RESUMEN INTEGRAL DE INSTITUCIONES

ESCOLARES

Condiciones Bsicas Institucionales (CBI)

1. Las CBI en el marco de la transformacin educativa

En el marco de las instituciones educativas, Tenti Fanfani sostiene que el objetivo

bsico de la escuela es el de dotar a todos los individuos de una sociedad de aquel
conjunto mnimo de saberes objetivados, codificados, aptos para formar al sujeto capaz
de apropiarse por s mismo del capital cultural acumulado por una sociedad.

El eje vertebrador de la institucin escolar son los procesos de enseanza y

aprendizaje, en tanto tiene como funcin la distribucin y enriquecimiento de los
saberes personal y socialmente significativos. De este modo, al pensar en la
transformacin de la escuela y de su organizacin, resulta imprescindible considerar el
Proyecto Curricular como vertebrador de la misma, enmarcado en el PEI. Esta
transformacin tiene como objetivo reorientar la accin y la vida de la institucin hacia
la construccin de una escuela que logre dar respuestas a las demandas sociales
actuales, por lo que la futura aplicacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC)
requiere de modificaciones en los componentes contextuales que condicionan y
estructuran el aprendizaje.

Por su parte, las Condiciones Bsicas Institucionales, tendern a facilitar la apropiacin

de contenidos y a permitir la generacin de competencias.

La aplicacin de un proceso de cambio no implica desechar lo que se est haciendo o lo

hecho hasta el momento sino, por el contrario, considerar los elementos valiosos de
aquello y resignificarlos en funcin de un modelo pedaggico-didctico que haga ms
viable el logro de la calidad y equidad educativas.

Los sucesivos intentos de reforma del sistema educativo, avanzaron notablemente en

la toma de conciencia acerca de la importancia de poner a la educacin a la altura de
los tiempos. No obstante, la falta de efectividad de dichas reformas resulta de su
escasa incidencia en la transformacin del funcionamiento y de la estructura del
sistema escolar. El nfasis puesto en los aspectos curriculares y metodolgicos, el
hincapi hecho en el aula, descuidaron los mbitos que traban o facilitan las
innovaciones. Entonces, la construccin de un nuevo sistema educativo requiere
nuevos contenidos, nuevas metodologas, pero tambin nuevas instituciones, que
garanticen su posibilidad de apropiacin, que den cabida a nuevas formas de trabajo,
de enseanza y de aprendizaje. Para esto ser necesario crear las condiciones bsicas
institucionales pertinentes.

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2. La escuela de la Ley 24.195: hacia le reconfiguracin de la institucin
escolar

Las estructuras escolares o sistemas educativos son consecuencia de los sistemas

polticos, sociales y econmicos. Por ser consecuencia, en ellos subyacen, como
substratos, las concepciones filosficas y las escalas axiolgicas a las que ha adherido,
en funcin de la cultura de cada sociedad.

La concepcin de sociedad, de ciencia, de conocimiento y de aprendizaje, el papel del

docente en la enseanza, el estilo de convivencia requerido para la socializacin de los
alumnos, definen y han definido un modelo de escuela.

Cuando se hace referencia a un modelo de escuela se alude, en primer lugar, a un tipo

determinado de organizacin y a un modo de funcionamiento de la institucin escolar:
su estructura, sus rutinas, la distribucin del espacio, el tiempo, etc. En segundo lugar,
se entiende que los diferentes modelos institucionales son construcciones sociales de
carcter histrico.

En nuestro pas, la ley 1420 de Educacin Comn abre lo que podramos denominar
como la etapa fundacional del sistema educativo. Pero la sociedad ha cambiado
velozmente en las ltimas dcadas, como as tambin lo han hecho la cultura y el
trabajo. Por tanto, las demandas y necesidades del mundo social hacia la educacin
son otras.

Hoy se entiende a la sociedad no ya como un conjunto indiferenciado y homogneo,

sino como una instancia en la cual la comunidad aparece como mediadora entre la
escala de lo social y los sujetos particulares, capaz de generar acciones solidarias y
colectivas. El trabajo asume nuevas formas de organizacin que responden a las
exigencias de las nuevas tecnologas y las nuevas formas de organizar la produccin.
De este modo tambin se ven cambiados otros aspectos como los culturales,
cientficos, psicolgicos y pedaggicos.

En cuanto a lo pedaggico, en un modelo de escuela acorde a lo que hoy se sabe

acerca de estos procesos, se puede decir que:

a) El aprendizaje es entendido como construccin de significados, que implica puesta

en relacin de lo conocido con lo nuevo por conocer. Este proceso supone el
intercambio del sujeto con su entorno. Se hace hincapi en los aspectos productivos del
aprendizaje.

b) El conocimiento dej de ser tomado como un conjunto de datos. Se privilegia la

contrastacin de hiptesis, mostrando el papel del error en la construccin del
conocimiento, as como la necesidad de incorporar diferentes reas de conocimiento en
la explicacin de fenmenos complejos.

c) El aprendizaje dej de ser patrimonio exclusivo del alumno. Ya nadie discute que el
docente es tambin un sujeto en permanente formacin. Asimismo, se entiende que los
conocimientos previos del alumno son el punto de partida para la construccin de
nuevos aprendizajes.

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d) La antigua concepcin disciplinaria basada en la vigilancia y el castigo dejan paso a
un estilo de convivencia basado en la responsabilidad por la tarea, en el marco de la
autonoma y el consenso.

Todos estos cambios generan demandas nuevas a la educacin.

En la actualidad se ha redefinido la idea de contenido como un conjunto de saberes o

formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera
esencial para la formacin de competencias. Estas competencias pueden definirse
como la articulacin entre la enseanza de los conocimientos y la enseanza de los
procedimientos cognitivos. Es decir, no basta que un alumno sepa, sino que se requiere
adems de un saber hacer con saber y con conciencia. Se tratara entonces de explotar
la capacidad interpretativa, no meramente reproductiva, es decir, el saber desde el
saber interpretar, y situar los conocimientos en el campo de las perspectivas y el saber
hacer desde el despliegue de divergentes habilidades del pensamiento. En relacin con
la sociedad, las competencias implican el nivel de aptitud que los ciudadanos necesitan
para desenvolverse en ella. En relacin con la cultura, significan la capacidad de
aprender sus elementos en forma plural para interactuar dentro de una multiplicidad de
cdigos. En cuanto a la vida social y personal, hablan del comportamiento cotidiano
tendiente a cuidar la salud, el medio ambiente y la convivencia. En relacin con la
ciencia y el conocimiento, las competencias consisten en la puesta en juego de la
creatividad, en una actitud de pregunta, de elaboracin de hiptesis y del
aprovechamiento de la informacin. El aprendizaje de competencias es el que agrega al
saber el saber hacer, ya que el aprendizaje es concebido de manera activa e
interactiva.

GRUPOS Y EQUIPOS

En los grupos, los miembros trabajan independientemente, a veces con fines

opuestos, tratando de lograr ventajas personales. Tienden a concentrarse en s
mismos, como empleados de un proyecto. Se les dice qu deben hacer en lugar de
pedirles sugerencias u opiniones; en todo caso, toda opinin o desacuerdo se considera
separatista ya que estn asociados sobre la base de la desconfianza. Apuntan a un
lenguaje crptico y capcioso. Los miembros pueden participar o no en las decisiones
que afectan al grupo; y a veces la conformidad parece ms importante que los
resultados positivos.

