Artigo

A educao, na sua
definio iluminista, est
relacionada com a idia de
A SOMBRA
progresso. Mas quando a
inovao, baseada em con-
ceitos cientficos da moder-
na psicologia, se torna
DO FRACASSO
palavra de ordem, como
aconteceu no Brasil, o pas-
sado identificado com ESCOLAR:
obscurantismo e conser-
vadorismo. Numa tentativa
consciente de contestar
essa atitude, esse artigo
A PSICOLOGIA E
prope uma relao difer-
ente entre psicologia e
educao brasileira, basea-
da na histria, e tenta dis-
AS PRTICAS
cutir o papel de ambas na
definio atual do fracasso
escolar.
PEDAGGICAS
Histria da Psicologia;
Mstria da educao
brasileira; conhecimento
do professor, fracasso
escolar M a r i a Cecilia Cortez Christiano de Souza
THE SHADOW OF
SCHOOL FAILURE:
PSYCHOLOGY AND
EDUCATIONAL
PRACTICES
Education, on its defini-
tion from Enlightenment, is
related with idea of pro- X l q u i no Brasil, o conceito de fracasso escolar
gress. But, when innova-
atravessou os muros acadmicos para se situar no centro
tion, based on scientific
modern Psychology's con- dos debates polticos sobre a escola no final da dcada
ceptions, became a byword, de 70 e incio dos anos 80 quando, no processo de rede-
as has happened in Brazil, mocratizao do pas, a sociedade civil assistia preocupa-
the past time of education da o crescimento dos ndices de evaso e repetncia no
were identified with back-
ensino fundamental. Convidada a participar do debate na
wardness and conservan-
tism. On a counscious perspectiva do tempo, a histria da educao constatou,
attempt to contest this atti- com surpresa, que a pedagogia de origem francesa do
tude, this article proposes a final do sculo passado e incio desse sculo, pelo menos
different type of relation- a respeito da escolarizao fundamental, havia sido es-
ship betwen Psychology and
Brazilian Education, based sencialmente otimista. Todos podiam aprender a ler e a
on History, and try to dis- escrever, se pensava. As excees deveriam ser lanadas
cuss their role in the pre- aos poucos de esprito fraco e preguioso. A ponto dos
sent definition of school's antigos dicionrios pedaggicos franceses, como obser-
failure.
vou Lajonquire, no inclurem entre seus verbetes o
History of Psychology;
History of Brazilian conceito de fracasso escolar }
Education; Teacher's
knowledge; schoolfail- Pedagoga. Professora Livre-docente do Departamento
de Filosofia e Cincias da Educao da Universidade
de So Paulo.
 Parece evidente que a mesma coisa deveria acontecer no
Brasil. Pois, numa poca em que o ensino estivesse inacessvel
maioria, no deveria haver razo para dar prioridade queles
poucos que tiveram acesso escola e fracassaram. Mesmo porque,
os curtos anos em que a escola pde reter esses alunos poderiam
ter sido vistos como benfazejos - as crianas poderiam ter freqen-
tado at o segundo ano primrio e com isso se tornarem boas
leitoras. Mesmo aquelas que permanecessem analfabetas no de-
veriam se sentir muito diferentes de outras por essa razo. Basta
lembrar que at pelo menos 1920, 70% da populao brasileira no
sabia ler, e uma parcela nfima dos 30% de alfabetizados havia con-
cludo alguma escola secundria. Numa sociedade predominante-
mente agrria, a normalidade consistiria em no saber ler, anor-
malssimo era o fato de se fazer a escola secundria, excepcional
a universidade. No entanto, no isso que se verifica aqui.

