PROGRAMACIN DE UNA U.D.I.

(Unidad Didctica Integrada)

La plantilla para elaborar la U.D.I. se dispone en tres columnas o filas, para,

respectivamente, la Concrecin curricular, la Transposicin didctica y la Valoracin de lo
aprendido (evaluacin) Previamente el centro habr elaborado su secuenciacin curricular
(perfiles de reas y perfiles de competencias, por niveles), que constar en la programacin
didctica del departamento o equipo de ciclo. Los indicadores son los protagonistas de la
programacin, denominndolos aqu objetivos didcticos para seguir la terminologa de
las programaciones cortas. Es decir, el profesor elige para cada U.D.I. una serie de
indicadores de los que forman el perfil del rea o materia, indicadores que sern los
objetivos didcticos para esa quincena (u otro perodo para el que se programe la U.D.I.).
Veamos la plantilla:

rea/ Materia y nivel U.D.I. n Ttulo de la Unidad Didctica Integrada

Temporalizacin............................................. N de sesiones previstas........................

Introduccin o Presentacin

Concrecin curricular Transposicin didctica Valoracin de lo aprendido

Objetivos didcticos Escenarios Indicadores Instrumentos

[Indicadores] Metodologa,
(Rubricas) de
(Entre parntesis las CC.CC. de las Tareas y recursos y
agrupamiento informacin.
que forma parte cada indicador)
Actividades
Contenidos asociados
Objetivos del rea (etapa)
 Es equivalente recoger las tres columnas (concrecin curricular, transposicin
didctica y valoracin de lo aprendido) en apartados horizontales, es decir, en filas,
quedando entonces la plantilla de la siguiente forma:

rea/ Materia y nivel U.D.I. n Ttulo de la Unidad Didctica Integrada

Temporalizacin............................................. N de sesiones previstas........................

Introduccin o Presentacin

Concrecin curricular

Objetivos didcticos CCL CM CMF TD CSC CCA CAA CAIP

[Indicadores]

Contenidos asociados:

Objetivos del rea/Materia para la etapa:

Transposicin didctica

Tareas y actividades Escenarios y metodologa, recursos.

Valoracin de lo aprendido

Indicadores (rbricas) Instrumentos de informacin

En cualquier formato la cabecera recogera los datos identificativos de la unidad

didctica, as como el tiempo previsto para su imparticin y nmero de sesiones. Tras la
introduccin explicativa se recogen las tres columnas o filas que van a formar la
planificacin para una quincena del trabajo docente: Concrecin curricular, Transposicin
didctica, Evaluacin (valoracin de lo aprendido). Lo vemos con un ejemplo referido al
rea de Matemticas en cuarto curso de Educacin Primaria:
 PERFIL DEL REA MATEMTICAS para 4 Curso de Educacin Primaria

Indicador Denominacin CC.CC.

