Sei sulla pagina 1di 316

Universidade Federal do Cear

Faculdade de Educao FACED


Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira

Messias Holanda Dieb

MBEIS, SENTIDOS E SABERES:


O PROFESSOR DA EDUCAO INFANTIL E
SUA RELAO COM O SABER

Fortaleza CE
2007
Universidade Federal do Cear
Faculdade de Educao FACED
Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira

Messias Holanda Dieb

MBEIS, SENTIDOS E SABERES:


O PROFESSOR DA EDUCAO INFANTIL E
SUA RELAO COM O SABER

Tese de Doutorado apresentada ao Programa


de Ps-Graduao em Educao Brasileira da
Universidade Federal do Cear, como
requisito para a obteno do grau de Doutor
em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de Ftima
Vasconcelos da Costa.

Fortaleza CE
2007
Esta Tese foi submetida ao Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira como
parte dos requisitos necessrios para a obteno do grau de Doutor em Educao,
outorgado pela Universidade Federal do Cear, e encontra-se disposio dos
interessados na Biblioteca do Centro de Humanidades da referida Universidade.

A citao de qualquer trecho da Tese permitida, desde que seja feita de acordo com
as normas cientficas.

_______________________________
Messias Holanda Dieb

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________
Dra. Maria de Ftima Vasconcelos da Costa
PRESIDENTE-ORIENTADORA
UF C

_____________________________________
Dr. Bernard Charlot
EXAMINADOR
PARIS VIII / UFS

_____________________________________
Dra. Maria do Socorro Lucena Lima
EXAMINADORA
UECE

_____________________________________
Dra. Ana Elisabeth Bastos de Miranda
EXAMINADORA
UF C

_____________________________________
Dra. Ana Irio Dias
EXAMINADORA
UF C

Defesa realizada em 29 de maro de 2007.


VIVER A TESE PRECISO

Uma Tese parece ter vida prpria e expansionista. Uma das primeiras
coisas que fazemos trat-la como uma pessoa, mas no uma pessoinha
qualquer. Logo aprendemos que essa tal pessoa caprichosa, cheia de
vontades...Aprendemos a lidar com ela como uma intrusa que vem
devagarinho e ganha espao. No comeo, humilde e tmida, fica
circunscrita ao nosso posto de trabalho, depois ganha o sof e quando nos
damos conta, ... j invadiu a nossa cama, disfarada em forma de mais um
livro, uma folhinha de papel, com cara de inocente, pousada na nossa
cabeceira...Toda Tese tem uma histria, que tem pginas engraadas,
alegres, divertidas e outras que so difceis. Aprendemos com todas elas e
no so lies de consumo imediato, pelo contrrio, sero incorporadas na
nossa vida. No limite, ns somos o maior objeto da Tese, pois enquanto
sujeito dela vivemos um embate de foras internas e externas que nos
ensina muito sobre ns mesmos. Fazer a Tese significa no apenas dominar
parte do contedo relacionado ao assunto, mas tambm dominar as nossas
inseguranas, medos, escapes...Significa aprender a valorizar as nossas
conquistas e os apoios diversos que recebemos.

(Maria Ester de Freitas)


BALANO DO AGRADECER

Saber reconhecer e saber agradecer uma


assinatura da alma.

FREITAS, 2002, p. 20)


(F

Se algum me propusesse um Balano dos agradecimentos que eu no


poderia deixar de fazer, nesta Tese, certamente eu diria que:

Agradeo inicialmente a todas as boas foras espirituais, s quais em


conjunto chamo de Deus por me terem sustentado nos momentos mais difceis
do percurso desta pesquisa, durante os quais pensei em desistir e jogar tudo para
o alto; elas tambm me fizeram perceber que este empreendimento no era
somente meu, e, por isso, agradeo a todo o empenho e dedicao da Profa. Dra.
Ftima Vasconcelos que, alm de ter acreditado na possibilidade de minha
progresso automtica do mestrado para o doutorado, foi uma grande amiga e,
mais do que orientadora, uma companheira de luta nesses ltimos anos. Atravs
dela, conheci o prof. Dr. Bernard Charlot, cuja humildade e ateno para
comigo, um sujeito irrequieto e insistente, somente conseguiu superar sua
capacidade intelectual, de onde fui saborear as diretrizes tericas para este
trabalho. Por isso, agradeo-lhe por, alm de me dar a honra de participar da
banca de defesa desta Tese, possibilitar os contatos com a profa. Dra. Beatriz
Lomonaco e com a profa. Dra. Pascalia Yannakakis. Das duas, o contato mais
frutfero foi com a profa. Beatriz, a quem agradeo, imensamente, a gentileza de
ter enviado, por e-mail, sua Tese de Doutorado, j traduzida do francs, e por ter
se tornado uma grande amiga que torceu por mim todo esse tempo. Quanto
profa. Pascalia, no tive mais do que a oportunidade de uma ou duas trocas de e-
mail; porm, no posso deixar de agradec-la, mesmo que indiretamente, pelas
idias que me deu enquanto lia sua primorosa e volumosa Tese. Tive de fazer
um esforo grandioso, no somente para conseguir a Tese, mas tambm para l-
la no francs. Nesse sentido, tenho muito a agradecer profa. Dra. ngela
Mesquita, que, alm de ter sido minha professora de Francs, foi quem
coincidentemente trouxe-me da Frana, e sob encomenda, o trabalho de
Yannakakis. E por falar em professores, no poderia deixar de agradecer a todos
os professores do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da UFC
pela dedicao e cordialidade com que sempre me trataram na FACED.
Entretanto, um agradecimento especial eu teria de fazer ao prof. Dr. Jacques
Therrien por ter acompanhado meu projeto de pesquisa, desde a disciplina
Seminrio de Tese. Sou grato a ele e igualmente grato s professoras Dra. Sylvie
Delacours, Dra. Erclia Braga e Dra. Ana Elisabeth pela leitura criteriosa e
cuidadosa que fizeram de meu trabalho por ocasio das bancas de qualificao.
Entretanto, no posso me omitir de dar mais nfase valiosssima contribuio
da profa. Ana Elisabeth no que diz respeito escrita final da Tese, rumo banca
de defesa, na qual muito me honra hoje sua participao. Agradeo ainda
leitura atenta e pontuada das professoras Dra. Maria do Socorro Lucena da
UECE e Dra. Ana Irio Dias da UFC que muito gentilmente aceitaram participar
de minha banca de Defesa, bem como a outras leituras cuidadosas e atentas que
no poderiam deixar de ser referenciadas neste balano, sob pena de eu cometer
uma grande injustia. Refiro-me s contribuies da profa. Ms. Maria Risoleide
e da profa. Esp. Francileide Batista, colegas de trabalho na UERN, do prof. Dr.
Jlio Csar Arajo e prof. Ms. Elvis Matos, ambos da UFC. Este ltimo me
proporcionou bons momentos de descontrao, pois apesar da seriedade com
que tecia seus comentrios o bom humor, que lhe tpico, dava o tom da
crtica necessria ao crescimento do trabalho. Alm deles, outras pessoas
tambm foram muito importantes nesse percurso porque, mesmo as que no
entendiam e reclamavam minha ausncia, faziam-me feliz por saber que, a
qualquer momento, eu poderia contar com elas, com seu apoio, carinho e
amizade. Assim, para finalizar este balano, e no incorrer no risco de esquecer
alguma dessas pessoas amigas, digo apenas que agradeo a todos os meus amigos,
j que um amigo no tem outro modo de ser chamado a no ser, simplesmente,
de amigo.
AGRADECIMENTO ESPECIAL

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e


Tecnolgico (CNPQ) pelos meses em que pude
contar com seu apoio financeiro.

s professoras da Educao Infantil que trabalham na escola onde


a pesquisa foi realizada (C
CEIA) e que me receberam de
braos e corao abertos.

professora Nbia, diretora do CEIA, pela amizade,


gentileza e compreenso.

A todos os colegas que, comigo, compem o Departamento de Educao do


Campus da UERN, em Ass, pelo companheirismo,
compreenso e solidariedade.
DEDICATRIA

minha me, Francisca Holanda Dieb (Dona Fransquinha).

A melhor

e mais apaixonada

professora de crianas que

eu j pude conhecer em toda minha vida!


RESUMO*

Esta pesquisa buscou compreender como se caracteriza a relao com o saber do professor da
educao infantil (E EI) na escola pblica. Para isso, tomou por base as experincias
profissionais e os processos que perpassam o desenvolvimento de sua funo docente. Como
fundamentao para o alcance de tal objetivo foi utilizado o conceito terico de Bernard
Charlot (2000) sobre a relao com o saber, formulado a partir de reflexes acerca dos
processos de aprendizagem compreendidos como experincias cujo xito ou fracasso est
condicionado ao significado pessoal que os aprendizes lhes atribuem. Assim, as noes de
atividade, mobilizao, saber e sentido foram essenciais para pensar a construo do sujeito
professor da EI e sua relao com o saber. O corpus analisado resulta de uma pesquisa
qualitativa, de cunho etnogrfico, constitudo a partir de dois instrumentos metodolgicos:
balano do saber e entrevistas semi-estruturadas, ambos trabalhados com nove professoras da
EI, na rede pblica da cidade de Ass - RN. A anlise, realizada sob os auspcios de uma
perspectiva scio-histrica, centrou-se nas experincias significativas para o professor e nos
processos que o mobilizam aprendizagem de sua funo, especialmente aqueles em que o
professor faz uso de si para a construo dos saberes que so utilizados em sua prtica
pedaggica. Os dados revelaram que a relao com o saber do professor da EI tem sido
fragilizada em duas dimenses: epistmica e identitria. No obstante isso, a dimenso social
dessa relao e uma leitura em positivo da experincia profissional do professor na EI
permite perceber que ele busca descobrir seus prprios caminhos para o saber e o prazer,
contradizendo as foras sociais que o cercam. Assim sendo, o professor no v na funo que
exerce apenas uma oportunidade de melhorar suas condies de vida, mas tambm de
contribuir com a formao tico-moral e intelectual da criana. Para isso, -lhe exigida a
construo de saberes profissionais cuja aprendizagem se deve mais s exigncias cotidianas
da atividade prtica e s relaes nela construda do que aos momentos de formalizao e
sistematizao dessa prtica. Com base nessa construo, possvel ainda inferir quatro
tendncias dominantes na relao do professor com a especfica atividade de cuidar e educar.
A primeira dessas tendncias sinaliza que a funo de cuidar e educar compreendida pela
maioria dos professores como algo que depende fundamentalmente de sua aproximao com
a criana, expressa pela afetividade entre ambos. Uma segunda tendncia, por sua vez,
mostra que o cuidar e educar implica um esforo e uma postura ativa do professor para a
instruo escolar da criana. Alm dessas, as outras duas tendncias sinalizam para uma
aprendizagem que promova a transformao tanto da vida das crianas como do professor e,
sobretudo, para uma experimentao constante em sua prtica na busca de amenizar as
incertezas e dificuldades das situaes difceis e imprevistas da sala de aula.

(468 palavras)

* PALAVRAS-CHAVE: educao infantil, relao com o saber, mobilizao, saber, sentido.


ABSTRACT*

The objective of this research is to understand how is characterized the relationship to


knowledge of early childhood educator in the public school by the professional experiences
and processes which cross the development of his/her function. The theoretical base of the
research is the concept of relationship to knowledge formulated by Bernard Charlot (2000)
that treats the learning as an experience which the success or the failure is conditioned to
the personal significance attributed to it by the subject. Others concepts as activity,
mobilization, knowledge and sense were essential to think the construction of the
subjectivity of the early childhood educator and his/her relationship to knowledge. So, this
one is a qualitative research with characteristics of the ethnography that used two
methodological instruments: the survey of knowledge and semi-structured interview with
nine early childhood educators of the public school at the Ass town, state of Rio Grande of
North, Brazil. The data show that the relationship to knowledge of the early childhood
educator is weakened in two dimensions: epistemic dimension and identity dimension. But,
the social dimension of this relationship associated to a "positive reading" of the professional
experience of this subject make us perceive that he/she is not a failed person, but someone
who reacts and seeks to discover the pleasure of his/her function, in spite of the opposition
of certain social forces. Thus, the early childhood educator does not see its function only
like an opportunity to improve his/her life conditions, but a chance of contributing to the
ethical, moral and intellectual formation of the children. This way, the construction of
his/her knowledge occurs more into the daily practice and relationships than into
formalization and systematization of this practice. During the construction of the
professional knowledge, it is still possible to observe four dominant tendencies of the
activity "to care and to educate". Thus, the first of these tendencies announces that early
childhood education is understood, by the majority of the educators, as an action which
depends basically on its approach to the child, expressed by the affectivity. One second
tendency indicates that this activity implies an effort and an active position of the educator
for the school instruction of the child. Others two tendencies are related to a space of
learning necessary to the transformation of the life of the children and also the life of the
educator, and to a constant experimentation in his/her practice in order to help to diminish
the uncertainties and difficulties of the situations in the classroom.

(415 words)

* KEY-WORDS: early childhood education, relationship to knowledge, mobilization, knowledge.


RSUM*

Cette recherche a lobjectif de comprendre comme se caractrise le rapport au savoir de


lenseignant de lducation infantile (niveau maternnel) dans l'cole publique travers les
expriences professionnelles e des processus qui traversent le dveloppement de sa fonction
enseignante. Elle utilise comme fondement thorique le concept du rapport au savoir,
formul par Bernard Charlot (2000), partir des rflexions sur l'apprentissage comme une
exprience dans laquelle le succs ou lchec est conditionn par la signification personnelle
attribue par le sujet. Ainsi, les notions dactivit, de mobilisation, de savoir et de sens ont
t essentielles pour penser la construction du sujet enseignant de lducation infantile et
son rapport au savoir. Il s'agit d'une recherche qualitative, avec des caraterstics de
l'ethnographie, dont le corpus analys a rsult de deux instruments mthodologiques: le
bilan du savoir et lentretien semi-structur, desquels ont particip neuf enseignantes de
l'ducation infantile publique de la ville d'Ass, tat de Rio Grande do Norte, Brsil.
L'analyse est guide par une perspective socio-historique et se centre dans les expriences
qui mobilisent l'enseignant apprendre son rle, surtoutles processus significatifs pour la
construction des savoirs exigs par la pratique pdagogique. Les donnes ont rvles que le
rapport au savoir de l'enseignant de l'ducation infantile est fragilis dans deux dimensions:
epistmique et identitaire. Mais, la dimension sociale de ce rapport et une "lecture en positif"
de l'exprience professionnelle de l'enseignant permet de percevoir qu'il cherche dcouvrir
ses propres chemins au le savoir et au plaisir, malgr lopposition des forces sociales. Ainsi,
l'enseignant ne voit pas sa fonction seulement comme une occasion d'amliorer sa condition
de vie, mais aussi comme une opportunit de contribuer la formation thique, morale et
intellectuelle de l'enfant, do son besoin de construire des savoirs professionnelles.
Cependant, l'apprentissage de ces savoirs se doit plus aux xigences quotidiennes de la
pratique et aux rapports construits qu aux moments de formalisation et de systmatisation
de cette pratique. Pendant la construction du savoir professionnel, il est encore possible
d'infrer quatre tendances dominants de l'activit de "soigner et instruire". Ainsi, la
premire de ces tendances signale que "soigner et instruire" est comprise, par la majorit des
enseignants, comme une action qui dpend fondamentalement de son approche l'enfant,
exprime par un rapport d'affectivit. Une seconde tendance, son tour, indique que cette
activit implique un effort et une position active de l'enseignant pour l'instruction de
l'enfant. Les autres deux tendances signalent pour un espace dapprentissage ncessaire la
transformation de la vie des enfants et de la vie de l'enseignant et, surtout, pour une
exprimentation constant dans leur pratique qui vise gayer l'incertitude et la difficult
des situations difficiles et imprvisibles de la classe.

(443 mots)

* MOTS-CLEF: education infantile, rapport au savoir, mobilization, savoirs.


SUMRIO

INTRODUO
Eu, o pesquisador, e o tema estudado 14

CAPTULO 1
O percurso da Tese: uma experincia exotpica e cronotpica 28
1.1 - As vozes em torno da construo do objeto 30
1.2 A relao com o saber e o aprender 51
1.3 - A atividade de pesquisa e a relao com o saber do pesquisador 62
1.4 O Cronotopos da pesquisa: atravessar fronteiras preciso para estabelecer novos limites e
criar outras interaes 74

CAPTULO 2
O contato com a alteridade e a anlise da realidade observada 84
2.1 O campo como espao de encontro com o outro: um eixo da produo de saber para o
pesquisador junto aos pesquisados 85
2.1.1 A descrio do campo estabelecido e a Educao que nele se tem experienciado 87
2.1.2 Os sujeitos da pesquisa 91
2.2 A entrada no campo e a relao com as professoras 95
2.3 As tcnicas de pesquisa 106
2.3.1 O balano do saber como procedimento de pesquisa 108
2.3.2 A entrevista semi-estruturada 113
2.3.3 Os procedimentos de anlise dos dados 120
2.4 Algumas experincias com o cuidar e educar no cotidiano da escola 123

CAPTULO 3
Os mbeis do professor da EI: entrada na docncia e permanncia na atividade de cuidar e
educar crianas 144
3.1 Histrias profissionais singulares: a dimenso identitria da relao com o saber das
professoras 146
3.1.1 A escolha da profisso: modos experimentados de aprendizagem 149
3.1.1.1 Estrela & Ramira: fui seguindo passos...! 150
3.1.1.2 Margarida: tudo foi diferente quando comecei a estudar! 159
3.1.1.3 Isabel: eu pensei comigo mesma... basta! 166
3.1.1.4 Luiza: eu tinha que ir mais alm, porque a gente no pode parar! 171
3.1.1.5 Sabrina & Paula: era uma opo de trabalho! 175
3.1.1.6 Glucia & Beatriz: eu sempre brinquei de ser professora. 179
3.2 A assuno da sala de EI: os sentidos para essa atividade 184
3.2.1 Um trabalho para principiantes 184
3.2.2 Um complemento da carga horria 187
3.2.3 Uma sala que ningum quer 189
3.2.4 Um convite aceito com medo 190
3.2.5 Uma convocao conseqente do concurso 191
3.3 A permanncia na atividade de cuidar e educar crianas 197
3.3.1 A relao afetiva com a criana 197
3.3.2 Necessidades a serem supridas pela relao pedaggica 200
3.3.3 A infncia menos problemtica que a adolescncia 203
3.3.4 A responsabilidade fala mais alto 206
CAPTULO 4
O professor da EI e a construo de seus saberes: dificuldades e avanos na aprendizagem do
cuidar e educar 212
4.1 O saber e seus processos de construo: a dimenso epistmica da relao com o saber das
professoras 214
4.2 Os saberes docentes e as relaes com o saber do professor de EI: referncias prtica
pedaggica no cotidiano escolar 226
4.2.1 A relao do professor com as crianas 232
4.2.2 A relao com as famlias 237
4.2.3 A relao com a instituio de EI e com o lugar onde ela se localiza 245
4.2.4 A relao com atividades e materiais didticos 250
4.2.5 A relao com situaes pedaggicas difceis e imprevistas 260
4.3 O balano dos saberes privilegiados pelo professor da EI 267
4.4 A atividade de cuidar e educar: tendncias dominantes na relao com o saber do
professor da EI 271
4.4.1 Afetividade / Aproximao 275
4.4.2 Esforo / Instruo 277
4.4.3 Aprendizagem / Transformao 279
4.4.4 Incerteza / Negociao 282

NOTAS DE ARREMATE
As concluses so to transitrias quanto os fatores que as possibilitaram ser formuladas 287
Pontos relevantes da pesquisa 289
Implicaes da pesquisa realizada 293
Abertura para outras pesquisas 296

REFERNCIAS 299

LISTA DAS FIGURAS


Figura 01 Exerccio planejado pelas professoras 127
Figura 02 Exerccio do livro didtico 254

LISTA DOS QUADROS


Quadro I Caractersticas dos sujeitos da pesquisa 92
Quadro II Categorizao das respostas dadas pelas professoras entrevista e ao balano do
saber 123
14

INTRODUO
Eu, o pesquisador, e o tema estudado

No h ao humana que no pressuponha uma concepo


de ser humano, e que no seja tica. A tica uma dimenso
implcita de todos nossos atos. [...] Creio que medida que
comeo a pensar o ser humano a partir das relaes, uma
nova dimenso surge na minha prtica: a dimenso da
alteridade. Damo-nos conta de que o outro algum
essencial em nossa existncia, no nosso prprio agir. Ele se
torna algum necessrio, algum imprescindvel para a
prpria compreenso de mim mesmo.

GUARESCHI, 2002, pp. 160-161)


(G

A
ssim como muitos brasileiros nascidos na dcada de 1970, venho de
uma famlia simples e de origem interiorana. Meu pai era agricultor
e minha me uma professora primria, altamente convicta de sua escolha
profissional. A vida inteira, encontrei-me dividido entre minha casa e uma sala de
aula cheia de crianas em processo de alfabetizao. Minha me nunca quis outra
atividade escolar que no fosse alfabetizar crianas e, em conseqncia, eu vivia
cercado de livros, cartilhas e cadernos de exerccios. Por essa razo, cedo aprendi a
dominar o sistema alfabtico de escrita e a ler junto com as outras crianas, antes
mesmo da idade em que se ia, convencionalmente, escola naquela poca.

Apesar das muitas dificuldades que enfrentei na trajetria estudantil, desde o


Ensino Fundamental at o Mdio, nunca descuidei nem desisti de ampliar o leque de
possibilidades que poderia se abrir para mim atravs da Educao. Ao concluir o
Ensino Mdio, pensei em dar continuidade a minha formao na Universidade, mas
tive de adiar esse projeto haja vista sua concretizao dependeria de que eu morasse
15

na capital do meu estado, o Cear, e tal fato tornava quase inatingvel o acesso
educao superior. Estar na Universidade sempre foi um sonho para mim. No sabia
exatamente porque, mas sonhava estar naquele ambiente. Talvez porque ele
representasse algum status e eu sempre gostei disso. Como j mencionei, acima, por
morar no interior do estado achava difcil conseguir adentrar as salas da
Universidade, apesar de sempre acreditar no meu potencial.

A influncia de minha me me levou sala de aula como professor das sries


iniciais do Ensino Fundamental e esse fato desencadeou uma seqncia de outros
acontecimentos. Por razes de carter poltico, em 1988, aos dezoito anos, deixei a
cidade de Pindoretama, minha terra, e as atividades no magistrio. As razes
polticas que me fizeram sair da cidade esto relacionadas impossibilidade de me
compatibilizar com uma idia reacionria de educao que se materializava nas
condies de trabalho impostas aos professores municipais da poca. Dado que no
conseguia esconder minhas convices e as levava muito a srio, no pude
permanecer na cidade, que ento fechava as portas para mim. Para alguns, isso
representou um ato de covardia, mas minha conscincia estava tranqila porque
sempre achei necessrio dar alguns passos para trs se eles me levassem,
posteriormente, para frente.

Resolvi morar em Fortaleza onde, apesar de estar muito mais prximo da


Universidade, tive de vivenciar uma outra realidade da cidade grande. Minha
primeira e nica ocupao na capital foi em um motel, na funo de gerente, o que
me levou a adiar o sonho da Universidade devido ao excesso de trabalho. Nessa
funo, permaneci por cinco anos e, como no tinha muito tempo para estudar, fui
reprovado por duas vezes ao enfrentar o exame vestibular.

Contudo, percebi que seja em que local for, sempre possvel aprender e
ensinar alguma coisa. Do trabalho no motel tenho guardado muitas lies, inclusive a
de que a profisso que escolhemos nos acompanhar sempre, onde quer que
estejamos. Por isso, entre meus colegas de trabalho, eu era visto como uma espcie de
16

tira-dvidas, afinal era um professor no meio de muitas pessoas que mal sabiam
assinar o nome. Apesar de haver outras pessoas que tambm tinham um certo grau
de instruo, eu continuava sendo o professor.

No papel de gerente, aprendi a me relacionar com pessoas muito diferentes.


Desde os servidores mais humildes at os clientes mais exigentes; alguns, inclusive,
muito aborrecidos. Assim, em meio a esse turbilho de relaes a serem gerenciadas,
sentia falta das salas de aula, dos livros, das ricas experincias que meus alunos me
contavam e que, a partir delas, sempre iniciava as aulas do dia. Foi um longo e
nostlgico perodo que me roubou, exatamente, o tempo de um curso
Universitrio.

Em 1993, ao tirar frias pela primeira vez, fiz uma viagem de dois meses
Europa. Quando retornei da viagem, percebi que se continuasse a trabalhar como
gerente no motel minha carreira profissional poderia estar limitada quela funo.
Dois anos depois, em 1995, decidi voltar minha cidade, sem a mnima previso do
que me traria aquele retorno. Ainda que no tenha sido de imediato, pois trabalhei
como Secretrio do Trabalho e Assistncia Social por oito anos consecutivos, o
retorno de Fortaleza era o recomeo de um projeto de vida que comeava a se
concretizar, ou seja, minha preparao e efetivao na docncia como escolha de
atividade profissional1.

1 Quero, desde j, desobrigar-me com o leitor no que concerne a discusso em torno das muitas vertentes de
interpretao desse termo. De um lado, porque j existe muita literatura que trata dessa questo, a exemplo de
autores como Nvoa (1995), Brzezinski (2002) e Imbernn (2004). Do outro lado, porque, quando falar em
profisso e profissional, estarei me referindo, nica e respectivamente, ao fato de os professores desenvolverem
um trabalho remunerado em creches e pr-escolas, deixando de lado todas as questes relativas capacitao
elevada, sindicalizao, o papel do sindicato na formao do profissional, etc. Isto se justifica porque a
necessidade de um recorte temtico para a Tese me impele a eleger, como prioridade, apenas as questes de valor
e de sentido da profisso para os professores, especialmente os da EI, j que a historia da educao brasileira
revela que o Estado mantm polticas educacionais que vm de encontro ao reconhecimento social e econmico
do docente. Alm disso, nos dias atuais, essas polticas apresentam nuanas de perversidade [to acentuadas que
se] constituem um obstculo para que os professores [se firmem] como categoria profissional, como identidade
coletiva, [e, ainda,] desenvolvam um processo de profissionalizao (cf. BRZEZINSKI, 2002, p. 9) Portanto, tratar
das questes relativas docncia como um trabalho profissional, em todas as suas dimenses, seria encetar uma
outra discusso que fugiria aos propsitos desta Tese, embora, em alguns momentos eu no possa negligenciar o
tema.
17

Foi com essa volta que pude, finalmente, realizar meu sonho de ser um
estudante universitrio. Com a interiorizao promovida pela Universidade Estadual
Vale do Acara (U
UVA), conclui no ano 2000 o curso de Pedagogia em Regime
Especial. E mesmo no tendo desfrutado, plenamente, de uma ambincia acadmica,
pois os cursos no interior acontecem, quase sempre, em escolas de Ensino
Fundamental e mdio, pude beber da gua deliciosa do conhecimento. Durante as
aulas, eu me sentia, s vezes, como um peixe fora da gua. Parecia que meus colegas
no estavam ali com o mesmo propsito que eu. Sentia-me grande, importante, feliz,
desbravando tantas coisas novas, tantos mundos diferentes os quais, at o momento
da minha aprovao no vestibular, s existiam na esfera das possibilidades.

As aulas de Filosofia, Sociologia e Psicologia da Educao me trouxeram uma


certeza mpar: sem hesitar, decidi que era nesse novo mundo que se abria para mim
que eu queria ficar, tanto para continuar me deliciando com o sabor do saber
quanto para poder tambm proporcionar isso aos outros. s vezes, parecia que a aula
se tornava um dilogo entre trs ou quatro alunos e o professor. Eu era um desses
alunos e, quanto mais o tempo passava, mais eu percebia a distncia em relao a
determinados colegas. Ao contrrio de mim, eles pareciam rezar para que o curso
acabasse, como se isto fosse devolver uma paz que lhes havia sido roubada.

Alm da experincia de novas aprendizagens, alguns professores foram


marcantes para mim. Pessoas que, alm da cultura livresca em que mergulharam,
tinham uma alma gigantesca, uma aura de superioridade nas palavras sem, no
entanto, parecerem arrogantes. Algo parecido com o que o filsofo alemo Friedrich
Nietzsche chamava de vontade de potncia, ou esprito elevado. Penso, certamente,
que era o meu encantamento com o curso superior que me fazia dar um colorido
especial a determinadas coisas, e, por isso, no final das contas, acabava gostando de
quase tudo. Quanto mais os professores me pudessem dar, em termos de
conhecimento, mais eu os explorava intelectualmente.
18

Na poca, talvez, no me apercebesse das vicissitudes da academia. Hoje,


tenho mais claro que, em alguns casos, vivi uma intensa relao de amor e dio com
alguns professores e colegas da turma. Egocntrico como sempre fui, tinha
dificuldades de ceder s presses do universo acadmico, as quais tendem a nos
empurrar tanto para a tolerncia quanto para a divergncia declarada. Assim, vivi,
intensamente, meio sem conscincia disso, um pouco da chama que queima,
veementemente, na fogueira das vaidades acadmicas.

Ao concluir o curso de Pedagogia, e agora vivendo uma situao scio-


econmica bem mais favorvel, submeti-me com sucesso, em 2002, seleo para o
Mestrado em Educao Brasileira da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Cear (F
FACED/UFC). Nesse espao, pude conhecer outras alegrias que so inerentes
a um ambiente acadmico mais estruturado; entretanto, tambm experimentei suas
pequenas e desagradveis agulhadas. Dito de outra maneira, experimentei um
maior crescimento intelectual ao mesmo tempo em que constru relaes de carter
bastante conflituoso.

Houve algumas experincias ruins, mas tambm no posso deixar de


reconhecer o quanto de prazerosa foi a insero nesse espao. Foi muito bom reviver
com intensidade as alegrias da graduao, acrescidas das descobertas que no
paravam de acontecer, e da vontade sempre de ir alm. Isto se justifica porque, s
vezes, uma decepo se configura como um convite para uma futura paixo. Se
algumas pessoas me decepcionaram, no posso negar que elas tambm me
proporcionaram a vivncia de muitas alegrias e, por meio de suas atitudes, o
desenvolvimento de um sentimento muito respeitoso. Afinal, compreendi que,
naquele momento em que no nos entendemos, cada um tinha suas razes, as quais
no eram, e ainda no so, maiores nem melhores do que as do outro.

Foi no Mestrado que tive a primeira experincia de congresso. Um deles,


inclusive, de nvel internacional. Tive tambm a oportunidade de publicar, alm dos
anais desses congressos, dois trabalhos em livro: um como resultado de uma
19

disciplina e o outro como parte da pesquisa de Mestrado. Alm disso, foi somente na
ps-graduao que pela primeira vez pude descobrir o que pesquisar; e o melhor de
tudo foi a oportunidade de publicar tais pesquisas. Em acrscimo, o nome e a tradio
da UFC me abriram muitas portas. Essas portas pareciam, at pouco tempo para mim,
intransponveis. Entre elas, a oportunidade de dar aulas em um curso de nvel
superior.

Entretanto, no foi apenas o ttulo de mestre que me colocou na docncia


universitria. O nome da UFC que o legitima tambm contribuiu para essa realidade,
alm, obviamente, de minha prpria capacidade de superar obstculos. Assim sendo,
tenho o maior orgulho quando penso que obtive tantas conquistas, embora, s vezes,
me sinta um pouco triste, e no culpado, tendo em vista que sou o nico de minha
turma de graduao a relatar tais vitrias, at o presente momento. Isto sinaliza que a
Universidade ainda um espao para poucos. Seja como for, as muitas perspectivas
sob as quais penso a minha histria de vida sugerem o quanto ela havia reservado um
lugar considervel para essa instituio. Nesse sentido, acho que minha relao com
o saber (C
CHARLOT, 2000) e com a Universidade no foi muito diferente das muitas
que existem por a: ela envolveu sonhos, amores, dio, paixes e tantos outros
sentimentos que somente a ns mesmos interessa.

Defendo sempre que em certas relaes melhor no intervir, o bom


deixar acontecer. Um exemplo disso que em meu curso de Doutorado senti-me
muito mais feliz do que quando entrei no Mestrado. Acho que o motivo, para tal, foi
que amadureci mais um pouco e assim pude compreender melhor o mundo da
Universidade. Ressalto, porm, a pouca experincia como professor universitrio, e,
por isso, talvez no tenha muito a dizer dela ainda. No obstante isso, acredito que
muito do que vivi como aluno, certamente, servir de parmetro para minha ao
como docente.

Traar esse histrico de minha vida , sem dvidas, relevante para que eu
possa dizer das mobilizaes que me conduziram ao presente empreendimento
20

acadmico acerca do processo de desenvolvimento, pessoal e profissional, do


professor de Educao Infantil (E
EI), dentro do qual destaco a questo da sua relao
com o saber (C
CHARLOT, 2000). Essa expresso aqui definida como o conjunto das
relaes epistmicas e identitrias que so estabelecidas pelo professor da EI face s
exigncias de sua atividade ocupacional. A meu ver, estudar a relao com o saber do
professor implica enxergar em sua prtica pedaggica uma atividade social que se
deve constituir, igualmente, como uma experincia concreta de formao e de
desenvolvimento profissional.

No quero, no entanto, dizer que toda prtica pedaggica deva constituir-se


necessariamente como uma experincia de formao, nem que se no o for no serve
aos seus propsitos. A idealizao da docncia no existe na realidade atual das salas
de aulas, principalmente das salas onde se encontram crianas na faixa etria de zero
a cinco anos, com uma situao social pouco favorecida. Por essa razo, milito em
favor de que a pesquisa deve se preocupar com um professor real, com seus
problemas e dificuldades, os quais lhe despertam a capacidade para lutar por justia e
superar as barreiras excludentes do sistema.

Isto se justifica porque, ainda que seja uma interpretao bastante subjetiva,
considero saliente na produo2 sobre o processo de aperfeioamento do professor,
em qualquer nvel, a preocupao em prescrever-lhe um perfil adequado, bem
como normas pedaggicas para um provvel sucesso na aprendizagem do aluno e,
conseqentemente, garantir a qualidade da educao. Desse modo, tais estudos
destacam os deveres do professor para com os aprendizes, para com a instituio e
todas as demais atribuies que, atualmente, esto contidas no conceito de docncia.

2 Por ser impossvel fazer referncia e resenhar a totalidade dessa produo, aponto apenas alguns trabalhos que
tratam do modo como o professor deve ser e agir para alcanar a to esperada qualidade na educao. Alm disso,
fao referncia a outros que ditam como organizar o espao da sala de aula, como lidar com a criana e com o
brinquedo, como avaliar as atividades e at como gerenciar sua prpria formao: Poppovic et al (1983); Machado
(1992; 1998); Schn (1992); Tiriba (1992); Campos (1994); Hoffmann (1996); Cruz (1996; 2002); Haddad (1997);
Bondioli & Mantovani (1998); Zabalza (1998); Forneiro (1998); Bassedas, Huguet & Sol (1999); Edwards (1999);
Ostetto (2000); Oliveira-Formosinho (2001); Santos (2001); Gomes (2001); Maffioletti (2001); Moyles (2002);
Teberosky & Colomer (2003); Dahlberg, Moss & Pence (2003); Kramer (2003).
21

Apesar de ponderar a importncia desse enfoque, julgo que ele deixa um


pouco margem a postura do professor como um sujeito que tambm aprendiz
dessas atribuies no prprio exerccio de sua profisso. Assim, a ateno da presente
pesquisa se volta para a produo de saberes do professor dentro do conjunto de suas
experincias e relaes na instituio pblica da EI, pois, nesse contexto, o nus da
aprendizagem sobre a docncia parece se mostrar bem maior do que o bnus dos
subsdios institucionais.

A inspirao para essa abordagem nasceu a partir de uma entrevista do


professor Bernard Charlot (2002a) Revista Educao em Debate3, na qual ele diz
que estudar a relao com o saber dos alunos no suficiente. preciso estudar
tambm a relao com o saber dos professores (p. 116). Conforme j havia inferido,
as questes em torno desse tema so, segundo ele, sempre as mesmas tanto para os
alunos quanto para os professores. Em uma outra ocasio, o autor da teoria da relao
com o saber (2002b) afirma, categoricamente, que h ainda pouca pesquisa sobre a
questo da relao do professor com o saber (p.108), o que me encorajou mais ainda
a encetar uma pesquisa sobre o tema.

Com efeito, os trabalhos de Pascalia Yannakakis (1996), na Grcia, e de


Beatriz Penteado-Lomonaco (1998), em So Paulo, so citados por Charlot como
alguns dos poucos estudos que ele conhece, e orientou, abordando essa temtica.
Alm do mais, essas pesquisas tratam, respectivamente, da relao com o saber do
professor de ensino mdio e de Ensino Fundamental enquanto que a minha buscou
estudar a relao com o saber do professor da EI. Portanto, o estudo que ora relato se
coloca como mais um canal para o dilogo acadmico acerca das iniciativas de
formao inicial e continuada de professores, principalmente o professor da EI,
acerca do qual j se tem lanado muitos olhares, mas, at onde pude constatar,

3Esta revista produzida pela FACED/UFC e a entrevista foi concedida s pesquisadoras Dra. Maria de Ftima
Vasconcelos Costa e Dra. Sylvie Delacours Lins, professoras do Ncleo Desenvolvimento, Linguagem e Educao
da Criana (N
NUDELEC), vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da referida Faculdade.
22

nenhuma pesquisa assumiu o compromisso de pensar esse sujeito em termos de sua


relao com o saber.

Um outro motivo para este trabalho diz respeito ao fato de que, tal como
Yannakakis (1996), tenho um olhar nostlgico em relao sala de aula porque lhe
devo grande parte de minha histria (p.24). De incio, pelas lembranas que guardo
de minha me e de seus alunos, com as quais tive de dividir tambm a ateno da
me-professora. Em seguida, devido s minhas primeiras experincias como professor
do Ensino Fundamental, o que me fez pensar seriamente em abraar o magistrio
como profisso. E, por ltimo, como professor universitrio, formador de futuros
professores.

Nessa direo, considero imprescindvel me perguntar: como estou


contribuindo para a formao docente? Que informaes da realidade da escola
pblica e de seus professores podem auxiliar na reflexo sobre minha prpria prtica
como formador? Essas questes perpassam minha relao com o saber, que
essencialmente uma relao com o outro e, como pesquisador, no posso me eximir
de estar diante delas. Assim, se for verdadeira a suposio de que a relao com a
alteridade nos transforma, , igualmente, legtimo dizer que essa transformao nos
mobiliza a continuar sempre na busca de ns mesmos, por meio do outro. O sentido
da busca est, ento, na prpria relao modificada, posto que se trata de uma relao
identitria.

Por essa razo, durante a pesquisa, foi preciso ter a clareza de que cada
professor, por mim abordado, desenvolve um ponto de vista particular da sua prtica,
sempre em funo da sua histria de vida, de suas crenas e dos seus ideais [por
meio dos quais] assume uma prtica pedaggica singular, improvisando,
LOIOLA, 2004, p. 72). Assim sendo, procurei ouvir
reproduzindo, ajustando, criando (L
esse meu outro distante de uma posio defensiva em relao a ele, haja vista as
questes que envolvem a identidade, tal como esclarece Ciampa (2001), serem
tambm de natureza social e poltica e, por isso, implicam conflitos.
23

Em minha opinio, conforme j expus acima, tem-se falado demais no tema


da qualidade da educao e, a partir dele, tem-se pensado tambm em demasia sobre
o quadro axiolgico e deontolgico que norteia a atividade do professor. Entretanto,
tm-se esquecido de que esse sujeito precisa ser pensado como um ator em contnuo
processo de construo e aprendizagem de si e de sua prtica. Nesse sentido,
imperativo investir em estudos que busquem compreender como os professores
estabelecem uma relao com o saber, com as iniciativas de formao das quais
participam e com a funo que exercem. Portanto, torna-se imprescindvel focalizar
tal processo sob a tica de quem necessita apropriar-se dos discursos que lhe
constituem e capacitam para realizar suas prticas, ou seja, a tica do prprio
professor.

Alm de focalizar os deveres do professor, boa parte das pesquisas sobre EI


tem relacionado a formao de professores qualidade da educao, de modo que
suas concluses apontam para um forte discurso segundo o qual a qualidade parece
depender, quase que exclusivamente, da formao recebida. Atravs dos mais
diversos meios de comunicao, estabelece-se, assim, uma correlao de causa e
efeito entre formao docente e qualidade da educao bsica, principalmente em
sua primeira etapa. Como conseqncia, determinados setores da sociedade,
preocupados em lucrar com a mercantilizao educativa, propagam, com a fora da
opinio pblica, uma suposta ineficincia, ineficcia e m qualidade das instituies
pblicas de ensino para a qual tm a soluo com seus cursos de formao.

Acontecimentos desse tipo, como bem discute Charlot (2006), tm


despertado bastante a ateno dos pesquisadores em Educao, apesar de alguns
parecerem desconsiderar a sociomidiatizao dos discursos em sua volta. De acordo
com o autor, certos discursos se mostram como um debate acerca de temas que so
socialmente relevantes, mas que no so, enquanto tais, objetos de pesquisa (p. 14),
pois se tratam, unicamente, de objetos denominados como sociomiditicos. Devido
evidncia e aos efeitos da moda desses discursos, escapam do debate alguns
24

fatores importantes que devem ser problematizados e pensados de forma mais


aprofundada. Essa, portanto, foi a preocupao que tive ao empreender a construo
do objeto desta pesquisa.

Sua pertinncia reside no fato de que no se pode culpar os professores da EI


porque o atendimento s crianas menores de seis anos no est dentro dos padres
de qualidade que so estabelecidos e exigidos pela legislao educacional. Os
docentes, ainda que estejam revestidos de uma importncia singular, constituem-se
apenas como um elemento a mais no interior desse processo. Digo isto porque
percebi, em minha pesquisa de Mestrado (cf. DIEB, 2004a), diferentes e equivocadas
interpretaes sobre o que, provavelmente, deveria ser um bom trabalho de
educao com as crianas.

A exemplo4 dessas interpretaes, lembro do diretor de uma escola que se


comprometeu com o pai de uma criana a ter uma conversinha com a professora
porque a viu brincando com os alunos. Para aquele senhor, tal situao denotava um
prejuzo em relao ao tempo das aulas destinadas a seu filho com vistas
aprendizagem da leitura e da escrita. A palavra conversinha, utilizada pelo diretor,
sugestiona, a meu ver, que ele corroborava a reclamao do pai como se a professora
estivesse praticando uma atividade ilcita ou inadequada com as crianas, ao invs de
lhes ensinar, preferencialmente, a ler e a escrever. Ora, se o direito ao brincar no
representa um critrio de qualidade na EI, o que mais pode representar?

Ao observar os trabalhos de pesquisadoras como Costa (2004), Freitas (2004),


Porto & Cruz (2004) e tantos outros que tratam das prticas ldicas na EI, conveno-
me de que o brincar essencial ao desenvolvimento infantil. Porm, se, por um lado,
inegvel a constatao de tal relevncia, por um outro, as autoras questionam o
modo como o ldico trabalhado nas instituies da EI. Assim, enquanto Porto &

4 Certamente, outros exemplos poderiam ilustrar essa discusso. No entanto, o episdio ocorrido foi bastante
saliente e, alm disso, envolveu uma das atividades mais especficas da EI: o brincar.
25

Cruz defendem a incluso das atividades ldicas na EI e, conseqentemente, na pauta


da formao de professores para essa rea, Freitas questiona determinados modos de
utilizao do material ldico na cotidianidade da instituio pr-escolar. Indo mais
alm, Costa examina o dialogismo cultural que se apresenta nas brincadeiras das
crianas dessa idade.

A pesquisadora do ltimo trabalho destaca o ldico como uma prtica


discursiva, por meio da qual as crianas se apropriam das significaes culturais
circulantes no contexto social em que elas se encontram. Por isso, o crescente
entusiasmo dos educadores em incorporar a ludicidade no projeto poltico
pedaggico da escola de EI problematizado por Costa no sentido de que h
especificidades nessa rea, tanto do ldico como do pedaggico, e que tais
especificidades claramente se opem. Logo, as questes que so levantadas dizem
respeito preservao das referidas especificidades no momento de se pensar e de se
programar uma EI ldica, bem como remetem questo da cultura em que essa
pedagogia se baseia, se a adulta ou a infantil.

Como possvel perceber, no , simplesmente, pela presena das atividades


ldicas na instituio da EI que se pode dizer de sua qualidade. Ao mesmo tempo,
no sempre que as instituies pr-escolares dispem de condies favorveis
ludicidade, principalmente, em termos de espao e de materiais adequados idade
das crianas. Por isso, preciso considerar o fato de que a to badalada qualidade na
EI varia de acordo com o ponto de vista de quem a analisa. Dessa maneira, para alm
dos discursos que giram em torno da palavra qualidade, existe um problema da
qualidade, j que o termo em questo tem sido to amplamente utilizado que quase
assumido como neutro e isento de valores (cf. MOSS, 2005).

Por fora das circunstncias, o professor da EI , desumanamente, desafiado


a superar as condies objetivas que so oferecidas no decorrer de sua prtica
cotidiana, encarando ainda avaliaes negativas sobre a qualidade de seu trabalho. A
base dessa afirmao encontra-se em minha experincia como formador, pois
26

constatei que o professor da EI na escola pblica tem enfrentado srias dificuldades


para estabelecer uma relao com o saber de maneira slida, pessoal e significativa
devido a situaes de conflito desencadeadas a partir de fatores que extrapolam os
limites de sua atuao. Entretanto, apesar do esforo sobre-humano que lhe provoca,
s vezes, uma sensao de insegurana e de impotncia, por conta, principalmente,
da insatisfao que dele se apodera, o professor no se percebe, meramente, na
condio de vtima. Por essa razo, propus-me, na presente Tese, estudar a relao
com o saber do professor da EI como um pertinente objeto de pesquisa que me
permitisse analisar sua prtica, mantendo a distncia acerca da correlao entre as
falhas da formao docente e a suposta ineficincia, ineficcia e m qualidade do
trabalho desse sujeito.

Assim sendo, a pergunta que norteou a pesquisa foi: Como se caracteriza a


relao com o saber do professor da EI na escola pblica? Tal problema de pesquisa,
de natureza ampla, suscitou um desdobramento por meio do qual surgiram duas
outras questes: Qual a mobilizao apresentada pelo professor em relao
atividade de cuidar e educar crianas, face s dificuldades que encontra no trabalho
docente? e Como tem se dado a aprendizagem do professor sobre o cuidar e educar
no dia-a-dia das escolas de educao infantil?

Para responder a tais indagaes, tracei como objetivo geral da Tese


compreender a relao com o saber do professor da EI, tomando por base os mbeis,
os sentidos e os saberes que perpassam suas experincias profissionais durante o
processo de aprendizagem da funo docente. O desdobramento desse objetivo, em
passos especficos para a pesquisa, deu-se com a anlise dos mbeis apresentados pelo
professor em relao funo que exerce, dos sentidos que ele atribui atividade de
cuidar e educar crianas e dos processos e relaes que promovem a construo dos
saberes utilizados em sua prtica pedaggica.

A organizao retrica deste empreendimento se faz mediante a sua diviso


em duas partes. A primeira composta por esta Introduo e mais dois captulos, os
27

quais apresentam todo o percurso da Tese, incluindo o processo de execuo da


pesquisa. Alm desse percurso, apresento, ao longo da Tese, algumas reflexes sobre
a minha prpria relao com o saber, visto que ao enveredar pelo caminho da
pesquisa fui construindo alguns saberes acerca do fazer pesquisa e, a partir deles,
tecendo significados junto aos sujeitos que comigo interagiram. Portanto, a
primeira parte tem o objetivo de situar o leitor sobre as opes terico-metodolgicas
que me orientaram nesse percurso.

A segunda parte composta de dois captulos e um texto de concluso,


construdos a partir da anlise de dois instrumentos metodolgicos: balano do saber
e entrevistas semi-estruturadas, ambos trabalhados com nove professoras da EI na
cidade de Ass, no estado do Rio Grande do Norte. No primeiro captulo, da segunda
parte, discuto sobre os processos que mobilizam as professoras a permanecer na
funo que exercem, apesar das dificuldades e insatisfaes que enfrentam. No
segundo captulo, apresento os saberes construdos pelas professoras, tomando por
base as relaes que elas estabelecem no espao escolar e os sentidos que as
tendncias dominantes em tais relaes permitem observar, principalmente, a
relao com o cuidar e educar. Finalizo a segunda parte com uma sesso conclusiva,
mostrando a sntese da exposio realizada durante o trabalho, as implicaes da
pesquisa e apontando sugestes de continuidade, especialmente em relao aos
pontos que no puderam ser discutidos nesta Tese.
28

CAPTULO 1
O percurso da Tese:
uma experincia exotpica e cronotpica

No h trabalho de campo que no vise a um encontro com


um outro, que no busque um interlocutor. Tambm no h
escrita de pesquisa que no se coloque o problema do lugar
da palavra do outro no texto.

AMORIM, 2001, p. 16)


(A

N este captulo, busco apresentar o percurso que fiz para a realizao da


presente pesquisa e, conseqentemente, para a construo da Tese.
Trata-se de uma histria da qual tomei parte como mais um de seus protagonistas, j
que, durante seu desenvolvimento, outros sujeitos foram ajudando a tecer os fios da
rede de acontecimentos, significados e descobertas que a compem. Ao longo desse
percurso, alm de refletir sobre a mobilizao e a aprendizagem do professor da EI
face s exigncias de suas funes, realizei tambm alguns distanciamentos
necessrios para pensar sobre minha prpria relao com o saber, como pesquisador
em formao. Isto se justifica porque adotei, para esta pesquisa, a noo de sujeito
como um construtor de significados dentro do contexto social e histrico onde vive,
o qual, embora seja ideologicamente determinado, tambm um produto da
atividade desse sujeito.
29

Assim sendo, no pude deixar de visualizar no encontro com os que me


acolheram em seu espao de atuao um rico momento de escuta que me fez
aprender muitas coisas. Orientado por tais reflexes, empenhei-me para que
prevalecesse na situao de escrita do presente relatrio de pesquisa a traduo mais
prxima da escuta dos sujeitos que me foi possvel realizar. Por meio dessa atividade,
pude vivenciar uma experincia nova e fundamental para minha prpria condio de
aprendiz de pesquisador. Por isso, para que tal escuta pudesse ser alcanada foi
necessrio narrar, detalhadamente, o percurso da Tese, o qual me impeliu a trazer,
paralelamente, um pouco da minha prpria histria pessoal e profissional.

Em adendo, percebi tambm que algumas descries mais apuradas dentro


desse percurso se fizeram altamente necessrias para que o leitor pudesse estabelecer
um entendimento acerca dos lugares de fala tanto do pesquisador quanto dos
pesquisados. Ou seja, uma melhor compreenso dos valores e dos contextos nos quais
ambos esto inseridos. Como bem ressalta Amorim (2001, p. 26), o trabalho do
pesquisador se configura como um tipo de exlio deliberado no qual se tenta ser
hspede e anfitrio simultaneamente. Dessa maneira, a situao de pesquisa
proporciona a transformao do pesquisador em algum que recebido e acolhido
pelo seu outro, a fim de construir com ele um determinado dilogo que ser, em
seguida, traduzido e transmitido em uma outra forma de enunciao: o relatrio da
pesquisa.

Iniciarei este captulo, ento, apresentando o percurso da construo do


objeto de pesquisa, por meio do qual retomo as discusses empreendidas desde o
trabalho de Mestrado. Em seguida, discutirei as noes fundamentais utilizadas por
Charlot (2000), em sua teoria sobre a relao com o saber, a fim de sinalizar para o
leitor as bases com as quais trabalharei durante a anlise. Finalizarei o captulo,
trazendo para o dilogo com Charlot (2000) as idias de Mikhail Bakthin ([1953]
2000) para quem a pesquisa uma relao entre sujeitos e que, por essa razo,
constitui-se em uma atividade cuja principal dimenso a alteritria.
30

1.1 - As vozes em torno da construo do objeto

As dcadas de 1980 e 1990 foram marcadas por muitas vozes que


direcionaram as grandes reformas educacionais na Amrica Latina (cf. IBARROLA,
1998; TORRIGLIA, 2003; MORAES, 2003). Devido s exigncias da nova organizao da
produo capitalista, esse processo de reformas teve incio em nosso pas a partir de
1988 (cf. BRASIL, 1988) sob a inspirao do modelo reformista espanhol, culminando
na chamada metodologia de programa, a qual, segundo Loiola (2005, p. 11), uma
concepo de gesto curricular colegiada e integrada, centrada nos contedos e, na
maioria dos casos, ligados noo de competncia. Assim sendo, as novas diretrizes
para a Educao Brasileira foram concebidas luz das transformaes que
construram o perfil da atual poltica econmica mundial, baseada na economia
globalizada, na competio sem limites e na minimizao, cada vez maior, da
presena do Estado em programas e polticas de ordem econmica ou social.

Desse momento em diante, uma primeira voz que se ouviu, fortemente, foi a
do discurso sobre a qualidade da Educao, a qual tomou grande espao nos meios
sociais e, a partir desse fato, o conceito de competncia se fortaleceu como a idia-
chave para a gesto eficiente dos recursos humanos e do desenvolvimento
organizacional das instituies. A filosofia empresarial passou a servir como
modelo de gesto, principalmente para a escola pblica e, em conseqncia, essa
ltima assistiu, segundo a crtica de Shiroma & Evangelista (2003), ao surgimento de
um fantasma que passou a rondar e a perturbar, constantemente, os professores sob a
voz mstica de um outro discurso, o da competncia.

Ao adentrarem mais profundamente na anlise de tal situao, as autoras


citadas no pargrafo anterior apontam o nascimento desse discurso oficial, forjado
nos governos de Fernando Henrique Cardoso, entre 1995 e 2002, que visava atribuir
um novo sentido Educao. Para realizar o referido intuito, fez-se necessrio,
ento, que se desqualificasse a educao pblica, a fim de se denunciar sua suposta
31

ineficincia e ineficcia frente s demandas sociais, alm de salientar a falta de


qualidade nos servios prestados no interior das instituies pblicas de ensino. Ao
que me parece, tal processo foi se desencadeando, de modo mais contundente, com a
falta de maiores investimentos do Poder Pblico nas escolas, as quais no foram
preparadas para responder s novas demandas sociais.

exatamente nesse momento que o professor apontado como vilo do


ensino e a idia de formar por meio da construo de competncias ganha fora e
centralidade na atual organizao curricular brasileira. Embora essa discusso no
seja utilizada especificamente na anlise dos dados da presente pesquisa, no posso
deixar de apresentar as controvrsias que rondam o termo em questo, sob pena de
incorrer no risco de desconsiderar uma parte importante e polmica da produo
acadmica a esse respeito.

Ser competente seria o mesmo que ser capaz de examinar uma determinada
situao ou um problema, sob diferentes ticas, e, em seguida, avali-lo, emitindo
algum tipo de juzo por meio do qual se pode decidir sobre a melhor soluo.
Entretanto, o conceito de competncia impreciso e polissmico, tanto na rea do
Trabalho quanto na rea da Educao, pois provoca muitas convergncias e
divergncias. De qualquer das maneiras, ele sempre representa o encontro entre o
trabalho qualificado e a formao capacitadora para esse trabalho.

Em Educao, a noo mais divulgada de competncia foi a de Perrenoud


(2000a; 2000b), para quem o termo denota a capacidade de mobilizar variados
recursos cognitivos, a fim de enfrentar um determinado tipo de situao. Esse autor
teve uma grande influncia na organizao curricular no Brasil, durante a dcada de
1990, porque suas reflexes ficaram bastante conhecidas nos documentos oficiais do
MEC), que decidiu adotar um modelo epistemolgico
Ministrio da Educao (M
construtivista, baseado no conceito de competncia, tanto para a formao dos
alunos quanto para a atualizao dos docentes. Desse modo, mesmo em Educao,
32

competncia se constitui como um conceito ligado qualificao para o trabalho dito


de qualidade.

Nessa direo, Perrenoud (2000b) apresenta um quadro com dez domnios


de competncias, tidas como prioritrias para a formao de professores do Ensino
Fundamental (E
EF), ressaltando quatro de seus aspectos:

1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou


atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao
singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j
encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais
complexas, subentendidas por esquemas de pensamento [...], que
permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente)
e realizar (de modo mais menos eficaz) uma ao relativamente
adaptada situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mas
tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma
situao de trabalho outra (ibidem).

Com base nesses aspectos, e na mesma proporo de sua entrada nos


documentos oficiais brasileiros, o termo competncia para a rea da Educao
tambm promoveu muitas outras discusses5.

No obstante a riqueza e a divergncia das opinies, Wittmann (2002)


realiza uma reflexo bem interessante sobre esse assunto, dizendo que os

educadores, inclusive pesquisadores na rea, tm pruridos para utilizar a


palavra competente ou competncia, devido desqualificao
resultante da ressignificao neoliberal do termo. Competncia o
princpio ativo da prtica humana. Nenhum outro ser considerado
competente, por ex. [sic] um computador de ltima gerao no
considerado mais competente; uma vaca que d mais leite ou uma rvore
que d mais frutos ou frutos mais saborosos no considerada mais
competente. A competncia implica senhoria da habilidade, no obtida
por treinamento (p. 14 nota de rodap).

5 Para ter uma viso melhor deste debate, remetemos o leitor s referncias de Therrien (1997), Perrenoud

(1999a; 1999b), Therrien & Loiola (2001), Markert (2002), Brzezinski (2002) e Therrien & Loiola (2003), entre
outros.
33

Essas consideraes se afinam bem com o que pensa Tardif (apud THERRIEN
& LOIOLA, 2001) sobre as competncias. Inspirado na ergonomia6 aplicada ao
trabalho docente, o pesquisador canadense entende que elas so modalidades prticas
de uso de saberes aplicados pelo professor em situaes especficas, por meio de
comportamentos e atitudes caracterizados pelas finalidades de sua funo como uma
atividade de interao humana. Desse modo, o saber que permeia a realizao do
trabalho docente no pode ser definido abstratamente, mas unicamente em funo
da tarefa a realizar, articulada s suas respectivas finalidades (p. 154). Portanto, o
conhecimento pedaggico do professor legitimado pela prtica cotidiana.

Seguindo, pois, essa mesma vertente de pensamento, Imbernn (2004)


mostra que a competncia do professor formada no apenas na interao
estabelecida entre ele e seus pares, mas tambm nas trocas com os alunos, com seus
familiares, e etc. Assim, a competncia tende a ser vista como uma construo
organizadora e ordenadora das relaes dentro e fora do trabalho. Isto se justifica,
segundo o autor, porque a noo de competncia, qual est implcito o senhorio
sobre as habilidades e as capacidades, necessria em todo processo educativo, uma
vez que estabelece ligaes entre o professor e seu grupo7.

Com base nessa lgica da competncia, passouse a exigir tambm da


instituio educacional para crianas menores de seis anos que ela se guiasse por
novas concepes sobre a infncia e, obviamente, sobre o professor de crianas. Essas
concepes, principalmente a partir da publicao do Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA (B
BRASIL, 1991) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB (B
BRASIL, 1996), traduzem o professor da EI como um sujeito apto a
assumir uma prtica em que o cuidar e o educar esto, indissociavelmente,

6Ergonomia, segundo o dicionrio Aurlio, se refere a um conjunto de estudos que visam organizao metdica
do trabalho em funo dos fins propostos e das relaes entre o homem e mquina.

7Do meu ponto de vista, o saber na perspectiva da competncia passou a ser sinnimo no somente de eficincia
no trabalho, mas tambm de poder entre as pessoas.
34

articulados. Nesse sentido, as crianas, ao ingressarem na creche ou na pr-escola,


teriam, com o trabalho desse professor, experincias adequadas a sua faixa etria, a
fim de que pudessem usufruir de todos seus direitos constitucionais.

Para isso, exigiu-se do professor um novo perfil, o qual se revestiu de uma


postura mediadora e de interlocuo com seu educando, a fim de ouv-lo e de
valorizar seus vrios modos de expresso. A funo primordial desse profissional ,
segundo os ditames legais, proporcionar uma ambincia na qual a criana possa
desenvolver uma relao mtua de igualdade8 e de aprendizagem, no s com as
outras crianas, mas tambm com o prprio professor. Assim sendo, autores como
Machado (1998; [1994]2001) defendem que o professor da EI precisa dominar alguns
saberes essenciais, a fim de garantir os direitos fundamentais das crianas, alm de
construir o entendimento de que, durante as interaes em sala, sua ao deve ser,
essencialmente, educativa.

Com efeito, as relaes entre os professores e as crianas, nessa perspectiva,


no ocorreram exatamente como o determinado nos dispositivos legais, institudos
na contemporaneidade dos anos de 1990. Elas pouco foram alteradas em funo de
algumas razes que podem nos ajudar a explicar esse descompasso. Como exemplo,
pode-se pensar no fato de o Estado no ter arcado com os custos necessrios e
demandados pelas mudanas, nem tampouco favorecido subsdios para o
fortalecimento das relaes entre os professores e seus pares, e entre os professores e
as crianas, o que poderia ter sido considerado um relevante fator de qualidade na EI.
Ao invs disso, tornaram-se cada vez mais notrias as desigualdades de condies de
trabalho e de salrios, enfrentadas pelos docentes, alm da crescente desvalorizao
profissional que os assolou.

8 Entretanto, essa relao de igualdade no quer dizer que o professor deva esquecer a condio infantil dos
aprendizes, nem tampouco a sua postura de adulto, buscando ter um comportamento semelhante ao da criana.
35

Ao buscar compreender o agravante dessa desvalorizao, percebi que ela


ocorreu, em grande parte, devido reduzida oferta de vagas nas escolas e ao grande
excedente de professores formados pelos Institutos Superiores de Educao (IISE). Eles
so, segundo Damis (2002) e Scheibe (2002), instituies que habilitam professores
em menos espao de tempo e com muito menos qualidade do que as Universidades.
Por conseguinte, os ISEs acabaram criando uma oferta de mo-de-obra vasta e barata,
que ajudou, exatamente, no fortalecimento do discurso avaliativo sobre a
(in)competncia docente, ao qual foram atrelados uma eloqncia falaciosa da
qualidade da educao e um salvacionismo apregoado em prol da formao de
professores.

A partir da reverberao causada pela voz salvacionista da formao de


professores, as demandas de capacitao passaram, ento, a ser recorrentes entre os
docentes da EI que no se sentiam satisfeitos com sua atuao. Em grande parte, o
atendimento a tais demandas no foi satisfatrio s necessidades do professor, acerca
da articulao de idias, do planejamento e execuo das atividades docentes, porque
apenas ajudou a gesto pblica a encobrir as deficincias dos sistemas de ensino. Isto
se traduziu no fato das Secretarias de Educao, ao invs de formularem e
coordenarem aes polticas de gesto educacional, inspiradas nas diretrizes,
limitaram-se ao mbito da formao de professores, a qual, muitas vezes, no contou
com a orientao da Universidade, e foi pensada por entidades que, alm de no ter
essa competncia, nem mesmo dispunham do saber acumulado para isso. Assim
sendo, muito projetos de formao aterrizaram nos municpios, sem a participao
das escolas nessa demanda, ampliando, desse modo, a distncia entre os processos de
construo de saberes pretendidos por tais projetos e o saber experienciado pelo
professor em sua cotidianidade.

Apesar da efervescncia da mdia, dos polticos e da opinio pblica em geral


sobre o tema da formao docente, as questes relativas qualidade na Educao no
se esgotaram nem tampouco alcanaram um consenso no meio acadmico. Tais
36

questes tm sido discutidas, intensamente, desde a dcada de 1990, por


pesquisadores de vrios pases, principalmente no que se refere primeira infncia.
Assim, de acordo com Oliveira-Formosinho (2001), a noo de qualidade nessa rea,
devido s muitas controvrsias que suscita, pode implicar diversas significaes e, por
isso, tende a ser focalizada por vrias abordagens ou perspectivas.

Uma dessas perspectivas a de Zabalza (1998), autor que defende dez


aspectos-chave considerados por ele como constitutivos fundamentais da qualidade
para qualquer proposta ou modelo da EI. Embora defenda tais aspectos como
imprescindveis, o pesquisador admite tambm que a qualidade tem muitas leituras
e pode ser analisada de pontos de vista muito diferentes (p. 55). Assim, entre os
aspectos qualitativos considerados pelo autor esto: a organizao dos espaos
educativos, o planejamento baseado nas iniciativas da criana, a ateno aos seus
aspectos afetivos, a abertura da escola infantil para a participao da famlia e a
utilizao de materiais diversificados para estimular experincias individuais.
Paralelamente a tais aspectos, Zabalza sugere tambm alguns princpios, os quais,
ainda que no sejam dirigidos s escolas para a infncia, possuem, segundo ele, a
capacidade de originar processos de aperfeioamento da qualidade nessas escolas.

Dentre esses princpios, aprofundo o da formao docente por ser


considerada, por muitos, como um fator de relao direta com a questo da qualidade
da educao. Em consonncia com as idias de Zabalza (1998), para que a formao
possa representar uma melhoria significativa escola como um todo, ela precisa estar
baseada nas necessidades institucionais e no somente no nvel do individual.
Entretanto, essa idia, a meu ver, e como tambm observa o prprio Zabalza, tende a
se referir escola como uma espcie de empresa cujas exigncias esquecem de
observar a anterioridade da pessoa humana frente ao sujeito trabalhador daquela
instituio.

Isto no quer dizer que a formao docente seja algo puramente individual,
pautado pela soluo de necessidades ou interesses particulares. Ao contrrio dessa
37

perspectiva, entendo com Candau (1997) e Nvoa (1998) que uma mudana
significativa na Educao passa tanto pela necessidade de se ter a escola como um
suporte para a formao profissional dos professores, como defende a estudiosa
brasileira, quanto pelo retorno da comunidade ao cenrio educativo, como pensa o
pesquisador portugus. De qualquer forma, a atividade dos educadores est,
altamente, relacionada com o desenvolvimento de sua identidade profissional e dos
espaos formativos na ambincia de trabalho. Isto implicaria, pois, que um processo
socializado e socializador do desenvolvimento profissional passaria pelo
gerenciamento da escola em relao as suas prprias demandas, no qual dever-se-iam
combinar prazer, trabalho e formao.

Uma outra perspectiva para a discusso da qualidade da educao a dos


pesquisadores Gunilla Dahlberg (Sucia), Petter Moss (Inglaterra) e Alan Pence
(Canad), os quais procuram questionar o conceito de qualidade em si mesmo, por
meio daquilo que ele pode significar para as instituies dedicadas primeira
infncia. Os referidos autores tm apresentado esse enfoque da qualidade na EI, tanto
em trabalhos de co-autoria (cf. MOSS & PENCE, 1994; DAHLBERG, MOSS & PENCE, 2003)
como individualmente (cf. MOSS, 2005), sempre buscando fugir da tentativa de
considerar um modelo nico para a EI, que seja exemplo de qualidade aplicvel a
todas as outras realidades. Assim, a qualidade no se mostra como um conceito
neutro, mas como o resultado de um modo especfico de se perceber o mundo. Por
esse motivo, os pesquisadores do ao referido conceito a caracterstica de comportar
os significados contextualizados no espao onde ele est sendo construdo.

Em acrscimo, Moss (2005) prope que

qualidade um conceito problemtico, no sentido de que no nem


auto-evidente nem neutro. [Ademais], existem outras possibilidades de
avaliar o trabalho pedaggico [...], de modo que, quando as pessoas falarem
de qualidade, no pressuponham mais se tratar de um termo isento de
valor que pode ser dado como certo. Ultrapassar o problema da qualidade
significa [...] uma escolha sobre trabalhar ou no com o conceito de
qualidade. (p. 25 [aspas no original]).
38

Seguindo esse raciocnio, torno-me convicto de que embora seja possvel


estabelecer critrios para determinar a qualidade da educao, o status de qualidade
sempre relativo a um determinado contexto histrico e, por isso, esses critrios
terminam sempre perdendo sua validade na medida em que os sujeitos constroem
significados para suas aes. Portanto, o valor atribudo ao trabalho pedaggico, e seu
sentido, estaro sempre sujeitos a tantas quantas forem as possibilidades de
interpretao e de contestao dos juzos emitidos.

Nesse sentido, os projetos de formao docente que visam promoo da


qualidade no trabalho pedaggico deveriam sempre tomar a escola como referncia,
estabelecendo com seus atores a construo e o aprofundamento da compreenso
sobre o agir educacional. Alm disso, precisariam dar visibilidade reflexo e aos
dilogos geradores de intenes consensuais, por meio de uma Proposta Pedaggica
coerente com os anseios da coletividade. Em conseqncia, as aes avaliativas
estariam mais aproximadas das necessidades e dos significados construdos pelo
coletivo dos professores.

