pensar demasiado racionalista que o afasta de um olhar mais generoso em relação à infância.

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AUlA 4 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO
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Para o filósofo francês o que afasta o homem por muito tempo do caminho

que conduziria à reta razão é precisamente a um erro estabelecido desde sua gênese, ou seja, o fato de nascer criança. Descartes afirma que nessa fase

o homem está completamente dependente dos órgãos do sentido e imerso

da luz

na imprecisão da imaginação e da fantasia, afastado, portanto “[

da razão e do pensamento, que fundamentam o conhecimento indubitável

e seguro das ciências e de sua Filosofia” (GELAMO, 2007, p. 141). Desse

modo, Descartes posiciona a infância à margem do processo lógico e produ-

tivo do exercício racional, pois a considera como um ciclo, embora próprio da condição humana, confuso em si mesmo, e, nesse sentido, anterior à ciência e

à Filosofia, precisando ser superado por uma pedagogia racional.

]

precisando ser superado por uma pedagogia racional. ] René Descartes nasceu em 31 de março de

René Descartes nasceu em 31 de março de 1596, em La Haye, na província de Touraine. Personalidade dominante da história intelectual ocidental, foi um filósofo, fisiologista e matemático francês, contemporâneo de Galileu e Pascal e, portanto, trabalhou sob as mesmas influências religiosas repressoras da Inquisição.

Visto não ser possível ao ser humano superar a sua condição de infante sem o necessário amadurecimento cognitivo, Descartes propõe que a infância seja tratada por uma pedagogia da razão, para a qual os fundamentos filosó- ficos contribuiriam sobremaneira. Por meio da Filosofia, então, nos termos de Gelamo (2007, p. 142), fundamentado na perspectiva cartesiana,

] [

racional a ser desenvolvida e a expressar a verdadeira liber- dade – a liberdade de pensamento –, que o tornaria sujeito do próprio destino e, como tal, maduro, emancipado de sua condição infantil.

o ser humano descobriria, nas idéias inatas, uma natureza

4.3 Jean-Jacques Rousseau e a pedagogia para os infantes

O filósofo Jean-Jacques Rousseau trouxe uma grande contribuição para se pensar a educação na infância com a escrita de seu tratado pedagógico “Emílio

ou da educação”. Nessa obra, Rousseau propõe, mediante um exercício racional,

um modelo de homem para o futuro. O personagem central de sua obra, Emílio,

é colocado sob a ação das leis naturais, definidas por Rousseau como “[

impulso para a conservação de si e para a conservação da espécie e sobre o

] o

qual não atuavam as convenções existentes” (VALDEMARIN, 2007, p. 148).

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Rousseau retira seu personagem Emílio do convívio com a sociedade

urbana, considerada pelo filósofo como corrompida, para que a sua educação

se realize no campo, no sentido que ele seja educado mediante as condições

do estado de natureza. No entanto, como tal estado de natureza é inalcan-

çável, já que mesmo no campo já se encontram diversos níveis de socialização,

12 otes-
12
otes-

a relação de Emílio com a sociedade é mediada pela figura de um educador. ucador.

Tal educador é crítico dessa mesma sociedade e possui um plano para o o futuro futuro

do homem baseado em novos preceitos.

o o futuro futuro do homem baseado em novos preceitos. Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra em

Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra em 1712

e faleceu em 1778. Pertenceu a uma família de protes-

tastes, na qual adquiriu instrução. Converteu-se ao o catolicismo e depois retornou ao protestantismo. Exerceu a função de preceptor e de professor de música.

A pedagogia rousseauniana é radical em afirmar que a educação do

ser humano deve iniciar-se desde seu nascimento. O que implica dizer que a

concepção de educação do filósofo genebrino está para além do processo de

escolarização. Mesmo sendo partidário de que a educação plena só se realiza

na fase adulta, Rousseau compreende o processo formativo do ser humano

como um processo, em que cada fase ou ciclo tem a sua devida importância

na construção do conhecimento.

O primeiro ciclo da infância é descrito por Rousseau como uma fase de

completa dependência, pois, na condição de recém-nascido o homem não tem

como satisfazer suas necessidades sem o auxílio de outra pessoa. O pensador

chama a atenção, no entanto, para que essa dependência natural, durante

esse período, não se transformar em dependência social ou moral nas faixas

etárias posteriores.