Identifica, resuelve e inventa problemas aditivos (cambio, combinacin, igualacin,
CMCT
MAT 1.1 comparacin) y multiplicativos (repeticin de medidas y escalares sencillos), de una
CAA
y dos operaciones en situaciones de la vida cotidiana.
Planifica el proceso de resolucin de un problema: comprende el enunciado utiliza
CMCT
estrategias para su resolucin, estima por aproximacin y redondea cul puede ser
MAT 1.2 CAA
el resultado lgico del problema y reconoce y aplica la operacin u operaciones que
SIEP
corresponden al problema.
Expresa matemticamente los clculos realizados, comprueba la solucin y explica CMCT
MAT 1.3 de forma razonada y con claridad el proceso seguido en la resolucin, analizando la CAA
coherencia de la solucin y contrastando su respuesta con las de su grupo. CCL
Realiza investigaciones sencillas relacionadas con la numeracin y los clculos, la
CMCT
MAT 2.1 medida, la geometra y el tratamiento de la informacin, utilizando los contenidos
CAA
que conoce. Muestra adaptacin y creatividad en la resolucin de investigaciones.
Practica el mtodo cientfico, con orden, organizacin y sistematicidad, apoyndose CMCT
en preguntas adecuadas, utilizando registros para la recogida de datos, la revisin y CAA
MAT 2.2
modificaciones necesarias, partiendo de hiptesis sencillas para realizar SIEP
estimaciones sobre los resultados esperados. CSYC
Elabora informes sobre el proceso de investigacin realizado, indicando las fases CMCT
MAT 2.3 desarrolladas, valorando los resultados y las conclusiones obtenidas, comunicando CAA
oralmente el proceso de investigacin y las principales conclusiones. CCL
Resuelve situaciones problemticas variadas: sobran datos, faltan un dato y lo
CMCT
MAT 2.4 inventa, problemas de eleccin, a partir de un enunciado inventa una pregunta, a
CAA
partir de una pregunta inventa un problema a partir de una expresin matemtica.
Desarrolla y muestra actitudes adecuadas para el trabajo en matemticas: esfuerzo, CMCT
MAT 3.1 perseverancia, flexibilidad y aceptacin de la crtica razonada. CAA
SIEP
Se plantea la resolucin de retos y problemas con la precisin, esmero e inters
ajustados al nivel educativo y a la dificultad de la situacin, planteando preguntas y CMCT
MAT 3.2 buscando las respuestas adecuadas, superando las inseguridades y bloqueos que CAA
puedan surgir, aprovechando la reflexin sobre los errores para iniciar nuevos SIEP
aprendizajes.
Toma decisiones, las valora y reflexiona sobre ellas en los procesos del trabajo CMCT
MAT 3.3 matemtico de su entorno inmediato, contrasta sus decisiones con el grupo, siendo CAA
capaz de aplicar las ideas claves en otras situaciones futuras en distintos SIEP
Lee, escribe y ordena nmeros (naturales, enteros, fracciones y decimales hasta las
MAT 4.1 centsima), utilizando razonamientos apropiados, en textos numricos de la vida CMCT
cotidiana.
Descompone, compone y redondea nmeros naturales de hasta seis cifras,
MAT 4.2 CMCT
interpretando el valor de posicin de cada una de ellas..
MAT 4.3 Identifica y nombra, en situaciones de su entorno inmediato, los nmeros ordinales. CMCT
Interpreta el valor de los nmeros en situaciones de la vida cotidiana en escaparates
MAT 4.4
con precios, folletos publicitarios, emitiendo informaciones numricas con sentido.
Compara y ordena nmeros naturales por el valor posicional y por su representacin
MAT 4.5
en la recta numrica como apoyo grfico.
MAT 4.6 Lee y escribe fracciones bsicas (con denominador 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10) CMCT
Realiza operaciones utilizando los algoritmos estndar de suma, resta, multiplicacin
CMCT
MAT 5.1 y divisin con distintos tipos de nmeros, en comprobacin de resultados en
CAA
contextos de resolucin de problemas y en situaciones cotidianas.
Realiza clculos numricos naturales utilizando las propiedades de las operaciones
MAT 5.2 CMCT
en resolucin de problemas.
Muestra flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento ms adecuado en la
CMCT
MAT 5.3 resolucin de clculos numricos, segn la naturaleza del clculo que se va a
CAA
realizar.
Utiliza la calculadora con criterio y autonoma en la realizacin de clculos CMCT
MAT 5.4 complejos. CAA
CD
Utiliza algunas estrategias mentales de sumas y restas con nmeros sencillos: opera
CMCT
MAT 5.5 con decenas, centenas y millares exactos, sumas y restas por unidades, o por
CAA
redondeo y compensacin, calcula dobles y mitades.
 Utiliza algunas estrategias mentales de multiplicacin y divisin con nmeros
CMCT
MAT 5.6 sencillos, multiplica y divide por 2, 4, 5, 10, 100; multiplica y divide por