No caso da EI, por exemplo, considero essa aproximao relevante na


medida em que me questiono sobre at que ponto os indicadores educacionais podem
medir a qualidade da atividade dos professores, j que, entre outras possibilidades, a
experincia desses sujeitos capaz de dizer dessa atividade e do sentido a ela
atribudo. Assim, nesse momento histrico em que ainda se busca a integrao plena
da EI educao bsica, por meio de seu fortalecimento como direito da criana,
como campo de conhecimento, de atuao profissional e de polticas publicas, os
professores ainda sofrem com cobranas e exigncias de toda ordem, passando, s
vezes, por pessoas irresponsveis e/ou descomprometidas. Entretanto, tem passado
por despercebido o fato de que os professores quase no contam com o apoio
institucional e com as garantias que lhes so apresentadas pela Lei de Diretrizes e
BRASIL, 1996) e pelo Plano Decenal de Educao
Bases da Educao Nacional LDB (B
para Todos PDET (B
BRASIL, 1997).
39

Dentre as garantias previstas pelo art. 67 da LDB, por exemplo, esto o


aperfeioamento profissional contnuo, que deve ser promovido pelos sistemas de
ensino; uma licena peridica e remunerada para essa finalidade; condies
adequadas de trabalho e at um perodo de dedicao aos estudos e planejamentos, j
includos na carga horria (cf. BRASIL, 1996)9. Entretanto, a tendncia das iniciativas
governamentais para a formao docente, especialmente aquelas promovidas pelas
Secretarias Municipais de Educao, conforme nos mostra a pesquisa de Mamede
(2004), parecem se configurar em propostas sempre redutoras e que buscam, a todo
esforo, economizar tempo e recursos. So, em muitos casos, aes de curta durao,
espordicas, que, de acordo com Andal (1995), no passam de receiturios incuos,
de cunho tecnicista, incapazes de transformar de modo efetivo a ao cotidiana
(p.188).

Em projetos de formao como esses, ficam, seriamente, comprometidas as


possibilidades de desenvolvimento tanto do profissional quanto do ambiente
institucional onde ele trabalha. Isso se deve ao fato de os professores parecerem no
conciliar os contedos trabalhados nos processos formais de aprendizagem da
profisso, dos quais so, muitas vezes, forados a participar, s condies objetivas de
que dispem para organizar o tempo e os espaos de sua atividade na escola. Com
isso, tendem a no partilhar, satisfatoriamente, dessa aprendizagem, tornando-a cada
vez menos viva e real no espao escolar.

Assim sendo, ao tentar estabelecer uma relao de sentido entre o que


aprendem em determinadas iniciativas de formao e o que fazem dentro da escola,
os professores acabam ressignificando essa aprendizagem em funo de sua atividade
junto s crianas. Certamente, tal ressignificao influenciada pela diferena entre
as lgicas da prtica, com suas relaes e sentimentos, e as lgicas controladoras das
tcnicas e planos educacionais. Por isso, defendo que no se pode discorrer sobre os

9 Para uma discusso mais direcionada a essa questo, remeto o leitor a Dieb (2007).
40

temas da formao docente e da qualidade da educao sem ponderar o que move o


professor para sua atividade e em que condies ele a est desenvolvendo.

Ao se afirmar, por exemplo, que a qualidade da EI depende, diretamente, de


professores com boa formao, pode-se estar desconsiderando outros fatores nessa
discusso que impedem a qualidade to desejada. Entre esses fatores posso citar as
inmeras carncias materiais que os professores tm de enfrentar, o desestmulo no
que concerne aos seus baixos salrios e o quase inexistente apoio pedaggico no
interior das escolas onde trabalham.

Infelizmente, os professores da EI parecem ter comprado para si o discurso


da competncia e da qualidade na educao atrelados, unicamente, formao
docente. Por isso, comecei a me interessar pela insistente reivindicao dos
professores de Pindoretama-Cear por cursos de formao, no perodo em que
trabalhei como Secretrio da Assistncia Social, aps o retorno de Fortaleza. O
municpio contava um total de quarenta professores da EI, e boa parte deles tinha
concludo o curso de Pedagogia no ano de 2002. Alm disso, todos estavam
participando de um curso especfico para professores da EI e, mesmo assim, era
comum ouvir deles que precisavam de mais formao. No obstante a conscincia de
que formao essencial aos profissionais de qualquer rea, a excessiva reivindicao
dos professores me levou curiosidade de saber o porqu de alimentarem tanta
expectativa em relao a tal objeto. Dessa curiosidade surgiu, ento, o projeto que
culminou em minha dissertao de Mestrado (cf. DIEB, 2004a), por meio da qual
pude ouvir, finalmente, a voz dos professores da EI.

Para tornar operante a realizao desse projeto, apoiei-me no conceito de


Representao Social (R
RS), especialmente aquele elaborado por Abric (2001), o qual
se refere a esse fenmeno como o conjunto organizado de opinies, de atitudes, de
crenas e de informaes referentes a um objeto ou a uma situao. Esse conjunto,
segundo o autor, determinado ao mesmo tempo pelo prprio sujeito, em sua
histria de vida, e pelo sistema scio-ideolgico no qual ele est inserido, alm da
41

natureza dos vnculos que tal sujeito mantm com esse sistema social. O respectivo
conceito, apesar de estar inserido em uma teoria prpria, chamada Teoria do Ncleo
Central (T
TNC), no se distancia da grande teoria das representaes sociais (T
TRS),
como assim se refere S (1998) a um projeto cientfico que vem sendo discutido ao
longo de muitos anos nas reas da Psicologia Social (cf. MOSCOVICI, 1978; 1998; 2001;
2003), da Antropologia (cf. SPERBER, 2001), da Psicanlise (cf. KAS, 2001), da
Lingstica (cf. HARR, 2001; CARNEIRO & SOARES, 2003) e da Educao10 (cf. GILLY,
2001), entre outras. Assim, alm de estudar os processos e estados de uma RS, a TNC
complementa a TRS, fornecendo subsdios metodolgicos para acessar o cerne da
representao, ou seja, o seu ncleo central (cf. S, 1996; ARRUDA, 2002).

Esse ncleo diz respeito a um aspecto da RS que organiza todos os seus


elementos constitutivos e lhe confere um significado, ou, mais especificamente, um
sentido, de acordo com o contexto scio-histrico no qual ela foi construda. Por
isso, adotar esse conceito foi importante para que eu compreendesse os dados iniciais
da pesquisa, que foram obtidos por tcnicas e procedimentos da Psicologia Social, tais
como a evocao livre de palavras, a triagem hierarquizada sucessiva e o
questionamento de palavras e expresses. Com eles, cheguei aos termos
aprendizagem e capacitao os quais foram evocados pelos sujeitos como o ncleo
central da RS sobre a formao docente.

Isto significa que tais elementos so, segundo aquele grupo de professores, os
mais caractersticos da formao para a EI naquele contexto. O interessante que os
professores apontaram o termo aprendizagem como sendo mais central na RS do que
capacitao. Isto se deve ao fato de que, segundo a TNC, alguns elementos dentro do
ncleo so mais centrais ou mais importantes que outros para os sujeitos. A partir
desses dados, comecei a buscar o entendimento sobre o que esses termos significavam
aos professores e, para isso, utilizei a tcnica da observao participante,

10Tambm na Educao, remetemos o leitor aos trabalhos sobre RS que tratam do trabalho docente (cf. THERRIEN,
1998a; 1998b), dos sentidos da profisso docente (cf. MADEIRA, 2003; MADEIRA et alii, 2003) e da formao de
professores (cf. LOUREIRO, 2003).
42

complementada por entrevistas, seguindo a orientao de vrios trabalhos sobre a


pesquisa qualitativa (cf. BOGDAN & BIKLEN, 1994; GAMBOA, 1997; TAYLOR & BOGDAN,
1998); com especial ateno aos que abordam a entrada da etnografia no campo da
Educao (cf. ROCKWELL, 1986; PASCUAL, 2002; CAMACHO & BELTRAME, 2003).

Fui buscar apoio tambm em Moscovici (1978) acerca da relao do sujeito


com o objeto representado, pois o autor nos diz que a RS de um objeto no aquele
objeto, mas a sua reconstituio, isto , a modificao de seu texto. Em complemento
a esse postulado terico, Jodelet (2001) afirma que a modificao acontece pelo fato
de que a representao um saber sociocntrico e que obedece s necessidades,
interesses, desejos e expectativas do grupo em relao ao objeto representado. Ora, se
ocorrem diferenas entre a RS e seu objeto, possvel inferir que o sentido dado
representao no corresponde ao objeto em si. Por conseguinte, passei a analisar os
elementos aprendizagem e capacitao como a configurao do texto modificado da
formao docente, ou seja, como um texto reinterpretado para atender aos anseios e
desejos daquele grupo de professores.

O fato de estar entre os sujeitos, durante a realizao de um curso de


formao especfica11 para professores da EI, fez-me inferir que esse curso deveria se
configurar para eles em um espao de aprendizagem sobre a Educao de crianas
menores de seis anos e de capacitao para esse trabalho. A partir dessas inferncias,
comecei a compreender melhor o sentido da RS sobre a formao para os professores,
pois, sendo a RS o que liga o sujeito ao objeto representado (a formao), conclu que
aquela representao fazia referncia a uma formao ideal e no aquela que estava
se realizando. Com isso, a aprendizagem e a capacitao para trabalhar com EI
permaneceram somente no desejo e nas expectativas dos professores; e a formao,

11Este curso foi promovido pela Secretaria da Educao Bsica do Estado do Cear (S SEDUC) em parceria com o
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (U UNICEF), a organizao civil Comunicao e Educao para o
Desenvolvimento Humano (C CECIP) e os municpios. Ver os detalhes sobre o curso e sua dinmica em Dieb (2004a;
2004b), bem como sobre o locus da pesquisa.
43

pelo menos do modo como eles a vivenciaram, no correspondeu as suas


expectativas.

Isto se explica porque, durante a pesquisa, a relao entre os professores


demonstrava uma certa insatisfao com o curso que, segundo eles, estava sendo
muito bom, mas que precisava trazer coisas novas, outras coisas. Essas
expresses pareciam ter como correlata a frase novas metodologias para trabalhar
com a criana. Logo, algumas dvidas que haviam surgido no decorrer da pesquisa
comeavam a obter respostas, por meio das ilaes que se iam construindo, e essas
respostas me levavam a uma nica direo, isto , os professores buscavam
determinados subsdios no curso, a fim de encontrar solues para seus problemas no
universo da prtica.

Tais observaes me remeteram tambm para as condies sociais de


produo da RS. Essas condies estavam vinculadas, principalmente, s necessidades
exigidas pelo trabalho com as crianas, o qual me pareceu muito difcil para os
professores. Alguns deles, seja pelo pouco tempo de experincia, seja pelas pssimas
condies de trabalho, demonstravam ter muitas dificuldades em desenvolver suas
atividades. Aliado a essas dificuldades, verifiquei que um forte sentimento de
desvalorizao profissional e salarial, juntamente com as necessidades infra-
estruturais e organizacionais das instituies onde os professores trabalhavam e
algumas presses de ordem poltica, tendiam a aumentar ainda mais o grau de
insatisfao dos professores, o qual tambm se fez presente quando busquei seus
posicionamentos acerca do curso. Esses posicionamentos foram analisados em seus
aspectos positivos e negativos e me chamaram muito a ateno porque, alm de
mostrar que o curso seguiu um modelo tradicional de formao, pautado pelas
caractersticas do modelo de simples transferncia de saberes (cf. SAUL, 1995),
dicotomizando teoria e prtica (cf. CANDAU, 1997; ALVES, 2002), revelaram
significados bastante curiosos que os professores atriburam formao recebida.
44

Por meio dos posicionamentos positivos, observei que os professores se


sentiam, de certa forma, to solitrios e abandonados em suas instituies que
somente o fato de a Secretaria de Educao ter-lhes proporcionado um curso foi
interpretado como uma demonstrao de valorizao. Em complemento, as
novidades didticas e pedaggicas trazidas pelos professores-formadores,
materializadas pelas msicas, dinmicas de grupo, jogos infantis e brincadeiras,
ganharam a significao de uma nova metodologia para ensinar as crianas, j que
agradaram em cheio aos professores. Por ltimo, o fato de os docentes no serem
incentivados ao trabalho em grupo e reflexo coletiva na escola de EI onde atuam
levou-os a encarar o curso como o locus ideal para a troca de experincia entre eles.
Enfim, o curso de formao continuada especfica para a EI gerou a expectativa de
um momento muito importante para os professores, o qual deveria ser uma prxis na
prpria instituio em que eles trabalham e no um acontecimento que se d em
encontros espordicos.

Em relao aos aspectos negativos, os professores demonstraram,


claramente, as falhas do curso, as quais deveriam ter sido sanadas no momento de seu
planejamento. Essas falhas dizem respeito ao volume e ao tipo de informao que
eles receberam em to pouco tempo. Devido distncia entre o contedo do curso e
a realidade da prtica, acredito que as informaes sobre a EI no atenderam as suas
expectativas. As discusses e orientaes do projeto se adequavam a instituies com
uma infra-estrutura12 razovel e com uma ambincia de trabalho pautada pelo
planejamento coletivo. No sendo essa a realidade, os professores no poderiam ter
dado outra interpretao ao curso seno a de algo distante de sua prtica, e algumas
informaes consideradas como teorias infrutferas.

Como dedutvel, preciso conhecer as necessidades e as expectativas


individuais e coletivas dos professores antes de lhes propor/impor qualquer atividade

12Sou cnscio de que certas atividades independem da infra-estrutura. Entretanto, isso parece no ter sido bem
conduzido pelos mediadores do curso, o que me desperta para um outro problema: a qualificao dos formadores.
45

de aperfeioamento. Ainda que no seja o foco desta Tese, quero insistir no fato de
que as iniciativas de formao frustram os professores quando no lhes proporcionam
a elevao no desejo de pensar sobre suas prticas, encontrar caminhos pedaggicos
adequados e construrem significados para a docncia a partir do contexto poltico
dessa atividade. Portanto, resta aos sistemas de ensino assumir o compromisso no
somente com a tecnicidade do trabalho docente, mas tambm com a criao de
condies satisfatrias para que o desenvolvimento profissional dos professores da EI
seja uma realidade concreta e no apenas simblica como a que se apresentou no
texto modificado de sua RS sobre a formao.

O fato de os professores no experimentarem um processo de formao mais


sensvel as suas necessidades, levou-me a supor que na prtica cotidiana os mesmos
equvocos da formao sejam repetidos com as crianas. No posso, entretanto,
deixar de ressaltar que isso no passa de uma suposio, e que o determinismo que
ela possa conter no , de forma alguma, imputado por mim aos docentes de uma
maneira geral. Apenas acredito que a experincia democrtica de formao docente
pode se reverter em uma prtica libertadora e respeitosa da dialogicidade que se deve
sempre cultivar na essncia das relaes humanas, conforme discuti em outros
trabalhos de co-autoria (cf. BARRETO & DIEB, 2006; ARAJO & DIEB, 2006), tomando
por base os ensinamentos inerentes pedagogia de Paulo Freire (2000; 2005).

Nesse sentido, o fato de os professores no se sentirem satisfeitos com o


curso oferecido pode dizer muito mais aos olhares atentos dos pesquisadores do que
queles que consideram essa insatisfao uma falta de compromisso ou de
responsabilidade com a Educao das crianas. A partir da anlise dos
posicionamentos, passei a me interessar pelos outros significados que o termo
aprendizagem teria para aqueles professores, pois, considero que o fato de ele ser o
termo central na RS no seria de toda sorte gratuito. Alm disso, os professores
necessitam muito mais do que apenas aprender a sobreviver na sala de aula.
46

Com efeito, os professores perceberam a ampliao dos limites de suas aes


na EI, as quais no podem e no devem circunscrever-se somente sala de aula,
ainda que essa se configure como a principal dimenso de suas atividades. Mesmo
inseridos em uma ambincia de muitas dificuldades, havia tambm um desejo dos
professores de aprender mais sobre a Educao das crianas, independentemente dos
elementos de natureza mais prtica, tais como os que o curso, em parte, ofereceu.
Isto se explica porque, no obstante a experincia de trabalho docente na EI, havia
algo que ainda precisava ser devidamente apropriado. Nada mais compreensvel, haja
vista os dispositivos legais criados na dcada de 1990 terem pretendido desconstruir
toda uma compreenso ou representao dos professores acerca do atendimento s
crianas menores de seis anos.

Por isso, tentei fugir de imediato a toda e qualquer perspectiva terica


pautada por uma racionalidade cientfica, a fim de me colocar no lugar dos
professores. Justifico tal atitude tentando compreender o que deve ter passado pela
cabea de muitos sujeitos envolvidos com o atendimento infantil nas creches e pr-
escolas do Brasil. Afinal, de uma hora para outra, os cuidados com a criana deveriam
agora estar aliados a uma dimenso pedaggica, j que a creche e a pr-escola haviam
se transformado em uma espcie de universidade da criana. Nesse sentido, o
trabalho na EI passou a exigir do servidor dessas instituies um outro
comportamento, um outro lugar social: o do(a) professor(a).

Penso, pois, que esse sujeito, ao mesmo tempo em que percebeu a


necessidade de se distanciar da figura da bab ou berarista, sentiu a dificuldade
de se diferenciar do modelo de professor prototpico: aquele que pe as crianas
sentadas em fila e escreve na lousa. Como ento fazer isso? Como ser professor(a) de
uma criana de menos de um ano de idade, por exemplo, sem recorrer ao que est
estocado na memria como representao da docncia? E por falar na criana, como
trat-la em sua nova condio, ou seja, como estudante? A meu ver, questes como
essas devem ter suscitado muitas dvidas nas creches e pr-escolas e provocado
47

inmeras interpretaes. Pressuponho, inclusive, que foram tais questionamentos os


responsveis pelas afirmaes dos professores no que concerne aprendizagem de
coisas novas, outras coisas.

As coisas novas seriam as respostas para as questes acima? Fiquei muito


propenso a pensar que sim e, por isso, uma outra pergunta me veio: qual o sentido do
aprender para esses professores, j que as exigncias que lhe so feitas parecem ser
maiores do que o apoio que dispem para isso? Isto se justifica porque o ato de
aprender , sem dvidas, algo prazeroso e a vontade de aprender (cf. BRUNER, 1966)
tende a ser desenvolvida quando se est mobilizado para isso, ou seja, quando
permanecemos, internamente, motivados. Porm, diante do que tenho presenciado,
acredito que esse o caso de poucos entre os professores da EI, principalmente,
devido s condies objetivas em que trabalham.

Assim, a pergunta do pargrafo anterior se tornou mais proeminente


medida que eu tentava estabelecer uma associao entre os estudos da equipe ESCOL
acerca da relao com o saber de estudantes de bairros populares franceses (cf.
CHARLOT, BAUTIER & ROCHEX, 1992) e a formao dos professores da EI. Essa
associao ser melhor desenvolvida no captulo 4 quando falarei da construo do
saber do professor por meio das relaes que ele estabelece durante as situaes
especficas de seu trabalho. Vale salientar que ela se tornou possvel devido ao fato de
que o processo de descriminao social que sofrem os alunos de baixa renda, e que
um processo social mais amplo, parece estar presente, igualmente, em um outro
contexto social, o da construo do saber profissional dos professores da EI.

Com base no que tenho experienciado junto aos professores da EI, o


distanciamento entre eles e os docentes dos demais nveis educacionais, em termos
de valorizao concreta, tende a ser, socialmente, escamoteado por meio dos
discursos que os enaltecem como os responsveis pela etapa mais importante da
Educao da criana. Entretanto, a EI, no modo como tem sido tratada pelas polticas
48

pblicas13 de financiamento e de infra-estrutura educacional, tornou-se, sem dvidas,


uma prova de fogo para professores iniciantes. Por isso, pode ser considerada como o
primo pobre da Educao dentro dos sistemas de ensino (cf. ROSEMBERG, 2002).

Nesse sentido, o professor da EI tem sido bastante penalizado devido s


exigncias que lhe so feitas no serem compatveis com o apoio pedaggico,
financeiro e de infra-estrutura que lhe oferecido. Em acrscimo, o
acompanhamento destinado ao professor da EI tem se configurado como uma ao
que se pauta por uma espcie de avaliao do seu trabalho, o qual ainda
concebido, com algumas excees, apenas como uma ocupao que se destina a
cuidar e entreter as crianas nas escolas. Por esse motivo, ao pensar na formao
como um processo contnuo, e que implica intrnsecas relaes com o prprio
contexto de trabalho, percebo que a relao com o saber dos professores da EI parece
estar to fragilizada quanto as relaes que determinados alunos de segmentos sociais
pobres constroem com a escola. Entretanto, essa fragilidade no implica em derrota
ou fracasso do professor, ela apenas traduz uma insatisfao com o trabalho docente
haja vista esse no ser, como ele gostaria, prazeroso e realizador do ponto de vista de
sua aprendizagem profissional.

Assim sendo, com a continuidade das leituras sobre a teoria da relao com o
saber, a questo central que se havia apresentado ganhou nova redao e agora me
instigava a entender: Como se caracteriza a relao com o saber do professor da EI na

13 De acordo com Kramer (2002a), por muito tempo estivemos perto de ter uma poltica nacional de atendimento
e de formao de seus profissionais, mas parece que este processo foi interrompido algumas vezes. Alis, a autora
afirma categoricamente que no Brasil no existe uma poltica nacional de educao infantil nem de formao de
seus profissionais, o que se caracterizaria, principalmente, pela presena de diretrizes, recursos e dados. Porm,
possvel que essa informao j possa ser alterada, visto que, em 2003, o Ministrio da Educao (M MEC),
juntamente com a Secretaria de Educao Infantil e Fundamental (S SEIF), sob a Coordenao Geral de Educao
Infantil (C
COEDI) do Departamento de Polticas Educacionais (D DPE), elaborou um documento preliminar para uma
Poltica Nacional de Educao Infantil (cf. BRASIL, 2003). Em adendo, a proposta prever a realizao de
seminrios regionais para a discusso do documento em parceria com muitas Secretarias Municipais de Educao.
Os elaboradores deste documento do MEC dizem ter se preocupado em definir para a Poltica Nacional de
Educao Infantil diretrizes, objetivos, metas e estratgias coerentes com o processo histrico, poltico e tcnico
que se desencadeou a partir do Plano Nacional de Educao, em 2001. No entanto, parece-me que os efeitos do
referido documento ainda esto bastante acanhados.
49

escola pblica?14. Isto se justifica porque discutir a relao com o saber do professor
implica considerar o sentido que a atividade docente tem para ele. De acordo com
Lomonaco (1998), o mesmo que analisar como o professor constri sua relao com
o aprender, por meio da qual ele se constitui como sujeito-professor, agindo sobre o
mundo para compreend-lo. Em complemento, Charlot (2000) afirma que, ao nos
apropriarmos de um saber, criamos uma forma de relao com o mundo, na qual nos
sentimos inteligentes, ou seja, desenvolvemos igualmente uma relao de identidade
com o saber.

Nessa relao, encontram-se imbricadas as relaes consigo mesmo e com o


outro, j que, ao aprender sobre algo, o sujeito passa a saber o que nem todo mundo
sabe, a ter acesso a um mundo que partilhado com alguns, mas, no, com todos, [e]
CHARLOT, 2000, p. 72). Portanto,
a participar de uma comunidade das inteligncias (C
ao associar tais postulados ao objeto desta pesquisa, posso inferir que o professor da
EI, devido ao fato de ainda viver assombrado pela mstica da competncia e pelos
efeitos subjacentes a esse discurso, tem enfrentado srias dificuldades no que diz
respeito construo de sua identidade profissional. Assim, de acordo com o que
expus, nesse incio de percurso, as muitas vozes que se exprimiram no campo das
polticas pblicas de Educao nos ltimos anos, e cujo eco mais forte se fez ouvir no
campo da formao docente, dado o descompasso com a ateno dada a dimenso
institucional, provocaram, segundo suas lgicas, problemas de toda ordem, inclusive,
contraditoriamente, uma forte desvalorizao do profissional docente.

Como tambm observa Vaz (2005), o professor da EI parece estar em busca


de contornos mais ntidos para o seu lugar dentro da instituio, pois tem sido
acometido por uma fragilidade cada vez mais latente desse lugar, dentro do seu

14Dado que essa questo no era foco de minha pesquisa de Mestrado, permaneci apenas na descrio da RS dos
professores sobre a formao docente e na anlise de seus posicionamentos sobre o curso do qual participavam,
direcionando a problemtica anunciada na Introduo para o curso de Doutorado. Isto se justifica porque a noo
de relao com o saber remete s vrias relaes que um sujeito estabelece com o mundo que o rodeia e, assim,
adentrar nessa seara de discusses, ainda no Mestrado, exigiria de mim uma ampliao de enfoques que,
certamente, fugiria aos objetivos daquela pesquisa.
50

espao de trabalho, devido s presses na escola pblica que regulam, especialmente,


suas relaes com a criana. Em outros termos, as vozes da qualidade da Educao, da
competncia e da formao dos professores, na condio de discursos
sciomidiatizados (cf. CHARLOT, 2000; 2006), desestabilizam, por meio de suas foras
hierrquicas, a voz dos profissionais que tm sob sua tutela, a responsabilidade de
cuidar e educar crianas, as quais ainda no podem, legalmente, exercer o pleno
direito de cobrar o cumprimento dos dispositivos legais que determinam as garantias
de sua formao moral e intelectual.

Com base nisso, tento ser mais uma voz nessa arena, cuja principal dimenso
poltica. Tal como se viu, no percurso, acima, as vozes que ecoaram em torno do
objeto desta pesquisa se fizeram ouvir to intensamente que quase apagaram os
apelos dos sujeitos com os quais convivi durante a experincia de Mestrado. Assim
sendo, ao refletir sobre as questes que tento responder neste trabalho, busco tomar
o cuidado de no sobrepor minha voz de pesquisador voz dos sujeitos pesquisados.
Por isso, considerei, extremamente, relevante para a dialogicidade com a qual tentei
conduzir a pesquisa as observaes de Charlot (2000) acerca da produo do
conhecimento.

De acordo com o estudioso, pelo fato de representar a construo de um


conhecimento novo em relao a um determinado objeto, qualquer trabalho de
pesquisa reclama a necessidade implcita de os pesquisadores se interrogarem
tambm sobre sua prpria relao com o saber (p.89). Assim, ao enfrentar os
desafios que me foram impostos pela atividade de pesquisa, considerei de extrema
relevncia pensar um pouco sobre a minha prpria construo como pesquisador em
Educao. Em grande parte, essa preocupao se fundamentou na histria de minha
formao pessoal e profissional, descrita na Introduo, e no fato de que minha
relao com a atividade de pesquisa, durante os anos em que freqentei a escola
bsica limitava-se realizao de pequenos trabalhos alcunhados com esse nome e
que poucas vezes eram propostos e orientados. At mesmo na graduao em
51

Pedagogia, a pesquisa no se fez presente como uma atividade orientada nem


tampouco pautada por um carter formativo.

Sobre essa questo, Bagno (2003) tambm observa que, infelizmente, os


cursos de formao de professores, em geral, deixam de lado esse componente
importantssimo e se concentram nas metodologias que facilitem a tal transmisso
de contedos (p.15). Dessa maneira, para pessoas como eu, que no usufruram a
oportunidade de uma iniciao cientfica na graduao, fazer pesquisa pode se tornar
uma atividade muito complexa, na qual as aes tendem a passar bem distantes
daquilo que seria uma coerente produo do saber como discurso cientfico e/ou uma
autntica relao alteritria como tambm nos sugere o filosofo russo Mikhail
Bakhtin ([1953] 2000).

Na prxima seo, discutirei as noes centrais e as dimenses essenciais


com as quais Charlot (2000) formula sua Teoria da relao com o saber para, em
seguida, narrar as decises que precisei tomar durante a trajetria da pesquisa.

1.2 - A relao com o saber e o aprender

A noo de relao com o saber tem sido, segundo Lomonaco (1998), cada
vez mais utilizada nas Cincias Humanas por autores de distintas opes tericas, e
oriunda, essencialmente, da Psicanlise, da Sociologia da Educao e da
Fenomenologia, com evidncia para os postulados lacanianos e para as reflexes de
pesquisadores simpticos ao Marxismo. A noo surgiu com a caracterstica de
comportar maiores possibilidades de se entender a realidade escolar de modo
diferenciado ao que se havia constitudo por meio das teorias reprodutivistas da
Sociologia da Educao, em meados do Sculo XX. Essas teorias foram expressas, mais
especificamente, por Baudelot & Establet (1975), Bowles & Gintis (1981), Althusser
(1983) e Bourdieu & Passeron (1992).
52

Todos esses autores estabeleceram crticas contundentes s teorias


educacionais tradicionais, que vigoravam at a dcada de 1970. Eles buscaram
desenvolver conceitos, tais como o de posio social e de capital cultural, que
explicassem as conseqncias da educao escolar, especialmente no que se refere s
questes relacionadas ao currculo e organizao social, e com nfase para o
fracasso escolar das camadas menos favorecidas da sociedade (cf. SILVA, 1999).
Trataram, portanto, da estrutura social como fator determinante do desempenho
educacional das pessoas.

Assim sendo, as teorias da reproduo negligenciaram o protagonismo dos


sujeitos como construtores de sua prpria histria e os investiram na condio de
mero produto do statuo quo social. Esse modo de pensar a experincia escolar seria
coerente se o aprendizado de uma disciplina por uma criana, por exemplo, tivesse
relao direta com o capital cultural de sua famlia, sem nenhuma interferncia da
atividade intelectual dessa criana enquanto sujeito. Por isso, diferentemente dos
autores considerados reprodutivistas, vrios outros estudiosos, como Apple (1982;
1989), Giroux (1983; 1992) e Charlot (1979; 1987), por exemplo, refletiram acerca da
reproduo social como sendo um processo longe de ser pacfico e seguro.

Para Apple, seria necessrio que houvesse um convencimento das pessoas


em relao ao que se deseja e ao que se quer legitimar por meio de certos dispositivos
sociais. , pois, nesse momento que se deflagram as atitudes de oposio e de
resistncia, sempre conflituosas, no interior das relaes de poder que constituem os
espaos sociais. A partir das reflexes de Apple e do conceito de resistncia, Giroux
buscou inspirao em Antnio Gramsci (1989) e Paulo Freire ([1970] 2005) para
lanar um olhar sobre os professores como intelectuais transformadores, os quais
seriam responsveis pela abertura de um espao destinado voz dos estudantes e
das estudantes sob sua orientao. Nesse sentido, Giroux organizou suas idias por
intermdio do que poderia ser chamada uma disputa entre significados: de um lado,
53

os significados que so impostos pelas foras dominantes da sociedade e, do outro, os


significados de quem contesta tais foras e suas intenes.

nesse momento em que a noo de relao com o saber (C


CHARLOT, 2000)
se enriqueceu por meio de pesquisas, de temas e de abordagens bastante
diversificadas, entre as quais se destacam aquelas que tm como base a Psicologia, a
Psicanlise, a Etnologia e a Sociologia, bem como as que integram o prprio campo
de saber das Cincias da Educao. Nesse ltimo, especificamente, vrios
pesquisadores franceses tm se debruado sobre o tema da relao com o saber,
muito embora seja o trabalho da equipe ESCOL15, criada por Bernard Charlot, em
Paris VIII, que tenha tido mais repercusso. No obstante isso, foi Jacky Beillerot16,
em Paris X, que colaborou, inicialmente, para as reflexes tericas em entorno dessa
expresso, localizando-a nos escritos de Lacan, conforme nos informa o prprio
Charlot (2005).

A partir das reflexes empreendidas na equipe ESCOL, Charlot e seus


colaboradores defendem que os diversos objetos da aprendizagem implicam
diferentes tipos de atividades realizadas pelo sujeito, levando o conceito de relao
com o saber a assumir uma relevncia central na discusso em torno do ato de
aprender. Isto se explica porque os estudiosos que se dedicam a pensar sobre tal
conceito buscam tornar inteligveis as muitas e distintas relaes que o(s) sujeito(s)
constri(em) com o aprender e com o saber, atentando, principalmente, para sua
produo, apropriao e transformao, sob a perspectiva de uma leitura em
positivo17. Com base nessa explicao, preciso que se compreenda o que Charlot

15 Esta equipe estuda a Educao, Socializao e Coletividades Locais (E


ESCOL) dos jovens de camadas populares da
Frana, e pertence ao Departamento das Cincias da Educao da Universidade Paris VIII, Saint-Denis.

16BEILLEROT, J. Le rapport au savoir: une notion en formation. In: BEILLEROT, J. et al. Savoir et rapport au savoi:
laborations thoriques et cliniques. Paris, ditions Universitaires, 1989.

17De acordo com Charlot (2000), essa expresso designa a ateno do pesquisador ao que as pessoas fazem,
conseguem, tm e so, e no somente quilo em que elas falham e s suas carncias. , por exemplo, perguntar-se
o que sabem (apesar de tudo) os alunos em situao de fracasso o que eles sabem da vida, mas tambm o que
adquiriram dos conhecimentos de que a escola procura prover-lhes (p. 30).
54

(2001) chama de aprender e o que ele define como saber antes de discutir a
formulao terica sobre o conceito de relao com o saber.

Para o autor, o aprender tem um sentido mais amplo, mais geral do que o
saber porque diz respeito a todas as atividades que consistem em aprender sobre
algo e aos seus resultados, no importando a natureza dessas atividades nem de seus
resultados. O substantivo saber, por sua vez, remete aos produtos de um tipo
especfico de aprendizagem que existe somente pela linguagem e na linguagem.
Nesse sentido, o aprender a danar, por exemplo, no a mesma coisa que o
saber que pode ser difundido sobre a dana.

Vale ainda salientar que, ao definir o conceito de relao com o saber,


Charlot (2000) confere especial ateno s noes de atividade, mobilizao e
sentido. Segundo a formulao terica bsica, para que haja uma atividade, o sujeito
aprendiz deve mobilizar-se; e para que ele se mobilize, a situao vivida deve ter um
sentido, ou seja, despertar no sujeito o desejo de se mobilizar. Portanto, o que o
citado conceito busca explicar como uma atividade intelectual passa a ser
mobilizada por um sujeito, a partir dos sentidos que ele confere quilo que est
ouvindo ou s situaes que est vivenciando.

Para Charlot (2000), a atividade definida, ento, como um conjunto de


aes propulsionadas por um mbil e que visam a uma meta (p. 55). Assim sendo, a
noo de atividade clarifica o prprio sentido de nossa existncia, enquanto seres
scio-histricos, pois, de acordo com a teoria da atividade de Leontiev (1976), na
qual Charlot se baseia, a experincia humana no se constitui apenas a partir de um
reflexo instintivo incondicional, nem tampouco de uma experincia individual que
se configura em uma adaptao especfica em relao aos elementos externos
conscincia, ela consiste em um terceiro tipo de experincia que de natureza scio-
histrica. Portanto, desse ltimo tipo de experincia que o homem se apropria
durante seu desenvolvimento ontogentico.
55

Sobre tal desenvolvimento, Leontiev se faz mais explcito quando diz que

cada gerao comea, ento, sua vida em um mundo de objetos e de


fenmenos que foram criados pelas geraes precedentes. Ela se apropria
das riquezas desse mundo ao participar do trabalho, da produo e das
diversas formas de atividade social, e desenvolve, desta maneira, as
atitudes que so especificamente humanas e que so cristalizadas,
encarnadas neste mundo (idem, p. 257).

Em face do que Leontiev expressa nessa proposio, Charlot diz que a


relao com o saber para um determinado sujeito tem sua tessitura delineada por
meio dos laos familiares e das relaes interpessoais que ele constri, seja na escola
seja no trabalho. Assim, enquanto abordagem, a relao com o saber toma sempre
como base de interesse as sadas para a insuficincia de recursos a que o sujeito est
submetido, a castrao de oportunidades e todos os demais conflitos tpicos da
existncia humana.

Com certeza, est includa tambm nesse interesse a curiosidade sobre os


dribles por meio dos quais o sujeito aprende a sobreviver s foras dominantes da
sociedade, construindo seus prprios caminhos para o saber, os quais so, muitas
vezes, contrrios intencionalidade dessas mesmas foras. De acordo com Charlot
(2000), o que ocorre que o sujeito se apropria do mundo em sua lgica de
indivduo, a qual diferente da lgica do social, muito embora esta seja tambm
responsvel pela constituio daquela. Desse duplo movimento, o que se pode
concluir que a construo da histria humana se d em sociedade e essa construo
somente possvel porque o homem realiza uma atividade no mundo, a qual se
transforma para ele em um desafio fundamental a sua existncia.

Sendo, pois, a atividade compreendida como um desafio para o sujeito, este


precisa construir-se como algum que sabe exercer tal atividade no mundo e, por
isso, necessita aprend-la, ou seja, domin-la. Isto implica uma dinmica interna da
pessoa, a fim de conhecer sobre algo. o que Charlot (2000) define como
mobilizao; outra noo central no conceito de relao com o saber. Sobre ela, o
pesquisador francs nos diz que, para aprender, o indivduo se mobiliza, isto ,
56

investe em uma atividade, fazendo uso de si mesmo como um recurso que foi
impulsionado por um desejo, um sentido e um valor.

Em acrscimo idia de movimento interior18, mobilizao tambm sugere


outras duas noes, a de recurso e de mbil. Quanto ao primeiro termo, o sujeito faz
uso de si mesmo, reunindo foras para adentrar uma atividade de aprendizagem.
Isto significa, de acordo com Charlot (2000), que a mobilizao ao mesmo tempo
preliminar, relativamente ao (...) e [ o] seu primeiro momento (...) (p. 55).
Nesse sentido, vale ressaltar que, de acordo com o que se pode depreender tambm
das afirmaes de Schwartz (1987), o uso de si no , unicamente, o uso que os
outros fazem de ns, mas o que fazemos de ns mesmos.

No que concerne ao segundo termo, ele nos remete quilo que produz o
movimento de entrada na atividade, pois por referncia a ela que o mbil pode ser
definido. Isto se justifica porque a atividade, segundo Leontiev (1979), tambm
indica as organizaes funcionais que os comportamentos dos organismos vivos
produzem para que eles tenham acesso ao mundo e possam formar representaes ou
saberes, a partir das relaes nele construdas. Contudo, se a construo do sujeito,
como se viu, acima, tem seus fundamentos na atividade, seja esta objetiva e/ou
subjetiva, preciso, pois, ressaltar que Leontiev (1976) estabelece uma outra
especificidade para esse conceito. De acordo com as idias do discpulo de Vygotsky,
no se pode chamar de atividade a todo e qualquer processo. Assim, diz ele:

Qualquer processo no uma atividade. Por este termo, designamos


apenas aqueles processos que, ao realizar as relaes do homem com o
mundo, respondem a uma necessidade especial que lhe prpria. [...] Pelo
termo atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados
por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto),
coincidindo sempre com o elemento objetivo que estimula o sujeito a
executar esta atividade, isto , o motivo (p. 288).

18 Ao definir mobilizao, Charlot faz uma distino entre mobilizao e motivao. Porm, mesmo que
reconhea diferenas entre os dois conceitos, o autor diz que eles acabam se encontrando, pois se verdade que
algum se mobiliza para atingir um determinado objetivo que o motive a fazer algo, tambm o que as pessoas
so motivadas por alguma coisa que lhes pode mobilizar.
57

Com fulcro nesse esclarecimento, entendo, pois, com Charlot que a


atividade o que nos permite compreender os mbeis nos quais o sujeito se apia
para realiz-la. Em outros termos, ao engajar-se em uma atividade, o sujeito o faz
porque encontra boas razes para isso, ou seja, o faz porque atribui um sentido s
aes que atendem a uma necessidade especfica.

Por esse motivo, a acepo de sentido proposta por Charlot (2000) tambm
baseada em Leontiev e abarca trs aspectos relevantes. O primeiro deles que
somente tem sentido o que produz inteligibilidade sobre algo, o que aclara algo no
mundo, ou seja, significante. O segundo aspecto diz respeito ao fato de que esse
sentido um sentido para algum que um sujeito (p. 56), e, por isso, est ligado,
necessariamente, teia de desejos que constitui o sujeito. Por ltimo, as reflexes de
Rochex19 tambm contriburam para que Charlot entendesse o sentido como sendo
instvel, visto que algo pode adquirir sentido, perder seu sentido, mudar de sentido
(p. 57), de acordo com as situaes vividas.

Logo, se o sentido somente existe em funo do desejo do sujeito, isto quer


dizer, segundo Bock (1995), que o sentido pessoal e que o sujeito, ao constru-lo,
demonstra a parcialidade da sua conscincia, j que os significados produzidos
historicamente [por um] grupo social adquirem, no mbito do indivduo, um sentido
pessoal, ou seja, a palavra se relaciona com a realidade, com a prpria vida e com os
motivos de cada indivduo (cf. LANE, 1984, p. 34). Entretanto, relevante destacar,
com Jacky Beillerot20 e Charlot (2005), baseados em Lacan, que o desejo presente na
mobilizao de um sujeito, e como aspirao primeira da relao existente entre o
gozo e o saber, visa ao prazer de aprender desse sujeito e no necessariamente ao
objeto da aprendizagem.

19ROCHEX, J.Y. Le sens de lexprience scolaire: entre activit et subjectivit. Paris: Presses Universitaires de
France, 1995.

O texto ao qual me refiro se encontra na coletnea organizada por BEILLEROT, J., BLANCHARD-LAVILLE, C. &
20

MOSCONI, N. Pour une clinique du rapport au savoir. Paris: LHarmattan, 1996.


58

Isto se explica pelo fato de que o gozo uma satisfao que coordena o curso
das foras psquicas do sujeito e qual o indivduo se prende porque se habitua a
estar sempre em busca de tal satisfao. o que estou chamando aqui de efeito de
saber, pois o prprio Lacan (1982) afirma que o gozo se articula a outros processos
que vo muito alm do princpio do prazer e, por isso, a vontade de aprender deve
ser compreendida como uma busca de gozo transformada, tal como nos mostra
Bruner (1966), em uma constante motivao interna para o saber. Afinal, gozo e
saber so dois elementos da ordem do singular e do incompleto, do mesmo modo
como singular e incompleta a prpria natureza do sujeito humano.

Ainda com fulcro em Lacan (1992), pode-se compreender que tanto o saber
como o gozo proporcionado por ele, ou seja, o efeito prazeroso de saber so,
constantemente, perseguidos pelo sujeito devido ao fato de o indivduo se atar a
cadeias de gozo como formas particulares de continuar se satisfazendo ao aprender.
Nessa mesma perspectiva, Charlot (2000) diz que o ato de aprender no possui uma
configurao nica. Por isso, so vrios os tipos de aprendizagem que o indivduo
encontra no mundo pr-existente, dentro do qual ele nasce e obrigado a
desenvolver para tornar-se humano, e mais precisamente, um sujeito.

Essas vrias modalidades de aprendizagem so denominadas pelo autor de


figuras do aprender, e por meio delas que o homem se apropria do mundo em sua
volta. Para dar uma idia dessa diferena entre as figuras do aprender, Charlot (2000,
p. 66) diz que elas se apresentam em forma de objetos, de atividades e/ou de
dispositivos relacionais, por meio dos quais o aprendiz vai construindo o seu mundo,
enquanto espao de atividades, e se constituindo sujeito das aes que o movem a fim
de significar a sua existncia. Desse modo, o pesquisador nos apresenta, como
exemplo, as seguintes figuras do aprender:

os objetos-saberes so os objetos aos quais se incorpora um saber, como, por


exemplo, os livros, as criaes artsticas, as atraes televisivas, as msicas, as
manifestaes culturais, etc.;
59

os objetos a serem usados e cujo uso precisa ser aprendido vo desde uma
simples escova de cabelos at os aparelhos eletro-eletrnicos, como o fax, o
celular e o computador;
as vrias atividades a serem dominadas so, por exemplo, ler, nadar, dirigir
um carro, andar de bicicleta, etc.;
os dispositivos e formas relacionais a serem apropriados aps a entrada nessas
relaes dizem respeito a agradecer um favor, pedir ajuda, namorar,
conservar um amigo, etc.

Essas figuras demonstram, segundo o autor, que o aprendizado do sujeito


no passa por processos homogneos. Logo, no difcil inferir que as figuras do
aprender suscitam do indivduo aes diferenciadas e que a aprendizagem de tais
objetos ocorre e se desenvolve no interior de processos, lugares e momentos bem
diferentes entre si.

Tal como relacionadas por Charlot (2000), as figuras do aprender sinalizam


para processos de uma relao com o saber de natureza epistmica, por meio dos
quais o saber assume a forma de um objeto e se manifesta pela linguagem21. Por isso,
ele pode ser chamado de saber-objeto, ou seja, o prprio saber enquanto
objetivado. De modo ainda mais claro, segundo o autor, trata-se do saber quando se
apresenta na forma de uma substncia intelectual, tomando a figura de uma idia
ou do referente de um contedo de pensamento. Nesse sentido, o saber passa a existir
na forma de um enunciado, que , igualmente, a forma substancializada de uma
atividade e de uma relao com o mundo.

Atrelados a essa relao, trs processos epistmicos se fazem observar. O


primeiro desses processos, de acordo com Charlot, denominado de objetivao-

21Isto implica dizer, ainda, que, diferentemente do conhecimento, que se institui subjetivamente a partir de uma
informao externa, o saber, embora seja uma elaborao pessoal e tecida pelo sujeito, liberta-se das certezas
produzidas pela subjetividade ao ser produzido no confronto com o mundo, consigo mesmo e com os outros
sujeitos, e se torna, assim, socializvel.
60

denominao e se configura como um movimento que, ao mesmo tempo, constitui


um saber-objeto e um sujeito consciente de sua apropriao acerca desse saber, o
qual se apresenta como um mundo distinto do mundo das aes humanas. Nesse
processo, a aprendizagem consiste na capacidade de externar contedos de
pensamento, a partir da apropriao mediada pelos que deles j se apropriaram por
meio da linguagem. De modo ainda mais claro, pode-se falar da linguagem manifesta
por meio da modalidade escrita, tal como se faz com certos conceitos matemticos,
teorias, etc.

O segundo processo o de imbricao do Eu na situao, por meio do qual a


aprendizagem representa o domnio de uma atividade que se encontra engajada no
mundo e inscrita no corpo. Um exemplo desse processo o ato de saber nadar, em
que o saber, que produto da aprendizagem, e a prpria atividade no se separam.
Entretanto, Charlot no fecha essa questo e diz que a separao entre a atividade e o
seu produto possvel, somente, em face de uma ao metacognitiva por meio da
qual a designamos com um substantivo que lhe pode atribuir a aparncia de um
saber-objeto.

Por ltimo, tem-se o processo de distanciao-regulao. Nele, o sujeito


aprende a dominar uma relao e a regul-la. A regulao se d por meio da distncia
conveniente entre o indivduo e os outros e entre ele e si mesmo, em uma dada
situao. nesse ltimo processo que o sujeito pode construir, reflexivamente, uma
determinada imagem de si, a partir das emoes que sente, frente ao mundo e ao seu
outro, no momento da entrada no aprender. Seguindo essa mesma direo, Charlot
(2001) ainda afirma que, embora se insira em diferentes figuras do aprender, o
indivduo continua sendo nico, e, por isso mesmo, configura-se como uma unidade
que constituda pela diversidade e est sempre permeada de contradies. Portanto,
sempre possvel detectar em cada um daqueles processos o inevitvel encontro do
social com o individual, j que as diferentes aprendizagens comportam diferentes
relaes com o mundo e consigo mesmo.
61

Alm da relao epistmica, o pesquisador francs defende, juntamente com


seus colaboradores, lisabeth Bautier e Jean-Yves Rochex22, que o sujeito
experimenta mais dois tipos de relao com o saber: a relao social e a relao
identitria. No primeiro desses dois tipos, os sujeitos demonstram como se viram
nas mais diversas situaes do cotidiano, driblando as adversidades de sua condio
social ou situacional e, no segundo tipo, apresentam a importncia que dispensam s
relaes com os outros, imagem que constroem sobre si mesmos e imagem de si
que querem passar aos outros. Dessa maneira, todas as relaes do sujeito fazem nexo
com os processos, os lugares e as situaes de aprendizagem, nas quais podem estar
envolvidas tambm as mais variadas origens de pessoas, de percepes, culturas e
vises de mundo.

Embora essa explicao obrigue sua diviso em trs dimenses, Charlot


(2000) diz que toda relao com o saber comporta uma dimenso epistmica e
sempre apresenta uma dimenso identitria, as quais no esto, de modo algum,
separadas da sua dimenso social, uma vez que esta no se acrescenta s outras, mas
contribui para dar-lhes uma forma particular (p. 73). Isto se justifica porque, de
acordo com o autor, o sujeito humano um ser singular e social ao mesmo tempo,
cuja existncia exige uma aprendizagem constante. Por conseguinte, observar a
dimenso social da relao com o saber dos sujeitos pesquisados extremamente
necessrio para que se compreenda o que ocorre com as outras duas dimenses.

Por esse prisma, o saber visto como algo que deve fazer sentido e dar
prazer ao indivduo porque ele que permite a esse individuo a apropriao do
mundo. Tal fato ocorre por meio das relaes e das experincias que o sujeito
constri no decorrer de sua interao no mundo e com o mundo. Com efeito, no h
saber, e nem tampouco um sujeito de saber, se este no se mobilizar para empreender
uma atividade intelectual que o conecte a uma certa relao com o mundo, que vem

22CHARLOT, B., BAUTIER, . & ROCHET, J.Y. cole et savoir dans les banlieueset ailleurs. Paris: Armand Colin,
1992.
62

a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo, uma relao com o saber. Essa relao com
o mundo tambm relao consigo mesmo e relao com os outros, [a qual] implica
uma forma de atividade compartilhada, valorizada, e ao mesmo tempo desejada,
pelo sujeito (C
CHARLOT, 2000, p. 63). Por essa razo, o saber, antes de ser um produto
acabado ou um objeto autnomo, primeiro uma atividade significativa e uma
relao situada em um determinado contexto, embora sua definio tambm remeta
ao resultado de um processo chamado aprendizagem.

Assim sendo, aps ter discutido os conceitos fundamentais da abordagem


proposta por Charlot (2000), delinearei, na prxima seo, o contexto a partir do qual
busquei aprender sobre a relao com o saber no somente do professor da EI, mas
tambm sobre a minha prpria construo enquanto sujeito de uma atividade de
pesquisa.

1.3 - A atividade de pesquisa e a relao com o saber do pesquisador

Para Duarte (2002), toda pesquisa est relacionada a um sujeito que vasculha
lugares muitas vezes j visitados e que sempre relata uma longa viagem por ele
empreendida. Para a autora, nada absolutamente original no ato de pesquisar.
Nesse sentido, a originalidade pode ser atribuda ao fato de que em cada trabalho de
anlise, ou em cada viagem que se realiza, configura-se um modo diferente de olhar e
de pensar uma determinada realidade, com base em uma experincia e em uma
apropriao do conhecimento que so, a sim, bastante pessoais e originais. Para a
mencionada estudiosa, ao redigirmos nossos textos de pesquisa, muitas vezes nos
esquecemos de relatar o processo que permitiu a realizao do seu produto, isto , o
relatrio.

Nessa mesma direo, Biasi-Rodrigues (1998) destaca quo laborioso o


trabalho do pesquisador e afirma que nem sempre a metodologia claramente
definida na elaborao de um projeto de pesquisa e [tampouco ] mantida sem
alteraes durante os exerccios de anlise (p. 78). Isto ocorre porque muitas opes
63

so feitas, muitos passos so dados e muitas rotas so alteradas, ou at mesmo


abandonadas, em funo de um caminho que, s vezes, pode estar cheio de entraves,
como tambm salienta Motta-Roth (2005). Para essa autora, ao contar a histria da
sua pesquisa do mesmo modo que ela foi vivida (p. 82), o pesquisador proporciona
aos leitores a oportunidade de ficar sabendo desses entraves que ele enfrentou
durante a execuo de seu trabalho.

De modo coincidente, as trs estudiosas, acima, observam a necessidade de


os pesquisadores se disporem a narrar o processo de reflexo e pesquisa de modo a
ajudar a construir a epistemologia da [sua] rea nesse momento de reviro ps-
moderno que estamos vivendo tambm na cincia (M
MOTTA-ROTH, 2005, p. 66
[itlicos da autora]). Em outros termos, elas sugerem que o pesquisador, ao escrever
seu relatrio, no esquea de acentuar para o leitor as mobilizaes e os dribles que
ele foi desafiado a utilizar em sua trajetria singular dentro do processo de
aprendizagem da pesquisa. Logo, julgo pertinente que o relato dos pormenores e das
nuances mais caractersticas do processo da pesquisa enriquece o texto final e pode,
inclusive, servir de subsdio a outros pesquisadores.

Isto se justifica ainda porque, conforme assevera Duarte (2002), ao deixar de


narrar o processo que nos levou ao relatrio, agimos como se o material que serviu de
base para os nossos argumentos j estivesse em algum lugar da viagem, separado e
pronto para ser coletado e analisado. Se assim o fosse, segundo Duarte, os dados da
realidade dar-se-iam a conhecer objetivamente, bastando apenas dispor dos
instrumentos adequados para colet-los. No entanto, a definio do objeto de
pesquisa e os instrumentos metodolgicos a serem nela utilizados constituem um
processo to importante para o pesquisador quanto a elaborao do texto final. Logo,
a nfase que estou conferindo a esse aspecto relevante na medida em que
somente pelo e no processo de investigao que podemos nos aproximar com mais
clareza do objeto de estudo e encontrar [at mesmo] a verdadeira pergunta
ARAJO, 2006, p. 304).
norteadora da pesquisa (A
64

Ao considerar tais pressupostos, fao tambm minhas as palavras de Duarte


(2002) que, amparada pelas observaes de Zaia Brando23, diz que

a to afirmada, mas nem sempre praticada, construo do objeto diz


respeito, entre outras coisas, capacidade de optar pela alternativa
metodolgica mais adequada anlise daquele objeto. Se nossas concluses
somente so possveis em razo dos instrumentos que utilizamos e da
interpretao dos resultados a que o uso dos instrumentos permite chegar,
relatar procedimentos de pesquisa, mais do que cumprir uma formalidade,
oferece a outros a possibilidade de refazer o caminho e, desse modo,
avaliar com mais segurana as afirmaes que fazemos (p. 140 [aspas no
original]).

Assim, ao ter como base essas afirmaes, penso que todo aquele que se
dedica a fazer pesquisa acaba construindo, como diria Bourdieu (1998), um habitus
cientfico24.

Isto se justifica pelo fato de que o pesquisador aprende uma maneira de


pensar cientificamente, a qual motivada, conforme nos explica Bruner (1966), pela
prpria ao da aprendizagem a qual est to integrada no homem que quase
involuntria (p. 113). Portanto, torna-se difcil escapar desse imperativo
epistemolgico na medida em que todo modus operandi, ou ao do trabalho
investigativo, est fundamentado por um opus operatum, uma teoria de base ou uma
abordagem que tende a ser de livre escolha do sujeito investigador. Em outras
palavras, isto quer dizer que, inevitavelmente, todo trabalho de pesquisa nos impele
CHARLOT, 2000), pois, ao definirmos a nossa
a construir uma relao com o saber (C
temtica de estudo, precisamos nos mobilizar para gerenciar todas as outras
definies e justificativas desse empreendimento.

23BRANDO, Z. Entre questionrios e entrevistas. In: NOGUEIRA, M.A., ROMANELLI, G. & ZAGO, N. (ORGS.). Famlia &
escola. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. pp. 171-83.

24 O habitus um conjunto de disposies psquicas que funcionam como um sistema de esquemas de

pensamento, de percepo, de avaliao e de ao; uma espcie de gramtica geradora de nossas prticas, de
nossos pensamentos e de nossos atos. Neste sentido, o habitus cientfico uma regra feita homem ou, melhor,
um modus operandi cientfico que funciona em estado prtico segundo as normas da cincia sem ter estas normas
na sua origem: esta espcie de sentido do jogo cientfico que faz com que se faa o que preciso fazer no
momento prprio, sem ter havido necessidade de tematizar o que havia que fazer, e menos ainda a regra que
permite gerar a conduta adequada (cf. BOURDIEU, 1998, p. 23).
65

Assim sendo, cabe um adendo aqui sobre a referncia feita ao conceito de


habitus cientfico de Bourdieu. Em minhas reflexes acerca de como seria realizada a
presente pesquisa, tentei estabelecer, entre outras, uma relao epistmica com o
saber pesquisar, comeando pela prpria definio do que pesquisa. Aps esse
processo de objetivao-denominao da atividade para mim mesmo, era hora de
pensar os caminhos a serem seguidos para me apropriar do objeto pretendido. No
entanto, foi exatamente nos momentos de execuo da pesquisa que me dei conta,
como diria o prprio Bourdieu (1998, p. 23), dessa espcie de sentido do jogo
cientfico que nos impulsiona a fazer o que preciso e no momento adequado, sem
ter havido necessidade de tematizar o que havia que fazer, pois nem mesmo teria
tempo para isso em determinadas circunstncias no lcus do trabalho.

Embora Charlot (2000) considere que a sociologia proposta por Bourdieu


seja uma sociologia sem sujeito, ele no deixa de ressaltar a legitimidade, a relevncia
e a fertilidade de sua produo para as Cincias Sociais e da Educao. De acordo
com o primeiro, o segundo autor traz contribuies relevantes para se pensar, por
exemplo, a relao com o saber a partir de uma determinada posio social. No
entanto, Charlot diz que pensar o sujeito implica no limit-lo posio que ocupa
na sociedade, pois, desse modo, o pesquisador estaria negligenciando a singularidade
da qual ele se reveste. Portanto,

a Sociologia de Bourdieu perfeitamente legtima (e muito interessante)


nos limites que se fixa. Mas ela tem como objeto posies sociais, agentes
sociais, e no permite pensar a experincia escolar [...]. A experincia
escolar a de um sujeito e uma sociologia da experincia escolar deve ser
uma sociologia do sujeito (p. 38).

Essa seria, talvez, a maior divergncia terica entre os dois autores. No


obstante as controvrsias em relao noo de sujeito, e o modo de abord-lo,
algumas das proposies metodolgicas de Bourdieu contriburam como inspirao
para refletir minha prpria relao com o saber pesquisar.
66

Embora Bourdieu tenha me proporcionado alguma contribuio nesta


pesquisa, em termos de idias, preciso salientar que elas no se configuram como
uma fundamentao metodolgica nem tampouco terica25. O que me chamou a
ateno no mtodo defendido pelo socilogo francs foi o fato de ele permitir pensar
o objeto de pesquisa de forma relacional, ou seja, de modo a observar sua inscrio
em uma realidade social complexa, cujas marcas das estruturas socioeconmicas
tambm sejam, adequadamente, evidenciadas. Ao estabelecer esse mtodo de pensar
relacionalmente, Bourdieu (1998, p. 23) prope ao pesquisador a elucidao dos
problemas e das desigualdades que castigam determinados segmentos sociais, tais
como, por exemplo, as populaes de baixa renda ou descendentes de minorias
tnicas.

Em outros termos, a proposta de Bourdieu suscita o desmascaramento dos


discursos, socialmente, legitimados e naturalizados de opressores sobre oprimidos, tal
como tambm era defendido por Paulo Freire (2005). Nesse sentido, sua sociologia
foi construda com o propsito obstinado de desvendar, de maneira frtil, os
mecanismos de poder que permeiam as intricadas redes de relaes sociais
CANESIN, 2002, p. 86). As desigualdades sociais se
construdas historicamente (C
naturalizam, obviamente, custa das realidades escamoteadas e legitimadas por uma
violncia simblica26 (B
BOURDIEU, 2002), que atinge vrios atores sociais como, por
exemplo, os professores.

Por isso, em consonncia com a Sociologia de Bourdieu, um estudioso das


questes educacionais no pode evitar o envolvimento com a complexidade dos

25Quero dar nfase a esse detalhe para que o leitor no espere uma anlise sociolgica apoiada em Bourdieu. O
crdito ao pensamento desse autor dado na medida em que, tal como Charlot, ele considera a ciso entre
indivduo e sociedade um reducionismo ao qual no devemos nos filiar.

26 O conceito de violncia simblica diz respeito ao fato de que as pessoas em situao de opresso aplicam
categorias construdas do ponto de vista dos dominantes s relaes de dominao, fazendo-as assim ser vistas
como naturais. (...) ou, em outros termos, quando os esquemas que [o dominado] pe em ao para se ver e se
avaliar, ou para ver e avaliar os dominantes (elevado/baixo, masculino/feminino, branco/negro, etc.) resultam da
incorporao de classificaes, assim naturalizadas, de que seu ser social produto (pp. 46-47).
67

contextos em que elas surgem, nem, tampouco, pode deixar de instituir uma certa
distncia em relao as suas contradies para melhor compreend-las. Tal distncia
significaria, em suas palavras, pr em suspenso todos os pressupostos inerentes ao
senso comum, o qual seria aqui entendido como o conjunto das representaes
predominantes em um dado contexto social, e que forjado por uma ideologia
dominante, diferente do que se poderia compreender como saber popular. Em suma,
seu mtodo se baseia, como bem afirma Canesin (2002), em uma postura
epistemolgica que busca contemplar questes sociais e polticas contemporneas das
quais nenhum intelectual tem como se esquivar.

Assim, seja na perspectiva de Charlot, em que o sujeito ocupa e interpreta


uma posio no mundo, ou na de Bourdieu, que o concebe como produto de um
arbtrio cultural ou uma interiorizao de relaes sociais, penso que o sujeito
sempre est presente no ser. Isto se justifica ainda nas prprias palavras de Charlot
(2000), quando diz que, por causa da condio de sujeito, o indivduo, mesmo na
situao de dominado, interpreta o que est em sua volta, resiste dominao,
afirma positivamente seus desejos e interesses, [e, alm disso, procura] transformar a
ordem do mundo em seu prprio proveito (p. 31). Portanto, o pesquisador das
Cincias Humanas e Sociais precisa ter em mente que todo ser humano
indissociavelmente social e singular e no h nenhum sentido em se perguntar qual a
parte do social e a parte do singular (C
CHARLOT, 2005, pp. 50-51) para no cair na
armadilha do reducionismo, seja ele de cunho psicolgico ou sociolgico.

Nessa mesma direo, Guareschi (2001) defende que sem perder sua
singularidade, pois continua sempre sendo um ser nico e irrepetvel, [a]
subjetividade [do indivduo singular] composta dos milhes de relaes que ele
estabelece durante toda sua existncia (p. 56). Assim, falar das relaes sociais, sejam
elas autnomas ou heternomas, falar sempre dessa dupla face do ser humano: o
sujeito individual e social ao mesmo tempo. Por conseguinte, se os fenmenos
humanos so objetos interrelacionveis e, do mesmo modo, mostram-se
68

indissociveis do sujeito, este tambm s existe em relao a outros sujeitos, tanto em


sua singularidade quanto em sua subjetividade.

Esse paralelismo terico se fundamenta no prprio conceito de relao, o


qual, segundo nos apresenta Guareschi (2002, p. 151), uma realidade que para
poder ser necessita de outra, seno no . Esse mesmo filsofo ainda acrescenta:

Sempre que falo em relao, estou falando de um ser que, como tal,
necessita de outro, isto , que aberto, incompleto, por se fazer. Falar de
relaes falar de incompletudes, e pensar em algo aberto, em algo que
pode ser ampliado ou transformado. (...) A anlise a partir das relaes
completamente diferente de uma anlise que parte de postulados como os
positivistas ou funcionalistas, que implicam fixidez, totalidade fechada,
viso absoluta, completa (Ibidem [aspas no original]).

Por essa via de pensamento, no poderia deixar de refletir sobre o encontro


com os sujeitos que foram meus colaboradores e com os quais me envolvi durante a
pesquisa. Isto implica tambm questionar-me sobre os meus interesses, mbeis e
relaes com o que me propus estudar, ou seja, elucidar a dimenso identitria de
minha prpria relao com o saber. Afinal, a pesquisa a tessitura de um texto em
um contexto cujo perfil plural e conflituoso no se distancia de nenhum outro
trabalho que envolve relaes intersubjetivas (cf. FREITAS, 2003).

Para pensar sobre isso, considero com Amorim (2003), sob uma perspectiva
dialgica, que o conjunto dessas relaes se reporta tambm a uma questo tica na
pesquisa, posto que o pesquisador, quando assume a interao como a principal
caracterstica do estudo em torno dos fenmenos humanos, deve entender que

a produo de conhecimentos e o texto em que se d esse conhecimento


so uma arena onde se confrontam mltiplos discursos. Por exemplo, entre
o discurso do sujeito a ser analisado e conhecido e os discurso do prprio
pesquisador que pretende analisar e conhecer, uma vasta gama de
significados conflituais e mesmo paradoxais vai emergir. Assumir esse
carter conflitual e problemtico da pesquisa em Cincias Humanas
implica renunciar a toda iluso de transparncia: tanto do discurso do
outro quanto do seu prprio discurso (p. 12).
69

Com base nessas afirmaes, busquei direcionar meu olhar para os sujeitos
com os quais interagi, tendo sempre o cuidado de no esquecer que meu modo de
pensar e minha forma de v-los nunca coincidiria, nem jamais coincidir, com o
modo como eles se pensam e se vem a si mesmos.

Isto se deve ao fato de que nossos mundos so contextos diferentes e, por


isso, se fez necessrio manter um posicionamento exotpico27 em relao aos sujeitos,
por meio do qual, segundo Amorim (2003), eu posso, como pesquisador, ver algo dos
sujeitos que eles mesmos nunca conseguiriam ver. Em contrapartida, penso que o
contrrio tambm possvel de acontecer. Os sujeitos de minha pesquisa devem ter
visto algo em mim, o qual eu mesmo nunca poderia ter visto e, sem dvidas, esse algo
permaneceria oculto por imposies de ordem tica dos sujeitos at que eu pudesse
desenvolver um interesse especfico por essa questo. Portanto, esse excedente de
viso, como diria Bakhtin ([1953] 2000), entre os sujeitos e eu, constituiu-se em uma
grande preocupao de minha parte devido ao fato de ele mexer com a auto-estima
de ambas os lados.

De qualquer forma, durante a pesquisa, fiquei consciente de que, por mais


prximo que estivesse dos sujeitos, um distanciamento mnimo entre pesquisador e
pesquisados iria sempre existir e, por questes metodolgicas, ele se fazia, inclusive,
bastante necessrio. Alcancei tal discernimento por meio da leitura de Bogdan &
Biklen (1994) que, embora no utilizem o termo exotopia, fazem essa recomendao,
dizendo que, se por um lado,

o investigador entra no mundo do sujeito, por outro, continua a estar do


lado de fora. [...] Tenta aprender algo atravs do sujeito, embora no tente
necessariamente ser como ele. [...] Aprende o modo de pensar do sujeito,

27 A expresso posicionamento exotpico est relacionada necessidade de o pesquisador no sobrepor sua


posio externa ao mundo dos pesquisados. Tal preocupao relevante, segundo Amorin (2001; 2003; 2006),
para que no se torne impossvel a compreenso do pesquisador em relao ao discurso do sujeito pesquisado,
visto que, sendo ambos produtores de textos, o texto do segundo pode ser emudecido em funo do texto do
primeiro. Desse modo, o distanciamento na pesquisa em Cincias Humanas necessrio e se chama exotopia,
termo que designa uma posio espacial, e tambm temporal, do pesquisador em relao ao contexto e ao texto
dos pesquisados.
70

mas no pensa do mesmo modo. emptico e, simultaneamente, reflexivo


(p.113).

Nesse sentido, busquei construir uma atitude de proximidade distante com


os sujeitos, ou seja, busquei v-los a partir de um lugar exterior situao pesquisada
para entender aquilo que para eles a normalidade.

Nossas diferenas, em termos de contexto ou de origem, deveriam estar


claras para mim enquanto pesquisador, especialmente durante o processo de
construo do conhecimento sobre a realidade estudada. Assim, tal realidade deveria
ser posta em suspenso, porque minha tarefa seria a de tentar captar alguma coisa
que tivesse relacionada com o modo como os sujeitos se percebem para, em seguida,
ser-me possvel assumir, plenamente, o meu lugar no exterior daquele contexto. Isto
significa que, aps o termino da construo dos dados, eu deveria vasculhar o todo
possvel para ver coisas a partir do que vem os sujeitos. Ao discorrer sobre essa
questo, Amorim (2003) diz que nesse momento do processo em que se forja a
autoria do pesquisador sobre o trabalho realizado e sobre o documento que traz o
relato de toda a tarefa.

Durante esses momentos de preparao para a pesquisa, vieram-me


memria, mais de uma vez, as palavras de Charlot (2000; 2002b) sobre a relao do
pesquisador com o saber e, com elas, algumas questes pessoais se fizeram presentes.
Primeiro me perguntei: o que quero com esta pesquisa? Compreender o que ocorre
com os sujeitos com os quais conviverei ou defend-los de alguma injustia como
fazem os que se consideram porta-vozes dos fracos e oprimidos? Certamente, minha
ingenuidade no seria tanta, a ponto de me colocar como um porta-voz de pessoas
que nunca me nomearam como tal. Consoante j disse na Introduo, o fato de eu ser
professor universitrio, formador de futuros professores, impe-me uma reflexo
sobre o modo como estou contribuindo para a formao desses docentes. Em
acrscimo, Charlot (2002b) tambm me fez perceber que, como pesquisador, minha
71

contribuio para os sujeitos pesquisados se tornaria mais eficaz se analisasse as


contradies que, concretamente, os atingem, e que eles no percebem.

