A Prtica de Ensino e a produo de saberes na escola

por Ana Maria Monteiro

No momento atual, a questo do saber vem se tornando central nos debates e pesquisas educacionais, sejam aqueles
relacionados com a formao e profissionalizao dos professores, seja nos estudos sobre o currculo e a didtica, ou
naqueles voltados para o entendimento das origens do fracasso escolar.

Essa preocupao com o saber ressurge em nova perspectiva, que rompe radicalmente com as concepes vigentes,
principalmente a partir de meados do sculo XX , e que eram pautadas no modelo da racionalidade tcnica. De acordo
com esse modelo o professor, por exemplo, era considerado um tcnico cuja atividade profissional consistiria na
aplicao rigorosa de tcnicas cientificamente fundamentadas. Para serem eficazes, deveriam enfrentar os problemas
da prtica aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos derivados de pesquisa desenvolvida por outros
profissionais.

No que diz respeito aos currculos, o modelo da racionalidade tcnica tambm informou a elaborao de propostas
sobre o que deveria ser ensinado s crianas e jovens. As disciplinas escolares eram apresentadas como conjunto de
contedos de origem cientfica e que representavam um resumo do que havia sido de melhor produzido at ento.
Essa origem conferia a esses saberes um estatuto de verdade, universalidade e legitimidade inquestionveis.

No que se refere didtica, predominaram as preocupaes com o "como ensinar", de forma cientificamente
embasada, que buscava identificar procedimentos e recursos didticos com eficincia mxima no controle da ateno
e aprendizagem dos alunos.

Quanto questo do fracasso escolar, a lgica da racionalidade tcnica levava os professores a responsabilizar os
alunos e famlias pelo seu fracasso. Diante de tanta competncia tcnica, pautada em conhecimentos cientficos, os
problemas de aprendizagem seriam dos alunos, e suas solues seriam buscadas com ajuda da psicologia, cincia que
teria o instrumental terico para compreender, explicar e resolver problemas de comportamento e/ou de
aprendizagem.

Os problemas enfrentados atualmente pelas sociedades contemporneas, repletas de contradies, tm revelado a

insuficincia desse modelo para dar conta da educao das novas geraes. Nesse contexto, a ao dos professores
tem sido alvo de perplexidades e de questionamentos, fazendo com que sua formao seja objeto no apenas de
reformulao, mas de um verdadeiro processo de reconceituao.

No mbito das reflexes que tm como pressuposto a escola como espao de produo de saberes, esse artigo tem
por objetivo discutir as possibilidades da produo de saberes na escola durante a formao inicial de professores.
Nesse sentido, voltamos nossa ateno para as atividades desenvolvidas no contexto da Prtica de Ensino. Concebida,
em grande parte, para possibilitar a cpia e reproduo de modelos, dentro da lgica da racionalidade tcnica, a
Prtica de Ensino tem passado por uma srie de modificaes de forma a responder aos desafios postos pelos
questionamentos que essa proposta tem sofrido, buscando transformar-se numa experincia de formao profissional
onde so produzidos saberes. Ao mesmo tempo, nessa reflexo, estaremos levando em conta que os saberes
envolvidos no trabalho docente possuem uma especificidade, que os distinguem do saber cientfico, e onde os saberes
oriundos da prtica desempenham papel de grande relevncia.

Na primeira parte do artigo, analisamos a formao de professores pautada no chamado modelo da racionalidade
tcnica ou instrumental, procurando identificar alguns de seus limites e insuficincias.

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Na segunda parte destacamos algumas contribuies de estudos e pesquisas recentes sobre a profisso docente e os
saberes nela envolvidos, que nos auxiliam a melhor compreender sua especificidade, abrindo novas e promissoras
perspectivas para a formao e qualificao dos professores.

Na terceira parte apresentamos algumas consideraes, pautadas tambm em nossa experincia profissional como
professora de Prtica de Ensino, e que acreditamos possam contribuir para esclarecer o processo de reconceituao
atualmente em curso e que tem nos saberes envolvidos uma questo central.