CAA
descomposicin y asociacin utilizando las propiedades de las operaciones.
Utiliza estrategias de estimacin del resultado de operaciones con nmeros CMCT
MAT 5.7
naturales redondeando antes de operar mentalmente. CAA
Utiliza otras estrategias personales para la realizacin de clculos mentales, CMCT
MAT 5.8
explicando el proceso seguido en su aplicacin. CAA
Expresa con claridad el proceso seguido en la realizacin de clculos. CMCT
MAT 5.9
CAA
Realiza estimaciones de medidas de longitud, masa, capacidad y tiempo en el
CMCT
MAT 6.1 entorno y de la vida cotidiana, escogiendo las unidades e instrumentos ms
SIEP
adecuados y utilizando estrategias propias.
Realiza mediciones de longitud, masa, capacidad y tiempo en el entorno y de la vida CMCT
MAT 6.2
cotidiana, escogiendo las unidades e instrumentos ms adecuados. SIEP
Expresa el resultado numrico y las unidades utilizadas en estimaciones y
MAT 6.3 mediciones de longitud, masa, capacidad y tiempo en el entorno y de la vida CMCT
cotidiana.
Opera con diferentes medidas obtenidas en el entorno prximo mediante sumas y
CMCT
MAT 7.1 restas de unidades de una misma magnitud, expresando el resultado en las
CCL
unidades ms adecuadas, explicando oralmente y por escrito el proceso seguido.
Opera con diferentes medidas obtenidas en el entorno prximo mediante el uso de
mltiplos y submltiplos de unidades de una misma magnitud, expresando el CMCT
MAT 7.2
resultado en las unidades ms adecuadas, explicando oralmente y por escrito el CCL
proceso seguido.
Compara y ordena unidades de una misma magnitud de diferentes medidas
CMCT
MAT 7.3 obtenidas en el entorno prximo expresando el resultado en las unidades ms
CCL
adecuadas, explicando oralmente y por escrito el proceso seguido.
Conoce las medidas del tiempo (segundo, minuto, hora, da, semana y ao) y sus
MAT 8.1 CMCT
relaciones.
Utiliza las unidades de medida del tiempo (segundo, minuto, hora, da, semana y CMCT
MAT 8.2
ao) y sus relaciones en la resolucin de problemas de la vida diaria. CAA
Conoce el valor y las equivalencias entre las diferentes monedas y billetes del
MAT 9.1 CMCT
sistema monetario de la Unin Europea.
Interpreta y describe situaciones en croquis, planos y maquetas del entorno cercano
CMCT
MAT 10.1 utilizando las nociones geomtricas bsicas (situacin, movimiento, paralelismo,
CCL
perpendicularidad y simetra).
Sigue y describe itinerarios en croquis, planos y maquetas del entorno cercano
CMCT
MAT 10.2 utilizando las nociones geomtricas bsicas (situacin, movimiento, paralelismo,
CCL
perpendicularidad y simetra). (
Reconoce en el entorno cercano las figuras planas (cuadrado, rectngulo, tringulo,
CMCT
MAT 11.1 trapecio y rombo, circunferencia y crculo) y los cuerpos geomtricos (el cubo, el
CEC
prisma, la esfera y el cilindro).
Describe en el entorno cercano las figuras planas (cuadrado, rectngulo, tringulo, CMCT
MAT 11.2
trapecio y rombo) y los cuerpos geomtricos (cubo, prisma, la esfera y cilindro). CCL
MAT 11.3 Clasifica cuerpos geomtricos. CMCT
Comprende el mtodo de clculo del permetro de cuadrados, rectngulos,
MAT 12.1 CMCT
tringulos, trapecios y rombos.
Calcula el permetro de cuadrados, rectngulos, tringulos, trapecios y rombos, en
MAT 12.2 CMCT
situaciones de la vida cotidiana.
Lee e interpreta una informacin cuantificable del entorno cercano utilizando algunos CMCT
MAT 13.1 recursos sencillos de representacin grfica: tablas de datos, diagramas de barras, CCL
diagramas lineales, comunicando la informacin oralmente y por escrito. CD
Registra una informacin cuantificable del entorno cercano utilizando algunos CMCT
MAT 13.2 recursos sencillos de representacin grfica: tablas de datos, diagramas de barras, CCL
diagramas lineales, comunicando la informacin oralmente y por escrito. CD
Observa que en el entorno cercano hay sucesos imposibles y sucesos que con casi
MAT 14.1 CMCT
toda seguridad se producen.
Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, CMCT
MAT 14.2
imposible) de situaciones sencillas y comprobar dicho resultado. SIEP
 Son en total 45 indicadores, procedentes de la desagregacin o desglose de los 14
criterios de evaluacin que establece la Orden de 17 de marzo de 2015 (en Anexo I,
apartado 4. Desarrollo curricular) para el rea de Matemticas en 4 de Primaria. La
numeracin empleada da cuenta de a qu criterio pertenece cada indicador, as el
indicador Mat 7.1 nos indica que es el primer indicador del criterio n 7, del cual han
salido en el desglose 3 indicadores (el 7.1, el 7.2 y el 7.3)