Com base nessa orientao, procurei me manter atento e, constantemente,


mobilizado para o trabalho de pesquisa, cuidando para que o mtodo e/ou as tcnicas
selecionadas, na construo e anlise dos dados, no se mostrassem to mirabolantes,
a ponto de inviabilizar todo o processo. No entanto, todos esses cuidados no
garantiram a tranqilidade absoluta do processo de pesquisa, conforme relatarei mais
adiante, pois, como j comentei acima, h entraves que s se do a conhecer se forem
trazidos ao texto final pelo pesquisador. Nesse sentido, a dimenso social de minha
relao com o saber se fez bastante evidente por meio das decises que fui obrigado a
tomar a fim de superar os entraves do percurso.

Visto como um dilogo que emergiu do encontro entre sujeitos, este


empreendimento no se limitou apenas s interrogaes e s trocas de uma relao
face a face, mas buscou uma interao mais ampla na qual estivesse implcito, como
sugere Freitas (2003), uma relao do texto com o contexto. De acordo com essa
estudiosa, o encontro do texto com o contexto, isto , do que est dado e do que se
est criando como uma resposta ao primeiro, , por conseguinte, um encontro de
dois sujeitos, de dois autores. (p. 30). Isto no significa, porm, que os sujeitos
pesquisados sejam considerados como autores deste relatrio de pesquisa, mas sim
das experincias que nele esto sendo narradas.

Por isso, durante a pesquisa, procurei, por meio do encontro com o outro, a
possibilidade de uma descrio das relaes alteritrias que revelassem, por meio do
texto relatado, outros texto e contexto com os quais estive envolvido. Dessa maneira,
procurei constituir e preservar aquilo que foi da autoria dos sujeitos pesquisados e o
que foi por mim produzido, a partir do que eles produziram. Para que alcanasse tais
finalidades, fez-se necessrio conhecer bem o contexto em que viviam e trabalhavam
os colaboradores, conforme descreverei mais adiante.
72

Nesse intuito, convivi com eles durante um determinado perodo de tempo,


antes da pesquisa se realizar, j que, consoante observa Souza Filho (1995), o fato de
estar entre os sujeitos pesquisados tende a diminuir bastante as interferncias
externas que a presena do pesquisador possa causar. Um estudo dessa natureza,
segundo os dilogos de Freitas (2002; 2003) com Bogdan & Biklen (1994), valoriza os
aspectos descritivos da ambincia pesquisada e as percepes pessoais dos sujeitos,
alm de focalizar o fenmeno particular como uma instncia da totalidade social.
Ademais, procura compreender os sujeitos envolvidos e, por meio deles,
compreender tambm o seu contexto.

Seguindo, portanto, essa linha de pensamento, assumi como princpio


metodolgico a idia de que me constituiria parte das situaes que pesquisei, mesmo
que, ao me aproximar delas, tivesse que adotar uma posio exotpica. Assim
orientado, procurei considerar todos os componentes possveis da situao
pesquisada, observando-os em suas interaes e influncias recprocas. Em face disso,
esta pesquisa que se pretendeu qualitativa, no se constituiu em razo de seus
resultados, mas, de acordo com os autores, acima, fez-se na compreenso dos
comportamentos e significados inerentes aos sujeitos da atividade de pesquisa, isto ,
de seus prprios pontos de vista.

Ao tomar como parmetro os dilogos entre Freitas (2002; 2003) e Bogdan &
Biklen, posso afirmar que nas declaraes abaixo esto as caractersticas mais
detalhadas dessa opo de pesquisa:

O texto, ou contexto no qual se d um determinado acontecimento, a


principal fonte dos dados;
A situao a ser pesquisada no , artificialmente, criada para o estudo, sendo
esta observada no seu processo natural de desenvolvimento;
A nfase na compreenso caracteriza todo o processo de construo dos
dados, os quais sero, posteriormente, analisados a partir da integrao do
individual com o social;
73

O processo de transformao e mudana do fenmeno pesquisado foco da


atividade do pesquisador que reconstri a sua histria para melhor
compreend-lo;
Um dos principais instrumentos da pesquisa o prprio pesquisador que, em
uma relao intersubjetiva com os sujeitos pesquisados, constri sua
compreenso a partir do lugar scio-histrico no qual se situa;
Os principais critrios norteadores da pesquisa so a profundidade da
penetrao e a participao ativa de todos os envolvidos no estudo, por meio
do qual pesquisador e pesquisados refletem, aprendem e se ressignificam.

Levar em considerao todas essas caractersticas da pesquisa qualitativa fez-


me convicto de que ao pesquisador, ou ao aprendiz dessa atividade, cabe reconhecer
os efeitos que sua prtica produz em relao s realidades humanas e sociais, e que ,
realmente, necessrio pensar sobre sua prpria relao com o saber. Tal
reconhecimento o que justifica, ento, o fato de Freitas (2002) e Bogdan & Biklen
(1994) darem uma nfase especial contextualizao do pesquisador, pois, no mesmo
sentido do sujeito definido por Charlot,

ele no um ser humano genrico, mas um ser social [que] faz parte da
investigao e leva para ela tudo aquilo que o constitui como um ser
concreto em dilogo com o mundo em que vive. Suas anlises
interpretativas so feitas a partir do lugar scio-histrico no qual se situa e
dependem das relaes intersubjetivas que estabelece com os [outros]
sujeitos. nesse sentido que se pode dizer que o pesquisador um dos
principais instrumentos da pesquisa, porque se insere nela e a anlise que
faz depende de sua situao pessoal-social (F FREITAS, 2002, p. 29).

Por essa razo, a tica na pesquisa se faz, altamente, necessria. Tal como diz
Fonseca (2001), se pelo conhecimento que inventamos mundos, ento, que
possamos e saibamos invent-los de maneira decente. Isto significa, em outros
termos, que, mesmo se tratando de uma inveno, ela possa estar dotada do mais
agudo, sutil e permanente esprito tico, visto que o conhecer constitui o mundo ao
nome-lo, muito antes do que apenas represent-lo (p. 37). Portanto, procurar
entender as dificuldades por que passam os professores da EI significou, para mim,
74

aprender que o papel do pesquisador perceber o que est acontecendo na escola e


na prtica dos professores, e no ter a pretenso de dizer o que eles devem ser ou
fazer na sua sala de aula, como to bem exorta Charlot (2002b).

Com base nessas reflexes, parti para um novo trabalho de pesquisa junto
aos sujeitos com quem havia interagido em Pindoretama - CE, a fim de dar
continuidade, no doutorado, s discusses surgidas durante a experincia do
Mestrado. Entretanto, alguns acontecimentos, os quais passarei a descrever na
prxima seo, mudaram os rumos do que eu tinha planejado.

1.4 O Cronotopos da pesquisa: atravessar fronteiras preciso para


estabelecer novos limites e criar outras interaes

Narrarei aqui alguns fatos que me obrigaram a realizar mudanas bastante


significativas no rumo da presente pesquisa. Um desses fatos foi a reviravolta
provocada pelas eleies municipais de 2004. Aps esse perodo, a grande maioria das
professoras com quem trabalhei em Pindoretama deixou de assumir suas salas da EI,
em 2005, porque o novo gestor do Poder Executivo daquela cidade, ao compor sua
equipe de assessores administrativos e ao preencher os demais cargos, no se
preocupou em valorizar os esforos da administrao anterior que vinha, embora
com suas falhas, realizando algum trabalho de aperfeioamento profissional dos
docentes engajados com a educao das crianas menores de seis anos. Com o
surgimento desse episdio, fiquei preocupado porque me parecia, a priori, que a
continuidade da pesquisa poderia estar comprometida naquele contexto.

Minha preocupao se justificava na medida em que, conforme a epgrafe


que abre este captulo, no h um trabalho de campo que no vise a um encontro
com um outro e no qual devemos sempre descobrir um interlocutor. Como as
prticas e saberes daqueles professores comeavam a tomar outros rumos, e
estabelecer outras relaes, pensei ter perdido o elo de interlocuo que se criara
75

entre os sujeitos e eu, acerca da EI. Por conseguinte, o que era apenas um temor se
transformara em um acontecimento concreto.

Comentar esse fato relevante porque ele nos mostra o quanto ainda se
desperdia dinheiro pblico neste pas, especialmente, em um estado pouco abastado
como o Cear. Remanejar os professores para outras funes pode ter significado
algum ganho para eles, em termos de experincia, mas, dificilmente, representar um
avano nas aes de EI do municpio. Assim, penso ser interessante recordar, aqui,
como uma das professoras, que tinha sido remanejada da EI para o EF, comentou os
benefcios da formao que havia recebido durante o curso que participara, e os
transferira para a sua nova funo.

Aquele curso me ajudou muito, principalmente em termos de dinamismo.


Eu era uma pessoa pouco dinmica, n? A, eu aprendi l a brincar com os
meninos, com as meninas, a eu trago as brincadeiras que eu via l, que eu
apresentava l, eu trago pra sala de aula, e a eu brinco aqui com os meus
alunos do fundamental, sabe? Eu achava muito forte pra educao infantil
o que as repassadoras ensinavam l. Como eu trabalhava com crianas
pequenas, de dois e trs anos, eu achava muito forte, certas brincadeiras, e
at mesmo algumas atividades; a, eu uso o que aprendi aqui no
fundamental.

Como se pode perceber, o relato dessa professora mostra o ganho pessoal que
ela teve e que soube aproveitar em suas novas atribuies profissionais. Entretanto,
sendo ela remanejada da EI para o EF, pergunto-me sobre o perfil de quem assumiu o
seu lugar. Com que preparao? E, ademais, quem garante que os novos professores
da EI tiveram ou tero garantida uma preparao especfica como a de seus
antecessores, mesmo com suas falhas?

No quero, com essas questes, alimentar a suspeita de que comungo com a


idia de que a qualidade na Educao est atrelada, unicamente, qualificao dos
professores, mesmo que no seja incoerente afirmar que a primeira tambm depende
da segunda. O que venho criticando o fato de que algumas pessoas reduzem uma ou
outra condio de causa ou de efeito imediatos. Por essa razo, ainda que eu faa a
crtica, no posso deixar de lamentar, com base em fatos desse tipo, a constante
76

instabilidade das polticas pblicas de Educao, as quais parecem atravessar uma


crise em todas as suas reas (cf. LOMONACO, 2002; SANTOS, 2002; KRAMER, 2005;
GAZZOLA, 2005).

Os professores de Pindoretama quase no tinham tempo, nem motivao,


para conversar sobre a EI, uma vez que suas atividades no mais se relacionavam com
essa etapa da Educao Bsica, mesmo que ainda falassem, indiretamente, sobre ela.
Esse um fato que me faz suspeitar o quanto a descontinuidade na formao
especfica que a rea da EI demanda, a desarticulao das equipes de trabalho, cujas
conseqncias so desastrosas, e o ingresso de novos professores sem a menor
experincia com a docncia para a infncia, aliados s pssimas condies de
trabalho, podem ser apontados como alguns dentre os maiores responsveis pelos
baixos ndices de desempenho na educao brasileira.

Diante do novo cenrio que tinha em minha frente, resolvi buscar uma
continuidade na interlocuo sobre a EI a partir dos professores de Cascavel e de
Beberibe, duas cidades vizinhas a Pindoretama. Tomei essa deciso visto que eles
fizeram parte das iniciativas de formao pesquisadas durante o Mestrado e, ao
contrrio do que aconteceu em Pindorerama, continuavam em suas mesmas funes.
Nesse momento da pesquisa, outra preocupao avanava na direo do como se
daria a posterior escrita do relatrio da pesquisa porque, segundo Amorim (2001), o
problema do lugar da palavra do outro no texto relatante algo que se coloca para o
pesquisador to fortemente quanto a interlocuo que se estabelece no andamento da
construo dos dados.

E o que quero dizer com isto? Que minha inquietao se fundamentava em


no saber mais definir de que outro eu estaria falando ou que outro falaria por meio
da escrita de meu relatrio final. Seria esse outro um sujeito real com o qual eu havia
construdo uma relao? Com o qual desenvolvi uma interlocuo? Ou um sujeito
abstrato ao qual poderia chamar, simplesmente, de professor, independentemente do
lugar onde estava situado? Eis um grande impasse que se apresentou em minha
77

frente, e para o qual fui obrigado a pensar o conceito de sujeito que adotei nesta Tese,
baseado nas idias de Charlot. Assim, tentarei reproduzir, aqui, as reflexes que fiz
sobre o conceito de sujeito com a finalidade de articul-las, em seguida, ao conceito
bakhtiniano de cronotopos (B
BAKHTIN, [1953] 2000), o qual foi muito importante para
as prximas decises metodolgicas.

Pensar na interlocuo com o outro da pesquisa, levou-me a considerar que


esse outro um sujeito e, como tal, scio e historicamente constitudo e situado.
Por isso, ele agrega em sua subjetividade as caractersticas e as influncias do tempo e
do espao em que essa subjetividade est sendo formada. Nesse sentido, no foi difcil
inferir que nenhuma subjetividade fixa e que ela se transforma de acordo com as
atualizaes do tempo em um determinado espao.

Eu comeava, ento, a despertar para o fato de que havia, segundo Bakhtin


([1953] 2000), um outro tempo sendo construdo nos espaos de minha pesquisa, tal
como exprime a noo de cronotopos. Para o pensador russo, essa noo representa
o movimento visvel do tempo histrico, indissocivel da ordenao natural de uma
localidade [...] e do conjunto dos objetos criados pelo homem, consubstancialmente
vinculados a essa ordenao natural (p.251). De forma ainda mais precisa, Amorim
(2001) salienta que o cronotopos28 a materializao do tempo no espao: h um
lugar em que a histria se desenrola, onde o tempo passa, se vive e se mede em
funo das caractersticas desse lugar (pp. 222-223). Em outros termos, ele um
espao onde os temas da histria daquele lugar se atualizam e se definem em funo
das relaes espcio-temporais e da interao entre os sujeitos.

Assim, sendo a situao de aprendizado marcada, como diz Charlot (2000),


no apenas pelo local onde ela acontece e pelas pessoas que ali se encontram, mas
tambm por um momento vivido, o conceito de cronotopos me ajudou bastante,
pois, a partir dele, entendi que mesmo em Pindoretama a interlocuo com os

28 Ver mais detalhes sobre esse conceito em um recente trabalho de Amorim (2006).
78

sujeitos teria que ser reconstruda e no continuada. Alm disso, a pesquisa sempre
correria o risco de um desenraizamento, de uma travessia e de um estabelecimento
de novos limites, porque o espao est sempre atualizando os acontecimentos que
nele se desenvolvem, de acordo com as conseqncias do que se viveu ontem, do que
se est construindo hoje e do que se espera para o amanh. Dessa maneira, a metfora
de Duarte (2002), sobre a pesquisa como uma viagem, implica, necessariamente, o
empreendimento de uma busca da alteridade que, justamente, por ser desconhecida
e imprevisvel, poder fornecer outras respostas, melhores respostas (A
AMORIM, 2001,
p. 226). Afinal, a pesquisa sempre uma busca pelo ignorado.

Dos trs municpios acima, cogitados para ser o lcus desta pesquisa, apenas
em Beberibe que cheguei a planejar uma experincia mais efetiva. Se em
Pindoretama tornou-se difcil por causa da disperso dos professores, em Cascavel
tambm no deu porque no consegui estabelecer mais do que um contato inicial e
infrutfero com os coordenadores da EI na Secretaria Municipal de Educao. Desse
modo, optei por Beberibe, onde foi possvel iniciar uma primeira tentativa de
construo de dados, a partir de um encontro que os coordenadores da EI daquele
municpio promoveram com os professores.

A amizade com algumas pessoas da Secretaria de Educao tornou mais fcil


meu entrosamento com os docentes e, assim, pude participar do I Encontro de
professores da EI de Beberibe no ano de 2005. Aps ter combinado alguns detalhes
com a coordenadora do encontro, s 07h30min da manh do dia 07 de abril eu estava
em frente praa da Igreja Matriz para aguardar o nibus que nos levaria a um
espao de formao conhecido por todos como Centro de Treinamento. De incio, j
comecei a pensar o quo ideolgico aquele nome representava no caso dos
professores.

A espera pelo nibus, assim como a viagem, foi rpida e em dez minutos
estvamos no Centro de Treinamento. Ao chegarmos l, os professores foram
divididos em duas turmas, posto que as salas comportavam, no mximo, quarenta e
79

cinco pessoas. Na sala em que fiquei, a coordenadora escreveu a agenda do dia na


lousa, apontando para dois momentos. O primeiro momento seria ocupado pelo
preenchimento de um questionrio, por meio do qual os coordenadores esperavam
elaborar um diagnstico da situao da EI no municpio. Para o segundo momento,
estava reservada a leitura de um texto que versava sobre o papel do professor da EI e
sobre a organizao do espao escolar nessa rea. Ao refletir sobre a proposta de
agenda, conclu que as sugestes ali apresentadas tinham como objetivo o de destinar
aquele dia para dizer aos professores como agir na sala de aula e na escola onde
trabalhavam.

Antes mesmo que as atividades comeassem, a coordenadora informou a


todos que a Prefeitura de Beberibe estava prestes a realizar um concurso pblico para
efetivar seus servidores. Por esse motivo, segundo a coordenadora, a Secretaria
Municipal de Educao havia orientado que se fizesse o mnimo possvel de
encontros, j que o resultado do concurso poderia alterar todo o quadro de
professores da EI, ou pelo menos boa parte dele. A preocupao dos gestores era a de
que o trabalho de formao fosse perdido e eles tivessem que recomear tudo com
os novos professores, aps o concurso.

Esse episdio, portanto, me desanimou e preocupou profundamente, pois


percebi que em Beberibe se estava repetindo a histria ocorrida em Pindoretama, e
isso me obrigaria a repensar a pesquisa, devido as mesmas questes que se
apresentavam diante da situao. Foi mais uma vez um momento em que tive de
parar tudo para pensar qual deciso deveria ser tomada, posto que a experincia em
Beberibe foi rpida e j se fez abortar logo no primeiro dia.

Coincidentemente, nesse perodo, eu havia prestado concurso para professor


UERN) que, at ento,
assistente na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (U
no me havia convocado para assumir o cargo. Porm, em meio a essa nova
desarticulao da pesquisa em Beberibe, eis que tal convocao chegou-me e, por
isso, era hora de por o p na estrada e assumir minha vaga na citada instituio.
80

Mas, o que eu deveria fazer com a pesquisa? Como viver esse encontro e estabelecer
uma interao com o outro se a todo o momento esse outro me escapava como areia
pelos dedos? Parecia que a pesquisa estava me reservando novos encontros e outras
interlocues.

Muitas coisas me faziam questionar sobre at que ponto tais mudanas


seriam salutares ao trabalho, pois naquele momento eu no estava deixando apenas
uma cidade pela outra, mas indo em direo a um novo Estado, e quem sabe a uma
realidade bastante distinta da que dava significado ao texto dos professores
cearenses. Seria, ento, no Rio Grande do Norte que eu conseguiria, finalmente,
estabelecer o encontro com o outro nesta pesquisa? Era preciso pegar a estrada, j
que eu estava convencido de que, pelos motivos supracitados, esse encontro tambm
no havia se efetivado em Beberibe.

Para responder a tais questes, busquei apoio novamente em Amorin (2001)


ao dizer que, na viso de Bakhtin, a estrada o cronotopos mais difundido para o
tema do encontro. De acordo com a autora brasileira,

na estrada, os encontros inesperados acontecem. Esses encontros colocam


em jogo, justamente, a possibilidade de mudana de estrada ou de rumo, e
nisto reside, a nosso ver, o aspecto mais interessante desse cronotopos.
que ele lugar por excelncia de alteridade: o encontro com o outro traz
em si a possibilidade de [nos] desencaminhar. (p.223).

Como podemos perceber, parece que isto era o que estava acontecendo
comigo. Havia uma estrada e uma viagem a minha frente. Entretanto, era preciso
pensar bem sobre qual seria meu cronotopos, pois, ainda consoante Amorim (2001),
se o cronotopos do encontro tende a ser a estrada, o da viagem , sem dvidas, o
desenraizamento. Nesse sentido, a estudiosa diz que a estrada aberta e infinita no
que concerne s possibilidades de bifurcao, de desvio e de retorno.

Do mesmo modo, a viagem, em seu desenraizamento, causa mudana de


referncias que provoca uma espcie de suspenso do tempo e do espao pelo fato
de estar fora das circunstncias habituais (Idem, p. 227). Ainda segundo Amorim,
81

por esse motivo que no possvel acostumar-se com tal situao. Sua
intempestividade se iguala tambm ao tempo suspenso da pesquisa, e mesmo com a
maior disciplina, no controlamos nosso tempo [porque] toda organizao est
submetida ao imprevisto. (Ibidem). Portanto, por estar envolvido em uma atividade
de pesquisa, a qual requer o mnimo de rigor e regularidade, eu precisava pensar
como sair dessa iminente fluidez de territorialidade que a todo instante me
perseguia.

Apesar de perceber que o sentido da pesquisa se mostra por meio do que


desconhecido e por muitas vezes imprevisvel, eu ponderava que era preciso haver
alguma acomodao na localizao do encontro com os sujeitos. Isto implicaria uma
estabilidade mnima que me fizesse entender as regularidades da situao pesquisada,
mesmo sabendo que as realidades humanas se caracterizam por serem instveis e se
produzirem em um constante devir. Nesse sentido, Amorin (2001) me ajudou a
avanar ainda mais quando transps a noo de cronotopos para o domnio das
Cincias Humanas, dizendo que em tais cincias ele se materializa no campo da
atividade de pesquisa.

Em relao aos outros dois cronotopos, acima citados, o campo definido


por Amorim (2001) como

um espao fechado. Mesmo se de um ponto de vista geogrfico, ele pode


ser aberto e sem limites, ele se fecha [apenas] pelos objetivos da pesquisa.
O fechamento necessrio pelo fato de que o encontro deve, na medida do
possvel, produzir-se sob controle, isto , sob condies reprodutveis ou
pelo menos transmissveis comunidade cientfica. (p. 224).

Desse modo, o campo no enclausura a pesquisa em um determinado espao


geogrfico por causa do fechamento que se faz necessrio. Ele se abre sempre s
possibilidades de um novo encontro com o outro, mesmo que esse outro no seja
mais o mesmo devido ao carter cronotpico da existncia humana.

Aps essas reflexes, compreendi que a mudana para o Rio Grande do


Norte no impediria o delineamento de meu campo de pesquisa. Isto se justifica
82

devido ao fato de que se forem os objetivos o que estabelece os limites de nossa ao,
tanto no tempo quanto no espao da pesquisa, ento, essa atividade pode sempre se
concretizar dentro do campo que eles ajudam a delimitar. Assim sendo, bastava que
eu no mudasse os objetivos da pesquisa para poder constituir um campo e nele
desempenhar o projeto que havia organizado.

Embora tivesse definido que a pesquisa se realizaria no Rio Grande do


Norte, vale ressaltar que o fato de eu estar residindo nesse Estado no a inviabilizaria,
caso fosse realizada em Pindoretama, Cascavel ou Beberibe. Porm, sua execuo se
tornaria bem mais difcil devido a questes tanto econmicas como de tempo, e em
funo dos prazos exigidos quando se est em um curso de ps-graduao. Em
adendo, preciso dizer que a compreenso da mobilizao dos professores da EI em
relao a sua funo no est presa aos professores do Cear, embora esses
mantenham suas particularidades. Isso se explica porque no cronotopos do campo,
segundo o que apresentei, acima, o encontro com o outro poder sempre ser
legitimado pela comunidade cientfica na medida em que obedecer a certas
regularidades impostas pelos objetivos a serem alcanados.

No prximo captulo, ento, falarei das tcnicas que utilizei para construir e
analisar os dados da pesquisa e alcanar os objetivos propostos. Alm disso, relatarei
boa parte das experincias singulares que tive com os sujeitos pesquisados. Foram
momentos que traduzem um encontro com meu outro em seus prprios espaos de
atuao, tais como a sala de aula e de planejamento. Isto se explica porque algumas
dessas experincias sero utilizadas no momento da anlise e da interpretao dos
dados como reforo aos meus argumentos para defender a seguinte Tese:

A relao com o saber do professor da EI, na escola pblica, enquanto


experincia de aprendizagem profissional, tem se caracterizado por uma
fragilidade em suas dimenses epistmica e identitria. No entanto, para
compreender que tal fragilidade no implica, necessariamente, uma
ineficincia, ineficcia ou m qualidade do trabalho do professor, mas
83

uma circunstncia momentnea na histria de sua experincia


profissional, preciso fazer uma leitura em positivo da ao docente na
EI, focalizando os mbeis que impulsionam o professor a sua
aprendizagem, os sentidos que ele atribui atividade que realiza e os
saberes que privilegia para atender s especificidades do saber cuidar e
educar.
84

CAPTULO 2
O contato com a alteridade e a anlise da realidade
observada

Na investigao qualitativa em educao, o investigador


comporta-se mais de acordo com o viajante que no planeia
do que com aquele que o faz meticulosamente. [...] Seria
ambicioso, da sua parte, preestabelecer, rigorosamente, o
mtodo para executar o trabalho. Os planos evoluem
medida que se familiariza com o ambiente, pessoas e outras
fontes de dados, os quais so adquiridos atravs da
observao direta.

BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 83)


(B

A
epgrafe acima destaca com clareza o conceito de pesquisa com o
qual me identifico e cujos princpios adotei para a realizao deste
trabalho. Durante a sua concretizao, convivi, tal como um viajante aventureiro,
com muitas situaes imprevistas no encontro com os sujeitos que me ajudaram
tambm a percorrer a estrada e a estabelecer o campo da pesquisa. Assim, se no
captulo anterior busquei delinear o objeto de estudo e explicitar os princpios que
orientaram a atividade de pesquisa, medida que refletia sobre minha prpria
relao com o aprender pesquisar, neste captulo pretendo descrever, a partir de tais
princpios, o contexto do campo de pesquisa e a metodologia utilizada para dar conta
desta complexa tarefa.
85

Ao mesmo tempo em que se pode rotular como metodolgico, este captulo


j apresenta dados importantssimos para que se perceba o contexto no qual o texto
das professoras de Ass foi construdo. Descrever tal contexto ajudou-me a analisar
melhor os dados, posteriormente, levantados. Com isso, considero que o relatrio da
pesquisa ganha muito de sua coerncia interna, a partir do que apresento neste
captulo.

Inicialmente, farei uma descrio do contexto em que se deu a pesquisa, para


em seguida, narrar os primeiros contatos que mantive com os sujeitos. Dando
continuidade ao relatrio, delinearei os procedimentos utilizados para a construo,
o tratamento e a anlise dos dados, ao mesmo passo em que justificarei as decises
que foram necessrias para o alcance dos objetivos propostos no projeto da pesquisa.
Finalizarei, descrevendo um pouco do cotidiano das professoras na escola como
resultado das primeiras anlises, feitas com base nas observaes acerca da
conjuntura do campo de pesquisa.

2.1 O campo como espao de encontro com o outro: um eixo da


produo de saber para o pesquisador junto aos pesquisados

Consoante s explicaes de Amorim (2001), o campo corresponde


construo de um lcus para o encontro do outro que auxilia o pesquisador a se situar
em sua atividade de busca e se relaciona com a pretenso de descobrir no encontro
com o outro alguma coisa que se repete e que se faz sistema (p. 224). Ao ter essa
pretenso como meta, parece ser possvel ao estudioso das Cincias Humanas atingir
a formulao de propriedades acerca de seu objeto que lhe garantam a legitimidade
cientfica que a Academia exige. Portanto, para que a experincia emprica do
encontro entre o pesquisador e seu outro e as relaes espcio-temporais dessa
experincia sejam definidas, preciso que se estabelea o campo no qual o referido
encontro, em todos os seus obstculos e possibilidades, possa se organizar como um
eixo da produo do saber do pesquisador.
86

Conforme j havia mencionado no captulo anterior, no primeiro semestre


de 2005 fui chamado a assumir o cargo de professor assistente na Faculdade de
Educao da UERN. Ao tomar posse desse cargo, no Campus Avanado da cidade de
Ass, fiz algumas visitas s instituies escolares do municpio em funo do
acompanhamento ao estgio dos alunos no curso de Pedagogia. Nessas visitas, pude
perceber que o nvel de formao inicial dos professores, as condies de trabalho e
de salrio, bem como as caractersticas das regies do municpio onde moram so
bem prximas s dos professores do Cear.

O acompanhamento do estgio me permitiu constatar que as experincias e


o modo de vida dos professores da cidade de Ass e do Cear encontram mais
semelhanas do que diferenas. No que concerne ao trabalho na EI, as dificuldades
enfrentadas pelos professores so, basicamente, as mesmas: infra-estrutura precria
das instituies pr-escolares, escassez de tempo para a prtica de estudo pessoal,
elevado nmero de crianas por professor, poucos recursos pedaggicos disponveis,
especialmente brinquedos, pouca participao familiar e ausncia de subsdios
institucionais para aes de planejamento e de acompanhamento das atividades
educativas junto s crianas. Diante de tais fatores e da probabilidade de uma
permanncia duradoura em Ass, no tive mais dvidas em eleger tal cidade como
lcus para o campo desta pesquisa.

Essa deciso tambm se fortaleceu devido ao fato de que o perodo de


turbulncias eleitorais, que tanto atrapalham o andamento das aes de educao, j
havia passado em Ass e as atividades do cotidiano pareciam ter se ajustado
normalidade. Por essa razo, os professores e os demais atores do cenrio educacional
da cidade j se encontravam devidamente localizados e em pleno exerccio de suas
atribuies. Mediante aquele panorama, certamente, seria muito difcil que me
deparasse com uma nova estrada como cronotopos ou que padecesse de mais um
desenraizamento sbito, tal como ocorrera por duas vezes no Cear.
87

2.1.1 A descrio do campo estabelecido e a Educao que nele se tem


experienciado

A cidade de Ass est localizada a 246 km de Natal, capital do estado, e nela


vivem, atualmente, mais de 48.000 habitantes. Foi elevada categoria de municpio
por meio da Lei Provincial de n. 124, de 16 de outubro de 1845 (cf. PINHEIRO, 2001).
uma cidade que valoriza bastante a cultura popular e se tornou conhecida como a
Atenas Norte-Rio-Grandense, ou o municpio dos poetas, devido a muitas
manifestaes artsticas de alguns de seus habitantes29. No ms de junho, a
administrao municipal costuma promover uma festa para o padroeiro da cidade, a
qual j recebeu o ttulo de a festa de So Joo mais antiga do mundo. Ass , por
outro lado, um grande produtor de frutas e tambm de petrleo, configurando-se
assim como uma forte economia dentro do Estado do Rio Grande do Norte. Por essa
razo, a cidade foi a primeira a receber em 1974 um campus avanado da UERN aps
a fundao do seu campus sede em 1968, na cidade de Mossor.

Em relao Educao, segundo o relato de Pinheiro (2001), a


institucionalizao da escola pblica em Ass deu-se por meio dos Grupos Escolares,
os quais se constituram como um passo de modernidade dado pela cidade rumo
instruo de seus muncipes. De acordo com a autora, em 1908, o estado do Rio
Grande do Norte seguiu o exemplo dos demais estados brasileiros, criando tais
instituies, as quais

utilizavam mtodos modernos de ensino nas salas, em substituio s


Cadeiras de Instruo Primria. Essa modalidade de instituio escolar [os
Grupos Escolares...] constitua um conjunto de escolas com direo
comum, embora cada qual mantivesse sua organizao interna. Nesse
estabelecimento de ensino se desenvolvia o curso primrio, traduzido pelas
escolas infantil e elementar, podendo funcionar com turmas mistas ou por
sexo. [...] A cidade de Ass, assim como todo o estado do Rio Grande do
Norte, no contava com prdios destinados ao desenvolvimento de prticas
escolares. At ento as escolas funcionavam na residncia do(a)
professor(a). A preocupao do poder pblico estadual em criar

29 Ver, por exemplo, o artigo de Ferreira (2007) sobre o poeta assuense Renato Caldas.
88

estabelecimentos prprios ao ensino, atendia s mudanas que ocorreram


na economia brasileira, no processo de formao do Estado Moderno,
durante a primeira metade do sculo XX. Embora de forma emergente, a
sociedade brasileira vivia um perodo de industrializao, que exigia a
modernidade e racionalidade dos setores pblico e privado. (pp. 33-34).

Tal racionalidade ainda orienta as instituies escolares da cidade, as quais


tiveram de passar por modificaes acentuadas tanto no que se refere estrutura
fsica quanto forma de organizao, mormente nos aspectos administrativos e
didtico-pedaggicos.

De acordo com o que pude apurar, atualmente a Secretaria Municipal de


Educao, Cultura, Esporte e Lazer administra o funcionamento das escolas pblicas
municipais dividindo-as em oito (08) Centros Regionais de Ensino (C
CRE). H centros
que chegam a reunir at cinco (05) escolas de EF, as quais funcionam algumas com e
outras sem a etapa da EI; mais especificamente a pr-escola haja vista a creche no
ser contemplada nesses espaos. Ao tomar como base essas informaes, penso que
apresent-las pode ser relevante na medida em que elas tendem a nos fazer ampliar a
compreenso sobre a poltica de educao em Ass, possibilitando uma elaborao de
hipteses sobre o que parece ser prioridade de fato em termos de atendimento
educacional para o municpio.

Isto se justifica porque se, de acordo com Bujes (2001, pp. 16-17), a EI
deveria configurar uma experincia educacional da criana, realizada,
conjuntamente, pela instituio educativa, a famlia e a sociedade, ela parece ter-se
tornado uma tarefa, quase que exclusivamente, da primeira parte desse tringulo.
Alm disso, a instituio educativa tomada, na prtica, apenas como sinnimo das
aes empreendidas pelo professor, desconsiderando-se a relevante atuao que
deveria ter a superviso escolar, a coordenao pedaggica e, principalmente, o
gestor da instituio. Em complemento, Bujes (ibidem) ainda reala interpretaes
equivocadas de alguns setores da administrao pblica, acerca do que uma
experincia educativa em creches e pr-escolas, especialmente em relao s camadas
populares.
89

A autora denuncia, por um lado, a submisso, o disciplinamento, o silncio


e a obedincia da criana e, por outro, a escolarizao precoce30, como sinnimo
de antecipao do EF, por meio de atividades com lpis e papel, da alfabetizao e da
numeralizao precoces, da restrio dos movimentos do corpo, da rigidez nos
horrios e das rotinas repetitivas, em geral, pobres e empobrecedoras. Por esse
motivo, a EI ainda avaliada como detentora de baixos ndices de qualidade, como
uma ao orientada pelos modelos assistencialista e/ou escolar, alm de uma poltica
que ainda dista da concretizao do desejo de melhorar o atendimento s crianas.
No entanto, no se pode, simplesmente, atribuir tais fatores aos professores e a suas
limitaes; principalmente, naquilo que concerne formao especfica que tal
campo de conhecimento demanda.

No que diz respeito especificamente EI, Ass parece seguir o modelo de


grande parte dos municpios brasileiros, tratando-a como sendo um encargo a ser
distribudo entre os setores de assistncia social, sobretudo as creches, e os rgos
ligados educao, sob cuja responsabilidade [est] a parte mais significativa da
oferta de pr-escola (V
VIEIRA & ALBUQUERQUE, 2002, p. 91). Isto se explica porque a
Secretaria de Educao de Ass se responsabiliza, prioritariamente, pelas crianas
com a faixa etria entre trs anos e meio e cinco anos, j que, at o momento da
presente pesquisa, ainda no houve a integrao das creches ao Sistema de Ensino, tal
como determina a LDB (B
BRASIL, 1996). As crianas menores de trs anos so atendidas
pela Secretaria Municipal da Assistncia Social, no se configurando tal atendimento
como uma poltica de Educao, mas de assistncia.

Paralelamente a isto, um outro descuido com a Educao no municpio foi


percebido tambm em relao ao prprio rgo que a administra. A Secretaria de
Educao, devido s muitas atribuies que lhe competem, deveria, a meu ver,
contar com uma sede prpria, ampla e autnoma. Ao contrrio disso, funciona em

30 Movida pela mesma preocupao, Nascimento (2003) ressalta o risco de termos na prtica das instituies da EI

uma leitura escolar desta etapa da educao bsica, a qual seria compreendida, em franco dilogo com Cerisara
(2003) e Abramowicz (2003), como a preparao precoce das crianas para o Ensino Fundamental.
90

uma estrutura vinculada Secretaria Municipal da Sade, com acomodaes bastante


precrias. Dessa maneira, impossvel no construir determinadas inferncias sobre
os muitos problemas que enfrentam os professores da EI e os demais atores sociais do
campo da educao na referida cidade.

Em todo o municpio de Ass oferecido o atendimento31 para vinte e nove


(29) turmas de pr-escola, atingindo o contingente de seiscentos e setenta e trs (673)
crianas. De acordo com esses nmeros, possvel calcular a presena mdia por
turma que de vinte e trs (23) crianas. Essa freqncia foi constatada por mim em
um dos CRE, no qual se localiza uma escola com nove (09) turmas de Educao pr-
escolar, e foi nela em que fixei a atividade de pesquisa. A escolha se justifica porque
considero que o trabalho de construo dos dados poderia render bons frutos se eu
o vivenciasse, com mais afinco, no dia-a-dia dos professores de uma mesma escola.
Por esse motivo, decidi trabalhar no Centro de Educao Infantil de Ass (C
CEIA)32,
nome fictcio atribudo por mim referida escola que concentra as nove turmas da
EI.

importante salientar que o nome CEIA fictcio no apenas para


resguardar a identidade da escola, mas tambm porque nela a EI divide espao com
os outros nveis de Educao Bsica. A escola trabalha com o EF pela manh e pela
tarde, mantendo igualmente algumas turmas noite, na modalidade de Educao
para Jovens e Adultos (E
EJA). Como possvel supor, a EI no prioridade nessa escola
e, por isso, as turmas de crianas menores de seis anos disputam pelo espao
destinado s outras crianas em idade superior delas, durante o dia.

31 Os dados aqui apresentados se referem matricula de 2005.

32 possvel fazer uma leitura bastante dialgica desse acrnimo, como a que proferiu a professora Ana Irio Dias

em minha banca de defesa. CEIA sugere a reunio de pessoas em volta de uma mesa com objetivos comuns:
alimentar-se, conversar, divertir-se, comemorar, etc. Essa, portanto, poderia ser tambm uma explicao para sua
utilizao, j que durante a pesquisa minha inteno era apreender sobre o trabalho conjunto das professoras no
mbito da escola.
91

O espao que reservado para a EI se localiza na parte baixa do terreno da


escola, ao lado da quadra de esportes. Ali, encontra-se um bloco de salas muito
pequenas e bem prximas umas das outras, o que dificulta o trabalho docente devido
ao barulho produzido pelas crianas. Desde minhas primeiras visitas escola em
setembro de 2005, para o incio da pesquisa, at o final daquele ano, as aulas das
crianas foram realizadas no mencionado bloco de salas. Devido a reclamaes
constantes acerca da m acomodao das crianas e do pouco espao para
desenvolver as atividades, a prefeitura de Ass, por meio da Secretaria de Educao,
prometeu reformar e ampliar as salas de modo que no incio do ano de 2006 j
houvesse melhores condies de trabalho.

Ao serem desativadas, no final de 2005, as salas de aula da EI acumularam


muita poeira e bastante lixo trazidos pelo vento. Alm do lixo e da poeira, as fezes
dos morcegos e dos pardais, que ali construram seus ninhos, deixaram no ambiente
um cheiro forte e insuportvel, bem como uma aparncia de local abandonado.
Assim, sob a expectativa da reforma prometida, aguardei at o ms de maro de 2006
para que as atividades com as crianas fossem reiniciadas. Como tal reforma no
chegou nem mesmo a ser iniciada e as salas, que tinham sido desativadas, tornaram-
se inviveis para qualquer tipo de atividade, a direo da instituio, juntamente com
o corpo docente e as famlias das crianas, decidiu iniciar as aulas, utilizando outras
salas porque julgou inadmissvel um adiamento por mais tempo. Considerou-se,
tambm, que a reforma das salas jamais ficaria pronta em um curto espao de tempo
e foi, portanto, nesse cenrio conflituoso que a pesquisa comeou a se estruturar.

2.1.2 Os sujeitos da pesquisa

Conforme o leitor j pode ter inferido, os sujeitos que colaboraram com a


presente pesquisa correspondem s professoras33 que assumem as nove turmas da EI

Nos outros nveis de educao que funcionam na escola h uma forte presena masculina no corpo docente,
33

mas na EI predomina inteiramente a presena das mulheres.


92

no CEIA. As professoras so responsveis por crianas que variam entre os trs e os


seis anos de idade, e cujas turmas so assim denominadas e distribudas: Jardim I
corresponde ao atendimento das crianas de trs aos trs anos e meio; Jardim II
turma de crianas dos quatro aos quatro anos e meio; e Jardim III turmas de
crianas dos cinco at os seis anos. Em termos de quantidade, tais turmas se dividiam
do seguinte modo: 01 (uma) turma de Jardim I, 03 (trs) de Jardim II e 05 (cinco) de
Jardim III.

Para tentar descrever um certo perfil das 09 professoras que participaram


deste estudo, elaborei o quadro abaixo, por meio do qual se pode ter uma idia de
suas principais caractersticas.

Quadro I Caractersticas dos sujeitos da pesquisa

ITENS CARACTERSTICAS QUANTIDADE


Sexo Mulheres 09
Homens 00
30 a 40 05
Idade em anos 41 a 50 03
51 a 60 01
Evanglica (Protestante) 01
Religio Catlica 05
Sem religio definida 03
Estado civil Solteiras 02
Casadas 07
Filhos Somente 1 04
At 2 05
Somente professora da HEI 03
Professora da EI e supervisora 02
Funes na escola
Professora da EI e do Ensino Fundamental regular 03
Professora da EI e do Ensino Fundamental (E
EJA) 01
Estatuto Efetivos 09
01 a 10 anos 03
Anos de docncia 11 a 20 anos 04
21 a 30 anos 02
01 a 02 anos 03
Anos de docncia na EI 03 a 05 anos 02
07 a 10 anos 04
Formao acadmica Graduao em Pedagogia 08
Graduao em outra rea + Pedagogia 01

Adaptado de Lomonaco (1998)


93

Todas so do sexo feminino com idade entre 34 e 52 anos que trazem


consigo os sinais de uma regio marcada, sobretudo, pelas poucas oportunidades de
estudo e de trabalho. A maioria delas trabalha na EI em um expediente e desenvolve
outra funo no expediente seguinte. Todas possuem formao em nvel superior, a
maioria por meio do curso de Pedagogia, mas que s foi freqentado depois do
ingresso na carreira do magistrio. Pelo que pude constatar, o curso de Pedagogia foi
procurado quase sempre como uma segunda opo de formao acadmica ou, em
alguns casos, devido necessidade de continuar trabalhando como docente.

Como podemos ainda observar, elas so em sua maioria casadas e tiveram,


no mximo, dois filhos. No geral, professam ser adeptas da religio catlica, havendo
tambm as que simpatizam com os evanglicos e as que no se definiram por uma
religio. No obstante a importncia das informaes, acima, para esta parte da Tese,
apresentarei, no Captulo 3, alguns pormenores das histrias singulares de cada
professora, o que me permitir analisar suas experincias pessoais e profissionais e a
mobilizao em relao atividade de cuidar e educar crianas.

Apesar das diferenas individuais, as professoras moram na mesma regio da


cidade de Ass e, por isso, compartilham de certas experincias que so semelhantes
e contribuem para aproximar os seus modos de vida na cidade. Vivem na periferia
onde prevalecem construes de casas de alvenaria bastante simples, nas quais se
pode constatar a convivncia multifamiliar, ou seja, em uma mesma casa moram
mais de uma famlia. Tais famlias so constitudas pelos relacionamentos dos filhos
das professoras que, por falta de condies financeiras, acabam morando na casa dos
pais aps o casamento.

Por essa razo, a sociabilidade que se pode constatar ali regida pela
cooperao e pela ajuda mtua entre os moradores do bairro. A tendncia, nesse
caso, o estabelecimento de importantes relaes de vizinhana, especialmente por
se tratar, s vezes, de membros de uma nica famlia. Ademais, as condies
socioeconmicas dos moradores favorecem a sua aproximao em torno das
94

dificuldades e dos muitos problemas que lhes afligem na cotidianidade, e para os


quais eles tm de encontrar solues pensando na coletividade.

Nessa regio da cidade, comum a presena de bordis que funcionam sem a


menor regularizao do poder pblico, expondo as famlias vizinhas s mais variadas
cenas de violncia. comum tambm a violncia familiar, prevalecendo o
espancamento das mulheres pelos maridos e tambm dos filhos como forma de
castigo. A violncia na rua flagrada nos acidentes de trnsito, visto que o acesso ao
bairro se d por meio de uma rodovia estadual bastante movimentada. Alm dessas
ocorrncias, h ainda os casos de homicdios que so comuns, inclusive quando o
alvo so as crianas.

Mas, o bairro onde moram as professoras oferece um razovel servio de


sade por meio do Hospital Regional de Ass, no qual se realizam atendimentos de
emergncia, consultas e pequenas cirurgias. Alm do hospital, os moradores podem
contar com uma assistncia odontolgica e com o servio dos Agentes Comunitrios
de Sade. Mesmo que tais servios possam ainda ser insuficientes, os moradores dessa
regio podem se deslocar com facilidade, contando com os servios de transporte
urbano e interestadual, os quais funcionam, paralelamente, aos servios de txi e de
mototxi, que so bastante comuns no municpio.

No que concerne ao lazer e aos lugares onde as pessoas possam se encontrar,


a cidade tem muito pouco a oferecer. Por esse motivo, alm dos eventos promovidos
pelas igrejas e de algumas manifestaes culturais, especialmente as do perodo
junino, a escola o espao principal de convivncia social para as professoras. Nesse
sentido, podemos inferir que o local de trabalho assume um lugar preponderante na
vida desses sujeitos. Isto explica, inclusive, algumas afirmaes acerca da escola que
denotam insatisfaes com aquele ambiente, haja vista a sua estreita relao com a
idia de um desgaste fsico e emocional promovido pelo trabalho.
95

A respeito do nome das professoras, mesmo que elas me tenham autorizado


a utiliz-los sem o menor constrangimento, assim como suas falas, ao finalizar o
trabalho de pesquisa optei por pedir a cada uma delas que sugerisse um nome fictcio
com o qual gostariam de ser identificadas no relatrio da Tese. Obviamente, esses
nomes seriam conhecidos somente pela professora que o escolheu e por mim. Alm
de resguardar o nome real dos sujeitos, foi possvel estabelecer, desse modo, um
dilogo ainda mais fecundo com eles, a partir da sua autodenominao na pesquisa.
Assim sendo, as professoras passaro a ser chamadas neste relatrio pelos seguintes
nomes: GLUCIA, RAMIRA, LUIZA, SABRINA, MARGARIDA, ESTRELA, ISABEL, BEATRIZ e
PAULA.

2.2 A entrada no campo e a relao com as professoras

Os primeiros contatos que mantive com os atores do CEIA aconteceram no


final do ltimo semestre de 2005. Todavia, no considero que a pesquisa tenha se
iniciado nesse perodo, posto que no havia nada ainda muito estruturado para isso.
Minha inteno era fazer o reconhecimento dos espaos na escola e estabelecer
algumas relaes iniciais com os sujeitos, a fim de melhor planejar a pesquisa. Alm
disso, conforme sugerem Bogdan & Biklen (1994), estava a perseguir a finalidade de
deixar os sujeitos to vontade que pudessem chegar ao ponto de me fazerem
confidncias.

Essa foi uma tarefa bastante difcil, especialmente no caso das professoras da
EI, pois no incio do trabalho elas se mostraram um pouco incomodadas devido a
minha ateno se voltar de maneira mais acurada para suas atividades. Embora j
conhecesse algumas pessoas da escola, com quem mantive os primeiros contatos em
outras ocasies, meu interesse pelas professoras da EI, suas prticas e discursos se
tornava evidente para todos e, de certa maneira, as incomodava. Em conseqncia de
tal interesse, aliado ao fato de eu ter me apresentado como professor da
Universidade, alguns receios e expectativas surgiram entre as professoras.
96

Uma primeira sensao que elas tiveram a meu respeito foi a da chegada de
algum que sabia mais do que elas e que estava ali para inspecionar o seu trabalho.

Eu achei que voc era um ... que vinha pesquisar o qu que a gente... o qu
que a gente tava fazendo com essas crianas, se a gente tava sa.... sabendo
lidar com essas crianas, o qu que a gente tava fazendo, se o que a gente
tava fazendo era certo, ou era errado... eu pensei tambm que voc vinha
at nos auxiliar no planejamento da gente (Isabel).

Eu imaginava que voc ia ficar nas salas de aulas observando a gente, como
seria o nosso trabalho, se eu estaria trabalhando bem, se no. Assim ...
Imaginava tambm que voc fosse ensinar alguma coisa pra gente, n?
Alguma coisa que a gente ainda no sabe ou quer aprender. Era isso que eu
imaginava, mas principalmente que voc ia ficar observando nas salas de
aula (risos). Ento eu j pensava assim: Meu Deus, ser que ele... ser que
ele vai gostar do meu trabalho? Ser que ele vai achar que eu t
trabalhando bem, ou no? (Sabrina).

Eu no conheci voc igual com as outras meninas, n? Voc lembra? Eu


no te vi logo que voc chegou. Ento, eu cheguei aqui uma manh, e voc
j tinha vindo um dia ... acho que a tarde! No sei como foi o seu primeiro
dia aqui! Eu sei que eu no te avistei de jeito nenhum! De forma alguma eu
o vi! Ento, conversando com as meninas e elas me dizendo que tinha essa
pessoa na escola, eu disse: eita! Veio fiscalizar o nosso trabalho! (risos) Eu
disse: pelo amor de Deus! (Estrela).

Essas falas foram gravadas em conversas espontneas com as professoras.


Conforme se pode perceber, minha presena despertou, no incio, a construo de
uma imagem de algum que vinha para avaliar o trabalho e que, a partir dessa
avaliao, poderia propor mudanas no modo de conduzirem sua prtica.

compreensvel que as professoras tenham pensado dessa maneira porque


seus comentrios no so de toda sorte infundados. Eles vm confirmar o que
Charlot (2002b) observa sobre o relacionamento que comumente se estabelece entre
os professores da educao bsica e os pesquisadores que freqentam as escolas. De
acordo com o autor, esse relacionamento

, muitas vezes, vivido pelos professores como situao de avaliao, numa


relao hierrquica: o professor formador pertence universidade e a
universidade despenca nas cabeas a hierarquia do saber. [...]; e qualquer
que seja o comportamento do professor da universidade, por mais
simptico que seja, o professor [da educao bsica] vai sentir-se avaliado,
vai sentir uma hierarquia intelectual (p. 92).
97

Apesar de todos os cuidados que os pesquisadores procuram tomar,


sempre possvel que essa impresso inicial seja tecida na situao de pesquisa,
conforme ficou bem evidente no comentrio da professora Estrela.

Quando eu perguntei por voc, me disseram: Ele veio a ontem. Fiquei um


pouco preocupada, mas a a minha amiga me disse: - No, mulher, ele
uma pessoa to bacana! A, eu disse: - Sim, eu sei!! Ento, a foi criando...
criei essa imagem antes de lhe conhecer, n? Ento, eu lhe vi outras vezes.
Voc chegou... a gente nem chegou a conversar! Voc sentou ali mesa e
s disse assim: - Acho que voc no estava no dia que eu vim, no ? Eu
disse: - No, no estava! E eu um pouco tmida. Voc... esse doutor, a, que
eu no... nem sei quem ! Primeiro eu vou estudar pra pisar no terreno, e
a voc muito espontneo, uma pessoa muito bacana, e a gente foi vendo
que no era nada disso (Estrela).

De acordo com essa fala, parece-me coerente a afirmao de Bogdan &


Biklen (1994) segundo a qual todo incio de trabalho investigativo comporta um risco
que pode, dependendo da conduo do processo, minar a qualidade do trabalho de
campo, devido, exatamente, s fragilidades por que passa o estabelecimento das
relaes entre o pesquisador e os seus colaboradores. Ciente desse risco, procurei
ganhar a confiana das professoras por meio de um contato dirio, sem muitas
perguntas e deixando-as bastante vontade para responder, ou no, uma ou outra
indagao que, por ventura, fosse feita.

O estreitamento dessa relao de confiana comeou a acontecer por meio


dos encontros semanais para o planejamento. Quando cheguei ao CEIA para realizar
efetivamente a pesquisa, j se havia passado um bom tempo desde minha primeira
visita. Estvamos em maro de 2006 espera de que as salas de aula da EI ficassem
prontas para receber as crianas. Devido a esse contratempo, a soluo que a diretora
da instituio encontrou, juntamente com as professoras e as famlias das crianas, foi
a de realizar as aulas apenas aos sbados34. Durante a semana, as salas de aula estavam
disponveis apenas para as turmas do EF e aos sbados eram ocupadas quase que o dia
inteiro pelas professoras e crianas da EI.

34Mais adiante, falarei da mudana ocorrida em relao s aulas do sbado, as quais acabaram sendo suspensas e
transferidas para a semana devido rejeio por parte das crianas.
98

Para no ficar sem ocupao na semana, as nove professoras vinham


escola, de tera a quinta-feira, para o planejamento das aulas do sbado. O
planejamento acontecia na sala dos professores, lugar onde se reuniam todos os
docentes da escola, tanto na hora do intervalo como em outros momentos.
Conjugada a ela, estava a sala da Superviso Escolar, funo que era desempenhada
por quatro profissionais, duas das quais tambm exerciam o papel de professora da EI.
O ambiente era muito agradvel, com uma boa ventilao, mas muito barulhento
devido proximidade das salas de aula.

Havia uma mesa grande em volta da qual nos reunamos e onde as quatro
supervisoras atendiam, em forma de revezamento, tanto aos professores da EI quanto
aos do EF. Durante o planejamento das aulas da EI, o papel da supervisora que estava
conosco se reduzia a dar um suporte s professoras no que concerne ao material que
iriam precisar para planejar. Desse modo, seu trabalho consistia em expor muitos
livros didticos da EI, e dos primeiros anos do EF, sobre a mesa da sala, providenciar a
cpia das tarefas no mimegrafo, alm de suprir a necessidade de outros recursos tais
como papel ofcio, cartolinas e pincis.

Como as professoras se reuniam durante a semana para elaborar suas aulas,


foi por meio dessas reunies que consegui me aproximar de todas elas, ao mesmo
tempo, a fim de explicitar os interesses da pesquisa. Na primeira dessas reunies, fui
muito bem recebido pelo grupo com palavras de boas vindas e, aps as apresentaes
coordenadas pela diretora da escola, recebi um recado muito claro. Uma das
professoras, chamada Margarida, disse que eu era muito bem-vindo, mas deixou
escapar, em outras palavras, que sua disponibilidade para cooperar comigo tinha um
preo.

Segundo a professora, minha convivncia poderia se dar em forma de troca,


pois se eu estava ali para aprender com elas, tambm poderia dar alguma
contribuio para a melhoria do seu trabalho. Alm disso, a professora Margarida me
solicitou que no observasse apenas as suas falhas, posto que elas tambm se
99

colocavam na posio de quem quer e precisa aprender sempre mais. Entendi o


recado e me pronunciei acerca das intenes deste trabalho. Contudo, apesar das
explicaes acerca da pesquisa, uma expectativa se mostrou, constantemente,
presente nos comentrios das professoras acerca do que elas imaginavam em relao
as minhas visitas na escola.

Eu pensei que voc ia ajudar a gente bastante, n? ... passar novos


conhecimentos pra gente, fazer um curso, alguma coisa pra gente! Foi s
isso o que eu imaginei (Beatriz).

Bom, quando falaram, assim, que vinha um professor pra trabalhar com a
gente. Eu disse: Oh! coisa boa! S assim ele vai ajudar a gente! Vai ser
timo porque, assim, vamos ter mais conhecimento ainda! A, quando voc
chegou, n? se apresentou e tudim, eu disse: - Esse a o professor? A
diretora disse: - . A, eu achava assim que voc vinha trabalhar com a
gente! Assim.. que voc vinha passar... os seus conhecimentos pra gente,
entendeu? Eu disse: - Oh! Coisa boa! (risos) Ento, vai aumentar mais os
conhecimentos da gente! (Luiza).

Diante desses comentrios, fiquei receoso de no conseguir desfazer tal


expectativa, pois ela no correspondia ao meu intuito naquela escola. Como se pode
perceber, as professoras estavam vidas por uma ajuda em relao ao trabalho
docente. Nesse sentido, depositaram em mim as expectativas dessa ajuda, visto que a
coordenao pedaggica da escola no estava atendendo s necessidades profissionais
daquelas professoras. Alm dessa expectativa, a resistncia silenciosa a minha
presena se fazia mostrar, constantemente, por meio das perguntas: Estou fazendo
certo? Ser que assim que eu devo fazer? O que voc est achando de nosso
planejamento? Apesar de responder, calmamente, a essas perguntas, sentia que elas
estavam atravessadas por um rano avaliativo em relao a mim.

Acredito que esse tenha sido um dos principais conflitos da minha relao
com a alteridade naquela escola. Foi preciso dizer que eu no viria mais aos
planejamentos porque as professoras no haviam compreendido meus propsitos.
Disse-lhes que no estava ali para julgar ou avaliar o trabalho delas nem tampouco
para dar um curso sobre EI, j que eu tinha o objetivo de aprender sobre isso com
elas. Depois desse momento, as professoras passaram a no tocar no assunto com
100

tanta freqncia e amenizaram os comentrios acerca de minhas observaes,


embora no tenham deixado, completamente, de faz-lo.

Na compreenso das professoras, caso fosse minha inteno dar aulas, ou


prestar uma espcie de assessoria para elas, eu deveria passar-lhes alguns
conhecimentos. Essa idia de formao baseada no repasse de conhecimentos parece
ter sido construda de maneira bastante slida entre os sujeitos daquela escola.
como se todas tivessem introjetado a imagem do formador como algum cuja funo
passar conhecimentos para seus formandos. Desse modo, a postura das professoras
diante do saber parece ainda distante de um Eu epistmico35 (C
CHARLOT, 2001; 2005),
e denunciadora de uma experincia de formao que remete, freqente e
culturalmente, noo de um repasse professoral.

Os sujeitos no percebem que sem o mnimo de desafio e de esforo


intelectual, por meio do simples repasse, os conhecimentos pouco sero
transformados em uma rica experincia de construo e reconstruo de saberes.
Essa interpretao do ato de aprender para as professoras me remete a Mrech (2003)
quando diz que a internalizao de certos smbolos e imagens

no se d de uma forma isenta. H uma erotizao dos smbolos e das


imagens que faz com que os sujeitos no queiram se desligar de certas
idias, certas prticas, certos procedimentos. Com isto, a internalizao dos
smbolos e das imagens apresenta uma outra face: a da estagnao e
paralisao dos saberes (p. 34).

Uma vez paralisados, os saberes no se renovam porque o seu processo de


construo por meio da incorporao do que novo tambm estaciona.

Com fulcro nessas reflexes, para que eu no alimentasse mais ainda as


expectativas das professoras, foi preciso contextualiz-las sobre o como e o porqu eu
deveria estar com elas, e tambm deixar claro que no eram as suas falhas que me

35O Eu epistmico, segundo Charlot (2005), o sujeito como puro sujeito de saber, que se inscreve no mbito da
universalidade, da objetividade, e que distinto do Eu emprico porque este diz respeito ao Eu envolvido em
experincias de natureza cultural, moral e social.
101

interessavam, mas, exatamente, o contrrio: os muitos dribles dados na contradio


imposta realidade de professora da EI, especialmente devido ao fato de trabalharem
com crianas to pequenas e em condies to adversas como aquelas. Portanto, elas
ainda no haviam compreendido que meu olhar buscava descobrir a rota de suas
pequenas vitrias quanto superao das dificuldades cotidianas.

Os dias se passavam e o planejamento era desenvolvido em um ambiente


bastante descontrado, especialmente na hora dos intervalos das aulas, pois se
encontravam ali todos os professores da escola. Em muitas ocasies, havia entre eles
o carter ldico que se constata, normalmente, em grupos de amigos. Por isso,
algumas brincadeiras relacionavam suas atividades profissionais com elementos da
vida pessoal. Um dia, uma das professoras do EF comeou a falar para as colegas de
trabalho, em claro tom de brincadeira, que iria ser contemplada com uma medalha.
De acordo com suas palavras, o professor, no caso eu, estava ali para constatar sua
eficincia como profissional que estava completando 28 (vinte e oito) anos de
trabalho pela educao, e que nunca havia se deixado abater pelo cansao ou pela
insatisfao.

Uma de suas colegas assaltou-lhe o turno, dizendo que gostaria de saber se


ela tambm se garantia em outro setor. A palavra setor era usada ali pela
professora como uma referncia implcita vida sexual da colega, ou seja, se ela
tambm era incansvel na cama. Nesse momento, interpretei que minha presena
j no se fazia mais to estranha, eu no me sentia mais um estrangeiro no pas das
professoras do CEIA. A liberdade com que teciam tais brincadeiras me levava a
interpretar aquilo como um convite a participar daquela atmosfera ntima e
amistosa, ou seja, uma expresso clara de que eu tinha sido aceito no grupo. Em
adendo, as professoras pareciam me conceder a autoridade para atestar sua eficincia
e divulg-la a outrem.

Essas duas situaes que vivenciei junto s professoras do CEIA me fizeram


recordar a discusso de Charlot (2005) acerca dos universais da situao de ensino.
102

Os universais se referem s caractersticas que esto relacionadas prpria natureza


da atividade e da situao de ensino, quaisquer que sejam, alis, as especificidades
sociais, culturais, instrucionais dessa situao (p. 75). Com base no que aventa o
estudioso francs, e nas experincias que estou relatando, parece-me que poderamos
tambm falar em universais da situao de pesquisa, considerando, pois, as
especificidades do paradigma adotado.

Consoante informao sobre a pesquisa em educao na Frana, Charlot


(2002b) diz que quando se vai a uma escola para pesquisar,

muitas vezes os professores [...] dizem: Vocs tm que lhes dizer. Quem
lhes? Um conjunto vago dos poderes e das autoridades supremas. O
pesquisador percebido como um meio para lhes falar, falar a todas essas
pessoas que nunca vimos na nossa escola, pessoas que tm que saber o
quanto difcil trabalhar nessa escola. Tudo isso vai tornar mais difcil o
relacionamento entre o pesquisador e o professor (p. 92 [destaques no
original]).

Procede dessa dificuldade no relacionamento entre o pesquisador e o


professor o fato de que, muitas vezes, os sujeitos podem assumir duas posturas. Ou
eles despejam sobre o pesquisador as suas angstias e expectativas ou se retraem por
temer em falar certas coisas que possam compromet-los junto s pessoas
hierarquicamente superiores.

Vejamos, ento, alguns exemplos nos quais as professoras com quem


conversei assumem essas duas atitudes.

Dentro da sala h muitas dificuldades! Mas,... existe tambm os


planejamentos que a gente tem dificuldade, porque eu acho que assim o
suporte pouco, n? Eles no tm muita coisa pra nos oferecer. Eu vejo
isso. As pessoas no esto preparadas pra estar ali com a gente! No tem
essa bagagem toda... eu sei que no (Paula).

Quando eu assumi a sala de aula, a coisa no foi tanto como eu imaginava.


Porque existe algumas falhas... a gente tem algumas dificuldades. s vezes,
a gente planeja e quando chega na sala de aula tudo diferente. s vezes,
falta muita coisa pra gente (Glucia).
103

Eu no pensei mal de voc, no. Mas, quando voc disse assim: ... uma
entrevista. Eu disse: Ai, meu Deus do cu! Ele vai me botar numa saia
justa! (Beatriz).

Voc sente prazer em vir pra aula de manh? em vir para a escola?
Essa uma pergunta meio comprometedora (Sabrina).

Nesse sentido, as professoras desviaram o foco de seus comentrios passando


a me ver agora como um possvel canal de comunicao, por meio do qual as suas
vozes poderiam ganhar um eco desejado. O discurso das professoras revelava que eu
poderia levar, por meio da pesquisa, essas insatisfaes ao conhecimento daqueles
que administram a educao na escola, e, at, no municpio.

As angstias das professoras aparecem ora abertas como a que Paula aponta
sobre o planejamento, ora escamoteada como o faz Glucia ao no revelar
diretamente as falhas que ela v em relao escola. Nos casos de Beatriz e Sabrina, o
medo do compromisso com o que estaria posto em suas palavras as fez temerosas a tal
ponto que confessaram o quo comprometedora seriam algumas perguntas da
entrevista para elas. Apesar disso, no desisti de tentar uma aproximao maior com
as professoras.

Duas das maneiras que encontrei para tal aproximao foram: participando
dos eventos que a escola promovia e ajudando as professoras em sala de aula. Em
relao primeira, estive com elas em todo o perodo da Pscoa de 2006 e uma das
atividades que a escola props foi a caminhada da Via Sacra pelas ruas do bairro onde
se localiza a escola. Samos em procisso, muito cedo, na chuvosa manh da quarta-
feira santa, rumo s casas de alguns alunos e de outras pessoas ligadas escola. Em
cada casa, escolhida previamente, celebrava-se uma estao da Via Sacra,
relembrando os passos mais significativos da Paixo de Jesus Cristo em direo ao
Calvrio. O critrio para a escolha das casas era a presena de algum deficiente fsico,
posto que a Campanha da Fraternidade da Igreja Catlica inspirou o evento com o
tema a Incluso Social das pessoas com deficincia.
104

Vrios professores e alunos, bem como alguns membros da comunidade se


juntaram para cantar e rezar o tero durante a caminhada, a qual foi iniciada e
concluda dentro da escola. Da EI, apenas as professoras participaram porque as
crianas foram dispensadas devido ao tamanho do percurso a ser feito. Elas me
olhavam com admirao, no sentido de surpresa, e com muita alegria pelo fato de eu
ter participado daquele momento. Nunca pensei que causaria tanto espanto, mas
depois percebi que era pelo fato de ser homem, sempre uma minoria nesse tipo de
acontecimento, e tambm por elas acharem que eu jamais sairia, sob chuva, a
caminhar por ruas repletas de lama e to cedo pela manh.

No que diz respeito segunda maneira de aproximao, a de ajud-las na


sala de aula, foi uma experincia muito interessante para mim. No primeiro dia, senti
que havia todo um desconforto por parte das professoras porque ainda parecia existir
a viso daquele que vinha para avaliar o seu trabalho. Era tambm notrio o
estranhamento das crianas em relao a minha presena. Eu procurava falar com
elas, mas poucas respondiam e, s vezes, me rejeitavam completamente. Entretanto,
com o passar do tempo, tanto as professoras quanto as crianas comearam a se
acostumar, deixando de lado o estranhamento inicial.

Depois de uma semana, percebi uma ligeira mudana nos comentrios e na


maneira como as professoras passaram a me olhar. Parecia que eu no representava
mais uma ameaa que chegava escola, nem tampouco uma pessoa que iria
encontrar defeitos em seu trabalho. As crianas j aceitavam responder uma
pergunta ou outra e tambm me chamavam de tio. Algumas delas me pediam
inclusive para sair da sala, acompanhando-as at ao banheiro, e l me pediam para
lev-las para casa. Outras me perguntavam quando a me delas vinha busc-las. Esses
fatos me chamaram muito a ateno porque revelavam o quanto as crianas no
estavam se sentindo atradas pelo ambiente escolar. Alm disso, demonstravam um
pavor enorme de que as mes no viessem busc-las.
105

Havia tambm o medo das professoras de que as crianas fugissem e que


ocorresse algum tipo de acidente com elas. Sem poder contar com o auxilio de outra
professora, elas tinham muita dificuldade de manter todas as crianas na sala. Em
acrscimo, algumas atividades mimeografadas eram ilegveis e, por isso, as
professoras tinham que cobrir os nomes e os desenhos com caneta azul, a fim de
que as crianas pudessem ver. Por vrias vezes pude ajudar as professoras nessa
tarefa, tentando imaginar como elas conseguiriam fazer, sem ajuda de uma outra
pessoa. Foram experincias bastante relevantes para que eu entendesse certas
afirmaes e pudesse conquistar a confiana e a simpatia das professoras.

Acredito que esses momentos tambm foram essenciais a ponto de


proporcionar uma abertura maior durante as entrevistas que realizei, posteriormente.
Antes, porm, de chegar a realizar as entrevistas, ouvi das professoras algumas
afirmaes que me fizeram sentir que estava no caminho certo dentro do processo da
pesquisa. As falas das professoras, abaixo, podem demonstrar muito bem essas
impresses.