Los miembros de un equipo reconocen su interdependencia y comprenden que los

objetivos se alcanzan mejor con respaldo mutuo. Se comprometen con este objetivo y
se sienten dueos de su trabajo. Trabajan en un ambiente de confianza y se les alienta
para expresar sus ideas, opiniones, desacuerdos y sentimientos. En un equipo, los
miembros practican la comunicacin franca y honesta, y hacen un esfuerzo por
comprender el punto de vista de los dems. Reciben el respaldo del equipo y se les
alienta para que apliquen lo aprendido al trabajo. Ven un conflicto como una
oportunidad para obtener nuevas ideas y fomentar la creatividad; trabajan en forma
constructiva. Participan en las decisiones grupales sin desvalorizar el rol de su superior.
Aqu los resultados positivos son el objetivo, no la conformidad.

3
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL COMO COMPONENTE DEL P.E.I

La gestin curricular centra su mirada en la dimensin de la enseanza y el aprendizaje

en relacin con la promocin de los aprendizajes que all ocurren.

El Proyecto Curricular Institucional (PCI) es el proceso de toma de decisiones

articuladas y compartidas por el equipo docente a partir del anlisis del contexto de la
Institucin, tendiente a dotar de mayor coherencia a su prctica. Esto hace posible que
los docentes tomen decisiones pedaggicas, que no son decisiones individuales, sino
posturas llamadas a integrar un conjunto articulado y coherente, y que de una manera
progresiva y estructurada contemplen cada uno de los pasos a seguir.

De este modo se ampla el margen de decisin a los docentes para que aborden
oportunamente las opciones curriculares atendiendo a la diversidad de los alumnos, las
caractersticas del contexto, la experiencia previa de aprendizaje, etc. La competencia
y responsabilidad frente al curriculum en el establecimiento, no estara entonces,
reservada exclusivamente a nivel nacional o jurisdiccional.

El proyecto curricular es un instrumento que permite a los docentes encuadrar sus

prcticas en un marco ms amplio, posibilitando que la tarea personal en el aula o en el
grupo de clase se articule coherentemente en un marco ms general de cuya definicin
ha sido protagonista (PEI).

Las decisiones en relacin a los componentes curriculares significan establecer

objetivos educativos y contenidos de aprendizaje de las diferentes reas en cada uno
de los ciclos. La secuenciacin de los objetivos y de los contenidos a lo largo de los
diferentes ciclos y niveles de la enseanza, las opciones metodolgicas y los
contenidos, momentos y maneras de evaluar.

En el plan institucional, la escuela tendr que responder a las siguientes cuestiones

consideradas como componentes bsicos del curriculum:

Qu ensear?: vinculado con las intenciones educativas expresadas mediante

los objetivos y los contenidos.

Cundo ensear?: se va a ordenar temporalmente el acceso de los alumnos a

los aprendizajes: que contenidos y que experiencias se le va a ofrecer en cada etapa de
escolaridad.

Cmo ensear?: implica definir bajo qu condiciones metodolgicas y de

disponibilidad de recursos materiales y organizativos se ha de realizar el recorrido
formativo diseado.

Qu, Cmo y cundo evaluar?: en relacin con los mecanismos de

comprobacin aconsejables para constatar si el proceso en curso se adecua a las
expectativas establecidas.

En toda escuela se trabaja, de hecho, unos objetivos as como una determinada

organizacin y secuenciacin de contenidos. El proyecto curricular institucional ofrece
un espacio para explicitar aquellas decisiones y ponerlas en comn, de esta manera se

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va configurando el proyecto curricular como reflexin sobre lo prescripto en cuanto a
las prcticas docentes y la propuesta editorial, constituyendo as la oferta cultural y
acadmica de la escuela.

Por otra parte es preciso tener en cuenta que los aprendizajes de los alumnos se
realizan en ambientes escolares institucionalmente condicionados. Este proceso es
posible dentro de esa cultura escolar concreta, diferente para cada escuela y de las
condiciones que definen a la institucin.

Las decisiones curriculares se determinan en relacin a un contexto educativo que est

formado por:

Las caractersticas socioculturales del mbito de actuacin de la escuela,

Sus posibilidades estructurales,

Las caractersticas de los docentes,

La historia de la institucin,

El marco normativo de la escuela.

El PCI toma en cuenta necesariamente a los aspectos de la organizacin. Los equipos

docentes pueden pensar e curriculum que tienen, y puedan establecer relaciones entre
los distintos aspectos del mismo, podrn cuestionar los aspectos estructurantes de la
organizacin, y encontrar formas colectivas de transformacin de los mismos.

La distribucin del tiempo, el uso del espacio y el tipo de agrupamientos deben ser
evaluados para optimizar su uso, en tanto constituyen recursos, en funcin de un
proyecto curricular comn. La constitucin de diferentes equipos de trabajo docente
implica cambios en su organizacin, redefiniendo los tiempos, espacios y los tipos de
agrupamiento. El cambio en el modelo supone un pasaje de la cultura del
individualismo a la cultura de la coordinacin y responsabilidad compartida.

El Proyecto Curricular Institucional: una instancia de formacin permanente

Este instrumento de trabajo se constituye como un instrumento de perfeccionamiento

docente. El curriculum estara ligado necesariamente con los procesos de capacitacin,
desarrollo y perfeccionamiento de la docencia. El docente se enfrenta a situaciones
siempre distintas en la prctica, su tarea debera integrar instancias de anlisis que la
resinifiquen y direccionen. Capitalizando en forma sistemtica la experiencia.

La elaboracin del Proyecto Curricular

Algunas condiciones previas a la elaboracin de todo proyecto, son:

La construccin de nociones colectivas acerca del alcance del PEI y del Proyecto
Curricular

El significado de ambos proyectos para la escuela

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 La constitucin de un equipo de trabajo

Las expectativas positivas hacia este trabajo

Las fases del proyecto curricular institucional

Se pueden establecer las siguientes fases de elaboracin que responden a las

preguntas sealadas, componentes del PCI:

Qu hay que ensear?

*Objetivos generales de la escuela

Determinar los objetivos generales teniendo en cuenta lo establecido por las

disposiciones nacionales y provinciales y las caractersticas definidas en la identidad
del PEI y de lo curricular.

*Objetivos generales y contenidos de las reas

Adecuar lo establecido por los organismos educativos competentes, haciendo explicitas

las relaciones con los objetivos generales del ciclo y con los crticos de evaluacin de
cada rea.

Cundo hay qu ensear?

*Objetivos generales de reas por ciclos

Adecuar lo anterior a cada ciclo aumentando los niveles de coherencia interna entre los
ciclos.

*Secuenciacin de los contenidos

Secuenciar, contextualizar, ordenar y distribuir temporalmente los contenidos de cada

una de las reas, eligiendo criterios comunes para secuenciar los contenidos.

Cmo hay que ensear?

*Determinacin de los criterios metodolgicos de carcter general para cada ciclo y de

la metodologa didctica de cada rea.

Analizar el nivel de desarrollo de los alumnos y sus aprendizajes previos.

Elegir las estrategias didcticas ms adecuadas teniendo en cuenta el criterio de

construccin del aprendizaje (interaccin didctica, contexto de intervencin,
actividades, recursos, etc.)

*Determinacin de las consecuencias en la estructura organizativa

Definir las modificaciones que se necesitaran efectuar en funcin de la puesta en

marcha del proyecto curricular en cuanto a horarios, espacios, agrupamientos, trabajo
en equipo docente, etc.

Qu hay que evaluar, cundo y cmo?

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*Determinacin de los criterios de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en
general y por cada rea.

Establecer los criterios generales de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.