Pues bien, esos 45 indicadores son para todo el curso, forman parte de la
Programacin de Aula del profesor (procedentes de la Programacin Didctica para 4
curso) y los ir tratando en sucesivas unidades didcticas. Normalmente el mismo orden
de los indicadores marcar la forma en que los ir tratando el profesor, sin perjuicio de
que algunos o todos puedan integrarse en ms de una unidad didctica (repetirse en ms
de una Unidad Didctica), bien porque estn relacionados con los contenidos que se
tratan, bien porque sirvan de repaso o ampliacin en posteriores unidades didcticas.

Como ejemplo, el profesor puede seleccionar los indicadores (llamndolos objetivos

didcticos) que mostramos a continuacin, en lo que es el apartado Concrecin
curricular de la Unidad Didctica Integrada:

Concrecin curricular

Objetivos didcticos CCL CMCT CD CAA CSYC SIEP CEC

[Indicadores]
1.1 Identifica, resuelve e inventa pro-
blemas aditivos (cambio, combina-
cin, igualacin, comparacin) y X X
multiplicativos (repeticin de medi-
das y escalares sencillos), de una
y dos operaciones en situaciones
de la vida cotidiana.
1.3 Expresa matemticamente los cl-
culos realizados, comprueba la
solucin y explica de forma razona- X X X
da y con claridad el proceso segui-
do en la resolucin, analizando la
coherencia de la solucin y con-
trastando su respuesta
5.4 Utiliza la calculadora con criterio y
autonoma en la realizacin de X X X
clculos complejos.
5.8 Utiliza otras estrategias personales
para la realizacin de clculos X X
mentales, explicando el proceso
seguido en su aplicacin.

Contenidos asociados:

Objetivos del rea para la etapa relacionados:

 Esos objetivos didcticos son asimismo descriptores de las CC.CC. sealadas, por
eso hablamos de Unidad Didctica Integrada, que integra las CC.CC., que se trabajarn de
acuerdo con la planificacin del apartado Transposicin didctica.

Los indicadores son desglose de los criterios de evaluacin, pero teniendo asociados
tambin determinados objetivos del rea y contenidos de los que forman los bloques de
contenidos de la materia o rea. Esos indicadores tambin son descriptores de las
competencias clave, que especificaremos al lado de cada objetivo didctico o indicador (en
parntesis en el modelo vertical; marcando con una X la columna de la competencia(s)
que correspondan en el modelo horizontal), de forma que en todo momento sabemos, al
utilizar unos indicadores, qu objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y
competencias bsicas estamos trabajando. Por tanto, lo que colocamos en la columna o fila
de Concrecin curricular es solamente un listado de indicadores del rea o materia,
aunque aqu los llamamos Objetivos didcticos
La gran ventaja de disponer de la asociacin de los indicadores con todos los
elementos curriculares, es que al elegir un indicador el profesor ya tiene tambin a la vista
a qu criterio de evaluacin pertenece, para conseguir qu objetivo y con qu contenidos
debe llevar a cabo esa consecucin, conociendo tambin qu CC.CC. se estn trabajando.
Todo eso lo encuentra en el apartado Desarrollo curricular (del Anexo de la Orden de 17
de marzo de 2015), por cada indicador que elige el profesor para incluirlo en su
programacin corta o de U.D.I., por la asociacin del indicador a un criterio de evaluacin
determinado.