Rousseau caracteriza o segundo ciclo da infância como aquele em que

ocorre uma mudança significativa na linguagem da criança, fruto da necessi-

dade de outro nível de comunicação com as pessoas. Nesse período também

ocorre um aumento considerável das forças do infante, estabelecendo condi-

ções para que ele consiga realizar determinadas tarefas. Durante essa fase,

Rousseau chama a atenção para a importância de se buscar equilibrar as

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AUlA 4 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO vontades da criança com a capacidade que ela tem
AUlA 4 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO vontades da criança com a capacidade que ela tem

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vontades da criança com a capacidade que ela tem em efetivá-las. Nos termos de Valdemarin (2007, p. 152), conforme a orientação rousseauniana, “Essa

fase da vida [

rito, evitando-se o surgimento de desejos supérfluos [

dever ser dedicada ao desenvolvimento do corpo e do espí-

]

O terceiro ciclo da infância, segundo Rousseau, é aquele em que a criança

começa a entrar na adolescência. A peculiaridade dessa fase, para o autor de “Ensaios”, é que o infante possui mais forças do que necessita e tem poder superior ao que poderia desejar, o que implica uma mediação mais efetiva por parte do professor, no sentido de que o equilíbrio seja uma busca permanente por parte da criança. No entanto, tal mediação deve ser trabalhada de forma coerente para que não se transformar em uma relação de dependência do infante em relação ao professor. Para Rousseau, segundo o ponto de vista de Valdemarin (2007, p. 157),

a fraqueza humana provém da desigualdade que pode ser

criada entre a força e os desejos, que devem ser reduzidos

a fim de que não seja preciso contar com o auxílio de outras pessoas para satisfazê-los.

Por fim, o terceiro ciclo, não mais caracterizado como infância, é o momento chamado por Rousseau de “segundo nascimento”, pois é a fase em que todo conhecimento construído revelará toda a sua importância. O foco da aprendi- zagem é agora a apreensão de todos os aspectos que dizem respeito ao homem

e à vida em sociedade. Para tal tarefa, no entanto, não é o suficiente o conhe- cimento racional, é necessário, para o bom procedimento na avaliação dos homens e da sociedade, aliar a razão à moral, tendo como guia fundamental

a voz do coração. Sobre as implicações trazidas para a formação humana por essa perspectiva rousseauniana, Valdemarin (2007, p. 160) expõe que

significa desenvolver a capacidade de se colocar no lugar do outro, reconhecendo-lhe as fraquezas, as dores e as alegrias; desenvolver a conservação da espécie, já que, na conservação de si, foi consumido todo o período anterior.

4.4 A pedagogia kantiana e a infância

A constituição da Filosofia do sujeito em diálogo com uma perspectiva

pedagógica, em sua forma mais bem acabada, tem no filósofo alemão Immanuel Kant seu melhor tradutor.

Kant afirma que a índole e a consciência humanas não são dadas desde o nascimento. Elas precisam de um direcionamento formativo racional para que

a capacidade de julgamento moral do homem se construa de forma autônoma.

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AUlA 4 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO
AUlA 4 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO

AUlA 4 • FIlOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Nesse sentido, para Kant, embora as crianças nasçam com suas respectivas inclinações e potencialidades para o desenvolvimento da consciência crítica, precisam, a princípio, em sua formação educacional, ser conduzidas racional- mente por tutores, por quem devem ser orientadas, enquanto a sua capacidade de julgamento moral não estiver amadurecida. Em um momento posterior, com a chegada da maturidade, as crianças poderão exercer com liberdade a sua capa-

cidade de julgar moralmente, tendo como referências as regras da razão prática, pois, conforme ensina Pagni (2007, p. 183), de acordo com o pensamento kanti-

nano, “[

]

a razão prática [é] responsável por legislar sobre a moralidade”.

[é] responsável por legislar sobre a moralidade”. Immanuel Kant nasceu em 1724, Königsberg e faleceu em

Immanuel Kant nasceu em 1724, Königsberg e faleceu em 1804, na mesma cidade. Sua obra filosófica é constituída por três grandes críticas: Crítica da razão pura, Crítica da razão prática e Crítica da faculdade do juízo.