Determinar los criterios de evaluacin de los aprendizajes por reas.

Determinar las estrategias de evaluacin, los momentos, etc.

Analizar estrategias de anlisis de la informacin obtenida a travs del proceso de

evaluacin.

*Determinar los ajustes necesarios del proyecto curricular

La puesta en marcha del proyecto posibilita analizar las modificaciones que se

necesitan realizar. Es importante establecer los criterios, los tiempos y la forma en que
se llevar a cabo la evaluacin del propio proyecto, con el fin de realizar los ajustes
pertinentes.

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ORGANIZACIN Y GESTION
LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL

La organizacin constituye una dimensin de la institucin escolar, comprende aquellos

aspectos que estructuran, moldean y facilitan o dificultan las prcticas pedaggicas,
por ejemplo, las relaciones sociales del aula y de la escuela, las formas que asume el
trabajo escolar, los intercambios comunicativos en la institucin escolar. En otras
palabras, el campo organizacional en la institucin escolar, es en cierto sentido el
continente y a la vez contenido de la institucin.

En tanto la escuela, lo que dota de sentido a los aspectos organizacionales es el

modelo pedaggico didctico. Ms aun, los diferentes estilos organizacionales son
expresin de distintos modelos pedaggico-didcticos; el ejemplo clsico en este
sentido es el de la exposicin tradicional del saln de clases, donde la ubicacin de los
nios de frente hacia el maestro y sin comunicacin entre ellos daba cuenta de una
concepcin en la que el aprendizaje se identificaba con recepcin y ejercitacin
individual.

Aldo Schlemenson define a la organizacin como un sistema socio tcnico integrado,

deliberadamente constituido para la realizacin de un proyecto concreto, tendiente a la
satisfaccin de necesidades de sus miembros.

Pensar a la escuela como organizacin implica pensarla como una estructura vinculada
con lo pedaggico-didctico (lo tcnico) como con la distribucin del poder (lo social).
La distribucin del conocimiento es la tarea central que le otorga sentido. La dimensin
organizacional exige tener en cuenta las necesidades de los otros miembros de la
organizacin (por ejemplo, las necesidades de capacitacin de los docentes).
Finalmente la escuela no constituye un sistema aislado sino que es configurada por el
contexto socioeconmico y poltico con el que guarda relaciones de intercambio.

POR QUE ABORDAR LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL?

La construccin del conocimiento se produce a travs de mltiples experiencias de

aprendizaje. Los diferentes contextos escolares contribuyen a generar situaciones de
aprendizaje de diferentes tipos de contenidos. Vernica Edwards sostiene que el
contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado. La autora
identifica tres formas de conocimientos en la enseanza:

CONOCIMIENTO TPICO: en esta forma los contenidos se presentan en un

ordenamiento abstracto, en el que prevalece la forma por sobre el contenido. Se
establece as una relacin de exterioridad entre sujeto y conocimiento.

CONOCIMIENTO COMO OPERACIN: esta forma est orientada hacia la

manipulacin y aplicacin de reglas abstractas a casos concretos. Lo importante aqu
es la manipulacin adecuada de las reglas y mecanismos. La relacin de los sujetos con
el conocimiento es aqu tambin de exterioridad.

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CONOCIMIENTO SITUACIONAL: el conocimiento incluye el sujeto para quien significa.
Se presenta en funcin de una historia comn, que permite transitar desde lo
conceptual a lo personal y viceversa. Aqu el conocimiento resulta de un proceso de
construccin y de resignificacin. Esta forma de conocimiento supone el
establecimiento de relaciones de interioridad entre sujeto y contenido.

La flexibilizacin de la organizacin escolar permite la construccin de relaciones de

interioridad con el conocimiento. Los contextos sociales actuales plantean hoy el
desafo de formar sujetos creativos, que requieren habilidades mltiples que permitan
la adaptacin a un contexto social en cambio permanente.

LOS ASPECTOS ESTRUCTURANTES DE LA ORGANIZACIN Y EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

La transicin de un modelo de organizacin escolar caracterizado por la rigidez hacia

otro caracterizado por la flexibilidad se torna imprescindible.

El abordaje de la dimensin organizacional de la institucin escolar plantea la

necesidad de determinar cules son los aspectos que definen el campo organizacional
de la institucin escolar. Existen ciertos aspectos que moldean la trama de procesos
que se desarrollan en la escuela, se los denomina aspectos estructurantes, y estos
aspectos son el tiempo, el espacio y los agrupamientos.

El espacio es el que proporciona un lugar para el encuentro de las personas y su

organizacin define los modos de interaccin. La forma en que se administra el recurso
tiempo marca la duracin de esos encuentros. El espacio y el tiempo constituyen
instancias que moldean la actividad escolar y cuya distribucin expresa asimismo los
modelos pedaggico-didcticos que se ponen en juego.

La configuracin usual de la organizacin escolar tiende a favorecer la identificacin de

roles, tareas, espacio y tiempos, cada rol tiene tareas asignadas en forma ms o menos
fija que se desarrollan en espacios de uso ms o menos exclusiva, en tiempos
distribuidos regularmente.

Como puede verse, los tres aspectos estn ntimamente ligados entre s. Redefinir
cuestiones respecto del tiempo, lleva a considerar el espacio. En sntesis, espacio,
tiempo y agrupamientos flexibles constituyen el sustento organizativo para la
generacin de competencias en la escuela.

EL USO DEL ESPACIO

Como elemento de la organizacin, el espacio es un demarcador de lmites en el cual

se desarrolla la tarea institucional. En el espacio escolar las personas se relacionan con
estructuras materiales como el mobiliario utilizado, los objetos, las instalaciones, etc. Y
en l se desarrollan los vnculos personales, que generan relaciones afectivas de poder,
de cooperacin, de comunicacin.

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En el plano de la organizacin escolar, el espacio puede ser entendido en dos sentidos:
espacio-materializacin y espacio-abstraccin.

Como espacio material, el edificio y sus instalaciones conforman un conjunto de

condiciones que afectan en forma mediatizada la calidad de la enseanza y el
aprendizaje.

En el nivel simblico, el edificio y sus instalaciones pueden funcionar como:

a) Continente, es decir lmite, proteccin, cobijo de un conjunto de grupos humanos.

Como tal se carga de significados y se convierte en un objeto de vinculacin afectiva de
gran importancia.

b) Expresin de comportamientos y de relaciones entre los actores de la comunidad

educativa. Frecuentemente las roturas, carteles son expresin de esas relaciones. El
uso dado a los espacios tambin expresa jerarquas, importancia asignada a las
funciones que se desempean en los diferentes lugares.

c) Expresin de un modelo pedaggico que condiciona el comportamiento de los

individuos en la medida que obstaculiza o facilita los procesos de aprendizaje.

Las formas en que se utilizan los espacios libres, la ubicacin del mobiliario en el
aula, los espacios que se asignan para cada actividad, el tipo de espacio asignado al
trabajo de los docentes en forma individual, en equipo, con los alumnos, la articulacin
entre los espacios abiertos y cerrados, etc., hablan del modelo pedaggico asumido por
la institucin.

El uso del espacio empieza a ser replanteado cuando la institucin centra su inters en
los aprendizajes de los alumnos: por ejemplo, la necesidad de elaboracin personal del
conocimiento conlleva la necesidad de facilitar la actividad del alumno mediante
acciones que no se limiten a escuchar, copiar, memorizar, sino que se prioriza el
dialogo, el debate, la experimentacin.