Si el primer paso de la integracin de las competencias bsicas es la concrecin

curricular, mediante la cual se seleccionan unos indicadores que son desglose, al mismo
tiempo, de los criterios de evaluacin y de las competencias clave, a los cuales llambamos
en la programacin objetivos didcticos, ahora, en el Paso 2, definiremos la estructura
de las tareas, estableceremos los escenarios didcticos, la temporalizacin, los recursos o
medios materiales y los agrupamientos que se llevarn a cabo en el desarrollo de la U.D.I.
Este Paso 2 es el que denominamos Transposicin didctica.
Cmo se trabajan las competencias clave en el aula? Mediante las tareas.
Para resaltar la funcin de las tareas, hay que poder distinguir entre tareas,
actividades y ejercicios. Hay un primer criterio, muy sencillo, para poder diferenciarlos: el
nivel de esfuerzo mental que requieren del alumno. Los ms sencillos, los ejercicios o
cuestiones, son simples preguntas de comprensin lectora, o ejercicios
descontextualizados de matemticas, algo que abunda mucho en los libros de texto. En
qu batalla venci Napolen a los aliados europeos en el ao 1809? El estudiante hojea el
libro, busca el nombre solicitado, lo escribe, y apenas retiene nada, hay poca asimilacin.
En una actividad se ponen en marcha ms recursos mentales, hay que relacionar
contenidos diversos, como en el caso de asociar fechas con batallas, indicando cules son
errneas y por qu, o, en el mbito de las matemticas, un problema donde hay que
combinar distintas operaciones y en funcin del resultado responder eligiendo entre varias
opciones. Por ltimo, en la tarea el requerimiento o esfuerzo mental es superior, hay una
combinacin de actividades y ejercicios, como por ejemplo para elaborar un cuadro de
temperaturas, reflejarlo en un grfico, clasificar segn dicho grfico las ciudades de clima
clido y fro, describir las caractersticas de dichos tipos de clima y encontrar en un mapa o
en Internet ciudades de dichos tipos de clima.
En la estructura de la tarea se integran las actividades y los ejercicios:

Las COMPETENCIAS se adquieren por medio de

LAS TAREAS

Y las TAREAS se concretan en

ACTIVIDADES

Y las ACTIVIDADES incluyen

EJERCICIOS

De forma ms acadmica se definen estos elementos de trabajo de la siguiente forma:

EJERCICIO: accin o conjunto de acciones orientadas a la comprobacin del dominio

adquirido en el manejo de un determinado conocimiento. Supone una conducta que
produce una respuesta prefijada y que se da repetidamente. Conocimiento terico,
declarativo, representativo.

ACTIVIDAD: accin o conjunto de acciones orientadas a la adquisicin de un

conocimiento nuevo o la utilizacin de algn conocimiento de forma diferente. Se trata de
comportamientos que producen una respuesta diferenciada de una gran variedad.
Conocimiento ms procedimental, de accin.

TAREA: accin o conjunto de acciones orientadas a la resolucin de una situacin

problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinacin de todos los
saberes disponibles que permiten la elaboracin de un producto relevante. Conocimiento
prctico.

Y conocidos los conceptos, remarcamos, para desarrollar las competencias clave en

el aula se deben trabajar, sobre todo, las tareas, una estructura de tareas que integrar
actividades y ejercicios. Esta es la diferencia entre la clase tradicional, que aprovecha las
cuestiones del libro de texto, mayormente del tipo ejercicios o actividades, y la clase donde
se trabaja en competencias clave, que planifica tareas para plantear situaciones-problemas
que cada alumno-a debe resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares.
En esas tareas se facilita la integracin de distintas actividades y ejercicios, dndoles
sentido y valor educativo.

Una formulacin adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, al

menos, los siguientes elementos: las operaciones mentales (razonar, argumentar, crear...)
que el alumnado deber realizar, los contenidos que necesita dominar y el contexto en el
que esa tarea se va a desarrollar. Una adecuada seleccin de tareas requiere que stas sean
variadas, relevantes para la vida, adecuadas a los objetivos que se desean y que propicien
la adquisicin del mximo nmero de competencias.

Las competencias clave requieren un aprendizaje situado, es decir un aprendizaje

vinculado a un determinado contexto y a unas determinadas tareas que las personas
tendrn que resolver y que le permitirn adquirir la competencia necesaria. Esta visin del
aprendizaje contextualizado o situado conecta con una amplia tradicin de teoras y
prcticas educativas que ahora ven reforzado su valor (Dewey, Vigostky, Freinet, Freire,
etc).

La enseanza orientada al aprendizaje de las competencias requiere que se

mantengan tanto las programaciones de aula como que esas programaciones se articulen
alrededor de unidades didcticas, pero sobre todo requiere que se modifique
sustancialmente el tipo de actividades que formarn parte de las unidades didcticas,
focalizndolo en las tareas, y que se alcance un equilibrio entre el currculo enseado y el
currculo evaluado.