Antes de voc se apresentar, n, assim, eu pensei: ele veio observar a


gente! (risos). Ele veio observar! Assim, a gente na nossa sala de aula, n? e
observar tudo! Pra saber se a gente tava fazendo tudo certo! (risos). Mas,
depois que voc comeou a falar, a eu j senti uma pessoa amiga. Hoje eu
j tenho outra viso! (risos); assim de uma pessoa amiga, n? Que troca
conhecimentos, n? Isso o mais importante! (Paula).

Quando voc chegou aqui, ento eu pensava assim: Meu Deus, ser que
ele/ ser que ele vai gostar do meu trabalho? Ser que ele vai achar que eu
t trabalhando bem ou no. (risos). Mas, hoje... hoje eu perdi aquele medo,
n? Eu vejo voc como um amigo. (Sabrina).

Hoje eu vejo voc como um amigo!!! (risos) Como um amigo! Como


professor e professor! Assim, professor e professor! (Luiza).

A partir desse momento, pude confirmar que j eram bem pequenas as


reservas que as professoras tinham em relao a minha presena.

Fiquei muito feliz porque, especialmente, no discurso de Luiza, alm do


adjetivo amigo tambm presente na fala das demais ter se transformado em
106

amigo, apareceram os indcios de uma relao simtrica, baseada no respeito, que


busquei, constantemente, empreender em minhas atitudes para com as professoras. A
expresso professor e professor no deixava dvidas dessa relao, pois, mais do que
informantes, elas tambm se sentiam prestigiadas e valorizadas como profissionais e
como colaboradoras da pesquisa.

Assim sendo, aps a narrao dos primeiros contatos que mantive com as
professoras do CEIA, passo a descrever as tcnicas que selecionei para a realizao da
pesquisa. Obviamente, o leitor j deve ter percebido que as primeiras aproximaes
com esses sujeitos foram orientadas pelos pressupostos da etnografia interpretativista
de Geertz (1989). No entanto, no tenho, com isso, a pretenso de considerar a
presente exposio como o relato fiel de uma etnografia, tal como a que se
desenvolve nos moldes experienciados e trabalhados pelos pesquisadores que se
inserem no campo da Antropologia. Isto se justifica porque, apesar das proximidades
entre Educao e Antropologia, esta ltima, ao contrrio da multirreferencialidade
(cf. ARDOINO, 1998) aceita pela primeira, trabalha com conceitos e tcnicas bastante
especficas.

2.3 As tcnicas de pesquisa

Para ter acesso aos processos de mobilizao e de aprendizagem em torno da


relao com o saber das professoras, adotei inicialmente, neste empreendimento
cientfico, a tcnica da observao, com caractersticas bem prximas as de uma
observao participante. Esta foi realizada como uma metodologia de base que me
possibilitasse adentrar o universo dos sujeitos e, uma vez dentro dele, discernir que
outras tcnicas seriam utilizadas posteriormente. Assim, a utilizao desse
procedimento se deu em funo da necessidade de melhor focalizar as atividades das
professoras no CEIA, posto que, at ento, eu no tinha idia do que me daria
condies de analisar os processos acima referidos e, por isso, foi preciso observar o
107

planejamento e sua execuo nas aulas, alm das relaes entre alguns sujeitos da
escola, conforme j relatamos.

Apesar de a observao ter sido aqui considerada uma das tcnicas da


pesquisa, ela no cumpre o papel de fornecer os dados para a anlise. Sua importncia
no desenvolvimento do estudo foi auxiliar na escolha mais adequada da tcnica de
construo dos dados e em sua interpretao, pois, como dizem Bogdan & Biklen
(1994), somente aps vrias visitas escola [ que o pesquisador melhor] poder
fazer as suas escolhas (p. 91). Isto se justifica porque o pesquisador pode contar

nas escolas pblicas [...] com as salas de aula, um gabinete, e geralmente


uma sala de professores, mas, mesmo assim, no pode ter a certeza de que o
estudo seja realizvel. Algumas escolas, por exemplo, no tm sala de
professores. Noutras, as salas de aulas podem no representar unidades
fsicas nas quais alunos e professores se organizam (Ibidem).

No caso do CEIA, ao contrrio do que dizem os autores, a observao se deu


em grande parte na sala dos professores, lugar onde se realizavam vrias atividades da
escola; entre elas, o planejamento das aulas.

As observaes, direcionadas pelos objetivos da pesquisa, foram realizadas


nos meses de maro e abril de 2006, sempre duas vezes por semana. Elas somaram
um total de 15 manhs, durante as quais o tempo de permanncia entre as
professoras variava de 2 horas a 2 horas e meia. Meu intuito era conhecer bem o
ambiente da escola no perodo das aulas e me tornar familiar para seus atores.
Embora essas observaes me tenham trazido uma oportunidade para compreender
bastante coisa da ambincia daqueles sujeitos, senti a necessidade de observar um
pouco o que acontecia tambm no interior das salas de aulas.

As observaes na sala de aula ocorreram, inicialmente, em dois sbados


consecutivos, das 08:30h s 14:00h, e, posteriormente mudana para a semana,
encaixaram-se na sistematizao das 2 horas, citadas no pargrafo anterior. Durante
sua realizao, pude relacionar uma srie de perguntas que necessitavam ser feitas s
professoras, a fim de compreender os pontos de vista que justificariam determinadas
108

atitudes e aes executadas por elas. Assim sendo, a partir das observaes realizadas,
decidi utilizar dois instrumentos metodolgicos que empregam a linguagem verbal
como fonte de gerao de dados: o balano do saber e a entrevista semi-estruturada.

De acordo com o que afirma Lomonaco (1998), a escolha desses


instrumentos, especialmente o segundo, relevante porque eles nos permitem ter
acesso aos processos estudados e suas articulaes, a fim de melhor identificarmos as
contradies e conflitos que se manifestam na imanncia do discurso dos sujeitos.
Ainda que o nmero de sujeitos possa parecer pequeno, ao realizar os 09 balanos do
saber e as 09 entrevistas, pude perceber indcios do conhecido fenmeno da
saturao (cf. SA, 1998), por meio do qual despertamos para o momento em que as
informaes comeam a se tornar repetitivas. Passarei, pois, a descrever, na
seqncia, alm dos instrumentos metodolgicos que me ajudaram a construir os
dados da pesquisa, as tcnicas utilizadas na anlise desses dados, com os quais produzi
os argumentos desta Tese.

2.3.1 O balano do saber como procedimento de pesquisa

A tcnica do balano do saber utilizada pela equipe ESCOL, e por outros


grupos de pesquisa espalhados pelo mundo, a fim de estimular os sujeitos a avaliarem
os processos e os produtos de sua aprendizagem (cf. CHARLOT, 2001). Ela consiste em
uma produo de texto a ser realizada pelos sujeitos com base em um enunciado que
elaborado pelo prprio pesquisador, de acordo com seu objeto de estudo. Assim,
procurei elaborar uma situao imaginria que fosse instigante para as professoras
responderem, a partir do que elas aprenderam ou ainda esto aprendendo no seu
cotidiano, conforme podemos observar no seguinte enunciado:

Imagine que no seu trabalho, voc est recebendo a visita de uma


estagiria do curso de Pedagogia. Ela est preste a se formar, mas no se
considera preparada para assumir uma sala de crianas da Educao
Infantil. O que voc diria para ela? O que ela precisa para ser uma
professora da Educao Infantil? Como voc a ensinaria ser professora de
crianas? O que a motivar a ir todos os dias para a escola? Como ela ir
109

aprender a ser professora da Educao Infantil? O que ela deve ensinar s


crianas? Por qu? Como deve cuidar e educar as crianas? Por qu? 36

A partir da leitura de outros balanos (cf. CENPEC & LITTERIS, 2001), cheguei
a essas perguntas tentando adapt-las para a situao das professoras. Sendo mais
especfico, com base nos balanos que utilizei como modelo, busquei observar o que
deveria exatamente ser pedido aos sujeitos. Ao perceber que as professoras pouco
falavam sobre suas prticas, pois temiam a minha avaliao, tentei motiv-las a falar
sobre isso a uma estagiria fictcia. Assim sendo, o que deveriam relatar estaria mais
especificamente ligado quilo que era vivenciado por elas no interior da escola onde
trabalhavam.

Como se pode inferir, o objetivo dessa tcnica foi proporcionar uma


oportunidade de as professoras pensarem sobre suas prticas, sobre o que seria
importante ensinar a uma iniciante na docncia de crianas menores de seis anos, ao
mesmo tempo em que as faria pensar sobre onde buscar o saber necessrio ao
desenvolvimento desse trabalho. Alm disso, tinha a inteno de compreender o qu
e o como as professoras da EI devem fazer ao cuidar e educar as crianas,
explicitando, igualmente, o sentido dessas escolhas.

Antes, porm, de propor o supracitado balano do saber s professoras do


CEIA, busquei analisar os riscos e as vantagens que esse instrumento metodolgico
poderia me oferecer. Em primeiro lugar porque essa tcnica tem como finalidade
trabalhar a extenso, ou seja, a representatividade do saber dos sujeitos. Em segundo,
porque a produo textual uma atividade que exige tempo, e isso era de que menos
as professoras dispunham. Porm, levei adiante a idia de trabalhar com os balanos

36 Esse enunciado fruto de uma adaptao dos balanos realizados por CENPEC & LITTERIS (2001) e por tech
(2001). Apesar de o professor Charlot considerar, em minha banca de defesa, que o referido enunciado no se
configura como uma proposio tpica ao balano do saber, pois est prximo do mtodo de intrues ao ssia (cf.
CLOT, 2001), continuo chamando-o como tal, haja vista sua proposta, diferentemente da tcnica do ssia (cf.
tambm ODDONE, RE & BRIANTE, 1980), no colocar as professoras da EI na posio da estagiria, mas solicitar a
elas que, a partir de seu prprio lugar na escola, ensinem estagiria o que sabem sobre como ser uma professora
de crianas e no como se passar por uma.
110

porque acreditei que a signficatividade dos dados me seria muito mais cara do que
sua representatividade numrica.

De qualquer forma, devido s preocupaes em torno do balano do saber,


fiz um pr-teste com outros professores de escolas pblicas de Ass e de municpios
vizinhos, cujos balanos viriam se somar aos nove que seriam realizados no CEIA.
Para isso contei com a preciosa colaborao dos meus alunos da disciplina Princpios
da Educao Infantil do quarto perodo do curso de Pedagogia na UERN. Nessa
direo, considero que foi uma experincia bastante rica e interessante,
especialmente, por causa dos trs motivos que apresentarei a seguir.

O primeiro deles foi a oportunidade de falar com os meus alunos sobre a


presente pesquisa e, por meio dessa interao, inici-los nessa atividade. Mesmo
estando em um curso de nvel superior e j cursando o quarto perodo, a idia de
pesquisa para os alunos ainda se reduzia muito quela que, tradicionalmente, tem-se
desenvolvido na escola bsica. Uma atividade, como diz Bagno (2003), que no tem a
devida orientao, nem o acompanhamento necessrio avaliao dos avanos e
dificuldades das crianas. Esse fato, portanto, me lembrou muito a minha prpria
graduao, conforme j relatei, na qual a concepo de pesquisa se resumia a um
trabalho de grupo que o professor solicitava, apresentando um determinado tema e
agendando a data da entrega de forma lacnica.

O segundo motivo, pelo qual considero importante ter realizado o pr-teste,


foi a observao acerca de como se comportaram os sujeitos pesquisados. Os alunos-
pesquisadores relataram certo desconforto dos professores em participar de uma
atividade ligada Universidade, posto que havia uma notria ansiedade com a
avaliao que se poderia fazer dos deslizes ortogrficos, semnticos e de sintaxe
contidos em sua produo escrita, ainda que no houvesse a necessidade de se
identificar. Nesse sentido, fiquei receoso de que as professores do CEIA usassem,
embora sem m inteno, alguma estratgia que pudessem falsear os dados, tal como,
111

por exemplo, copiar as idias de autores que falam sobre o assunto em livros ou em
outros suportes de textos.

Esse cuidado se explica porque a dificuldade para escrever uma realidade


entre as professoras, sendo inclusive motivo de grande preocupao na hora de
registrar as observaes sobre a criana no dirio da escola.

Uma dificuldade que eu tenho assim... ... de preocupao, de... quando


vou fazer os registros das crianas. Porque so, por exemplo,... se eu tenho
vinte e seis alunos, eu tenho que fazer aquele diagnstico: Como ele
chegou escola? No final do ano, eu vou dizer como ele... est no final do
ano. Ento, o dirio... so muito assim... cada aluno tem que fazer quatro
diagnsticos para cada aluno. So quatro folhas e aquilo eu tenho uma
certa preocupao, se eu realmente vou saber... ... falar, porque ver, eu
vejo, agora na hora de transcrever...!!! A, eu fico preocupada se eu vou...
se realmente eu vou atingir o objetivo. Tambm sou muito sincera nesse
sentido!! Eu me preocupo como eu vou ... escrever! (Margarida).

Como podemos perceber, essa dificuldade das professoras poderia at mesmo


me obrigar a rever o uso do balano como instrumento de construo de dados. No
entanto, decidir de forma precipitada poderia ser uma atitude de subestimao da
capacidade de escrita daqueles sujeitos.

O terceiro e ltimo motivo de satisfao com o pr-teste est relacionado s


conseqncias positivas que se produziram a partir dele. Uma delas foi a
oportunidade de os alunos discutirem os dados da pesquisa na Semana de Educao
promovida pela UERN, apresentando-os em seo coordenada de debates. Eles
gostaram tanto da experincia que, mesmo enfrentando dificuldades em relao a
transportes, ingressaram nas reunies de estudo promovidas pelos grupos de pesquisa
NUPED37 e PRADILE38, ambos do campus de Ass. Alm disso, os resultados desse
trabalho me inspiraram a escrever um artigo que foi apresentado na 29. reunio
anual da ANPED (cf. DIEB, 2006), abordando, principalmente, as vantagens da
utilizao do balano do saber em pesquisas relacionadas Educao.

37 Ncleo de Pesquisas em Educao.

38 Prticas Discursivas, Linguagem & Ensino.


112

Ao associar a experincia relatada, acima, com as observaes feitas no CEIA,


pude perceber que eu tinha algumas decises importantes a tomar. Alm de pensar
sobre como iria evitar os riscos de falseamento das respostas, era preciso decidir em
que momento e lugar as professoras poderiam produzir o texto do balano, j que
tempo era algo do qual elas pouco dispunham. Assim sendo, decidi que a melhor
alternativa era contar com a franqueza que se havia instalado entre ns e com a
nica oportunidade de tempo livre que elas tinham naquele momento. Isto se deu
exatamente no feriado prolongado da Semana Santa, pois eu no queria correr o risco
de perder tambm o ensejo de utilizao do referido instrumento que se mostrara to
produtivo no estudo piloto.

Dessa maneira, solicitei diretora que liberasse as professoras um pouco


mais cedo para que eu tivesse uma conversa rpida e objetiva com elas em relao ao
balano. A proposta foi logo aceita, especialmente, porque eu disse que esperava
delas toda a sinceridade ao escrever. Disse ainda que no estava preocupado com a
maneira como elas escreveriam, mas com o que elas escreveriam, pois se tentassem
enfeitar o discurso no seria til para a Tese e, ao contrrio, at a prejudicariam
devido s informaes no corresponderem ao que elas realmente pensavam. Em
suma, falei da importncia dessa atividade para meu trabalho de doutorado, e isso as
deixou bastante envaidecidas.

Apesar da franqueza e da boa recepo dessa conversa, ainda fiquei


preocupado com a possibilidade de no evitar o falseamento dos dados. Porm, esse
era um risco que eu tinha de enfrentar, naquele momento, porque no havia
alternativa, e esta era uma de minhas tcnicas de pesquisa. Se as professoras ainda
tivessem com as crianas apenas nos encontros de sbado, certamente seria mais fcil
porque haveria tempo durante a semana. Por conseguinte, elas levaram o enunciado
do balano para produzir o texto em casa, durante o feriado.

Na segunda-feira, aps o domingo da Pscoa, recebi os textos produzidos


pelas professoras. Para minha felicidade, e no surpresa, as produes eram longas e
113

seguiram a seqncia das perguntas no enunciado. Contudo, aps uma primeira


leitura desses textos, percebi que algumas expresses e/ou modos de dizer no
estavam muito claros e mereciam alguns esclarecimentos ou aprofundamentos. Isto
se explica pelo fato de que, alm das dificuldades apresentadas pelas professoras com
a linguagem escrita, a utilizao de instrumentos metodolgicos que se baseiam,
preferencialmente, nessa atividade so de alguma forma limitados, conforme
apontam os trabalhos realizados por Cenpec & Litteris (2001) e Gauthier & Gauthier
(2001).

Por tais motivos, compreendi que a realizao de uma entrevista semi-


estruturada se fazia necessria para que as informaes incompletas no balano do
saber pudessem ser melhor elucidadas. Isto se justifica em funo da profundidade
com que a entrevista nos permite analisar os processos e as questes de cunho mais
pessoal para os sujeitos, ou seja, permite-nos adentrar na leitura da significatividade
desses processos para os sujeitos que dela concordam em participar. Nesse sentido,
vale salientar que os balanos do saber foram de extrema relevncia na elaborao
das perguntas da entrevista, pois trouxeram informaes valiosas, as quais me
permitiram pensar um roteiro que fosse tambm interessante para as professoras do
CEIA.

2.3.2 A entrevista semi-estruturada

Para Haguette (2000), a entrevista pode ser definida como um processo


social interativo que ocorre entre duas pessoas e no qual uma delas, o entrevistador,
busca informaes da outra pessoa: o entrevistado. Essas informaes, ainda segundo
a autora, so obtidas por meio de um roteiro de entrevista constando de uma lista de
pontos ou tpicos previamente estabelecidos de acordo com uma problemtica
central e que deve ser seguida (p. 86). Embora concorde com algumas das
afirmaes presentes nessa definio, entendo o referido processo de maneira mais
ampla.
114

Meu entendimento se norteia pela concepo de pesquisa que venho


adotando neste estudo, a qual implica um encontro entre sujeitos e que interpreta o
outro como um indivduo sempre dialtico e dialgico. Nesse sentido, ele no pode
ser considerado apenas como algum que fornece informaes ao pesquisador porque
a relao entrevistador-entrevistado bem mais complexa.

Isto se justifica pelo fato de que

no contexto especfico criado no decorrer da entrevista, o outro elabora


sua fala, que no mero enunciado suscitado a partir de uma pergunta,
mas constitui-se em traduo e sntese de mltiplas experincias, que ele
seleciona e interpreta, procurando desvelar-lhes o significado para si e para
o pesquisador, no momento mesmo em que organiza sua reflexo. no
interior dessa relao densa, construda aos poucos, que um apreende o
outro, avalia-o, aproxima-se ou distancia-se dele. Por isso, a fala elaborada
[...] resulta de vrios fatores. [...] Procede a uma avaliao daquele que
pergunta, classifica-o em uma categoria social, organiza os temas, escolhe
palavras, compe sua postura fsica, adota um estilo descontrado ou
formal e, acima de tudo, elabora uma identidade para o pesquisador. [...]
No decorrer da relao, ao reconstituir sua histria de vida ou
simplesmente ao recompor certos acontecimentos, o sujeito rene fatos
que viveu e conhece, fragmentos de eventos que apreendeu; comete
indiscries; abre brechas para novas perguntas. Nessas circunstncias, o
fluxo do processo limita a possibilidade de o falante impor um controle
rgido sobre [...] a narrativa [que] assoma carregada de inconsistncias, de
ambigidades e de contradies que possibilitam fazer novas perguntas,
levantar questes, pedir esclarecimentos (R ROMANELLI, 1998, p. 130).

Assim sendo, ao entender com Romanelli que a fala do outro uma traduo
e uma sntese da enorme variedade de experincias que ele nos apresenta, devo
considerar tambm que na entrevista se faz necessrio pleitear junto ao sujeito
entrevistado a tolerncia de nossa intruso em suas vidas (cf. GEERTZ, 2000). Alm
disso, corremos sempre o risco de ver nossa aceitao ser abortada pelo outro como
se o pesquisador fosse uma pessoa com quem no vale a pena dialogar. Afinal, como
bem observa Yannakakis (1996) em relao a seus sujeitos de pesquisa, existe uma
sensibilidade acentuada no fato de algum se expressar face a face a um outro e
arriscar a confiar-lhe seu pensamento.
115

A partir desse entendimento, possvel integrar as principais idias dos


autores, acima, ao se perceber que para alcanar as concepes e os significados das
experincias alheias necessrio que deixemos de lado [algumas de nossas
concepes], e busquemos ver as experincias [dos] outros com relao sua prpria
concepo do eu (G
GEERTZ, 2000, p. 91). Isto se explica porque as respostas dos
entrevistados se constituem em uma explanao de fatos e acontecimentos que so
por eles significados, a fim de organizarem sua existncia.

Nesse sentido, basilar que o pesquisador no perca de vista as


representaes que perpassam as narrativas dos sujeitos acerca de suas experincias,
tomando-as como dados a serem analisados por meio das postulaes tericas que ele
adotou.

No caso da presente Tese, a perspectiva antropolgica que fundamenta a


Teoria da Relao com o saber (cf. CHARLOT, 2000; 2001; 2005) me impeliu a levar
em considerao as reflexes acima, e, especialmente, os aspectos que esto
relacionados ao conjunto das experincias das professoras da EI que entrevistei. Essas
experincias dizem respeito tanto a sua vida pessoal como profissional e so marcadas
pelo carter ilimitado das aes que a elas correspondem. Por conseguinte, estudar a
relao com o saber das professoras me levou a entend-la como um conjunto de
experincias que lhes conferem o protagonismo na construo de sentido para suas
aes cotidianas com as crianas.

Ao partir desse princpio, recordo, com Lucchesi (2005), a semntica contida


na palavra grega (experincia) a qual aponta para a idia de um
conhecimento admitido pelo uso (p. 61). Segundo o autor, tal significado tambm
se ajusta, sem excluses recprocas, ao recorte hermenutico feito a essa palavra por
Manuel Antonio de Castro39. Em sua anlise, Castro diz que ex um prefixo e per

39CASTRO, M.A. de. Potica e poiesis: a questo da interpretao. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/U
UFRJ, 2000,
(Srie .Conferncias., vol. 5).
116

um radical, de onde se formou o verbo grego perao, significando, originariamente,


atravessar. Alm do verbo, dele surgiu ainda o substantivo peras, que denota limite.
Assim sendo, relevante salientar que conhecimento admitido pelo uso no
conflita com os sentidos de atravessar (a travessia pelo conhecimento) e de limite
(a limitao do uso) (Ibidem). Portanto, o uso do conhecimento estocado na
memria faz atravessar, igualmente, os limites do aqui e agora, trazendo tambm
para o presente as emoes vividas no momento de sua construo.

Essa reflexo me remete s proposies de Benjamin (1996) acerca da


dicotomia freudiana entre a conscincia e a memria, a qual lhe inspirou a trabalhar
uma outra dicotomia: aquela que se estabelece entre a vivncia e a experincia. Por
serem perfeitamente associveis s discusses desta parte da Tese, penso ser
interessante relembrar as proposies do filsofo da Escola de Frankfurt acerca dessas
duas categorias, com as quais ele estabelece uma crtica produo cultural no
mundo moderno e transformao completa da funo social dessa produo (cf.
SERPA, 2004).

De acordo com as idias de Benjamin (1996), algumas aes se tornam


conscientes ao serem captadas em efeito de choque pelo sistema percepo-
conscincia do sujeito. No entanto, devido ao efeito de choque, elas desaparecem de
forma instantnea, exaurindo-se no momento mesmo em que so praticadas e, assim,
passam a pertencer, apenas, esfera das vivncias. Diferentemente desse
esgotamento instantneo que ocorre com as vivncias, as aes que se transformam
em experincias so refletidas e, por isso, no se acabam com o momento de sua
realizao. Elas se fixam na memria, podendo ser, posteriormente, narradas,
transmitidas e compartilhadas (cf. KRAMER, 2001). Nesse sentido, as experincias se
constituem de um carter histrico e de permanncia, sendo atravessadas pelas
emoes e pelos conhecimentos construdos, podendo ir alm do tempo vivido e se
reconstrurem na perspectiva de saberes.
117

Assim sendo, as narrativas que podemos obter por meio de uma entrevista
tendem a trazer informaes valiosas, carregadas de emoes e de sentido, pois
dizem respeito, principalmente, s experincias do sujeito e no as suas vivncias.
Pelo que se viu, acima, as ltimas perdem sua historicidade e no alcanam a
manifestao pela linguagem, j que tambm no gozam da permanncia
possibilitada pela memria. Em contrapartida, uma experincia se constitui sempre
na dialogicidade da relao com o outro (C
CHARLOT, 2000) e pode ser compartilhada
com ele por meio do pensamento verbal (V
VYGOTSKY, 2000). Portanto, a vivncia
uma ao que pode ser vivida, mas nem sempre pensada ou narrada, tal como a
experincia, devido volatilidade que lhe faz escapar ao registro da memria.

Baseado nesse raciocnio, busquei conhecer, por meio da entrevista, as


experincias das professoras que constituem sua prtica pedaggica, tomando por
base a entrada na docncia como profisso, a construo dos saberes no
enfrentamento das dificuldades cotidianas e o sentido que elas do para tudo isso.
Assim, para melhor visualizar a seqncia dos temas que foram tratados na
entrevista, disponibilizo, a seguir, as questes que a orientaram, salientando que
algumas perguntas tiveram de ser acrescentadas no momento da sua realizao
devido prpria dinmica da atividade.

ROTEIRO DA ENTREVISTA

I - A HISTRIA PROFISSIONAL E A MOBILIZAO PARA CUIDAR E EDUCAR CRIANAS


1. Como voc se tornou professora?
2. O que levou voc a escolher essa profisso?
3. Como voc se tornou professora da Educao Infantil?
4. Ser professor da Educao Infantil muito difcil? Se sim, em sua opinio, por que as pessoas
continuam nessa funo?
5. O que representa a criana para voc?
6. Voc tem prazer em cuidar e educar as crianas?
7. O que significa para voc ser professora de crianas?
118

II A RELAO COM O SABER E O APRENDER


8. Como o seu dia-a-dia na escola?
9. Voc tem dificuldades em trabalhar com as crianas? Quais so elas?
10. De que maneira voc tem aprendido a superar essas dificuldades?
11. O que preciso aprender para ser uma boa professora de Educao Infantil?
12. Como voc tem aprendido a ser essa professora?

Depois da elaborao dessas perguntas, o desafio seria realizar as entrevistas,


pois a falta de tempo e o volume de trabalho assumido pelas professoras se
mostravam como um grande empecilho. Optei, ento, por tentar convenc-las a ir
at a escola em um outro horrio, que no fosse o do trabalho. Apenas Estrela e
Ramira trabalhavam noite; a primeira como supervisora escolar e a segunda como
professora da EJA. Sem muitas resistncias, a idia foi aceita pela maioria que,
prontamente, agendou comigo o melhor dia e horrio, de acordo com sua
disponibilidade.

Com exceo da professora Ramira, todas as outras docentes foram


entrevistadas nas dependncias da escola, no perodo noturno, sendo uma entrevista
em cada noite. O registro das falas foi feito por meio de um gravador de bolso,
utilizando fitas cassetes com capacidade para uma hora de gravao. O tempo dos
encontros variou entre 50 e 90 minutos, dos quais os 10 minutos iniciais eram
ocupados com uma conversa do tipo informal, a fim de possibilitar o
enfraquecimento da tenso provocada pela situao de entrevista. Desse modo, as
professoras iam percebendo que as perguntas tratavam de assuntos que lhes eram
familiares, de situaes importantes para elas e que, s vezes, suscitavam muita
vontade de falar em um claro tom de desabafo.

O fato de Ramira trabalhar noite, como professora da EJA, complicava a


realizao de sua entrevista. Alm disso, ela me pediu, em particular, para no ser
entrevistada no interior da escola. De incio, julguei tal atitude como um simples
receio de se expor a algum imprevisto, tal como a presena de outra professora, da
diretora da escola, ou mesmo de um de seus alunos. Entretanto, minhas suspeitas no
119

se confirmavam porque, com o passar dos dias, a professora sempre comentava que
ainda no havia encontrado o lugar adequado para me conceder a entrevista e, em
acrscimo, dizia que precisava de organizar algumas coisas em sua cabea antes de ser
entrevistada.

A cada dia, eu achava aquilo mais estranho. No entanto, procurava no


forar a barra para no perder a oportunidade de entrevist-la. Aps a caminhada da
Semana Santa, a professora disse que, como no haveria mais aulas naquele dia, ela
poderia conversar comigo. Assim, ao terminar o evento da Via Sacra, ela me pediu
que fssemos a uma das barracas instaladas s margens do Rio Ass, pois, segundo
ela, l seria o lugar adequado.

Concordei de imediato, mesmo sem compreender os motivos ainda. L, a


professora, nos 10 primeiros minutos habituais, comeou a falar que se sentia muito
leve naquele ambiente, pois lhe trazia as recordaes da infncia vivida e banhada
por aquelas guas. Passei, ento, a compreender, por meio do discurso fluente
daquela professora, que ela estava vivendo um perodo de turbulncia familiar e
pessoal, principalmente, em relao a determinadas situaes, sentimentos e valores
com os quais a docente j no se identificava.

Percebi, portanto, que Ramira tinha dado, para si, um tempo de preparao
a fim de, como diz Romanelli (1998), organizar sua reflexo acerca do que,
possivelmente, ela achava que lhe ia ser perguntado. Ademais, o Rio Ass
representava uma certa distancia do ambiente de trabalho e, assim, a professora
poderia ser mais objetiva, e menos influenciada pelas emoes que gerenciava,
cotidianamente, nas experincias ali construdas. Por esse motivo, a entrevista de
Ramira foi a mais longa de todas, uma vez que a docente me pedia, continuamente,
para interromper a gravao, tecendo comentrios e comparaes em relao a
acontecimentos de sua vida pessoal.
120

Com esse episdio, compreendi que o pesquisador, em algumas situaes,


levado a ouvir no somente o que o sujeito tem a dizer sobre os assuntos de que trata
a pesquisa, mas tambm sobre o que ele precisa dizer, antes de apreciar tais assuntos
e de dar uma opinio sobre eles. Em outros termos, se a pesquisa conduzida na
perspectiva de um encontro entre dois sujeitos, ento, o pesquisador deve pensar,
para alm de seus interesses nessa relao com o outro, sobre a relao do outro
consigo mesmo. Afinal, esse outro tambm tem seus interesses e, em nome deles,
entra em negociao com o pesquisador, somente aps decidir se vale a pena
YANNAKAKIS, 1996).
confiar-lhe o pensamento (Y

Em adendo, o que, s vezes, considerado como um no-dito a respeito dos


objetivos da pesquisa, deve ser tomado como possibilidade de um discurso muito
mais pertinente do que as respostas dadas, diretamente. Nesse sentido, entendo a
realizao da entrevista como uma ao ponderada, que envolve transmisses e
partilhas to intensas quanto as que vivemos em quaisquer outras experincias. Por
isso, ao sair do campo, o pesquisador precisa estar atento ao exerccio exotpico de
considerar que, mais do que indiscries ou digresses, o sujeito entrevistado pode
perpetrar determinados juzos, revelando o pensado partir do sentido, do
experienciado.

2.3.3 Os procedimentos de anlise dos dados

Para a anlise do balano do saber e das entrevistas, em uma abordagem


scio-histrica, busquei, inicialmente, descrever os processos que gravitavam em
torno da mobilizao e da aprendizagem das professoras do CEIA acerca de sua
atuao profissional, principalmente nesse momento em que ainda vivemos um
turbilho de problemas com a pedagogia da infncia. Fazem parte do atual
momento histrico as dificuldades com o financiamente da EI, as questes
infraestruturais e sociais na escola para a primeira infncia, o sentimento de
desvalorizao profissional que enfrentam os professores dessa etapa da Educao,
entre outros. Portanto, como venho discutindo, mesmo que j se tenha dado grandes
121

passos em relao educao das crianas menores de seis anos, muitos outros
precisam ser efetuados.

Para complementar o procedimento de descrever os processos de


mobilizao e de aprendizagem das professoras, trabalhei, em seguida, com a
explicao dos fatores que pem em relao vrios elementos dentro desses
processos, tais como acontecimentos, aes e dificuldades. Assim, conhecer as
professoras do CEIA em suas atribuies cotidianas foi imprescindvel para a
construo de inferncias explicativas acerca dos processos descritos. Nesse sentido,
estar inserido no universo dessas professoras foi, para mim, um momento de muita
aprendizagem, haja vista a pesquisa ser entendida aqui como uma relao dialgica e,
portanto, entre sujeitos, na qual o pesquisador tambm uma parte integrante do
estudo.

Por ser uma tarefa que me iria exigir muito tempo, decidi fazer,
cotidianamente, a transcrio das entrevistas. Ao terminar essa tarefa, empreendi
uma leitura flutuante da fala das professoras, sempre intercalando-a com a escuta das
fitas cassetes. Depois de sucessivas leituras e escutas, as quais se tornaram cada vez
mais atentas, passei a associar informaes obtidas nas entrevistas ao material
produzido pelo balano do saber e s anotaes feitas durante a observao. Isto se
justifica porque era preciso verificar a emergncia de elementos que ilustrassem os
investimentos, tanto cognitivos como afetivos, das professoras no que diz respeito
aprendizagem de sua funo e mobilizao a ela associada. A emergncia desses
investimentos, portanto, tornou-se relevante para que captasse os mbeis, os saberes
e os sentidos em torno da relao com o saber das professoras, principalmente, o
saber cuidar e educar.

Desse modo, a anlise se construiu em trs etapas. A primeira se deu por


meio da descrio de algumas caractersticas do atendimento no cotidiano da escola.
O objetivo era compreender o contexto em que se desenvolviam as aes de cuidar e
educar das professoras e sob quais condies. Com isso, tornou-se possvel explicar
122

algumas atitudes e interpretaes das professoras acerca da criana, das famlias, da


escola e da prpria EI, enquanto atividade que sintetiza, simultaneamente, as duas
aes acima referidas.

No segundo momento da anlise, empenhei-me para descrever os processos


de mobilizao das professoras quanto a escolha pelo magistrio e a sua entrada e
permanncia na EI. Isto se deu a partir de explicaes retiradas das experincias que
foram relatadas nos dois instrumentos de gerao de dados. Assim, a anlise foi se
construindo com base nas histrias singulares de cada professora, nas quais eu
buscava localizar os motivos que as levaram a exercer a funo docente. Persegui,
ainda, a identificao dos motivos e das situaes nas quais as professoras assumiram
uma sala de EI, tentando compreender os sentidos dessa assuno para elas. Mais
adiante, concentrei o interesse da anlise nas razes que levavam as professoras a
permanecer na ocupao de cuidar educar, apesar das imensas dificuldades e
contradies que as lgicas excludentes e contraditrias da administrao pblica
lhes impem.

Por fim, o terceiro momento da anlise foi dedicado aos processos de


construo do saber das professoras da EI. A apreciao aqui empreendida foi
direcionada para as relaes com os diversos saberes das professoras, os quais fazem
referncias a sua prtica educativa no cotidiano escolar. Baseado nessas relaes, fiz
um mapeamento dos saberes que so privilegiados pelas docentes no desempenho de
suas funes pedaggicas. O objetivo desse levantamento foi compreender a partir de
quais saberes as professoras estavam se pautando para desenvolver suas funes
educativas.

Para encerrar essa etapa, e tambm o processo de anlise, busquei descrever


as tendncias dominantes da relao das professoras com a atividade de cuidar e
educar, tentando ilustrar os sentidos inerentes a essa relao por meio de situaes
tpicas de interao pedaggica com as crianas manifestas em tais tendncias. Ao
lado de dimenses particularizadas e fundamentais da relao com o cuidar e educar,
123

obtidas pela construo de tipos ideais dessa relao, busquei demonstrar situaes
corriqueiras na atividade das professoras da EI com os relatos provenientes tanto das
entrevistas quanto do balano do saber.

De forma sinttica, a anlise desses dois instrumentos de gerao de dados,


associando-os s informaes obtidas por meio das observaes, foi orientada pela
seqncia de questes apresentadas no quadro abaixo.

Quadro II Categorizao das respostas dadas pelas professoras entrevista e ao balano do saber

TPICOS SUB-TPICOS QUESTES QUE ORIENTARAM A DISCUSSO

A mobilizao das professoras A histria singular das professoras O que levou as professoras a optar pelo trabalho
em relao atividade de cuidar na escolha da profisso docente?
e educar A entrada na EI Como as professoras assumiram uma sala de EI?
A permanncia na atividade O que as faz permanecer nessa ocupao?
O que significa para elas ser professora da EI?

Os saberes construdos na sala O cotidiano escolar Como as professoras da EI tm aprendido sua


de aula e as aes que eles A aprendizagem da profisso funo?
orientam no cotidiano escolar As figuras do aprender A partir de quais dificuldades as professoras
Dificuldades e expectativas buscam aprender?
Relao mbeis-objetivos Qual o lugar do saber nessa aprendizagem?
De que forma as professoras expressam seus
saberes na relao com a criana?

Aps a explicitao das tcnicas utilizadas na realizao da pesquisa, j posso


falar um pouco sobre o trabalho das professoras no cotidiano da escola, a fim de
traar um esboo de sua rotina. O que irei apresentar, na seqncia, resultado das
observaes realizadas, principalmente, nos dias de sbado em que as professoras
recebiam as crianas nas salas de aula, no perodo de 7:00h s 14:00h, e se configura
como uma primeira anlise, na qual argumentarei em favor da Tese que estou
construindo.

2.4 Algumas experincias com o cuidar e educar no cotidiano da escola

As aulas na EI eram ministradas durante quase todo o dia de sbado para


compensar a sua no-sistematicidade na semana. Por causa disso, alguns problemas
foram apontados pelas professoras, e, entre esses problemas, o mais srio era o fato de
124

que a grande maioria das crianas no estava freqentando as aulas. Em uma turma
de Jardim III, por exemplo, das 21 (vinte e uma) crianas matriculadas, apenas 07
(sete) tinham comparecido no sbado em que estive na escola. Em contrapartida,
pude constatar alguns fatos curiosos, tal como o caso de uma criana do Jardim III
que vinha, alm do sbado, todos os dias da semana para assistir s aulas na turma de
primeiro ano do EF. Isto ocorria porque sua me no achava que fosse proveitoso
para ela assistir apenas s aulas do sbado.

O fato de estar h pouco tempo do incio das aulas, e de as professoras e


crianas se encontrarem apenas uma vez por semana, fazia com que as crianas ainda
procurassem se adaptar e se conhecerem umas s outras. Em um desses sbados,
quando cheguei escola, todos estavam saindo para o intervalo e, ento, fiquei entre
as crianas para estabelecer novos contatos. No intervalo, as crianas eram levadas a
um espao, relativamente, pequeno para o nmero das que haviam comparecido
escola naquele dia. O local era prximo cozinha da escola e no havia mesas para as
crianas se sentarem; apenas uma espcie de banco de cimento, que tambm no
acomodava a todos nem lhes permitia apoiar os braos.

As professoras sugeriam que as crianas sentassem no cho para esperar pela


merenda escolar. Sentei-me no banco de cimento e fiquei a esperar junto com as
crianas pelo lanche que comeava a ser servido. Naquele dia, foi preparado um
cuscuz com carne de sol, mas sem nada para beber como acompanhamento. Era um
alimento que, apesar de seco, tinha um sabor agradvel. No consegui perceber se as
crianas comiam por estarem com fome ou porque, realmente, estavam gostando.
Perguntar a elas foi complicado porque algumas respondiam que sim, sem muita
convico, e outras ficavam caladas.

Elas apoiavam o pratinho com a merenda no cho, e depois que terminavam,


eram orientadas a depositar o prato em uma vasilha grande de alumnio, uma espcie
de panelo. Perto de onde as crianas se alimentavam, passava uma gua que
escorria da pia da cozinha e que, certamente, era proveniente da lavagem das louas.
125

Alm disso, as merendeiras jogavam, com uma bacia, a gua oriunda de outros usos
no terreno em frente cozinha. Aquela imagem me dava uma sensao visual muito
desagradvel, mesmo que da gua no exalasse nenhum mau cheiro.

As professoras serviam a cada criana antes de se servirem, pois sua


preocupao era que todas se alimentassem. Havia tambm o cuidado para que as
crianas no fossem se sujar na areia, com suas brincadeiras, antes de retornarem
sala. A explicao para isso era a de que o banho estava previsto apenas para o meio
dia, hora na qual tambm ocorria o almoo. Apesar de a escola no ter muita
arborizao, o calor quela hora da manh ainda era suportvel. Primeiro, porque
havia uma certa brisa que soprava, e, segundo, porque o sol, vez ou outra, era
encoberto por nuvens.

Estvamos concluindo o intervalo da manh e as professoras se preparavam


para retornar sala de aula. Fiquei sem saber, de incio, para qual sala eu deveria ir.
No entanto, decidi rpido e permaneci o resto da manh na sala da professora
Glucia. Primeiro, porque me afeioei a algumas das crianas, durante a hora do
lanche, e elas tambm demonstraram muito carinho comigo; segundo, porque eu
tinha vontade de observar como a professora colocaria em prtica os exerccios que
havia preparado nos dias em que estive com ela no planejamento. Afinal, achei
interessante porque eram crianas de 3 anos de idade que iriam resolver os mesmos
exerccios destinados s crianas de 4 e de 5 anos.

A professora Glucia estava com doze crianas naquele dia, mas ao retornar
sala de aula ela percebeu que faltava um menino. Era visvel a aflio da professora
que, imediatamente, pensou em colocar uma cadeira na porta para impedir que as
outras crianas sassem e foi procurar pelo menino que estava faltando. Naquele dia,
a professora pde contar comigo enquanto ela procurava a criana desaparecida. No
imagino como faria, caso no eu estivesse ali. Felizmente, a professora tambm pde
contar com a presena de um funcionrio da escola o qual a ajudou na procura pela
criana, observando e perguntando, de sala em sala, junto s outras professoras.
126

A busca foi mais ou menos demorada e eu j estava impaciente porque as


crianas, sob minha responsabilidade, demonstravam uma vontade enorme de sair da
sala. Pensei em entret-las com uma conversa, perguntando sobre seus nomes,
tentando estabelecer alguma aproximao. No entanto, as crianas com as quais eu
no tinha feito amizade, durante o intervalo, pareciam no estar interessadas em
nada. Algumas ficavam mudas, espantadas a me olharem, como se quisessem dizer: -
quem esse estranho que fala comigo?

Enquanto tentava me aproximar das crianas, levei um grande susto porque,


sem que eu percebesse, um dos garotos da sala havia subido na cadeira, que estava na
porta de entrada, e caiu. Ouvi o barulho e, quando olhei, a criana estava chorando
sobre o brao da cadeira cada sobre ele no cho. Naquele momento, ao socorrer a
criana, pude experimentar um pouco do que a professora parece sentir em relao
aos pais. Assim como as famlias deixam as crianas na responsabilidade da
professora, esta as havia deixado sob a minha guarda. Quando ocorreu a queda do
menino, senti uma espcie de culpa, como se no tivesse tido o cuidado necessrio
para evitar tal episdio; muito embora soubesse que tudo aconteceu de forma muito
rpida e que, por maior que fosse o cuidado, eu no estaria livre de tal eventualidade
na sala de aula. Talvez a situao, o momento inesperado e a sensao de falta com a
professora Glucia, ou quem sabe uma sbita identificao solidria, tenha me levado
a desenvolver aqueles sentimentos.

Depois de um certo tempo, durante o qual eu me havia restabelecido em


relao ao episdio da queda do menino, Glucia retornou e estava sem a criana que
procurava. Continuava preocupada, mas decidiu por continuar a aula, pois sabia que
o funcionrio da escola a ajudaria na busca. Uma informao a deixava mais
tranqila: como o referido funcionrio era o responsvel pela entrada e pela sada das
pessoas no porto da escola, ele garantiu professora que no havia sado nenhuma
criana. Passados mais dez minutos, o funcionrio encontrou o menino em uma
outra sala, sob os cuidados da professora Luiza, a qual no havia procurado saber de
127

que sala ele era porque tambm no podia sair e deixar suas crianas sozinhas. Ele
trouxe o garoto at a sala da professora Glucia e esta agiu como uma me que
repreende o filho por ter-lhe dado tamanha preocupao. Depois disso, deu incio s
atividades.

Dado que naquela semana estava sendo ensinada a letra E, pude observar
vrias atividades, e uma delas foi a apresentao de um espelho desenhado em uma
folha de papel ofcio para depois ser pintado pelas prprias professoras. No lugar do
vidro, que reflete a imagem, as professoras planejaram colar um pedao de papel
brilhante para dar impresso de reflexo. Em volta do espelho, elas escreveram a letra
E, com destaque para duas formas de graf-la, alm de algumas frases a ela
relacionadas.

Figura 01 Exerccio planejado pelas professoras

Inicialmente, pensei que o espelho fosse um recurso a ser explorado em


muitos aspectos: questes sobre a beleza, sobre a vaidade, sobre os cuidados com a
128

fragilidade do vidro e, ao mesmo tempo, o perigo de cortes com o espelho, etc. No


entanto, a utilizao desse objeto era apenas ilustrativa, porque a palavra espelho
comea com a letra E40.

As frases que acompanhavam o desenho se configuravam como enunciado


de algumas tarefas. Esse enunciado, posto como uma atividade de pesquisa, pedia que
as crianas procurassem a letra E em revistas ou livros para recortar e, depois, colar
dentro do espelho. Havia tambm exerccios que objetivavam treinar vrias vezes a
escrita da letra E, alm de outros desdobramentos, tais como circul-la, cobr-la e
escrev-la na lousa.

A professora me disse que, antes do intervalo, tinha falado sobre o espelho,


apresentado o cartaz com a representao do espelho e mostrado a letra E, tudo
como estava planejado. Observei ainda na lousa a letrinha E que tinha sido copiada
pelas crianas aps sua apresentao pela professora. Nessa outra etapa da manh, o
objetivo era pedir s crianas que reconhecessem a letra E nas pginas das revistas.
Depois que reconhecessem, deveriam recortar e colar no centro do espelho,
desenhado e mimeografado em uma folha de papel ofcio, tal como pode ser
observado na figura 1. Nessa mesma folha, havia um espao para que as crianas
treinassem a escrita da letrinha E.

A referida folha tornou-se mais um transtorno para a professora, pois as


marcas do mimegrafo no estavam muito visveis e ela no sabia como fazer para
dar conta de tantas tarefas ao mesmo tempo. Alm de passar uma caneta sobre as
letras e o desenho, a fim de que as crianas os visualizassem melhor, Glucia teria
que orient-las a procurar pela letra E nas revistas, confirmar que aquela era a letra

40 Apesar de no ser minha inteno realizar esse tipo de anlise, no se pode deixar de observar em exerccios

dessa natureza os conflitos existentes na relao grafema-fonema, por meio da qual as crianas se deparam com
inmeras dificuldades ao buscarem assimilar as diferenas entre a escrita e a fala. Do ponto de vista fontico, a
criana tende a compreender a palavra espelho como ispellhu. Portanto, as professoras acabam criando um
obstculo para as crianas, dizendo que esto estudando a letra E de ispelhu. Para aprofundar essa discusso,
remeto o leitor ao trabalho de Arajo & Dieb (2006).
129

procurada e, por isso, deveriam recortar, prender a ateno dos meninos que no se
interessavam naquele momento pela atividade e, ainda, cuidar de uma menininha
que no parava de chorar, querendo ir embora.

Essa menina tinha um pouco de retardo mental, e, por isso, sempre vinha
escola acompanhada por uma irm, um pouquinho mais velha do que ela. Tinha, no
mximo, uns trs anos, mas aparentava muito menos. Como no parava de chorar, a
professora Glucia resolveu perguntar para a irm da menina se ela estava doente. A
resposta imediata foi a de que a garotinha estava com febre. A professora,
subitamente, encostou a mo na criana e constatou que ela estava muito quente; em
seguida, sugeriu que a criana fosse embora para ser medicada. Aps a sada das
meninas, a professora me falou que comum as mes mandarem as crianas para a
escola, mesmo doentes, para ficarem livres em casa. Se aquilo era um julgamento
isolado, por parte da professora, ou uma constatao muito sria no pude comprovar
junto me da menina.

Tomei a atitude de ajudar a professora a cobrir as falhas do mimegrafo


enquanto ela dava ateno s crianas. A atividade de procurar pela letrinha E
continuava, mas eu percebia que as crianas que no estavam sob a orientao da
professora se desinteressavam e formulavam, rapidamente, uma brincadeira; para
tanto, bastava se verem sozinhas, junto a algum brinquedo trazido de casa, ou com
um coleguinha ao seu lado. Assim sendo, eu constatava a demonstrao clara de que
a atividade de escrita, naqueles moldes, no era interessante aos olhos das crianas,
nem tampouco lhes despertava uma necessidade intrnseca.

Tal como preconiza Vygotsky (2000), no se pode negar

a possibilidade de se ensinar leitura e escrita s crianas em idade pr-


escolar; pelo contrrio, [] desejvel que crianas mais novas entrem para a
escola, uma vez que j so capazes de ler e escrever. No entanto, o ensino
tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem
necessrias s crianas. [...] uma necessidade intrnseca deve ser despertada
nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante
para a vida. S ento poderemos estar certos de que ela se desenvolver
130

no como hbito de mo e dedos, mas como uma forma nova e complexa


de linguagem (pp. 155-156).

Destacar essa assertiva do pensador russo relevante para pensar sobre os


exerccios que eram propostos pelas professoras s crianas do CEIA.

Apesar de no ter a inteno de julgar como certa ou errada tal proposta, foi
preciso estar atento a eles para compreender a razo pela qual, e o modo como, as
professoras organizam a experincia educativa de suas crianas. Afinal, elas agem
dessa maneira porque assim que compreendem a atividade de cuidar e de educar as
crianas que esto sob sua responsabilidade.

Eu acho que o melhor mtodo aquele que o aluno aprende, que a criana
consegue assimilar. Ento, se eu vou pra sala de aula, eu tenho que
planejar... se uma criana, eu tenho que levar o ldico. muito mais
prazeroso pra uma criana ir pra salinha de aula e brincar com os
coleginhas da idade dela do que ficar em casa, trancada com uma pessoa,
assistindo televiso, n? muito importante que a gente pense nisso, n?
na hora, ali, de planejar! Vai trabalhar as vogais? Sim! Vamos trabalhar as
vogais! Mas, como? Mostre o ldico: mostre uma msica, cante uma
msica, brinque, desenhe, gesticule! (Estrela).

Como se pode perceber, as professoras estavam atentas para as


especificidades que requer a educao das crianas. Entretanto, essas especificidades
eram, s vezes, esquecidas j que os mesmos exerccios planejados para os Jardins II e
III eram utilizados, tambm, e com os mesmos propsitos, pela professora do Jardim I
que trabalhava com as crianas de menor idade.

A maioria dos exerccios planejados era direcionada fixao das letras do


alfabeto pelas crianas, geralmente as vogais, e cada letra ensinada tinha de ser
envolvida por uma aura de ludicidade, a fim de atrair a ateno das crianas. Na fala,
acima, percebi que a definio das professoras para o aspecto ldico das atividades
tem relao com ouvir e cantar uma msica, observar um desenho, gesticular e
realizar uma brincadeira. Apesar da presena desses procedimentos especficos na EI,
o principal objetivo da atividade das professoras, como j dito de outro modo, era
131

preparar as crianas para o EF por meio da apropriao do sistema de escrita


alfabtico.

Por esse motivo, as crianas, alm de formularem brincadeiras


repentinamente, colocavam o material escolar dentro das pastas, lanavam a mochila
nas costas, e ficavam prontas como se fossem embora para casa. A professora,
indiferente a tais manifestaes, sentava as crianas de volta e perguntava se elas j
haviam terminado a atividade. Por ser a maneira como a professora entendia a sua
funo junto s crianas, Glucia tambm elogiava muito os que encontravam, ou
melhor, identificavam a letra E na revista e lhes pedia que a recortassem.

Havia na sala um menininho que repetia variadas vezes: - Tia, voc linda!
A professora agradecia e dizia que ele tambm era lindo e, assim, a aula continuou
at a hora do almoo. Antes, porm, do intervalo para o almoo, resolvi fazer um
passeio pelas outras salas para ver se percebia algo de semelhante ao que tinha
presenciado na turma de Glucia. Constatei a mesma coisa: em todas as salas, as
atividades tinham como foco principal o domnio da escrita das letras do alfabeto. As
reaes das crianas eram, basicamente, as mesmas e o grande desafio das professoras
era sustentar seu interesse nas atividades.

Em uma sala de Jardim III, por exemplo, a atividade era uma espcie de
bingo, no qual a cartela continha as letras que formavam o nome da criana. A
professora Margarida colocava uma letra na lousa e as crianas deveriam marc-la
com um caroo de milho em sua cartela, caso pertencesse ao conjunto de letras que
formavam o seu nome. Noutro momento, a letra A e a letra E, previamente
estudadas, foram coladas, aleatoriamente, com uma fita adesiva nas costas das
crianas, as quais deveriam encenar uma briga de galos para ver e identificar,
dizendo em voz alta, qual era a letra que estava nas costas de seu adversrio.

Em outra sala, ao lado, a letrinha E estava sendo pintada pela professora no


rosto das crianas, utilizando tinta guache de vrias cores e desenhando os dois
132

formatos da letra que foram utilizados na atividade mimeografada. Durantes essas


observaes, percebi que as atividades despertavam um interesse maior por parte das
crianas devido, especialmente, ao aspecto de ludicidade que lhes fora dado. Todavia,
o problema que percebo nas atividades descritas, acima, diz respeito ao fato de que a
intensificao desses rituais (cf. MAMEDE, 2004), descaracteriza a experincia
educativa que a criana deve construir na etapa da EI porque a presena da criana
na pr-escola no deveria ser compreendida como uma antecipao ao EF. Apesar de
outras brincadeiras serem desenvolvidas sem a finalidade de aprender as letras, elas
ainda no eram realizadas de modo livre pelas crianas.

A partir das dez horas da manh as salas de aula comeavam a ficar muito
quentes e, com o passar das horas, o calor estressava tanto as crianas quanto as
professoras. Ao meio dia, elas saam para o almoo, mas antes eram todas banhadas
para amenizar o calor e para que tivessem noes bsicas de higiene corporal. No
banho, todos ajudavam no trabalho com as crianas, inclusive a diretora da escola.
Em seguida, era servido o almoo no mesmo local e nas mesmas condies da
merenda das 09:00h. Naquele dia, o almoo foi macarro com frango desfiado.

Permaneci no meio das crianas e almocei junto com elas. Era visvel o seu
cansao e uma delas, um menino que tinha feito amizade comigo, perguntou-me,
fazendo um carinho, se sua me vinha busc-lo. Perguntei por qu? e ele respondeu,
prontamente: - Pra me levar pra casa. Em seguida, perguntei se ele no gostava de
estar na escola e ele disse que no. Como esta, algumas crianas chegavam ao limite
de sua resistncia, dormindo, inclusive, na cadeira da sala de aula ou no cho da sala
dos professores, sobre um pequeno colcho.

Em um outro sbado, cuja jornada no foi diferente dos anteriores, fiquei na


sala da professora Ramira que, alm de explicar sobre o conceito, apresentava a
palavra FAMLIA no quadro para destacar a letrinha A. Ao terminar a explanao,
ela saa de cadeira em cadeira a perguntar s crianas sobre sua famlia. Nesse
momento, uma criana caiu porque estava se apoiando no brao do assento,
133

interrompendo a fala da professora. Ela correu para socorrer a criana e tratou o


acontecimento com muita austeridade, passando-lhe uma repreenso por meio da
qual me pareceu transmitir um recado para todas as demais.

O curioso que nessa mesma sala havia uma pilha de cadeiras pequenas de
plstico e que eram apropriadas para o tamanho das crianas. As cadeirinhas estavam
empilhadas porque a sala era ocupada noite por uma turma de jovens e adultos. As
outras cadeiras, que eram de madeira, se tornavam pesadas para as professoras na
arrumao e desarrumao da sala todos os sbados. Alm disso, os pequenos assentos
no possuam o tradicional brao para apoiar a atividade de escrita do aluno. Como
as crianas iriam escrever nas cadeiras pequenas j que no possuam o apoio? Era o
que pensavam as professoras.

Tomando por base a rotina da escola, naqueles sbados em que estive


observando, se o leitor me consentir a analogia, parecia que as docentes estavam,
diariamente, disputando uma maratona. No havia um momento de relaxamento,
nem de descontrao, apenas muita correria e muita preocupao com as crianas
que, alm de no parar de correr, pouco se interessavam pelas tarefas propostas. s
vezes, como se quisessem desabafar, as professoras, ao me olhar, diziam: - fogo!! E
eu entendia aquilo como se me dissessem: - Est vendo como a nossa situao?
difcil!

Quando estava prximo hora da sada, por volta das 13:40h, as mes j se
encontravam na escola, mas as professoras no liberavam as crianas para irem
embora. Esse episdio me fez recordar, novamente, as observaes de Bujes (2001)
sobre a rigidez nos horrios de atendimento s crianas, que tem se transformado em
uma ocorrncia rotineira nas instituies pr-escolares. As professoras queriam
demonstrar para os pais que cumpriam o horrio seriamente. Entretanto, as crianas
j no agentavam mais. Eu percebia o cansao e o desestimulo criado pela situao
de estarem ali sem que entendessem o porqu.
134

Nesse sentido, o CEIA se configurava como o claro exemplo de um local de


produo e reproduo da subalternidade das futuras geraes, tal como denuncia
Rosemberg (2000) acerca das caractersticas de alguns desses estabelecimentos. Ainda
de acordo com essa estudiosa, escolas que atendem mal s crianas significam
tambm pssimos locais de trabalho para os adultos, geralmente mulheres,
resistindo ao destino de empregadas domsticas, acomodando-se s sobras do
sistema (p. 149). Essa uma constatao muito pertinente, pois, pelo que pude
observar, as professoras demonstravam, constantemente, sua insatisfao com a
funo que exerciam, e mais ainda com as condies em que a exerciam naquela
escola.

Assim sendo, ao perceberem que era impossvel sustentar as aulas aos


sbados, as professoras pediram uma reunio com a diretora da escola e com os
professores dos outros nveis de ensino para encontrar uma soluo. A sada veio com
a colaborao de todos os membros da escola, juntando-se duas turmas de nveis
prximos ou do mesmo nvel em uma nica sala. Por conseguinte, essa idia exigiu
um esforo maior por parte dos professores do EF, j que a escassez de espao afetou,
diretamente, a organizao de suas turmas.

Entretanto, o que foi a soluo para um problema, desencadeou uma srie de


outros entraves. Quanto soluo, as professoras da EI passaram a ficar mais
satisfeitas porque as crianas teriam aulas todos os dias e para elas o rendimento seria
melhor, alm do fato de no se cansarem tanto porque as aulas seriam apenas no
turno da manh e no o dia quase todo, como eram no sbado. Porm, ao dividirem o
mesmo espao da sala de aula, ficou complicado para as professoras porque o nmero
de crianas presentes aumentou durante a semana, havia ritmos diferenciados de
trabalho entre as docentes e, de um certo modo, as crianas pareciam estar adaptadas
a esses ritmos.

A professora Glucia me confessou que estava estressada por conta de no


saber lidar com a situao de dividir a sala com a colega Ramira. Observei que em
135

casos como esse, a personalidade forte de uma das duas professoras provoca uma
espcie de definhamento da outra, a qual passa a se sentir menor dentro daquele
espao. Isto se deve ao choque das singularidades de cada sujeito, os quais entram em
conflito a partir das diferenas da alteridade que os constitui por meio das relaes e
experincias estabelecidas a cada dia (cf. GUARESCHI, 2002).

Nesse descompasso, dificilmente as tarefas envolviam todas as crianas,


posto que existiam aquelas mais lentas e outras mais dinmicas. Enquanto as crianas
mais lentas tentavam entender e resolver o exerccio proposto pelas professoras, as
mais rpidas terminavam e depois comeavam a brincar entre si, ou choravam, s
vezes, conversavam, outras ficavam pensativas, enfim, faziam muitas coisas at o
incio do prximo exerccio. Percebi que havia pouco envolvimento com o trabalho
em grupo, o que fazia com que as crianas buscassem, aleatoriamente, a companhia
umas das outras. Alm disso, algumas professoras perdiam, facilmente, a pacincia
com determinadas crianas que insistiam em atrair sua ateno enquanto elas tinham
que orientar as outras para solucionar a tarefa.

Um outro problema que se criou com a mudana na dinmica das aulas foi a
falta de tempo para o planejamento. Antes, as professoras podiam planejar as aulas na
semana durante trs dias e executar o planejamento aos sbados. Mesmo sendo
diariamente, as aulas continuavam a ser planejadas no meio da semana, no curto
espao de uma hora, durante a manh da quarta-feira. Enquanto as professoras se
reuniam para o planejamento, as crianas eram cuidadas por alguns alunos
adolescentes, dessa mesma escola, que faziam parte de um projeto denominado de
Jovem Voluntrio.

O projeto foi uma iniciativa da direo da escola que selecionava alunos


considerados indisciplinados, do EF do turno da tarde e da noite, para ajudar em
vrias aes dentro da instituio, inclusive assumir as salas da EI na ausncia de
alguma professora. Os adolescentes tambm davam aulas de reforo para outros
alunos do EF. Foi, justamente, o fato de eles assumirem as turmas da EI o que me
136

chamou mais a ateno, pois a escola reconhecia, naturalmente, essa prtica como se
a coordenao das dinmicas em uma sala de crianas fosse uma tarefa simples de se
exercer, e que pudesse ser feito por qualquer pessoa.

Foram tais complicaes que me fizeram perceber o quo conflituoso se


torna para um professor da EI trabalhar em uma instituio que no foi pensada,
especificamente, para essa etapa da educao. Como as aulas estavam acontecendo ao
mesmo tempo para a EI e o EF, um outro problema que as professoras tinham de
enfrentar era o medo de que as crianas maiores esbarrassem nas menores,
provocando algum acidente. Por isso, quando ocorria algum atraso e coincidia a hora
do intervalo da EI com o do EF, as professoras ficavam apavoradas e se apressavam
em levar as crianas com segurana de volta sala de aula.

No transcurso desses episdios, eu me fazia algumas perguntas e tentava


imaginar se elas fariam parte dos pensamentos que passavam pela cabea das
professoras. Um exemplo seria: Por que defendem que a EI base da educao? Por
que ela considerada uma das etapas mais importantes para a vida social da criana,
se no tratada como tal pelas polticas pblicas? Como exigir qualidade no trabalho
das professoras se as condies objetivas distanciam o que elas sabem que preciso
fazer daquilo que possvel de ser feito? Como construir uma identidade
profissional, de professora, se os conflitos com a instituio quase no as permitiam
sair da condio de guardis das crianas? Como aprender a cuidar e educar sem
dissociar uma ao da outra?

Essas questes me fizeram refletir com mais profundidade sobre a relao


com o saber das professoras, reforando as perguntas que me orientam na construo
desta Tese. Eu me perguntava: qual seria a mobilizao das professoras para
continuar naquela funo e ainda desejar aprender coisas sobre ela, apesar de
tantos problemas? Que saberes estariam se construindo e pela presena de qual
desejo? Que significao a atividade de cuidar e educar tinha para as professoras?
137

Norteado por essas inquietaes, a pesquisa, inevitavelmente, me instigava a


discutir a relao das professoras com a situao e com a atividade de cuidar e educar
crianas, haja vista ser por meio delas que as docentes tambm constroem sua
identidade pessoal e profissional e se reconhecem como membro do grupo dos
professores da EI. Contudo, essa construo no tem sido edificada com a devida
ateno e com o apoio poltico necessrios, especialmente, por parte das
administraes pblicas. Nesse sentido, ela se reveste de contradies que
corroboram para o delineamento de uma sria crise em relao a um direito
fundamental da criana que a Educao.

Paralelamente a esse direito, encontra-se o imperativo tico da preparao,


qualificao e do estmulo aos profissionais da EI para perseguirem um ideal de
Educao no espao escolar. No entanto, como bem ressalta Nascimento (2003), a
qualidade de um servio oferecido s crianas no pode limitar-se a formao do
professor. Para a autora, a qualidade tambm se evidencia pela sua capacidade de

concretizar modelos pedaggicos adequados, pela presena de uma


estrutura fsica e arquitetnica que respeite as necessidades das crianas
atendidas, pela garantia de um vasto aparato pedaggico com recursos
variados e pelo incentivo constante reciclagem (p. 112).

Pelo que presenciei no caso das professoras de Ass, esses fatores


considerados por Nascimento como promotores da qualidade no atendimento s
crianas passam ao largo da sua experincia profissional.

Por esse motivo, que, do mesmo modo como Charlot (2000) critica a idia
de fracasso entre os alunos pobres de seu pas, tenho pensado sobre a
(in)competncia dos nossos professores. No tm sido raras as vezes em que se tem
atribudo a eles uma baixa competncia no interior das escolas e exigido mais do que
se tem oferecido para a promoo da qualidade no ensino. Nesse sentido, creio que
me estarei repetindo se disser que essa situao se agrava quando passamos a tratar
do professor da EI. Mas, correrei o risco de me repetir e direi que a situao ainda
pior quando se trata, sim, desse sujeito. E por quais motivos? Por todos os motivos
138

que estou mostrando, neste captulo, e por tudo o que tambm nos diz Oliveira-
Formosinho (2001) sobre a especificidade da EI.

A autora defende uma funo especfica para o professor da EI porque


compreende que os seus conhecimentos, sentimentos e competncias envolvem
nveis complexos, diferenciados, evolutivos e interdependentes de interaces
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001, p. 80). Desse modo, embora a funo do professor nas
(O
escolas para EI seja, em vrios aspectos, semelhante funo dos demais professores,
ela se difere em muitos outros pontos que configuram o trabalho docente na EI como
uma atividade especfica ou singular.

Para comprovar o carter singular da atividade do professor da EI, Oliveira-


Formosinho formula a descrio de trs dimenses particulares dessa funo. A
primeira delas diz respeito s caractersticas da criana, que, pelo fato de ser ainda
muito pequena, necessita de uma ateno especial e global em relao as suas etapas
de desenvolvimento. Alm disso, a vulnerabilidade e dependncia da criana41 frente
ao adulto, no caso o professor e a famlia, tornam a EI uma atividade, extremamente,
complexa.

A segunda dimenso est associada s caractersticas dos contextos de


trabalho com suas diversas misses, ou seja, remete s muitas funes do professor da
EI, imbricadas na intencionalidade educativa que perpassa e ultrapassa a tarefa de
cuidar das crianas enquanto seus pais trabalham. Afinal, a permanncia na creche
ou na pr-escola constitui-se um direito da criana, o qual venha garantir o seu pleno
desenvolvimento fsico, psquico e afetivo, e no um direito exclusivo dos pais para
que possam trabalhar com tranqilidade.

41 Se observarmos determinadas diferenas no objetivo da discusso, Charlot (1979) tambm tratou dessa questo

ao afirmar que a relao adulto/criana se caracteriza pela dependncia total do segundo frente ao primeiro,
constituindo-se em um fato social inegvel haja vista a autonomia da criana se construir apenas de maneira
progressiva.
139

Por fim, a terceira dimenso se refere abrangncia do papel do professor, o


qual se configura como uma tarefa de amplas responsabilidades entre o cuidar e o
educar. O cuidado, para ser contemplado na esfera da EI, necessita de ser entendido
como uma parte constitutiva da Educao. Para isso, demanda uma ao integrada de
vrios profissionais dentro da instituio e a considerao das necessidades das
crianas, as quais, segundo o RCNEI (B
BRASIL, 2001), quando observadas, ouvidas e
respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo
(p. 25). Por sua vez, o ato de educar requer, junto ao cuidado, a oferta s crianas de
brincadeiras e aprendizagens que possam, sob uma orientao integrada, contribuir
com o seu desenvolvimento social e psquico, tendo acesso, indiscutivelmente, aos
conhecimentos mais amplos da realidade scio-cultural.

Ao desempenhar tal tarefa, o professor convocado a compreender que o


cuidar e o educar deveriam ser indissociveis, por se tratar de duas aes que se
integram em uma atividade unitria: a educao das crianas. Assim, embora elas
sejam, aparentemente distintas, o papel do professor da EI procura tecer sua
indissociabilidade no atendimento s crianas dentro do espao escolar. Contudo,
tenho percebido que, para ele, a compreenso dessa unidade entre as aes de cuidar
e educar talvez seja algo um pouco complicado. Por isso, preciso estudar a relao
com o saber do professor da EI para que possamos compreender como a informao
com a qual ele diz coisas sobre o ensino de crianas se torna um saber, j que traz
consigo o sentido que construdo pelos docentes em sua relao com o mundo, com
os outros e consigo mesmo.

Com base no que descrevi, acima, o problema reside na lgica dos sistemas
de ensino que muito exigem dos professores e pouco oferecem em termos de
condies para realizar o trabalho requerido. Em uma manifestao de resistncia e
de sobrevivncia, a lgica dos professores passa a ser a do fao apenas o que sei e o
que possvel de ser feito. Se no sabem ou no podem fazer do jeito que lhes
exigido, fazem de outro modo, isto , do jeito que sabem ou que podem fazer porque
140

foi assim que eles aprenderam. Portanto, se os professores ainda no praticam


plenamente a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, isso no pode ser tomado
apenas como falta de capacidade ou m vontade de sua parte.