La estructuracin del espacio del aula en funcin de lo pedaggico supone mantener la

coherencia entre el tipo de actividad que se va a desarrollar y los aprendizajes que se
quiere propiciar. El contexto no es igual para matemtica que para ciencias sociales.
Cada asignatura necesitar un tiempo y un entorno particular para ser tratada y
aprendida por lo alumnos. En este sentido, es posible plantear dos principios que
orientan la estructuracin de los espacios escolares: El espacio institucional flexible en
funcin de las necesidades de aprendizaje y la institucin como centro de recursos para
el aprendizaje.

En relacin al primero, se plantea que el medio ambiente escolar ha de ser diverso,

debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro
paredes del aula.

La posibilidad de estructurar la institucin como centro de recursos para el aprendizaje

permite, a su vez, presentar a los alumnos diferentes posibilidades de trabajo. El aula
debe constituirse en un mbito que contenga un amplio abanico de estmulos para

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permitir el contacto con diversos materiales y actividades capaces de favorecer
distintos aprendizajes. De esta manera:

*El saln de clase tendr una organizacin flexible.

*Se deber garantizar la utilizacin del aula por distintos usuarios, de la misma
institucin o de otras.

*Se promovern instancias en que los alumnos de diferentes cursos trabajen con
grupos de diferentes edades.

*Acordar con instituciones prximas, del mismo o distinto nivel educativo, actividades
conjuntas de alumnos, etc.

Ahora bien, es importante sealar que no hay una nica forma de organizar el espacio.
Ser la propuesta pedaggica que se quiere implementar la que indicar los criterios de
estructuracin del espacio, como as tambin tener en cuenta los lugares y recursos
disponibles que tiene cada escuela, el nmero de docentes, de alumnos y el nivel
educativo del que se trate.

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La gestin Integral Cmo lograr la escuela que queremos?
La escuela constituye un todo integrado y no una sumatoria de partes que funcionan de
modo autosuficiente. La gestin integral constituye una gestin transformadora que
busca operar en los distintos niveles que componen la trama institucional con vistas a
facilitar y promover los cambios que permitan construir y reconstruir instancias
superadoras en la institucin escolar.

La gestin institucional como mbito ligado con las relaciones sociales que se
establecen en la escuela, que involucra procesos como la distribucin del poder, la
comunicacin, los vnculos interpersonales, lo comunitario y la dimensin organizativa,
la gestin curricular como el conjunto de procesos requeridos para cumplir con los
objetivos especficos de la institucin en relacin con el ensear y el aprender y la
gestin administrativa como el espacio de produccin, procesamiento y circulacin de
la informacin necesaria para el desarrollo de la tarea educativa.

Se entiende la gestin educativa como el conjunto de procesos, de toma de decisiones

y ejecucin de acciones que permiten llevar a cabo las practicas pedaggicas. Puede
asumir diferentes modalidades: centralizada o participativa, conservadora o
transformadora.

La gestin transformadora no busca administrar lo dado, sino ms bien como una

actividad que busca a travs de sus acciones y proyectos generar procesos de
transformacin de la realidad. Desde, esta perspectiva, la gestin institucional se
constituye como un proceso integral, amplio y participativo que orienta hacia la
transformacin incremental de las instituciones educativas, es decir, gradual y
sostenida en el tiempo. Este proceso que se plasma en la elaboracin de proyectos
educativos institucionales.

El campo de la gestin es aquel que se ocupa de resguardar y poner en prctica el

cumplimiento de los mecanismos y practicas necesarias para alcanzar las metas
deseadas en las que confluyen las aspiraciones de los actores de la comunidad
educativa sobre las caractersticas que debe tener la escuela. La gestin se vincula con
gobierno, direccin, es decir aquel conjunto de acciones que cada institucin emprende
en direccin a la imagen- objetivo o a la escuela deseada.

EL PEI HERRAMIENTA DE LA GESTIN

Desde la perspectiva que aqu se propone el PEI, es la herramienta esencial de la
gestin de las instituciones educativas., impulsos, iniciativas sustentadas en la
construccin de nuevos significados compartidos.

Es posible considerar como rasgos del PEI:

*es un espacio para el hacer institucional

*es un espacio para pensar en la institucin

*es una prctica institucional cotidiana

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*como resultado, es la oferta cultural y educativa de la escuela hacia la comunidad.

Ningn proceso institucional comienza desde cero, se parte desde un conjunto de

experiencias realizadas de un camino recorrido. La identidad institucional es una nocin
colectiva acerca de lo que es la escuela hoy, y recoge tanto los consensos como las
caractersticas que la hacen especial y diferente de otras escuelas. El anlisis de la
situacin institucional tiene por objeto determinar cules son las fortalezas y cules son
las debilidades que se encuentran en la escuela que queremos, la posibilidad de
realizacin de un proyecto se asienta en las prcticas instituidas, resignificadas por los
fines de la transformacin. El camino a recorrer entre la identidad y la visin comienza
a ser transitado a partir de replantear los puntos de partida para la concrecin del
proyecto: las debilidades como los problemas a ser resueltos y las fortalezas como
punto de apoyo. Los actores involucrados en el proyecto son los maestros, los alumnos,
los directivos, el personal administrativo, los padres, vecinos, empresarios,
trabajadores y otros que a juicio de la escuela fueran necesarios.
La construccin de un proyecto es una de las actividades de ms alto contenido
pedaggico, implica una transformacin de las formas de hacer las cosas en la
institucin que supone dos tipos de aprendizaje: los contenidos del proyecto y la
metodologa para su elaboracin. En sntesis podra decirse que el proyecto educativo
institucional es ms que un instrumento de la gestin, en medida que su desarrollo es
la gestin en accin, capaz de transformar aspectos de la organizacin.

Acerca de los roles de la conduccin en el marco de la gestin institucional

Una gestin por proyecto implica la construccin de un nuevo modelo de conduccin

educativa que articule las diferentes dimensiones, condiciones y sujetos involucrados
en la prctica educativa, con el objeto de abarcar la complejidad de las situaciones y
componentes que caracterizan la vida institucional. Se propone la formulacin del PES,
o Proyecto Educativo de la Supervisin, como herramienta de una gestin centrada en
la planificacin de acciones y estrategias orientadas hacia el logro de las metas.

Hay 3 tareas primordiales en la funcin directiva:

a- Centrar a la institucin en su funcin educativa-pedaggica de propiciar

aprendizajes significativos de calidad.
b- Estimular y sostener la participacin de los docentes en equipos de trabajo con
la comunidad, alrededor del proyecto educativo que los nuclea.
c- El trabajo con los directivos y el supervisor de la escuela de su zona.

As, la coordinacin de los procesos de confeccin, desarrollo y evaluacin del PEI

desde la perspectiva de la direccin, se constituye por un lado en una funcin
primordial de su rol pero principalmente debe ser entendida como el resultado de su
gestin.

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La distribucin del tiempo
La forma en que el tiempo se administra en la institucin es producto de un proceso en
el cual las prcticas operan con instancia de legitimacin. La duracin de la hora
didctica determina qu y cmo se desarrollan los procesos de enseanza y
aprendizaje y no a la inversa, aprender a usar el tiempo de modo responsable y
autnomo, a distribuirlo en funcin de las demandas de la actividad as cono concebirlo
de manera flexible y por tanto plausible de ser modificado constituyen en la actualidad
elementos centrales para el desarrollo de las competencias.

El tiempo de la institucin escolar puede ser mirado desde dos perspectivas: el tiempo
objetivo y el tiempo subjetivo.