As pues, la transposicin didctica consiste en la seleccin de tareas y actividades

para que el alumnado pueda vivir las experiencias que se consideran adecuadas para
alcanzar el tipo de aprendizaje seleccionado en el primer bloque de la UDI (objetivos
didcticos). La transposicin didctica incluye tanto las tareas y actividades (derivadas de
la prctica social de referencia) como los escenarios y los recursos asociados, as como la
temporalizacin, definiendo mejor que cualquier otro elemento de la UDI, el trabajo
escolar, tanto del alumnado como del profesorado.

Definir una estructura de tareas y actividades, as como una seleccin de escenarios

didcticos, es el segundo bloque de decisiones que el profesor tendr que adoptar para
configurar la Unidad Didctica Integrada (U.D.I.), y es a lo que llamamos transposicin
didctica. Este trmino engloba todas las condiciones creadas para que el alumnado pueda
vivir las experiencias que se consideran adecuadas para alcanzar el tipo de aprendizaje
seleccionado en el primer bloque de la UDI (objetivos didcticos).

La transposicin didctica define, mejor que cualquier otro elemento de la UDI, el

trabajo escolar, tanto del alumnado como del profesorado. Tomando como referencia los
objetivos didcticos seleccionados, el profesorado seleccionar una prctica social de
referencia y dentro de ella una determinada tarea que centrar todos los elementos de la
UDI.

Una vez seleccionada la tarea ser necesario definir el conjunto de actividades que
permitir su realizacin y, en consecuencia lograr la realizacin del producto final de la
tarea. El conjunto de actividades seleccionadas deber satisfacer tres criterios: deben ser
completas (sin lagunas para lograr el producto final), deben ser diversas (incorporar
distintos tipos de contenidos y modos de pensar) y deben ser inclusivas (incorporar
actividades para atender las necesidades educativas de todos).

Una vez culminada la estructura integrada de tareas y actividades ser necesario

definir los escenarios didcticos, as como los recursos disponibles en ellos y el tiempo de
permanencia en cada uno de ellos. Conviene recordar que el aula tradicional (aula
auditorio) no es el nico escenario posible y que otros muchos escenarios pueden
proporcionar condiciones ms favorables para la realizacin de las actividades. Entre los
escenarios posibles, adems del aula auditorio habr que tener en cuenta: laboratorio de
idiomas, laboratorio de ciencias, aula de informtica, aula taller, aula rincones, aula
virtual, etc.

La transposicin didctica quedar terminada con la seleccin de la metodologa o

combinacin de metodologas que el profesorado utilizar para facilitar su propio trabajo
y el del alumnado en la realizacin de las tareas. En esta seleccin ser muy importante
valorar apropiadamente las posibilidades y oportunidades que cada metodologa ofrece
teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado, as como las condiciones generadas
por las tareas y los escenarios didcticos seleccionados.

En resumen, en una concepcin general de la programacin, entendida como

conjunto de unidades didcticas, y de la propia unidad didctica, como concrecin del
currculo o microdiseo curricular, debe adaptarse a las exigencias y necesidades
derivadas de la incorporacin de las competencias clave como un tipo diferente de
aprendizaje. A ello responde la U.D.I., con un primer pilar de concrecin curricular cuyo
resultado es un listado de indicadores, un segundo bloque o transposicin didctica donde
se seleccionan las tareas adecuadas al desarrollo de los indicadores, y los escenarios ms
adecuados, y un tercer bloque que veremos a continuacin: la evaluacin o valoracin de
lo aprendido.

Respecto al trabajo de las competencias clave en el aula, un factor de visibilidad o

comprobacin es que en la programacin exista una seleccin de tareas, no simple
actividades o ejercicios, y que dichas tareas estn asociadas a un contexto (escenario en la
terminologa al uso) determinado.