Para a perspectiva kantiana, então, a tarefa fundamental para o trabalho pedagógico com crianças não é buscar considerar a infância como um erro da condição humana, como afirmava Descartes, mas deve ser encarada como uma experiência de vida, cujas características fundamentais, a sensibilidade, a memória e a imaginação, consideradas por Kant como faculdades inferiores, precisam ser tratadas de forma racional com vistas a alcançar as faculdades superiores, como, por exemplo, a capacidade de julgamento moral regida pelas leis da razão.

A proposição kantiana de superação da experiência da infância como

vivência das faculdades inferiores em favor do uso das faculdades superiores de que resulta a capacidade racional de julgamento moral ou, como Pagni

de saída do estado de inaptidão e de incapacidade

racional, por meio de uma Pedagogia da razão e de uma Educação da mora-

lidade [

resulta naquilo que Kant chamou de “esclarecimento”. Dessa pers-

pectiva, o termo “infância” ganha uma conotação mais abrangente, não mais se restringindo a uma faixa etária determinada do ciclo de vida humano, mas corresponderá ao estado de qualquer homem, em qualquer idade, ainda subme- tido à incapacidade, à ingenuidade e à ignorância, necessitando, portanto, do amparo de outras pessoas e instituições. Tal homem, para a perspectiva kantiana,

ainda vivencia a sua menoridade, devendo buscar com a tocha iluminadora da razão a maioridade esclarecida, ou seja, a autêntica liberdade.

(2007, p. 183) traduz, “[

]”

]

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4.5 John Dewey: o pensamento reflexivo e a infância

Para a perspectiva deweyana o que mobiliza a ato pedagógico não é o ensinar a pensar, já que essa é uma capacidade inerente ao ser humano, e sim a possibilidade da aprendizagem do aprender a pensar mais e melhor, mediante a utilização do método investigativo.

Dewey afirma que a fase em que as experiências investigativas podem se realizar de forma mais acentuada é justamente na infância. Nesse período,

como esclarecem Brocanelli e Pagni (2007, p. 236), afinados com o pensamento

deweyano, “[

formais de nossa relação com o mundo, encontramo-nos mais abertos ao pensar e ao conhecer”. Esse anseio por experimentar e conhecer é mobilizado, segundo Dewey, por um impulso característico da infância: a curiosidade.

por não termos adquirido as opiniões comuns e os conceitos

]

não termos adquirido as opiniões comuns e os conceitos ] Jonh Dewey nasceu em Burlington, Vermont,

Jonh Dewey nasceu em Burlington, Vermont, em 1859, e faleceu em 1952, em Nova York. Foi um dos fundadores da corrente filosófica do pragmatismo norte-americano.

O pensador norte-americano descreve, então, três modalidades de curiosi- dade identificáveis na infância, assim sintetizados por Brocanelli e Pagni (2007):

a) a curiosidade como energia orgânica – quando a criança busca intro- meter-se em todas as situações e manuseia todo e qualquer objeto com o intento de reconhecê-lo. Esse tipo de curiosidade não se cons- titui ainda no ato de pensar, mas é uma preparação necessária para ele seja alcançado;

b) a curiosidade transformada em pergunta – essa é a famosa fase do “por quê?”. Não satisfeitas com suas dúvidas e questões as crianças se dirigem aos adultos em busca de respostas;

c) a curiosidade torna-se, então, intelectulizada. Nessa fase, a criança busca responder às suas dúvidas e perguntas a partir de sua própria iniciativa.

A curiosidade é o que sustenta a noção do pensamento reflexivo, base da pedagogia deweyana para a infância. Para ele, o aprendizado do pensar como reflexão deve iniciar-se desde a tenra infância, devendo ser alimentada constantemente pela capacidade investigativa da curiosidade ao longo de

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nossa vida. A intenção fundamental do pensador norte-americano, mediante

o exercício do pensamento reflexivo, é a de que possamos pensar de forma

mais aprofundada acerca de nossa própria vida, no sentido de tornar cada vez melhor o modo de vivê-la. Daí a sua defesa de uma escola que eduque para a vida, ou seja, uma escola que não seja uma mera transmissora de informações, nem um lugar em que prevaleça uma única forma de pensar, mas um espaço em que se exercite a busca constante por novos conheci- mentos. Nas palavras de Brocanelli e Pagni (2007, p. 237), Dewey propõe que “na escola, deve ser estimulado e conservado o espírito curioso, tendo

o professor papel fundamental no cumprimento desse dever e na orientação do pensar reflexivo”.