O FRACASSO ANUNCIADO

O primeiro grande documento educacional escrito no Imp-

rio, o monumental relatrio e o conjunto de pareceres de Rui Bar-
bosa, que serviu de guia e fonte para grande parte dos republi-
canos, pode ser visto como um grande e pessimista diagnstico
sobre o fracasso da escola.^Escrito em 1882, com base em visitas
de inspeo a algumas das 90 escolas primrias da Corte, o
relatrio no s descrevia a precariedade do ensino oferecido,
como tratava da inpcia dos mestres-escolas em transmitir conte-
dos, com base na memorizao. Propunha um novo mtodo, o
mtodo intuitivo, que com bases cientficas, derivadas da Psico-
logia, poderia sanar os problemas da instruo pblica imperial.
Como a leitura de Maria Helena Patto (1990) permite perceber, esse
talvez tenha sido um dos primeiros de uma srie de documentos
que se ocuparam longamente do fracasso da escola, procurando
ora localiz-lo no professor, ora no mtodo, ora na famlia, ora na
criana.
Na Frana, os historiadores perceberam que a ausncia desse
conceito no interior do discurso pedaggico repousava na con-
cepo ideolgica sobre a natureza da escola e de seu trabalho,
vigente nos finais do XIX e incio do sculo XX. Desde as primeiras
formulaes do liberalismo revolucionrio que defendeu a univer-
salidade da escolarizao primria, havia um forte otimismo em
relao eficcia potencial da escola. Por outro lado, num sentido
aparentemente inverso, esse discurso sustentava tambm, princi-
palmente em relao s diversas modalidades de ensino secun-
drio, que a escola era o lugar legtimo de criao de diferenas
sociais. escola competia realizar o processo de seleo dos
alunos, atravs de seus "dons" e esforos, em suma, atravs de seus
mritos. Automaticamente, assim, tambm cabia escola indicar o
demrito. Essa contradio tensionava,
porm no colocava em questo a
prpria escola.
escolarizao primria cabia
conferir o direito de cidadania, colocar
os cidados em p de igualdade diante
de uma cultura comum, atravs da qual
era possvel a negociao poltica. Lem-
bremos que, para o Estado nacional e
para diferentes posies polticas, exce-
to nas tendncias mais radicais, direi-
ta e esquerda, o objetivo da escola era
transformar outras diferenas, culturais
e religiosas, em diferenas de classes
sociais; o conflito de classes era dado
como potencialmente negocivel. Seria
o trmino da escolarizao no primrio
e os diferentes ramos do ensino secun-
drio - o ensino tcnico, o ensino nor-
mal e o ensino propedutico - que
idealmente poderiam definir a desigual-
dade social, a partir porm de uma
igualdade de base. Nesse sentido, foi
possvel perceber que o fracasso esco-
lar apareceu no discurso pedaggico
francs diretamente ligado perda da
confiana social em relao justia e tentada.4 No se tratou de um argu-
legitimidade da funo escolar rela-
cionada com a determinao das dife-
renas sociais.
Aqui tambm, a idia de escolari-
zar a populao brasileira, no final do
sculo dezenove^ e incio do sculo
vinte, emergiu envolta pela discusso
poltica da democracia - tanto a gerao
que Roque Spencer Maciel de Barros
analisou como a Ilustrao Brasileira,
quanto o movimento que Jorge Nagle
chamou de "entusiasmo pela educao"
ligaram-se ao propsito de grupos de
intelectuais, inconformados com os
estreitos moldes do jogo poltico do Im-
prio e da Primeira Repblica, tentarem
alarg-lo pela ampliao do nmero de
votantes atravs da ampliao do n-
mero de alfabetizados.
Mas os limites alfabetizao, e
por conseqncia, escola, foram colo-
cados de sada e antecederam a expan-
so e a constituio de um sistema de
ensino, como exemplifica o relatrio de
Rui, imprimindo na poltica educacional
brasileira a caracterstica no s de se
apropriar de modelos estrangeiros, co-
mo fazer tambm de pases do exterior
uma espcie de laboratrio de seu fu-
turo, capacitando setores da elite a con-
ter planos educativos antes que pro-
duzissem efeitos indesejveis, de
maneira a fortalecer, pela inrcia, suas
tradicionais formas de dominao.
Assim, o ceticismo perante even-
tuais efeitos conferidos pela alfabetiza-
o acompanhou as reformas polticas
desde o Imprio. A insuficincia do
simples letramento para a produo de
cidados e para a formao da opinio
pblica, maneira dos europeus, desde
as discusses que antecederam a Re-
forma Saraiva, no final do Imprio, as-
sumiu a forma do argumento de que, se
a alfabetizao fosse condio neces-
sria, mas no suficiente, para formar o
cidado, no deveria nem mesmo ser
mento articulado inicialmente pela Re-
pblica e nem mesmo uma objeo que
partia apenas de setores conservadores.
Joaquim Nabuco, em seus discursos na
Cmara, lembrava os parlamentares de
que a ausncia efetiva da democracia
no se devia apenas ao analfabetismo
dominante, mas justamente ao fato de
que a minoria alfabetizada identificava-
se com os "emboladores de chapa", os
"manipuladores", os "cabalistas", os "ca-
lgrafos". Dessa forma, a enunciao de
raciocnios contraditrios - alfabetizados
eram aqueles que poderiam se tornar
perigosos porque no comprometidos
com a propriedade, como dizia Saraiva,
e tambm aqueles que, ao se alfabetiza-
rem, se tornavam cmplices da prpria
opresso, como dizia Nabuco - pro-
duzia concluses similares, orques-
trando-se assim, a partir de discur-
sos distintos, um esvaziamento a pri-
ori da instituio escolar, incrustado
no embarao da Repblica nascente
em conviver com a idia de cidada-
nia. O que acabou prevalecendo foi
a idia de substituir primeiro o po-
vo, pela imigrao, depois, de cons-
truir a nao, fazendo da escola uma
espcie de mquina capaz de pro-
mover o progresso.
O deslocamento da nfase dis-
cursiva do campo poltico para o
campo econmico, do propsito de
formar cidados para o objetivo de
formar trabalhadores, onde o con-
senso sobre a necessidade da escola
finalmente foi buscado na dcada de
vinte desse sculo, instituiu todavia
outra ordem de desqualificao so-
bre a populao a ser escolarizada.
O argumento usado para a propo-
sio da soluo imigrantista - o de
"sociologistas" , segundo expresso
de Joaquim Nabuco, que apontava
para a inaptido dos antigos escra-
vos para a liberdade e para o traba-
lho livre - converteu-se, trinta e tan-
tos anos depois, no argumento de
que as massas populares tambm
no se achavam prontas para o tra-
balho livre. Negada a essas popula-
es, a cultura escolar, principal-
mente quando ligada aprendiza-
gem do ler, escrever, contar, era ima-
ginada como arma perigosa. 5 Colo-
c-la nas mos da populao, reque-
ria medidas prvias capazes de pro-
piciar um manejo til e uma utiliza-
o benfica. Referidas escola,
Carvalho (1989) mostra como essas
medidas passaram a significar for-
mas de racionalizao do trabalho
escolar, que abarcavam a tecnifica-
o do ensino, a orientao profis-
sional, os testes de aptido e rapi-
dez, mensurabilidade e maximizao
dos resultados escolares. Tcnicas
todas que significavam um amplo
campo de "aplicao" da psicolo-
6
gia .
importante frisar esse ponto:
a Psicologia foi chamada a resolver
problemas da nascente escolarizao
brasileira, no porque a escola esta-
va fadada ao fracasso, mas porque
estava fadada ao sucesso. Era pre-
ciso "conter" o sucesso, colocando a
populao brasileira no lugar onde a
pedagogia iluminista francesa havia
colocado as excees: os "fracos de
esprito", os "preguiosos", etc.
Torna-se importante sublinhar
aqui, a intensidade da repulsa que
as elites urbanas experimentavam no
incio da Repblica, em relao a
largas parcelas da populao que,
vivendo nos sertes, tinham perma-
necido no Imprio relativamente in-
visveis do litoral povoado, e com a
Repblica adquiriram uma assom-
brosa visibilidade.^ Subseqente e
concomitante ao desmantelamento
do escravismo, s secas que mar-
caram o final das dcadas de oitenta
e noventa do sculo passado, des-
mobilizao do exrcito que lutou
no Paraguai, um dos traos marcan-
tes que caracterizou a Repblica foi
o intenso deslocamento de popula-
es; tangidas por crises conjuntu-
rais, premidas pela fome, graas ao
desenvolvimento da rede ferroviria,
foram chegando s grandes cida-
des.^ As mesmas cidades que havi-
am se embelezado para receber imi-
grantes e adquirir uma fisionomia
europia, eram as cidades que per-
cebiam seus planos de europeizao
perturbados por aquelas multides
multiformes que invadiam o seus
centros e acampavam nas suas peri-
ferias. Deu-se incio angstia e ao
mal-estar generalizado que da por
diante invadiria o olhar de quase to-
dos aqueles que, com diferentes
propsitos, acompanharam seus mo-
vimentos e exploses, e se propuse-
ram a regener-la.
Algumas vezes, a palavra de
ordem "regenerao atravs da esco-
la", contida nos documentos peda-
ggicos do incio do sculo, no dei-
xou os pesquisadores perceberem a
conotao de aviltamento, nela em-
butida, presente tanto em intelectu-
ais que pensavam em escolariz-la
nas cidades, quanto naqueles que
pensavam poder cont-la, atravs da
escola, nos seus entornos rurais.
Quando o lugar comum do imigran-
te branco, civilizado e laborioso caiu
em descrdito, por fora das greves
e das multides miserveis que se
acantonavam nas periferias das cida-
des, quando os prprios imigrantes
estrangeiros se tornaram alvos de
preconceitos foi que, em torno dos
anos vinte, a educao voltou a ser
novamente colocada como grande
problema nacional.
Ainda a o previsvel fracasso
estava colocado. Como sabido, a
nao no existia por fora dos v- cer escolas, tratar a populao como
cios e doenas, da degenerao que
teria sido o resultado da intensa
mestiagem. Nicolau Sevcenko des-
creve o processo mediante o qual a
percepo que os viajantes estran-
geiros tinham dos brasileiros - que
teriam a preguia como trao cultu-
ral caracterstico - foi assimilada
pelas elites urbanas, que no seu
esplndido isolamento anunciaram a
inaptido, no s dos negros, como
da grande massa popular para servir
de mo-de-obra capaz de adequar-se
s relaes de trabalho necessrias universalizao da escolarizao prim-
instaurao de uma sociedade indus-
1
trializada^ . Cabia ento escola
cumprir esse papel, servir de arma
para realizar o progresso.
"Parecia o Brasil pagar duramente
o pecado da escravido prolongada. Ao
cabo de quase cinqenta anos, per-
