FUNDAMENTOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD

Lenin [La exigencia de la multilateralidad en el estudio de los objetos]

La lgica formal a que se limitan en las escuelas (y deben limitarse -con modificaciones- en los
grados inferiores de la escuela) toma las definiciones formales, guindose por lo que es ms
habitual o por lo que salta a la vista ms a menudo y se limita a eso. Si, al proceder as, se toman
dos o ms definiciones distintas y se unen de manera completamente casual (cilindro de cristal y
recipiente que sirve para beber), tendremos una definicin eclctica, que indica diversos aspectos
del objeto y nada ms.
La lgica dialctica exige que vayamos ms lejos. Para conocer de verdad el objeto hay que
abarcar y estudiar todos sus aspectos, todos sus vnculos y "mediaciones". Jams lo
conseguiremos por completo, pero la exigencia de la multilateralidad nos prevendr contra los
errores y el anquilosamiento. Eso, en primer lugar. En segundo lugar, la lgica dialctica requiere
que el objeto sea tomado en su desarrollo, en su "automovimiento" (como dice Hegel a veces), en
su cambio. Con relacin al vaso, esto no se ve claro en el acto, pero el vaso tampoco es
inmutable: cambia, en particular, su destino, su uso, su nexo con el mundo circundante. En tercer
lugar, toda la prctica del gnero humano debe entrar en "la definicin" completa del objeto como
criterio de la verdad y como determinante prctico del vnculo del objeto con lo que necesita el
hombre. En cuarto lugar, la lgica dialctica ensea que "la verdad abstracta no existe, la verdad
es siempre concreta", como le gustaba decir, despus de Hegel, al difunto Plejnov.
Konstantinov [Todos los fenmenos estn interconectados]
Lo primero que salta a la vista cuando se observa la materia en movimiento es la universal
interdependencia y mutua condicionalidad de los fenmenos, su infinita concatenacin.
Todo el curso de desarrollo del conocimiento cientfico pone de manifiesto la mutua dependencia
y conexin de los diferentes fenmenos y de las diversas facetas de cada uno de ellos, conexin
que da unidad al proceso universal del movimiento. La ciencia revela que el universo es un todo
nico, cuyas distintas partes, cuyos fenmenos y procesos mantiene entre s una indisoluble
unidad. []
Como escriba Engels Toda la naturaleza asequible a nosotros forma un sistema, una
concatenacin general de cuerpos, entendiendo aqu por cuerpos todas las existencias
materiales, desde los astros hasta los tomos (Dialctica de la naturaleza)
La dialctica materialista no se dedica a inventar relaciones imaginarias o artificiales, sino que se
plantea la tarea cientfica de descubrir las relaciones en la realidad objetiva misma. Comprender
un objeto significa estudiarlo en toda la diversidad y variedad de sus nexos y mediaciones.
Martnez Rubio Conocimiento totalizador vs conocimiento disciplinario?
La relacin entre la unidad material del mundo y la especializacin del saber requieren ser
estudiados desde las posiciones del materialismo dialctico. Para ello resulta pertinente
comprender que del mismo modo que existe una contradiccin dialctica entre lo nico y lo
diverso existe otra directamente relacionada con esta, aunque vista en un plano ms particular, la
que, dado el caso concreto que nos ocupa, denominaremos contradiccin entre el conocimiento
totalizador (como aspiracin) y el disciplinario (como real o existente)
Esta contradiccin se agudiza cuando el saber especializado o disciplinario no resulta suficiente
para la solucin de los problemas de la prctica social. Surge entonces la necesidad de un
conocimiento totalizador e integrado como negacin dialctica del disciplinario o especializado y
en contradiccin con este. A su vez, el conocimiento totalizador e integrado slo puede abrirse
paso a partir de los saberes especializados o disciplinarios, siendo entonces la
interdisciplinariedad la va y el camino para la solucin de dicha contradiccin.
El conocimiento totalizador se convierte entonces en el resultado de la interdisciplinariedad, el
cual tiene lugar en el contexto de la actividad prctica transformadora de los sujetos, y es en sta
donde ocurre la formacin y el desarrollo del conocimiento y de un pensamiento interdisciplinario
en los seres humanos, lo que, dicho sea de paso, les hace posible pensar estableciendo nexos y
relaciones entre sus diversos saberes previos y los nuevos conocimientos, enriquecindolos y
corrigindolos durante su aplicacin en nuevas situaciones.

Es as como la interdisciplinariedad se justifica en los diversos mbitos estudiados desde el punto

de vista filosfico, a partir de la comprensin del principio de la unidad material del mundo. sta
se desarrolla en su relacin dialctica con la disciplinariedad y slo puede existir si existe esta
ltima que a su vez la justifica.

Morin [El ser humano como complejidad]

El ser humano es a la vez fsico, biolgico, squico, cultural, social, histrico. Es esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a
travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que
restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al
mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.
[]
Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser
humano es a la vez biolgico, squico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta
dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas... El conocimiento pertinente debe
reconocer esta multidimensionalidad e insertar all sus informaciones: se podra no solamente
aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensin econmica, por ejemplo, est
en inter-retroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es ms, la
economa conlleva en s, de manera hologrmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que
sobrepasan los meros intereses econmicos.