4.6 walter O. Kohan e o conceito de devir-criança

O conjunto de pensadores estudados até agora enxerga a infância a partir de um ponto de vista cronológico e evolutivo. Com isso, a educação dispensada às crianças as tem sempre em vista como os adultos de amanhã, como aquelas que construirão o futuro da sociedade, ou, como provoca Kohan (2004, p. 52), “A infância, entendida em primeira instância como potencialidade, é, afinal, a matéria-prima das utopias, dos sonhos políticos dos filósofos e educadores”.

dos sonhos políticos dos filósofos e educadores”. Walter O. Kohan é professor titular de Filosofia da

Walter O. Kohan é professor titular de Filosofia da Educação Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Porém há outra perspectiva, apontada por Kohan (2004), afirmadora de que a infância não pode se reduzir a uma discussão cronológica, pois, discutir as temáticas relacionadas a esse período do ciclo de vida do ser humano é discutir as condições de uma experiência da temporalidade humana, conceito este para o qual precisamos ampliar a nossa compreensão.

este para o qual precisamos ampliar a nossa compreensão. Cronológico vem do termo grego chrónos ,

Cronológico vem do termo grego chrónos, que indica o tempo que se mede por meio do relógio e do calendário.

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Kohan encontra no termo aión, uma das designações que os antigos gregos usavam para conceituar o tempo, a melhor tradução para o sentido

que o conceito de temporalidade na infância evoca. Aión, nessa perspectiva,

significa: “[

temporalidade não numerável nem sucessiva, intensiva” (KOHN, 2004, p. 54).

Mediante esse esclarecimento, Kohan afirma que o tempo para a infância não

se esgota em um movimento que pode ser enumerado. Em outras palavras, as

crianças não se submetem ao desejo classificador dos números, elas preferem “brincar” com eles.

Nesse sentido, podemos afirmar que a infância, conforme ensina Kohan, não pode ser considerada uma etapa, uma fase, mas um acontecimento da experiência humana caracterizada por uma relação intensiva (não enumerável) com o movimento temporal. Um exemplo disso é quando as crianças, querendo se referir a um acontecimento no passado, dizem: “amanhã nós viajamos de avião”. Ou, querendo se referir ao que ainda não aconteceu, dizem: “Ontem nós vamos ao parquinho”. O que autoriza a Kohan (2004, p. 55) afirmar que “no reino infantil que é o tempo não há sucessão nem consecutividade, mas a intensidade da duração”.

a intensidade da vida humana, um destino, uma duração, uma

]

Para a discussão sobre a temporalidade na infância, Kohan (2004) segue as reflexões realizadas pelo filósofo francês contemporâneo Gilles Deleuze (1925-1995). Esse faz a distinção entre dois tipos de temporalidade: como devir e como história. A temporalidade como devir é a experiência, o aconte-

cimento que se localiza fora da história. Já a temporalidade como história é a seqüência de condições e efeitos de experiências e acontecimentos. A história

é representada pela continuidade e pelas contradições do tempo chrónos. O

devir é representado pela descontinuidade e pelas surpresas do tempo aión.

A infância, nessa perspectiva, não se caracteriza somente como condição ou

efeito do tempo histórico (chrónos), mas é principalmente devir, acontecimento e experiência do tempo aión.

A partir da distinção deleuziana de temporalidade, Kohan (2004) passa

a pensar como essa discussão se estabelece no âmbito da infância. Para ele,

existem dois modos de se encará-la: a infância submetida à continuidade do tempo chrónos ou às fases de desenvolvimento, “Essa infância segue o tempo da progressão seqüencial: seremos primeiro bebês, depois, crianças, adolescentes, jovens, adultos, velhos” (KOHAN, 2004, p. 62). Nesse caso terí- amos uma educação destinada às crianças estabelecida por um determinado

modelo, por exemplo, pelos parâmetros da educação infantil.