Uma formao pautada na racionalidade tcnica

De acordo com o modelo da racionalidade tcnica, o saber hierarquizado, se desdobrando em trs nveis a partir de
um processo lgico de derivao entre eles: de uma cincia bsica ou disciplina, deriva uma cincia aplicada ou
engenharia, da qual derivam conhecimentos procedimentais, e um conjunto de competncias e atitudes que utilizam
o conhecimento bsico e aplicado que lhe est subjacente.(Schein,1980, citado por Gmez,1995,96,97)

Tendo por base essa racionalidade, foi desenvolvido um modelo de formao de professores que tinha por objetivo
principal dotar os futuros profissionais do instrumental tcnico necessrio para aplicar na prtica, nos momentos
oportunos. A formao era anterior ao incio da atividade profissional, completando-se em si mesma, sendo oferecida
pelas escolas normais - no caso dos professores primrios, e pelas universidades, - no caso dos professores do curso
secundrio. Nessas escolas de formao eles seriam dotados dos saberes, tcnicas e valores que deveriam transmitir
aos seus alunos atravs de suas aulas, comportamentos e atitudes, exemplos a serem seguidos pelos alunos.

Durante a formao a escola, espao de realizao da atividade profissional, era objeto de estudo, em aulas tericas,
como uma das principais seno a principal - instituies responsveis pela educao das novas geraes. Era,
tambm, o lugar de desenvolvimento do estgio onde era realizada a Prtica de Ensino. Como o prprio nome revela,
o objetivo dessa atividade era aprender a ensinar atravs da observao da prtica de ensino bem sucedida de
professores competentes e pela realizao de atividades docentes onde o professor em formao realizava a prtica
de ensino, ou seja, deveria demonstrar saber aplicar, da melhor forma possvel, as diretrizes aprendidas
anteriormente, reproduzindo de alguma forma, os modelos de aulas de professores bem sucedidos observados at
ento. A prtica era para ser observada e reproduzida da melhor maneira possvel.

Assim, como se pode concluir, a preocupao maior era com a sala de aula, o manejo de classe, a capacidade de
transmitir conhecimentos, escolher e utilizar as tcnicas e recursos pertinentes, avaliar segundo os parmetros
adequados.

De acordo com a concepo tecnicista que fundamentava esse modelo, o professor era um tcnico, facilitador,
divulgador que, inclusive, era visto com suspeita pelos pesquisadores acadmicos e professores universitrios por
causa da ambiguidade caracterstica da atividade de ensinar a crianas e adolescentes: ao mesmo tempo que divulga
e dissemina os conhecimentos, os pe em risco atravs das distores e equvocos que podem surgir durante a
realizao do ensino.

No havia maiores preocupaes com a escola numa dimenso global, enquanto um espao com dinmica cultural
prpria, de socializao e de vivncias ritualsticas de iniciao. Geralmente, quando a escola como um todo era
considerada, era do ponto de vista da administrao e adequao `as diretrizes emanadas das instncias superiores,
organizadas num modelo hierarquizado e centralizado.

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Nesse contexto, os Colgios de Aplicao, escolas modelo, foram concebidos como espaos onde a formao inicial
poderia se realizar de forma plena: ali poderiam ser observadas as melhores aulas, pois contavam com os professores
mais competentes, e preparados para atuar nas experincias de formao propiciadas, onde eram aplicados os
princpios da racionalidade tcnica.

Os saberes a serem ensinados, sob a forma de disciplinas escolares, eram vistos e apresentados como saberes
cientficos e, portanto, inquestionveis, universais, ou seja, vlidos para todos, cabendo aos alunos aprenderem e
reproduzirem, nas provas, da melhor forma possvel, o que lhes garantiria a aprovao nos exames e a certificao de
formao bsica para a cidadania.

As questes que se apresentavam referiam-se, de modo geral, a problemas de organizao curricular - do mais simples
ao mais complexo, nveis crescentes de abstrao, etc. Coerentemente, problemas decorrentes do entendimento do
currculo como resultante de um processo de seleo cultural, envolvendo questes de poder, no se colocava, muito
menos aqueles referentes s diferentes leituras e significados atribudos por alunos e professores`aquilo que deve
ser ensinado e aprendido.