Si queremos llevar a cabo la evaluacin tomando como referentes los criterios de

evaluacin del rea o materia, nos encontraremos con dificultades dada la amplia
definicin de los mismos. Por ello, utilizaremos un modelo para evaluar las competencias
bsicas, basado en la definicin operativa de cada una de ellas, en la concrecin o desglose
de los criterios de evaluacin en indicadores fiables del nivel de logro de los aprendizajes
establecidos y en la asignacin de estos indicadores (objetivos didcticos los llambamos
en la primera parte de la U.D.I) a cada una de las competencias clave, definiendo el grado
de dominio para cada uno de los niveles de la etapa. Al mismo tiempo realizaremos una
seleccin de instrumentos y fuentes que posibilitan la obtencin de datos que puedan dar
una mayor fiabilidad para la identificacin de los aprendizajes adquiridos.
CRITERIOS DE CALIFICACIN: COMPETENCIAS Y REAS CURRICULARES.
Entender la evaluacin al margen de los criterios de evaluacin prescritos por la
normativa supondra la aceptacin de procesos evaluadores subjetivos y no formales. La
evaluacin educativa no debe en ningn momento transcender de un proceso plenamente
formal que atienda a los criterios de evaluacin establecidos y a la concrecin de stos en
indicadores, que a su vez se asocien a instrumentos de evaluacin vlidos y diversos. La
calificacin en un proceso formal debe estar asociada a los indicadores de evaluacin
establecidos. Una vez definidos los indicadores de evaluacin de cada competencia y
reas/materias, ser necesario establecer los criterios que posibiliten su calificacin y
decidir los instrumentos que posibiliten la obtencin de informacin de los aprendizajes
adquiridos por el alumnado. Para cada criterio habremos fijado los instrumentos de
informacin:

directa
Observacin

escrita
Prueba

Prueba oral

Rbrica

clase
Cuaderno de

Portfolio

.
INDICADORES

Realiza clculos numricos bsicos con la

operacin suma. (CMCT) X X
Emplea estrategias personales en la realizacin de
clculos numricos bsicos. (CMCT) X X
Reproduce esquemas rtmicos y meldicos con la
voz. (CMCT) (CCA) X X
Ordena temporalmente algunos hechos relevantes
de la vida familiar o del entorno prximo. X X X
(CMCT)