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01 - MATEMÁTICA - 1º P. - 3ª PROVA - 18/01/2008 - Page 56 of 492 - APROVADA? NÃO ( )

SIM ( ) VISTO

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como experiência,

como acontecimento, como ruptura histórica, como revolução, como resistência

e como criação” (KOHAN, 2004, p. 63). Essa forma de pensar a infância faz

com que a retiremos da abstração histórica e a encaremos como ela se dá na realidade, como experiência e acontecimento. É a infância considerada em sua intensidade, situada no mundo, com todos os seus aspectos inusitados e inesperados.

O outro modo de encarar a infância é tomá-la “[

]

Embora haja aqui um claro posicionamento em favor da temporalidade

enquanto devir, Kohan esclarece que a infância está submetida às duas tempo-

] se tocam,

se cruzam, se enredam, se confundem” (KOHAN, 2004, p. 63). Não se trata de considerar uma em detrimento da outra, pois uma temporalidade ressalta

ralidades: a cronológica e a aiónica. Uma e outra não se anulam: “[

a força do geral e, a outra, do singular. Uma conduz à consolidação, à unifi-

cação e à conservação e a outra à irrupção, à diversificação e à revolução.

A seguir, apresentaremos algumas características centrais do conceito

“devir-criança” que Kohan (2004) tomou de empréstimo a Deleuze para as suas reflexões sobre a infância.

O devir-criança, por não confundir-se com a história, não é imitação de modelos, mas experiência, acontecimento, criação.

O devir-criança não é a infantilização nem retrocesso à infância cronológica.

O devir-criança é o encontro entre duas pessoas que constroem, a partir de movimentos, idéias e criatividade, uma situação inédita, não marcada pela sucessividade do tempo histórico.

O devir-criança é o encontro entre um adulto e uma criança convertido em uma experiência humana que busca se distanciar da perspectiva da dominação.

Para concluir, em nossa formação docente, é essencial pensar a noção filosófica de infância como uma forma renovada de se fazer reflexões sobre a educação, pois precisamos preparar os nossos alunos, tendo em vista o modo de ser adulto que eles virão a construir.

Síntese da aula

Com esta aula aprendemos que o objetivo fundamental da educação proposto por Montaigne era que a criança desenvolvesse a capacidade de avaliar o mundo,

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as pessoas e a si mesmo, a partir de seu próprio entendimento e que Descartes posi- ciona a infância à margem do processo lógico e produtivo do exercício racional, pois a considera como um ciclo confuso em si mesmo, precisando ser superado por uma pedagogia racional. Compreendemos que a pedagogia rousseauniana afirma que a educação do ser humano deve iniciar-se desde seu nascimento, pois

o seu processo formativo é um processo, em que cada fase ou ciclo tem a sua

devida importância na construção do conhecimento e que a proposição kantiana

é a de que a superação da experiência da infância, como vivência das facul-

dades inferiores, se dá pela busca das faculdades superiores, de que resulta a capacidade racional de julgamento moral. Entendemos que Dewey propõe que a

escola deve ser estimular e conservar o espírito de curiosidade da criança, tendo o professor papel fundamental na orientação do pensar reflexivo. Por fim, passamos

a conhecer que o devir-criança é um conceito de Deleuze, adotado por Kohan,

cuja melhor tradução é o encontro entre um adulto e uma criança convertido em uma experiência humana que busca se distanciar da perspectiva da dominação.

Atividades

1. Depois de fazer uma releitura atenta desta aula, busque responder à seguinte questão: como o pensamento filosófico sobre a infância pode contribuir para se pensar forma renovada a relação educação, infância e vida adulta?

2. Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira, buscando estabelecer a correspondência correta entre pensadores e conceitos sobre a infância.

a)

Montaigne

b)

Descartes

c)

Rousseau

d)

Kant

e)

Dewey

f)

Kohan

(

) O devir-criança, por não confundir-se com a história, não é imitação de modelos, mas experiência, acontecimento, criação.

(

) A curiosidade é o que sustenta a noção do pensamento reflexivo, base da pedagogia para a infância.

(

) Com a chegada da maturidade, as crianças poderão exercer com liberdade a sua capacidade de julgar moralmente.

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(

) O primeiro ciclo da infância é descrito como uma fase de completa dependência.

(

) Durante a infância, o homem está completamente dependente dos órgãos do sentido e imerso na imprecisão da imaginação e da fantasia.

(

) As escolas devem buscar corresponder às peculiaridad