Por el tiempo objetivo, se entiende la forma concreta y particular en que cada

institucin administra el tiempo. La expresin de esa administracin se puede observar
en la forma en que se estructura la planilla horaria.

Por el tiempo subjetivo se comprende aquellas representaciones que los sujetos poseen
sobre la distribucin del tiempo y la relacin que mantiene con sta. Entre el tiempo
objetivo y el tiempo subjetivo pueden presentarse contraindicaciones. En ocasiones, se
piensa el tiempo subjetivo desde la lgica del tiempo cronolgico. Por ejemplo: el
tiempo de adquisicin de los contenidos por parte del alumno supone, entre otras cosas
un tiempo individual de apropiacin, que muchas veces no coincide con la
estructuracin fsica del horario escolar, nos lleva a poner la mirada sobre las
representaciones. Desde este enfoque podemos considerar:

a) Un tiempo general (tiempo institucional), es aquel en el que se desarrollan las

actividades de alumnos y docentes en relacin a la propia escuela, ms all de los
lmites de aula.

b) Tiempos particulares, tales como el tiempo de los proyectos, el tiempo de las

personas, el tiempo de los equipos, el tiempo curricular, etc.

Cada uno de estos tiempos tiene sus dinmicas particulares, pero a pesar de ello
pueden convivir en una misma institucin, y de hecho lo hacen. El tiempo de los
proyectos, en cambio, es ms mediato y puede verse atravesado, por ejemplo por el
tiempo de los equipos.

La organizacin de la enseanza basada en secuencias de enseanza mviles implica

superar la duracin fija de la hora de clases. Muchas veces el alumno aprende
contenidos que son interdisciplinarios, separados en el tiempo. Se trata de convertir la
organizacin rgida y fija del tiempo escolar en unidades de tiempo didctico visibles,
atenuado en funcin de las necesidades del aprendizaje y los objetivos de la
enseanza. La distribucin del tiempo escolar considera dos dimensiones: el tiempo
ulico y el tiempo institucional.

Los agrupamientos

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El concepto de agrupamiento en las escuelas supone reflexionar acerca de los
agrupamientos destinados especialmente al aprendizaje y la enseanza (alumnos
docentes) y a los equipos de trabajo (trabajo institucional de docentes y alumnos).
Resulta importante sealar que esta clasificacin es solo a los efectos de la reflexin y
la estructuracin de la prctica cotidiana de la escuela, pero en ambos casos se trata
de representar y facilitar las formas de agrupamiento que vehiculicen aprendizajes
significativos.

Es posible reconocer en principio dos razones que llevan a pensar en la flexibilidad de

los agrupamientos.

a) Porque los contenidos a trabajar son heterogneos, poseen especificidad propia y

por tanto demandan de distintas actividades para poder abordarlos.

b) Porque el trabajo en grupo y la interaccin con otros facilitan la construccin

intersubjetiva de conocimiento y de significados.

Se define el trabajo en diversos agrupamientos como un medio para fomentar la

socializacin y la cooperacin, para atender los diferentes niveles y ritmos de
aprendizaje.

Modificar la estructura de los agrupamientos didcticos, tiene consecuencias

importantes en la organizacin del trabajo escolar general y del trabajo de los docentes
en particular. De esta manera, cambiar la forma en que se agrupan los alumnos implica
introducir modificaciones en la forma en que se agrupan los docentes.

Aprendizaje e interaccin comunicativa

La interaccin que vehiculizan las distintas actividades, puede constituirse como

facilitadora de procesos de intercambio, cooperacin y debate y por tanto se
encuentran ntimamente ligadas a la calidad de los aprendizajes as como a la
significatividad que stos pueden asumir.

Tal como lo seala Prez Gmez, se pretende que los conocimientos se incorporen
como herramientas mentales, y no solo para resolver con xito las demandas del aula,
el aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociacin de significados. As el
aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociacin de concepciones y
representaciones e la realidad.

En algunos casos la exposicin docente y el trabajo individual puede favorecer la

apropiacin de determinados tipos de conocimiento, en otras situaciones es
recomendable el trabajo en grupo y el intercambio de los alumnos. Ser parte de la
consideracin del aprendizaje como un proceso activo de construccin de significados
que implica al alumno en su totalidad.

Mediante el juego de las representaciones mutuas, de las expectativas que se generan,

de los comportamientos, se va definiendo progresivamente y juntamente el contexto
en cuyo marco el alumno atribuye significados, es decir realiza unos aprendizajes con
un determinado grado de significatividad.

15
De los agrupamientos rgidos a los agrupamientos flexibles

La forma que histricamente ha asumido la tarea escolar: un docente para cada grupo
escolar, explicaba o representaba un tema en forma expositiva al grupo total, en donde
generalmente a esta presentacin le segua una ejercitacin de tipo individual y escrita
y una evaluacin (correccin), por parte de dicho docente, ha estado vinculada con el
aprendizaje de informacin y tareas rutinarias.

En este tipo de organizacin de alumnos y docentes, el grado o seccin acta como un

todo, como una suma de personas seleccionadas previamente segn unos criterios
uniformadores: sexo, nivel, capacidades. En este marco el aprendizaje es vivido como
una actividad individual y aislada, ligada con la incorporacin de informacin. Se
configura as sujeto escolar pasivo que a travs del aislamiento y del trabajo individual
impone los patrones de una cultura uniforme vinculadas con pensar y actuar
homogneos que desconoce la discrepancia y la disidencia renunciando a las
alternativas criticas y problematizadoras. As la organizacin de las relaciones sociales
del aula y de los intercambios que se favorecen por medio de la prctica de la
enseanza resultan ser elementos estructurantes del trabajo y del aprendizaje escolar.
La organizacin de la tarea centrada en el trabajo activo, que promueve distintas
formas de agrupamientos e intercambios entre diferentes alumnos y docentes, puede
ser potenciadora de aprendizajes significativos.

Los equipos de trabajo

Los equipos de trabajo en relacin con el trabajo institucional de docentes y alumnos,
el trabajo en equipo supone procesos colectivos en donde diferentes personas se
renen para formar grupos en el cual cada uno aporta su experiencia, conocimiento y
habilidad personal con vistas al logro de determinados objetivos comunes. Trabajar en
equipo no es sumar individualidades, sino ms bien, implica la construccin de una
estrategia comn, el sentimiento de pertenencia al grupo y la responsabilidad
compartida respecto de las tareas que se emprenden. El trabajo en equipo favorece
intercambios comunicativos diferentes, se facilita y permite la negociacin y
articulacin de argumentos en donde el aprendizaje deja de ser la incorporacin del
conocimiento como una cosa cerrada y que debe ser incorporada pasivamente, para
convertirse en proceso de construccin.

Distintos tipos de agrupamiento

En cada uno de estos podemos diferenciar si lo realiza todo el grupo o si se conforman

equipos mviles o fijos: por ejemplo grupo por rea, por ciclo, por tarea, etc. Estos
grupos, a su vez pueden ser homogneos de acuerdo a criterios de edad, nivel de
conocimiento, nivel de desarrollo, etc.

El grupo escuela tiene una forma y estructura determinada. Se encuentran aqu

actividades globales de la escuela, el grupo/clase que puede suponer criterios de
agrupamientos fijos (por ejemplo: edad) o mviles para el trabajo en tallares,
actividades optativas, etc.