Como possvel inferir, para atender s exigncias da EI, o sujeito adulto


chamado a assumir essa tarefa como um trabalho profissional, isto , a especializar-se
na docncia das crianas. Isto implica, segundo Medina Revilla42 (apud OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2001),

assumir um processo de melhoria pessoal, colaborativa e tecnolgica que


torne possvel uma actividade educativa cada vez mais reflexiva [, o que
constitui] uma exigncia a que no se pode renunciar, pois a infncia um
perodo de realizao afectiva, intelectual, scio-relacional e intercultural
de grande impacto no processo de humanizao da pessoa (p. 87).

Porm, a profissionalidade, em qualquer rea que seja, exige condies


objetivas e satisfatrias de trabalho. No caso do professor da EI, a lgica neoliberal
que orienta os sistemas de ensino tem conseguido confundir a normatividade da
funo de ensinar crianas com a normatizao social que essa atividade parece
tambm ter agregado.

De acordo com Charlot (2005), toda atividade busca produzir resultados que
visam a atender os objetivos pretendidos. Assim, parece cada vez mais comum que os
professores, em especial os da EI, vejam a escola e a atividade que nela executam
apenas como um trabalho, como um modo de garantir a sua subsistncia financeira.
Se a escola tem sido cada vez menos um lugar de prazer para os estudantes (cf.
CENPEC & LITTERIS, 2001), tambm o tem sido para os professores. Por isso, o
professor da EI precisa de uma preparao que o leve a ter o domnio no somente de
suas tarefas cotidianas, mas tambm de suas emoes, seus desejos e expectativas, os
quais esto vinculados a sua relao com os colegas de profisso, com as adversidades
do ambiente de trabalho e, principalmente, a sua relao com as crianas.

42MEDINA REVILLA, A. La profesionalizacin del docente de educacin infantil. In. MEDINA REVILLA, A. (EED) La
formacin del profesorado para una nueva edcacin infantil. Madrid: Editorial Cincel, 1993. pp. 13-35.
141

Elas necessitam de ateno privilegiada e de procedimentos especficos que


focalizem os seus aspectos emocionais e inter-relacionais para garantir, assim, a
construo de um vnculo slido com seu educador. Porm, tal como as crianas, o
professor tambm nico em suas individualidades e diferenas e, por isso, mais do
que uma preparao profissional, ele necessita de uma capacitao pessoal. Por essa
razo, os processos de formao docente, sejam de carter inicial ou continuado,
deveriam auxiliar os professores nessa capacitao, alm de zelar pelas condies de
apropriao de sua atividade, a qual pressupe, conseqentemente, a constituio de
um saber apropriado.

O que ocorre que os projetos de formao docente parecem ainda


insuficientes para garantir tal apropriao. Aliado a tal fato, as condies de trabalho
impostas aos professores pouco contribuem para que eles se auto-realizem por meio
da atividade que exercem. Isto se justifica porque a atividade enquanto princpio de
construo do sujeito tende a ser caracterizada como uma fora interior que o
impulsiona a realizar sua natureza e a construir seu prprio mundo como
representao do exterior. Em outras palavras, a atividade permite que o sujeito se
posicione diante do mundo e construa sua prpria histria e os significados da ao
que partilhada com outros sujeitos.

Nesse sentido, minha preocupao compreender como as professoras tm


se mobilizado para se apropriar das exigncias que a atividade de cuidar e educar
crianas lhes apresenta e enfrent-las no dia-a-dia da escola. Tal como Yannakakis
(1996), penso que no so somente as rupturas com a idia tradicional de professor e
o compromisso com as crianas que se desenvolvem no interior da escola. Para alm
disso, h outras tenses que precisam ser enfrentadas na escola, tais como os embates
com a famlia das crianas, com os colegas de trabalho, com o autoritarismo e a
negligncia das administraes pblicas, com os prprios sentimentos em relao s
crianas e, ainda, com a resistncia das crianas ao processo de escolarizao. Todo
142

esse quadro desestimulador parece, pois, promover uma espcie de (des)identificao


de alguns professores com a EI.

Obviamente, no defendo que isso seja a realidade brasileira em sua


totalidade, pois temos muitas excees. Nessa direo, afirmo, com Vieira (2002), que
so muitas e complexas as razes para a escolha do magistrio como uma ocupao
profissional, visto que todos ns somos dotados da vontade e da capacidade para
escolher. Assim, apesar das escolhas que fazemos nem sempre serem as que nos
realizam, elas no deixam, por esse motivo, de serem uma escolha, pois, geralmente,
temos tambm a alternativa de no escolher.

Consoante j discuti, acima, alm da atividade de educar, exige-se do


professor da EI a dimenso do cuidar. obvio que essa dimenso tambm se faz
presente em todas as etapas da educao; afinal educar tambm cuidar. No
obstante esse entendimento, o que pretendo ressaltar que quando se trata de
crianas menores de seis anos, a natureza do cuidar se torna, infinitamente, mais
latente. Dessa particularidade que decorrem, ento, as dificuldades enfrentadas
pelas professoras, pois as instituies onde se tem cuidado e educado as crianas
no se encontram, freqentemente, apropriadas para isso.

Abordar esse aspecto da realidade, que tambm se constata no CEIA, implica


tratar dos processos por meio dos quais os sujeitos tm de reagir para transformar a
realidade de sua prtica. Nesse movimento, a instituio escolar, concebida como
espao de discusso e de reflexo das prticas nela desenvolvidas, poderia se
constituir em uma importante ajuda para que eles pudessem se construir e se
transformar tambm a si mesmos. Dado que a ajuda parece no estar acontecendo,
buscarei demonstrar como tal construo e transformao de si, enquanto relao
com o saber, tem-se fortalecido, o que ocorre, cada vez mais, por meio das trocas
afetivas com as crianas, a partir das quais as professoras se mobilizam para aprender
sobre o cuidar e educar, do que propriamente pelo efeito de saber que essa
apropriao tende a produzir.
143

Em favor disso, tive que pensar, com base no que declara Charlot (2001), em
uma metodologia que fosse coerente com a problemtica da relao com o saber,
centrando esforos na anlise de questes que envolvessem a mobilizao dos sujeitos
em seus modos de aprender. Isto signficou ento direcionar o foco do olhar para o
confronto por meio do qual as professoras se apropriam de um determinado tipo de
saber, construindo-se como sujeito dessa apropriao. Para ser ainda mais preciso, a
metodologia adotada, acima, centrou-se nas fontes da mobilizao das professoras e
nas formas que ela assume. Portanto, foi necessario que se identificasse, na anlise
das entrevistas e do balano, os processos que se nutrem de elementos mobilizadores
da ao social e da construo dos saberes desses sujeitos, de acordo com o sentido
que lhes atribudo, tal como ser possvel verificar nos dois captulos subseqentes
de anlise.
144

CAPTULO 3
Os mbeis do professor da EI: entrada na docncia
e permanncia na atividade de
cuidar e educar crianas

O professor aparece diante da mentalidade de muita gente


como um pobre tipo que no foi capaz de buscar outra
ocupao melhor remunerada. Interiorizada esta
mentalidade, muitos professores abandonam a docncia
buscando sua promoo em outros campos, ou em cargos
dirigentes, alijados das aulas, o que temos visto proliferar no
ensino de nossos dias.

ESTEVE, 2000)
(E

C ompreender a mobilizao de um sujeito em relao a uma atividade


implica conhecer a disposio desse sujeito para apreend-la e para
assumir sua execuo, mediante o sentido e o valor que lhe atribudo. Segundo
Charlot (2001), quando o sujeito j est em atividade, como o caso das professoras
da EI, implica para o pesquisador estar atento aos elementos que sustentam essa
mobilizao. De acordo com o autor, esses elementos so, eles prprios, processos de
diferentes tipos, tais como de identificao, de interao, processos cognitivos,
lingsticos, institucionais e sociais, que permitem ao prprio sujeito colocar o
mundo em ordem.

Dado que meu interesse de estudo se centrou na aprendizagem do professor


da EI sobre sua atividade pedaggica, busquei no esquecer de que a abordagem da
145

relao com o saber, isto , da prpria construo do professor como um sujeito


aprendiz, no parte de ausncias apresentadas por esse sujeito. Ao contrrio de uma
perspectiva determinista e em negativo, ela tende a focalizar as apropriaes
ocorridas ao longo do processo de desenvolvimento pessoal, educacional e, ao mesmo
tempo, profissional do sujeito pesquisado. Em adendo, pertinente afirmar, ainda,
que, mesmo j inserido em uma atividade, todo sujeito necessita estabelecer,
constantemente, uma nova relao com o aprender e com o saber, pois os processos
mobilizadores apontam sempre para uma dinmica de (des)identificao, seja ela
marcada pela convergncia ou pela contradio de fatos, idias, aes, etc.

Assim sendo, convm lembrar que a construo de uma identidade docente,


como tambm defende Almeida (2002), ocorre por meio do amlgama entre
formao, ao, reflexo e transformao do prprio processo educativo, que no
pode ser apreendido, apenas, como uma adaptao neutra de teorias educacionais
pelo professor. Desse modo, o contexto social, entendido como um outro
determinante dessa construo, no pode jamais ser ignorado em face da relao com
o saber desse sujeito. Essa relao abarca, pois, vrios fatores e elementos, tais como a
criana, o prprio professor, todo o corpo tcnico-administrativo da escola, os pais,
os inmeros recursos materiais, as teorias pedaggicas, as relaes na ambincia
escolar e as muitas prticas possveis nessa ambincia.

Como se pode inferir, os mbeis do sujeito tm uma historicidade que no


pode ser negligenciada. Por isso, neste captulo, buscarei identificar os elementos que
mobilizam as professoras de Ass em relao EI, por meio de experincias que
foram acumuladas em suas histrias singulares de vida e de atuao ocupacional.
Falarei, inicialmente, das razes que levaram as professoras a eleger a docncia
como ocupao profissional, uma vez que a opo por um trabalho sempre
motivada por algo de importante na vida das pessoas. Em seguida, descreverei como
essas mesmas professoras chegaram a assumir uma sala de EI, visto que nem sempre
essa a etapa da educao preferida pelos que ingressam no magistrio. Finalizarei o
146

captulo discutindo os mbeis da permanncia das professoras na atividade de cuidar


e educar as crianas menores de seis anos, apesar das dificuldades e problemas que
enfrentam.

3.1 Histrias profissionais singulares: a dimenso identitria da relao


com o saber das professoras

Ser que os professores tm escolhido sua profisso? Como e por que o


fazem? Essas so perguntas que me fao, constantemente, pois o ser professor
remete e pressupe, tal como nos lembra Lomonaco (1998), uma experincia e um
saber que esto, intimamente, vinculados a um papel social. Entretanto, esse papel
social sofre, atualmente, de acordo com a epgrafe acima, de uma desvalorizao e de
uma desmotivao acentuadas. E quando se trata da EI, a desvalorizao, tanto da
profisso quanto de quem a exerce, assume uma nfase particular (cf. ROSEMBERG,
2000, 2002; 2005). Por isso, considero de extrema relevncia refletir sobre o que leva
um sujeito ainda a optar pela docncia como ocupao, e a continuar nela,
especialmente, se a funo for a de ensinar crianas menores de seis anos, e nas
condies objetivas que tenho presenciado.

Na EI, como em qualquer outra etapa da educao, o professor exercita sua


funo pedaggica e desenvolve um conjunto de experincias e de saberes que so
(re)construdos, constantemente, a partir da longa trajetria de sua vida pessoal e
profissional. Trata-se, no entanto, de uma funo matizada de especificidades devido
a pouca idade da populao a ser atendida e a outras particularidades. Dessa maneira,
assumir uma sala de aula de crianas implica a necessidade de dominar uma atividade
para a qual deveramos nos preparar desde muito cedo, ou seja, desde o incio do
percurso de nossa formao.

Durante o exerccio da profisso, o professor tende a ser, continuamente,


desafiado a gerenciar sua ao pedaggica e a tomar decises importantes diante do
conturbado funcionamento da sala de aula, a qual deve se tonar um lcus facilitador
147

da aprendizagem dos estudantes. Para isso, preciso compreender que o arcabouo


de saberes que auxiliam o professor nessa incumbncia se delineia a partir de sua
formao. Esta se constri, como bem discute Tardif (2002a; 2002b), no cerne das
experincias43 familiares e escolares.

Mas, o que essa discusso tem a ver com a escolha da docncia como
ocupao? Tem a ver na medida em que o sujeito que assume essa atividade
tambm intimado, pela sua relao com o saber, a se tornar um produtor de sentidos
e de saberes, obedecendo a uma normatividade tica que constitutiva de sua
prpria condio humana. Assim, com fulcro em Leontiev (1976), possvel afirmar
que a atividade do sujeito, ou ao social do indivduo, o que permite sua relao
com os outros membros da coletividade humana, pois por meio dessa relao que
ele atribui significaes a sua existncia. Logo, a opo pela docncia, ou por
qualquer outra atividade como trabalho, tende a ser motivada por uma finalidade
consciente, realizada sob a forma de um reflexo objetivo, cuja ligao entre tal
finalidade e o motivo (ou desejo) que a gerou passa a existir como um componente
do sujeito que a realiza.

O tornar-se professor, que o nosso exemplo de escolha profissional, vai


acontecendo medida que o sujeito optante concentra em torno de si um universo
de experincias e de preferncias orientadas em funo das idias e dos smbolos que,
de acordo com Schwartz (1987), so inter-relacionados por meio de sua histria
singular e social. Alm do mais, o processo de simbolizao, por parte de quem opta
por um trabalho, nasce, igualmente, das contradies que so sempre inerentes ao
devir caracterstico do sujeito. Isto se deve tambm ao fato de que as dimenses
simblicas que orientam as relaes sociais afetam o vnculo que o sujeito mantm
com seu contexto social e o impulsionam diferenciao de si em relao aos outros
com quem se relaciona.

43 importante recordar aqui a discusso, baseada em Walter Benjamin, que fiz no Captulo 2 sobre o que difere
as vivncias das experincias. Ao serem registradas pela memria, as aes traduzem-se como experincias que
auxiliam na construo dos saberes dos professores.
148

No caso das professoras da EI de Ass, percebi, tal como Yannakakis (1996) e


Vieira (2002, p. 58), em suas respectivas pesquisas, que a opo pela docncia como
profisso se deu por meio da combinao de fatores aparentemente distintos. Alm
disso, os mbeis dessa escolha foram encontrados no somente na superfcie dos
textos das entrevistas transcritas e das falas escritas do balano do saber, mas
tambm na imergncia dos discursos que permeiam as experincias pessoais das
professoras, tanto em relao ao ingresso na docncia quanto permanncia na
atividade de cuidar e educar crianas. Assim sendo, apresentar a mobilizao das
professoras para o ingresso na docncia, no contexto desta pesquisa, implica
conhecer um pouco da histria singular de cada uma delas devido ao carter
histrico que matiza os mbeis desses sujeitos.

Por meio dos processos descritos, foi possvel tambm perceber a pertinncia
dos sentidos construdos em relao EI, ou melhor, desnudar as relaes que agem
via interpretao produzida pelas professoras no que concerne a seu ingresso e
permanncia na atividade de cuidar e educar crianas. Isto me permitiu considerar
as mobilizaes de acordo com uma ordenao possvel das relaes e das histrias
singulares das professoras, sem, no entanto, enclausur-las em categorias
correspondentes. Afinal, o interesse da noo de relao com o saber colocar [um]
problema em termos de relaes e no de traos, de caractersticas individuais
(C
CHARLOT, 2001, p. 22).

Nesse sentido, no busquei categorizar as professoras nem tampouco suas


histrias, mas estabelecer associaes entre suas experincias, a fim de descrever o
processo de mobilizao que pode ser depreendido dessas associaes.

Na prxima seo, portanto, sero apresentadas as histrias singulares das


nove professoras, por meio das quais vrios acontecimentos puderam ser
relacionados durante a anlise, permitindo uma compreenso maior acerca da
interao entre os diferentes processos inseridos na mobilizao desses sujeitos.
149

3.1.1 A escolha da profisso: modos experimentados de aprendizagem

Entre as professoras entrevistadas, as razes mais apontadas para o ingresso


na profisso docente foram a necessidade financeira, a vontade de melhorar a vida e
a influncia da famlia. Em menor proporo, outros dois motivos, intrinsecamente
ligados queles, foram tambm indicados pelas professoras, quais sejam, a falta de
opo de trabalho e o medo do desemprego. Apenas uma quantidade mnima de
professoras afirmou que a docncia era para elas um desejo de infncia. O leitor
constatar, na seqncia, que os motivos, acima, terminam se imbricando, pois
impossvel que os sujeitos se construam de modo uniforme.

Frente a esse conjunto de motivos, possvel afirmar que a docncia como


ocupao profissional e realizao pessoal no foi escolhida, no sentido convencional
desse termo, pela maioria dos sujeitos, mas, sim abraada, principalmente, como
uma oportunidade de trabalho. No entanto, no minha inteno julgar a atitude das
professoras, pois, tal como tambm salientou Lomonaco (1998), passa ao largo desta
anlise a busca pela existncia ou no de uma escolha desejada por parte dos sujeitos.
Pretendo to somente compreender as condies que levaram as professoras a
ingressarem no magistrio, seguindo suas explicaes acerca dos motivos que
ilustram ou justificam esse ingresso, mesmo que ele tenha ocorrido sem uma
convico prazerosa.

Apesar de a expresso me tornei professora por necessidade ter sido


bastante utilizada, o sentido que a ela foi conferido variava de acordo com a histria
singular de cada sujeito. A priori, a palavra necessidade poderia remeter,
unicamente, a questes de ordem financeira; contudo, uma observao mais atenta
ao sentido desse termo fez-me perceber que as professoras lhe davam distintas
nuances de significao. Assim, por meio das aes empreendidas na busca pela
satisfao de suas necessidades, pode-se compreender os motivos pelos quais as
professoras ingressaram na atividade do magistrio e tentaram se manter
mobilizadas.
150

3.1.1.1 Estrela & Ramira: fui seguindo passos...!

Estrela professora da EI, pela manh, e supervisora do EF, noite, na


mesma escola onde trabalha. casada, tem 01 filho, 41 anos de idade e nasceu em
Ass. Cedo ficou rf de pai, e at aos 18 anos nunca tinha trabalhado porque seu pai
era o provedor das necessidades da casa. Fez o ensino mdio voltado para a
profissionalizao na rea de administrao. Ao entrar na Universidade, formou-se
em Cincias Econmicas e, somente aps o ingresso no magistrio, fez o curso de
Pedagogia por meio do Programa de Formao Profissional para Educao Bsica
PROFORMAO44.

Eu me tornei professora... ... por uma necessidade! Porque eu perdi meu


pai... at ento, eu ainda no tinha trabalhado... s mesmo em casa. Eu no
tinha trabalhado ainda fora. Ento, eu perdi meu pai e vi que as coisas se
tornaram difceis. Eu j estava com... com a idade assim de procurar
alguma coisa, n? Ento, ser professora foi o que me apareceu! No tinha
sonho de ser professora! Nunca eu disse que queria! No entanto, eu sempre
me voltava pra minha irm mais velha, que era professora. Ela comeou
com... no MOBRAL, e ela sempre dizia que... depois que eu comeasse, eu ia
ver como eu ia criar gosto na coisa e tudo! Eu disse: - No, mas eu no
tenho jeito, eu no tenho! At, ento, surgiu a oportunidade de eu
substituir uma pessoa. Fui, praticamente, empurrada pra essa sala de aula,
n? Eu disse: - Eu no vou entrar! E ela disse: - Voc vai entrar! E eu
entrei. Comecei substituindo e... vrias vezes substituindo. A, ela j
comeou a fazer parte da Secretaria de Educao do Municpio. Sempre
que ela podia, arranjava uma brechinha pra mim. E a eu fui me tornando
professora. Devidamente, por uma necessidade. No por uma vocao.
Mas, agora eu me sinto uma professora (Estrela).

Como o leitor pode perceber, Estrela no se via na funo de professora nem


tampouco tinha pensado nessa ocupao para sua vida.

44 De acordo com Benevides (2002), esse programa mantido pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UUERN) e destina-se a professores de Ensino Fundamental que no possuem diploma de nvel superior. As
aulas, com durao de seis meses, so ministradas aos alunos-professores aos sbados, feriados e no perodo das
frias. No jornal O Mossoroense, encontrei tambm a informao de que o Proformao extensivo aos
profissionais que estejam em efetivo exerccio do magistrio em sala de aula, dentro dos quadros do magistrio da
Secretaria Estadual de Educao e Cultura, das Secretarias Municipais de Educao e de entidades no
governamentais. Outro requisito que no sejam portadores de diploma de licenciatura. Os cursos de licenciatura
oferecidos so: Letras, com habilitao em Lngua Portuguesa e Literatura da Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e
Literaturas da Lngua Inglesa; Pedagogia, com habilitao no magistrio das sries iniciais do Ensino
Fundamental; licenciatura em Histria, Geografia, Educao, Fsica, Cincias Biolgicas, Matemtica e Fsica (cf.
<http://www2.uol.com.br/omossoroense/091002/cotidiano1.htm> - Acesso em 13/09/2006, s 12:20h).
151

A situao da morte de seu pai e a presso da irm mais velha levaram-na a


exercer uma funo para a qual ela no queria se dedicar, ou melhor, no se
identificava. Ser professora para ela foi uma imposio direcionada pela difcil
situao de sua famlia e pela idia de que, com a idade adulta, no poderia ficar sem
um trabalho, mesmo que esse no lhe agradasse. Isto se explica pelo fato de que as
pessoas, geralmente, comeam a trabalhar mais cedo quando pertencem a famlias
numerosas e de baixa renda.

Entendo, com isso, que Estrela atribui um grande valor ao trabalho como
forma de construir a dignidade na vida adulta. Mas, por que Estrela aceitou a funo
de professora e no se manteve firme em sua resistncia, buscando uma outra
ocupao?

O discurso da irm mais velha, materializado nas palavras da professora,


ajuda a responder essa pergunta e a mostrar a influncia da famlia sobre ela.

Graas a Deus e minha irm ..., eu hoje sou professora. No meu


memorial, inclusive, eu citei ela como exemplo. Assim, n? E tambm
meus pais. Eles queriam muito que a gente estudasse! Meu pai era leigo a
muita coisa, assim em relao escola. Ele era leigo, mas o prazer dele era
que todos os filhos se formassem! Ento, quando ele morreu..., quando ele
faleceu, tinha seis filhos formados (Estrela).

Pelo que posso inferir, o respeito aos valores familiares, bem como a
referncia da irm mais velha falaram muito alto nesse episdio. Portanto, uma outra
causa pela qual a professora ingressou no magistrio foi motivada pelo desejo de no
decepcionar seus familiares.

Essas ligaes entre o desenvolvimento profissional da professora Estrela e


os membros de sua famlia me fazem refletir sobre o que Freud (1973) discute acerca
da importncia do outro nas tomadas de posio do sujeito. Para o pai da Psicanlise,
na vida mental do indivduo h sempre algum envolvido e esse se comporta ora
como um modelo, ora como um objeto, um auxiliar ou at mesmo um oponente. No
obstante tal envolvimento, o outro no se trata apenas de uma fora externa ao
152

sujeito, mas de uma presena nele internalizada que lhe influencia na gerao de
posies determinadas. Assim, o outro e a relao com o outro (C
CHARLOT, 2000)
tambm se oferecem ao sujeito como uma construo simblica, para a qual se
direcionam o desejo e as motivaes que vo alm de uma simples pulso biolgica
(cf. LACAN, 1978).

Uma ltima reflexo que devo fazer acerca das falas, acima, est ligada
percepo que Estrela constri sobre si mesma, e que faz emergir a necessidade de a
professora se reconhecer, principalmente, como sujeito de sua prpria histria. Nesse
caso, desencadearam-se dois processos: um de resistncia imediata e outro de
aceitao gradativa. O primeiro sucumbiu lentamente imposio de sua irm; e o
segundo, foi se desenvolvendo de acordo com as lgicas da prpria professora, a
ponto de ela perceber que se ia tornando professora.

Isto se explica medida que Estrela parece reconhecer, mesmo de forma


tcita, que o fato de adentrar em uma sala de aula e substituir uma colega, ou ainda
de ser empurrada por sua irm mais velha, no a constituiu como professora. Ela se ia
tornando professora enquanto construa uma relao com o saber ensinar. Ou seja,
ela se fazia professora ao passo que desempenhava a atividade de ensinar e dela se
apropriava, cotidianamente. Portanto, ao descrever o modo como se tornou
professora, Estrela nos apresenta, de acordo com Charlot (2000), tanto o processo de
construo de si, como tambm seu eco reflexivo, isto , a imagem de si.

Embora essa construo de identidade tenha sido motivada inicialmente


por uma necessidade e no por uma escolha, tento estabelecer, a partir dessa
anlise, um link com a reflexo de Charlot (2000) acerca do processo de construo
do sujeito. O autor diz que ele se d por meio da educao, no sentido de formao,
como um trplice processo de aprendizagem. Nele, encontram-se articulados os
processos de humanizao, de singularizao e de socializao.
153

Em relao ao primeiro, o homem ao aprender se diferencia dos outros


animais e, assim, se torna um ser humano. No que diz respeito ao segundo, o ser, ou
melhor, o indivduo, encontra o seu modo prprio de existir no devir e, por isso, ele
conserva em si, como tambm defende Simondon (1989), uma atividade de
individuao permanente (p. 17), tornando-se, como diria Charlot, um exemplar
singular e original de ser humano. Por fim, o terceiro processo remete ao fato de que
o homem precisa se tornar um sujeito e, para isso, articula-se com o coletivo social,
inserindo-se e apropriando-se dos instrumentos culturais que lhe so preexistentes.
Portanto, posso concluir que a educao, do modo como nos definida por Charlot e
flagrada na experincia da professora Estrela, contribui para que o homem construa,
simultaneamente, sua humanidade, sua individualidade e sua subjetividade.

Essa reflexo me remete, novamente, aos postulados de Leontiev, a partir


dos quais Charlot (2000) construiu uma parte significativa da sua teorizao acerca
da relao com o saber. Associando tais postulados aos de Emmanuel Kant, Charlot
diz que a necessidade de aprender nasce com o filho do homem (p. 51), e por
meio dela que ele se constitui humano, podendo sobreviver no mundo que o
acolheu. Dito de outra maneira, o homem no , deve tornar-se o que deve ser; para
tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua fraqueza inicial e deve educar-se,
tornar-se por si mesmo (p. 52).

No caso de Estrela, possvel perceber que sua irm, de uma certa maneira,
exerceu o papel de supridora de suas fraquezas iniciais, ou seja, foi sua educadora.
Entretanto, ao empurr-la para a sala de aula, sua irm desconsiderou o fato de que,
tal como o homem recm-nascido, a professora ainda se mostrava frgil no momento
de seu nascimento para essa profisso. Por isso, na mesma seqncia do relato, a
entrevistada explicita que a necessidade a forou tornar-se professora por si mesma,
demonstrando que j se estava apropriando daquela experincia. Por conseguinte,
pode-se dizer que Estrela tanto foi educada por sua irm como se educou a si prpria,
tornando-se professora para, em seguida, sentir-se professora.
154

Com base nessas afirmaes, possvel concluir que a experincia de Estrela


como professora permitiu que ela se constitusse, por meio do trabalho, como um
sujeito singular, cujo modo de ser no mundo diferencia-se de todos os demais
sujeitos, inclusive de sua irm, com quem aprendeu inmeras coisas. Assim sendo,
importante dar realce ao fato de que, no momento atual de sua vida, a entrevistada
no se v fora da funo docente, o que, possivelmente, ocorre porque ela passou a
perceber o que a realizava ao ocupar tal espao.

De imediato, entrei nessa profisso por uma necessidade de sobrevivncia


mesmo! A, depois passei a criar gosto e estou at hoje! Eu acho at que
no sei fazer outra coisa a no ser ser professora (Estrela).

Com base nessa fala, a expresso passei a criar gosto nos diz muito sobre a
relao de identidade com o saber que Estrela comea a construir, primeiramente,
consigo mesma e, depois, com o mundo, representado pela atividade docente em si,
e com o outro que, certamente, diz respeito s crianas com quem desenvolve seu
trabalho.

Porm, ao ser proferida anteriormente pela irm da professora, essa


expresso reveladora de duas crenas. A primeira diz respeito ao fato de que muitas
pessoas vem o trabalho docente como uma tarefa fcil e que qualquer um pode
realizar. A segunda, por sua vez, implica na aposta pela empatia em relao
profisso, tal como se revela na expresso popular com o tempo voc se acostuma.
Entretanto, ainda que Estrela tenha resolvido abraar, posteriormente, a profisso, a
postura autoritria de sua irm no foi aceita de forma to passiva.

Entendo, tal como Pereira (2001), que a professora produziu em si mesma


uma diferena em relao ao que era antes, ou seja, ela estabeleceu um diferencial
entre a jovem do passado que estava sendo empurrada para a sala de aula e a pessoa
do presente que no mais se v fazendo outra coisa, a no ser ensinar. A esse processo
de diferenciao Pereira chama de professoralidade, pois, para o autor, a
professoralidade no [...] uma identidade: ela uma diferena produzida no sujeito
155

[e pelo sujeito]. E como diferena no pode ser um estado estvel a que chegaria o
sujeito (p. 32). Por isso, a necessidade de se aproximar da imagem da irm admirada
e de se distanciar da jovem sem emprego que ela era fez com que Estrela assumisse a
docncia como ocupao.

A necessidade de sobrevivncia, que antes estava relacionada apenas ao


fator econmico, parece-me bem maior na seqncia dos acontecimentos da vida da
professora, constituindo-se depois uma necessidade de sobrevivncia tambm
subjetiva. Estrela precisava se fazer professora, a exemplo da irm, mas, certamente,
com suas prprias caractersticas. Sendo, portanto, um processo de diferenciao
contnua, a professoralidade de Estrela deve ter sofrido muitas alteraes, e
continuar em modificao sempre que ela estabelecer comparaes exotpicas e
cronotpicas (cf. AMORIM, 2001; 2006) em relao a si mesma e, obviamente, em
relao a outros professores.

Isto se justifica porque, ao aprofundar um pouco mais sobre a questo da


professoralidade, entendo, com o auxlio de Pereira (2001), que nossas diferenciaes
implicam sempre em uma escolha e esta no se circunscreve, unicamente, ao
universo particular ou individual do sujeito. Ela , de fato, uma ao que se d no
mundo e, por isso, est relacionada tambm a uma coletividade.

Ainda de acordo com Pereira,

o que quer que se venha a ser , em qualquer caso, resultado de uma certa
composio de potencialidades presentes no campo de imanncia do
sujeito e, conseqentemente, pode resultar de uma escolha que o sujeito
faz diante de um certo quadro existencial dado. O campo de
potencialidades a zona virtual produzida pelo entrecruzamento de
diferentes vetores de foras que, por isso mesmo, est prenhe de devires
que podero ser atualizados tanto em funo da prpria presso intrnseca
do quadro de foras quanto por uma deliberao do sujeito em abrir
caminho e dispor-se a deixar vir a ser em si um vetor de diferena, ainda
que desconhecido e pouco elaborado (p. 24).

Desse modo, o ato de escolher implica um vir a ser do sujeito em relao ao


que ele no , seja diante do outro e/ou do mundo.
156

A partir dessa reflexo, posso inferir que as escolhas que fazemos so, em
parte, movidas pela presso das foras sociais e histricas que nos rodeiam e, ao
mesmo tempo, pelas reaes que desenvolvemos em relao a tais foras. Entretanto,
no somente a professoralidade dos sujeitos o que me interessa nesta seo, mas o
processo de escolha (ou no) do ser professora. Uma ocorrncia que fora a
reconstituio dos acontecimentos antecedentes deciso e ao ingresso das
professoras na atividade do magistrio. Isto se justifica na medida em que preciso
desvendar os acontecimentos por detrs dos fatos (P
PEREIRA, 2001) para recompor a
sua ligao com o momento atual. Assim como no caso de Estrela, deduzo que muitos
professores deste nosso pas, tambm, tiveram um exemplo de profissional em
algum da famlia, especialmente, se tiver sido quem lhe abriu portas e janelas
rumo ao primeiro emprego.

o que podemos tambm constatar por meio da histria de Ramira, uma


professora de 40 anos, que nasceu em Ass, casada e tem 2 filhos adultos. Comeou
a trabalhar aos 21 anos de idade, seguindo os passos da me e das tias que eram
professoras. Atualmente, ela responsvel por uma sala de EI, no perodo da manh,
e, noite, se dedica a uma turma de Jovens e Adultos. No entanto, antes de ser
professora, seu desejo era ser enfermeira.

Minha me professora, mas eu no tinha vontade de ser professora. Eu


tinha vontade de ser enfermeira! Mas, eu tinha pavor de sangue, e ainda
tenho! Eu tenho pavor de sangue! A, eu via mame ensinando, e depois eu
via minhas tias,... eu ficava, assim, admirada com aquela pacincia de
mame! E eu dizia mesmo assim: - eu queria ser assim como mame!
Paciente! Mas ela dizia que era muito difcil porque eu sempre fui, assim,
bruta, afobada, ignorante! E... eu fui, assim, seguindo os passos dela! Ela ia
pros cantos, a, me levava, n? A, no concurso que teve, ela disse: - voc
vai fazer! A, eu fiz e passei. Mas, antes do concurso eu/ eu... trabalhei dois
anos como contratada! E tambm teve uns dois anos que eu fiquei no lugar
da minha me, porque ela ia se aposentar! Antigamente, podia deixar uma
pessoa no lugar, ento, eu trabalhei esses dois anos assim no lugar da
minha me (Ramira).

Pelo relato de Ramira, a admirao pela pacincia de sua me foi o que a fez
seguir seus passos profissionais.
157

O interessante que isso tem a ver com sua personalidade agitada, com seu
jeito de ser, o qual classificado pela prpria entrevistada como bruto e afobado.
Percebendo-se assim, a professora contempla o comportamento oposto, alvejado na
personalidade calma e amvel de sua me em relao s crianas que ensinava. Ao
contrrio do que seria negar as diferenas, a professora tende a querer acentu-las de
forma positiva para tambm aceitar e desejar a semelhana, construindo
determinados traos parecidos com os da personalidade daqueles aos quais admira,
tais como sua me e suas tias.

Desse modo, visvel o fato de Ramira ter buscado na imagem da me e das


tias o parmetro para tornar-se, sem perder suas caractersticas individuais, uma
professora de crianas.

Eu no tinha muito jeito pra ser professora de criana, no. Eu no sabia


cantar e, por isso, eu achava que num estava preparada... Todo mundo
cantava e eu tinha vergonha, assim, eu ficava inibida porque todo mundo
cantando e eu sem saber cantar, n? num sabia cantar! A, apareceu uma
oportunidade e eu fui logo transferida pra outra escola. Eu fiz o magistrio
e somente depois, faz uns dois anos ou trs, que eu fiz a graduao! No
porque eu quisesse, porque eu no gostava!... Mas, a necessidade que eu
tinha de me formar, n? tinha que ter a graduao... e como eu j era
professora, fiz Pedagogia (Ramira).

Nesse sentido, possvel afirmar que a identidade do sujeito no estanque,


nem muito menos dada a priori, ela se transforma de acordo com os movimentos
scio-histricos.

Essa noo central na perspectiva de Ciampa (2001), segundo a qual a


identidade pode ser compreendida como uma metamorfose. Para esse autor, a
metamorfose representa o ser humano e, ao mesmo tempo, o constitui em meio
articulao entre os seus aspectos individuais e sociais. Por essa razo, o sujeito
percebido como um conjunto de relaes sociais que se delineiam no interior dos
movimentos histricos, isto , ele se vai constituindo em relao a esses movimentos
os quais possiblitam a atividade e a conscincia humanas e fomentam, destarte, a
158

dimenso do psiquismo como uma resposta [...] para o coletivo trans-individual (cf.
PEREIRA, 2001, p. 27).

No caso da professora Ramira, vimos que essa resposta veio em forma de


uma atitude: a de ser paciente. Ao ser observado em sua me, o comportamento
paciente se tornou uma motivao para que Ramira se mobilizasse a ser professora.
Com efeito, trata-se de uma transferncia para a funo docente daquilo que seria sua
identidade, subjetivamente, escolhida: ser enfermeira. O medo de sangue a fez
mudar de escolha para o magistrio porque tanto a funo de enfermeira, que era seu
desejo inicial, como a de professora exigem do sujeito a virtude da pacincia. Por
isso, Ramira conseguiu se satifazer com as crianas como se fossem os pacientes com
os quais um dia desejou trabalhar.

Das duas histrias descritas, acima, podemos concluir que a relao das
professoras com os membros da famlia se mostrou importante e decisisva na opo
pela docncia como atividade profissional. Assim, a mobilizao mais saliente para
essa atividade parece ter sido gestada a partir do desejo de no decepcionar as pessoas
que as ajudaram no ingresso dessa ocupao e das identificaes que forem sendo
construdas. Com efeito, as professoras tambm souberam fazer uso de si para se
realizarem profissionalmente, mesmo que a docncia no fosse sua ocupao
desejada.

Veremos, a seguir, na histria da professora Margarida, outro exemplo do


uso de si como recurso para superar dificuldades e adentrar a vrias atividades de
aprendizagem. No que diz respeito a seus mbeis, a entrada da professora em cada
uma dessas atividades teve como objetivos fundamentais a melhoria das condies de
vida e a superao das discriminaes sofridas em virtude de sua posio social. Ao
observar tais elementos, pude perceber, posteriormente, que eles foram essenciais
tambm para o sentido que Margarida atribui funo de cuidar e educar suas
crianas.
159

3.1.1.2 Margarida: tudo foi diferente quando comecei a estudar!

A professora Margarida trabalha desde os 10 de idade e iniciou sua vida


como empregada domstica. Foi criada pela madrinha de batismo porque sua me
no tinha como lhe alimentar, nem tampouco dar-lhe de vestir e estudar. Foi casada
e hoje, aos 50 anos de idade, me de 02 filhos: um rapaz e uma moa j em idade
adulta. Ela, a professora, professa o protestantismo evanglico como sua religio e se
diz arrimo de famlia porque o marido a abandou desde cedo com o casal de filhos.
Atualmente, os filhos esto desempregados, e a filha tinha se tornado me solteira,
recentemente, sendo esta mais uma preocupao e uma responsabilidade para
Margarida.

Essa professora trabalha na EI apenas pela manh e na superviso escolar no


turno da tarde, devido a problemas de sade os quais lhe impedem de assumir uma
outra sala de aula. Desde muito jovem, Margarida percebeu que ao estudar poderia
agregar melhorias a sua difcil situao de vida, saindo da condio de empregada
domstica para alcanar outros patamares na escala social, alm de se sentir mais
valorizada na funo de professora.

Antes de ser professora, minha profisso era empregada domstica. A, um


certo dia eu me cansei e achei que... eu achei que tinha condies de
mudar de profisso! At porque eu me sinto um pouco constrangida de
falar, assim, da minha infncia. Mas, eu mudei de profisso porque eu
achei que tinha condies de melhorar. Eu, eu ... ... melhorei, assim, em
termo de ficar s numa cozinha, lavando prato. At porque eu, com muita
dificuldade, comecei a estudar. Eu trabalhava durante o dia todo e noite
eu ia pra o colgio. Eu me sentia muito cansada, mas, a eu disse: -
atravs dos meus estudos que eu vou conseguir mudar esse quadro: a
profisso de empregada domstica! Porque eu tinha necessidade, naquele
momento, de ser empregada domstica. Mas, depois, tudo isso foi
diferente! Eu comecei a estudar, comecei a buscar, ... procurando de um e
de outro, melhorar, sair dessa profisso (Margarida).

Por esse relato, ao contrrio do que se pode depreender da epgrafe que abre
este captulo, a qual fala do professor como um pobre tipo que no foi capaz de
buscar outra ocupao melhor remunerada, ser professora para a entrevistada
representou o pice de uma escalada na sua pirmide profissional. Assim, sua
160

principal fonte de mobilizao para a docncia foi o que ela representava em termos
de melhoria de vida e de ascenso social.

Quando eu trabalhava de empregada domstica, eu era muito


discriminada! Eu fui uma criana discriminada! Ouvia at muitas vezes... a
filha da patroa dizer: - Num brinque com ela no, que ela uma
empregada domstica (Margarida - choro da entrevistada ao relembrar o
episdio).

Parece-me interessante destacar o constrangimento com que a professora


Margarida fala de sua infncia, a ponto de chorar no momento da entrevista. Intuo
que seu constrangimento no se refira somente ao fato de ela ter sido empregada
domstica, mas tambm, ao possvel julgamento que ela pensou de eu fazer acerca de
sua resistncia em continuar naquela ocupao.

Ora, perfeitamente compreensvel que as pessoas desejem ser bem-


sucedidas, melhorarem as suas condies de vida e, por isso, estaria longe de mim
tecer qualquer julgamento pelo fato de ela no se realizar como empregada
domstica. Entretanto, ela no sabia disso, nem tampouco poderia prever qual seria
minha opinio. Desse modo, tal fato me fez inferir que a professora certamente j
tenha sido criticada em relao a esse seu modo particular de se posicionar no
mundo.

Vejo, no caso de Margarida, o desenvolvimento de um processo de


construo do eu muito intenso, por meio do qual a professora se distancia e rompe
com a opresso que sentia ao ser empregada domstica. Esse processo se fundamenta
na oscilao constante em relao ao sujeito, da qual nos fala Schwartz (1987). Para o
autor, quando o indivduo desenvolve uma implicao pessoal no seu cotidiano de
trabalho, ele convocado em seu prprio ser, bem como so tambm convocados,
mesmo na opacidade, os recursos e as capacidades que a tarefa cotidiana [ou seja, a
atividade] requer, infinitamente mais amplas que aquelas que so explicitadas (p.
194). Assim, ao constituir-se como a base do conhecimento humano, a atividade ,
como j discuti acima, a responsvel pela construo da subjetividade e, por isso,
161

tambm pode ser considerada como o que fundamenta a conscincia45 sobre o que
somos e o que sabemos.

Da profisso de empregada domstica, eu fui pra Secretaria de Educao.


Eu conhecia a Secretria, na poca, e... ela disse: - Voc vai ficar na
superviso! A, eu disse comigo mesmo: - Meu Deus! O que que um
supervisor faz? Eu no sabia o que um supervisor fazia, mas ela me
orientava. Tinha tambm bastante gente que eu conhecia l dentro do
trabalho, ento, o qu foi que eu fiz? Ficava sempre ali procurando ver,
observando o trabalho das pessoas at saber mais ou menos como que um
supervisor faz. Ele orienta o professor, ajuda, d sugestes. A, l na
secretaria, eu vi que, no dia-a-dia do trabalho, tambm tinha as pessoas
que rodavam as atividades no mimegrafo. Eu tratei logo de aprender a
manusear o mimegrafo. Foi, ento, que a secretria disse: - Voc vai
longe! Voc tem tudo pra dar certo, porque voc responsvel, pontual,
esforada, organizada. Ento, com tudo isso que eu venho observando
de voc, voc tem tudo pra d certo aqui com a gente. Da, faz vinte anos
que eu t s trabalhando na Educao (Margarida).

Pelo discurso de Margarida fica claro o quanto ela acreditou no esforo


prprio e na vontade de aprender como meio de melhorar sua vida. Para isso, a
professora fez uso de si mesma e de suas potencialidades, as quais foram movidas pelo
desejo de apropriar-se da nova atividade, constituindo-se supervisora, e de ser
valorizada, tanto por seu esforo no trabalho como pela essncia da pessoa humana
que ela . Nesse sentido que, como diz Charlot (2000), o sujeito no interioriza
simplesmente o mundo, ele o interpreta e o apreende, apropria-se dele por meio do
uso de si em uma dada relao.

Em consonncia com essa reflexo, que Charlot define o mbil como


aquilo que explica a mobilizao para uma atividade; ele , portanto, a razo, a causa
e o motivo pelos quais se justificam as aes do sujeito durante a atividade, alm de
ser o que o impulsiona a inici-la. Como se pode perceber, trocar a cozinha por uma
instituio pblica e o trabalho com o fogo pelo trabalho com o mimegrafo

45 Leontiev (1979) define a conscincia como um produto das relaes sociais e da atividade que, por esta razo,

reflete a realidade atravs dos conceitos lingsticos elaborados histrica e socialmente, e dos quais nos
apropriamos e transmitimos em forma de saber(es). Ademais, a linguagem o mais poderoso instrumento cultural
que podemos utilizar nesse processo. Baseado nesta premissa, Charlot (2000; 2001) refora que o ato de aprender
traduz muito mais do que a interiorizao de um objeto, ele tambm sua apropriao pelo sujeito atravs da
linguagem.
162

representou, para a professora, um encadeamento de gozo que tinha como cenrio


principal o espao glamuroso da Secretaria de Educao. Desse modo, um dos mbeis
mais salientes na histria de Margarida foi a melhoria de suas condies de vida e de
sua posio social.

Um destaque que eu gostaria de fazer na fala anterior da professora diz


respeito funo de supervisora para a qual ela tinha sido designada. Em um certo
aspecto, parece-me inevitvel e necessrio observar o pouco compromisso com a
Educao, por parte da secretria, ao investir no cargo de supervisora algum que
no estava preparada para assum-lo. Tal fato bastante comum nos municpios
nordestinos onde podem ser flagrados, alm dos arranjos e dos apadrinhamentos
polticos, a carncia de pessoal qualificado para determinadas funes. Apesar de
merecer uma reflexo maior, esse fato no me interessa diretamente, porque o que
pretendo analisar o aspecto terico da mobilizao apresentada pela professora em
relao a esse novo saber: o saber ser supervisora.

Em outros termos, interesso-me pela relao na qual est implicada a


necessidade apresentada por Margarida de possuir o saber que legitimaria sua ao
nessa atividade e a constituiria como supervisora. Tal como defende Charlot (2000),
baseado em Schlanger46, se o saber uma apropriao que se d por meio de uma
relao com o outro, com o mundo e consigo mesmo, ento no h saber em si, e
essa relao (...) uma forma de relao com o saber (p. 62) que traduz, portanto, o
prprio sujeito. Com base nisso, parece-me possvel afirmar que o sujeito aquilo
que ele sabe, ou seja, o sujeito se constitui a partir do saber que ele se apropria e ao
qual confere um sentido.

Devido caracterstica scio-histrica do(s) saber(es), preciso fazer uma


distino entre o significado e o sentido. Este ltimo, como vimos, uma das noes
centrais no conceito de relao com o saber. Consoante explica Vygotsky (2000), o

46 SCHLANGER, J. Une thorie du savoir. Paris: VRIN, 1978.


163

sentido de alguma coisa s conhecido a partir do contexto em que circula o seu


significado. Sendo assim, Leontiev (1978), ao realizar suas pesquisas na perspectiva
de Vygotsky, diz que a significao tem a ver com o mundo simblico, socialmente
construdo, e com os processos de construo da identidade de determinados grupos
e extratos sociais por meio de suas crenas, valores, cdigos e prticas sociais
especficas. Ela , destarte, a generalizao da realidade, uma forma ideal por meio da
qual a prtica social da humanidade se apresenta, permitindo que o homem assimile
a experincia generalizada e refletida de outros homens que lhe antecederam. O
sentido, por sua vez, est diretamente ligado ao desejo de um sujeito singular, que
constri uma histria no decorrer de sua vida, sem a mnima semelhana com a
histria de outras pessoas.

Como se pode deduzir, embora a funo de supervisora, ou mesmo a de


qualquer outra ocupao ligada rea da Educao, tenha seu significado
estabelecido socialmente, o sentido dado por Margarida est, diretamente, ligado ao
seu desejo e objetivo de no ser mais discriminada como empregada domstica. A
atividade empreendida para se tornar supervisora no atendia apenas exigncia de
auxiliar outras pessoas, mas, principalmente, necessidade de a professora se sentir
melhor, de ascender na sociedade. Portanto, o sentido existe em funo do desejo
que move o sujeito da atividade e, no caso de Margarida, ser supervisora representa
ocupar uma posio social mais elevada.

Por essa razo, parece ser to relevante para Margarida ressaltar a ajuda dos
colegas de trabalho, aos quais observava, e as palavras da secretria da educao. Em
adendo, vale ressaltar que essa influncia positiva da relao com o outro, e das
palavras de incentivo que a professora recebia das pessoas com quem trabalhou,
parece ter sido um excelente combustvel emocional para ela; forte o suficiente para
lhe mover em direo ao alcance dos objetivos traados. Afinal, com aquelas pessoas
ela tinha aprendido a utilizar uma tecnologia que, para sua realidade at ento,
164

representava a modernidade em termos de recursos ou materiais a serem usados no


trabalho.

A partir dessas aprendizagens realizadoras, a professora buscou ensinar, ou


seja, transmitir seu saber, incentivando outras pessoas a se sentirem, igualmente,
capazes de vencer suas dificuldades. No caso, essas outras pessoas foram seus
primeiros alunos, j que Margarida comeava a se experimentar tambm como
professora na modalidade de Educao para Jovens e Adultos (E
EJA).

Depois da secretaria, eu fui trabalhar na EJA. Tambm no tinha


experincia, mas eu vinha nessa busca com os colegas que me diziam: -V
em frente! Voc precisa! Voc capaz! Ento, eu continuei trabalhando.
Passei trs anos trabalhando com jovens e adultos. Uma clientela que a
gente sabe que, realmente, no fcil de se trabalhar, mas eu tinha jogo de
cintura. Me esforava bastante, e acho que... consegui com que os meus
alunos jovens e adultos aprendessem a ler, escrever e contar, pois era isso o
que eles queriam muito, tinham o desejo! Havia umas senhoras casadas,
pais tambm e jovens! Nesse perodo que eu trabalhava com jovens e
adulto, eu percebi que um senhor de mais idade, tinha mais vontade de
vim pra escola, era mais freqente, ele queria aprender muito mais do que
aquele, o jovem, o mais novo. O jovem tinha tudo pra... mas... Mesmo
assim, eu passei trs anos e me considero, assim, uma pessoa privilegiada,
diante do meu esforo. Acho que consegui atingir o meu objetivo que era
que o meu aluno aprendesse a ler, escrever e contar.

Percebi, nessa fala da professora, um sentimento de realizao e de busca


constante pela apropriao das atividades naquele novo espao de trabalho. notria
sua mobilizao ao dizer que para as dificuldades que encontrava com a turma ela
teria sempre um jogo de cintura. Ou seja, para qualquer situao que parecesse
difcil, ela encontraria uma soluo possvel haja vista que estaria disposta a enfrentar
o desafio com sua perseverana e o desejo de vencer.

Um desses desafios est relacionado ao saber dos alunos. Como podemos


observar, o objetivo da professora era conseguir que eles aprendessem a ler, escrever
e contar. Porm, o desejo de aprender tais coisas era mais saliente nos estudantes
idosos do que nos jovens da sala. Percebo, nesse comentrio da professora, uma forte
ligao com sua prpria experincia, j que o destaque ao esforo dos estudantes de
mais idade parece representar uma referncia mesma determinao com que ela
165

conseguiu chegar naquela sala de aula, depois de uma certa idade, e vindo de um
meio social to desfavorecido. Desse modo, percebo que a professora procurou
ensinar a seus alunos que sempre possvel conquistar outros espaos na sociedade,
independentemente da idade na qual se encontrem ou da classe social a que
pertenam.

Eis, pois, um exemplo de que as pessoas oriundas das camadas menos


favorecidas da populao podem contradizer as afirmaes deterministas, facilmente,
encontradas nas teorias da reproduo. Como bem observa Charlot (1987), essas
teorias foram bastante criticadas por seu imobilismo, seu fatalismo, seu finalismo
(p. 174), ao invs de tentar compreender como os sujeitos reagem mediante a
dominao da classe burguesa. Assim, embora essa discusso se torne aparentemente
distante daquilo que poderia explicar o motivo pelo qual a professora Margarida
resistiu ao seu destino como empregada domstica, ela se faz necessria na medida
em que a anlise de determinadas realidades no pode se centrar apenas nos plos da
macrorelao entre dominados e dominantes, como defendiam as teorias das
reproduo.

O estudioso das relaes sociais deve compreender que em um nvel


microsociolgico, as pessoas reagem s intempries da cotidianidade, a fim de a elas
sobreviverem e se tornarem condutores da sua prpria histria. E isto o que
busquei tentar compreender a relao com o saber dessas professoras.

Na Universidade aprendi a lutar pelos meus direitos! A conhec-los mais.


Ns temos que saber, conhecer pra poder buscar. Lutar por aquilo que
melhor pra gente! Aqui falam assim: - Vocs s pensam em dinheiro, n?
Sim, mas quando a gente faz uma capacitao, quando a gente sai... Por
exemplo, voc t fazendo aqui esse seu trabalho, sua pesquisa, seu estudo.
Futuramente, voc pensa em melhorar, n assim? Se voc estuda, ento...
Tem quem diga assim: - Daqui a pouco, o professor vai t ganhando igual a
um ASG47! Ser? No que eu discrimine o ASG, mas tambm a gente tem
que ser valorizada! A gente t sempre se capacitando, sempre estudando,

47 Auxiliar de Servios Gerais.


166

ento, por isso, a gente tambm pensa em termos de valorizao


(Margarida).

Assim como o estudante pensa na nota em forma de recompensa pelo seu


esforo, o professor espera que, ao terminar um processo de qualificao, ele seja
contemplado com a valorizao de seu salrio. Obviamente, essa observao vale
para qualquer pessoa e para qualquer outra profisso. Contudo, interessante notar
que Margarida, agora na posio de professora, embora frise o respeito pelo servio
do ASG, toma distncia dessa atividade tal como o fez em relao ao trabalho de
empregada domstica que so, na prtica, bastante similares.

Na lgica da professora, isso quer dizer que todo o esforo empreendido


durante sua escalada profissional no pode deixar de ser reconhecido pelos
administradores da Educao. Para ela, o ato de estudar, os anos vividos na escola, a
formao na Universidade e a constante necessidade de atualizao profissional
credenciam o professor como um profissional de maior prestgio que o ASG.
Portanto, ainda que o trabalho realizado pelo ASG seja muito respeitvel dentro da
escola, Margarida defende que ele no pode ser igualado ao do professor, dado o
esforo intelectual e a necessidade de qualificao, no exerccio da funo, que esse
ltimo precisa atender em relao ao primeiro.

Nesse sentido, o mbil principal da professora Margarida em relao


atividade docente parece ter sido, alm de uma ascenso pessoal e profissional, uma
oportunidade de poder ajudar outras pessoas a melhorarem de vida por meio da
Educao. Nas duas histrias singulares imediatamente subseqentes, possvel
perceber a mesma determinao de suas protagonistas.

3.1.1.3 Isabel: eu pensei comigo mesma... basta!

Isabel catlica, tem 38 anos de idade, casada e me de um nico filho.


Trabalha desde os 10 anos de idade e iniciou a sua vida profissional como artes. At
recentemente, alm de professora da EI, foi tambm cabeleireira, mas das duas
167

funes que desempenha, preferiu a de professora porque sente a necessidade de


exercitar a mente, refletindo sobre seus erros e acertos, o que no se sentia
mobilizada a fazer em relao outra ocupao.

Ser professora para Isabel foi um sonho que acabou ainda na juventude
devido em grande parte a sua timidez. Por esse motivo, a entrevistada assumiu a
ocupao de cabeleleira e se dedicou a um salo de beleza por muito tempo. Porm, a
necessidade de ter um trabalho estvel fez com que Isabel abandonasse seu salo de
beleza, vencesse a timidez e se dedicasse sala de aula.

Quando eu era bem novinha, eu no tinha nem o ensino mdio ainda... eu


sonhava, assim, em ser professora. Quando foram passando os anos, eu no
tinha esse sonho mais! Porque eu era... eu percebi que na hora de
apresentar os trabalhos no magistrio, eu era tmida. Sabe? Ento, eu
percebi... eu tava percebendo que no ia dar certo eu ser professora. Mas,
era um meio... o meio mais eficaz, assim, n?, de trabalho. Voc estando na
sala de aula, voc no tinha como estar desempregada, depois que voc
entrasse, n?... que voc fosse... que eu fosse professora, no tinha como
ficar desempregada.

Nas palavras da professora, possvel observar que o motivo de sua opo


pelo magistrio teve como finalidade consciente desviar-se do risco de ficar
desempregada. Portanto, escolher a docncia como profisso foi para Isabel uma ao
deliberada para a qual ela atribuiu um significado particular, ou seja, um sentido: ser
professora era um meio eficaz de trabalho.

Assim, apesar da timidez, Isabel resolveu assumir a docncia pelo fato de


querer garantir sua estabilidade no trabalho e tambm de no suportar mais trabalhar
em um salo que no fosse seu.

Eu terminei o magistrio... e no tinha um trabalho, n? Assim... um


trabalho, porque, na poca, as pessoas conseguiam trabalho por meio de
pistolo, assim, n? Era uma poca que nem necessitava de concurso para
se conseguir uma sala de aula pra ensinar. Ento, qualquer pessoa
conseguia, s que, na poca, eu no consegui. Ento, eu fui trabalhar num
salo de beleza... fui convidada por uma amiga. Da, foi um perodo de sete
anos! Eu comecei a lavar os cabelos, da fui aumentando os meus
conhecimentos, passei j a mexer nos cabelos, ... alisar, sabe? escovar...
Aps esses sete anos, passei mais trs anos noutro salo, quando... a,
quando chegou trs anos, a, eu disse: Basta!! Eu pensei comigo mesma:
168

Basta! No quero mais saber de salo! Assim, de trabalhar para ningum,


vou... vou... trabalhar pra mim mesma. Quando eu me... .... comecei a
trabalhar pra mim mesma, ... comprei as coisas e tudo de salo, surgiu o
concurso!

As palavras da professora denunciam o modo como os cargos da


administrao pblica, principalmente o de professor, eram assumidos em pocas
ainda recentes. No havia concurso e os pistoles, nome utilizado para designar as
pessoas que tinham acesso aos cedentes desses cargos, geralmente beneficiavam os
membros de sua famlia ou dos correligionrios eleitorais.

Quando Isabel diz que qualquer pessoa conseguia uma sala de aula para
ensinar, vejo nessa afirmao um dos elementos responsveis pela desvalorizao do
papel do professor neste pas. Contudo, no posso dizer que o professor brasileiro
tenha se tornado um profissional desvalorizado apenas porque assumiu sua atividade
sem que ela tenha sido fruto de uma deciso motivada por um desejo. Isto nem
mesmo se sustentaria porque o desejo de estaria presente, embora no fosse o
desejo de ensinar, de ser professor, mas de ter um trabalho estvel, como o caso da
professora entrevistada.

No perodo em que surgiu o concurso de professor, fazia tempo em que eu


no lia... nem pegava em nada de material didtico, era s mesmo as coisas
de salo. E a, fiz o concurso, passei!! Foi at um... eu at estranhei assim eu
passar devido a tanto tempo... no ter pegado em nada, no ter estudado,
nada, assim... de material didtico, nada de... de... de aula! Passei... e foi um
perodo difcil! Porque, na poca, tava aquele rebulio assim do... do... da
mudana, do tradicional para o construtivismo. E a, eu... h tanto tempo
que eu j tinha terminado o magistrio, eu era totalmente tradicional... e
pra que eu comeasse a trabalhar no Construtivismo, Nossa Senhora!, foi
um caso srio. A, comecei a pesquisar, a participar de palestras, de
seminrios, n? e a fui me acostumando ... foi um perodo muito difcil na
escola em que eu trabalhava, era bem pequenininha, as pessoas
trabalhavam, assim, totalmente diferente, eu querendo... querendo fazer
cada dia, assim, algo... que desse certo, no Construtiv/... atravs do
construtivismo, mas a...comecei a aliar as duas coisas, n? Tradicional e
Construtivismo, porque eu no ia entender totalmente o Construtivismo, e
a gente vai aprendendo aos poucos.

Para a professora Isabel, a aprovao no concurso foi uma surpresa, e isto se


deve ao fato de que ela estava, h bastante tempo, distante das atividades escolares.
169

Percebo ainda nesse detalhe, uma frgil confiana em si mesma, haja vista sua
inscrio no concurso no deve ter prescindido de uma preparao mnima.

H ainda outro fato interessante a ser analisado, que diz respeito a uma
concepo corrente de estudo que a professora me faz inferir. Quando falo em
estudo, estou me referindo ao ato de ler e de pensar sobre o que leu, seja para se
manter atualizado ou para construir novos conhecimentos. Pelo que diz Isabel,
embora tenha feito o curso Magistrio, parece que no se sentia apta a enfrentar o
concurso para o cargo de professor. Isto implica dizer que a professora parou de
estudar logo que concluiu o seu curso, e se dedicou a outras atividades, esquecendo-
se circunstancialmente do que tinha aprendido. Portanto, estudar para ela, e
certamente para muitas pessoas, parece denotar uma atividade que no tem razo de
existir fora de uma ambincia escolarizada.

Ademais, a realizao do concurso coincidiu com o momento em que a


teoria construtivista de Piaget (1975) era eleita no Brasil, por influncia das pesquisas
de Ferreiro & Teberosky (1991) acerca da psicognese da lngua escrita, como o novo
mtodo para o ensino da leitura e da escrita. Um equvoco das administraes
pblicas que resultou em umas das mais cruis e desastrosas experincias pelas
quais passou a Educao Brasileira. No pelo fato de que a proposta de um ensino de
base construtivista seja um equvoco, muito pelo contrrio, mas porque a pouca
compreenso da teoria piagetiana, aliada interpretao da pesquisa de Ferreiro &
Teberosky como um mtodo de ensino, provocou conseqncias negativas no que
diz respeito aprendizagem dos estudantes.

Em parte, isso ocorreu porque os docentes parecem ter compreendido o


Construtivismo como um modo de trabalhar em sala de aula no qual o professor no
ensina, e o aluno, por sua vez, deve aprender sozinho, sem a devida mediao. Ao
menos o que se pode inferir das palavras de Glucia, as quais trago aqui para
elucidar as dvidas apresentadas por Isabel que tambm coincidiam com as suas.
170

Uma dificuldade que eu sinto porque ns trabalhamos na linha do


construtivismo, e os pais, eles sempre nos procuram porque a gente no faz
determinada tarefa. No coloca as crianas pra cobrir, t entendendo? E eu
sinto dificuldade. [...] Eu penso que nessa linha do construtivismo, o
professor ele s... motiva, n? ... o papel dele s de motivador, n? De
incentivador. Da, ento, a criana por si mesma ela vai descobrir, t
entendendo? A, as mes procuram a gente... cobram... porque a gente no
manda atividade assim... porque no se faz assim... e, a, eu sinto essa
dificuldade (Glucia).

Isso se contrape, totalmente, ao que se espera de uma prtica de ensino que


se denomina de cunho construtivista. No entanto, pude constatar, tambm nas
palavras de Isabel, que a soluo encontrada por alguns professores para o problema
com o Construtivismo foi a de se estudar sobre o assunto, mesmo que em sua prtica,
continuassem aliando, como ela mesma disse, os mtodos tradicionais ao modo de
pensar construtivista.

Com o tempo, surgiu a faculdade, n? O vestibular, pra fazer... porque j


que a gente tava em sala de aula, a gente tinha que se formar. E a fiz o
Vestibular. Passei, foi outra surpresa tambm! Passei, atuei, gostei. Aprendi
muita coisa l, pra... ......foi um subsidio muito grande pra o que eu
queria aprender a fazer com os meus alunos. E da, passei quatro anos na
escola que eu comecei lecionar (Isabel).

Como se pode observar, por causa da entrada na docncia, e das dificuldades


que encontrou na sala de aula, a professora se viu obrigada a buscar qualificao no
curso de Pedagogia em nvel superior, conforme ela nos diz nesse trecho da
entrevista.

Vejo que sua admirao, dessa vez por ter sido aprovada no Vestibular,
retorna com fora e soa como indcio de uma autoconfiana comprometida. Por que
isso teria acontecido? Seria essa admirao algo normal para quem estava um bom
tempo afastada da escola? Ou poderia ser considerada fruto das reminiscncias de
uma escola autoritria, na qual Isabel aprendeu que o professor quem age no
processo ensino-aprendizagem? Seja qual for a resposta, o fato que a relao com o
saber da professora parece ter sido fragilizada, em primeiro plano, ao longo de suas
experincias escolares e profissionais.
171

Na Universidade, essa relao revestiu-se ainda de um carter


declaradamente utilitarista, visto que aquilo que a professora gostaria de aprender
estava ligado ao seu uso na relao com os alunos em sala de aula. Mesmo que essa
aprendizagem estivesse se efetivando em funo de uma finalidade to imediatista
quanto aquela que lhe permitia trabalhar no salo de beleza, a nova ocupao parecia
lhe trazer mais expectativas do que a anterior. Por isso, o grito de basta, dado por
Isabel funo de cabeleireira, permaneceu como um eco mobilizador para a
professora, fortalecendo sua convico de que melhor ensinar crianas do que lavar
e cortar cabelos de adulto.

3.1.1.4 Luiza: eu tinha que ir mais alm, porque a gente no pode parar!

Luiza filha de um casal de agricultores do Vale do Ass e comeou sua luta


pela sobrevivncia com apenas cinco anos de idade, na mesma profisso dos pais.
Hoje, aos 52 anos, casada, me de um filho e trabalha como professora na EI pela
manh e no EF tarde. Assim como a vida na roa, sua histria escolar e profissional
foi marcada por vrias dificuldades.

Eu no escolhi ser professora! No foi assim por vontade, n? Foi ... a


necessidade ... as condies financeiras que eu no tinha. Eu morava num
stio e trabalhava de agricultura/ ... (frase interrompida por um choro
bastante carregado de emoo). Era muito pesado, n? Cinco anos... era
pequena! ... Minha me me levava pro servio porque no tinha quem
trabalhasse com ela. Dava as sementes pra plantar... os grozinhos... a a
gente plantava, n? No sabia... no tinha nem noo de quantidade, de
nada. Ento, eu trabalhei muito... eu cansei! Eu comecei a estudar, minha
me no tinha dinheiro pra comprar farda pra mim, nem livro! E a
agricultura no dava, n? Ai, quando foi um dia eu sa de casa e disse: - Eu
vou arranjar um servio, seja qual for!

Como possvel depreender no discurso de Luiza, sua determinao


apontava para o objetivo de livrar-se daquele sofrimento que era trabalhar na
agricultura. Alm disso, chama-me a ateno o fato de que, para atingir esse objetivo,
a entrevistada se props a assumir qualquer servio, sem pensar de imediato a
natureza dessa ocupao.
172

Qualquer outro trabalho lhe parecia mais dignificante do que a dura


realidade do campo. Por isso, Luiza se sentia motivada a enfrentar os mais diversos
desafios que sua deciso pudesse ocasionar, at mesmo aqueles que ela jamais
imaginara.

Um dia, eu fui passando em frente Prefeitura e uma amiga falou: - To


fazendo inscrio do concurso da Prefeitura pra professor. A, eu disse: -
Mas, no d pra mim no porque eu s tenho o cientfico, no d. A, ela
disse: - No, mulher, mas vamos fazer assim mesmo. Eu disse: - , vamos
tentar! A, eu fui, n? Fiz e consegui... a aprovao. Mas s que quando me
chamaram pra eu vim trabalhar, eu no quis, eu no aceitei... porque eu
no tinha vocao, eu no sabia nem por onde comear! Porque a minha
vida foi totalmente diferente! Eu no era da cidade, eu vivia no mato! A, a
minha amiga disse: - No, mulher, mas vai dar certo. Eu vou lhe ajudar no
que for preciso. A, eu disse: - Ento, t bom! A, eu fui e aceitei, n?. Mas,
no foi dizer assim... porque eu tinha amor. Entendeu? Eu no tava
preparada no! De jeito nenhum! Ento, eu aceitei. A, eu vim... morar na
cidade e comecei, ... sem..., assim, desnorteada, sem saber nem por onde
comear.

Pelo relato da entrevistada, a deciso de prestar concurso para o cargo de


professor foi uma eventualidade. Em adendo, sua disposio para o desafio pode ser
analisada com base na influncia de pessoas amigas, as quais, alm de incentivar a
inscrio, comprometeram-se a ajud-la nos primeiros momentos de sua nova
ocupao.

Logo que eu vim pra cidade, encontrei umas amigas que comearam a me
dar a mo! Mas, a, eu tive de estudar de novo! Eu disse: - Vou ter que
fazer o pedaggico. Fui! Mas, era caro e eu no podia pagar. A, fui fazer
o... o... assim... tipo um supletivo, que era o Logus II. Eu disse: - Tenho
que terminar num ano e seis meses porque eu quero fazer o concurso do
Estado. Eu tinha que emburacar tambm. A, eu comecei a estudar, n?
Mas, era muito pesado! Olha! eu ia pro banheiro com os mdulos nas
mos! Eu dormia com os mdulos debaixo do travesseiro... que era pra eu
dar conta! A, eu sei que graas a Deus, deu certo! Comecei a trabalhar, o
tempo foi passando, n? e eu fui me apegando, assim,... agora, eu tou
amando minhas crianas!