As discusses sobre interdisciplinaridade que tm buscado mudar as relaes entre as disciplinas do currculo,
articulando-as de forma a superar a fragmentao existente, na maioria das vezes se esvaziava, sem provocar
mudanas significativas na prtica escolar, moldada nos parmetros j descritos. Esse esvaziamento pode ser
atribudo, em parte, cultura profissional dos professores formados com base numa concepo extremamente
compartimentalizada da instituio escolar.

Essas questes esto aqui meramente apresentadas, de forma simples. Envolvem problemticas complexas cuja
anlise no cabe aqui aprofundar. Concordamos com Gmez quando afirma que "no difcil reconhecer o progresso
que a racionalidade tcnica representa relativamente ao empirismo voluntarista e ao obscurantismo terico das teses
vulgarmente denominadas 'tradicionalistas' em que a formao de professores entendida, fundamentalmente,
como um processo de socializao e induo profissional na prtica quotidiana da escola, no se recorrendo ao apoio
conceitual e terico da investigao cientfica, o que conduz facilmente a reproduo de vcios, preconceitos, mitos e
obstculos epistemolgicos acumulados na prtica emprica."(Gmez,1995, 99)

Apesar da ressalva feita por Gmez, no podemos negar que, muitas vezes, em nosso pas, o estgio na formao
de professores ainda se resume a um processo de induo profissional na prtica quotidiana da escola, com os
professores em formao aprendendo por ensaio e erro, a partir de observaes feitas sobre as prticas de ensino de
variados tipos, sem tempo e espao para reflexo e crtica, o que leva `a reproduo de vcios, preconceitos e
obstculos epistemolgicos.

De um jeito ou de outro,no entanto, podemos perceber que uma concepo empirista d suporte terico a esse
modelo de formao. De acordo com essa concepo, o conhecimento tem por fundamento a experincia. Para
conhecer, o sujeito deve identificar e observar o dado , a partir do qual extrai idias sistemticas, segundo regras
precisas. A observao, desde que realizada com mtodo, considerada o momento fundamental para que o
conhecimento seja alcanado.

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Ou seja, o professor em formao observa, de acordo com orientaes previamente definidas, as boas prticas de
ensino onde as aulas dadas, com suas tcnicas e recursos, so objeto de ateno para posterior reproduo. A
experincia, ento, tem o sentido de oportunidade para a induo, apropriao pelo sujeito do que est dado. No
concebida como uma construo, ou melhor dizendo, uma situao onde o sujeito possui estruturas tericas prvias
para orientar a observao de algo no caso a aula, considerada no como algo que est dado e, sim, algo que pode
ser entendido e interpretado de diferentes maneiras. Por essa concepo o sujeito, no caso o professor em formao,
tem sua subjetividade, sua histria e seus saberes reconhecidos como importantes mediadores no processo de
construo, o que no acontece na concepo empirista onde a neutralidade um parmetro de cientificidade e
qualidade.

Os saberes na formao dos professores

Esse modelo de formao pautado na racionalidade tcnica tem sido alvo, como j afirmamos anteriormente, de
muitas crticas e restries:

a escola, os professores e o ensino ficam refns do tecnicismo, o que acaba por contribuir para reforar o modelo
educacional reprodutivista, tantas vezes denunciado;

a dimenso poltica e cultural fica esvaziada, o que contribui tambm para a exacerbao da faceta conservadora da
ao educacional, em detrimento da dimenso transformadora;

os professores so considerados meros instrumentos de repasse de conhecimentos produzidos por outros,

desprovidos de um saber prprio, tcnicos dotados de saberes sobre como adequar uma aula, motivar os alunos,
conseguir sua ateno e facilitar a aprendizagem,etc.Alm disso, so vistos com suspeita pela comunidade cientfica
uma vez que, em seu trabalho, podem distorcer e/ou (re)produzir erros ao simplificar os assuntos que precisam ser
ensinados ;

os Colgios de Aplicao representariam uma experincia de laboratrio, onde o profissional em formao no se

defronta com as condies de trabalho efetivas, vivenciando um choque de realidade ao iniciar suas atividades na
vida profissional;

os professores de Prtica de Ensino ficam relegados a meros avaliadores da competncia dos futuros profissionais
em utilizar tcnicas e recursos, e observadores do cumprimento de regras e normas previamente estabelecidas.