manece a preocupao angustiosa pelo
destino da massa popular, ncleo da
nacionalidade e da democracia, incapaz
de servir as suas responsabilidades e
arriscada de se falsificar nas correntes
imigratrias fermentadas de indisci-
plina"^. A historiografia que analisou
falas como essa como estratgias dis-
cursivas, se teve o mrito de iluminar a
malha de poderes no interior da qual se
estruturou a escola, conduziu porm a
deixar encobertos certos vazios de sen-
tido. Em geral se pensa, quando se diz
que a escola no foi um dispositivo
importante na reacomodao do poder
durante a Repblica, numa instituio
concreta. Mas Lacan lembrou uma vez
que a representao do elefante foi
muito mais efetiva na histria da hu-
manidade que o elefante em si mesmo.
No talvez a escola, mas o discurso que
instaurava sua necessidade, a represen-
tao veiculada atravs dela da popu-
lao brasileira, talvez tenha tido como
dispositivo de poder um papel decisivo.
Anunciar o fracasso escolar e no ofere-
inapta e no oferecer empregos, como
itinerante e no oferecer terras, sem
dvida tornou-se doravante um meca-
nismo eficaz de internalizar a desvalo-
rao.
Assim, em pases, como no Brasil,
em que o cientificismo conviveu com
um liberalismo conservador, a primeira
funo escolar, a promoo da cidada-
nia, foi praticamente suprimida. Desta
forma, foi a determinao das diferen-
as que sustentou, taticamente por ve-
zes, o discurso que serviu de escora
ria. A expanso do sistema de ensino
primrio, como o de So Paulo no in-
cio do sculo, por exemplo, tinha como
objetivo explcito formar a classe oper-
ria, a mo-de-obra para a sociedade in-
dustrial que se queria promover.
Por essa razo, no Brasil, os meios
educacionais de esquerda, desde a dcada de trinta, adotaram um
discurso reativo, denunciando prioritariamente a injustia econmi-
ca enraizada no sistema escolar. A maioria das poucas crianas que
conseguia terminar o primrio, ingressava no mercado de trabalho.
Poucas se encaminhavam para os cursos tcnicos, que formavam
a elite operria e as futuras lideranas sindicais. Elite, porque ma-
joritariamente, as crianas das classes populares, as que chegavam
nas levas da imigrao interna rumo cidade, eram socializadas
sem escola nenhuma, nos empregos e subempregos de baixa quali-
ficao. As mulheres, as classes mdias e os melhores alunos das
classes populares se dirigiam ao curso normal, que formava pro-
fessores primrios, claro, mas tambm quadros mdios urbanos,
na burocracia, no comrcio e nos servios, onde exerciam funes
de gerncia, mas no de deciso. Finalmente, as escolas secun-
drias propeduticas constituam a via real de acesso ao ensino uni-
versitrio, que conduziria aos melhores empregos, aos invejados
postos de direo da sociedade.
No se pode entender a histria da psicologia educacional, e
mesmo a histria da psicologia no Brasil, se no se levar em conta
as questes educacionais que a psicologia foi chamada a resolver,
dentro de um contexto que, de modo geral, colocava a escolariza-
o sob suspeita e a populao brasileira no lugar da exceo.
Primeiro, esperava-se sua cauo cientfica excluso da diferena,
retirando da escola, atravs de testes, crianas que por problemas
de dficit intelectual ou de outra natureza fossem consideradas
inaptas. Garantida a igualdade de base, tambm o incio do proces-
so deveria ser tambm determinado pelos testes de prontido,
descartando imaturidades psquicas, desenvolvimentos lentos, pro-
movendo enfim diferentes tipos de normalizao no ponto de par-
tida. Depois, fundamentar um mtodo de ensino adequado psi-
cologia infantil, que por essa razo, seria capaz de transmitir con-
tedos num ritmo compatvel com as variaes da curva da nor-
malidade. Finalmente, o mais importante: aperfeioar os mtodos
de avaliao, transform-los em testes capazes de aferir os dotados,
colocando "o homem certo no lugar certo". Como possvel perce-
ber, essas demandas colocavam a psicologia no cerne explosivo do
sistema: a idia de que um mtodo cientfico pudesse dar susten-
tculo s contradies sociais que estavam na base da estrutura do
sistema escolar e enfrentar uma tradio pedaggica que via em
outras fontes, diversas da cincia, os modos de aprendizado e da
atuao docente.
A suspeita colocada de antemo sobre uma escola que no
havia sido instituda e sobre uma populao que no havia sido
escolarizada, leva o pesquisador a desconfiar do pessimismo recor-
rente dos documentos pedaggicos e psicolgicos sobre a escola
brasileira. Aproximando o foco da objetiva, o panorama da esco-
larizao, em alguns casos, desmente esse fatalismo. No caso da
cidade de So Paulo, por exemplo. Em 1872, apenas 32,1% dos
homens e 17,1% das mulheres habi-
tantes da cidade de So Paulo sabiam
ler. Em 1890, a porcentagem passou
para 32,2% e 22,1% apenas, denotando
fraco crescimento apesar da exploso
demogrfica devido imigrao estran-
geira. Em 1920, porm, a taxa subiu
bruscamente para 64,3% dos homens e
52,1% das mulheres, permanecendo
ascendente at 1940, quando 76,3% dos
homens e 67,5% das mulheres sabiam
ler, taxa essa que inclui as contnuas
levas de imigrao de nacionais que
afluam constantemente cidade. Para-
lelamente, indicando o volume de cir-
culao da palavra escrita, o nmero de
jornais e peridicos no parou de au-
mentar nessa poca. Em 1901, entre jor-
nais e peridicos, circulavam na cidade
15 ttulos. Em 1910, esse nmero cres-
ceu para 38, em 1920 para 56, chegan-
do em 1927 a 79 ttulos. Enquanto que
em 1901 nenhum jornal ou revista atin-
gia a tiragem de 5.000 exemplares, mais
da metade dos jornais e revistas
imprimia mais de 5.000 exemplares no
meio dos anos vinte. ^ Dados como
esses foram analisados durante muito
tempo como efeitos mecnicos da eco-
nomia e do processo de urbanizao de
So Paulo, ligados principalmente imi-
grao estrangeira. Deixou-se de lado o
contingente da imigrao interna que
foi concomitante imigrao estran-
geira e depois de 1920, o principal res-
ponsvel pelo crescimento da cidade.
Principalmente, pouco ou nenhum re-
levo foi dado ao das mulheres pro-
fessoras no sentido de alfabetizar esses
recm-chegados. Muitos dos quais, en-
quanto crianas, no dominavam a ln-
gua nacional e muitssimos outros con-
siderados pela literatura "cientfica" da
poca como necessitados de regene-
rao. Pelos dados, no s essas profes- damentalmente, se dirigia ao intelecto
soras foram capazes de alfabetizar, co-
mo de transformar os alfabetizados em
leitores. Torna-se necessrio ento des-
locar-se das fontes oficiais, dos grandes
diagnsticos sobre o ensino, para tentar,
atravs de outros documentos, com-
preender essas prticas encobertas.
A TRADIO
DO ENSINO
Sabemos que desde o Imprio, a
escola pblica havia herdado, da escola
religiosa, uma idia de sacralidade. Da,
com a Repblica, o edifcio escolar no
ser constaido como casa, da tambm,
o fato da escola inscrever-se na socie-
dade de forma diferente de outras insti-
tuies sociais. Embora tenha buscado
inspirao nas primeiras oficinas da re-
voluo industrial, a escola constitua-se
num lugar parte. Adotava um tempo
prprio, uma disciplina caracterstica,
rituais e smbolos peculiares. Mais que
isso, nela existia uma relao singular -
a relao pedaggica - que se apoiava
na diferena colocada pelo conheci-
mento. Essa diferena separava profes-
sores de alunos. Num primeiro momen-
to, na escola pblica, o aluno enquanto
tal no se definia primordialmente por
sua classe de idade. Na escola, no
entravam crianas e adolescentes, entra-
vam alunos. Segundo uma expresso
corrente no incio do sculo, os profes-
sores "desasnavam crianas". Pois a es-
cola esteve ligada a uma tradio, talvez
inconsciente de si mesma, que conside-
rava as crianas e adolescentes como
seres incompletos, que deveriam ser
arrancados natureza, civilizados, seres
que preciso colocar em p, endireitar.
Assim essa pedagogia tradicional era
to impeditiva de "expresses expon-
tneas da criana" quanto desconfiada
em relao aos grupos de pares. Fun-
adormecido em cada menino ou meni-
na, razo que preciso despertar,
custa do exerccio e da memorizao.
 Essa espcie de sacralidade da
escola devia sua legitimidade, em lti-
ma anlise, cultura que devia difundir
- basicamente porque o conhecimento
dela derivado era visto como libertador.
A aparentemente neutra aprendizagem
da tcnica de decodificao do texto,
encerrava um projeto revolucionrio. A
idia divulgada era que essa aprendiza-
gem, junto com a disciplina, preparava
a mo-de-obra necessria industriali-
zao. Mas tambm, e isso era uma
idia freqentemente mencionada no
Brasil porque perigosa, era tida como
instrumento que franqueava o acesso
s leituras. Quer dizer, ao mudo dilogo
entre autor e leitor, ao contato com
pensamentos que atravessaram o tempo
e o espao. A idia era que o trnsito
pelas leituras subtraa o carter sagrado
do texto e limitava a autoridade do
impresso, conferindo ao leitor o poder
do juzo. Isso , a escola poderia formar
a opinio pblica independente, resis-
tente ao obscurantismo e fora bruta,
passvel de crtica e convico. Nas suas memrias, invariavelmente
Essas idias eram . importantes,
porque no permitiam que a percepo
da profisso do professor fosse reduzi-
da apenas a seu carter econmico ou
disciplinar. A idia de ensinar a ler e a
escrever investia os professores e as
professoras de um sentimento de honra
que comprometia sua pessoa por intei-
ro, conforme pode ser deduzido da lei-
tura de suas memrias. Claro, os pro-
motores da escolarizao cuidaram de
manter esse poder sob controle. Sabe-
mos que, desde a fundao das Escolas
Normais, o currculo que formava pro-
fessores era pensado de maneira anlo-
ga ao currculo do primrio. Os conhe-
cimentos obedeciam ao mesmo impe-
rativo de esquematizao com que
deveriam ser transmitidos - fragmen-
tos e formas estereotipadas, descon-
textualizadas e infantilizadas da cul-
tura. Era vedado aos professores ou
professora a matemtica e o latim, por-
que se temia deseres na universidade
e assim o "pedantismo" isto , a distn-
cia cultural de seus futuros alunos. As
prelees de formatura reduziam a
transcendncia da misso dimenso
do sacrifcio, econmico, claro. No
entanto, a percepo iluminista de