El proceso adoptado deber posibilitar una evaluacin objetiva, formal y ante todo
manejable por el profesorado. Ahora bien, cmo calificar a travs de un instrumento de
evaluacin un indicador? Y por otra parte, cmo trasladar esa calificacin al rea
curricular y a las competencias implicadas en el indicador? Tendramos que realizar con
una sola informacin una doble valoracin. La solucin pasara por considerar la
totalidad de los indicadores asociados al rea o materia curricular y a cada una de las
competencias implicadas, para asignar, bien cualitativamente o cuantitativamente, la
importancia o peso a cada uno de los indicadores. Evidentemente, el indicador a calificar
es el mismo tanto para el rea como para la competencia, la diferencia radica
principalmente en que, normalmente, en la competencia aparecern indicadores de
distinta reas. Y aqu entra en juego la distinta ponderacin de un mismo indicador
respecto al rea o materia y respecto a cada una de las competencias bsicas en las que
intervengan.
 Una de las decisiones importantes de un claustro para definir la idiosincrasia de su
centro es asignar un peso determinado a cada uno de los indicadores que definen cada
competencia. Se pueden seguir procesos diferentes y va a suponer un espacio de consenso,
debate y toma de decisiones muy importante para el proyecto de centro y para la prctica
en el aula, convirtiendo el centro en eje de referencia de todo el proceso de enseanza
aprendizaje. Las ponderaciones que se otorguen a cada indicador respecto de las
competencias bsicas implicadas y respecto del rea/materia, son los criterios de
calificacin, pudiendo utilizar un valor simple, igual para todos, o bien personalizar cada
indicador respecto a su importancia en el rea o en el desarrollo de la competencia bsica.
As, si el indicador:
Participa en situaciones de comunicacin del aula escuchando las intervenciones de los otros.
Es uno de los 34 indicadores de la concrecin curricular (desglose de los criterios de
evaluacin) del rea de Lengua para un curso del tercer ciclo de Primaria, y participa o
est incluido en las definiciones operativas de las siguientes competencias bsicas:
Competencia en Comunicacin Lingstica CCL (que consta de 32 indicadores)
Competencia para Aprender a Aprender CAA (que consta de 37 indicadores)
Competencia Social y Ciudadana CSYC (que consta de 40 indicadores)
Sentido de la Iniciativa y Espritu Emprendedor SIEP (que consta de 29 indicadores)
La valoracin con pesos iguales, es decir, sin establecer ponderaciones distintas
para cada indicador, sera:
Para el rea de Lengua: 1/34 = 0,029
Para la competencia en comunicacin lingstica: 1/32 = 0,031
Para la competencia para aprender a aprender: 1/37 = 0,027
Para la competencia social y ciudadana: 1/40 = 0,025
Para La competencia de autonoma e iniciativa personal: 1/29 = 0,034
Se puede empezar a trabajar (evaluar) con los indicadores asignando pesos iguales,
y sobre la marcha, una vez se tenga experiencia con el mecanismo de la evaluacin por
indicadores, aplicar ponderaciones segn la importancia de los indicadores para rea o
competencia. Por supuesto, la suma de los pesos en ambos sistemas debe darnos la unidad
o 100% y todo esto sera manejable con una hoja de clculo, tipo EXCEL en Microsoft
Office o CALC en OpenOffice.
Las ponderaciones (en su caso) se utilizaran para valorar a final de curso, cuando
ya se han trabajado todos los objetivos didcticos (indicadores) del rea de que se trate (y
de todas las reas, claro est). Lo que nos interesa ahora es centrarnos en el procedimiento
para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes durante una unidad didctica, que
ser integrada, U.D.I. porque aspiramos a evaluar tambin el desarrollo de las
competencias tratadas durante la misma. El tercer apartado, bloque o pilar de la U.D.I. lo
titulbamos Valoracin de lo aprendido, vamos pues a concretar cmo se realiza dicha
evaluacin.
 Dejando bien claro desde el principio que lo que vamos a evaluar son los objetivos
didcticos de la U.D.I, que son los indicadores que hemos credo adecuados para la U.D.I.
en cuestin, ya tenemos la primera parte: la misma lista de objetivos didcticos formar
ahora la lista de tems a valorar, porque esos indicadores reflejan tanto el avance en el rea
curricular de que se trate, como en las competencias clave que se han trabajado en esa
U.D.I. Cada indicador tendr asociados unos instrumentos de informacin, sealados as
desde el momento de la planificacin, cuando se elabor la U.D.I. (aunque pueden variar
sobre la marcha para adaptarse a las circunstancias) y en todo eso sobresale un
instrumento concreto al que se le concede mucha importancia para la evaluacin de las
tareas: las rbricas.
Punto 1: las CC.BB. se desarrollan mediante la realizacin de tareas.
Punto 2: las tareas se evalan ms adecuadamente mediante rbricas.
Una rbrica es una matriz especfica de descriptores que permite reconocer y
valorar los aprendizajes asociados a la realizacin de una determinada tarea de acuerdo
con una Unidad Didctica Integrada. La elaboracin de una rbrica culmina el proceso de
elaboracin de la UDI, de esta forma se establece una valoracin final de los aprendizajes
adquiridos por cada estudiante en relacin con los aprendizajes previstos en el diseo
inicial. En ambos casos los objetivos didcticos son el referente obligado.

La rbrica describe niveles de desempeo, de una accin o realizacin por parte

del alumno, a modo de criterios de calificacin por rangos. Es una evaluacin del
rendimiento para un alumnado plural, y en una educacin democrtica-inclusiva que
atiende a la diversidad, porque aunque generalmente se contemplan 4 niveles de
desempeo, cuando sea necesario se incorporan dos ms: uno previo, de adaptacin
curricular (no significativa, para adaptaciones significativas los objetivos didcticos seran
otros) y otro superior de alta capacidad, cuyo descriptor recoger un mejor rango de
desempeo o con elementos de mayor complejidad.

Un ejemplo de rbrica muy simple:

Tarea: Conociendo las herramientas.

INSTRUMENTOS NIVELES DE DESEMPEO (descriptores)
INDICADORES
DE EVALUACIN Nivel1 Nivel2 Nivel3 Nivel4
Utiliza los instrumentos de - Observacin directa No utiliza Utiliza de vez Utiliza bien Utiliza con
dibujo para realizar los segn escala. correctamente en cuando los siempre los precisin y
diseos marcados los instrumentos instrumentos limpieza los
instrumentos de dibujo de dibujo instrumentos
de dibujo de dibujo
Emplea las herramientas - Observacin directa No acierta Emplea las Sabe qu Utiliza las
adecuadas para las tareas - Autoevaluacin con las herramientas herramienta herramientas
propuestas herramientas adecuadas emplear y adecuadas
que debe pero no como con precisin
emplear correctamente utilizarlas y limpieza

Manuel Lpez Navarro

Inspector de Educacin