Esse movimento crtico teve duas consequncias importantes: primeiro provocou, em sua forma mais radical, uma
rejeio a todo e qualquer tipo de tecnologia educacional e formao sistemtica. A sensibilidade para lidar com alunos
de diferentes estratos sociais e um engajamento poltico passaram a ser caractersticas mais valorizadas para a
realizao de uma educao transformadora.

Por outro lado, os professores passaram a ser responsabilizados pelo fracasso dos seus alunos e da escola.
Incompetentes, mal-formados, displicentes, alienados politicamente, idiotas cognitivos, livro-didtico
dependentes, determinados pelas estruturas ou cultura dominantes, inconscientes, vrios tm sido os adjetivos
utilizados para desqualificar e responsabilizar os professores pelo fracasso da escola e da educao quando, na maioria
das vezes, eles so to vtimas quanto seus alunos.

As duas posies representam radicalismos. No podemos negar a contribuio que os recursos tecnolgicos
oferecem para a inovao e mudana na educao, no podendo mais ser dispensados. Discordamos, no entanto, de
posies extremas que parecem expressar um fetichismo da tecnologia, apresentada como a panacia para todos os
males, eliminando, inclusive, a ao dos professores. Um processo educativo que dispense a mediao cognitiva e

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relacional dos professores implica, em nosso entender, em riscos graves para a formao humanstica das novas
geraes.

Quanto `as crticas feitas aos professores, acreditamos que so muito exageradas, embora tenham uma base de
sustentao. Certamente os professores cometem erros e necessitam de atualizao. Mas, isso acontece com eles do
mesmo modo que acontece com profissionais de outras reas. No mais possvel, hoje em dia, se pensar em
atividade profissional sem um processo de formao continuada que minimamente possa atualiz-los face ao ritmo
de mudanas vivenciado pelas sociedades contemporneas.

Acreditamos, sim, que os professores enfrentam condies materiais de trabalho muito precrias, e tm que lidar
com um cotidiano nas grandes cidades, onde a violncia deixa marcas cada vez mais preocupantes nas relaes
interpessoais. H que sobreviver nessas condies de trabalho, o que consome grande parte das energias dos
profissionais que, assim, no encontram alento para experincias inovadoras.

Buscando romper com esse crculo vicioso, que dificulta maiores avanos, e procurando melhor compreender as
complexas relaes que se estabelecem no ato de ensinar/aprender, muitas pesquisas tm sido realizadas
recentemente. Consideramos muito significativas aquelas que tm se voltado para o estudo dos saberes envolvidos
no tringulo pedaggico (professores/alunos/saber) e que, segundo Nvoa, tm ocupado o lugar do morto , ou seja,
fazem parte do jogo, mas sua voz no considerada essencial para o desfecho da ao. (Nvoa,1995b,8)

Nesse sentido, destacamos as contribuies de autores que tm procurado investigar o saber escolar, considerando
que ele no mera simplificao do saber acadmico de referncia, e sim que se constitui num conhecimento com
configurao prpria, resultado de um processo de transposio ou mediao didtica. (Chervel, 1990; Chevallard,s.d.;
Forquin,1992;Saviani, 1994; Santos,1994; Develay, 1995; Lopes,1999).

Outra linha de pesquisa tem se voltado para o estudo dos saberes docentes que so aqueles que os professores
dominam para exercer sua atividade profissional. Nvoa(1995b,9) menciona o tringulo do conhecimento que
relaciona o saber das disciplinas, o saber da pedagogia e o saber da experincia. Frequentemente, o saber da
experincia, ou seja, aquele constitudo pelo professor, que ocupa o lugar do morto .