algum modo se encravava na formao.
Quando se procura as repercus-
ses do ensino de psicologia nas prti-
cas pedaggicas das normalistas do in-
cio do sculo, atravs de memrias, re-
latos, relatrios de inspetores, e t c , per-
cebe-se que, se a psicologia era impor-
tante para definir relaes de poder no
interior do campo educacional que se
estruturava, para criar sua burocracia,
- 1?
era pequena sua repercusso pratica.
Em outras palavras, o primeiro conselho
que a professora recebia era que devia
jogar esse conhecimento psicolgico e
metodolgico que recebera no curso
Normal na lixeira de sua sala de aula.
afirmam essa inutilidade. Era preciso re-
correr a outras fontes. A primeira, o fato
de terem aprendido a ensinar com seus
professores, e esses com seus professo-
res, numa cadeia que atravessava scu-
los. A outra era um saber prtico, no
escrito e no formalizado, que advinha
da aprendizagem com colegas mais
experientes. A terceira era a convico
que se instalava aos poucos, na vida
profissional, a de que a nica forma de
aprender a ensinar era ensinando.
A tradio pedaggica do ensino
primrio acabou sedimentando algumas
regularidades. Havia uma certa idia de
cuidado, de afetividade, que as mulhe-
res fizeram penetrar no ensino. As pro-
fessoras sabiam que, de alguma forma,
sua presena criava na criana a evidn-
cia do sentido do trabalho escolar: o
aluno aprendia principalmente para
agrad-la; sua recusa em aprender de-
nunciava seu esquecimento no fundo
da classe. Por sua vez, a competncia
era algo construdo no trabalho dirio
da sala de aula, cujo sinal mais visvel,
ao olhar exterior, era a disciplina, a
regncia da classe. O que isso significa-
va? Significava acalmar as crianas,
mant-las atentas e quietas, criar um cli-
ma de concentrao. O cuidado com o
ambiente, com a lousa, a exigncia de
capricho nos cadernos, da letra bem
feita, era uma tradio que exprimia a
sensao que um descuido podia colo-
car todo o trabalho a perder. Essa or-
dem era uma das marcas da professora
primria, mas no sua fora principal.
Ensinar a ler e a escrever sim, era ponto
de honra. O que transparece nessas
memrias que essa ordem escondia,
aos olhos externos, e tambm assegura-
va na classe, para alm do uso das car-
tilhas, uma certa licena metodolgica.
Para alfabetizar, valia qualquer impro-
visao, os mtodos variavam porque
dependiam de quem as professoras
eram e a quem estavam ensinando. Lo-
go se aprendia que cada situao era
nica, embora os recursos fossem quase
sempre precrios. Como j dissemos,
essas professoras foram, na grande
maioria das vezes, eficazes.
No ensino secundrio, a tradio
docente dependia do ramo de ensino:
havia um professor tpico do curso nor-
mal, do ensino profissional e do ensino
propedutico, o mais prestigiado. De
fato, esse ltimo professor contava, em
primeiro lugar, com a dignidade atribu-
da a seu conhecimento, dentro do cur-
rculo cujo corao constitua alguns se aprendia diretamente a se pensar
dos monumentos da cultura. O papel
da metodologia e da psicologia no ensi-
no secundrio era irrisrio, quase ine-
xistente. Ao lado da tradio e o apren-
dizado com companheiros, era na
classe que o mestre fabricava seu saber-
fazer.
Tambm a havia constncias. A
defesa da autonomia, a "liberdade de
ctedra", cercava de um certo mistrio
o que se passava de fato na sala de
aula, mesmo nas memrias dos profes-
sores. De maneira contrria, esse tema
ocupa longamente os relatos dos alu-
nos. Por meio deles, se pode adivinhar
a razo do silncio: que esses monu-
mentos da cultura no podiam ser
aprendidos sem antes ser evocados, en-
carnados pelo professor. Deriva-se des-
sa razo a importncia de suas quali-
dades retricas, da encenao na sala
de aula. Lecionar era um pouco fazer
teatro, eis porque a inspeo escolar
adquiria carter invasivo. O talento dos
bons professores, tal como aparece nas
memrias dos alunos, estava na cons-
truo de um personagem e no na
expresso de uma pessoa. Personifica-
vam, freqentemente, algum aspecto da
disciplina: um professor de matemtica
para ser bom no podia ser benquisto,
diziam. O distrado professor de filoso-
fia, o apaixonado professor de histria,
o obsessivo professor de gramtica, o
meticuloso professor de qumica, o
cruel professor de latim, e t c , so carica-
turas sem dvida, mas envolviam uma
sabedoria advinda de velha tradio. A
dignidade transmitia ao ofcio essa exi-
gncia de solido, plenamente assumi-
da na fenda aberta entre a mscara e a
face.
A cultura escolar foi, mais tarde,
identificada cultura burguesa. Hoje,
podemos dizer que, embora a cultura
escolar fosse confortvel para as classes
dominantes, no se derivava dela. No
como "burgus", ou um "membro da
oligarquia agrria" num colgio pblico.
A manuteno de uma tradio do ensi-
no que procedia da Igreja e de vrias
correntes do humanismo, dos ideais
que informaram a escola do Estado,
leiga e gratuita, acabaram por instaurar
na escola uma cultura que mantinha
certa distncia da cultura dos diferentes
grupos sociais. Assim, desde o Manifes-
to dos Pioneiros, a crtica atingia exata-
mente a esse carter "livresco" da cul-
tura escolar. Porm, nada menos "bur-
gus" do que a despreocupao da es-
cola tradicional com a utilidade dos co-
nhecimentos, nada menos prtico do
que colocar no topo da pirmide disci-
plinar, os conhecimentos mais abstratos
e formais. Assim, as matemticas tinham
maior peso do que a fsica e a qumica,
as lnguas mortas eram mais impor-
tantes- do que as lnguas vivas, a
filosofia valia mais que todas as cincias
e letras. Assim se explica o teor estran-
geiro dessa cultura escolar to criticada.
Mas mesmo tendo por objetivo a eru-
dio, inculcada fora da disciplina,
de exerccios e da memria, formando
uma retrica que se apoiava na admi-
rao de clssicos, a escola favorecia a
aquisio de certas competncias inte-
lectuais. Criava a sensao que, depois
dessa escola, nada mais podia intimidar
o pensamento*
Est claro que a gratuidade da cul-
tura escolar, essa dura pedagogia da
passagem da admirao intelectual
repetio, da repetio ao exerccio, do formas em relao a ela. Pois, no limite
exerccio ao domnio e do domnio ao
comentrio e crtica, exigia um pbli-
co selecionado. O professor secundrio
tradicional e o aluno dessa escola cons-
tituam uma parelha que se comple-
mentava mutuamente: no era possvel
esse teatro a no ser diante de uma
platia que aceitava as regras implcitas
e explcitas desse jogo. Presumindo
uma longa preparao anterior, s po-
dia atrair alunos a ela predispostos pela
origem familiar: nem tanto o topo da
hierarquia social, mas uma parcela mui-
to mais restrita ainda, os filhos de pro-
fissionais liberais, da alta burocracia do
estado, da velha oligarquia, dos profes-
sores, dos comerciantes, etc. A denn-
cia posterior ao carter elitista dessa es-
cola fez pensar que se herdava o capi-
tal cultural como se herda uma fazenda.
No era bem assim; a incorporao de
um patrimnio cultural era resultado da
elaborao pelo aluno de um trabalho
intencional e incessante da famlia.
Sem dvida, nem todos os profes-
sores eram esses brilhantes atores, esses
raros personagens de que falam as me-
mrias. Havia os que nada transmitiam,
esvaziando a substncia das disciplinas
num tdio sem fim. Mas os medocres,
os arbitrrios, os de mentalidade estrei-
ta, dos quais tambm tratam as autobi-
ografias, tambm podiam produzir efei-
tos. Para a escola, a cultura era objetiva,
capaz de ser medida. Como tal, era tra-
tada, na maior parte do tempo, de for-
ma mais impositiva do que sedutora,
explicitava cruamente em vez de suge-
rir, criando jogos de adeso e de crtica
em relao a si mesma, e, mais ampla-
mente, cultura maior que lhe servia de
respaldo e que devia transmitir. Da sua
violncia e parcialidade advinha o
efeito de fazer tanto os alunos interna-
lizarem a cultura quanto torn-la obje-
tiva; criava assim possibilidades ml-
tiplas de se posicionarem de diferentes
da herana iluminista, a autonomia do
sujeito supunha, na verdade, a supera-
o da prpria cultura escolar.
O ELOGIO ESCOLA
Sem dvida, essa escola tradi-
cional era um remdio que tanto podia
matar quanto salvar o paciente. Os elo-
gios escola tradicional foram escritos
pelos sobreviventes - os professores
ensinavam s aos bons alunos; os es-
quecidos, essa escola s socializava.
Todavia, o imaginrio sobre a qualidade
desse ensino ainda resiste. Essa escola
tradicional, meio situada fora do tempo
e do espao, ainda desperta, direita e
esquerda, movimentos restauradores,
a vontade de retornar aos velhos bons tempos da simplicidade. A
nostalgia talvez se instale porque o ensino tradicional, com todas
as distores de que foi objeto aqui no Brasil, foi capaz de manter
nele incrustado um projeto poltico dificilmente capaz de ser desta-
cado das formas particulares que assumiu. Por essa razo, talvez,
as elites brasileiras sempre preferiram negar a escola do que insti-
tuir escolas, mesmo conservadoras, mesmo alienantes, mesmo utili-
trias.
A astcia do projeto escolar consistia em colocar sua finali-
dade ltima, a autonomia do sujeito, como algo conquistado re-
velia da vontade, da vontade do professor, das demandas expres-
sas do aluno, supondo no limite a assuno do aluno como sujeito
do desejo. A escola tradicional "sabia" que a criao, a originali-
dade e a inteligncia no podiam ser objeto de uma ordem, no
podem ser explicitadas como metas, sob o risco da armadilha de
colocar o aluno no lugar de objeto. Dessa negao provm seus
efeitos paradoxais. A imposio da memorizao, por exemplo,
conduzia a inventar formas inteligentes e interiores de economizar
o esforo. A cpia conduzia ao domnio. Outras vezes, o sentido
encontrado para um contedo decorado "mecanicamente" era pos-
terior, ou ia adquirindo com a vida conotaes e denotaes diver-
sas. Por a se atm a preferncia da escola tradicional pelos "cls-
sicos" e o mandamento de no subestimar os alunos. De outro
lado, a considerao de que na escola entravam apenas alunos,
propiciava s crianas e aos adolescentes uma sociabilidade por
vezes selvagem, nunca administrada, irreverente aos valores da
escola, resistente a seus julgamentos, no entanto sustentada por
ela.