16
El mbito grupo clase, generalmente implica criterios fijos de agrupamiento, aunque en
algunos casos pueden ser mviles segn la actividad a desarrollar, el rea o la materia:
talleres, exposiciones optativas, etc. Actividades organizadas en equipos fijos:
organizativas, de convivencia, de trabajo, etc. Actividades de equipos mviles de dos o
ms alumnos: investigaciones, dilogos, rincones, observaciones, etc. Actividades
individuales de ejercitacin, aplicacin, estudio, evaluacin, etc. De este modo se trata
de pasar de relaciones comunicativas verticales en donde hay alguien que posee el
control acerca de lo que se dice y quien lo dice, hacia la estructuracin de una
comunicacin pedaggica ms horizontal dando lugar a que las distintas voces sean
escuchadas.

17
LA GESTIN DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES
Gestionar es dar los procesos conducentes a la consecucin de una cosa. Esta
definicin hace referencia a las acciones orientadas por uno o varios objetivos y a un
actor, o varios, que toma a su cargo dichas tareas.

Otra vertiente, incorpora el trmino de autogestin. Esta nocin conlleva la idea de

participacin colectiva por parte de los miembros de una organizacin en los diseos,
decisin y evaluacin que construye. As, la gestin de instituciones educativas es un
proceso amplio, integral y participativo cuya esencia es la transformacin de las
instituciones educativas y que se concreta en la construccin del PEI. Abarca las
acciones administrativas, financieras y pedaggicas, las formas de intervencin en el
proceso educativo, las relaciones entre los agentes educativos, las formas de
interaccin de la comunidad en la escuela.

La gestin institucional se ubica en la comunidad para la bsqueda de la ampliacin de

espacios democrticos y participativos.

Los espacios de la gestin y de la organizacin se pueden considerar como buenos

analizadores para una evaluacin global de la situacin de la educacin y como la
posibilidad de cumplir con los objetivos de calidad y equidad. Ambos aspectos son
complementarios. El campo de la organizacin hace referencia a la estructuracin de la
forma institucional. El campo de gestin se ocupa de poner en prctica y resguardar el
cumplimiento de los mecanismos necesarios para lograr los objetivos en la institucin.

Si bien la accin bsica de la educacin se desarrolla en el aula, las coordinadas

organizativas del aula estn necesariamente atadas a los aspectos de organizacin y
gestin de la institucin escolar. Los estilos de gestin permiten diferentes niveles de
creatividad y autonoma.

La importancia de la gestin
Qu gestin educativa tenemos?

La gestin educativa ha sido tradicionalmente un aspecto residual del quehacer

institucional dentro de la escuela, limitndose a los aspectos administrativos los que
ocupan en la teora un lugar secundario, pero en la prctica un lugar cada vez ms
central. Para este modelo, un buen profesor, no importa de cul de las asignaturas
curriculares, puede ser promovido a director, un buen director promovido a supervisor.
Existe el reclamo de que los lugares de la conduccin poltica de la educacin deben
ser ocupados por docentes.

Los rasgos del nuevo modelo de gestin escolar. (Modelos de Gestin)

En este momento la propuesta de reorganizacin de los sistemas escolares se dirige a

la centralizacin del gobierno educativo. El modelo de gestin que va a regir es un
modelo tecnocrtico en el que se observan el predominio de estructuras y reuniones
formales, los canales formales de educacin y el memorndum escrito. La institucin es

18
concebida como una cuestin de papeles o expedientes. El rasgo hegemnico es la
exageracin de la racionalidad caracterizada por la formalidad burocrtica.

Si bien el concepto de autonoma institucional es un concepto hasta ahora aceptado,

falta llenar de contenido. El significado ms general que se le asigna a la autonoma
institucional es que se refiere a la capacidad de que los establecimientos puedan
operar decisiones tcnico pedaggico adecuado para satisfacer en calidad y cantidad
las necesidades educativas de las comunidades en las que estn insertos.
Los modelos de gestin propuestos, resultan ser modelos profesionales. El modelo de
gestin profesional admite que los individuos tienen intereses, propsitos y objetivos
diferentes. As, aquellos encargados de la conduccin tendrn que equilibrar y
coordinar la diversidad de intereses mediante procesos de negociacin a fin de que los
individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institucin y en el
cumplimiento del contrato global que liga a la escuela con la sociedad.

Trabajo en Equipo: Cmo alcanzar la sinergia?

Qu es un equipo?

Es un conjunto de individuos con habilidades complementarias que dependen unos de

otros para cumplir un propsito en comn o establecer metas mutuas. En los equipos
de trabajos efectivos, los integrantes son abiertos y honestos unos con otros, en base a
la contencin y a la confianza con alto grado de cooperacin o colaboracin, toman
decisiones consensuadas, sus canales de comunicacin estn abiertos y bien
desarrollados y sobre todo mantienen un alto grado de compromiso con las metas
grupales.

Un aspecto importante en la composicin de un equipo de trabajo es la

interdependencia (la dependencia mutua para lograr un objetivo comn).

En las instituciones educativas un directivo general debe promover el trabajo en equipo

entre sus directivos de nivel y stos a la vez lo deben hacer con sus coordinadores y
docentes de reas por ejemplo en el PEI.

Organizacin de un equipo de trabajo

Los equipos de trabajo son el producto de una evaluacin institucional que proviene de
una cultura y liderazgo participativos. Los componentes son:

a) Organizacin: la organizacin de un trabajo responde a:

*Metas: las metas grupales deben ser claras

*Liderazgo: es el grado de influencias que los miembros tienen unos sobre otros.

*Normas: el equipo desarrolla su propia cultura a partir de normas y modelos de

comportamiento conocidas y comunicadas entre todos sus miembros.

*Toma de decisiones: las decisiones deben ser consensuadas.

19
*Tamao: puede variar entre 2 y 24 miembros.

b) Funcionamiento:

*Sentido de pertenencia: la satisfaccin de necesidades como la afiliacin, la

aceptacin y la posicin social son importantes para los integrantes.

*Funciones: la negociacin de funciones es el proceso de clasificacin e intercambio

entre los miembros del equipo, en l cada uno de ellos explica qu espera del resto.

c) Resultados: los resultados del trabajo en equipo responden al concepto de sinergia:

la productividad alcanzada por un equipo es mayor que la suma de los trabajos
individuales.

Cambiando la organizacin

Las bases del desarrollo efectivo del trabajo en equipo dependen de las habilidades de
sus miembros, de la responsabilidad mutua y del compromiso en relacin a las metas
comunes consensuadas por el grupo.

Es importante analizar la capacidad tcnica de cada integrante, la habilidad y la

creatividad en la resolucin de problemas y la disposicin a las relaciones
interpersonales. La responsabilidad mutua e interdependiente de los miembros del
grupo se relaciona con el sentido de cohesin. El compromiso, se caracteriza por una
fuerte creencia y aceptacin de las metas y valores grupales, la disposicin a asumir
intereses comunes renunciando a los individuales y el fuerte deseo de pertenecer al
grupo de trabajo. La lealtad es un camino de dos direcciones que no se puede crear por
gratitud o compulsin. Se desarrolla da a da, accin por accin.

Problemas en los grupos de trabajo.

1. Problemas triviales que generan discusiones que resienten el trabajo grupal.

2. Problemas directivos que no conciernen al grupo y cuya decisin puede
perjudicar al grupo.
3. Poca participacin de los miembros.
4. Choque de grupos democrticos con directivos en instituciones autocrticos o
conductistas.
5. Resistencia al cambio: temor a lo desconocido, la ruptura de las rutinas, la
prdida de beneficios, la amenaza de prdidas de espacios de poder y seguridad.
6. La actitud pasiva.