"Os corpos docentes so chamados a definir sua prtica em relao aos saberes que possuem e transmitem.... o
professor antes de tudo algum que sabe alguma coisa e cuja funo consiste em transmitir esse saber aos outros."(
Tardif, Lessard e Lahaye:1991,215)

Tardif, Lessard e Lahaye, preocupados com a profissionalizao dos professores, discutem a questo dos saberes
docentes no contexto das relaes que unem as sociedades contemporneas aos saberes que elas produzem e
mobilizam com diversos fins. Nesse sentido, percebem e buscam esclarecer as caractersticas desse saber e investigar
os motivos pelos quais ele to desvalorizado, o que uma das formas de expresso da desqualificao da profisso
docente.

Esses autores incorporam a distino entre os saberes das disciplinas cientficas e os saberes curriculares, passando
estes a se constituir no quarto corpo de saberes dominados pelos professores.
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Assim, eles caracterizam o saber docente como heterogneo e plural por ser constitudo dos saberes das disciplinas,
dos saberes curriculares, dos saberes da formao profissional e dos saberes da experincia. Afirmam que ele deve e
precisa ser melhor investigado, principalmente no que diz respeito aos saberes da experincia " conjunto de saberes
atualizados, adquiridos e requeridos na prtica da profisso docente, ... conjunto de representaes a partir das quais
os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas
dimenses."(op.cit.p.227,228)

Os saberes da experincia so, para esses autores, o "ncleo vital do saber docente", a partir do qual os professores
tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes, em relaes de interioridade com sua prpria
prtica. Liberar esses saberes e submet-los ao reconhecimento por parte dos grupos produtores de saberes da
comunidade cientfica, enquanto um saber original sobre o qual detm o controle, empreendimento que lhes
parece condio bsica para um novo profissionalismo para os professores da educao bsica.(op. cit.p.232)

Como podemos perceber, esses autores avanam significativamente na superao do modelo da racionalidade
instrumental quando investigam ( e portanto valorizam ) os saberes docentes e, entre eles, o saber da experincia.

A experincia concebida aqui no como a oportunidade para perceber e se apropriar de modelos para serem
copiados, e sim como um conjunto de vivncias significativas atravs das quais o sujeito identifica, seleciona, destaca
os conhecimentos necessrios e vlidos para a atividade profissional e exclui aqueles no validados pela sua prpria
ao. uma outra concepo de experincia, considerada aqui como resultado de uma construo teoricamente
fundamentada, podendo contribuir, ao mesmo tempo, para a reflexo e crtica dessa construo. Como afirma Tardif,
a prtica profissional no um processo de aplicao de conhecimentos universitrios; , na melhor das hipteses,
um processo de filtrao que os dilui e os transforma em funo das exigncias do trabalho; ela , na pior das
hipteses, um muro contra o qual vm se jogar e morrer conhecimentos universitrios considerados inteis, sem
relao com a realidade do trabalho docente dirio, nem com os contextos concretos de exerccio da funo docente.
(Tardif,1999:17)

Ao processo de formao cabe atualizar e aprofundar os parmetros da construo, reflexo e da crtica para que o
professor avance no sentido da aquisio de maior autonomia profissional. Ou seja, que ele se torne capaz de justificar
e explicar os objetivos de sua ao.

Esses estudos avanam, tambm, em nosso entender, porque focalizam os professores no para identificar suas falhas
e insuficincias, para critic-los pelo que eles no so, e sim para conhecer o que eles so, o que fazem e sabem.

Em texto recente, Tardif(1999) aprofunda a anlise sobre a atividade docente, identificando outras caractersticas que
revelam sua especificidade. Para ele os saberes docentes so temporais, plurais e heterogneos, eclticos e
sincrticos, personalizados e situados.