Nesse trecho da entrevista, a professora Luiza fala da necessidade de voltar a


estudar, a qual sentida principalmente a partir do confronto com a cotidianidade da
sala de aula. Como possvel perceber, ela entende que no deveria continuar na
173

dependncia da ajuda de suas amigas, mesmo considerando a importncia desse fator


naquele momento.

Assim como destaquei em relao as outras entrevistadas, a necessidade de


retornar ou avanar na formao foi inevitvel. O interessante notar que as
motivaes que gravitam em torno dessa necessidade sofrem variaes de sentido,
devido, principalmente, aos objetivos de cada uma delas. No caso de Luiza, passar no
concurso promovido pelo Estado do Rio Grande do Norte significava para ela, alm
de um avano na melhoria de sua vida, antes to sofrida, uma maneira de se sentir
capaz, tanto ou quanto os outros professores que j tinham sido aprovados em outros
concursos. A expresso Eu tinha que emburacar48 tambm reveladora dessa
significao e de seu desejo de pertencer ao grupo dos professores da rede estadual de
ensino, pois, como diz Charlot (2000), toda relao com o saber comporta [...] uma
dimenso relacional que parte integrante da dimenso identitria (p. 72).

Com efeito, no se pode esquecer ainda que as exigncias determinadas pelo


prprio fazer da atividade de ensinar se configuram como uma motivao a mais para
Luiza, e que parece ser comum a todas as outras professoras.

Eu tinha que ir mais alm, porque a gente no pode parar! E se voc diz
assim: - Eu tou preparada! Ah! Ningum est preparada! Voc tem que ir
mais alm... mais alm... A, ento, eu disse: - Vou fazer agora... o
vestibular, seja l como for, porque eu quero mais... sabe? A, eu fiz... veio
esse PROFORMAO, a, graas a Deus eu fui aprovada, n? Terminei... e
at queria fazer a Especializao, mas... eu acho que vou parar por aqui
porque j faz vinte e oito anos que eu trabalho, j estou muito cansada.
Entendeu? Mas que foi uma experincia... Olhe! Foi das maiores... essa
experincia foi das aventuras... uma das maiores que eu j fiz na minha
vida... foi essa: a de trabalhar com educao! Porque, pra mim, era um
bicho, assim... eu no me achava preparada pra fazer essas coisas... eu...
eu... no sei, era muito complicado pra mim, sabe?

Nessa fala, percebo o quanto Luiza compreende sua condio humana de


incompletude. Ao dizer que deve ir alm porque no pode parar, a professora
expressa sua certeza de que o sujeito uma construo sempre em processo de

48 Esta palavra usada nos meios populares com o mesmo sentido de entrar.
174

acabamento, como inacabadas so sempre suas relaes (G


GUARESCHI, 2002). No
contexto de seu discurso, isto significa ainda ultrapassar os limites demarcados pela
profisso de agricultora e adentrar no terreno de uma nova condio existencial, a de
professora.

Assim sendo, as opes que se sucederam escolha da docncia como


profisso foram sempre gerenciadas por Luiza, a partir da necessidade de se sentir
apta a assumir aquela nova funo. Por isso, do mesmo modo que Estrela, Margarida
e Isabel produziram em si mesmas muitas diferenas em relao ao que eram antes,
Luiza exerce uma tomada de posio, igualmente, individualizada em relao a sua
condio anterior de vida. Nesse sentido, cada degrau ultrapassado na escalada de
sua formao representou tambm, para a professora, mais um episdio dentro da
grande aventura que foi para ela o trabalho na Educao.

Essa nuance de sentido no ocorre de toda sorte gratuita, posto que assumir
uma sala de aula sem nenhum acompanhamento sistemtico , sem dvidas, uma
aventura. Em relao a esse fato, tenho duas observaes a fazer. A primeira delas
est atrelada ao aspecto negativo dessa aventura, haja vista os muitos alunos que
hoje podem estar sofrendo as conseqncias do despreparo dessa professora. No
CHARLOT, 2000) do que essa histria
entanto, se praticarmos uma leitura positiva (C
representou para Luiza, a segunda observao que fao caminha em direo ao
grande desafio que a ela foi imposto e para o qual a professora no mediu esforos no
transcorrer do seu enfrentamento. Portanto, se de um lado tivemos perdas, do outro
no podemos deixar de contabilizar os ganhos, j que as pessoas sempre tero o
direito de desejar uma vida melhor.

De um modo ou de outro, a aventura vivida por Luiza ficou registrada em


sua memria e se transformou em uma experincia, no sentido de Benjamin (1996),
por meio da qual ela construiu muitos saberes. Por meio das experincias que viveu,
Luiza foi percebendo a necessidade e a possibilidade de dar sempre um passo a mais
em sua escalada. Estudar foi ento para ela, assim como foi para Margarida, a sada
175

encontrada para no mais voltar s privaes vividas na infncia e para poder


assumir, com o mnimo de tranqilidade, os desafios impostos pela atividade
docente.

3.1.1.5 Sabrina & Paula: era uma opo de trabalho!

A professora Sabrina nasceu em um stio nos arredores de Ass, mas, depois


de algum tempo, veio para a cidade, onde mora at hoje com sua me, seu marido e
dois filhos. Tem 34 anos, casada e professa a religio catlica. Trabalha como
professora da EI pela manh e do EF tarde. Desde pequena, desejava trabalhar em
um banco, mas, com o passar dos anos, viu-se diante da obrigao de tomar uma
deciso muito importante, a qual a distanciou desse desejo.

Eu no queria ser professora. Eu queria um trabalho diferente daquele dos


meus pais! Porque eu morava no stio e meu pai trabalhava na roa, mas eu
no queria aquele trabalho pra mim, certo? Eu queria um outro tipo de
trabalho, n? Eu tinha muita vontade de fazer Contabilidade porque o meu
desejo era trabalhar num banco. S, que o magistrio foi/... num foi nem
uma opo minha, assim,... foi a minha madrinha que me aconselhou para
que eu fizesse o magistrio!

Consoante essas informaes da professora, a escolha pelo magistrio no


foi uma opo desejada, mas foi uma deciso consciente no sentido de que ela no
gostaria de repetir a histria dos pais. Apesar de no ter conversado mais
profundamente com a entrevistada sobre o significado dessa deciso, gostaria, por
meio de sua histria, e, sem dvida, retomando as das outras professoras, de discutir
um processo psquico sobre o qual Charlot (2005, p. 71) reflete em relao aos
estudantes dos meios populares na Frana e denominou aprender e formar-se
mudar; mudar trair?

De acordo com o pesquisador, no se pode aprender sem mudar


pessoalmente (Ibidem), porque, ao aprender coisas que tm um sentido, as pessoas
tendem, pelo menos um pouco, a mudar a sua viso de mundo e da vida. Por essa
razo, Charlot cogita vrios questionamentos que poderiam passar na cabea de um
determinado aluno, por ter aprendido na escola e, conseqentemente, mudado em
176

alguns aspectos relacionados a seus amigos de turma que foram reprovados e/ou a
pais que no se alfabetizaram, por exemplo. Minha reflexo a seguinte: Sabrina
tambm aprendeu muitas coisas e pelo que pude observar em sua fala essa
aprendizagem acarretou certamente muitas mudanas. Assim sendo, teria ela trado
tambm sua famlia, seus amigos e irmos que ficaram no stio ao decidir que no iria
trabalhar na roa como seu pai?

Parece-me que no. Ao contrrio, tanto para Sabrina como para Luiza,
Margarida e as demais, trata-se apenas de uma questo de sentido, de desejo de
mudana. Ou ainda, diz respeito a uma relao com o saber na qual se tornou
impossvel para elas pensar a utilizao do que aprenderam naquilo que antes se
dedicavam como trabalho, ou seja, a agricultura e os afazeres domsticos. Em
acrscimo, o apoio familiar obtido para assumir o magistrio retira delas toda e
qualquer culpa ou sentimento de traio. Afinal, possvel observar ainda que, para
algumas das professoras, foram os familiares que, praticamente, determinaram a
mudana de suas vidas.

Entre os familiares que incentivaram as professoras, os irmos e os pais se


configuram como os parentes mais prximos a influenciar sua deciso. Depois deles,
vm as tias e, posteriormente, as madrinhas. Vejamos, por exemplo, o caso de uma
outra professora para quem uma tia foi a maior responsvel por sua entrada no ofcio
de professora.

Paula nasceu em Macau, uma cidade litornea do Estado do Rio Grande do


Norte, situada a duas horas da cidade de Ass. Atualmente, casada, possui um filho
e trabalha apenas na EI, pela manh. Seu desejo, assim como o de Ramira, tambm
era ter sido enfermeira, mas a falta de oportunidade para trabalhar nessa atividade a
fez caminhar para o magistrio.

Bem, ... eu no tinha desejo de ser professora. Meu desejo era


enfermagem. Mas s que na minha cidade... a opo de trabalho era bem
difcil, no tinha muito trabalho pra... pra esse nvel. Ento, a minha tia...
177

porque foi atravs de minha tia que me incentivou a estudar e a ser


professora, porque era a nica opo. Ento, a, eu fiz o magistrio, na
poca existia o magistrio... A fui... fui gostando! A, depois fui criando
aquele amor pela profisso, n? Terminei o magistrio... passei um ano
parada, sem emprego! Fiz o vestibular, mas no passei. A, no ano seguinte
surgiu uma vaga de... pra professora, mas com contrato. Era um contrato
assim pra... trs meses. Trs meses, e era num stio. Ento, assim era muita
dificuldade na poca, minha tia tambm no queria que eu fosse porque
era difcil o acesso a carro, a a gente ia de carona, dependia de carona pra
chegar at l (Paula).

Nessa fala da entrevistada, a figura familiar da tia de Paula acompanha todas


as suas decises e se torna presena marcante em sua escolha pelo magistrio.

E por falar em escolha, tenho utilizado aspas algumas vezes que escrevo essa
palavra. O motivo pelo qual tenho feito isso se justifica pelo fato de que, como j
disse, nem sempre se trata de uma opo desejada. Assim sendo, relevante salientar
que um problema ainda maior que esse a chegada das professoras na escola, pois
nela no se tem tambm muita oportunidade de escolha. Por meio da fala de Paula,
posso perceber o quanto as professoras em incio de carreira tm enfrentado srias
dificuldades em relao a sua adaptao e a ausncia de condies mnimas para,
inclusive, desenvolver suas atividades.

No comeo foi muito difcil pra mim porque eu dava aula numa casa!
Numa casa muito distante daqui! A, quando foi no mesmo ano, em 1995,
surgiu o concurso, a o contrato no existiu mais, n? Eu fiz o concurso e
eu passei. Foi da que eu fui chamada pra ensinar numa escola na cidade,
mas era ainda muito longe tambm pra mim, porque era difcil tambm o
acesso de carro! S depois que eu pedi transferncia, pra essa escola aqui
(Paula).

Com base nessa fala da professora, vale salientar que Lomonaco (1998)
tambm constatou em sua pesquisa que os professores em incio de carreira no
podem optar, por exemplo, pela escola onde deseja trabalhar, nem tampouco pelas
turmas de alunos. A esses professores imposto aceitar as salas de aula que foram
rejeitadas pelos professores veteranos na docncia, as quais se localizam, geralmente,
nas periferias pobres da cidade. De acordo com nessa realidade, possvel afirmar
que o professor calouro pouco vai poder contribuir para o desenvolvimento
intelectual dos alunos nesses locais, haja vista o desestmulo e a decepo, provocada
178

pelas diferenas entre o que aprendeu na Universidade e a realidade, chegarem


juntos no mesmo pacote.

Ainda, nesse sentido, compreendo, por exemplo, a posio de Perrenoud


(1993) que avalia como ingnua a crena de que a formao possa ser considerada o
nico ou o principal subsdio da atividade docente. Por isso, o autor argumenta que a
construo do profissional docente deve ser desejada no apenas por ele mesmo, mas
por vrios atores coletivos.

Por conseguinte, somente

nesta condio que os novos professores podem contribuir para a


mudana das prticas nas salas de aula [...]. Nos sistemas em que persiste o
direito dos mais antigos darem aos mais novos os locais, os horrios e os
alunos mais detestveis, em que os mais novos so destituveis e
subordinveis, em que se encontram jovens inexperientes que tm tudo a
aprender da vida e dos quais esperamos apenas que esqueam as belas
idias confusas interiorizadas durante a formao inicial, a
profissionalizao no avana... (p. 153 [aspas e reticncias no original]).

Essa reflexo se torna relevante porque, embora algumas professoras se


refiram s experincias anteriores docncia como uma funo secundria, o
trabalho docente continua sendo aquele que elas no escolheriam se tivessem tido
uma outra oportunidade. o que se pode perceber na fala de Paula, abaixo.

Ensinar era uma opo de trabalho, entendeu? Ento, no foi assim...


porque eu quisesse fazer magistrio, quisesse ingressar numa escola ou
porque eu tivesse escolhido o magistrio. No! Foi mais por uma falta de
opo de trabalho, porque aqui, em Ass, era a nica coisa que tinha
(Paula).

Como se pode observar, o que aproxima as duas histrias desta seo o fato
de que o desejo por um trabalho, aliado s motivaes provocadas por familiares
prximos, mobilizou as professoras a assumir a docncia como uma atividade
profissional, j que a estrutura social no lhes permitiu escolher outras ocupaes
desejadas.
179

No obstante essa ter sido a constatao mais freqente, foi possvel


encontrar algumas excees entre as professoras. Nas duas ltimas histrias que
apresentarei a seguir, fcil perceber que o envolvimento das professoras com a
atividade de ensinar procedente de longas datas, fazendo parte inclusive de suas
memrias de infncia. Assim sendo, a natureza de seus mbeis reala ainda mais a
dimenso identitria da relao com o saber das professoras.

3.1.1.6 Glucia & Beatriz: eu sempre brinquei de ser professora.

Glucia solteira, tem 46 anos e mora em Ass com seus dois filhos. Divide
a casa onde mora com o seu pai e um irmo, os quais juntos promovem o sustento da
famlia. No tem uma religio definida, mas professa que admira os evanglicos.
graduada em Pedagogia e trabalha, unicamente, na EI. Ao relatar um pouco de sua
histria, Glucia revela que tem uma irm tambm na funo de professora, mas que
a sua escolha no dependeu, apenas, da influncia dessa irm.

Desde criana eu j... ... brincava assim de professora... ... eu sempre


quis ser uma professora... Eu tambm tenho uma irm que professora,
mas foi coisa, assim, de mim mesma, sabe? Ento, eu fiz o magistrio e
comecei a atuar na sala de aula (Glucia).

A resposta da professora foi bastante direta e sucinta, apontando para o fato


de que ela escolheu ser professora porque sempre quis exercer essa funo. Durante a
continuidade da entrevista, considerei interessantes os detalhes que Glucia narrou
quanto origem desse desejo de ser professora e o modo como, j na infncia, ela o
concretizava por meio de suas brincadeiras. Assim, consoante explica Charlot (2000),
o sujeito expe seus mbeis com base nas experincias de sua histria de vida, nas
expectativas que cria em relao a determinados objetos e nas referncias e
concepes que desenvolve acerca da vida e das pessoas.

Eu gostava muito de todos os meus professores... eu admirava cada


professor. Eu sempre admirei! Achava, assim, interessante! ... e eu tinha
um sonho de ser professora. Nas minhas brincadeiras, eu sempre brincava
com as minhas bonecas! Eu colocava um salto, vestia uma roupa, colocava
um cinto. Levava ... levava... Colocava um monto de livro! Essas coisas!
Fazia chamada.... Nas minhas brincadeiras de criana era assim... sempre.
180

Como se pode perceber, a entrevistada faz referncia, inicialmente,


admirao que nutria por seus professores na escola primria. Em seguida,
materializa tal admirao nas brincadeiras de boneca, nas quais ela desempenhava
sempre, de acordo com suas palavras, o papel da professora.

No somente interessante perceber isso, como tambm o fato de que uma


imagem ou uma representao do que ser professora j se havia constitudo para
Glucia, obedecendo a uma seqncia de detalhes. Primeiro, a professora algum
por quem se deve desenvolver uma grande admirao, ao ponto de ver sua atividade
desejada como a um sonho que se quer realizado. Em segundo, no h professora se
no existir os alunos com os quais ela deve se relacionar e, por isso, as bonecas
cumpriam tal papel. Para concluir, os detalhes da roupa que ajudavam a compor a
personagem da professora no podem passar despercebidos, nem tampouco as
atitudes e os materiais que complementavam a construo da cena pedaggica.

Perceba o leitor que na representao da professora, o salto alto e o cinto


ajudavam a imprimir um certo toque de elegncia e vaidade quela que trabalha na
sala de aula. Isso demonstra claramente que a professora, na viso da entrevistada,
precisa estar atenta a esses detalhes porque algum que vai ser observada pelos
alunos. Alm dos detalhes da roupa, os do comportamento tambm so
imprescindveis, tais como a realizao da chamada dos alunos e a prtica constante
da leitura. Portanto, a presena de um monto de livros demonstra a necessidade
da estreita relao que a profisso deve manter com a leitura.

Tal como Glucia, uma outra professora relatou que suas brincadeiras de
infncia tambm estavam continuamente voltadas para a docncia. Essa outra
professora Beatriz, uma jovem de 36 anos, solteira, com dois filhos pequenos e que
mora em Ass, na casa de sua me. H 10 anos exerce a profisso docente, e diz que
sempre trabalhou na EI. Para a entrevistada, isto se constitui um motivo de muita
felicidade e de realizao.
181

Me tornei professora porque era meu desejo. O meu sonho era de ser
professora. Desde que eu era criancinha que eu desejava ser professora. Eu
sempre gostava de brincar na... na... l na minha casa, com os meus irmos,
dando aula.

Embora a narrao da professora Beatriz seja mais concisa do que a de


Glucia, possvel inferir sobre a satisfao com que realizava aquela brincadeira e
refletir acerca de um detalhe relevante que observei tambm em relao histria de
sua colega.

Ao invs de bonecas no papel de estudantes, Beatriz dava aulas para seus


irmos. Esse pequeno detalhe me impele a inferir que sua experincia possa ter sido,
em parte, ainda mais expressiva do que a de Glucia no que concerne escolha da
docncia como profisso. Essa afirmao se justifica na medida em que o processo de
interao, tpica do ato pedaggico, assume, sem dvidas, uma concretude maior
entre seres humanos do que entre uma criana e suas bonecas. Assim, ainda que no
seja possvel medir algo imensurvel como um processo de interao, no posso
deixar de externar minha compreenso sobre esse fato.

No obstante ainda a importncia desses detalhes, a reflexo sobre o que


associa as significaes das brincadeiras na infncia, tanto de Glucia quanto de
Beatriz, e a opo pelo magistrio coloca-se para mim como um outro elemento de
anlise. Isto se justifica porque, consoante nos explica Klein (1996), os brinquedos e
os jogos aos quais se dedicam as crianas tendem a se tornar processos simblicos,
revestidos de sentidos e significaes que so especficos em relao a cada criana.
Para aprofundar essa anlise, ento, busquei apoio terico na compreenso de Lacan
(1982) a respeito da idia de gozo.

Consoante j discuti antes, o gozo se articula a outros processos que vo


muito alm do princpio do prazer. Por esse motivo, um sujeito que executa repetidas
vezes as mesmas aes ou reproduz, constantemente, situaes passadas, no o faz
porque estas contm sentidos e significaes em si, mas porque se tornam maneiras
de gozar que esse sujeito adquire e a elas se prende como a uma cadeia de gozo da
182

qual ele no consegue se retirar. Assim, a abordagem da realidade na brincadeira, por


exemplo, se d por meio dos aparelhos de gozo que um sujeito comea a utilizar na
descoberta do mundo em sua volta, ou seja, o prprio uso do aparelhamento da
linguagem.

Entretanto, no podemos esquecer que a linguagem e a fala, como formas de


saber, no so capazes, segundo Lacan, de esboar por si tudo o que acontece com o
sujeito. Este vai aos poucos dando pistas de sua verdade medida que a tece no saber
que constri em sua relao com o mundo, opondo-se em correspondncia verdade
do saber dito universal. Assim, enquanto o sujeito no compreender o sentido, isto ,
no tiver a conscincia do que o faz repetir as situaes passadas em uma brincadeira,
e express-la tambm por meio da linguagem e da fala, ele continuar preso quela
forma de gozar. Em conseqncia, a partir do uso da linguagem o sujeito passa a criar
conscincia dos objetivos que traa para suas aes, transformando-as em atividades,
LEONTIEV, 1976).
as quais iro lhes satisfazer determinadas necessidades (L

Assim, adotar as reflexes acima foi relevante para eu estabelecer uma


interpretao para alm da cadeia de gozo que as professoras estavam atadas quando
eram crianas, e vivenciavam a docncia em suas brincadeiras. Tais reflexes me
ajudaram a compreender a relao de sentido construda pelas duas entrevistadas,
tanto a daquele momento de criana como a que futuramente ir-se-ia estabelecer na
docncia como atividade. Desse modo, a fala da professora Beatriz, a seguir, traz os
elementos de que eu precisava para estabelecer a conexo.

Quando eu fui estagiar, me sentia a pessoa mais importante do mundo. A,


por isso, hoje em dia como professora eu... pra mim, eu t realizando um
sonho, n? Porque, eu num t na sala de aula por dinheiro, porque eu
gosto! (Beatriz).

Perceba o leitor que, para alm do prazer de ser professora, existe nessa fala
uma significao atribuda de forma especfica pela entrevistada ao trabalho docente.
Ao dar aulas, mesmo quando estas ainda eram as aulas referentes ao estgio, a
professora se sentia a pessoa mais importante do mundo.
183

Ainda quando crianas, as entrevistadas Glucia e Beatriz certamente se


sentiam importantes tambm diante de suas bonecas e de seus irmos,
respectivamente. Afinal, no imaginrio infantil, e isto tambm ocorre na realidade
dos adultos, aos professores cabe exercer o direito de comando em relao a seus
alunos do mesmo modo que aos chefes incumbe-se uma funo de autoridade sobre
os chefiados. Assim sendo, a afirmao, acima, da professora Beatriz, ainda que
especfica em relao a sua histria, traz uma forte associao de elementos os quais
se mostraram propcios ao entendimento global dos relatos que aqui esto sendo
apresentados.

De um modo geral, as entrevistadas aludem que ser professora, embora no


tenha sido uma escolha desejada para a maioria, representou para elas, cada uma com
suas nuances, uma espcie de busca por ascenso pessoal e social. Uma atividade para
a qual os mbeis so equivalentes prpria busca dos seres humanos pelo ser mais,
descrita por Freire (2005). Tal busca pode ser compreendida como um processo
coletivo de humanizao, j que ele no pode realizar-se no isolamento, no
individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires (p. 86).
Certamente, devido a tal aspecto que vimos a presena to marcante do outro na
histria das professoras.

Desse modo, pensar as relaes entre os homens implica o pressuposto tico


da justia e da igualdade, seja nas oportunidades de incluso social, tais como o
trabalho, seja nas relaes hierrquicas, fruto das normatizaes sociais para
determinadas atividades. No entanto, essa realidade ainda parece distante, por
exemplo, do cotidiano de nossas escolas de EI porque, como vimos no Captulo 2, as
professoras trabalham em condies desumanas. Em adendo, elas no tm como
oferecer, sem a ajuda do poder pblico, um ambiente mais agradvel e propcio ao
desenvolvimento das crianas.

Vem-se, praticamente, obrigadas a aceitar que as crianas sejam submetidas


quelas condies desfavorveis para sua aprendizagem porque acabam acreditando
184

que elas estariam pior longe da ambincia escolar. Tomando por base esses fatos,
pergunto-me: o que acontece com as professoras aps a sua entrada no magistrio? O
que acontece com os mbeis que, inicialmente, conduziram-nas a essa atividade? No
caso especfico das professoras da EI, o que ser que as mantm mobilizadas a
permanecer em suas atividades? Que outros processos podem se revelar por meio das
circunstncias nas quais assumiram uma sala de crianas? Para todas essas questes,
buscarei encontrar respostas na prxima seo.

3.2 A assuno da sala de EI: os sentidos para essa atividade

Tal como nos mostram os dados at aqui apresentados, a maioria das nove
professoras da EI que entrevistei no CEIA no iniciou suas atividades docentes com
crianas. Algumas comearam dando aulas para adolescentes nos anos iniciais e finais
do EF e outras para pessoas de maior idade, tais como os alunos da Educao para
Jovens e Adultos (E
EJA). Porm, as que comearam sua vida profissional na EI, com
algumas excees, nem sempre o fizeram impulsionadas por um desejo de trabalhar
com crianas. E , exatamente, pelo modo como as professoras assumiram uma sala
de EI que irei apresentar os sentidos que essa atividade passou a ter para esses
sujeitos.

3.2.1 Um trabalho para principiantes

De acordo com o relato de uma das professoras do CEIA, a EI uma funo


que os docentes mais experientes no querem assumir porque lhes d muito
trabalho e, alm disso, eles no se interessam em aprender a lidar com as crianas.
Por isso, a EI tem sido considerada como um trabalho difcil, sem muito prestgio e
que deve ficar a cargo de quem est comeando sua carreira, pois o calouro no
tem muito o que escolher. Assim sendo, a EI vista como um trabalho para
principiantes.

O concurso que eu fiz foi para primeira quarta srie. S que na poca em
que todos passaram, jogaram todo mundo pra educao infantil. Os
185

professores que estavam na educao infantil na poca se aproveitaram e


saram porque sabiam que os novos iam chegar; e os novos que
agentassem a educao infantil! Porque eles acham a educao infantil
um bicho, algo... n? sei l, como um repelente! Porque d trabalho,
porque no querem... ... so acomodados, no querem se virar, n? pra...
saber lidar... pra lidar com aquelas crianas! (Isabel).

O relato da professora Isabel bastante ilustrativo no que concerne ao


pensamento daqueles docentes que foram forados, por algum motivo, a assumirem
uma sala de crianas sem grandes motivaes.

Nesse trecho da entrevista, Isabel fornece os subsdios que me possibilitaram


interpretar a rejeio dos professores como uma fuga em relao ao trabalho com as
crianas, o qual se configura como um ofcio exaustivo e pouco compensador em
termos de valorizao, seja essa de cunho pessoal, econmico ou social. Por esse
motivo, a EI delegada aos professores recm-concursados quase como uma prova de
fogo, o que implica, de acordo com o que nos diz Perrenoud (1993), que a educao
das crianas menores de seis anos passa a ser exercida por jovens, altamente,
inexperientes e, desde o incio, desmotivados. Entretanto, consoante veremos mais
adiante, preciso salientar que, apesar de esse pensamento ser bastante comum na
escola onde realizei a pesquisa, tambm encontrei algumas excees entre as
professoras.

Antes de mostrar tais excees, interessante destacar que, ao falar sobre o


que pensam os colegas que lhe antecederam na EI, principalmente poca do
concurso, a professora Isabel externa uma opinio que me pareceu, na verdade, uma
apreciao segundo sua prpria maneira de se relacionar com o ensino das crianas.
Ela comenta:

Eu no gosto muito de Jardim I no, no gosto no! ... porque so crianas


muito pequenininhas! So muito dependentes! Pra trabalhar com aquelas
crianas, a gente tem que se amoldar ali, n? ao jeitinho delas. So crianas
muito dependentes e no so crianas que a gente j v... j vai educando j
pra aprendizagem... assim pra...pra aprender, pra aprender a ler, a
escrever, eu gosto mais de criana, assim, que j vai caminhando pra
aprender a ler e escrever, porque isso que eu gosto de fazer. Mas, se eu
tivesse no... se eu atuasse no Jardim I, eu tambm ia ... ter o cuidado de
186

perceber o que era que, realmente, elas necessitam e saber lidar com elas
porque, nessa fase, elas no vo aprender a ler e a escrever! Eu teria que
encontrar outros meios, n? de... educar. (Isabel).

interessante perceber, que a professora Isabel parece ver com


estranhamento o fato de uma criana ainda to pequena estar na condio de
estudante. Por isso, ela confessa no gostar de trabalhar com essas crianas,
preferindo as que j podem ser alfabetizadas.

Vejo, nessa fala, que a professora repete a mesma atitude que percebeu de
seus colegas em relao EI quando ingressou no magistrio. Certamente, com mais
experincia, a professora se sente vontade para tecer o comentrio, acima, sem se
sentir constrangida. Mas, alm disso, preciso reconhecer que tal atitude tem uma
gnese.

A professora percebe a incoerncia que se estabelece entre as condies


objetivas com as quais pode contar e as exigncias peculiares atividade de cuidar e
educar crianas. Desse modo, sua atitude pode estar relacionada ao fato de que ela
adquiriu, com sua experincia, uma conscincia maior acerca das especificidades da
EI, julgando impraticvel o cumprimento de tais exigncias, a partir dos recursos que
lhes so oferecidos. Portanto, optar pelo trabalho com crianas maiores no significa,
a meu ver, uma recusa gratuita, e sim a busca por uma atividade mais coerente com
as condies objetivas da instituio.

Ademais, as afirmaes de Isabel reforam uma suposio minha de que as


professoras no esto alheias aos princpios que orientam a EI. O que a elas est sendo
negligenciado diz respeito, alm da valorizao salarial, a um maior apoio pedaggico
e uma infra-estrutura adequada ao trabalho com as crianas. O saber construdo na
experincia do fazer, somado a outros saberes, d s professoras o discernimento
bsico para o cumprimento de suas atribuies, embora isso ocorra em condies
desfavorveis tanto ao desejado desenvolvimento intelectual das crianas como
profissional das professoras.
187

Consoante a interpretao que fao sobre a fala entrevistada, ela sabe que
sua postura deve assumir uma natureza pedaggica e que precisa, dependendo da
idade e do nvel de desenvolvimento em que a criana se encontra, formular uma
prtica coerente s necessidades infantis. Por essa razo, a professora prefere
trabalhar com crianas menos dependentes e com as quais j possa iniciar o processo
de aprendizagem sobre a leitura e a escrita alfabticas. Em suma, essa prtica
pedaggica parece se configurar como a mais propcia a ser executada nas escolas que
atendem crianas menores de seis anos naquelas condies.

No obstante a relevncia dos fatos, acima, o que mais interessa a esta seo
refletir sobre a maneira como as professoras esto assumindo as salas da EI. Muito
mais srio do que a resistncia narrada pela professora Isabel, em relao docncia
com crianas, parece ser a configurao simblica que se tem delineado em torno
dessa resistncia.

3.2.2 Um complemento da carga horria

Uma outra configurao que a EI tem assumido a de complementar a carga


horria das professoras. Por isso, boa parte delas assumiu a sala de EI ou porque era a
nica opo de ocupao complementar, naquele momento, ou porque era a nica
maneira de aumentar os rendimentos de seu salrio.

Eu estive bastante doente ... e precisei me afastar do trabalho na outra


escola. Ento, uma colega ficou no meu lugar. Mas, eu j trabalhava aqui,
no cargo de superviso, porque como o salrio ainda era muito pouco... a
prefeitura tem umas jornadas que se voc quiser pode trabalhar em duas
escolas, ou pode continuar na mesma escola dando dois expedientes. A, eu
disse pra diretora daqui... eu contei a minha situao pra ela, a ela disse: -
Margarida, eu vou trazer voc no prximo ano pra ficar aqui com a gente,
em definitivo. Eu disse: - t certo. A, quando foi esse ano de 2006, a
diretora disse: - Vou te trazer para voc continuar na superviso num
expediente, mas, no outro... o que eu tenho pra voc, no momento, uma
pr-escola. Como no tinha outra coisa, eu aceitei (Margarida).

A minha primeira experincia foi com meninos, assim, mais ou menos de


dez, doze anos, e eles no eram pequenininhos no. Com os pequenininho
a primeira vez que eu trabalho. Eu tava precisando de uma jornada,
ento a diretora daqui me ofereceu uma jornada de ginsio [Ensino
188

Fundamental] noite... s que eu no podia trabalhar noite. A, eu


troquei com uma colega da educao infantil, ento, eu fiquei com a turma
de educao infantil. No assim de eu dizer: - eu queria a educao
infantil, entendeu? Eu fiquei porque era, no momento, a turma que tinha
disponvel (Sabrina).

Como se pode constatar, a entrada das professoras na atividade docente,


envolvendo crianas bem pequenas, tem se configurado como uma alternativa ltima
pela qual elas se decidiriam.

Isto ocorre porque, de acordo com Charlot (2005), o sujeito se constri


atravs dos processos de identificao e desidentificao com o outro (p. 38).
Assim, pelo que me disseram as professoras, concluo que se trata de um processo de
desidentificao com as crianas, embora seja possvel constatar, em outras falas, que
esses mesmos sujeitos dizem o contrrio. Certamente, pelo fato de eu estar tratando
de uma relao de identidade com o saber, as professoras, ao comentar o contrrio do
que disseram nas trancries, acima, o fazem tambm por referncia imagem que
querem dar de si ao pesquisador.

Por isso, vale ressaltar que a atividade docente, assim como o prprio sujeito
que a realiza, geralmente plena de contradies. Nesse sentido, mesmo que uma
forte mobilizao das professoras esteja relacionada ao objetivo de garantir a
remunerao de mais uma jornada em seu contracheque, isso no o mais
significativo. Durante a pesquisa, pude constatar que algumas professoras que no
queriam assumir uma sala de EI identificaram-se, com o passar do tempo, com essa
atividade e, em especial, com a criana.

Quando eu comecei, na poca, era com salas de primeira a quarta srie, n?


Cheguei aqui na escola... nessa escola... em 2004. No mesmo ano que eu
iniciei aqui, a diretora me ofereceu essa vaga de educao infantil e como
eu estava precisando tambm, n? A, eu aceitei. Eu no achei difcil...
porque... eu tive uma experincia tambm no Jardim... noutra escola... a,
aqui, eu j peguei essa sala, e que j tinha passado por quatro professores,
n? essa sala do Jardim, e a eu gostei, no achei difcil.... E eu nunca
pensei em recusar essa sala porque... porque eu me identifico muito com
criana, a, eu aceitei na hora (Paula).
189

Apesar da ressalva de que aceitou porque estava precisando, Paula fala de


sua experincia anterior com uma turma da EI, a qual ela chama de Jardim.
exatamente esse aspecto que me interessa discutir aqui.

Na seqncia de sua fala, a professora parece no se amedrontar pelo fato de


que a sala de aula que estava prestes a assumir j tinha sido gerenciada por outros
quatro docentes. Isto poderia ser um indcio de que a sala de aula no era das mais
fceis de lidar. Entretanto, diante das declaraes que se seguiram, no hesito em
afirmar que Paula tenha experienciado na outra escola um convvio bastante
agradvel com a EI. Por isso, a tranqila aceitao da sala e a identificao com a
criana podem ser conseqncias da relao satisfatria que a professora desenvolveu
com essa atividade, desde a sua entrada na escola anterior ao CEIA.

3.2.3 Uma sala que ningum quer

Uma terceira interpretao possvel para o sentido que a EI tem assumido


junto s professoras que se trata de uma sala que ningum quer, por isso, fica como
ltima alternativa para quem precisa. Isto se justifica porque, ao tomar como
referncia o relato das professoras, foi interessante pensar um pouco sobre
determinadas afirmaes que so feitas no momento de sua lotao na EI. Vejamos,
por exemplo, como a voz da diretora do CEIA aparece na fala da professora Luiza ao
lhe oferecer uma sala de EI.

Eu comecei a trabalhar com adolescentes, entendeu? Eu trabalhava com


crianas de dez anos, de doze anos, quatorze anos... Agora...a diretora
daqui chegou pra mim e falou assim: - Luiza, tem uma sala... de crianas
que ningum quer. Voc aceita? A, eu disse: - Mulher, eu no tenho
experincia de trabalhar com essas criancinhas, porque era de... de... trs
anos e seis meses, sabe? Eu disse: - Eu no tenho experincia! A, ela disse:
- Mas, a gente d um jeito, eu lhe ajudo! A, eu disse: - Pois, se assim eu
aceito. Eu peguei, mas eu no tinha experincia assim de criancinhas de
trs anos e seis meses, no. (Luiza).

Alm da fala de Luiza, trago novamente, como complemento e reforo dessa


situao, as ltimas palavras da professora Margarida no relato da seo anterior.
190

Quando foi esse ano de 2006, a diretora disse: - Vou te trazer para voc
continuar na superviso num expediente, mas, no outro... o que eu tenho
pra voc, no momento, uma pr-escola. Como no tinha outra coisa, eu
aceitei (Margarida).

Com se pode perceber, a EI apresentada para Luiza e Margarida como uma


ocupao que no muito boa, que ningum quer, mas que o que pode ser
arranjado para elas no momento. Certamente, trata-se de salas a serem assumidas
em pssimas condies e que as professoras devero enfrentar, caso no tenham
desistido da complementao de sua jornada.

Com base nesses dois relatos, imagino o que significa para uma professora,
que nunca assumiu uma sala de crianas to pequenas, ouvir da diretora de sua escola
que lhe est oferecendo uma sala porque no foi aceita por ningum. Alm das
expectativas negativas, que podem ser desencadeadas dessa apresentao, parece-me
que, com elas, tambm se fortalece a idia de que a EI uma prtica para os que no
tm outra opo ou para os rejeitados dentro do sistema de ensino, como bem
ressalta Rosemberg (2000).

Em adendo, lembro-me que na pesquisa de Mestrado (cf. DIEB, 2004a), ouvi


inmeras vezes, durante o Curso de Formao para Professores da EI, as facilitadoras
falarem que as professoras se angustiavam pelo fato de que elas se sentiam mal
quando diziam que somente estavam na EI porque no deram certo no Ensino
Fundamental (p. 51). Sem dvidas, essa expresso traz, de maneira escamoteada,
muitos significados depreciativos e preconceituosos, tais como professores
incompetentes, irresponsveis ou preguiosos, entre outros.

3.2.4 Um convite aceito com medo

Se compararmos os exemplos anteriores com outras ocorrncias de ingresso


na EI, provavelmente, as professoras tendam a eliminar, de sua experincia, o rano
depreciativo que certos comentrios infelizes podem instituir. Ainda que seja
perfeitamente possvel o escamoteamento de idias negativas acerca da EI, alguns
191

modos de abordar o professor parecem reverter a impresso acerca do que lhe esto
propondo. Um exemplo disso encontrado na fala da professora Ramira, para quem,
no decorrer de sua entrevista, falou-me do sentido que a assuno de uma sala de EI
teve para ela.

Eu fui convidada para a educao infantil! Eu tambm trabalho com jovens


e adultos. Desde... novembro de noventa e nove que eu trabalho com
jovens e adultos. Mas, a, eu fui convidada e aceitei! Com medo! Eu fui
com medo, sabe?... porque trabalhar com crianas mais difcil do que
com adulto. ! Mas, eu me sa bem e j estou no segundo ano. Ento, eu
me sa muito bem (Ramira).

No relato acima, apesar da referncia que faz ao medo de enfrentar uma


situao desconhecida para ela, a entrevistada no hesita em demonstrar a satisfao
de ter sido convidada a assumir a sala de crianas. Portanto, assumir a funo de
professora da EI significou para Ramira, ao contrrio de suas colegas, aceitar um
convite da diretora da escola, o qual veio junto ao desejo de vencer esse desafio que
se lhe apresentava naquele momento.

Embora o convite feito a Ramira no represente propriamente um convite,


expressa uma relao com o outro bem menos assustadora e desvalorizante do que a
presente no convite feito a Luiza, por exemplo. Isto se explica porque, como
defende Charlot (2000), as relaes entre as pessoas so sempre reguladas sob o
olhar de um outro ao qual se pode admirar ou detestar, amar ou odiar e, em
acrscimo, pode justificar todos esses sentimentos. Desse modo, para entendermos o
sentido que as professoras atribuem atividade de cuidar e educar crianas, e a partir
dele enfrentarem as contradies e desafios dessa atividade, torna-se impossvel
prescindir-lho das relaes de alteridade experimentadas pelas professoras, conforme
veremos tambm mais adiante.

3.2.5 Uma convocao conseqente do concurso

Alm das situaes acima, houve casos em que as professoras fizeram um


concurso para preencher justamente as vagas da EI. Assim, ainda que para algumas
192

delas no fosse o que queriam, as professoras fizeram o concurso j sabendo que


iriam trabalhar com crianas menores de seis anos. Portanto, nesse caso, a atividade
significou to somente uma convocao que se deu naturalmente por conseqncia
do concurso realizado.

Na minha primeira experincia de professora, eu peguei uma sala de


primeira srie. Era num stio, l no stio Cumbi. E eu num achei essa coisa
toda difcil no, porque tambm eram criancinhas. A, depois eu ensinei
trs anos na primeira e na segunda srie. Depois, o prefeito me botou pra
fora, n? Quando eu voltei, porque eu passei no concurso e comecei a
ensinar em creche. Trabalhei bem seis anos de creche. A, agora, eu estou
na pr-escola daqui (Beatriz).

Em 2000, eu fiz o concurso de Carnaubais. E voc sabe, quando a gente faz


um concurso, vai pela necessidade. Ento, l, surgiu que eu ficasse no
Ensino Fundamental, mas, era muito distante da cidade de Carnaubais.
Ficava j numas reas de assentamento. Daqui de Ass, para a rea de
assentamento, ficava mais distante ainda. Devido a isso, eu fiquei na
educao infantil de l, porque era na cidade. Depois, fiz o concurso de
Ass e trabalhava na superviso de uma outra escola. Mas, a diretora desta
escola aqui me convidou pra eu vir para c e eu aceitei. Sa da outra escola
porque tambm ficava distante da minha casa. Houve uma convenincia e,
como tambm gosto muito de trabalhar com criana, aqui estou (Estrela).

Meu concurso foi para educao infantil, e de primeira quarta srie. Eu


fui chamada porque... ... fiquei na primeira colocao e fui logo chamada
pra educao infantil. Ento, eu bati de cara com o nada, sem saber de
nada, assim... Sem saber como lidar com os alunos... sem saber o que fazer,
n?... como levar aquela aula... pra que eles... pra que sasse a contento. Fui
assim, toda atordoada, mas fui! (Isabel).

Diante desses relatos, destaco a importncia de se discutir o impacto que


certos arranjos institucionais tm sobre o ingresso do docente em sua atividade e,
sem dvidas, sobre sua relao com o saber.

Imagine o leitor as razes pelas quais o prefeito botou pra fora a professora
Beatriz, assim como as razes que fizeram a professora Estrela ser escalada para
trabalhar nos assentamentos distantes de sua cidade. Decerto, alm da falta de
planejamento na lotao dos professores, no se pode descartar as armaes de
cunho poltico que so muito comuns nas cidades do interior, e das quais eu mesmo
fui vtima, como relatei na Introduo. Ao ver acentuada sua condio de iniciante e,
193

por isso, um sujeito com poucas escolhas, as professoras tentam se adequar ao que
aparentemente a melhor alternativa para elas.

Se tomarmos a direo do que expe a professora Isabel, a linha de


raciocnio se altera devido conseqncia imediata do concurso, mas no despreza
mesmo assim o vis da falta de planejamento do Poder Pblico. De acordo com a
narrativa da entrevistada, sua chegada EI foi uma coliso com o nada, um
verdadeiro bater de cara com o nada. Ocorre que esse nada no significou o
inexistente, posto que havia diante dela as crianas e a realidade de uma sala de aula.
Por certo, o nada correspondeu ajuda mnima que a professora esperava
encontrar e no encontrou.

Infelizmente, essa a realidade de uma significativa parte das escolas que


atendem s crianas menores de seis anos. Em acrscimo, tal situao vem se
configurando como produto de uma srie de fatores poltico-administrativos que
culminam no empobrecimento de oportunidades de desenvolvimento, tanto para as
crianas quanto para o professor da EI. Conforme apontam os trabalhos de Campos,
Crosbaum, Pahim & Rosemberg (1991), de Campos, Rosemberg & Ferreira (1993), de
Rosemberg (2000) e de Cruz (1996; 2000a; 2000b; 2004a; 2004b; 2005), a educao
das crianas pequenas, em especial a daquelas cuja sociedade mais devedora, que
so as crianas pobres, no tem gozado da merecida ateno por parte do Poder
Pblico, especialmente no que concerne ao acesso eqitativo.

Por serem os professores as pessoas responsveis mais diretamente pelo


atendimento s crianas, eles tm enfrentado sozinhos essa sensao angustiante de
bater de cara com o nada, descrita por Isabel. Nesse sentido, os professores
necessitam, como bem ressalta Cruz (2004b),

de oportunidades de melhorar a sua formao profissional. Precisam ter


acesso a informaes que ampliem os seus conhecimentos; precisam
desenvolver suas habilidades e rever, de fato, vrias idias e valores acerca
das crianas e das famlias com quem trabalham e dos objetivos e
estratgias a serem utilizados na educao infantil (p. 148).
194

O problema que a preocupao com os direitos das crianas e com a


relao com o saber dos professores est cada vez menos na pauta de compromissos
dos gestores pblicos. Por isso, no difcil inferir o quanto as professoras que
entrevistei se desviaram de seus projetos profissionais, especilamente despois do
concurso para o qual se submeteram.

Eu fiquei na educao infantil porque era conveniente pra mim, pois eu


no podia trabalhar noite por causa da minha me que tem uma idade
muito avanada e sou eu quem cuida dela. Eu num sei. Eu acho que a
educao infantil requer do professor muito mais pacincia, muito mais
tolerncia, certo? A gente tem que t cuidando a todo momento das
crianas, elas no podem... ... ter o seu recreio como a gente tem com a
sistematizao [Ensino Fundamental]. A gente num tem a liberdade,
entendeu?, que a gente tem com os adolescentes ou as crianas maiores.
Mas, a minha relao com as crianas boa, n? Eu procuro tratar eles o
melhor possvel, embora as minhas dificuldades ainda sejam muitas
(Sabrina).

At mesmo as professoras que fizeram o concurso sabendo que a vaga era


para a EI no imaginaram o quanto seriam complexas as conseqncias de sua
deciso. Isso se justifica porque a realidade flagrada, por exemplo, no espao do CEIA
exige muito mais das professoras do que a atividade de cuidar e educar crianas possa
demandar.

Eu comecei a trabalhar j com criancinhas pequenas, porque o meu


concurso foi pra educao infantil. Mas, era... seriado, assim, de trs,
quatro e cinco anos. Sabe? Eu tinha que preparar alguns j pra enfrentar a
primeira srie, n? tinha que me preocupar com aqueles outros, e com os
pequeninhos que tambm necessitavam da... do... de cuidados, porque eles
eram bem carentes, e tudo. Sabe? Eu tive que lidar assim com essas duas
coisas: preparar os outros pra primeira serie e... cuidar dos menorzinhos,
n? pra que no se perdessem ali naquele emaranhado de alfabetizao.
Pra isso eu tive que me virar, assim, atravs de pesquisa... eu pesquisei o
que fazer, como lidar com aqueles alunos, n? como receber tambm
aqueles alunos, como proceder... tudo isso! (Isabel).

Com base nessa fala, torna-se quase impossvel no direcionar o pensamento


para as determinaes de certos documentos oficiais, tais como, por exemplo, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI (B
BRASIL, 1999),
que tm peso de Lei, e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil -
RCNEI - (B
BRASIL, 2001) com suas propostas de uniformidade no atendimento.
195

Embora eu saiba que o problema est no mbito institucional e no legal,


considero relevante contrapor as diretrizes oficiais realidade das escolas porque,
desse modo, possvel constatar o total desrespeito das administraes pblicas com
aquilo que um direito da criana: a Educao (cf. DIEB, 2007). Alm disso, porque
se pode reafirmar, com mais propriedade ainda, que as mudanas no campo
educacional jamais sero efetivadas se continuarem, apenas, como uma exigncia
legal e no como uma ao real.

No que concerne especificamente ao RCNEI - (B


BRASIL, 2001), apesar dos
ajustes e adaptaes que sofreu, a partir dos pareceres de especialistas que o
analisaram, ele permanece, como currculo, ainda muito distante da experincia
profissional dos professores da EI. Consoante Palhares & Martinez ([1999] 2003), o
texto do RCNEI incoerente com a realidade dos professores porque pressupe que
eles tenham um perfil altamente qualificado para trabalhar com as crianas menores
de seis anos. Por essa razo, segundo as autoras, os professores da EI correm o risco
de que tal incoerncia possa t-los levado a uma desvalorizao maior do que aquela
em que j se encontram inseridos e a um distanciamento da qualidade que deles se
espera nas atividades da EI.

Uma outra crtica49 ao RCNEI vem confirmar as observaes de Palhares &


Martinez ([1999] 2003), alm de denunciar, em seu contedo, outros interesses do
documento que pouco contribui para resolver os problemas pedaggicos dos
professores e, conseqentemente, de sua atuao como profissional da EI. Essa crtica
a de Kuhlmann Jr. ([1999] 2003), segundo a qual, a expresso no singular
referencial significa, de fato, a concretizao de uma proposta que se [tornou]
hegemnica, como se fosse a nica (p.52), e sem que os prprios professores da EI
pudessem opinar sobre ela. Apesar disso, o RCNEI continua sendo a principal

49 Este tema tambm foi abordado com ateno por Cerisara ([1999] 2003).
196

referncia curricular50 que orienta, atualmente, as prticas e as polticas pblicas da


EI na maioria de nossas creches e pr-escolas.

No obstante esse fato, h instituies onde os professores no utilizam e/ou


nem mesmo conhecem o citado documento. Diante disso, eles se vem obrigados a
agir como podem, ou como sabem, segundo suas prprias lgicas, as quais tm por
finalidade direta a apropriao do saber de que precisam para trabalhar com a
criana. Ou seja, o professor valoriza bastante a figura do aprender que corresponde
s formas de se relacionar com a criana.

A criana um ser muito sensvel, entendeu? Ento, eu acho que quanto


mais voc estuda a criana, mais voc tem que aprender, porque o
pensamento da criana , totalmente, diferente da gente, n? Do adulto. A
criana, o que vem na mente ela faz! Pra ela tudo certo, entendeu?
Ento, o que eu quero mais assim... descobrir... como trabalhar com a
criana. Porque... o pensamento da criana no igual ao da gente. Voc
tem um jeito de pensar: isso aqui ta errado! isso aqui ta certo! Ento, eu
vou seguir isso aqui. Ela no!! Ela gosta, ela acha bom, ela faz aquilo que
quer, entendeu? E pra ser uma boa professora de EI, uma pessoa tem que
aprender o que? Como lidar com as crianas! (Luiza).

Desse modo, aps a entrada das professoras no magistrio, o sentido que elas
davam a essa atividade mudou em funo das novas experincias que passaram a
viver junto s crianas.

Como essa dinmica sempre relativa a objetos que se prendem a uma


atividade, no caso a EI, para a criana que as professoras fazem convergir os
objetivos de sua mobilizao. Ao fazer tais afirmaes, lembro-me de que a Educao
das crianas menores de seis anos altamente centrada no aprendiz e, por isso, exige
do professor um saber especfico para compreender, conhecer e reconhecer o jeito
particular das crianas serem e estarem no mundo (B
BRASIL, 2001, p. 22). Desse
modo, por causa da educao da criana que as professoras dizem permanecer na
EI.

50Quando utilizo referncia curricular, estou aludindo a todas as formas de organizao do espao da escola, bem
como s atividades e contedos a elas inerentes.
197

O que antes era tido apenas como uma oportunidade de trabalho, e/ou de
ascender socialmente, passou agora a ser visto como uma oportunidade de poder
contribuir com a formao moral e intelectual das crianas. Os mbeis que
inicialmente conduziram-nas a essa atividade passam a ter a criana como fonte, seja
pela troca de carinhos seja pelo desafio de aprender a lidar com elas. Assim sendo, o
reconhecimento das crianas, por meio das relaes afetivas que se criam, o que
promove grande satisfao no trabalho de cuidar e educar e, certamente, o que
mantm as professoras mobilizadas para permanecer nessa atividade,, conforme
veremos na prxima seo.

3.3 A permanncia na atividade de cuidar e educar crianas

Uma das ocorrncias mais interessantes que observei na mobilizao das


professoras em relao EI a ligao entre a atividade de cuidar e educar e a
afetividade que aflora no contato com as crianas. As docentes do uma importncia
singular ao fato de que imprescindvel gostar das crianas para ser sua professora.
Sem essa conexo entre o afetivo e o educacional parece impossvel s professoras
fazer um bom trabalho com as crianas. Como conseqncia dessa ligao, vrios
problemas surgem no dia-a-dia da sala de aula e, s vezes, as professoras se vem
obrigadas a disputar espao, principalmente, com os familiares das crianas.

3.3.1 A relao afetiva com a criana

A maioria das professoras disse que continuam na EI porque gostam das


crianas e sentem prazer em se dedicar a elas. Essa , declaradamente, sua principal
fonte de mobilizao. Um fator a contribuir preponderantemente para esse fato a
carncia apresentada pelas crianas, tanto de carter scio-cultural e econmico
quanto afetivo.

Este um trabalho que eu fao com amor, sabe? eu me dedico! Eu me


esforo! Eu fao o mximo que eu posso! com amor que eu fao o meu
trabalho! Eu tenho amor profisso, eu me identifico. uma coisa que eu
gosto de fazer! Eu gosto do trabalho que eu fao com as crianas porque a
198

gente recebe muito amor, muito carinho. E tambm dar. As crianas so,
assim, carentes e, de certa forma, eu me sinto bem quando eu dou amor, eu
dou carinho! Uma palavra,... s vezes, chega uma criana com problemas
e da comea a conversar com a gente,... eu me sinto bem em poder ajudar,
de certa forma, sabe? (Glucia).

Se me perguntassem o que que me motiva na educao infantil, eu diria


que no o dinheiro! Com certeza! o carinho das crianas! Elas
demonstram... elas tm um carinho to grande, n? que comove! O
carinho da criana comove a gente! A, ... isso o que me faz continuar!
Por dinheiro, no, porque a gente ganha pouco, muito pouco! (Ramira).

Por meio da fala das professoras, compreendi que o que as mobiliza para a
permanncia na EI, apesar das dificuldades e decepes encontradas, a tomada de
conscincia de que sua atividade tem uma relevncia mpar para a vida e para o
desenvolvimento das crianas.

Eu gosto da educao infantil porque eu gosto de lidar, assim, com a


criana... o que me sustenta mais, porque eu tenho aquele amor, j. Eu
me sinto realizada porque eu vejo que eu estou contribuindo com o que eu
aprendi com aquelas crianas, n? Estou contribuindo pra formar uma...
pra formar as idias deles, n? (Paula).

De acordo com os discursos analisados, o principal mbil das professoras


para irem todos os dias escola e assumirem a educao das crianas gira em torno
do objetivo de formar moral e intelectualmente esses sujeitos. Assim, as professoras
descobrem o prazer de contribuir para a formao das crianas, aliando aquisio de
saberes e socializao.

O estmulo de uma professora para ir todos os dias para a sala de aula deve
ser em saber que ela estar colaborando com o futuro de um determinado
nmero de pessoas que tambm um dia contribuiro para a sociedade. Para
que eles possam ser cidados conscientes, evoludos e que construam uma
histria mais bem sucedida do que a de seus pais (Sabrina).

Embora a escola no seja o nico espao de formao e de socializao de um


sujeito, percebi que as professoras depositam na educao escolar as esperanas mais
exigentes em relao ao futuro da criana. Entre as expectativas levantadas, a ajuda
na superao da realidade em que vivem as crianas parece tomar uma posio
central na mobilizao das professoras.
199

O interessante que mesmo a escola sendo considerada como uma


instituio que tem perdido, paulatinamente, sua qualidade, nela so depositadas
todas as esperanas de um futuro melhor. Isto se justifica porque, para a maioria das
professoras, foi a Educao a grande responsvel pela mudana de condio social e
econmica. Com base nisso, elas acreditam que pode ocorrer o mesmo com suas
crianas, a depender de sua contribuio nesse processo.

Assim sendo, pela atuao da escola, e de seus profissionais, que se tem


esperado que as crianas dominem, alm das ferramentas sociais, necessrias ao
sucesso profissional, a construo da conscincia pela colaborao mtua, da
valorizao humana e da solidariedade coletiva. Felizmente, as professoras que
entrevistei parecem j compreender isso, embora a perspectiva adotada por elas
pouco sinalize para o momento presente da vida das crianas.

Eu me informo, tiro aquela dvida pra que eu tenha condies de ensinar


o meu aluno, pra no passar dvida pro meu aluno. No fao de qualquer
jeito, de qualquer maneira. A gente tem que pensar nessas crianas porque
so a base de tudo. A pr-escola a base de todas as profisses, seja
advogado, em todas, passa por uma sala de aula. E essas crianas, que ns
estamos com elas ali,... passamos quatro ou cinco horas com aquelas
crianas, ento, se eu posso fazer, eu no vou fazer por acaso. Eu vou fazer
acontecer de verdade. Pensando nelas, no futuro delas! Porque elas so os
futuros profissionais de amanh (Margarida).

estudando que a gente se supera a cada dia, ainda mais quando se encara
o esforo com alegria, pois... o mais importante ensinar as crianas a
serem solidrias e respeitarem as diferenas das outras crianas para que
possam desenvolver bons trabalhos e num futuro, no to distante, elas
percebam que tudo aquilo que aprendeu est sendo til para sua vida
(Ramira).

Por certo, apropriado pensar que o que as crianas aprendem, hoje, servir
para sua vida futura. Porm, necessrio que as professoras tambm percebam a
importncia dessas aprendizagens para a histria presente das crianas. Isto se
justifica porque perceber as singularidades de cada criana inibe, tal como Freud
(1973) j havia alertado, a centralizao que os adultos desejam fomentar em relao
ateno das crianas para com eles. Portanto, preciso que as professoras vejam
200

como proporcionar uma maior interao entre as prprias crianas, a fim de que nela
seja apreendido o sentido das relaes justas e solidrias que elas mesmas defendem.

Mediante clareza do principal elemento mobilizador para a permanncia


das professoras na EI, uma outra preocupao se torna ressaltante. A mobilizao das
professoras, em alguns casos, chega a transpor a relao escolar entre elas e as
crianas para o mbito de uma ligao com carter familiar. Nesse sentido, o trabalho
docente se torna apaixonante, ao mesmo tempo em que ganha uma aura de
messianismo porque a professora quer dar s crianas o que lhes falta em casa,
conforme veremos na seqncia.

3.3.2 Necessidades a serem supridas pela relao pedaggica

A docncia um trabalho de seres humanos, juntamente, com outros


humanos para a mediao de saberes. O professor o ator responsvel pela
transformao das orientaes curriculares em aes efetivas, e no puramente
afetivas. Por isso, soa estanho a afetividade exacerbada que as professoras parecem
transpor para a relao com as crianas. Atualmente, as atribuies docentes na EI
exigem no mais uma professora tia ou professora me, mas, como diz Charlot,
uma professora professora, com formao e postura de uma profissional.

No entanto, a interao que se desdobra no cho da sala de aula (cf.


THERRIEN, MAMEDE & LOYOLA, 2005) me obriga a repensar o trabalho docente. Ao
faz-lo especificamente em relao EI, percebo um processo que, alm de ser
situado e relacionado ao mundo vivido das professoras, exige desses sujeitos uma
construo singular de determinados saberes, ao mesmo tempo em que demanda a
observncia de sua dimenso pedaggica, considerando as relaes tipicamente
humanas. Assim, seja no aspecto de cunho puramente afetivo ou de natureza scio-
econmica, o comportamento e a construo da criana que determina a
mobilizao das professoras.
201

O que me prende na educao infantil a sinceridade das crianas! A


gente sabe que eles esto agindo por infantilidade, por ingenuidade, e no
por pirraa! Existem alunos que fazem pirraa, mas as nossas crianas no!
Eles agem como criana, e isso que me prende, sabe?, na educao
infantil. o meu lado me, porque a gente passa a ser me! Num
determinado momento, voc no se encontra como uma professora, voc
se encontra como uma me, porque quando uma criana chega pra voc e
diz: - Tia, amarra o meu sapato! Ou Tia, eu vou ao banheiro, vamos
comigo? Quer dizer, ali, a professora com seu lado metdico, sistemtico
desaparece e ela vai pra o lado materno. No tem como! A no ser que ela
no goste! Porque eu beijo eles como se fossem meus filhos! Tem um
pequenininho, um bem menorzinho da minha turma que eu cubro ele de
carinho! Ele muito caladinho! Eu fao porque gosto, porque gosto de
estar com eles! Porque sinto falta deles! Por exemplo, as nossas salas, quase
todos os dias, tm quarenta e seis crianas, mas no dia em que falta um, a
gente sabe. A gente consegue saber quem foi que faltou, no pela chamada,
mas pela ausncia dele no cantinho! s vezes, eles j ficam num
determinado lugar... naquele mesmo lugar! Ento, a gente j sente falta
(Estrela).

Mediante o relato acima, vejo o quanto complexo a situao do


pesquisador que envereda pela abordagem do desenvolvimento profissional em
termos da relao com o saber.

Sob a gide de uma outra perspectiva, eu poderia estar criticando de modo


mais veemente as situaes que estou a analisar. Porm, no posso esquecer de que,
antes de tecer qualquer crtica, preciso que eu saiba quem o professor de cuja
prtica estou sendo o analista. necessrio me perguntar acerca do que j sei sobre
ele. Qual o seu lugar? De que contexto de relaes institucionais o professor o
define? Quando esse lugar coincide com a prtica da EI, o que pensa o professor?
Como se v? De que maneira se caracteriza nesse lugar?

De acordo com Mrech (1989), o lugar de qualquer professor se define por


meio de discursos prvios, isto , de teorias que antecedem o contato do sujeito com
a sua realidade futura na sala de aula. Assim, tal discurso denominado pela
pesquisadora como estruturas de alienao no saber (p. 38), as quais determinaro
de modo estereotipado quem e o que faz o praticante de uma determinada
profisso, no caso a de professor. Por isso, esses discursos reificam, alm do lugar do
professor o do estudante na organizao do ato pedaggico.
202

Portanto, so eles mesmos (os discursos) a configurao das estruturas que


tecem as posies simblicas e imaginrias prvias para o professor (cf. MRECH,
2003, p. 14). Ao tomar tais reflexes como base, no difcil constatar que as
professoras entrevistadas trouxeram para sua prtica alguns dos discursos referenciais
que, certamente, foram assimilados ao longo do seu processo de educao bsica e de
formao profissional (cf. ALMEIDA, 2002).

Devemos sempre ensinar as crianas a ler, a escrever, a respeitar e a


obedecer as pessoas; a ter educao, sempre aconselhando, tambm, a
estudar pra ter um bom emprego, pra ajudar a famlia. Enfim, ensinar com
muito cuidado, amor, ateno e carinho... porque elas so pessoas
inocentes (Beatriz).

Por essa razo, mesmo que as professoras estejam na condio de sujeitos e


protagonistas de sua prpria histria, percebo a influncia de determinados
esteretipos que agora se refletem continuamente em seus discursos.

Eu gosto de trabalhar com as crianas, gosto muito! como se eu, l na sala


de aula quando estou com eles... eles, pra mim, so como meus filhos! Eu
quero tudo de bom pra eles, o melhor! O que eu puder fazer de melhor,
como uma me faria em casa, como se eu tivesse com aquelas crianas na
minha casa! Eu gostaria de fazer do mesmo jeito! Eu quero fazer o melhor
por eles: dar carinho, ali naquele momento em que eles esto comigo, dar
ateno! Procuro entender o lado deles, v-los como pessoas bacanas que
eles so. Eles tm defeito, mas tambm tm virtudes! Eu me empenho
muito com o que eu fao, me empolgo, fico empolgada e vou fazendo, vou
fazendo... (Margarida).

Se tomssemos essa fala como parmetro para descrever o lugar ou o papel


do(a) professor(a) da EI, esse seria mais voltado para a proteo psicofsica da criana
do que para a mediao de seu crescimento intelectual. Tal como observa Carolyn
Edwards (1999) acerca da EI, tanto nos Estados Unidos como na cidade italiana de
Reggio Emilia, configurar-se-ia de modo evidente como uma funo distante daquela
que oportuniza as descobertas, por meio de uma espcie de facilitao alerta e
inspirada e de estimulao do dilogo, da ao conjunta e da co-construo do
conhecimento pela criana (p. 161).

Em ambos os contextos, diz a pesquisadora,


203

a educao para a primeira infncia envolve a interao complexa com


mltiplas pessoas (crianas, pais, colegas, governo, pblico) e estimulao
da aprendizagem e desenvolvimento das crianas atravs da concepo de
uma organizao escolar tima, dos ambientes fsicos, do currculo e da
pedagogia (p. 174 [destaque em negrito meu]).

Alm dessa descrio, a autora acrescenta ao trabalho realizado nos dois


contextos, avaliados como timo, outras caractersticas que permitem compreend-lo
como uma proposta-modelo de ensino para EI.

Entretanto, mesmo com todas aquelas vantagens existentes, Edwards (1999)


reconhece que grandes desafios e decises necessitam, constantemente, ser
administrados pelos professores em vista do currculo e das prticas utilizadas. Nas
prprias palavras da pesquisadora, o trabalho com crianas nos Estados Unidos e em
Reggio Emilia tambm se constitui como uma tarefa difcil para os professores (p.
165). Em contraste a isso, tento imaginar o grau de dificuldade que deve ser para as
professoras do CEIA enfrentar esses mesmos desafios, dispondo de condies objetivas
completamente desfavorveis.

Mesmo assim, percebi que as professoras se vem a si mesmas como algum


que pode aprender com os conflitos cotidianos e em franca interao com a
coletividade escolar. A fragilidade que possa persistir em sua relao com o saber no
, comparativamente, maior do que a resistncia empreendida contra a influncia
inferiorizante das autoridades hierrquicas e das restries que o tempo, o espao e
os recursos impem a seu trabalho. Em conseqncia disso, as professoras buscam
superar todas as tenses em torno de sua atividade, atribuindo sempre educao da
criana a principal razo de sua permanncia na EI, conforme tambm veremos a
seguir.

3.3.3 A infncia menos problemtica que a adolescncia

Um outro elemento mobilizador para a permanncia das professoras na EI


a comparao feita entre os graus de satisfao sentida no exerccio da docncia
com crianas e com os adolescentes. Enquanto os ltimos despertam uma sensao de
204

desconforto e de complicao para as professoras, os primeiros movem uma firmeza


no propsito de continuar trabalhando por sua formao com base em aspectos tico-
morais e intelectuais.

O que me motiva na educao infantil a criana, porque eu gosto muito


de criana. Eu acho que isso! Porque quando voc no gosta de crianas,
no tem como voc trabalhar com elas, no! Ento, isso que me motiva,
porque eu sempre gostei de criana. Desde jovem, eu sempre gostei de
criana. Eu quero sempre estar na educao infantil! E eu quero continuar
na educao infantil tambm porque trabalhar com a adolescncia muito
complicado! Eu num quero no! (Beatriz).

Eu percebi que prazeroso trabalhar no ginsio [Ensino Fundamental],


mas os alunos so pessoas, assim, que dizem: - Eu no quero isso, e pronto!
Eles saem da sala, assim, numa boa, n? Alguns saem e outros ficam
perturbando, a gente vai sendo malevel e tudo, mas chega a um ponto que
a gente prefere mais trabalhar com as crianas do que com esses... com
esses adolescentes, ou, s vezes, j adultos, n? E, ento, foi assim que eu
resolvi ficar e pretendo continuar na educao infantil. Se, por acaso,
surgir ... uma oportunidade de eu ir para o Ensino Fundamental, ainda
vou ver! Porque eu no quero sair do ensino infantil! (Estrela).

Uma outra manifestao interessante tambm de se observar, nessas falas,


a forte comparao que as professoras fazem de si em relao a outras pessoas, ou
seja, com aquelas que no foram suficientemente perseverantes no amor pelas
crianas, preferindo aos adolescentes do EF.

Essa uma demonstrao bastante saliente de que a singularidade da pessoa


humana somente dar-se a existir em completude com os outros, como bem
discutem Charlot (2000) e Guareschi (2001). Por isso, baseado nas idias do filsofo
Agostinho de Hipona, o pensador brasileiro afirma que

ns somos o resultado de milhes de relaes que estabelecemos no


decorrer de nossa existncia. Somos como que um ancoradouro para onde
chegam milhes de naus. Algumas apenas se aproximam de ns. Outras
chegam at ns, deixam conosco alguns de seus bens. Outras penetram
nosso ser, passam a morar conosco, quase que se identificam com o nosso
ser. E ns vamos nos construindo, quais seres humanos, como resultado
dessas milhares de relaes que estabelecemos cotidianamente
GUARESCHI, 2001, p. 153).
(G
205

Assim sendo, as belas palavras do autor me instigam a remeter um pouco da


reflexo sobre a mobilizao das professoras em relao EI para os campos da
Filosofia e da Psicologia Social.