A CRTICA ESCOLA

Todavia, o que em geral se esquece ou no se relaciona nes-

sas tendncias restauradoras, que a eficincia, a astcia e a viso
de longo alcance do ensino tradicional, eram em grande parte
garantidas por uma competio limitada - entre os alunos da classe,
entre aqueles que se encaminhavam para a universidade e final-
mente, entre aqueles que disputavam os ambicionados empregos.
Os exames de admisso ao ensino secundrio, que perduraram no
Brasil at a dcada de 60, constituam objeto de execrao pblica,
eram chamados de "massacre dos inocentes". No entanto, prote-
giam as escolas primrias e secundrias pblicas de realizar, elas
prprias, a pior parte do jogo sujo da seleo social. No imaginrio
social, o exames se colocavam como relativamente exteriores
prpria escola: acreditava-se que eram inevitveis porque as esco-
las secundrias eram caras e, quando pblicas e gratuitas, poucas.
O fato de a escola secundria tradicional assegurar aos seus egres-
sos o acesso universidade e depois aos postos de prestgio e de
poder, garantia que seu regime quase
conventual, sua disciplina quase militar,
pagasse sua pena. Aos olhos da maio-
ria, o fracasso no exame de admisso
no significava um fracasso da escola
primria nem do aluno, significava o
fracasso do sistema. O fato do aluno
pobre trabalhar e das escolas serem
escassas era, se pensava, o que impedia
aos menos favorecidos o percurso da
escolarizao longa. Pois o fato de que
os poucos pobres que entravam na
escola serem recompensados, sustenta-
va a crena generalizada na justia es-
colar numa sociedade injusta.
Desta forma, fica claro que esse
sistema escolar s poderia ser mantido
quando as barreiras horizontais, que
separavam o primrio do secundrio, e
as barreiras verticais, que separavam os
diversos ramos do ensino secundrio
entre si, garantindo a reserva da univer-
sidade ao ensino propedutico, fossem
fortes o suficiente para conter as
demandas sociais. Mas principalmente
a partir da dcada de vinte aqui no
Brasil, atravs do movimento da Escola
Nova, esse jogo de cartas marcadas foi
sendo aos poucos desmascarado. O fra-
casso social da meritocracia escolar, o
fato da excluso atingir sempre os mes-
mos, a denncia do apartheid escolar,
foi a deixa para que a psicologia, prin-
cipalmente, mas de forma geral, as cin-
cias da educao e a prpria pedagogia
tornada saber autnomo, ocupassem
cada vez maiores espaos na cultura
escolar, seja atravs de pesquisas sobre
mtodos de ensino, seja pela pesquisa
das diferenas individuais, seja atravs
de tcnicas de avaliao, seja pela bus-
ca do deslindamento das causas da de-
sigualdade escolar. Todas engrossavam
um movimento crtico, que se desen-
volveu por mais de quarenta anos, le-
vando finalmente, instaurao da es-
cola obrigatria de oito anos e garan-
tia a todos do direito de uma educao
fundamental, que inclua o antigo gin-
sio, atravs da Lei 5692/71. Mas, a ex-
tenso desse ensino revelou novas faces
do fracasso escolar.
Maria Helena Patto (1990), aqui no
Brasil, e Anne-Marie Chartier ( 1995), na
Frana, permitem acompanhar em
grandes linhas esse processo. Primeiro,
a elevao das taxas de evaso e reten-
o na 5 Srie, e nas sries subse-
quentes, colocaram em cheque a antiga
correlao entre fracasso escolar e atra-
so no desenvolvimento ou dficit cog-
nitivo. No era possvel manter a idia
de que alunos que haviam feito as qua-
tro primeiras sries, de forma relativa-
mente regular, apresentassem tais pro-
blemas a partir de ento. Foi necessrio
o emprstimo, da clnica psiquitrica,
da palavra dislexia para nomear um fe-
nmeno que designasse dificuldades
escolares que no tivessem relao
com deficits ou atrasos no desenvolvi-
mento cognitivo. Era um rtulo vago,
elstico o suficiente para dar conta de
diferentes dificuldades localizadas na
criana, antes, durante e depois da alfa-
betizao. Ao lado das teorias sobre a
carncia cultural, o conceito de dislexia
levou a produzir teses que, num
primeiro momento, inocentavam a es-
cola e a famlia pelo fracasso escolar.
Os professores habituaram-se a encami-
nhar, apressados, as crianas em dificul-
dade primeiro aos servios de neurolo-
gia dos hospitais pblicos, depois, s
clnicas psicopedaggicas, que ento
comearam a proliferar. Na contracor-
rente, os cursos de formao de profes-
sores passaram a denunciar a pressa e a
generalizao dessas prticas de enca-
minhamento.
Embora as interpretaes sobre a
dislexia, acompanhando a disperso
das escolas psicolgicas, fossem extre-
mamente variadas, chegou-se depois
ao consenso de dizer que a forma com
que a famlia e principalmente a escola
reagia ao problema, tinha repercusses
decisivas na seu enquistamento ou na
sua resoluo. O problema, que de in-
cio parecia absolver a escola, foi de
novo remetido a ela. Na poca, estive-
ram em grande moda nos cursos de for-
mao e atualizao de professores, os
textos que tratavam das "profecias auto-
realizadoras". Ensinar os professores a
no ter expectativas pessimistas em re-
lao aos alunos alvos desses diagnsti-
cos, mesmo quando eram supostamente
portadores de problemas cuja interpre-
tao escapava da sua compreenso,
mostrar-lhes como os alunos reagiam
bem expectativas otimistas, mesmo
quando prognsticos cientficos confir-
mavam preconceitos sociais - durante
vrios anos foram temas de cursos em
que o nonsense e as injunes parado-
xais imperavam.
A CRISE DA ESCOLA
A medida em que a lei que deter-
minava o ensino obrigatrio de oito
anos e a abolio do exame de admis-
so era implementada, e o Estado cum-
pria a promessa de oferecer escolas a
todos, apontava-se para o despreparo
dos professores para receber uma clien-
tela escolar no afeita cultura da esco-
la secundria, julgava-se todos os pro-
testos dos professores em relao
queda da qualidade do ensino como
fruto do ressentimento pela perda do
antigo pblico escolar. Essa afirmao,
reiterada at hoje, obscureceu o cunho
real das transformaes pelas quais a
escola passou.
As escolas se multiplicaram sim,
mas de fato, no se eqivaleram. Pri-
meiro, a democratizao foi cavando
um fosso cada vez mais profundo entre
o ensino particular e o ensino pblico,
reinstalando, de forma desta vez expl-
cita, a escola das castas sociais. s vol-
tas com a questo do fracasso, preocu-
pada com o problema dos custos da
expanso, as polticas pblicas se desin-
teressaram pelo problema da qualidade
do ensino. O antigo padro de quali-
dade da escola pblica foi sufocado, at
quase se extinguir. Em seguida, a
expanso instaurou no pblico escolar,
um processo de hierarquizao das
escolas. Uma vez que o desenvolvimen-
to econmico no se seguiu democra-
tizao do ensino, e o mercado de tra-
balho no absorvia mais os egressos da
escola, a competio pelos poucos
lugares de prestgio endureceu. O mer-
cado de trabalho passou a exigir uma
escolarizao cada vez mais longa e de
qualidade que, pela sua durao e cus-
tos, s possvel aos mais ricos e tam-
bm aos mais jovens. Dentro do sistema
de ensino particular, e em alguma medi-
da no sistema pblico, a massificao
do ensino acirrou a competio.
Os professores do antigo sistema
possuam alguma conscincia de que a
avaliao escolar tinha valor relativo, j
que o aluno transformava a cultura es-
colar em formas no previstas. A tica
da cincia levava-os muitas vezes a
aceitar expresses e argumentos ines-
perados mas legtimos. Poucos eram in-
gnuos, porm, a ponto de acreditar
que alunos colocavam nas provas o que
realmente pensavam ou sabiam. No
entanto, a competio acentuou o de-
sempenho, espera-se hoje uma escolari-
zao de resultados. Assim, a avaliao
foi suposta como real, e tornou-se deci-
siva no traar do destino do sistema
escolar, do estabelecimento, do profes-
sor e principalmente do aluno. O nvel
de renda no garante sozinho o suces-
so escolar, por sua vez, o sucesso esco-
lar no garante o sucesso profissional,
mas de todos os pontos de vista, o fra-
casso escolar arrasador.
Pois seleo econmica se su-
perps uma a seleo que j no se
realiza mais somente no exterior do sis-
tema escolar, mas no seu interior, como
uma decantao peridica que o siste-
ma estabelece em determinados mo-
mentos do percurso, segundo uma lgi-
ca que se apresenta como lgica esco-
lar e no mais como processo social.
No se ope mais os excludos aos
includos da escola. Em seu lugar ins-