So temporais porque resultam de um processo longo de construo atravs do tempo, onde as aprendizagens
realizadas durante sua longa vida escolar (cerca de 16 anos), e a dos primeiros anos de trabalho, possuem uma
importncia estratgica, muitas vezes desconsiderada. Os saberes so temporais, tambm, porque se desenvolvem
no mbito de uma carreira, de um processo de vida profissional de longa durao, do qual fazem parte dimenses
identitrias e de socializao profissional. (op.cit,21)

De acordo com Tardif, os saberes docentes so plurais e heterogneos porque provm de diversas fontes como j
vimos anteriormente. So, tambm, eclticos e sincrticos porque no formam um repertrio unificado em torno de
uma teoria: os professores utilizam muitas teorias, concepes e tcnicas, de acordo com as necessidades de trabalho,
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mesmo que estas paream contraditrias para os pesquisadores universitrios. (op.cit.,22) A unidade dos saberes
dos professores dada pela ao, pelas necessidades e especificidades da prtica.

Tardif afirma ainda que os saberes docentes so personalizados e situados, ou seja, so apropriados, incorporados,
subjetivados, saberes que so difceis de serem dissociados das pessoas, de suas experincias e situaes de trabalho.
Isso se deve, em grande parte, pelo fato de que a atividade docente se realiza com e atravs das relaes entre
pessoas, onde o impondervel est sempre presente. Os professores precisam contar com as suas prprias
capacidades e experincia para controlar o ambiente de trabalho.(op,cit., 24)

Essas caractersticas, citadas por Tardif, representam, em nosso entender, uma contribuio muito importante para a
melhor compreenso da atividade docente, principalmente porque expressam o resultado de pesquisas sobre a ao,
no seu prprio contexto de realizao, conseguindo, por isso, identificar aspectos que so prprios desse fazer, em
sua especificidade. Revelam, de forma radical, que a ao docente um processo de construo e no de reproduo
de modelos prontos, ao mesmo tempo em que indicam pistas preciosas para a reformulao dos processos de
formao.

Torna-se claro que para formar professores no basta simplesmente aplicar teorias oriundas dos conhecimentos
universitrios. Eles so necessrios, mas precisam que a especificidade do campo educacional seja reconhecida e
considerada para terem validade. A ideia de que a escola um espao de reproduo dos conhecimentos cientficos
simplista e equivocada. Cincia se faz nas universidades e centros acadmicos. As escolas so instituies onde a
instruo, os conhecimentos servem a finalidades educativas, o que lhes confere um sentido especial. (Chervel, 1990)

A Prtica de Ensino e a produo de saberes na escola

Aps todas essas consideraes, cabe perguntar se ainda faz sentido realizar a Prtica de Ensino na formao inicial
de professores. Muitos afirmam que ela deve ser abolida, pois no se justifica mais pr os professores em formao
para observar e reproduzir aulas modelo. Certamente que nesse sentido no cabe mais a sua realizao. Muitos,
inclusive, consideram que a formao inicial dispensvel, atribuindo maior valor formao continuada e em servio.

No possvel negar a necessidade e importncia da formao continuada em nossa sociedade hoje. No entanto, isso
no significa que a formao inicial deve ser dispensada. Defendemos que, organizada em novos moldes, esse
momento de formao pode representar uma experincia fundamental na formao profissional dos professores,
tendo na Prtica de Ensino um momento estratgico.

Incorporando as contribuies das novas pesquisas sobre a profisso docente, que destacam a importncia de se
valorizar os saberes dos professores e de auxili-los a construir um instrumental terico/prtico para agir com
autonomia e viso crtica, consideramos que a Prtica de Ensino, ressignificada, pode se tornar uma oportunidade
nica e muito rica para a constituio da profissionalidade, com a sensibilidade necessria para a educao das novas
geraes.

Para esclerecer nosso ponto de vista, apresentamos a seguir alguns aspectos que consideramos importantes dentro
dessa nova concepo:

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concordando com Tardif quanto ao fato de que os saberes docentes so temporais, gostaramos de destacar uma
dimenso que ele no aponta e que consideramos muito importante. Na formao inicial e, principalmente, durante
as atividades da Prtica de Ensino, o professor em formao vive um momento estratgico em sua vida profissional,
vivenciando um verdadeiro ritual de passagem. Ele/ela , ao mesmo tempo, aluno e professor, portanto tem a
sensibilidade aguada para perceber as repercusses da ao educativa com olhos de quem ainda se sente como
aluno. necessrio que os professores de Prtica de Ensino e os supervisores do estgio fiquem atentos para
aproveitar essa oportunidade e possibilitar aos licenciandos viver com intensidade esse momento de descentrao,
para a realizao de reflexes crticas sobre as aes desenvolvidas, na perspectiva do professor reflexivo, proposta
por Shon.