Comenio [Necesidad de relacionar las ciencias en la enseanza]

De lo cual se deduce que se ensean muy mal las ciencias cuando su enseanza no va
precedida de un vago y general diseo de toda la cultura, pues no hay nadie que pueda ser
instruido de tal manera que resulte perfecto en cualquier ciencia particular sin relacin con las
dems. Juan Amos Comenio (citado por Perera)
George Vaideanu [Desarrollo de la nocin de interdisciplinariedad]
Cuando se menciona la interdisciplinariedad, puede hablarse de una verdadera profusin. Este
tema, que ha suscitado esperanzas e inquietudes, despertando el inters de unos y provocando
la hostilidad de otros, ha cobrado rpidamente carcter prioritario a nivel epistemolgico y
pedaggico. En 1970 tuvieron lugar, por lo menos, tres reuniones importantes consagradas al
tema.
El concepto de interdisciplinariedad se ha desarrollado, por as decirlo, en forma de abanico. Se
han abordado progresivamente todos los niveles de la enseanza, se ha considerado la
metodologa de la elaboracin de los contenidos de la enseanza (programas y manuales
escolares) y luego se han enfocado los mtodos y medios de enseanza-aprendizaje, as como la
formacin de docentes dedicados a la interdisciplinariedad, especialmente en la enseanza
media.
La interdisciplinariedad, que hace quince o veinte aos representaba una innovacin mayor, era
considerada a la vez como una idea llena de enigmas y de trampas, y como una panacea de
orden epistemolgico y pedaggico. Algunos especialistas llegaron a hablar incluso de una nueva
pedagoga: "la pedagoga de la totalidad".
A principios de los aos ochenta, la interdisciplinariedad parece ajustarse an ms a nuestras
preocupaciones y estar an ms a nuestro alcance.
[]
La interdisciplinariedad supone naturalmente la existencia de las disciplinas y reconoce que el
enfoque disciplinario es muchas veces insustituible pero que al mismo tiempo dicha metodologa
suele resultar ya insuficiente en gran nmero de situaciones, y por ello, pone en cuestin los
"contenidos parcelarios" y la existencia de barreras demasiado rgidas entre disciplinas.
Vaideanu
Len Len, Giselle [La interdisciplinariedad ms como cuestin terica que llevada a la
prctica]
Cmo se define la interdisciplinariedad?
Segn Ander- Egg, (1999), evoca la idea de intercambio entre diferentes disciplinas con la meta
de generar un conocimiento. Por su parte, el filsofo y poltico, francs Morin (1998), manifiesta
que "es un requerimiento innovador dirigido a superar un saber fragmentado, es un intercambio y
cooperacin ordenada de disciplinas".
Miguel Fernndez Prez (1994), profesor espaol, seala que "la interdisciplinariedad no es un
diseo de contenidos mezclados en un currculo, sino como objeto curricular es una manera de
pensar, es un hbito de aproximacin a la construccin de cualquier conocimiento, que al ser
mtodo didctico, deviene mtodo del alumno".
A pesar de que el consenso general es concluyente a favor de establecer la interdisciplinariedad,
es algo difcil de encontrar, ejemplificadas, las vas que permitan llevarla a cabo, es un desafo no
exento de dificultades, existen factores que obstaculizan el desarrollo de este trabajo []
En la esfera educacional, la interdisciplinariedad ha sido tratada ms como cuestin terica que
llevada a la prctica. Ha sido declarada en los diseos curriculares y documentos metodolgicos
como intencin, como aspiracin, pero no se ha concretado en la prctica pedaggica mediante
acciones especficas.

Morin [La educacin debe promover una perspectiva multidimensional]

El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que est tejido
junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que
constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el sicolgico, el afectivo, el
mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por
esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a
nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez ms y de manera cada vez ms ineluctable a los
desafos de la complejidad.
En consecuencia, la educacin debe promover una inteligencia general apta para referirse, de
manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global.
Referencias bibliogrficas
George Vaideanu (1987) La interdisciplinariedad en la enseanza: ensayo de sntesis. Revista
Perspectivas. UNESCO
Konstantinov (1965) Fundamentos de la filosofa marxista. Editorial Grijalbo. 2 Edicin. Mxico.
Lenin (1973) Obras, Tomo XI (1920-1921). Editorial Progreso. Mosc.
Len Len, Giselle (2010) La formacin interdisciplinaria de los profesores: una necesidad del
proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias. Revista Ensayos Pedaggicos: Vol. V N 1
Morin, Edgard (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO.
Martnez Rubio, Blanca (2003) La interdisciplinariedad en la ciencia, la didctica y el currculo.
Fondo editorial del Pedaggico San Marcos. Lima.
Perera, Leopoldo (2000) La formacin interdisciplinaria de los profesores de ciencias: un ejemplo
en el proceso de enseanza-aprendizaje de la fsica. Tesis doctoral. Instituto superior pedaggico
Enrique Jos Varona. La Habana.

PREGUNTAS
Despus de la lectura, responda las siguientes interrogantes puesto que las mismas sern
debatidas en la reunin de rea.
1. Es vigente el principio totalizador de la filosofa dialctica? Fundamente su respuesta.
2. Cmo se manifiesta en la prctica educativa el argumento de Morin de que esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la
educacin a travs de las disciplinas?
3. Qu opina sobre la analoga del sedentario y caminante que propone el ltimo ponente
del video? [Responderlo en la reunin de rea]