Se for verdade que nos constitumos por meio das relaes que
estabelecemos no cotidiano, tambm o que essas relaes nem sempre so
simtricas51 e, por isso, tendem ao conflito. Isto se deve ao fato de que, segundo as
palavras de Jovchelovitch (2002), o eu confronta a alteridade do social como a
objetividade de milhares de outras perspectivas, que como a sua, podem, pelo menos
em princpio, se expressar livremente (p. 75). Entretanto, h muitas formas de
assimetria, e uma delas a assimetria simblica, por meio da qual se pode
desenvolver uma relao com o outro em termos negativos. Nesse caso, a relao
com o outro passa a se configurar, de modo inverso ao que nos fala Charlot (2000),
como um tipo de relao cuja voz de um de seus participantes tende a ser negada, ou
seja, a ser sufocada face alteridade que se sobressai.

Mas, por que isso ocorre? Porque a perspectiva simblica com a qual a
alteridade dominante enxerga a subjetividade dominada no coincide de modo pleno
com essa realidade, j que o simblico no passa de uma representao (cf.
JOVCHELOVITCH, 2002). Assim sendo, a tendncia tpica de alguns indivduos, ao se
perceberem como melhores do que seu outro, empreender a contradio em
direo a ele, utilizando, s vezes, a mesma assimetria com a qual eles foram tratados.
Por conseguinte, no caso das professoras entrevistadas, elas buscam desestabilizar a
representao desfavorvel que se foi construindo sobre seu papel social,
sobrepondo-se a alguns colegas, do mesmo modo hostil e preconceituoso que os
sujeitos dominantes o fazem em relao a seus dominados.

51Um exemplo dessa assimetria pode ser visto no discurso pedaggico que, notadamente, constitui-se com pouco
grau de reversibilidade. Entretanto, novas cenas pedaggicas parecem abalar tal caracterstica, como bem nos
mostra Arajo (2005), ao caracterizar o discurso pedaggico em salas de chat educacional.
206

Eu comecei a trabalhar com crianas, h mais ou menos cinco anos! E


apesar de que muitas pessoas no querem nem saber, devido que num tem
uma recompensa financeira, n?, praticamente, no existe pra educao
infantil, eu fiquei por gostar muito de crianas! (Estrela).

Como se pode observar, algumas professoras parecem se ver como pessoas


diferentes daquelas outras que esto na EI apenas pelo dinheiro, colocando-as em
uma posio menos digna do que a sua.

Tem gente que trabalha na EI, mas, no porque gosta. s pelo dinheiro!
Eu j ouvi muita gente dizer: - Eu trabalho com criana porque num tem
outra opo. Mas, eu no! (Beatriz).

Essa , por certo, uma representao que transita no meio delas, acrescida,
geralmente, de muitos outros aspectos negativos. Por isso, a fala das professoras tenta
afastar delas a imagem negativa que se tem de determinados professores. Nesse
sentido, se um dos prazeres mais importantes para um indivduo for o de se sentir
bom, capaz e inteligente, as professoras no escondem tal regozijo, nem tampouco
esquecem de referenciar seu senso de responsabilidade em relao criana como
uma de suas maiores virtudes.

Essa , portanto, como veremos na seqncia, uma afirmao de carter


positivo que visa sobrepor-se representao negativa que para elas foi formulada, a
partir de determinados interesses.

3.3.4 A responsabilidade fala mais alto

Em um nmero menor de ocorrncia, o desejo de coerncia com o senso de


responsabilidade se mostrou como uma das razes, isto , como um dos mbeis pelos
quais as professoras ainda permanecem na EI.

Se eu deixei o meu salo pra fazer o concurso, porque eu queria seguir


aquele velho sonho! Embora eu tenha dito: - No, eu no quero ensinar,
no quero ser professora... abandonei o meu salo e fui fazer o concurso!
Hoje, eu fao tudo pela aprendizagem do aluno, porque tudo o que eu
quero que eles aprendam! No s vale a gente ensinar a ler e a escrever,
mas tambm preparar o aluno pra vida, l fora, n?! Eu tenho prazer em
vir escola todos os dias porque eu acho que se eu perdi um dia de aula, a
207

criana deixou de aprender... deixou de aprender aquilo que eu estava


preparando pra ela. Eu tenho essa preocupao assim! (Isabel).

Essa uma pergunta meio comprometedora, mas eu vou ser bem sincera:
No! No est sendo prazeroso pra mim, no! De manh, quando eu me
levanto, eu j fico imaginando: - Ai, meu Deus, j vou lidar com aquele
monte de criana pequenininha, que depende de mim pra tudo! Acho que
porque eu nunca trabalhei com educao infantil. Houve um impacto
muito grande em relao aos meus outros alunos do fundamental.
Estranhei a relao com eles, a dependncia deles. Eles dependem de mim
pra tudo! Acho que eu num tava acostumada! s isso! Mas, eu num tou
gostando, no! No sinto prazer em trabalhar com a educao infantil, no!
Se h razo pra eu estar, a necessidade uma delas! E outra coisa tambm:
eu gosto de assumir meus compromissos! Ento, se eu assumi essa sala de
aula, eu venho e procuro dar o melhor de mim, porque eu num tenho que
pensar s em mim, eu tenho que pensar nas crianas tambm! Ento, eu
acho assim: se eu assumi, eu tenho a responsabilidade de vir, mesmo que
eu num goste, e fazer um bom trabalho! (Sabrina).

Se, de um lado, tal obrigao se estabelece em funo da aprendizagem da


criana e, do outro, devido ao compromisso assumido em relao ao trabalho, no se
pode, entretanto, abandonar o fato de que a educao da criana continua sendo, de
algum modo, o centro da mobilizao das professoras.

muito gratificante trabalhar com a criana! Quando a gente fala que a


gratificao no dinheiro, voc pode acreditar, como existe Deus no cu,
como a gente sente, assim, uma alegria que no tem tamanho quando uma
criana que s fazia garatujas passa a fazer uma letrinha! A gente esquece
at o salrio, esquece tudo! Porque se voc entrar numa sala de aula
pensando no que vai ganhar por trinta ou quarenta crianas que voc
cuidar, voc no trabalha! Voc chora! Ento, a gente tem que esquecer!
Eu mesmo me sinto muita realizada, apesar de todas as dificuldades...
uma realizao muito grande voc chegar ao trmino de um ano e algumas
crianas elas escreverem o nome, contar, conhecer algumas cores, pedirem
licena, por favor, bom dia, boa tarde! Eu acho isso muito importante!
(Estrela).

Nesse sentido, preciso ter em mente que a relao com o saber das
professoras da EI no inferior dos demais colegas de profisso. Ela se constitui
apenas de modo diferente, o que pode tornar mais difcil sua relao com a atividade
de cuidar e educar crianas. A diferena, sem dvidas, est relacionada s condies
objetivas que levam as professoras da EI a enfrentarem as dificuldades de uma
atividade que, alm do pouco prestgio social, quase no dispe de subsdios
financeiros e pedaggicos voltados para sua melhoria. Mesmo com dificuldades, as
208

professoras acabam criando condies que lhes permitem se satisfazer com o que
fazem, mobilizando-se para dar continuidade a sua atividade.

Entender o universo prazeroso que cuidar e educar as crianas e prepar-


las para a vida dentro e fora da escola, eu acredito serem esses os motivos
para a professora ir escola todos os dias (Isabel).

A motivao de uma professora para ir todos os dias para a escola deve ser
a conscincia de que as crianas sero formadas por ela e que seu papel
extremamente importante na educao, pois a educao infantil a base da
escola, e nela a criana passa pela fase da formao pessoal, por isso precisa
ser bem trabalhada! (Paula).

Acho que a motivao de qualquer professora para ir todos os dias para a


sala de aula saber que estar colaborando com o futuro de um
determinado nmero de pessoas que tambm um dia contribuiro para a
sociedade! (Ramira).

Essas so atitudes que merecem um destaque em positivo, pois sinalizam a


principal mobilizao das professoras em relao a sua atividade. De acordo com o
que se pode aferir nessas falas, as professoras buscam o prazer na atividade que
realizam, pois despertam para o fato de que podem se sentir importantes na vida e na
educao das crianas. Porm, como se viu, a ausncia das condies objetivas, com o
passar dos anos, acaba forjando uma espcie de atrofia no desenvolvimento das
condies subjetivas, as quais so igualmente essenciais execuo da atividade
docente. Por conseguinte, mesmo que o trabalho com as turmas de menos idade
ainda seduza alguns docentes, boa parte deles procurar na primeira oportunidade
repass-lo aos professores novatos.

Ainda que a generalizao desses dados no seja uma pretenso, defendo


como arremate de uma primeira anlise que apesar dos desencantos com a EI,
devido s dificuldades que enfrentam, as professoras tendem a alimentar o desejo de
continuar zelando pela educao e pelo futuro das crianas. Interessante notar que
isso ocorre ao mesmo tempo em que elas demonstram o que aprenderam sobre o
cuidar e educar. Assim sendo, falo de um desejo que comporta elementos tanto da
natureza do cuidar quanto do educar, mas que atribui ao pedaggica uma
209

interpretao muito mais axiolgica e carregada de afetividade do que propriamente


educativa.

Tal interpretao provoca mudanas nos propsitos da EI porque esta passa a


denotar, quase que exclusivamente, um cuidado de que a criana precisa para
enfrentar os perigos e desafios da sociedade, includa tambm a negligncia de
ordem familiar. Cuidar e educar, nessa direo, passa a significar para as professoras
um preparo da criana para a vida adulta, cujo embasamento mobilizador no se liga
ao saber, mas aos valores tico-morais e econmicos52 que norteiam a sociedade.
Portanto, o fazer dessas professoras carece de uma maior reflexo, especialmente
entre elas mesmas e com a ajuda da coordenao pedaggica da escola, para que no
se tenha cuidado e educao como duas aes dicotomizadas.

Como a mobilizao est sempre vinculada atividade do sujeito, a


subjetividade das professoras vai se construindo em meio s experincias que as
motivam em novas escolhas. De acordo com Schwartz (1987), a partir do uso que o
sujeito faz de si e das suas micro-escolhas cotidianas que ele se constri como
indivduo em funo dos laos, dos antagonismos e das potencialidades de vida que
as relaes sociais engendram em sua prpria histria (p. 200). Nesse sentido,
embora esteja consciente de que possam existir outras ocorrncias, que talvez me
tenham escapado no momento da anlise, os processos descritos ao longo deste
captulo, e cuja dimenso identitria da relao com o saber das professoras lhes deu
um contorno mais ntido, apresentaram-se tambm como constitutivos da relao
das professoras com a atividade de cuidar e educar crianas em Ass.

Apesar dos discursos que situam a EI como a base de toda a educao, as


professoras talvez lutem para compreender as contradies que se instauram na
cotidianidade das escolas. Por esse motivo, no seria incongruente imaginar que elas,

52 Conforme se viu, em muitas das falas das professoras, a leitura e a escrita tambm se configuram como um

desses valores econmicos, haja vista serem tomadas de uma importncia basilar para atender s demandas do
mercado de trabalho.
210

tal como eu, perguntem-se: Por que a base da educao to pouco valorizada? Por
qual motivo as crianas esto sendo submetidas a jornadas to exaustivas como as
descritas no captulo anterior? Por que as professoras no podem contar com um
apio pedaggico mais consistente durante o planejamento? Por que no lhes
concedido um tempo mais adequado para essa atividade? Por que aceitar que alunos
voluntrios assumam uma sala de crianas como se estivessem preparados para isso?
Por que os dirigentes educacionais permitem tamanho absurdo?

So muitos questionamentos para os quais eu ainda no saberia dar respostas,


a no ser remetendo a reflexo em direo da negligncia e da irresponsabilidade dos
administradores da educao pblica deste pas que contribuem para a fragilidade na
relao com o saber dos professores da EI, por meio da lgica da obteno de bons
resultados com o mnimo de investimentos. Diante desse quadro de questes, a
mobilizao das professoras para a aprendizagem da profisso fica restrita, quase que
exclusivamente, ao imperativo de oferecer uma soluo s necessidades imediatas das
crianas e aos imprevistos ordinrios da situao pedaggica.

Assim, os dados, acima, vm ratificar algumas descobertas de minha pesquisa


de Mestrado (D
DIEB, 2004a), segundo as quais as professoras da EI de Pindoretama -
CE, igualmente as de Ass - RN, gostariam de aprender novas metodologias para
trabalhar com a criana. Essas metodologias se referem, basicamente, dimenso
tcnica da atividade de cuidar e educar as crianas. Por isso, algumas das dimenses
essenciais ao papel do professor da EI, como a promoo da aprendizagem das
crianas, o manejo da sala de aula, a ambincia pedaggica, a orientao nos
contedos e o desenvolvimento da comunicao so privilegiadas pelos sujeitos
entrevistados em detrimento de outras que so, igualmente, importantes para o
trabalho das professoras. Em relao s ltimas, posso citar o engajamento poltico
em defesa da causa da educao pblica de qualidade e a conduo de pesquisas
sistemticas acerca do cotidiano escolar com vistas ao planejamento, elaborao do
211

currculo e, finalmente, ao prprio desenvolvimento profissional das professoras (cf.


EDWARDS, 1999).

No prximo captulo, buscarei identificar os saberes que esto sendo


construdos pelas professoras da EI, impulsionados pela mobilizao aqui analisada.
Tentarei compreender como tem se dado essa construo de saberes, no dia-a-dia da
instituio, a fim de discutir as figuras do aprender que esto presentes na relao
com o saber das professoras, bem como os processos epistmicos que compem essa
relao.
212

CAPTULO 4
O professor da EI e a construo de seus saberes:
dificuldades e avanos na aprendizagem
do cuidar e educar

O saber aquilo que, no mundo, assimilvel para o


sujeito que conhece, o mundo para o sujeito que
conhece, o que o sujeito que conhece recebe do
mundo, aquilo atravs do qual o sujeito age sobre o
mundo.

SCHLANGER apud LOMONACO, 1998).


(S

P ara compreender a relao com o saber do professor da EI, iniciei esta


pesquisa focalizando sua mobilizao acerca do campo de saber no qual
ele est inserido e tem se relacionado de maneira singular e especfica. Assim como
foi apontado por Oliveira-Formosinho (2001), a especificidade dessa atividade
implica saberes caractersticos que devem ser apropriados pelo docente. Por isso,
sendo o saber, tal como afirma a epgrafe acima, aquilo que assegura ao sujeito a
possibilidade de compreender e agir sobre o mundo, considero imprescindvel agora
examinar os processos pelos quais as professoras tm aprendido a se relacionar com
seu ofcio e com tudo que a ele se coliga.
213

Isso se justifica porque, conforme j aludi baseado em Charlot (2000), o


saber sempre construdo a partir das relaes que o sujeito mantm com o mundo,
com os outros e consigo mesmo no decorrer de sua atividade social. Alm desse
delineamento, o saber assume as formas e as configuraes que as relaes do sujeito
suscitam para dele se apropriar. Portanto, se apresentei como elementos
mobilizadores para a permanncia das professoras na EI a relao de afetividade com
as crianas, o atendimento as suas necessidades scio-econmicas, a preferncia em
relao aos adolescentes e o senso de responsabilidade com a aprendizagem infantil,
ento convm analisar, agora, as relaes que so construdas no desempenho da
funo de cuidar e educar.

Dado que a construo do saber se desenvolver por meio de tais relaes,


tratarei em seguida dos saberes que as professoras constroem, a fim de melhor
desenvolver suas atividades cotidianas e se sentirem membros do grupo dos
professores da EI. O pertencimento a tal grupo siginifica, como diz Charlot (2001),
que os professores estabelecem uma forma de tipo ideal de relao com o saber que
poderia ser denominado, ainda que correndo o risco de ambigidade com a categoria,
por meio dessa mesma expresso: professor da EI. Para isso, foi importante incluir na
discusso, com base nas entrevistas e, especialmente, no balano do saber, as
dificuldades a partir das quais as professoras buscam aprender sua funo, bem como
o lugar que o saber ocupa nessa aprendizagem.

Por ltimo, farei uma espcie de mapeamento das particularidades que a


atividade de cuidar e educar assume entre as professoras, orientadas principalmente
pelos saberes que so por elas construdos. A particularizao se dar a conhecer por
meio das tendncias dominantes na relao com essa atividade que se materializar
em forma de quatro tipos ideais, no sentido da Sociologia Compreensiva de Weber
(1982). Assim sendo, cada tipo ideal corresponder a uma atividade das professoras
para a qual elas tm estabelecido um motivo, uma meta e uma finalidade bastante
especficos.
214

4.1 O saber e seus processos de construo: a dimenso epistmica da


relao com o saber das professoras

Algumas questes suscitadas pela divergncia de idias com a obra de Pierre


Bourdieu, e outros socilogos da dcada de 1970, levaram Charlot (2000) e a equipe
ESCOL a refletir sobre o processo de aprendizagem de jovens estudantes das periferias
de Paris. Isto se justifica porque, diferentemente dos autores a quem se opunha,
Charlot passou a tratar as questes educacionais, principalmente as denominadas pela
expresso fracasso escolar, sob os auspcios da perspectiva de uma relao com o
saber. O pesquisador francs e sua equipe defendem a tese de que o fracasso escolar
como objeto de pesquisa no existe, posto que ele no passa de um nome genrico,
utilizado para definir um conjunto de fenmenos educativos bem prximos entre si.
Assim, o fracasso seria mais uma maneira de verbalizar uma determinada experincia
escolar do que um fato em si.

Sendo a Educao um processo pelo qual o indivduo se apropria,


parcialmente, de tudo aquilo que a espcie humana construiu no decorrer de sua
histria, ela remete a muitas relaes sociais que podem se transformar em
experincias bem sucedidas ou no. Ao ingressar em tais experincias, o sujeito leva
consigo uma gama de saberes que sofrero alteraes no decorrer do processo de seu
desenvolvimento pessoal e profissional. Nesse sentido, o fracasso escolar como um
objeto de pesquisa no seria aceitvel porque, segundo Charlot (2000), ele nos

remete para fenmenos designados por uma ausncia, uma recusa, uma
transgresso ausncia de resultados, de saberes, de competncia, recusa
de estudar, transgresso das regras... O fracasso escolar no ter, no
ser. Como pensar aquilo que no ? No se pode faz-lo diretamente, pois
impossvel pensar o no-ser. Mas se pode fazer isso indiretamente. So
duas as maneiras de traduzir o fracasso escolar para pens-lo (p. 17 [aspas
no original]).

As duas maneiras de estudar o fracasso escolar, apontadas pelo pesquisador,


so a que o trata como um indcio de diferena ou ausncia de alguma coisa, tal como
215

descrito na citao acima, e a que busca compreend-lo por meio de uma experincia
vivida e interpretada pelo sujeito.

, pois, por meio dessa ltima perspectiva que Charlot (2000) tem procurado
explicitar e definir o conceito de relao com o saber e fazer dele uma elaborao
terica capaz de lanar luzes compreenso dos processos de construo do sujeito.
Segundo o autor, o citado conceito permite que o pesquisador na rea da educao
possa produzir um legtimo objeto de pesquisa. Por esse motivo, utilizo-o para
refletir sobre o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores da EI, sem
esquecer das muitas correlaes que se tem feito, na mdia e na academia, entre esse
objeto e a qualidade do atendimento nas instituies educativas para a infncia.
Assim sendo, considero que tenho avanado na compreenso das situaes de
desigualdade e de opresso em que tais professores esto envolvidos, bem como na
anlise da construo de suas experincias, histrias de luta, condutas e discursos
sobre a educao das crianas.

Essa postura na atividade de pesquisa revela, segundo Charlot (2000), uma


leitura positiva da realidade, isto , uma compreenso do fracasso ou das
desigualdades como algo reversvel, j que a relao com o saber considera que todo
indivduo um sujeito e como tal dotado de vontade prpria. Como conseqncia
dessa condio,

adquirir saber permite [ao indivduo] assegurar-se [de] um certo domnio


do mundo no qual [ele] vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o
mundo com eles, viver certas experincias e, assim, tornar-se maior, mais
seguro de si, mais independente (p. 60).

Desse modo, estudar as adversidades de uma situao de aprendizagem na


perspectiva da relao com o saber lanar um novo olhar sobre ela, buscando
compreender como tal situao se construiu e como est sendo enfrentada por meio
da prpria construo de si enquanto sujeito de sua ao no mundo.
216

Em acrscimo, entendo que a expresso fracasso escolar bem mais ampla


do que se pode imaginar. Assim, se h algum fracasso na escola, e esse tiver
relacionado com a qualidade da educao, no deve se remeter apenas a um dos
segmentos dessa instituio, geralmente o aluno ou o professor. Isto se justifica
porque o termo escolar se refere a tudo que diz respeito ao universo da instituio
escola. Por meio dessa lgica, para se admitir que o fracasso tenha uma existncia
concreta, ser necessrio aceitar igualmente que a famlia, a criana, o professor, a
estrutura fsica, a comunidade, os gestores escolares, e extra-escolares, e o sistema
educacional, todos fracassaram, uma vez que eles esto relacionados de alguma forma
ambincia escolar.

Sejamos concordes ou no com essas reflexes, o fato que a discusso sobre


o fracasso escolar encontra-se normalmente alternada entre dois plos: o aluno e o
professor. Por esse motivo, possvel encontrar comumente duas tendncias de
preocupao com a aprendizagem fracassada, acusando sempre um dos dois plos. H
aquelas que apontam as causas na direo das origens sociais pouco favorecidas dos
estudantes, como o caso dos socilogos que se destacaram nas dcadas de 1960 e
1970, e as que insistem em responsabilizar os professores, alegando falhas em sua
formao e despreparo profissional, consoante abordam, por exemplo, Demo (2000) e
Bagno (2003).

Em qualquer um dos dois casos, parece haver um erro de foco em termos do


objeto a ser pensado. O fracasso ou o sucesso escolar, provavelmente associado
qualidade, tendem a ser, como diz Charlot (2000), fruto de um conjunto de relaes
dos sujeitos com o mundo, com os outros, com eles mesmos e com tudo o que estiver
envolvido com o saber e, de forma mais ampla, com o aprender. Assim sendo, de
acordo com o percurso terico e metodolgico dessa perspectiva o que deve ser
pensado so as relaes em que os sujeitos esto envolvidos e sentem (ou no) prazer
em permanecer, e no apenas aquilo que lhes falta para que a aprendizagem se
concretize.
217

Com base nisso, compro a tese do pesquisador francs para o presente


estudo, acrescentando que se o fracasso escolar no existe em relao aos estudantes
tambm no existe em relao aos professores. Defendo que no se pode declarar o
fracasso dos professores, no sentido tambm de ausncia de qualidade em suas
funes, simplesmente pelo fato de ter havido falhas em sua formao ou devido s
dificuldades que se apresentam em sua prtica cotidiana. As exigncias da EI
assustam certamente tanto os professores iniciantes como aqueles que, embora com
mais experincia, ainda se dizem inseguros em seu trabalho, tal como possvel
perceber na fala abaixo.

Exero a profisso h sete anos, mas, s vezes, me considero ainda imatura


em relao ao que se almeja para uma boa educao infantil. Por isso,
continuo na busca do aperfeioamento dirio, j que a educao bsica
requer uma viso mais ampla do que a criana precisa aprender (Isabel).

A entrevistada me faz reforar a idia de que o a relao com o saber do


professor da EI se constri a partir de situaes, de histrias, condutas e discursos
bastante diferentes daqueles que, normalmente, constituem as experincias docentes
em outros nveis de ensino, devido s especificidades que gravitam em torno de dois
processos, simultaneamente, complementares e indissociveis: o cuidar e o educar.
Dessa maneira, sem contar com uma estrutura e uma ambincia acolhedoras, bem
como o devido suporte pedaggico, as professoras tendem a sentir dificuldades em
seu trabalho e a perder, paulatinamente, a satisfao em relao a ele.

No primeiro dia de aula, a gente sempre faz um diagnstico pra saber se a


criana j conhece as letras, se ela j sabe fazer o nome. Se ela no souber,
temos que usar uma estratgia pra ela aprender a fazer o nome. Fazer uma
atividade, um jogo, alguma coisa. Fazer alguma coisa pra ela interagir. E
tudo isso preocupante porque, s vezes, no temos as condies pra isso!
! Realmente, eu, no meu caso, eu me preocupo bastante! (Margarida).

por esse motivo que, conforme j havia anunciado, tento compreender


como as professoras vivenciam a aprendizagem de sua funo, superando as
dificuldades que a ela so inerentes.
218

Trabalhar com crianas um desafio. um grande desafio! Quando voc


chega numa sala de aula apertada, sem conforto, e v vinte ou trinta
crianas, algumas j sabendo pegar no lpis, outras no, difcil! Ali voc
vai... no moldando, porque a criana no um objeto, mas vai
transformando pela conversa, com jeito, ... passando segurana para que
aquela criana entenda que dentro de voc existe algo pra ela, n? Porque
ela no vai entender tudo, assim, de uma hora pra outra, n? mas, ela vai
compreender, gradativamente, e vai, aos poucos, se transformando. E
assim a gente vai aprendendo! (Estrela).

Com base nessa situao, parto do pressuposto de que a relao com o saber
do professor da EI tem sido to mal interpretada quanto as relaes fracassadas que
determinados alunos de segmentos sociais desfavorecidos constroem com o saber e
com a escola. Isso se justifica ainda porque a aprendizagem do professor sobre a
atividade que realiza no tem sido satisfatria, no sentido de realizadora, devido s
contradies impostas pela lgica excludente das administraes pblicas
organizao escolar.

Mas, o que poderamos chamar de fracasso em relao aos professores da EI?


A resposta a essa questo remete ao fato de que eles enfrentam, como vimos nas falas
acima, um grande sofrimento profissional quando no conseguem fazer o aluno
aprender. Com isso, o ensino no seria considerado de qualidade por aqueles a quem
esto subordinados e assim estar-se-ia configurado, literalmente, seu fracasso. Tal
preocupao e sofrimento tm sido obviamente mais notrios quando se trata do EF e
do ensino mdio. Mas, na EI, apesar da difuso de uma crena equivocada segundo a
qual as crianas esto na escola apenas para brincar, as professoras tambm
demonstram o mesmo tipo de sofrimento.

Isto se deve ao fato de que, alm das exigncias especficas dessa etapa da
educao bsica, a EI considerada o alicerce da vida educacional da criana.
Obviamente no como uma preparao antecipada do EF. Logo, uma grande
preocupao das professoras passa a ser, entre outras coisas, com a aprendizagem das
crianas sobre o sistema alfabtico de escrita.

Eu observo as minhas outras colegas e acho que elas esto trabalhando


melhor do que eu! Se eu tenho um aluno, por exemplo, que no sabe as
219

vogais, eu acho que foi eu que num soube ensinar aquela criana. Ento,
eu fico sempre me avaliando: - Ser que eu estou ensinando alguma coisa a
essas crianas? Ser que eles esto aprendendo comigo? Se fosse com a
outra professora, ser que eles no estariam melhor? Ento, isso que eu
fico pensando assim. (Sabrina).

A professora parece esquecer de que s se pode ensinar a algum que aceita


aprender (cf. CHARLOT, 2005, p. 76), pois no possvel produzir o saber no
estudante, embora seja do professor a incumbncia de despertar nele o desejo de
investir-se intelectualmente para isso.

Conforme possvel observar na fala de Sabrina, alguns professores parecem


ainda necessitar de ajuda para o reconhecimento de suas potencialidades. O que ela
chama de avaliao toma o sentido de auto-acusao por no estar satisfeita com seu
trabalho. Assim, a comparao com as colegas de trabalho inevitvel, talvez como
uma forma de sentir-se menos culpada pelo que acha que no est ensinando as suas
crianas.

A coisa que eu mais queria era, assim, que quando eu mostrasse pra eles,
quando eu explicasse pra eles alguma coisa eles, de repente, pegassem. Eu
sei que no possvel, assim, de imediato, mas eu queria que eles
aprendessem... quando eu falasse pra eles, assim : - olhe! Isso aqui a letra
C. Com o C a gente pode escrever casa, a gente pode escrever carinho,
carro, entendeu? E depois eles falassem pra mim! s vezes, acontece e, s
vezes, no. A, eu fico pensando: ser que no entenderam? Como foi que
eu falei? De que maneira seria mais fcil? Seria mostrando? Seria
escrevendo? Ento, a gente faz todas essas maneiras, mas, ... a eu me
pergunto: qual o momento devido de escrever? Qual o momento
devido de escrever pra aquela criana? Qual o momento de ler? Muitas
vezes, eu fico me questionando e, s vezes, a gente fica at... cabisbaixo,
perguntando: o que que eu estou fazendo? num ? Por que eu num
consegui isso? (Sabrina).

De acordo com esse trecho da entrevista, o que Sabrina precisa entender


que suas investidas no ensino das letras do alfabeto, como exemplo dado pela prpria
professora de um saber a ser apropriado, somente tero efeito se isso fizer sentido s
relaes e prticas comunicativas da criana (cf. VYGOTSKY, 2000). Logo, preciso
que a professora acredite um pouco mais nela mesma e possa compreender que
embora sua prtica no seja um equvoco ela precisa ser melhor refletida.
220

Ao contrrio da angstia demonstrada por Sabrina, a professora Isabel


parece j perceber um outro modo de desenvolver seu papel na aprendizagem das
crianas. Para isso, reflete sobre o que faz na sala de aula e, se no est satisfeita com
os resultados, muda as estratgias de ensino, a fim de alcanar seu objetivo.

Eu estou me vendo agora mais segura do que estou fazendo; eu estou


vendo que o que estou fazendo t tendo bons resultados, eu reflito sempre
o que eu fao na sala de aula, o que deu certo, o que deu errado. Eu reflito
isso! Se deu errado, se eu no estou conseguindo a contento, eu procuro
mudar, procuro novas formas de agir, de fazer. E... tudo pela aprendizagem
do aluno, que tudo o que eu quero... que eles aprendam! (Isabel).

Infiro que a professora j compreendeu, mesmo que isso talvez no lhe


tenha chegado de forma clara conscincia, que o que vai determinar a
aprendizagem do aluno , como salienta Charlot (2005), a atividade intelectual que
ele mesmo vai ter de empreender. Portanto, mesmo que haja uma preocupao com
os resultados da atividade que executa, a professora Isabel se sente mais segura
porque aprendeu que a reflexo sobre essa atividade pode apontar-lhe novos
caminhos pedaggicos.

Baseado, pois, nessas ocorrncias, tenho-me dedicado ao estudo da relao


com o saber dos professores da EI na medida em que tento compreender o conjunto
das relaes que eles constroem durante o desenvolvimento e a aprendizagem de
suas funes dentro da escola. Se o saber um processo, uma atividade e uma
relao, e as relaes precisam de um espao e de um tempo para se realizarem, ento
somente em uma dada situao espao-temporal que as relaes com o saber e com
a aprendizagem se desenvolvem. Por isso, de acordo com Charlot (2000), a relao
com o saber se caracteriza como as relaes de um sujeito com o mundo como
conjunto de significados, mas tambm, como espao de atividades, e se inscreve no
tempo (p. 78 [itlicos no original]).

No caso do professor, segundo os achados de Lomonaco (1998), o saber se


baseia em princpios e crenas que denotam o resultado de um conjunto de
experincias subjetivas e objetivas vivenciadas, em grande parte, no interior do
221

contexto escolar. Trata-se de uma atividade na qual se configura, alm dos processos
de busca, acumulao e transmisso de saberes, um resultado das interaes
vivenciadas pelo professor. Portanto, para a pesquisadora, o saber do professor se
constri desde sua histria escolar e segue um percurso permeado pelas lembranas
de aluno e pelas imagens de seus professores, as quais tendem a habit-lo e a
integrar-se ao papel que ele cria para si, tal como vimos nas histrias singulares de
Glucia e Beatriz.

Pelos dados que obtive, o mesmo parece ocorrer com as professores da EI de


Ass devido, talvez, proximidade que se tem presenciado entre as atividades
dirigidas pr-escola e s sries iniciais do EF, foco da pesquisa de Lomonaco (1998).
Saliento, outrossim, que o saber do professor da EI no deixa de apresentar forte
influncia dos aspectos particulares da indissociabilidade entre o cuidar e o educar, e
est sendo construdo em grande parte na troca de experincias dentro do espao
escolar.

Eu no creio que algum aprenda a ser professor em uma aula da


Faculdade, somente a prtica que forma o professor. Por isso, na nossa
profisso podemos nos orgulhar de estarmos sempre aprendendo, e
aprendemos com as prprias crianas. Se estivermos atentos s crianas, ao
seu comportamento, as suas dificuldades, e at mesmo as suas carncias
afetivas, poderemos ser muito mais eficientes (Luiza).

A professora da EI aprende dia-a-dia a ensinar, pois a cada ano se depara


com situaes diferentes que exigem aprendizado constante (Paula).

Estou aprendendo no dia-a-dia, pois estou sempre refletindo sobre minha


prtica, debatendo com as colegas e buscando mais informaes para o
trabalho que desenvolvo. Aprendo fazendo observaes, registrando,
planejando, replanejando e avaliando (Glucia).

Para que as professoras se afirmem como sujeito de sua atividade, percebo a


preocupao com a aprendizagem do trabalho docente. No entanto, a Universidade
parece no estar cumprindo bem com a tarefa de preparar o professor para a EI.
Essa aprendizagem tem se construdo, de modo mais acentuado, no embate da sala de
aula com as crianas, na troca de experincias com as colegas de trabalho, nas
222

prprias observaes das professoras acerca da criana e, apesar das falhas e da falta
de apoio pedaggico, nos momentos de planejamento.

Os planejamentos nos ajudam bastante para que ns professores entremos


na sala de aula bem preparados. Eu tenho aprendido muito porque, quando
eu trabalhava em creche, o planejamento era apenas uma vez por ms. Era
atravs de projeto. Aqui bom porque acontece toda semana, e voc
sempre t... t aprendendo coisas novas com as colegas, n? A, leva essas
coisas pra sala de aula. Eu gosto dos planejamentos daqui (Beatriz).

O planejamento pra mim representa... tudo, n? porque, se no h


planejamento, no vai haver sucesso no nosso dia-a-dia. Mas, existe
tambm um problema nos planejamentos que a gente j tem dificuldade.
Eu acho, assim, o problema do suporte, n? A superviso no tem muita
coisa pra nos oferecer. Assim, que sempre elas dissessem algo novo, n?...
subsdios pra gente... de como trabalhar na sala de aula, livros adequados,
n? no s jogar l os livros, dizendo: - T aqui! Planejamento isso!
Ento, a gente precisa mais disso, de dilogo! Eu vejo isso. As pessoas no
esto preparadas pra estar ali com a gente! No tem essa bagagem toda! Eu
sei que no! (Paula).

Tenho aprendido no dia-a-dia com as colegas, n? com as amigas de


trabalho! Vamos falando e... driblando mesmo as coisas, n? tipo uma
sustentao que a gente tem a cada planejamento! Se no deu certo isso,
mas vamos fazer isso, n? Vamos fazer com que esse quebra-cabea, se no
deu certo, ento, vamos fazer um ditado visual, vamos levar um joguinho,
um domin, um boliche... e, assim, a gente vai passando. um sustento...
uma sustentao, assim! Na conversa, a gente vai pegando a experincia de
uma e de outra. Vai tentando por em prtica e, at mesmo pra gente,
porque se no deu certo isso hoje, mas, com certeza, esse outro vai dar.
Ento, a gente se apega como se fosse aquela tbua de salvao mesmo!
Porque desistir... a num d, n? (Estrela).

Diante dessas falas, e em especial no que diz respeito a ltima, considero


interessante analisar alguns detalhes que no podem passar despercebidos, haja vista
a relevncia para a discusso acerca das relaes com o saber do professor da EI.
Como passvel de inferncia, as professoras esto aprendendo sua funo muito
mais na condio de tentativa e erro do que na reflexo conjunta e consistente que
demandada pelo fazer educativo. Por conseguinte, seus saberes tendem a ser,
provavelmente, construdos numa perspectiva mais utilitarista do que reflexiva em
relao ao cuidar e educar.
223

Em primeiro lugar, Estrela deixa claro que as dificuldades que enfrentam na


instituio so dribladas em conjunto pelas professoras. O planejamento encarado
como uma etapa essencial do trabalho, na qual as professoras podem superar suas
dificuldades. Nesse momento, elas tm a oportunidade de falar sobre o resultado das
aes projetadas e ao faz-lo encontram solues que paream viveis ao consenso do
grupo. Nesse sentido, as professoras exprimem elementos inerentes dimenso social
de sua relao com o saber, pois, em franca interao com as colegas, se viram nas
ocorrncias adversas do cotidiano, driblando a complexidade da situao de ensino
infantil.

Um segundo ponto de destaque seria a aposta que move as professoras em


relao s atividades que planejam. Como se pode perceber, fica latente na fala da
professora Estrela a certeza, ou pelo menos a esperana, de que seus objetivos
pedaggicos sero alcanados porque se [algo] no deu certo hoje, mas, com certeza,
[amanh] vai dar. Esse detalhe de extrema relevncia para mostrar que o sujeito
sempre age, mesmo em situaes desfavorveis, interpretando o que est em sua
volta a fim de transformar a ordem do mundo em seu prprio proveito (cf. CHARLOT,
2000). Nesse caso em que estou analisando, as professoras demonstram claramente
que lutam juntas na escola por aquilo que acreditam ser o melhor na educao das
crianas.

Porm, se a luta no solitria, o que j representa uma vantagem, ainda


pode ser denominada de injusta. A afirmao que fao se explica devido ao fato de
que as professoras vem a si mesmas como sustentculo ou tbua de salvao umas
das outras. Particularmente, abomino toda essa conjuntura que obriga as docentes a
construrem uma imagem de si como marinheiros beira do naufrgio, sem uma
ajuda especfica e por isso s podem dispor do auxlio recproco entre eles como um
modo de sobrevivncia, uma tbua de salvao mesmo. O justo e no mnimo
coerente deveria ser que as professoras pudessem contar com subsdios institucionais
224

adequados, aliados reciprocidade das colegas, uma vez que o trabalho docente no
se configura, de modo algum, como uma atividade isolada.

Entretanto, tal como faria uma pessoa em risco de naufrgio, as professoras


precisam sobreviver e isto demanda luta! Nesse momento, ento, percebe-se aflorar
tambm a dimenso identitria de sua relao com o saber, pois se fortalecem a
identificao e o esforo conjunto dessas professoras, a fim de evitar a sensao
simblica de um grande desastre. Afinal, elas esto todas no mesmo barco e, por
isso, se vem e se fazem sujeito ao agir como pessoas corajosas, capazes de enfrentar
as grandes tormentas do oceano da escola, quase sempre agitado e desconhecido,
especialmente aos iniciantes.

Todavia, no deveria ser essa a realidade das professoras, j que elas tm


garantido por Lei o direito a um perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga horria, bem como a gozar de condies adequadas de
trabalho (B
BRASIL, 1996, - LDB, Art. 67). Com base nisso, gostaria de dar um pouco
mais de visibilidade ao pensamento das professoras em relao ao planejamento, j
que ele tambm tem sido considerado por pesquisadores como Junqueira-Filho
([1994] 2001) e Angotti ([1994] 2001) um bom investimento de formao docente no
prprio espao da escola.

Aquele momento do planejamento torna-se nico. Sempre ele nico,


porque uma diz uma coisa, outra diz outra, e vo surgindo aquelas
experincias. Porm, o que eu acho que o planejamento aqui, o nosso,
leva muito pouco tempo! Eu acho muito pouco o tempo pra gente resolver,
assim, ... definir uma semana de trabalho naquela hora, naquela meia hora
que a gente tem. Eu acho muito pouco tempo! Porque, voc sabe que
assim, no ?, voc j presenciou a vivncia aqui na escola e voc v como
. Ento, eu acho que deveria ter mais um tempo pra troca de experincias,
num ? Porque uma diz: - Olha, eu trouxe essa atividade! E a, d certo?
Vai dar certo pro jardim I? vai dar certo pro jardim II? Eu acho muito
importante o planejamento. Mas, pra que ele seja mais amplo, eficaz
mesmo, eu acho que teria que ter mais tempo. E a escola no oferece esse
tempo! A nossa escola no pra pra planejar! Voc j teve a oportunidade
de ver isso, pois quando a gente sai da sala de aula, assumem outras pessoas
enquanto vamos pensar nas atividades. s vezes o professor de planto,
mas pode ser tambm os voluntrios. Ento, naquele momento, a gente
fica correndo contra o tempo pra terminar e voltar pra sala, n? (Estrela).
225

Como se pode analisar, a professora consciente da importncia do


planejamento para sua prtica. Todavia, o fator tempo tem se tornado um inimigo
inexorvel para o desenvolvimento desse componente pedaggico que assume uma
relevncia mpar ao trabalho das docentes.

Acrescente-se a isso, a preocupao que as professoras sentem em relao a


sua substituio durante os encontros para planejar. Conforme j relatei no capitulo
2, o projeto Jovem Voluntrio existe no CEIA para atender a situaes desse tipo.
Nesse sentido, como responsveis diretas pelas crianas no mbito da escola, as
docentes se preocupam com provveis julgamentos dos pais sobre seu trabalho. Alm
do mais, no difcil supor que as professoras temam as muitas conseqncias que
podem se originar do despreparo desses jovens que as substituem, j que a EI um
espao de saberes e de prticas muito especficas no espao escolar.

A professora de educao infantil tem que ser um pouco tudo! Algumas


vezes, ela est brava, e, s vezes, ela pureza! me, pai, psicloga,
enfermeira! Ela chega, assim, ao ponto de se doar tanto que, muitas vezes,
o papel dela de professora fica l em ltimo lugar! em ltimo lugar que
ela ir pensar como professora, porque, em determinadas situaes, que
voc se envolve com aquelas crianas, voc num vai pensar, no! voc age
de acordo com o momento.... porque se uma criana cai, voc no vai
pensar duas vezes em terminar aquela letra da qual voc estava falando, ou
algum joguinho que voc iniciava, voc vai e corre pra cima, num ? voc
tem que correr e acalentar! Porque tem aquele professor que chega e diz: -
Hoje, eu dei uma tima aula! Sim, mas e o aluno aprendeu? Ser que ele
no foi negligente em alguma coisa? Em algum fator? A criana precisava
de voc na sala de aula como professor ou como amigo? Como um pai ou
como uma me? Como voc sabe, com as criancinhas no precisa de a
agente t passando sermo, porque a gente no faz isso! Mas, na conversa,
num ?, naquela em que a gente chama a hora da conversa, a hora daquela
rodinha, ali, a gente, de um modo geral, tenta passar todas as lies que a
gente quer... de como a criana seja! Que seja um menino bom, educado,
n? (Estrela).

Como se pode perceber, no por acaso que as professoras da EI


demonstram uma preferncia especial pela figura do aprender que diz respeito aos
dispositivos relacionais para saber lidar com a criana. Afinal, ela tem uma forte
correspondncia com sua identidade social quase maternal e isso se relaciona,
conseqentemente, com a prpria especificidade da atividade de cuidar e educar, tal
226

como descrita nessa fala de Estrela. Portanto, considerar o fato de serem mulheres e
mes, na dimenso singular de suas vidas, tambm importante para se entender a
construo da identidade social das professoras e de seu saber profissional.

Devido construo plural e multifacetada do saber do professor, ele ,


como muito bem defende Lomonaco (1998), sempre o processo e o produto de uma
relao desse sujeito com alguma coisa. Ainda segundo a pesquisadora, tal saber se
constitui por meio das diversas interaes que os professores estabelecem no
universo profissional, o qual os transforma e , consecutivamente, transformado por
eles. Desse modo, o professor aprende sobre sua atividade ao apropriar-se das
operaes que a constituem, estabelecendo durante essa aprendizagem uma teia de
relaes com o mundo, com os outros e consigo mesmo, como qualquer outro sujeito
de saber.

A partir dessas reflexes, senti, ento, a necessidade de abordar as relaes


que so mais freqentemente estabelecidas pelas professoras da EI no contexto de seu
universo de atuao.

4.2 Os saberes docentes e as relaes com o saber do professor da EI:


referncias prtica pedaggica no cotidiano escolar

Ainda que no tenha sido minha inteno, nesta Tese, utilizar termos como
competncia, habilidades e conhecimentos na condio de categorias de anlise, no
pude deixar de mencion-los ao longo do texto porque se constituem como uma
nomenclatura recorrente na pesquisa em Educao. Digo isso porque julgo ter sido
produtivo para meu trabalho pensar sobre alguns conceitos que so comumente
discutidos na perspectiva da Epistemologia da Prtica Docente, apesar de ter-me
orientado pelas noes da Teoria da Relao com o Saber. A confluncia que busquei
empreender entre as duas perspectivas pauta-se, basicamente, pelo entendimento
sobre o conceito de saber e, por isso, mesmo que a epistemologia da prtica docente
se configure como um quadro terico e metodolgico diferente daquele em que se
227

situa a relao com o saber, no pude deixar de perceber certas aproximaes entre as
duas abordagens, as quais favoreceram a reflexo sobre meu objeto de estudo.

A primeira dessas aproximaes se refere prpria noo de saber como


uma relao e no apenas como uma categoria autnoma e separada das outras
realidades sociais, organizacionais e humanas nas quais os [sujeitos] se encontram
TARDIF, 2002b, p. 11). No entanto, vale salientar que a
mergulhados (T
epistemologia da prtica que tem associado a noo de saber ao fazer do professor
enquanto a relao com o saber tem tratado da atividade intelectual mais
especificamente do aluno para aprender. Assim, segundo Tardif (2000; 2002a;
2002b), o saber docente faz referncia ao saber-fazer do professor que est associado,
tambm, questo dos seus conhecimentos, competncias e habilidades.

Apesar das especificidades de cada quadro terico acima, o saber est


relacionado com a pessoa e a identidade do sujeito, com sua experincia de vida e sua
histria profissional, alm das suas relaes com os outros no ambiente escolar. Por
isso, no caso do professor necessrio estudar seu saber relacionando-o com todos os
elementos constitutivos do trabalho docente, tais como os materiais que utiliza, as
situaes imprevistas e experienciadas na sala de aula, o contato com as famlias das
crianas, etc. Portanto, para compreender os professores e os saberes que ele constri
na prtica cotidiana faz-se necessrio tambm interessar-se por sua relao com o
saber enquanto relao com a atividade de ensinar, ou cuidar e educar, quando se
trata do professor da EI.

Uma segunda aproximao entre as duas abordagens diz respeito ao intento


de fugir das armadilhas reducionistas do mentalismo e do sociologismo. A primeira
armadilha consiste em olhar para o saber apenas como um processo mental, cujo
suporte a atividade cognitiva, e a segunda, conforme explica Tardif (2002b), tende a
eliminar completamente a contribuio do ator na construo concreta do saber
enquanto relao com o mundo e com o outro. Ao tentar escapar desses dois
caminhos passveis de equvocos, tanto a epistemologia da prtica como a relao
228

com o saber procuram articular os aspectos psquicos e sociais do saber, tratando sua
existncia como sendo de natureza social mesmo que haja uma dependncia em
relao ao psquica do sujeito.

Em outras palavras, isso representa a proposta de Charlot (2000) para se


construir uma sociologia do sujeito, ou seja, estudar o sujeito e seu saber como um
conjunto de relaes e processos, como um indivduo produtor de saberes imerso
nessas relaes. Assim sendo, os saberes, ou o saber de uma maneira geral, so
individuais e sociais ao mesmo tempo porque so produzidos por sujeitos que
partilham dessas mesmas caractersticas. Nessa direo, possvel perceber ainda
uma terceira aproximao entre as duas abordagens.

Por serem individuais e sociais ao mesmo tempo, nem o sujeito nem o saber
se constroem no vazio. Eles se constituem por meio de processos contextualizados ao
longo de uma histria e ao longo de uma carreira profissional, no caso a do professor.
Por meio desses processos, o professor aprende de maneira progressiva a dominar seu
espao de trabalho ao mesmo tempo em que se insere nele e dele se apropria por
meio de regras de ao que se transformam em partes constitutivas de sua
conscincia prtica (cf. TARDIF, 2002b). Essas observaes se afinam s proposies
de Charlot (2000) quando defende que o sujeito, ao aprender, exerce uma atividade
em situao. Isso significa que o professor, enquanto sujeito, aprende sua atividade
profissional em um determinado local, em um momento de sua trajetria de vida,
sob diversas condies de tempo e com a colaborao de pessoas que o ajudam a
aprender, isto , em plena relao com o saber.

Nessa mesma linha argumentativa, e em termos mais sociolgicos, qualquer


atividade de trabalho, seja docente ou no, de acordo com Tardif (2002b), modifica a
identidade do indivduo, pois trabalhar no somente fazer alguma coisa, mas fazer
alguma coisa de si mesmo e consigo mesmo. Em outras palavras, o sujeito procura
dominar sua atividade, inscrevendo-se nela enquanto corpo, crenas, percepes e
sistema de aes que modificam e so modificadas pelo mundo que lhe pr-existe.
229

Sendo assim, entra em cena o processo de imbricao do Eu na situao de


aprendizagem descrito por Charlot (2000), j que o professor, ao adentrar o ambiente
de trabalho, intensifica o aprendizado de sua profisso, realizando investimentos
bastante pessoais nessa tarefa.

Assim considerada, a construo da identidade do professor carrega consigo


sua histria pessoal e escolar, a qual comporta ainda seus princpios, medos e
dvidas. Em sua bagagem profissional, o professor leva tambm um pouco das
experincias e dos saberes que foram adquiridos durante a formao escolar. Por essa
razo, ao estabelecer essa mesma relao entre as duas perspectivas, acima,
Lomonaco (1998) afirma que a vivncia na escola exerce um papel preponderante na
construo do ofcio do professor, j que a aprendizagem da profisso comea desde a
entrada na escola como aluno e depende, em uma certa medida, das caractersticas e
relaes que marcaram sucessivamente seus processos de aprendizagem.

Nas afirmaes de Lomonaco, fica ento subjacente a diversidade tpica dos


saberes docentes porque, conforme como assevera Tardif (2002b), os professores no
produzem isoladamente seus saberes nem tampouco do mesmo jeito. Para o
pesquisador canadense, o saber dos professores se compe dos conhecimentos e de
um saber-fazer que tem origem nas relaes sociais junto famlia, escola onde
estudaram, universidade onde obtiveram os seus diplomas ou s muitas outras
instituies nas quais eles construram uma srie de laos, pessoais e/ou profissionais.
Portanto,

o saber dos professores plural e tambm temporal, uma vez que, como foi
dito anteriormente, adquirido no contexto de uma histria de vida e de
uma carreira profissional [, o que ] levanta o problema da unificao e da
recomposio dos saberes no e pelo trabalho [e] tambm traz tona a
questo da hierarquizao efetuada pelos professores (pp. 19-21).

Essas duas questes apontadas por Tardif implicam a escolha privilegiada de


alguns saberes em detrimento de outros.
230

Em suas pesquisas acerca do conhecimento dos professores, o estudioso


observou que os saberes oriundos da experincia diria de trabalho tendem a ser mais
valorizados, ou hierarquizados, em funo de sua utilidade no ensino, consoante
vimos nas falas de Luiza, Paula e Glucia na seo anterior. Isto se explica porque tais
saberes constituem o alicerce da competncia profissional docente. Por isso, ao
definir a atividade de ensino, o autor sugere a mobilizao de uma ampla variedade
de saberes que so reutilizados no trabalho docente, adaptando-os e transformando-
os pelo e para o trabalho no cho da sala de aula (cf. THERRIEN, MAMEDE & LOIOLA,
2005).

Visto por essa tica, os professores parecem (re)significar as experincias de


formao que tiveram, as quais tendem a exercer uma certa influncia na separao
entre as formulaes de base terica e a dimenso emprica da prtica53. Na EI, tal
ocorrncia assume como venho defendendo uma maior relevncia por causa das
condies objetivas de trabalho, alm das especificidades afetivas e emocionais que
entrecruzam o cuidar e o educar. Assim sendo, ao caracterizar mais adiante as
relaes com o saber que as professoras do CEIA constroem na e pela prtica da EI,
trao um mapa, ainda que impreciso, das relaes por meio das quais elas aprendem
sua funo.

relevante salientar ainda que embora tenha percebido semelhanas entre


as perspectivas que ora estou discutindo tambm observei uma diferena que lhes
pode ser fundamental. Enquanto a epistemologia da prtica prope um modelo
tipolgico para a identificao e a classificao dos saberes do professor, de acordo
com suas fontes sociais de aquisio e seus modos de integrao no trabalho docente
(cf. TARDIF, 2002B; THERRIEN & LOIOLA, 2003), a abordagem da relao com o saber
prega, mesmo sem fazer nenhuma meno outra perspectiva, que seria um erro
considerar como classificveis formas especficas de um objeto natural ao qual se

53 Sobre as relaes e os significados em torno das palavras prtica e teoria nos cursos de formao de

professores, remeto o leitor ao trabalho de Mota (2007), no qual a autora discute o conceito de transversalidade
como sendo a relao mais apropriada entre as formulaes de base terica e a dimenso emprica da prtica.
231

poderia chamar de saber. Por isso, diferentemente dos estudiosos que classificam os
saberes sob esse ponto de vista, Charlot (2000) nega-se a faz-lo por meio de espcies
e variedades, tais como saberes prticos, tericos, profissionais, pedaggicos,
cientficos, etc.

De acordo com a explicao do estudioso francs, o que existem na verdade


so formas especficas de uma dada relao com o mundo, no qual aprendemos o
saber, o saber ser e o saber fazer. Assim, o saber no existe sob formas especficas
(C
CHARLOT, 2000, p. 62), haja vista a impossibilidade de sua existncia fora de uma
relao com o mundo, com os outros e consigo mesmo. So as relaes, ou melhor, as
finalidades de uso dos saberes nas relaes com o mundo que so caracterizadas e no
os saberes em si mesmos. Portanto, quando se diz que um saber prtico ou terico
no se estar a dizer dele em si, mas do tipo de relao que o sujeito mantm com o
mundo ao utilizar esse saber.

Com base nessa discusso, posiciono-me favorvel ao ponto de vista de


Charlot devido necessidade de manter coerncia com o prprio conceito de relao
que venho adotando. Segundo a tradio filosfica, a relao configura-se como uma
realidade incompleta, dependente de uma outra para construir sua existncia. Assim,
se tomo o saber como algo que no existe em si mesmo porque se trata ou precisa de
uma relao que lhe d existncia, ento, devo admitir que no posso denomin-lo
seno em funo do processo ou da dinmica de relao no qual ele se realiza.

A fim de tornar mais emprica essa discusso, busquei analisar as principais


relaes com o saber das professoras da EI no CEIA. Dessa maneira, foi possvel
destacar entre elas: as relaes das professoras com as outras pessoas que atuam na
escola, principalmente as crianas e suas famlias, com o lugar onde a instituio se
encontra, com os objetos utilizados para o atendimento s crianas, com as vrias
situaes imprevistas e com as dificuldades pessoais para resolv-las, com o saber da
criana e, enfim, com todas as obrigaes e exigncias suscitadas pela rotina da
atividade de cuidar e educar. Isso se justifica porque, de acordo com o que foi debatido
232

nesta seo, no estabelecimento dessas relaes que se engendram os saberes do


professor.

4.2.1 A relao do professor com as crianas

Uma das mais fortes caractersticas da relao das professoras com as


crianas foi a de um cuidado quase maternal. Todas mencionaram o fato de que as
crianas so para elas como filhos que no tiveram. Essa afirmao, por certo, versa
sobre o modo como as professoras representam simbolicamente as crianas de sua
sala de aula, j que todas passaram pela experincia de ser me. Porm, ao observar as
falas abaixo percebo que algumas palavras e expresses ajudam a deixar claro que as
professoras conhecem bem a distncia entre o ser me e o ser professora dessas
crianas.

As crianas com quem eu trabalho so aqueles filhos que eu no tive.


Entendeu? Eu amo elas!! (Luiza)

Acho que a criana no tem como comparar! A criana especial, assim, j


por ser criana, n? Eu posso comparar, assim, a meu filho! Se eu quero
que a professora queira bem ao meu filho, ento, assim vou fazer com os
outros, como se fosse a meu filho! Eu comparo eles, as minhas crianas, ao
meu filho! como se eu estivesse lidando com o meu filho. A, eu vou
querer o mal pro meu filho? Ento, eu num vou querer o mal pros meus
alunos tambm no! (Sabrina).

A criana pureza, n? A gente olha uma criana e ela j transmite pra ns


um carinho. Mesmo aquela criana... mais inibida. Mas, se voc olhar,
assim, voc j sente o olhar, n? O olhar da criana j diz tudo! Ento,
uma pureza a criana! E eu... eu me sinto realizada em trabalhar com as
crianas (Estrela).

Como se pode perceber, apesar de as expresses usadas pelas professoras


denotarem um forte sentimento de me em relao s crianas, elas sabem que
precisam manter a distncia. Esse processo de distanciao-regulao se torna claro
quando as professoras assumem as crianas como algum com quem eu trabalho, e
a situao relacional concreta enquanto posio condicionante se eu estivesse
lidando com o meu filho. Portanto, seria incoerente da parte de algum que
afirmasse que as professoras esto confundindo seu papel na instituio escolar.
233

Eu adoro aquele afeto, aquele amor que as crianas tm por ns. A


confiana que elas passam... Elas vm com uma certa carncia de afeto e a
a gente abraa, chama de beb... Eu percebo que sou como se fosse, pra
eles, uma segunda me naquele momento, al. Isso pra mim, eu acho
gratificante! Esse amor que elas tm pela gente... essa confiana.
(Margarida).

A fala dessa outra professora refora o que se vinha discutindo acima quando
ela diz: eu percebo que sou como se fosse, pra eles, uma segunda me naquele
momento. No entanto, dizer sou como se fosse no significa, a meu ver, que a
professora esteja assumindo que me das crianas. O que ocorre que ela parece
adotar a dimenso afetiva como um distintivo imprescindvel funo do professor
na EI. Assim sendo, o ser professora implica no abrir mo do ser me, do ser
mulher nem de todas as caractersticas inerentes construo da personalidade
feminina.

Apesar de se configurarem como papis sociais bastante distintos, ser me e


educar crianas termina se complementando em funo das mltiplas formas de ser,
sentir e agir [que] so engendradas [por meio das] inmeras e complexas redes que
fabricam [esses sujeitos] (cf. PREZ, 2004, p. 89). Por isso, embora no seja coerente
com o que se espera de um profissional da EI, passei a ser mais respeitoso com tal
entendimento porque assim que as professoras se vem e se compreendem
enquanto sujeito de sua atividade. Portanto, a idia da professora-me tende a ser
entendida como uma atitude estratgica dos sujeitos para melhor apropriar-se da
atividade de cuidar e educar as crianas, a qual se constitui impregnada de relaes
afetivas.

Uma outra caracterstica da relao das professoras com as crianas denota


um grande investimento pessoal.

Eu vejo a criana como um... sei l... uma esperana! O meu futuro! A
criana o meu futuro! E dali eu estou, futuramente,... vou estar l em
cima, atravs da aprendizagem da criana, porque eu quero ser uma boa
professora para ela. tima! Melhor do que hoje! Quero dizer, eu me
garanto, n? Num sei se as pessoas acham, mas eu me garanto ser uma boa
234

professora! E o sucesso da criana tambm o meu sucesso! O meu


sucesso! (Beatriz).

Com base na fala de Beatriz, possvel inferir que a aprendizagem da


criana valorizada na medida em que ela valida sua atuao como professora.
Assim, sua realizao ou sucesso, como chamado por ela, depende tambm do
sucesso da criana. Por esse motivo, zelar pela aprendizagem da criana implica
cuidar da prpria imagem de boa professora.

Ns professores somos mediadores,... n? A gente t ali pra resolver a


vidinha das crianas... A gente precisa dar carinho, porque, s vezes, tem
criana carente, e a elas se apegam! Se for uma professora que goste de dar
carinho, elas se apegam! E eu goste dessas coisas, assim: dar carinho,
ateno, n? Eles adoram e eu tambm! (Paula).

No caso de Paula, o investimento se d por meio da troca de carinhos e de


ateno entre as crianas e ela. No entanto, essa troca no me parece ser gratuita, j
que se apresenta como uma possibilidade para que a professora cumpra com sucesso
sua funo de mediadora do conhecimento. Se como professora Paula est ali pra
resolver a vidinha das crianas por meio da mediao, ento faz-se extremamente
necessrio que ela conquiste a colaborao das crianas nessa tarefa. Segundo ela,

para ser professora de educao infantil, primeiro de tudo preciso gostar


de criana, depois se empenhar na profisso. preciso dar o melhor de si
para as crianas e estar sempre buscando se aperfeioar, ampliando novos
horizontes, porque a educao no pra no tempo. Por isso, procuro
aprimorar meus conhecimentos para as mudanas da minha prtica
pedaggica e estar sempre atendendo as necessidades da criana, atravs
dos contedos que a gente passa, n?... assim, aqueles que a gente v que
eles vo aprender! No s a gente repassar, mas que haja uma troca de
conhecimento entre os dois: o aluno e o professor. Porque se ele no
aprende, se no tem esse conhecimento, como que ele vai, n? ter mais
sucesso na frente? Ento, quando eu chego aqui, a gente se transforma;
uma alegria! uma satisfao!, ver a criana aprendendo, n? (Paula).

Portanto, para a professora, dar carinho e ateno uma qualidade para


quem quer fazer um bom trabalho na educao das crianas.

Uma terceira, e ltima, caracterstica que identifiquei na relao das


professoras com as crianas passa pelo calibre da responsabilidade profissional.
235

Eu sou muito, assim, preocupada na questo do aluno aprender. Aprender


a ler, aprender a ter boas maneiras, a usar as palavrinhas mgicas, tais
como pedir licena, desculpa, por favor, bom dia! Por isso, mesmo se eu
estou com algum problema, eu procuro fazer o mximo para no interferir
no meu trabalho!... Eu tambm no sou perfeita, n? Tenho minhas falhas,
mas no posso passar pra criana o que est acontecendo comigo no
momento, t entendendo? Tenho que saber... ... separar as coisas!
(Margarida).

Eu queria muito aprender a fazer com que todas as crianas aprendessem


igual, que o que eu ensinasse, todos aprendessem... todos! No s alguns,
que fossem todos... que valesse para todos! Por isso, vou vendo a
necessidade deles, vou prestando muito ateno a necessidade de todos.
Porque... a gente... percebe de imediato diante..., assim, quando a gente
chega na sala de aula, quando a gente faz o diagnstico, que no so todos
iguais, ou seja, o nvel no... eles no tm nveis iguais, no ? O que um
aprendeu hoje, o outro j vai aprender daqui a um ms... no ? ou daqui a
duas semanas. O que eu posso dar hoje, um aluno pode... dois, trs, quatro,
cinco, entender tudo! enquanto isso, cinco ou dez s vo entender daqui a
um ms... e isso que eu queria...: fazer todo mundo aprender igual
(Isabel).

Nos dois exemplos, acima, a preocupao com a aprendizagem da criana


mostra-se presente, embora de modos diferentes. A meu ver, apesar da distino, tal
inquietao representa para as duas professoras um auto-convencimento acerca de
seu trabalho como sendo de qualidade e profissionalmente correto.

No que concerne ao relato da professora Margarida, a caracterstica da


profissionalidade passa em primeiro lugar pelo favorecimento da criana em relao
aos conhecimentos de que ela precisa para se desenvolver. Aliado a isso, os
problemas pessoais da professora no podem interferir em suas relaes pedaggicas.
Portanto, para ser uma boa professora, segunda a entrevistada, faz-se necessrio
no somente saber como se promove a aprendizagem da criana, mas tambm como
se administra essa tarefa, separando os problemas de ordem pessoal daqueles que so
inerentes prpria relao com a criana.

A respeito da fala de Isabel, chamam-me a ateno as idias que se


apresentam de modo contraditrio, sem que a prpria professora se aperceba disso.
Para ela, preciso prestar a ateno nas necessidades individuais de cada criana, a
fim de que lhes seja facilitada a aprendizagem. O desejo da professora o de que seu
236

trabalho pudesse ajudar todas as crianas a aprender de forma homognea, abolindo


as diferenas entre os nveis e os tempos individuais que so tpicos nesse processo.
Ainda que Isabel reconhea o fator temporalidade na aprendizagem das crianas,
suas expectativas para o que considera ser uma boa professora remetem unidade na
atividade intelectual dos alunos; e isso, pelo que j discuti acima, acerca do ato de
aprender, parece-me um tanto difcil de ela conseguir.

Por efeito do que venho apresentando, infiro que o aprendizado das


professoras sobre a atividade de cuidar e educar, mediante sua relao com as
crianas, apresenta duas figuras do aprender bastante especficas e inter-relacionadas.
A primeira delas trata do domnio da prpria atividade, para a qual as professoras se
fazem lugar de apropriao, ou seja, tornam-se um Eu enquanto sujeito
encarnado em um corpo e imbricado na situao. Simultaneamente a essa
primeira figura, a segunda diz respeito ao domnio da relao com as crianas, para a
qual as professoras se tornam sujeito afetivo e relacional, definido por sentimentos e
emoes em situao e em ato. Contudo, faz-se relevante salientar que, segundo
Charlot (2000, pp. 69-70), em nenhuma das duas figuras, e seus respectivos processos
epistmicos, o saber, como produto do aprendizado, pode ser separado da relao
em situao.

Alm dessas duas figuras, uma outra tambm se fez presente na relao com
as crianas: o saber-objeto ou saber objetivado.

Conhecer as fases do desenvolvimento infantil a primeira coisa que se


deve saber para ser professora de crianas; depois, conhecer o Referencial
Curricular e fazer muita leitura (Glucia).

O trabalho com a criana requer que o professor tenha algum


conhecimento sobre a psicologia infantil, saiba algumas noes de
primeiros socorros, conhea a literatura infantil e tenha uma ampla viso
de mundo (Isabel).

muito importante que o professor conhea e valorize as fases de


aprendizagem de cada criana, iniciando com as garatujas, pra que esses
conhecimentos se ampliem e a fase alfabtica possa fluir com naturalidade
(Beatriz).
237

Assim como Glucia, a maioria das professoras ressaltou a necessidade de se


conhecer as fases do desenvolvimento da criana para trabalhar na EI. Em adendo, as
falas subseqentes a de Glucia trazem outras objetivaes-denominaes que foram
igualmente expostas, e nas quais se pode observar a nomeao precisa de saberes-
objetos, tais como, por exemplo, no momento em que as professoras se referem
literatura infantil, s garatujas da criana e fase de aprendizagem da escrita pela
criana, que denominada de alfabtica.

4.2.2 A relao com as famlias

Ao analisar a relao das professoras com as famlias, percebi que um de seus


aspectos mais salientes aponta para a expectativa de uma slida parceria na educao
das crianas, haja vista o claro entendimento de que um dos principais propsitos da
EI gira em torno da complementaridade ao da famlia e da comunidade (cf.
BRASIL, 1996, Art. 29).

As famlias... eu digo que elas so os maiores responsveis pelas crianas na


primeira fase, assim que nascem, n? Antes de elas virem pra aula, so os
pais os principais... um dos principais responsveis por essas crianas. Acho
que eles devem... cuidar de seus filhos,... dar o melhor aos seus filhos e,
apesar das dificuldades, deve coloc-los na escola e acompanhar pra que
sejam algum que eles no foram no passado (Isabel).

Muitos pais so uma ajuda pra gente, n?, os que comparecem. Outros, pra
mim, no representam nada porque s vo deixar o filho na escola e, s
vezes, nem deixam na sala, soltam a dentro do colgio e vo-se embora!
No vo nem saber como que filho est... mas, muitos pra mim
representam muita coisa, n?, principalmente, os que se preocupam com os
filhos (Beatriz).

De acordo com o que me disseram, as professoras gostariam de que os pais


fossem mais presentes na educao de seus filhos. Como se pode notar, para as
entrevistadas no basta apenas trazer o filho at a escola, preciso que eles
acompanhem, demonstrando interesse e preocupao com o que a criana est
experienciando e aprendendo.
238

Essa preocupao se torna uma imprescindvel ajuda para as professoras na


medida em que a interao com as famlias possibilita o reconhecimento da
identidade pessoal das crianas, por meio de sua histria, hbitos e preferncias.
Como possvel inferir, as famlias detm importantes fontes de informao sobre a
criana e suas necessidades, as quais podem ser consideradas no planejamento feito
pelas professoras. Sem a parceria dos pais, a interao famlia-escola se torna
fragilizada, trazendo inmeras dificuldades para ambas as partes e negligenciando
resultados mais satisfatrios no que concerne ao desenvolvimento infantil.

muito importante quando as famlias participam! Muitas vezes, tem pais


que chegam a atrapalhar devido a ele no vir na escola, e quando vem,
chega dizendo: - Quem a professora do meu filho? Meu filho no
aprendeu... mas, meu filho...! Quer dizer, ele vem escola s pra falar isso!
Por que ele no participa das reunies?... Quando os pais participam, a
gente sente a diferena porque, na educao dos filhos, eles so primordial,
n? A gente, aqui, faz um trabalho que dura quatro horas, ou quatro horas
e meia, mas eles ficam com essa criana todo o restante do dia e a noite,
n?... A gente faz aquele trabalho e entrega pros pais, ento, se eles
participam, muito gratificante porque a gente consegue muita coisa
juntos: os pais e a escola! (Estrela).