considerando o fato de que os saberes docentes so heterogneos e plurais, a Prtica de Ensino pode se constituir
numa primeira oportunidade para o exerccio da reflexo, onde os diferentes saberes so articulados, seja para a
elaborao das atividades de ensino/aprendizagem,seja para a sua avaliao, ou para a crtica do que foi realizado,
superando posturas frequentemente encontradas entre os professores que relutam e ficam inseguros no momento
de discutir o seu trabalho e produzindo novos saberes;

a Prtica de Ensino pode se constituir num momento marcante da vida profissional, onde as primeiras experincias
de ensino so realizadas com apoio de professores e colegas, que auxiliam a superao de barreiras e medos
suscitados por uma atividade que tem no relacionamento humano, com todos os seus imponderveis, o principal eixo
de atuao.

Evidentemente, preciso que a Prtica de Ensino se desenvolva em novos moldes. No vamos mais propor a
reproduo de modelos de aulas e, sim, a vivncia de experincias significativas. Assim, inclusive os trs momentos
de desenvolvimento das atividades de Prtica de Ensino podem ser mantidos, mas com novos objetivos e rompendo-
se a linearidade de sucesso obrigatria em que eram realizados:

a observao volta-se para o acompanhamento de turmas durante perodos de tempo longos, de forma que o
licenciando possa perceber a ao dos professores e alunos no processo de ensino/aprendizagem e no apenas uma
ou outra aula. A observao possibilita, tambm, que os licenciandos procurem compreender o contexto da escola
onde esto atuando, identificando as propostas dos diferentes professores e disciplinas, as caractersticas da cultura
da escola, as formas de organizao das relaes de poder ali vivenciadas, enfim seu projeto poltico-pedaggico.
nesses momentos que eles tm as primeiras oportunidades para compartilhar os saberes da experincia dos
professores das turmas e dos professores de Prtica de Ensino, em trocas muito ricas para todos;

a co-participao, quando os licenciandos comeam a compartilhar com os professores regentes as atividades com as
turmas, torna-se um momento de experimentao gradativa com alunos que eles j conhecem, inserindo-se num
processo do qual sero co-autores e no reprodutores. Eles passam desenvolver atividades que ajudaram a construir.
A co-participao deve incluir, tambm, os conselhos de classe e reunes de planejamento, de forma que todos os
tipos de experincias que acontecem numa escola venham a ser vivenciadas.

Esse momento no deve ser confundido com a atribuio de tarefas simples, que claro que podem ser executadas,
mas que, de maneira nenhuma, podem ser o objetivo principal das atividades de estgio;

a regncia, que deve representar o assumir da responsabilidade efetiva pela execuo das diversas atividades que
compem o trabalho docente: planejamento, realizao e avaliao, com autonomia e responsabiliudade sobre os
resultados obtidos, e com o apoio e suporte dos professores orientadores. Acreditamos que esse momento no deve
ter por objetivo a realizao de aulas perfeitas, at por que no existem. Deve se buscar realizar o melhor possvel
e, o que muito importante, aproveitar para desenvolver as possibilidades criadas para a reflexo sobre a ao.

Essas atividades devem ser acompanhadas de reunies semanais rotineiras com os professores das turmas e com o
professor de Prtica de Ensino para avaliao, reflexo crtica e planejamento do que foi ou ser realizado.

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Completando esse trabalho, a elaborao de um relatrio permite que o professor em formao articule os vrios
saberes para explicar a sua prtica, ou seja, justificar as opes e decises tomadas, avaliando tambm, os resultados
alcanados. Esta elaborao expressa e possibilita a produo de saberes sobre a atividade docente, contribuindo para
o desenvolvimento da sua capacidade enquanto profissional.