talou-se uma escala que percorre as
diversas gradaes entre extremos: os
que tem xito numa boa escola particu-
lar e os que fracassam numa escola
pblica de m qualidade, como se tra-
tasse da mesma continuidade. Com o
acirramento da competio, o fracasso
se somou e se anteps ao nvel de
renda, os dois grandes selecionadores
escolares.
Criou-se, sobretudo nas classes
mdias, um pblico consumidor da es-
cola que faz seus clculos numa dupla
matriz. Primeiro, se deve antecipar o
fracasso, calcular previamente a possi-
bilidade de xito, matricular ou trans-
ferir o aluno para escolas onde o suces-
so garantido. Depois, se escolhe a
escola que se espera poder pagar, os
pais avaliam o filho e o desembolso,
calculando os dividendos e prevendo
riscos. A criana pressionada ao su-
cesso na proporo do sacrifcio que o
preo das mensalidades impe s fa-
mlias, torna-se necessrio vigiar seus
estudos, pedagogizar o seu lazer. Como
ltimo recurso, pressiona-se o professor
ou a escola.
Mas sobretudo nos alunos do
ensino pblico que as ambies so jetos que beneficiem os alunos em difi-
indexadas previamente. Como os me-
canismos da engrenagem selecionadora
no se desvelam para as classes popu-
lares, essas no entendem que o imagi-
nrio e a propaganda faz as escolas par-
ticulares aparentarem ser melhor do
que so. Diante delas, os alunos das es-
colas pblicas amofinam suas expectati-
vas e limitam previamente seu interesse.
Procura-se entrar na melhor escola pos-
svel e se encaminhar nas direes me-
nos concorridas. Ou ento, se a escola
pblica prxima a nica e a ltima
opo, torna-se smbolo de tudo aquilo
que exclui o aluno, de um sistema que
o obriga a perceber-se como derrotado,
que exige sua adeso sem oferecer
quase nada. Mesmo se apresentando
como bem intencionada, o aluno per-
cebe confusamente o engodo de que
vtima, a escola pblica da periferia tor-
na-se alvo de violncia e depredao. O
fracasso no mais uma falta, ele
visto na sua positividade, algo que se
engancha no imaginrio do aluno, que
trava sua aprendizagem. Aquilo que o
exame de admisso fazia como escn-
dalo, hoje se faz de forma subjetiva-
mente traumtica, mas pacfica e or-
deira do ponto de vista social.
A massificao do ensino no
atingiu apenas o ensino pblico, e o
fracasso escolar no poupa as escolas
particulares, mesmo as consideradas ex-
celentes. Na ausncia do padro de
qualidade colocado pelas escolas-mo-
delo do Estado, difcil distinguir uma
boa escola de uma escola que faz-de-
conta que boa. Pois as escolas parti-
culares logo perceberam que, no mer-
cado escolar, mais rentvel investir
nessa "imagem de excelncia" atravs
da seleo e atrao dos melhores
alunos, expulsando progressivamente
os piores, do que de fato melhorar a
qualidade dos servios educacionais
oferecidos, ou mesmo desenvolver pro-
culdade.
Por sua vez, o ensino pblico teve
que se haver com camadas da popu-
lao que esto sendo escolarizadas nu-
ma primeira gerao. Revelou-se assim
o abismo que vai da alfabetizao ao
acesso s leituras. Dessa forma, o tra-
balho da famlia na escolarizao da
criana, ou sua falta, foi colocado em
evidncia, e a promoo automtica
deixou os professores sem qualquer
signo exterior para exercer alguma au-
toridade. Assim, com o prolongamento
da escolarizao obrigatria, as antigas
"crianas-problemas" de Arthur Ramos,
problemticas por diversos motivos,
psicolgicos e sociais, apenas se trans-
formaram em "adolescentes-proble-
mas". Atravs dos mecanismos de pro-
moo automtica a escola pblica as-
sumiu o dever de acolh-los, quando
eles mesmos j no esperam da escola
grande coisa. Na lgica do neo-liberalis-
mo, pouco resta a oferecer, a no ser a
socializao ou uma espcie de filan-
tropia condescendente.
A MORTE DA
TRADIO DOCENTE
Apesar de toda a complexidade
dessa transformao, esboada rapida-
mente acima, se continua a culpar o
professor pelo fracasso escolar, na lita-
nia de denncias que inclui as classes
superlotadas, a ausncia de condies
de trabalho, deficincias de ensino de
diferentes naturezas. Para que a esco-
larizao fosse estendida, pensou-se
que a cultura escolar deveria ser radi-
calmente mudada. As matrias que sele-
cionavam mais - a filosofia, as lnguas
mortas e depois algumas lnguas vivas -
foram abolidas, disciplinas que exigiam
estofo cultural foram colocadas em
plano secundrio. A histria, por exem-
plo, foi durante algum tempo assimila-
da aos "estudos sociais", porque no se
percebia, e ainda se procura ocultar,
sua funo simblica atravs da "evi-
dncia" de sua inutilidade imediata. As
condies de ensino e o aviltamento do
salrio inviabilizaram a formao con-
tnua do professor, principalmente no
que se refere circulao pelos espaos
da produo cultural. Saberes pedag-
gicos foram colocados no lugar de co-
nhecimentos especficos de cada disci-
plina, e assim, a velha arte da impro-
visao diante de pblicos diferentes,
que advm do profundo domnio do
contedo e de suas relaes com a cul-
tura, foi retirada do professor. A escola
de fato se expandiu mas, nas condies
em que essa expanso foi feita, foi
muito mais no sentido da massificao
do que da real democratizao da anti-
ga escola pblica de qualidade. Com
ela, os antigos ideais que escoravam os
professores foram sendo corrodos.
Assim, quando as primeiras gera-
es de estudantes foram formadas de-
pois da implementao da Lei 5692/71,
verificou-se que o fracasso macio
desautoriza no s sua correlao com
o atraso cognitivo, como a idia de que
o fracasso escolar possa ser resultado
da adio de problemas psicolgicos
pontuais. Foi assim a vez da sociologia
crtica analisar em planos de grande
objetiva a produo do fracasso escolar.
As estatsticas e teses que apontavam o
fato de que um arbitrrio cultural (a
escolarizao) se superpunha estrutu-
ra scio-econmica (as classes sociais)
serviram para mostrar que o capital
escolar era algo que mais se herda que
se adquire, desmoralizando o carter
libertador que se acreditava estivesse
no cerne do projeto escolar.
Em seguida, denunciou-se a cum-
plicidade entre a escola e a classe m-
dia, explicando o fracasso escolar como
um conflito cultural de base, nas cama-
das populares, entre a socializao pro-
movida pela famlia e a socializao exi-
gida pela escola, e na dominncia da
ltima sobre a primeira, a violncia sim-
blica perpetrada pela escola. Essa
idia, colocada para os professores nos
diversos cursos de formao e de for-
mao contnua, era ainda mais desnor-
teado ra: sugeria que os professores se
comportassem como trnsfugas de seu
grupo social de origem, como antroplogos capazes de decretar
sua prpria ingenuidade intelectual, "lendo" uma cultura fora do
foco de sua posio social. Ou pior, olhava-se com uma certa
indiferena, para no dizer com alguma cumplicidade, a progressi-
va proletarizao dos professores primrios e secundrios.
Da para a crtica radical escola foi apenas um passo. Como
sabido, o mais agudo patamar crtico em relao escola mani-
festou-se pela difuso, no Brasil dos anos oitenta, das idias crti-
co-reprodutivistas de Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron, prin-
cipalmente. Como sabido, o fracasso escolar, nessa explicao
sociolgica, deixou na penumbra as investigaes psicolgicas
sobre o fracasso escolar singular. E, o que mais nos interessa aqui,
amarrou as mos dos professores, porque no podia haver salvao
possvel advinda da vulgata sociolgica. Confrontados com o fra-
casso de uma classe, de um aluno, de uma matria, os professores
nada podiam fazer. Proliferaram ento na escola os discursos de
impotncia, o absentesmo docente, o sebastianismo revolucio-
nrio, o muro das lamentaes escolares. A tese favoreceu um dis-
curso ativista que tornou a escola um lugar de faz-de-conta - criou
mecanismos pedaggicos de "fingir competncias" e de destruir
antigas competncias, justificou a criao de formas do ensino p-
blico driblar a avaliao, de manter sob permanente suspeita o
juzo dos professores, instigou-os a fornecer certificados e diplomas
de qualquer forma, esvaziando seu valor social e simblico.
Procurou-se tambm criar artificialmente outra cultura escolar
afeita s classes populares, frmulas capazes de "adequar o con-
tedo escolar ao cotidiano do aluno" ou de conduzi-lo crtica
poltica. Frmulas que, algumas vezes, ensinavam s crianas o que