Planificacin de las instituciones escolares (de Ins Aguerrondo)

1) Planificacin de las instituciones escolares:

Toda conduccin institucional planifica en el sentido de que se fija algn objetivo
(as sea seguir con la rutina y as lo haga de manera explcita o no) y acta de
acuerdo con ello.

La planificacin institucional aparece como necesidad en todas las formas de

experiencias ms o menos transformadoras que se han intentado en educacin: porque
en los casos en que se pretende cambiar una escuela se necesita una real conduccin.

20
 2) Conduccin, gestin institucional y mejoramiento en la calidad
educativa:
La planificacin es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces

Estilo de gobierno: tiene que ver con la conduccin de procesos.

Garantiza decisiones eficaces: se ocupa de cmo es posible disear estrategias

para
modelar la gestin.

Mejoramiento de la educacin: tiene que ver con la calidad de enseanza.

Una buena conduccin se define por los resultados que obtiene. Al conseguir estos
buenos resultados debe ayudarle al planeamiento institucional.

3) PARADIGMAS DE PLANIFICACIN NORMATIVA VS. PLANIFICACIN

ESTRATGICA-SITUACIONAL

3.1 - Planeamiento normativo: Las metodologas proponan modelos de

organizacin de la tarea a partir de una secuencia de etapas o momentos.

1 Etapa: Establecer los objetivos.

2 Etapa: Se trataba de hacer un diagnstico de la situacin para determinar las reas

problemticas que requeran de intervencin.

3 Etapa: Ejecucin y luego evaluacin.

Este es un modelo racional de la actividad de la planificacin que se ha mostrado

extremadamente ineficaz en nuestros contextos. Ello se debe a la ideologa
tecnocrtica y voluntarista en que se funda y a su escaso realismo. Los objetivos se
plantean como normas, como un deber ser que es necesario conseguir
independientemente de la realidad de donde se parte y de las probabilidades de
lograrlo. El problema de este paradigma es que ignora la turbulencia de los procesos
que modelan tanto la escuela como su contexto.

La concepcin y metodologa tradicionales de la planificacin otorga a sus productos

(planes, programas y proyectos) una rigidez o inflexibilidad que no les permite
reconocer ni tomar en cuenta los cambios sorpresivos y de dificultades que puedan
acontecer a lo largo del perodo de implementacin.

3.2 - Planeamiento estratgico-situacional

Sus caractersticas principales son:

a) No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible.

b) No trata de hacer todo junto sino que trata de priorizar en funcin de la importancia
de los problemas.
c) Lo que hoy no es posible, puede serlo maana si se van abriendo las condiciones de
factibilidad.
d) No se trata de administrar la institucin sino de guiarla hacia su transformacin.

21
La planificacin situacional se compromete con la transformacin de la institucin, es
decir, sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que lleven a que su accin sea
ms eficaz en trminos de mejores resultados de aprendizaje.

3.3 - La planificacin institucional como compromiso de accin

Planificar es saber hacer, querer hacer y poder hacer, el comn denominador es el

hacer, lo que implica que esta perspectiva de planificacin/gestin pierde su sentido si
no llega a una accin transformadora concreta de la realidad.

4 - Las nuevas tareas de planeamiento: cmo gestionar la institucin?

La planificacin institucional enfrenta tres grandes tareas:

a) Debe apoyar y facilitar la formulacin de los objetivos institucionales (PEI) que

orienta las acciones de la institucin.

b) Debe brindar a los diferentes niveles de gobierno (equipos de conduccin)

informacin oportuna y relevante que permita tomar decisiones adecuadas.
c) Debe facilitar la viabilidad de las decisiones que tome cada una de estas instancias.

4.1 - Primera funcin: formulacin de los objetivos

institucionales
Esta funcin es central en esta concepcin del planeamiento, porque supone una toma
de posicin frente a la realidad y la necesidad de la adopcin abierta de un proyecto de
transformacin para el mejoramiento institucional. La funcin planificadora se llena de
contenidos pedaggicos y constituyen el conjunto de actividades que suponen acotar
un proyecto educativo que refleje el compromiso de un grupo de docentes.
La funcin planificadora enfrenta otro compromiso al llenarse de contenido
educativo, el de asumirse como motor de la transformacin, como elemento
dinamizador de la estructura institucional.
Este modelo de planificacin, adems de poseer la capacidad de coordinacin de
acciones y de formulacin de proyectos, deber incluir una seria discusin tcnico-
pedaggica acerca de las soluciones y estrategias educativas que se propongan con el
objeto de poder evaluar los requerimientos que cada uno de ellas implica, las
resistencias o problemas con los que se debern enfrentar y los resultados que pueden
esperarse.

4.2 - Segunda funcin: generar informacin oportuna y

relevante para los diferentes niveles de decisin
Las dos grandes reas de tareas planeamiento que tienen que ver con esta funcin:

La generacin de informacin para la toma de decisiones.

La generacin de informacin para la evaluacin de decisiones tomadas.

4.2.1 - Qu entendemos por informacin?

22
Al hablar de informacin se tiende a imaginar el tipo de datos que piden las planillas de
estadstica.

Informacin cuantitativa: Tiene dos riesgos

1) Por un lado desprecia la importancia de la informacin no cuantitativa que

organiza, resulta sumamente til para la toma de decisiones.

2) Por el otro, restringe la definicin de los aspectos cuantificables del fenmeno

educativo, ya que en los departamentos de estadstica se ha trabajado
histricamente sobre los resultados generales de la educacin.

No se ofrece casi ninguna caracterizacin cuantitativa lo que impide tomar

concurrencia de cul es la razn de los resultados, para poder asumir las decisiones
adecuadas y decidir cmo solucionarlos.

4.2.2 - Quin y cmo utilizar la informacin?

El hecho de que la informacin se recoja, no permite por s solo que sea usada para la
gestin institucional. En efecto, existe hoy en cada escuela una cantidad no
despreciable de informacin cuantitativa y cualitativa escasamente utilizada para
tomar decisiones sobre el rumbo de la misma.

La informacin que se necesita para mejorar la gestin institucional est referida a:

a) Los resultados del proceso educativo en los alumnos.

b) Las caractersticas de los alumnos.
c) Al proceso de enseanza
d) Los docentes.
e) Otros rubros (equipamiento, infraestructura, etc.)

4.2.3 - Qu informacin se requiere?

No es casual que hasta ahora la prioridad informativa hayan sido los indicadores
cuantitativos de resultados de la educacin.

Hasta ahora se consideraba que una escuela era mejor (es decir, de mayor calidad)
cuanto menos repetidores tena, cuanto menos chicos la abandonaban, cuantos ms
egresados por curso poda presentar. Estos eran los resultados buscados no porque se
desconociera la importancia de los aspectos cualitativos de la educacin sino porque
estos no se cuestionaban ni se ponan en tela de juicio. En trminos generales, pueden
sealarse cuatro grandes reas en las que deben centrarse las decisiones para mejorar
la calidad de la educacin. Dos de ellas se refieren a los resultados obtenidos y las
otras dos caractersticas del proceso para la obtencin de esos resultados.

Estas cuatro reas son:

23
 1- Informacin sobre los resultados cuantitativos (distribucin de la matrcula del
establecimiento por grado y grupos de edad etc.)
2- Informacin sobre los resultados cualitativos (cantidad y calidad de los logros de
aprendizaje de los alumnos)
3- Informacin sobre el proceso de organizacin y administracin (tiempos de
enseanza real diaria, jornadas laborales, etc.)
4- Informacin sobre el proceso pedaggico (distintas dimensiones del proceso
pedaggico y sus factores asociados).