A realizao da Prtica de Ensino dessa forma respeita, tambm, outras caractersticas dos saberes docentes, citadas
por Tardif, como, por exemplo, quando ele afirma que os saberes docentes so situados e personalizados. A
experincia de formao inicial ganha forma prpria para cada um que vive o processo dessa forma, intensa, onde a
subjetividade dos professores em formao - seus limites e possibilidades, respeitada, o que torna a experincia
muito significativa e ,muitas vezes, inesquecvel.

Concluindo, desejamos afirmar que essa proposta de formao, que possibilita grandes avanos como j afirmamos
anteriormente, no deve significar uma radicalizao no sentido de uma supervalorizao da prtica em detrimento
da teoria. O grande mrito dessa proposta de formao consiste no fato de que ela viabiliza a articulao da teoria
com a prtica, respitando a subjetividade dos docentes mas sem recair no imobilismo ou conservadorismo. Esse , em
nosso entender, o grande risco que ameaa essa proposio. preciso que esse trabalho seja realizado com uma
postura crtica teoricamente fundamentada, sem o que corremos o risco de ficar reproduzindo vcios, preconceitos
e obstculos epistemolgicos. Essa postura crtica deve nos manter alertas, tambm, para evitar que a competncia
profissional reduza nossa sensibilidade poltica para lidar com crianas e adolescentes dos mais diversos estratos
sociais.

No devemos nos esquecer que a escola a instituio que educa atravs da instruo. Assim, devemos ficar atentos
para no recair no espontanesmo populista que ao propor que devemos partir da realidade do aluno acaba por
nos levar a ficar na realidade do aluno, impedindo o acesso aos saberes e instrumentais disponveis na sociedade.

Quanto aos Colgios de Aplicao, acreditamos que, redefinidos, oferecem um espao para a formao inicial bastante
importante. Ali encontramos bons professores, concursados, no obrigatoriamente os melhores de todos, mas
aqueles que optaram por trabalhar numa escola voltada para a formao inicial de professores. Com uma jornada
semanal de 40 horas, eles tm tempo remunerado para atender, orientar e avaliar os licenciandos, bem como para
participar de pesquisas sobre o ensino das disferentes disciplinas escolares e materiais didticos.Vinculados
universidade, podem manter-se sempre atualizados quanto `as questes educacionais.

Com profissionais comprometidos com a formao de professores e com a escola bem estruturada, acreditamos que
podemos realizar nos Colgios de Aplicao uma experincia de qualidade na formao profissional.

Concluindo, acreditamos ter podido mostrar que a escola pode ser um espao de produo de saberes na formao
inicial de professores, mais especificamente durante as atividades da Prtica de Ensino, desde que ressignificadas. Os
Colgios de Aplicao oferecem condies muito propcias para o desenvolvimento do trabalho nesses moldes,
embora no sejam o nico espao possvel. As escolas, de uma maneira geral oferecem as mesmas possibilidades, mas
tm no horrio de trabalho dos professores regentes os maiores entraves. A orientao dos professores em formao
acaba se tornando uma extenso da jornada de trabalho, sem remunerao, que gera m vontade com efeitos
bastante negativos para a formao inicial ou os induz a solicitar que os estagirios os substituam de forma precria e
sem orientao.

As escolas de tempo integral, onde trabalham professores com jornada de 40 horas semanais, oferecem as melhores
condies,em nosso entender, pois ali podem ser criados horrios para atendimento aos licenciandos.

Experincias com a formao em servio para professores nos CIEPs, no estado do Rio de Janeiro, confirmam essa
possibilidade.

O fato de afirmarmos que possvel a produo de saberes na escola durante a formao inicial de professores no
significa que eles so produzidos apenas na escola. Ali, como j afirmamos, eles so produzidos ao serem mobilizados
9
os saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes da pedagogia e os saberes da experincia, que
constituem os saberes docentes. Sem essa mobilizao, sem esses saberes anteriores, teremos apenas a reproduo
de saberes na escola, tantas vezes denunciada, essncia de um modelo no qual temos certeza de que no vale a pena
investir.

Bibliografia:

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