elas j sabiam. Muitos professores fizeram do objetivo "levar crti-
ca" uma frmula de embaralhar o jogo, fazendo o professor minis-
trar, por antecipao o que antes era inerente subjetividade do
aluno. Propiciou sem dvida, uma importante discusso nos meios
educacionais. Mas tambm a produo genrica de crticas que no
supunham qualquer domnio sobre o assunto criticado. A idia de
"adequar o ensino ao cotidiano do aluno" resumiu tambm frmu-
las escolares que vedavam aos alunos todas as possibilidades de
transcender seu cotidiano e de alargar seu horizonte cultural.
Colocada diante dessas crticas diversas, a tradio pedaggi-
ca dissolveu-se. A crtica reiterada instituio escolar propiciou a
procura de modelos educativos que partissem da idia de que
nada, na antiga forma escolar, devia ser preservado; as reformas
educativas passaram a ter como meta zerar as antigas reformas, e
mais do que isso, anular a experincia docente. Rapidamente a
resistncia de professores foi associada ao conservadorismo, suas
prticas pensadas como fruto irrefletido da rotina escolar. A velha
crena missionria dos professores nos benefcios do ensino foi
esvaziada como resqucio de uma percepo patrimonialista da
profisso, incompatvel com a moderna sociedade de mercado. Os
professores foram instados pelos sindi-
catos a se perceber como trabalhadores
e a esquecer qualquer especificidade
distintiva de seu ofcio. O cuidado e o
zelo da tradio pedaggica da escola
primria foram percebidos como estra-
tgia feminina de encobrir a precarie-
dade de conhecimento tcnico e a au-
sncia de preparao intelectual. A
idia de regncia de aula foi liminar-
mente classificada como autoritarismo.
A grande cultura que servia de lastro e
dava legitimidade escola foi pensada
como forma de dominao.
A LINGUAGEM
PSICOLGICA
A psicologia acadmica ainda hoje
ignora, maltrata e malbarata os profes-
sores. Ecos da nebulosa de 1968 ainda
informam saberes psicolgicos - sempre
possvel encontrar na rede o que resta
de professores autoritrios e assim nive-
lar a escola, lendo o Foucault de "Vigiar
e Punir", aos manicmios e s prises.
A proletarizao dos professores con-
tinua a fornecer amplo anedotrio sobre
sua incompetncia e ignorncia. As difi-
culdades dos professores so dificul-
dades "imaginrias" - pontifica-se de
forma arrogante sobre a situao do
ensino sem se deter em conhecer sua
histria, no absolutamente neces-
srio escut-los. Dominadas por confli-
tos de colonizao, a psicologia e a
educao encontram raros intercessores,
no conceito de Deleuze, nos seus cam-
pos respectivos.
Apesar disso e por essa razo, a
linguagem psicolgica tem hoje assegu-
rado seu direito de cidadania na escola,
e no se pode movimentar-se nos
meios educacionais sem ela. Hoje, de-
ve-se ganhar em conhecimento psico-
lgico, tudo o que antes os professores
sabiam por experincia e tradio. A
psicologia do desenvolvimento substi-
tuiu a antiga imagem da criana como
ser incompleto que deve ser educado,
pela imagem da infncia com atributos
prprios, necessidades e expresses pe-
culiares, que a escola deve respeitar e
no endireitar, porque a criana j
provida, pela mesma natureza, de ca-
pacidades que a escola deve apenas es-
timular. Com isso, tornou o deparar-se
cotidiano com o fracasso escolar lamen-
tvel. Onde a psicologia havia assegu-
rado a transparncia e naturalidade, a
opacidade subjetiva da criana e do jo-
vem, proporcionada pelo fracasso, dei-
xou professores desarmados.
Senha para transitar nos meios es-
colares, a linguagem psicolgica para-
doxalmente no diz nada sobre suas
prticas efetivas. Os professores reco-
nhecem que a linguagem psicolgica
mais uma linguagem proferida para o
exterior da escola; confessam que ela
no mais descreve mais o que se passa
na sala de aula. Contudo, a concepo
de educao da ps-modernidade bra-
sileira est embebida em psicologia.
Como vimos, a dimenso assumida pela
penetrao da psicologia possui razes
profundas no pensamento educacional
brasileiro: trata-se de algo mais do que
uma maneira de conferir dignidade aca-
dmica s idias pedaggicas. Suspen-
dendo o juzo acerca de sua legitimi-
dade cientfica, percebemos que esse
pensamento hegemnico concebe a
educao de maneira prpria; mope em
relao aos resultados, mas extrema-
mente atenta e reflexiva em relao aos
meios e s tcnicas. No se trata de uma
tica ou duma esttica que se coloque
como contraponto utilidade cnica e
falta de sentido, um modelo capaz de
levar erri conta e criar distncia da
ordem estabelecida das coisas, contra o
qual e atravs do qual a subjetividade
do alund) possa se constituir. Mas de
prticas tie transmisso ntidas e con-
scientes, cujo objetivo assegurar que o aluno seja competente para
gerir as relaes com os outros e com os saberes. Quem vai gerir e
para que, quais outros, quais saberes, no importa.
Se diferentes objetivos colocados hoje para a escola - treinar
para o mercado, desenvolver individualidades e transmitir a cultura
crtica - podem se harmonizar no discurso daqueles que elaboram
grandes projetos e parecer metafsicos para espritos pedaggicos
mais prticos, so de definio capital para os professores em ativi-
dade, principalmente para os que sofrem o desgaste de estar no
plano em que se atritam quotidianamente as grandes contradies
sociais. Dito de forma simples, no plano terico, uma escola pode
treinar seus alunos, pode socializ-los e pode transmitir uma cul-
tura crtica. Mas na prtica, no pode fazer tudo ao mesmo tempo
ou, no mnimo, sem que essas finalidades estejam hierarquizadas.
Dizer que no se pode realizar todas elas dizer que inevitavel-
mente a escolha de uma se d em prejuzo das outras, e admitir
tambm que isso por si s no garante que a escolha prioritria seja
atingida. Mas admitir tudo ao mesmo tempo significa condenar-se
a no atingir nenhuma, e numa escola, nada pior do que no
fazer nada.
A diluio de uma antiga sabedoria de ensino e a corroso do
modelo de escola tradicional no cederam espao a um novo pro-
jeto educativo, porque no s se tornou difcil encontrar um con-
senso, como a escola, enfraquecida pelas crticas, abandonada pelo
Estado, no tem como sustentar diante de seu pblico, uma con-
cepo de sujeito impassvel de ser instrumentalizada. Na sua au-
sncia, fugindo de sua memria e do confronto com a desigual-
dade social que permanece fincada nos alicerces do sistema esco-
lar, a psicologia representa um libi - fornece um conjunto de pres-
cries cujo fundamento maior serem autorizadas por experts,
tanto mais dignas de crdito quanto mais estiverem cifradas numa
linguagem que escape compreenso dos no iniciados. Do lado
da academia, sempre possvel apontar apropriaes indbitas,
dizer que a educao faz uso indevido, distorce ou compreende
mal uma teoria psicolgica, deixando para os profissionais ligados
ao ensino o enigma de encontrar o lugar da leitura cannica, saber
se o fracasso prtico corresponde ou no a um erro terico, ou se
em alguma poca da histria da cincia inexistiu utilizao tcnica
e poltica da pesquisa pura.
O que se deixa de dizer que a questo se situa num outro
plano. Na impossibilidade de constituir-se num modelo educativo
verdadeiro, esse conjunto de preceitos, conforme assinala Dubet
(1995), informa uma inteligncia de relaes formais que s pode
se impor quando uma pedagogia concebe que um manual de boas
maneiras intelectuais, codificadas em frmulas, pode formar um
sujeito educado. Projeto sobre o qual o autor levanta uma dupla
suspeita: ou se corre o perigo de cair num escolasticismo psico-
lgico refinado, ou pior, a autenticidade procurada pela teoria e
reivindicada em nome da natureza da criana e do adolescente
pode no passar de uma nova dissimulao pedaggica. Parece ser
isso o que revela entre ns, o disparate, na escola particular, entre
a exigncia do desempenho e o desenvolvimento pessoal dos alu-
no. Ou, na escola pblica, o contra-senso entre o desenvolvimen-
to do aluno e a retirada do sentido do ensino. O desenvolvimento
da criana e do adolescente pode ento se tornar um meio e uma
fonte de justificativas a servio da reedio de nosso velho sonho:
o sucesso pessoal a qualquer preo na modernizao a qualquer
custo. preciso que a felicidade participe de um desempenho
exterior que renda dividendos e d lucro. No toa que o fra-
casso escolar constitua sua sombra permanente.