4.2.4 Cmo se organiza la informacin para la toma de decisiones?

Tres grandes lneas pueden denominarse:

a) Estudios de base: Toda institucin educativa cuenta con bases de datos, es decir
con conjuntos de informacin cuantitativa sobre diversos temas, que se almacenan y
se guardan en archivos, por ejemplo de secretara (cantidad de inscriptos, aprobados y
reprobados).

Tambin tienen bases de datos no cuantitativas, como legajos de los alumnos, del
personal, etc.

A partir de estas bases de datos puede reconocerse un primer nivel de organizacin de

la informacin, que denominamos estudio de base y que consiste en descripciones
generales con mucha informacin cuantitativa y algo de interpretacin slo descriptiva.

b) Escenarios prospectivos: Consiste en tomar algunos indicadores bsicos del

proceso o de los resultados del sistema educativo, que pueden aparecer como
importantes a partir de los estudios de base y compararlos en la actualidad o en su
tendencia a corto plazo con otros indicadores importantes que pueden ser del rea de
la educacin (institucionales) o de otras reas de la comunidad.

c) Diagnstico: Cuando hablamos de diagnstico, nos imaginamos los diagnsticos

clsicos que se han realizado usualmente en los cuales, como se ha dicho, lo que se
hace es describir organizadamente las bases de datos (en general cuantitativas) de que
disponen.

La informacin pura no refleja nada ms que estados de situacin; no constituye un

diagnostico. El porqu de esa situacin y el cmo se sale de esa situacin no puede ser
hecho de otra manera que a travs de la aplicacin de una adecuada lectura terica de
informacin de base. No existen diagnsticos generales. Para obtener diagnsticos
tiles se deben priorizar problemas y por lo tanto se debe elegir cul o cules de ellos
se van a someter a diagnostico.

4.2.4 - Cmo se organiza la informacin para la reorientacin de las

decisiones y evaluacin de proyectos?

Este es un campo complejo que puede dividirse en dos grandes lneas metodolgicas:

La evaluacin de los procesos institucionales

24
 La evaluacin de los productos o resultados

Una de las caractersticas del enfoque situacional de planificacin es que se deben fijar
prioridades y determinar opciones. Por ello si va a evaluar algo debe ser en el marco de
estas prioridades, de manera de que se pueda realizar el seguimiento de los objetivos
prioritarios.

Evaluacin de Procesos:

1) Primera Etapa: la delimitacin del objeto a evaluar consiste en acotar los lmites
concretos del trabajo a realizar. Del amplio espectro de posibilidades, se trata de
acordar un objeto posible.
2) Segunda Etapa: la construccin del objeto evaluado consiste en un complejo proceso
de sucesivos pasos de acercamiento y distanciamiento de la realidad.

El primer acercamiento consiste en quien evala se deja impresionar por dos tipos de
elementos:

por un lado, opiniones de los diferentes actores;

por el otro, algunos datos objetivos que surjan de registros existentes o de

instrumentos diseados al respecto.

Se obtiene un primer conjunto de hiptesis evaluativas, o visiones de la realidad que

construye el grupo evaluador, que orientarn el prximo acercamiento. La prxima (o a
las sucesivas) entradas o acercamientos a la realidad funcionarn a partir de este
mismo mecanismo bsico, cada una de ellas implicar para el grupo evaluador entrar
en contacto con informacin surgida de los actores, y analizarla a partir de informacin
surgida de otras fuentes para objetivarlas.

Una buena gestin institucional deber generar informacin sobre resultados

cualitativos en los alumnos, entendiendo por eso tanto la cantidad como la calidad de
los logros y aprendizajes de los alumnos.

4.3 - Tercera funcin: la construccin de la viabilidad.

4.3.1 - El problema de la toma de decisiones

Para el mejoramiento de la educacin se requiere de dos tipos de decisiones: las que

tienen que ver con aspectos sustanciales (que tengo/ quiero hacer); y las que tienen
que ver con la viabilidad (que tengo que hacer para que lo que quiero que pase ocurra
realmente). La planificacin institucional en su concepcin de estilo de gestin, se
ocupa de ambas cosas. Plantea dos procedimientos a partir de los cuales se pueden
conducir los procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas en el
momento adecuado.

4.3.2 - Decisiones correctas y adecuadas

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En primer lugar para conducir la gestin institucional se requiere que se tomen
decisiones correctas, es decir, el contenido debe estar de acuerdo con lo que se sabe
del tema que se decide pero para que la decisin sea correcta, tambin debe tenerse
en cuenta el procedimiento de cmo se la toma. El procedimiento requiere de un
sistema de informacin capaz de proveer informacin oportuna y relevante en las
conducciones. No alcanzan con tomar decisiones correctas se deben tomar las
adecuadas.

El Proyecto Curricular Institucional y el Proyecto Educativo Institucional

El Proyecto Curricular Institucional (PCI) se enmarca y se construye a partir de los

acuerdos y decisiones tomadas en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional.
Aqu el concepto de currculo se asocia a lo que la escuela ofrece cultural y
acadmicamente a la comunidad, expresado en el PEI y en su matriz sustantiva que es
el PCI.

Una estrategia que posibilita la elaboracin del PCI es partir del PEI que permite dirigir
coherentemente el proceso de intervencin educativa en la educacin.

El PEI es: sobre todo un contrato que compromete y vincula a todos los miembros de la
comunidad educativa con una finalidad comn. Es el resultado de un consenso que se
plasma despus de un anlisis de informacin, necesidades y expectativas. El PEI
puede ser el instrumento en el que se encuentra la fundamentacin de las decisiones
que continuamente se toman en el establecimiento escolar.

Primero se debe desarrollar el PECI (que actuara como marco), para, en una segunda
etapa, abordar el PCI. Es decir, a partir de la discusin y anlisis de cuestiones
puntuales, se emprende el camino para llegar a acuerdos y principios institucionales
que irn definiendo los objetivos educativos de la escuela en el marco de los
lineamientos polticos-normativos nacionales y jurisdiccionales.

Conclusin: Una Escuela que piensa en S misma:

En el campo de la organizacin y gestin escolar se considera necesario trabajar con

tres escenarios complementarios: El aula, la institucin escolar y la supervisin.

En la instancia de supervisin: se propone fortalecer el rol del supervisor como

articulador entre el nivel institucional y el nivel poltico, orientado en su campo de
accin hacia la promocin y evaluacin de proyectos institucionales. Esto supone
profundizar el trabajo en equipo, una gestin facilitadora y promotora de innovaciones
que opere sobre la base de indicadores de resultados institucionales.

En el nivel de la institucin escolar se promueve la elaboracin de Proyecto Educativos

Institucionales. Como proceso el PEI es una herramienta clave de la gestin. Como
resultado, el PEI es la oferta acadmica y cultural de la institucin. El desarrollo de
proyectos institucionales supone la dinamizacin de diversos componentes de la vida
institucional como la participacin, el replanteo de la organizacin escolar. Se trata, en
fin, de la puesta en marcha de una gestin comprometida.

26
En la instancia del aula, se sugiere la utilizacin de propuestas variadas de organizacin
del trabajo grupal, uso de estrategias didcticas diversas, consideracin de la
evaluacin como proceso global del aprendizaje en lugar de restringirla a la evaluacin
de productos.

Se trata pues de construir un espacio que contenga y resguarde tanto la autonoma

institucional como los lineamientos polticos comunes.

Las escuelas se han convertido, en muchos casos, en un espacio de rutina y

sufrimiento. Se trata de hacerlas ms humanas para todos.

27