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S. Paulo. Captulo I.

NOTAS

*Cf. Lajonquire, L. (1997) "Dos "Erros" e em especial daquele de renunciar

educao" Estilos da Clnica, n. 2 p. 37. Conforme o autor, no dicionrio de
Ferdinand Buisson, publicado em 1887, no existia a palavra fracasso escolar.

^Rui Barbosa. (1946)"Reforma do Ensino Primrio e vrias instituies com-

plementares da Instruo Pblica". Obras Completas de Rui Barbosa. Vol. X,
tomo II. Rio de Janeiro, Ministrio da Educao e Sade, (1882] Vicente Licnio
Cardoso refere-se ao mesmo nos seguintes termos: "Aquele relatrio de 1882
de fato monumental; modelar nas medidas sugeridas, admirvel na oportu-
nidade do diagnstico; opulento no prognsticos e nos alvitres propostos".
Vicente Licnio Cardoso A Margem da Histria do Brasil. Citado por Marta
Chagas de Carvalho (1975) Vicente Licnio Cardoso: pensamento e atuao.
Dissertao de Mestrado apresentada a Faculdade de Educao da
Universidade de S. Paulo, p. 46.

^Tanto para escola como para as demais instituies brasileiras, o marco que
as constituiu foi, como assinalou Srgio Buarque de Holanda, a Abolio:
escola s pde representar um papel decisivo quando o pas constava de
homens livres e apenas deles, e quando coube escola o dever ou o papel,
pelo menos potencial, de transform-los em cidados.

4 As justificativas do voto censitrio, feitas por Saraiva, manifestam o interesse

de manter o voto restrito s classes que "dispondo de haveres e ilustrao,
pareciam mais naturalmente interessadas na manuteno da ordem, na
preservao da tranqilidade pblica e no bom funcionamento das institu-
ies". Apud Mari Lou Paris, A Educao no Imprio: o jornal A Provncia
de So Paulo - 1875 - 1889. Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade
de Educao da U. S. P., 1980. p. 10.

^Marta Maria Chagas de Carvalho. A Escola e a Repblica. S. Paulo,

Brasiliense, 1989 captulo I.

^Tal como sublinhou Marta Chagas de Carvalho, ao analisar o pensa-

mento da Associao Brasileira de Educao.Marta Maria Chagas de
Carvalho. Opus cit. p. 59.

^Nicolau Sevcenko. Literatura como Misso: tenses sociais e criao cultural

na Primeira Repblica. 6a. Edio. S. Paulo, Brasiliense, 1995.Cap. I.

^ Maria Cristina Wissembach. Ritos de Magia e Sobrevivncia: sociabilidades e

prticas mgico-religiosas no Brasil ( 1890/1940) Tese de Doutoramento Depto
de Histria da FFCH da USP , 1997. Captulo I.

^Nicolau Sevcenko Literatura como Misso-, tenses sociais e criao cultural

na Primeira Repblica. 6a. Edio. S. Paulo, Brasiliense, 1995. P. 32.

^Fernando de Magalhes, A Escola Regional. Citado por Marta M. Chagas de

Carvalho, opus cit. p. 12.

^Apud dados levantados por Besse, Susan K. Freedom and Bondage: the
impact of capitalism on women in So Paulo, Brazil, 1917-1937 Yale University
1983, p. 63.

^Percorrendo a literatura sobre a alfabetizao do incio do sculo, por exem-

plo, vemos que ela se ocupou em debater longamente as vantagens e desvan-
tagens do mtodo analtico, contra seu oposto, o mtodo global, procurando
sustento, direta ou indiretamente, na nascente psicologia. Mas, do ponto de
vista social, o debate era secundrio: tratava-se mais de otimizar o esforo,
racionalizar e controlar o trabalho docente do que questionar o fato de que,
ao fim e ao cabo, como a existncia do professor leigo podia provar, era pos-
svel ensinar a ler sem mtodo cientfico.