Para as professoras, a parceria com os pais fundamental no


desenvolvimento de suas funes. Nesse sentido, algumas das entrevistadas disseram
que essa parceria poderia ocorrer inclusive em forma de cobrana, desde que fosse
uma cobrana com participao.

Se a famlia no se volta pra o seu filho, n?, se no acompanha seu filho


na escola, como que vai ser? Ela tem a obrigao, ela tem o dever, ela tem
o direito de acompanhar o filho, passo a passo, na escola e no de
atrapalhar a professora, certo? s vezes, as atividades que esses meninos
levam pra casa, eu estou vendo que no a letra dos meus bebs, no !
So eles, os pais, que esto fazendo, entendeu? Ento, isso no certo! Eu
no estou gostando disso, no. Que eles cobrem da gente, porque, com
certeza, a gente vai cobrar deles! (Luiza).

Parece estranho, mas esse outro aspecto da relao com a famlia, na lgica
das professoras, denota uma eficcia para elas. Isso se justifica porque se os pais
cobram solidez no aprendizado de seus filhos, a participao primordial para o
239

desenvolvimento da criana e legitima seu direito de cobrana acerca do trabalho


realizado pelas professoras.

Eu senti muita dificuldade esse ano... porque quando eu comecei, os pais


acompanharam bem direitinho, cobravam mesmo! Eles pegavam no p!
Foi uma coisa! Mas, foi timo! Eles cobravam da gente, do professor... eles
planejavam junto com a gente, eles sentavam com a gente, entendeu? Eles
faziam merenda com as meninas... eles pegavam no p da gente! Tanto a
gente aprendeu com eles, como eles aprenderam com a gente, entendeu?
Eles cobravam demais! E quando eu terminei minha turma, os meninos j
liam! Entende? J saram lendo! Mas, este ano, eu estou assim... estou um
pouco assim... porque a gente no perfeita, n? A gente faz o
planejamento, bem direitinho, a gente pensa que est bem bonitinho,
arrumadinho, mas, s vezes, os pais no esto gostando, n? Ento, cabe ao
pai sentar com o professor, e dizer: - Gente, olha! Eu acho que voc est
fazendo isso errado, vamos fazer isso assim! No melhor fazer isso assim,
no? Eu acho assim, ento eu acho que deve caber ao pai... os pais,
acompanhar tambm nesse momento! (Luiza).

Luiza se sente satisfeita com a participao dos pais, mesmo que seja para
que eles peguem no seu p. A interpretao apressada dessa expresso poderia
sugerir um servilismo de sua parte quando na verdade trata-se de uma estratgia para
manter o contato prximo com os pais e exigir-lhes compromisso na educao de
seus filhos. Ao julgar, por exemplo, que seu planejamento est bem bonitinho e
arrumadinho, a professora se mostra segura dos elementos estticos, ticos e
didticos que o compem. Para isso, utiliza certamente os saberes que construiu
durante sua formao, os quais lhe afianam a autoridade de tal julgamento.

Ao que parece, as professoras acabam hesitando e cedendo de alguma forma


a uma intencionalidade, talvez institucional, de agradar aos pais, fato que lhes furta
simbolicamente a autonomia. A meu ver, a lgica da professora parece muito
interessante, embora apresente algumas incoerncias do ponto de vista institucional
e legal. Assim sendo, posso flagrar dois importantes equvocos que passam
despercebidos conscincia das professoras.

O primeiro deles que a EI compreende um direito da criana e no dos


pais. O segundo engano diz respeito colaborao dos pais na ao pedaggica com
as crianas. Entretanto, ao buscar comprender a lgica da professora, infiro que para
240

ela se a escola para a infncia complementa e interfere no modo como os pais


educam seus filhos, ento eles devem dizer como querem que tais crianas sejam
orientadas pelas professoras. Nesse sentido, a entrevistada ainda no se deu conta de
que as famlias no tm a competncia profissional e institucional para dar a ela a
referida assistncia pedaggica.

Com efeito, torna-se preocupante a idia de delegar aos pais uma funo que
deveria estar se desenvolvendo por meio da coordenao pedaggica da escola. Pelo
que foi apresentado em relao aos planejamentos, essa situao me sugere um
pedido de socorro por parte das professoras para o qual pouco se tem dado ouvidos.
No obstante os equvocos, o fato que as docentes reconhecem a participao da
famlia na escola como uma condio salutar ao aperfeioamento de seu ofcio.
Acrescente-se a isso, a constatao de Luiza de que com a colaborao marcante dos
pais os meninos j liam quando terminaram as aulas do ano anterior.

Acompanhando ainda o aspecto da cobrana, a relao com as famlias se


torna um pouco estressante na medida em que as professoras devem aprender a
contornar as tenses provocadas pela negligncia de alguns pais.

Os pais eram... pra ser a pea principal, n? Mas, s vezes, eles no ajudam,
eles no nos ajudam! s vezes, eles no, eles no tem assim... ... poderiam
estar acompanhando seus filhos nas tarefas, a no acompanham, as
atividades vm do mesmo jeito que vo pra casa, n? e muitos so assim...
chegam na porta no do nem bom dia, a gente d bom dia, ningum...
ningum fala. Mas, a gente procura, n? t... mesmo eles no dando bom
dia, mas a gente procura, a gente vai insistindo at que um dia eles
conversam com a gente, n?... ser mais prximos, eles so muito distante.
Alguns! (Paula).

O problema o seguinte: a gente sabe que tem pai que ajuda sim, mas tem
outros que joga a criana na escola pra se ver livre. Ento, quando vai uma
atividade pra casa, dizem assim: - Isso aqui responsabilidade da sua
professora! Essa criana no tem nenhuma ajuda em casa e, muitas vezes, a
criana traz uma atividade que a me quem faz. Essa me no est
ajudando seu filho, certo? Mas, depois, ela cobra da gente, a, assim, a
gente tem que ter responsabilidade com essa criana, porque a gente acha
que os pais devem ter uma boa impresso da gente! Eu, pelo menos, j
penso assim. Eu tenho que tratar bem, que trabalhar bem pra que eles
tenham uma boa impresso de mim, certo? Mas, os pais, eu acho, que eles
deveriam ajudar! A gente sabe que tem muitos que no fazem. Isso uma
241

realidade! A gente sabe que isso uma realidade porque acontece na


minha sala de aula mesmo! Eu passo a atividade pro pai ajudar o filho em
casa e ele faz a atividade, ao invs de ajudar a criana. Ele quem faz!
(Sabrina).

s vezes, eu mando uma atividade pra casa e o pai faz a atividade. A gente
v que a letra no da criana. Outras vezes, o pai nem olha o caderno
(Ramira).

Nesses trs casos, percebo que para as professoras a melhor ajuda dos pais
seria que eles no atrapalhassem. Ao fazer os exerccios pela criana, os membros da
famlia criam dois problemas. O primeiro que negam criana a oportunidade de
fortalecer sua atividade intelectual e o segundo que atrapalham o posterior
processo de avaliao a ser realizado pelas professoras.

De acordo com as declaraes de Paula, por exemplo, alm dos entraves


apresentados, alguns pais nem sequer lhes cumprimentam ao levarem as crianas
para a escola. Todavia, a professora tenta aprender a regular essa relao e a
encontrar uma distanciao conveniente entre ela e os pais, a fim de evitar conflitos
e de obter uma aproximao gradativa. O mesmo parece ocorrer com Sabrina, j que
ela procura trabalhar bem para que [os pais] tenham uma boa impresso e a
considerem responsvel com as crianas. Nesse sentido, a estratgia a persistncia
no cumprimento e no trabalho dirios, at que a aproximao v se concretizando de
maneira natural e, assim, elas possam estabelecer um vnculo maior com a famlia da
criana.

Um terceiro aspecto da relao com as famlias se situa, por parte das


professoras, na intermediao compulsria de problemas que ocorrem na casa da
criana e que na maioria das vezes so provocados pelos prprios pais.

Certa vez, uma criana chegou na sala de aula chorando. Eu fui conversar
com ela e vi que, simplesmente, ela tinha presenciado uma briga entre os
pais. O pai bateu na me. A, eu fui conversar com ela! Da, ento, eu
chamei a me e conversei, porque a criana no queria nem vir mais pra
aula. Ela tinha medo de vir pra aula e o pai ficar em casa com a me e
tornar a se repetir a situao. A criana falou assim pra mim: - Titia, eu
no vou porque paim pode bater em mainha. Ento, eu conversei com
a me e mudou a situao, tanto da criana como do pai com a me.
242

Porque, s vezes, tambm eles chegam na sala de aula dizendo: - Titia, eu


t bbado! Eu bebi! Eu bebi! Eu fui com o meu pai pro rio, eu tomei
cerveja, tomei cachaa! Ento, difcil lidar com a famlia diante dessas
situaes. (Glucia).

As situaes que Glucia comenta so comuns nas escolas localizadas em


regies pobres da cidade, tais como a que se localiza o CEIA. Por isso, as professoras se
vem obrigadas a agir, mesmo que seja unicamente por meio de uma conversa, a
qual nem sempre tem a garantia de ser bem sucedida.

Infelizmente, essa a nica arma de que elas dispem para tentar evitar a
evaso de algumas crianas e seu subseqente baixo desempenho escolar. Desse
modo, no seria precipitado afirmar que ainda estamos longe de vislumbrar a
articulao prevista pela Poltica Nacional de Educao Infantil (B
BRASIL, 2003) entre
a instituio escolar para a infncia e as polticas de Assistncia Social, Justia,
Direitos Humanos, Cultura, Mulher e Discriminao Racial, a fim de assegurar um
atendimento integral criana, includas tambm nesse rol as iniciativas para uma
Cultura da Paz nas famlias. Alm disso, possvel que algumas professoras temam o
risco de ficar desempregadas, mesmo as que prestaram concurso, por causa da baixa
quantidade de alunos que freqentam as salas de aula. Isto se explica porque no
tendo a obrigatoriedade do EF a EI sofre um relaxamento no compromisso dos pais
em relao educao de seus filhos.

Diante desse quadro, as professoras tendem comumente a exercitar-se na


compreenso acerca das situaes problemticas por que passam tanto as crianas
como seus pais, e a agir do jeito que podem e/ou sabem. Essa quarta caracterstica,
que marca a relao das professoras com a famlia, me fez perceber com mais clareza
as palavras de Charlot (2000) acerca da conscincia reflexiva que o sujeito apresenta
ao entrar em um dispositivo relacional. Segundo o autor, o indivduo controla suas
aes ou suas relaes [... porque] tem conscincia do que est acontecendo, do que
est fazendo, do que est vivendo; e essa conscincia pode tornar-se reflexiva e gerar
enunciados (p. 71), tal como os que se pode observar a seguir.
243

So muitos os fatores que interferem no aprendizado da criana. A famlia


fica dispersa, s vezes, so pais que... que... desajustados, separados, ento,
so muitas coisas que levam... que dificultam! Quando uma criana chega
rebelde, a gente s quer que ela fique boazinha, quietinha, prestando
ateno, n?, antes de conhecer o que est por trs daquela rebeldia...
daquela criana. De onde ela veio? A que famlia ela pertence? De onde?
Qual a classe social? (Margarida).

Tem criana que vem pra aula e no traz lpis, no traz o material, mas, a,
eu no vou brigar com ele no! Porque, talvez, o pai dele no tenha o
dinheiro pra comprar, n? Voc sabe que a situao t difcil, hoje! Um dia,
talvez melhore! Meu relacionamento, assim, com os pais, eu acho bom
porque eu no discuto com eles! Eu no tenho essa histria de t brigando
com pai de aluno, no! Eu trato todo mundo bem, eu chamo de filhinha
pra aqui, filhinha pra acol, se no gostar, pelo menos na minha frente no
diz nada! (Ramira).

Com base nas falas, acima possvel perceber mais uma vez a distanciao
que as professoras realizam para a regulao de suas relaes com a famlia e com a
criana.

Nos exemplos dados por Margarida e Ramira, embora o foco da reflexo seja
respectivamente a rebeldia apresentada por algumas crianas e o descuido com seu
material escolar, a compreenso das professoras acerca desses fatos na relao se d a
partir da referncia famlia. Nos dois casos, as professoras entendem que no se
pode tratar o comportamento da criana apenas como uma ao isolada, com sentido
em si mesmo, como se fosse uma ao ou reao produzida ad hoc, sem
condicionantes de natureza social que so antecedentes quele momento.

No mbito dessas reflexes, retomo a importncia do contato com a famlia


para o reconhecimento da identidade pessoal das crianas, por meio da qual as
professoras podem pensar com mais profundidade sobre as aes educativas a serem
planejadas. O difcil para as docentes encontrar atualmente, no cotidiano da escola,
o tempo que se faz necessrio ao amadurecimento dessas idias e a sua sistematizao
em forma de planejamento.

Como se no bastassem os problemas internos, as professoras ainda so


desafiadas a superar as dificuldades externas sala de aula, que exercem uma
244

influncia direta no trabalho desenvolvido por elas. preciso, s vezes, que as


professoras entrem at mesmo em um cabo-de-guerra com a educao que
algumas famlias tendem a anunciar para suas crianas, a qual ocorre em forma de
princpios no muito educativos. Essa competio tico-moral, portanto, configura-
se como a quinta e ltima das caractersticas mais salientes que observei na relao
das professoras com a famlia.

s vezes, o aluno chega na escola e diz assim: - Minha me disse que eu


no emprestasse isso a ningum, porque meu! A gente deve mudar esse
pensamento da me porque, ali na sala, como se fosse uma famlia, n?
Ento, se eu estou ali e a criana traz esse pensamento de casa, eu tenho
que mudar esse pensamento dela! Eu digo: - Olhe! Aqui todo mundo
igual, ningum diferente, ningum rico, ningum pobre, todo mundo
igual! Ento, se eu tenho isso e meu colega no tem, eu posso emprestar a
ele e depois ele devolve! Assim, a criana... no vai crescer to egosta. O
mundo s ruim, hoje, por conta do egosmo de muita gente! Tem muita
gente egosta no mundo, e eu acho que por isso! (Ramira).

Isto um reflexo claro das condies socioeconmicas das famlias. Devido


carncia de recursos financeiros, alguns familiares das crianas, geralmente as mes,
orientam para o cuidado com o material escolar, que caro e que, por isso, no deve
ser emprestado, haja vista a possibilidade concreta de a famlia no poder comprar
novamente. No entanto, a professora se v obrigada a desautorizar a me por conta
da atitude egosta que implicitamente perpassa sua orientao.

Nesse contexto, a professora, ao se sentir responsvel pela formao moral


da criana, v-se obrigada a no deixar uma oportunidade dessas passar sem intervir
pedagogicamente para a recriao dos significados e das aes de seu universo
social e cultural (cf. BUJES, 2001). Isso se explica porque as professoras sabem que
embora cada famlia seja possuidora de um vasto e particular repertrio de valores,
tal fato no pode implicar, como bem orienta o RCNEI (B
BRASIL, 2001, p. 77)), em uma
adeso incondicional de tais valores por parte dos professores apenas porque se deve
assumir um trabalho de acolhimento s diferentes expresses e manifestaes das
crianas e suas famlias. Ainda de acordo com o citado documento, faz-se necessrio
aos professores orientarem-se na construo de certos valores e atitudes, a fim de que
245

desenvolvam eles mesmos uma postura tica nas relaes humanas e oportunizem
essa experincia s crianas.

Tendo em vista o cabedal de influncias externas escola de EI sobre a


prtica cotidiana das professoras, passarei a analisar, na prxima seo, a relao com
a comunidade onde est situada a instituio em que esses sujeitos trabalham. Devo
frisar que a comunidade ao redor da escola se configura tambm como o local onde
mora a maioria das crianas que nela estuda e suas respectivas famlias. Por essa
razo, preciso apreciar igualmente a relao das professoras com a prpria
instituio escolar, haja vista no ser possvel dissoci-la de sua circunvizinhana.

Considerando as caractersticas de tais relaes, tomo-as como outras fontes


de construo da relao com o saber do professor da EI. Isto se justifica porque as
situaes de aprendizado no so, segundo Charlot (2000), marcadas apenas pelas
pessoas, mas tambm pelos locais onde elas interagem e por uma infinidade de
momentos vividos nesses locais.

4.2.3 A relao com a instituio de EI e com o lugar onde ela se localiza

Ao analisar a relao com a escola de EI e com o local onde ela se localiza,


percebi que as professoras sempre fazem uma associao entre o papel da instituio
e a vida na comunidade. Para elas, a funo primordial da escola preparar as
crianas para a vida em sociedade, ainda que haja pequenas variaes na explicao
acerca dessa tarefa. De um modo geral, a principal caracterstica dessa relao a de
socializao da criana; e as variaes presentes podem ser agrupadas em duas
perspectivas: a que considera relevante a aprendizagem para o momento presente da
criana e a que se prope a produzir saberes como base para seu futuro, conforme
mostrarei na seqncia.

Na primeira delas, observei que as professoras levam em considerao o


momento presente da criana. Assim, a preparao para a vida em sociedade comea
246

a ser praticada a partir da adaptao da criana no mbito do espao escolar e da


convivncia pacfica junto s demais crianas, com quem divide esse mesmo espao.

A escola ensina a criana a se socializar com as outras, porque tem crianas


que no se do bem, elas brigam, at mesmo porque, s vezes, moram
perto... a, acontece dos pais chegarem e dizer pra gente: - No deixe
fulano sentar perto dele porque esto de mal. Ento, eles vm adquirir
conhecimento da vida (Beatriz).

Mais uma vez, possvel constatar a competio das professoras com os


membros da famlia no que diz respeito ao ensino dos valores que a criana traz de
casa.

A criana vem para a escola quando pequenininha pra ir j conhecendo o


ambiente escolar, como ele , certo? Para aprender a convivncia com as
outras crianas,... a dividir suas coisas... pra que a criana consiga,
realmente, se situar no ambiente escolar. Essa a minha opinio.
(Sabrina).

A preocupao com o desenvolvimento de relaes justas, amistosas e


solidrias est presente tanto na fala de Beatriz quanto na de Sabrina. Por isso,
atitudes egostas e de constantes rompimentos das amizades, muito freqentes entre
os adultos, no devem, segundo o que expem as professoras, transformar-se em
acontecimentos naturalizados na convivncia entre as crianas. Portanto, a
perspectiva que orienta sua preparao para a vida , de acordo com o exposto,
aquela em que se valoriza o tempo mesmo da infncia, com necessidades e
caractersticas particulares das crianas, e no dos adultos com seus dilemas, pr-
conceitos e distrbios sociais.

Ainda com base nessa orientao, algumas professoras trazem para a sala de
aula os fatos vividos na comunidade como forma de preparar as crianas para se
defenderem dos perigos. No perodo em que estava a realizar a pesquisa, presenciei a
angstia que tomou conta da escola devido ao estupro, seguido de assassinato, de
uma criana que era aluno do quarto ano do EF. A partir desse episdio, as
professoras comearam a ficar muito atentas sada das crianas e s pessoas que
vinham busc-las na escola. Alm disso, passaram a desenvolver leituras e outras
247

atividades que tocassem nesse assunto e por meio delas pudessem advertir as crianas
para determinados perigos aos quais elas estivessem sujeitas.

A escola deve preparar pra vida, n? Bom, como no caso que houve agora...
da morte dessa criana! Do rapaz que matou essa criana! Dois dias antes,
eu tinha feito com eles uma leitura sobre... eu estou sozinho... um
negcio assim! Ento, eu li pra eles essa... esse texto. Um texto muito bom
que falava de crianas sozinhas, ... que preparava essas crianas pra no...
pra que elas no seguissem pessoas estranhas... pra que elas no se
sentissem amedrontadas no momento em que estavam em casa, pra que
no abrissem a porta pra estranhos... esse tipo de coisa! Ento, com dois
dias, aconteceu a morte, exatamente, .. mais ou menos tudo o que eu
conversei com eles. E se essa criana tivesse ouvido isso, ele no tinha
seguido o rapaz que matou. Eu acho assim! Ento, a isso eu chamo preparar
pra vida l fora (Isabel).

O trabalho docente parte do que ocorre no lado de fora da escola para


oportunizar s crianas uma experincia educativa voltada para a realidade da
comunidade.

A criana precisa saber se situar, saber repassar alguma informao, por


exemplo, o que ela v num jornal ou num filminho qualquer que seja,
depois ela chega contando na escola. Eu acho muito importante, n? Saber
ir de casa pra escola e da escola pra casa! Se situar: - Aqui minha escola, o
nome dela CEIA, ela fica no bairro tal. Essas questes que so questes
bsicas! Que devem ser trabalhadas, no dia-a-dia, porque so essenciais!
Vai que, Deus me livre!, por um momento, alguma criana saia desse
porto pra fora! Ento, quando ela passar do porto, deve saber chamar por
algum ou, vamos dizer assim, que diga: - Eu sei de quem eu sou filho.
Meu nome ... eu sou filho de fulano, eu moro aqui no meu bairro ou
moro mais distante, mas sei onde minha casa!... Ento, tratar do EU da
criana, do EU e de seu mundo em volta! (Estrela).

Como se pode observar, as professoras tm a preocupao de proteger a


criana do mundo externo sala de aula, de cuidar para que elas no sejam
vitimadas pelos perigos que a sociedade oferece.

A respeito da segunda perspectiva de preparao da criana para a vida, as


professoras deixam claro que a mira est, de modo mais acentuado, em seu futuro,
por meio do que pode ser aprendido em seu momento presente.

A escola deve prepar-los pra que eles se tornem pessoas boas dentro da
sociedade, porque esse mundo velho muito cheio de desigualdades, de
248

discriminao! Muitas mes esto perdendo seus filhos pras drogas, pra
prostituio, pra muitas coisas, e... eu penso, assim, que com a ajuda da
me e da escola essas crianas se tornaro pessoas melhores no mundo do
futuro, no futuro... porque as crianas so os profissionais de amanh!
Ento, eu acho que eles tero sucesso dentro da escola, dentro da educao
(Margarida).

Eu acho que escola deve ensinar as boas maneiras. Acho muito importante
aquele obrigado! por favor! com licena! Eu acho, at, que a gente deveria
expor em todos os cantos da escola: Com licena! Obrigado! Porque, hoje
em dia, a gente v que as crianas vo pegando um ritmo de... como se
fossem uns adultos, j mal-educados, n? e isso no bom para elas, nem
para a gente, nem pra educao, de um modo geral! Futuramente, vo ser
pessoas mal-educadas! Ento, a educao infantil deve dar prioridade a
essas boas maneiras... pra que eles vo pegando aquele costume, aqueles
bons hbitos (Estrela).

Orientadas por essa perspectiva, as professoras acreditam que a escola para


crianas menores de seis anos deve se organizar com a ajuda da famlia a fim de lhes
promover a construo de saberes necessrios ao enfrentamento de uma vida adulta,
diferentemente, em seus aspectos negativos, daquela que se conhece na comunidade.
Nesse sentido, uma das figuras do aprender que pode ser explicitada aqui o domnio
da prpria atividade de cuidar e educar, pois ao falar do papel da escola as professoras
demonstram uma conscincia reflexiva acerca de como esto aprendendo tambm o
seu prprio papel na instituio da EI.

Como se pode observar, a aprendizagem da funo de cuidar e educar bem


como a execuo dessa atividade por parte das professoras tem a ver com suas
prprias histrias de vida. No caso de Margarida, a defesa por uma educao que
transforme as crianas em pessoas boas dentro da sociedade se d em funo de que
sua histria de discriminao e desigualdade social foi transformada a partir do
momento em que ela iniciou uma escalada de aprendizagens cheia de determinao.
No que diz respeito Estrela, ensinar as boas maneiras para as crianas to
importante e necessrio quanto lhes oportunizar bons exemplos de comportamento,
tico, moral e profissional, como o que ela teve na figura de sua irm mais velha e de
seu pai.
249

No entanto, as professoras defendem com bastante propriedade que esse


papel da escola, e conseqentemente o seu, poderia ser otimizado com outras
atividades se elas pudessem contar com uma estrutura fsica mais adequada idade
das crianas. A defesa se sustenta na medida em que as tenses vivenciadas no
interior das relaes intersubjetivas so consideradas como um problema menos
relevante e por certo contornvel por elas mesmas.

A escola a base, n? Infelizmente, ela ainda no como a gente gostaria


que fosse. Porque eu acredito que pra receber [ofertar] a educao infantil,
a escola deveria ser melhor... eu estou falando, agora, na parte fsica! Eu
ainda acho muito longe para o qu uma criana merece, entendeu?! Em
termos de escola, em termos de estrutura fsica, eu acho que ainda est
muito longe da criana, n? Voc veja que as nossas salas so superlotadas,
abarrotadas de cadeiras... que pra gente chamar eles aqui para a frente, pra
fazer aquela conversa, brincar um pouco, precisa afastar, n? Bom, mas,
futuramente, as perspectivas so de melhoras, graas a Deus! Como voc
v, a quadra est sendo coberta e tem todo um projeto pra escola,
incluindo um refeitrio e tudo, n? Agora, no lado humano, eu acho,
assim, que a gente se d muito bem, n? Se no estamos errando... se est
faltando alguma coisa, assim, relacionada relao entre professor e aluno,
mas o que a gente procura fazer sempre o melhor (Estrela).

A professora Estrela sabe que as condies fsicas da escola para receber as


crianas so inviveis, na medida em que se torna impossvel naquele estado das
coisas a promoo de um ambiente acolhedor, seguro, alegre e instigador do ponto de
vista da adequabilidade. Assim sendo, por mais boa vontade que tenham, fica difcil
para as professoras organizar os espaos de modo que possam oferecer s crianas
uma rica experincia educativa em termos de aprendizagens relevantes a sua
pequena idade.

Se recordarmos os momentos que descrevi no captulo 2, a referncia feita


por Estrela em relao ao refeitrio no gratuita. Em sua avaliao, as condies nas
quais as crianas fazem as refeies na escola tendem a ser certamente inaceitveis.
Alm disso, o comentrio acerca do amontoado de cadeiras na sala de aula remete ao
fato de as salas serem utilizadas por duas professoras com duas turmas diferentes, o
que acentua ainda mais os problemas. De qualquer modo, vale destacar o saber-fazer
250

da professora, pois, segunda ela, sua ao se configura como sempre o melhor que
pode ser feito naquelas condies.

4.2.4 A relao com atividades e materiais didticos

Ao analisar a relao das professoras com as atividades e os materiais de


natureza didtica, deparei-me com a descrio de uma das docentes acerca de como
aprendeu a se ajustar sala de aula, enquanto um novo e desconhecido espao de
trabalho. Por isso, uma primeira caracterstica que se pode ressaltar a de adaptao
ao contexto da sala de aula.

Assim que eu cheguei, na sala de aula, no primeiro dia de aula,... logo no


primeiro ano, foi um fracasso! Eu estava atordoada, a fazia uma coisa, fazia
outra, misturava tudo, no sabia que rumo seguir. Foi um fracasso! Chegou
o final do ano, eu disse: - Meu Deus do cu, eu no fiz nada! os meus
alunos no aprenderam nada! no saiu nada! eu no fiz nada! Do segundo
ano em diante, que eu fui melhorando... Acompanhando as crianas,
vendo as dificuldades delas, prestando ateno como elas percebiam,
assim... a minha presena, o que dizia a minha presena pra elas, se elas
gostavam, se no gostavam. Eu percebia do que que elas no gostavam,
do que que elas comeavam a gostar, n? E a eu procurei deixar as
crianas vontade! (Isabel).

O relato de Isabel mostra o desapontamento com sua prpria atuao


naquele primeiro ano como professora. Entretanto, ao abrir-se avaliao de suas
possibilidades, construindo de maneira reflexiva a interao com as crianas, a
docente passa a se perceber como sujeito de transformao da situao desafiadora
com a qual se tinha deparado. Assim, a aprendizagem de Isabel foi se fortalecendo
medida que ela regulava suas relaes com a criana e se apropriava da situao
pedaggica, mediante intensa atividade intelectual.

Presentes nessa atividade, infiro duas perguntas a partir das quais a


professora deve ter aprendido a perceber do que que as crianas no gostavam e
do que que elas comeavam a gostar. So elas: de que maneira as crianas podem
aprender? e qual o sentido que elas daro ao que estou propondo? Por conseguinte,
considero que deixar as crianas vontade foi uma resposta e uma atitude
251

inteligentes da professora; principalmente em respeito aos ritmos prprios da


infncia e de ateno a seus desejos e manifestaes no que concerne vontade de
aprender.

Todavia, a precocidade dos processos de alfabetizao e de numeralizao,


pautada por uma forosa memorizao dos smbolos da modalidade escrita da lngua,
e que ainda muito presente na EI, tem se transformado em uma atividade de
complexa apropriao por parte das professoras.

Eu acho que alfabetizar muito difcil, muito difcil mesmo! Primeiro


porque a gente no tem a ajuda dos pais e segundo porque a criana s
pega no material quando vem pra sala de aula. Por isso, alfabetizar muito
difcil. Mas, a gente procura ver as dificuldades do aluno, ver o qu que
eles esto tendo dificuldade, ..., por exemplo, se ele no aprendeu as
vogais ainda, fazer o nome, se ele j reconhece, pelo menos, a letra do seu
nome. Ver qual foi o nmero que a gente ensinou e que ele no conseguiu
aprender, pra depois a gente trabalhar em cima dessa dificuldade!
(Beatriz).

Eu me esforo pra aprender mesmo alfabetizar! Eu acho que eu no sei


direito alfabetizar, quer dizer, na minha opinio! Eu no sei se outra pessoa
se fosse na minha sala iria achar que eu estou alfabetizando bem, mas eu
acho que o que eu fao ainda pouco!... Mas, a gente vai trabalhando em
coletividade com as colegas, como a gente trabalha no planejamento, e vai
conseguindo desenvolver o aprendizado das letras, dos nmeros de um a
cinco, por exemplo. A, no outro planejamento, a gente j pode acrescentar
outras coisas. A, minha colega pode ficar at o cinco e eu acrescentar mais
algum, entendeu? (Sabrina).

Tomando por base essas duas falas, percebo que as professoras empreendem
um grande esforo, a fim de se apropriarem da melhor maneira de ensinar s crianas
a ler, escrever e contar. Dessa maneira, outra caracterstica marcante dessa relao
a construo coletiva do conhecimento.

O uso da expresso a gente, que feito abundantemente pelas duas


entrevistadas, denota que o trabalho na EI do CEIA tem se orientado pela unio das
professoras em prol de sua sobrevivncia psquica, sobrevivncia de sua identidade
profissional. Como diz Charlot (2002b), quanto mais difcil uma situao, mais a
necessidade de sobreviver vai ser a prioridade (p. 104). Assim sendo, no que
252

concerne s dificuldades em torno da alfabetizao, as professoras priorizam e se


agarram, entre outras estratgias de sobrevivncia, s trocas de experincias que o
planejamento pode proporcionar e aos materiais que so disponibilizados, mesmo
que eles ainda sejam insuficientes para lhes proporcionar uma maior satisfao em
relaco ao trabalho com as crianas.

Em relao aos materiais, eram utilizados mais especificamente livros


didticos e revistas de contedo pedaggico para a elaborao de exerccios, os quais
pretendiam ao ensino da leitura e da escrita s crianas. A essas duas atividades era
dada uma nfase toda especial porque as professoras falavam de uma certa presso,
por parte das famlias, devido ao fato de que as crianas no estavam aprendendo
nada na escola. Segundo as professoras, essa expresso era comum entre os pais
porque, para eles, as crianas j deveriam estar lendo e escrevendo, ou seja,
utilizando, corretamente, o sistema alfabtico.

A partir dessas observaes, percebi que as turmas da EI se configuravam


como classes de alfabetizao para as famlias. Essa concepo da EI vem justificar
tanto esforo no sentido de que as crianas aprendessem as letras do alfabeto, mesmo
estando ainda no Jardim I. Portanto, para atender s exigncias dos pais, as
professoras quase que restringiam as aes de cuidar e educar s tcnicas didticas
para alfabetizar as crianas.

Baseado nesse entendimento, comecei a ficar mais atento s nuances da


relao epistmica com o saber das professoras, principalmente no que concerne ao
cuidar e educar enquanto aes indissociveis que constituem a Educao Infantil.

A professora tem de cuidar da criana, e dar aquele amor que ela est
necessitando e que os pais no deram. Entendeu? Ento, se ela vem a nossa
procura, a gente tem de abraar! Entendeu? Tem de abraar! Procurar
abraar aquelas crianas, porque elas so carentes! (Glucia).

Eu acho que educar ... ... transformar! Certo? Como eu acabei de dizer,
transformar em cidados, n? Ele vai desenvolvendo e vai ter que... como
que se diz?... dia a dia, passo a passo, ele vai ter que ir descobrindo... no
isso?... o rumo de sua vida... dentro da educao. Entendeu? (Luiza).
253

Como se pode perceber, o processo de objetivao-denominao das


professoras para o que saber cuidar e educar revela uma distncia da ao integrada
que as diretrizes legais tm defendido para a EI. No entanto, essas aes no deixam
de ter, na viso das professoras, um carter de complementaridade. Para elas, cuidar
e educar implica, em primeiro plano, dar amor, carinho e ateno s crianas para
em seguida apresentar-lhes o sistema de escrita alfabtico como um saber necessrio
ao seu desenvolvimento intelectual e moral. Ademais, o processo de alfabetizao da
criana inclui a incumbncia de promover sua socializao.

Eu acho que o ldico pra crianas na educao infantil, ele tudo, n?


Quase tudo! No tudo porque a gente sabe que na educao infantil no
s brincar! A socializao muito importante para uma criana! Desde
cedo! Mas, a gente pode criar as brincadeiras que tenham os contedos e
que a criana nem perceba que est estudando a, e, i, o, u,
entendeu? (Estrela).

Por se tratar de crianas ainda muito pequenas, as vogais so os contedos


mais indicados, na concepo das professoras, para que elas comecem a ter contato,
por meio de atividades ldicas, com a lngua escrita e assim chegarem alfabetizao
como meta principal da atividade de cuidar e educar.

Alfabetizar ensinar o bsico. Eu acho, assim, conhecer as letras, fazer o


nome, contar, certo? O que a gente faz no planejamento! Eu acho que isso
serve, assim, pra quando a criana chegar no Ensino Fundamental pelo
menos j sabendo o bsico. E, a, num vai ter muita dificuldade quando
for... pro Ensino Fundamental! (Sabrina).

Alfabetizar vai de acordo com a cabea de cada criana, porque tem


crianas que mais fcil, pega mais fcil! E tem crianas que a gente tem
muito trabalho e num consegue chegar ao objetivo que a gente quer! Por
isso, ... alfabetizar muito difcil! muito difcil de entrar as coisas... no
sei se porque ela tem problema em casa, e quando chega na sala de aula
ela fica muito agitada, num quer prestar ateno, s quer t brincando! Eu
num sei ... porque acontece isso! (Beatriz).

Como possvel observar, o sentido de alfabetizar para as professoras inclui


no somente o ensino das letras, mas tambm das operaes numricas como sendo o
contedo bsico para que as crianas estejam bem preparadas para entrar no EF.
254

Isso se justifica porque as professoras entendem que as crianas na pr-


escola j devem manter algum contato com o sistema de escrita alfabtico e
numrico. Entretanto, preciso que esse contato seja significativo para elas e que se
d de maneira natural, sem as artificialidades de uma escolarizao precoce que
feita da infncia (cf. BUJES, 2001; CERISARA, 2003). Um exemplo do efeito dessas
artificialidades pode ser obervado no prprio comentrio de Beatriz a respeito da
preferncia das crianas pela brincadeira em detrimento dos exerccios de escrita que
lhes so propostos. A preferncia pela brincadeira ocorre porque, sem dvidas, havia
uma ausncia de sentido desses exerccios para a criana.

Os exerccios propostos eram quase todos inspiradas nos livros didticos de


que as professoras dispunham durante o planejamento. Um desses livros trazia uma
proposta de exerccio que me chamou tanto a ateno quanto aquele do espelho que
foi mostrado na figura 01. Era um livro que se intitulava Uma Nova Proposta para o
Ensino Religioso na Educao Infantil (cf. ALMEIDA, 2004). Assim, por ser o livro
voltado educao religiosa das crianas, nunca esperei que ele pudesse trazer
exerccios to parecidos com os que as professoras estavam elaborando, a fim de
ensinar o sistema de escrita alfabtico de nossa lngua s crianas. Havia entre os
exerccios a solicitao para que a criana completasse as letras que faltavam entre as
palavras, tal como se pode ver nessa figura.

Figura 02 Exerccio do livro didtico

Fonte: Almeida (2004, p. 7)


255

Quando me deparei com mais esse exerccio, pude compreender com


clareza as fontes geradoras de uma forte representao da EI como processo de
alfabetizao.

Ao recordar as afirmaes de Vygotsky (2000) acerca do ensino de leitura e


escrita s crianas, vejo que um exerccio dessa natureza no fomenta nenhuma
necessidade intrnseca nos sujeitos aprendizes. Nos tipos de exerccios mostrados,
tanto na figura 01 como na figura 02, a escrita se apresenta no como uma atividade
intelectual a ser desenvolvida pela criana, mas como um trabalho mecnico sobre as
vogais e as consoantes. O objetivo de tais exerccios no ultrapassa, portanto, o treino
das habilidades motoras da criana para a fixao da letrinha E, que aparece tanto
nas palavras DEUS e JESUS do livro didtico quanto na tarefa do Espelho. Assim sendo,
posso dizer que as professoras trazem para a EI o apego a uma prtica de
alfabetizao baseada nas cartilhas e nos livros didticos, enfatizando as famlias
silbicas das palavras, completamente descontextualizadas do uso real da lngua pelas
crianas.

Em um outro livro didtico, uma das professoras encontrou um modelo de


exerccio com o qual pretendia realizar uma espcie de reviso sobre as vogais,
seguida de uma avaliao com as crianas. A proposta era desenhar em uma cartolina
ou em uma folha de papel madeira, na lousa ou at mesmo no cho da sala um livro
no qual as crianas deveriam escrever todas as letras que j dominavam a grafia. Com
isso, a professora poderia conhecer o que a criana j havia aprendido para poder
avanar ou reforar o que tinha sido ensinado em termos de letras do alfabeto;
geralmente, as vogais.

Seguindo esse modelo de exerccio, a professora Margarida planejou pedir


que as crianas completassem as letras que faltavam no meio das palavras. A redao
do exerccio no livro didtico em que ela se baseou promoveu um momento muito
interessante do planejamento e por essa razo descrevo-o aqui. O enunciado dizia:
no meio do RIO tem _____. A resposta correta seria a letra I. Entretanto,
256

enquanto a professora Margarida lia o enunciado do exerccio em voz alta para as


colegas, Luiza fez uma brincadeira de adivinhao com base na proposta do exerccio
e outra professora, Ramira, teceu um comentrio que as levou a uma importante
reflexo sobre ele.

A pergunta para a adivinhao seguia a mesma lgica do enunciado


proposto por Margarida. Dizia: O que que TODOS tm dois e VOC s tem
um? A professora Ramira ento perguntou: E se o aluno responder que no meio
do RIO tem gua?. Todas riram muito e comentaram sobre a necessidade de se dizer
com clareza para a criana que se tratava do meio da palavra RIO e no do meio do
rio enquanto elemento da natureza. Como se pode perceber, at mesmo as
brincadeiras giravam em torno da motivao das vogais, pois a resposta correta para a
pergunta da adivinhao seria a letra O.

Nesse sentido, as prprias professoras perceberam que os livros didticos so


tendenciosos a direcionar a capacidade de compreenso das crianas, alm de
oferecer uma falta de clareza na redao do enunciado dos exerccios. Isso demonstra
que se as professoras tivessem mais tempo para discutir sobre o planejamento de suas
aulas, bem como pudessem contar com uma coordenao pedaggica mais atuante,
certamente os muitos equvocos aqui percebidos poderiam ser melhor ponderados.
Portanto, pensar em educao de qualidade implica pensar tambm em condies de
trabalho para as professoras.

Devido precariedade das condies de trabalho e aos conflitos que


permeavam a relao com as famlias, as professoras diziam que ficavam meio
perdidas e que tinham vontade de assumir uma postura mais construtivista, menos
tradicional, mas os pais podiam pensar, e chegavam inclusive a comentar, que elas
no estavam trabalhando correto, e at enrolando aula. Isto significa, em outras
palavras, que as professoras temiam, por exemplo, usar e abusar da brincadeira ou de
outras atividades menos tecnicistas porque isso poderia ser compreendido como uma
desculpa para passar o tempo e no ensinar as letras do alfabeto s crianas. O curioso
257

que no havia nenhuma mobilizao para que os pais pudessem participar das
discusses acerca da proposta pedaggica da escola, o que talvez os fizessem
compreender melhor a natureza da EI.

Ademais, as professoras pareciam no ser vistas como profissionais que


estudaram e se prepararam para assumir as suas funes docentes. O que isso
significaria? Uma inverso de papis? conveniente salientar que a famlia e a escola
de EI parecem no estar sabendo equacionar suas diferenas, e que no esto se
reconhecendo, reciprocamente, em suas atribuies particulares. Compreendo que as
professoras devem ter autonomia para saber como agir na sala de aula. Mas, pelo que
pude depreender de suas falas e do que presenciei a opinio e a atitude dos pais so o
que norteiam grande parte do trabalho docente.

Constatei inclusive situaes inesperadas nas quais as crianas traziam para


a escola um recado desaforado da me, dizendo que a professora deveria retirar seus
piolhos. Um tipo de relao como essa no mnimo equivocada e cheia de conflitos.
Penso que as noes de higiene corporal devam ser trabalhadas e ensinadas tambm
pelas professoras, mas que a responsabilidade por tais aes seja assumida pela famlia
e, progressivamente, pela prpria criana.

Conflitos de papeis parte, preciso salientar que embora seja muito vlido
o esforo das professoras, infelizmente ele se torna quase desperdiado porque
carece de uma orientao que lhes pudesse proporcionar a compreenso de que ler
no somente decodificar smbolos alfabticos ou numricos. Incentivar as crianas
a ouvir histrias, explorando-as por meio de questionamentos que as impulsionem a
recont-las, por exemplo, um procedimento de leitura igualmente importante,
muito mais rico e que no est sendo explorado. Nesse sentido, a coordenao
pedaggica da escola no est desempenhando a parceria e a devida colaborao que
as professoras chegam a atribuir at mesmo competncia dos pais.
258

Alm de se ocuparem na decifrao das letras e dos nmeros escritos, as


crianas mereciam, tambm, um investimento mais efetivo no desenvolvimento de
sua expresso oral como enfatizam, por exemplo, Silva & Farias (2000) e Freitas &
Amarilha (2007). Por meio da exposio e da justificativa de idias, da argumentao
e da solicitao de esclarecimentos, entre outras capacidades de uso expressivo, as
crianas so desafiadas a utilizar a linguagem de modo mais eficaz. Portanto, antes de
compreenderem para que serve a escrita e seu modo de construo interna, as
crianas na EI devem ter assegurada a aprendizagem e o uso da lngua com toda a
sua riqueza [para que descubram] o prazer que a leitura e a escrita podem oferecer
(cf. SILVA & FARIAS, 2000, p. 31).

A atitude de as professoras trabalharem a aprendizagem das letras com as


crianas no elimina, porm, sua compreenso de que h outras formas de expresso
atravs da linguagem. Por esse motivo, elas tm se empenhado em aprender
determinadas atividades as quais julgam ser de extrema relevncia na EI. Entre essas
atividades se encontram a pintura, o desenho e a ampliao de gravuras.

Eu tenho dificuldade, assim, de pintar, de desenhar... Eu no sei, assim,


pegar num lpis e desenhar rapidinho ali. Mas, eu vou l, eu procuro... me
esforo, como viu que eu estava fazendo, ali, cortando as gravuras. Tenho
tambm um pouco de dificuldade em pegar uma gravura bem
pequenininha, num livro, e ampliar aquela gravura, logo de imediato...
assim, rpido! Eu no tenho essa ligeireza, at porque eu estou comeando
a aprender, assim. Porque uma coisa voc dizer e outra voc fazer, justo
na hora que voc vai fazer. Mas, eu estou aprendendo! (Margarida).

Como se pode observar, a professora Margarida tenta se apropriar dessas


atividades e do uso dos materiais que lhes possibilitam a execuo porque percebe o
quanto elas podem lhe ajudar no trabalho com as crianas. Mexer com lpis, com
tinta e outros materiais desse tipo certamente algo que atrai a ateno das crianas.
Nesse sentido, no h dvidas de que as professoras sabem o quanto os desenhos so
manifestaes expressivas que se aproximam muito das letras na representao da
escrita que a criana constri a fim de compreender o nosso sistema alfabtico,
259

especialmente quando ela ainda se encontra no nvel pr-silbico de sua construo


(cf. FERREIRO & TEBEROSKY, 1991).

Aliadas a tais atividades, cantar e representar apareceram como outras


manifestaes artsticas que despertam o desejo de aprender das professoras para
trabalhar com as crianas.

Minha maior dificuldade ao trabalhar com as crianas de cantar! de


cantar! Porque eu fui uma criana, assim, que... eu fui muito presa,
entendeu?! Eu no tive esse... essa infncia, totalmente, como hoje em dia
as crianas tm... eu no tive! Ento, eu acho que eu me sento, assim...
ainda muito presa, entendeu? Ih!! eu no cantava, no! Eu estou cantando
agora, estou me soltando com essas crianas daqui. Eu estou aprendendo
com elas, entendeu? (risos) Ah! Minha Nossa Senhora! Eu aprendo com
eles! Eu digo: - Vamos cantar? Eles dizem: - Vamos cantar, a, tia? Vamos
cantar! A, eu digo: - Olha, vocs vo me ensinar... eu vou aprender com
vocs. E a a gente vai. Cantar bom demais! Eu adoro! (Luiza).

Olhe, tem uma coisa que eu queria muito aprender! a mexer com aqueles
fantochezinhos! As meninas mudam a voz e tudo! Fica ver uma voz de
criana! Mas, eu no sei fazer isso! Ah! Mas eu queria aprender! Porque as
outras meninas se vestem de palhao, a pegam aqueles fantoches, botam
na mo e mudam a voz, faz voz, assim, de uma criana, de uma pessoa
idosa! E eu no sei fazer isso, mas eu queria muito aprender! muito! E eu
vou, se Deus quiser! (Ramira).

Na fala dessas duas ltimas professoras, destaco a sensibilidade como uma


terceira caracterstica da relao em anlise. As experincias significativas que elas
encarnam na apropriao dessas atividades conduzem-nas para o centro da ao, em
um movimento de expresso existencial, ou seja, do Eu, tal como ocorre de modo
mais especfico na descoberta de Luiza: Cantar bom demais! Eu adoro!. Assim
sendo, possvel identificar por meio dessas falas o processo epistmico da
Imbricao do Eu na atividade, no qual o ato de aprender denota o domnio de uma
atividade engajada no mundo (C
CHARLOT, 2000, p. 69).

interessante notar, ainda, que embora no tenham verbalizado as


professoras so despertadas pelo desejo de aprender essas atividades porque
produzem bons resultados com as crianas. Se for verdade que o sujeito est sempre
em busca de significados para o que faz, vive e sente, tambm o que ele buscar
260

sentidos para o que aprende. Trata-se, como diz Charlot (2005), de uma questo
fundamental acerca da relao com o saber e que, por isso, no posso me eximir de
comentar. Portanto, o sentido de aprender a desenhar, pintar, cantar e representar se
constri junto com o desejo de fazer o melhor para a educao das crianas no dia-a-
dia da escola.

Entretanto, conforme veremos a seguir, parece-me que h situaes em que


nenhuma dessas atividades pode ajudar as professoras. So circunstncias
imprevisveis e, s vezes, complexas do ponto de vista pedaggico, uma vez que as
docentes temem em agir de maneira equivocada. De fato, so situaes srias e que
deveriam ser discutidas pelas professoras no coletivo do planejamento, caso este no
tivesse as restries de tempo e de subsdios pedaggicos que foram mostradas
anteriormente.

4.2.5 A relao com situaes pedaggicas difceis e imprevistas

Uma das situaes mais difceis e imprevisveis, para a qual as professoras se


sentem menos preparadas ao lidar, a curiosidade das crianas em relao
DIEB, 2004a), as
sexualidade. Tal como j havia discutido na pesquisa de Mestrado (D
crianas buscam aprender sobre esse assunto, mesmo as muito pequenas, porque
entre outros motivos faz parte de sua natureza curiosa. Alm disso, as crianas esto
expostas constantemente ao tema da sexualidade por meio da programao televisiva,
das interaes com crianas maiores e do descuido dos pais, no que concerne a sua
intimidade sexual.

Assim, quando surgem comportamentos ou perguntas que exigiriam das


professoras uma atitude de naturalidade para resolver a questo, elas ficam um
pouco desnorteadas.

A gente tem muita dificuldade quando se depara com certas situaes,


principalmente, sobre a sexualidade das crianas. A, a gente ainda se sente
inibida por achar que no est no momento de j falar sobre isso! A gente
fica fugindo... no quer dizer certas coisas pra criana e fica aquela questo
261

de... querer tapar o sol com a peneira! Quando a criana fala um palavro
dentro da sala de aula, alguma coisa, assim, isso eu me sinto ainda muito
retrada (Margarida).

Talvez o fato de Margarida ser evanglica, como apresentei no captulo


anterior, contribua ainda mais para o desconforto que sente mediante situao a
que se refere. Porm, como se pode verificar na seqncia, essa situao no
incmoda apenas professora Margarida.

Certa vez, na sala de aula, eu presenciei duas crianas fazendo gestos de


sexo, n? Como se tivessem fazendo sexo. A menina estava nua e o menino
com o pinto pra fora do calo. Com o pinto s encostado... fazendo... ...
gesticulando. A, eu perguntei pra ela o que era aquilo. Ela disse que estava
pimbando. Ento, eu parei diante da situao! Parei diante da situao...
e fiquei pensando como agir, o qu fazer? Da, todas as crianas
comearam a rir, fizeram aquela algazarra, aquela coisa, e eu decidi chamar
a criana e comecei a conversar! Conversei sobre o sexo, disse que ele
existia, que era uma coisa boa, mas, que no poderia ser praticado por
crianas! A, ela falou pra mim que porque viu a me ... fazendo ...!! Bom,
a, depois eu conversei com a turma toda, no ? Depois de chamar a
criana parte, n! Em seguida, procurei a me das crianas, conversei
com elas e a situao no se repetiu mais, graas a Deus! (Glucia).

A conversa foi a melhor maneira que Glucia conseguiu encontrar para


resolver a situao que lhe apareceu, tanto no que diz respeito s crianas envolvidas
na cena e suas mes, quanto em relao ao resto da turma. Ela construiu o
entendimento de que o dilogo e a orientao certamente podem se constituir, nesses
casos, aes pedaggicas muito importantes para o professor da EI.

Todavia, ao empreender o processo de escuta em relao criana, a


professora, a meu ver, ainda no est criando a devida oportunidade para esclarecer
dvidas relevantes da curiosidade infantil, que, segundo Freud (1905), inata e
inevitvel. Isto se justifica porque a conversa com as crianas no se d nessa
perspectiva. O que a professora chama de conversa, e que poderia nos soar como um
franco dilogo sobre as curiosidades da criana, na verdade uma espcie de
repreenso disfarada, como se pode inferir do comentrio que a mesma professora
tece, em seguida, diante de minha insistncia para que ela explicasse exatamente
como tinha procedido.
262

Como eu lhe disse, eu precisei sair, ento, deixei eles sozinhos. A, quando
eu voltei, me deparei com essa cena! No primeiro momento, eu falei com a
menina.... porque ela... quando eu vi aquela cena, eu perguntei o que era
aquilo, a, ela foi quem falou pra mim o que estavam fazendo. Ela foi quem
falou, a menina! E o menino ficou caladinho, ficou calado, envergonhado!
Ento, eu vi que a situao partia dela, partiu dela! A atitude partiu dela,
sim. Partiu dela! (Glucia).

Como se pode inferir, a nfase no fato de a atitude ter partido da menina


demonstra que a professora ficou realmente incomodada e, at mesmo,
escandalizada, pois em uma sociedade plena de valores machistas como a nossa esse
tipo de comportamento no pode jamais partir do sexo feminino.

Ademais, as falas da professora Glucia demonstram o quanto ela no teve


muito jeito para lidar com a situao. Isso talvez pudesse ser menos problemtico se
as professoras no estivessem aprendendo a lidar com essas situaes
desarticuladamente de uma proposta de estudos sobre orientao sexual em sua
escola. Por isso, insisto novamente no fato de que as professoras precisam dispor do
tempo necessrio para pensar mais sobre sua prtica e para estudar sobre os assuntos
que podem fundament-la e torn-la mais eficaz. Caso contrrio, como est
acontecendo, surgem a insegurana, o medo e a necessidade de agir aleatoriamente
do jeito que podem e/ou que sabem.

Alm da sexualidade, a agressividade das crianas um outro problema que


preocupa as professoras e para o qual elas tm de desenvolver modos rpidos de
decidir e de agir. A rapidez que me refiro aqui exigida sempre em funo da
dificuldade e da imprevisibilidade do momento, que so as caractersticas centrais da
relao em anlise.

s vezes, eu no sei lidar, assim, com o gnio da criana. Porque tem uns
que gostam de morder, outros que gostam de chutar, tem uns que cospem
na cara. A, eu sinto essa dificuldade, sabe? Mas, eu j estou, assim, mais ou
menos me acostumando e aprendendo. Quando tem uma criana, assim,
que gosta de morder e de chutar, geralmente, eu deixo ela num cantinho!
Quando ela se acalma, a, que eu converso com ela. Porque eu acho,
assim, se eu for falar com ela naquela hora, que ela est revoltada, ento
cada vez mais ela vai ficar mais revoltada e vai partir pra cima de mim!
Ento, eu prefiro... se ela cair no cho, eu fico perto olhando, e no vou me
263

agarrar com ela no! Talvez eu esteja errada, talvez eu esteja certa, mas eu
fico s olhando! Tenho cuidado pra ela no bater em alguma coisa, pra no
se machucar, mas eu no vou tentar me agarrar com ela no! (Ramira).

De acordo com esse relato, pode-se perceber que as crianas com


comportamentos agressivos so tratadas com ateno pela professora, mas de maneira
distante e excludente.

Ao se pensar que a criana est enfrentando dificuldades para dar sentido a


sua permanncia na escola, e que cabe ao professor promover situaes em que esse
sentido seja construdo, poder-se-ia dizer que a culpa de sua atitude agressiva de
imediato seria da professora. Todavia, faz-se necessrio pensar mais um pouco sobre
o que tem levado as crianas a esse tipo de comportamento, sem que o problema
resulte apenas da ao da professora. Em outro extremo, no vejo razo tambm para
admitir que se atribua a questo a uma simples manifestao do que a criana
experiencia na comunidade e traz para a escola, pois nesse caso a culpa seria da
comunidade.

Por isso, longe da pretenso de responsabilizar esse ou aquele sujeito,


comungo com Charlot (2005) quando diz que no se pode entender nada da
violncia dentro da escola54 se no se [entender], primeiro, o que se constri no dia-
a-dia da sala de aula (p. 28). Assim sendo, faz-se necessrio ponderar que tal como
ocorre na vida cotidiana as relaes construdas dentro da sala de aula tambm tem
suas harmonias e suas tenses. Portanto, seria leviano ficar apontando culpados para
esse problema sem antes examinar todos os fatores que desencadeiam a situao em
destaque.

Por um lado, compreendo que quando Ramira se autoavalia dizendo talvez


eu esteja errada, talvez eu esteja certa, mas eu fico s olhando!, ela busca justificar,
alm da atitude defensiva de sua integridade fsica, o jeito que encontrou para

54Direciono o leitor a um texto de Charlot (2002c) no qual o autor trata, especificamente, dos diferentes modos
sob os quais os socilogos da educao tm abordado a noo de violncia na escola.
264

manter a prpria autoridade como professora. Do outro lado, quando a criana chuta,
morde e cospe na cara dos outros, ela est dizendo que precisa ser ouvida, que no
est satisfeita e que at mesmo no entende porque deve estar ali, j que no cometeu
nenhuma travessura para ser mantida presa em um espao pequeno, quente,
desconfortvel e sem atrativos para um sujeito de sua idade. Dessa maneira, a
agressividade da criana pode estar acompanhada da seguinte lgica: se no me
escutam por bem, vo me ouvir por mal.

Embora esse breve comentrio no esgote todos os fatores que devem ser
analisados, permito-me a finalizar a reflexo a partir da posio das professoras, j
que so elas o foco desta Tese. Isso se justifica ainda porque no vejo como as
professoras podem melhorar concretamente as condies objetivas da situao
pedaggica que administram. Se as idias das atividades planejadas so interessantes,
a ambincia onde essas atividades iro ser executadas d um outro rumo ao que foi
pensado, provocando inclusive o desinteresse das crianas, as quais so obrigadas,
por fora da lgica escolar, a permanecerem quietas para escutar o bl bl bl da
professora. Nesse sentido, vale recordar a discusso de Bujes (2001) sobre as
interpretaes equivocadas que se tem dado EI, como antecipao do EF,
considerando que no CEIA as professoras trabalham com crianas entre 3 e 5 anos e,
portanto, em fase pr-escolar.

De acordo com Bujes, a confuso que se tem feito em relao ao papel da


instituio da EI tem trazido prejuzos significativos s crianas. A razo para isto
que muitas polticas e aes que se propem educativas para essa fase da infncia
negligenciam sonhos, fantasias e outras manifestaes de carter subjetivo,
transformando, precocemente, o ser criana em ser aluno. Nada mais propcio,
ento, para que se constate os comportamentos agressivos, descritos por Ramira, j
que como sujeitos que so as crianas tendem a reagir com agressividade violncia
da escolarizao precoce. Afinal, o dito popular defende que a violncia gera
violncia.
265

Como conseqncia disso, sobram para as professoras as tenses, dvidas e


angstias que atingem em cheio sua auto-estima, bem como alteram seu modo de ser
na sala de aula, isto , sua profissionalidade ou professoralidade, como se queira
chamar. Apesar dessas conseqncias negativas, elas reagem desenvolvendo
estratgias de sobrevivncia nesse mundo culturalmente delineado da escola. Nesse
sentido, elas do a pista.

O professor da EI precisa aprender a ter pacincia! Eu queria aprender mais


e mais a ter pacincia! Porque, s vezes, a gente se descontrola, mas... eu
acho que a pessoa tendo pacincia com a criana, pra mim, j tudo.
(Beatriz).

Para alcanar um bom resultado na EI, a professora tem que gostar de


criana, ter muita pacincia com ela e ter muito amor pelo que faz
(Margarida).

De acordo com essas falas, pode-se afirmar que as professoras encontraram o


caminho para enfrentar as dificuldades de sua funo e a ela dar sentido, fazendo uso
de duas aptides bastante especficas na atividade de cuidar e educar: a capacidade de
ser paciente e de amar as crianas.

Assim, ao retomar o percurso que fiz at aqui, posso dizer que as professoras
ainda que tenham entrado na docncia e assumido uma sala de EI com a finalidade
de suprir suas necessidades econmicas, ou de natureza psquica, encontraram um
modo de dar novo sentido a essa atividade. Atualmente, mobilizam-se a permanecer
na EI devido s relaes de carter afetivo que desenvolveram com as crianas e ao
compromisso tico de contribuir com a formao moral e intelectual desses sujeitos.
Nada mais compreensvel devido ao fato de que, segundo Charlot (2000), o sentido
que se atribui a uma situao no um objeto dado, como se fosse algo esttico, e por
isso ele se modifica de acordo com as atividades desenvolvidas pelos sujeitos em
situao.

Portanto, em meio ao estabelecimento de variadas relaes, as professoras


vo aprendendo o trabalho docente na EI e construindo um sentido para essa
atividade, ou seja, vo construindo uma relao com o aprender e, de modo mais
266

especfico, uma relao com o saber. Face a esse processo, vo se mobilizando


constantemente em funo da educao da criana para assumir a autoridade de sua
prtica, transformando-a e reconstruindo-a de acordo com o conjunto de saberes que
organizam durante o percurso de suas experincias.

Certamente, as professoras do CEIA teriam ainda a dizer muito mais de sua


prtica cotidiana, e dos saberes que nela so construdos, do que o que foi mostrado
neste captulo. Porm, o tempo da pesquisa se esgota e o pesquisador precisa, ento,
trabalhar com o material que conseguiu levantar. Por isso, caminho para a concluso
desta parte da anlise, sentindo a necessidade de mostrar o balano, no sentido de
levantamento, que as professoras fizeram acerca de seus saberes, os quais foram
evidenciados por meio de sua transmisso a uma suposta estagiria do curso de
Pedagogia, postulante ao cargo de professora da EI.

Mesmo que o balano do saber tenha servido quase que exclusivamente para
esse fim55, no posso deixar de advertir sobre o possvel equvoco de se entender o
uso dessa tcnica como um procedimento para a classificao de saberes. Desse
modo, o levantamento dos saberes das professoras no possui uma finalidade
classificatria dos mesmos, ele assume, como veremos, a incumbencia de auxiliar na
descrio das caractersticas e dimenses que marcam as relaes nas quais os saberes
so construdos, j que, segundo Charlot (2000), o saber no existe seno em uma
dada relao com o saber56.

55 As entrevistas tambm ajudaram muito na complementao do balano.

56 Essa afirmao impe a explicao de que quando um sujeito elabora o enunciado de um certo saber, tal
enunciado pressupe sempre a existncia de um outro sujeito a quem ele est sendo direcionado. Ao falar de sua
funo na EI, por exemplo, as professoras se orgulham daquilo que sabem fazer junto com as colegas de trabalho,
se sentem importantes na vida das crianas, mas tambm se sentem tmidas em relao ao suposto julgamento de
outrem acerca do que fazem. Alm disso, s conseguem falar dessa funo porque com ela e por meio dela
estabeleceram inmeras relaes com. Portanto, preciso que haja sempre uma relao com do sujeito para
que ele possa dar sentido a seu saber; ou como diz Charlot: somente haver saber quando houver um sujeito em
uma dada relao com o saber.
267

Com base nisso, saliento que qualquer nomeao atribuda aos saberes
elencados pelas professoras no visa definio de suas espcies ou variedades, mas a
uma referncia que pode ser feita s dimenses que caracterizam as relaes nas
quais eles foram construdos. Assim sendo, a prxima seo tem o objetivo de
mostrar o conjunto dos saberes que as professoras do CEIA julgam ser os mais
necessrios orientao da estagiria, em sua visita imaginria s dependncias da
escola de EI.

4.3 O balano dos saberes privilegiados pelo professor da EI

Os saberes do professor so os conhecimentos que ele produz, mobiliza e


emprega na realizao de suas tarefas cotidianas. De acordo com Tardif (2002a;
2002b), esto enraizados em sua histria de vida, na sua experincia do ofcio de
professor e embora sejam construes psquicas eles no se configuram e nem agem
somente como representaes cognitivas, mas como convices pessoais, crenas e
valores, socialmente elaborados, a partir dos quais os professores analisam e
organizam sua prtica. Portanto, dizem respeito a atividades, objetos, processos e
relaes que, por meio de um distanciamento reflexivo, podem ser enunciados e
transmitidos pelo docente em forma de saberes-objetos ou objetivados, tal como
Charlot (2000) os denomina.

Nesse sentido, os saberes, assim como as relaes nas quais eles so


construdos, possuem sempre uma dimenso epistmica, ao mesmo tempo em que
comportam a dimenso da identidade do sujeito que os constri e a dimenso dos
espaos sociais em que so construdos. Assim, segundo, Charlot (2000), essas
dimenses, que tambm so dimenses da relao com o saber, configuram-se como
aspectos indissociveis do processo de construo da subjetividade do produtor de
saberes.

Com efeito, os saberes mais privilegiados pelas professoras dizem respeito a


sua conduta no desenvolvimento da ao docente. Essa atividade, sem dvidas,
268

regida por alguns aspectos subjetivos e normativos da moral e da tica que


perpassam, profundamente, as relaes com o outro. Por isso, de um modo bastante
acentuado, as professoras do CEIA privilegiaram saberes construdos nas relaes de
natureza tico-moral com a criana. Portanto, dizem respeito a atitudes e valores
altamente necessrios ao desempenho da especfica funo de cuidar e educar
crianas menores de seis anos.

Dessa maneira, as professoras transmitem estagiria boa parte do que


sabem sobre o valor atribudo ao respeito e ao carinho pelas crianas, assim como ao
amor pelo trabalho na EI; em adendo, falam da importncia de a estagiria
desenvolver caractersticas fundamentais identidade de uma professora da EI, do
tipo ser paciente, amiga, compreensiva, responsvel, criativa, flexvel, digna e
sensvel; alm disso, explicam a seriedade que envolve o ato de cuidar e educar as
crianas, enfatizando a necessidade de conquistar sua confiana, de seduz-la para a
aprendizagem, de aconselh-la constantemente, de ouv-la com ateno e de atender
as suas reivindicaes mais elementares. Como se pode observar, trata-se de um
repertrio de saberes que foram construdos, subjetivamente, pelas professoras, por
meio do acmulo de experincias familiares, escolares e culturais.

Na continuidade do levantamento, observei outros saberes que se associam,


mais diretamente, dimenso social das relaes do professor com a atividade de
cuidar e educar. Essas relaes dizem respeito ao prprio trabalho docente na
instituio educativa e s tomadas de deciso que as professoras so impulsionadas a
realizar durante sua execuo. Assim, os saberes que comportam tais caractersticas
so aqueles que auxiliam na gesto da sala de aula e sinalizam, de acordo com
Therrien & Therrien (2000), os processos de interveno que detm [tambm] a
marca prpria do responsvel pela conduo das atividades curriculares e dos
controles necessrios a sua efetivao (p. 88). Por conseguinte, tm a ver com a
intencionalidade do ato pedaggico situado e com as relaes subjetivas e
intersubjetivas.
269

Desse modo, eles fazem referncia capacidade de a estagiria saber:


elaborar enunciados claros ao se comunicar com a criana, levar em considerao o
que a criana j conhece, favorecer o desenvolvimento da autonomia da criana,
compreender as diferenas individuais e sociais entre as crianas, lidar com a
agressividade e a indisciplina na sala de aula, manter o domnio da sala de aula,
resolver conflitos dentro e fora da sala de aula, enfrentar situaes imprevistas e
complexas, buscar e orientao pedaggica, adotar uma postura construtivista de
ensino, planejar as atividades e avaliar sua prpria prtica. Como se pode observar,
tratam-se de saberes delineadores da prpria competncia formadora do professor da
EI; uma competncia que abarca no apenas a dimenso tcnica do cuidar e educar,
mas tambm as dimenses de carter poltico.

Em adendo, outros saberes encontrados no balano sinalizam para diferentes


possibilidades de expresso e de linguagens e parecem orientar prticas educativas
nas quais as professoras so desafiadas a novas experincias, tais como saber cantar,
brincar, representar, desenhar e pintar. Essas experincias se traduzem, como diz
Candau (2002), em saberes que ajudam s professoras a pensar no apenas na seleo
e a sistematizao dos contedos a serem trabalhados, mas tambm nas tcnicas que
facilitam o trabalho com esses contedos. Aliados a esses saberes, as professoras
tambm sinalizaram para aqueles com os quais elas atendem aos cuidados mais
bsicos em relao s crianas, como, por exemplo, saber banhar, pentear, alimentar
e proteger, includo, nesse ltimo, o domnio de algumas tcnicas para os primeiros
socorros.

Essas tcnicas se associam a outras que foram referenciadas pelas professoras,


apontando a necessidade de a estagiria aprender a alfabetizar, ou seja, saber ensinar
a criana a ler, escrever e contar. Por isso, elas impem ainda uma necessidade de a
futura professora saber organizar o tempo, o espao e os materiais didticos da EI,
assim como saber planejar, registrar e avaliar as atividades a serem realizadas com as
crianas.
270

Finalmente, foram identificados, no balano, saberes cuja dimenso


epistmica se tornou mais evidente. Eles foram os que tiveram o menor nmero de
referncias por parte das professoras. Dessa dimenso foram listados os saberes que
possuem caractersticas mais tericas e intelectuais, devido ao distanciamento
presente na maneira como eles foram evocados. Assim sendo, representam uma
espcie de ponte para se construir, a partir dela, os outros saberes que foram
arrolados. Portanto, encontram-se entre esses saberes os enunciados sobre a
organizao curricular proposta pelas diretrizes legais e pelo RCNEI para a EI, bem
como a denominao das fases do desenvolvimento da criana, com nfase para os
postulados de Piaget e Vygotsky.

Face aos saberes identificados, a tcnica do balano do saber trouxe


referncias acerca dos espaos onde o professor da EI aprende sua funo. Elas
apareceram, voltadas quase que exclusivamente para o universo da instituio onde
as professoras trabalham. Alm da sala de aula e do espao para o planejamento, as
professoras fizeram referncia tambm participao em cursos, palestras e
seminrios. Em ltimo plano, elas citaram a Universidade como um lugar de
aprendizagem da funo que exercem, acrescentando que no se aprende a ser
professora em uma aula da faculdade.

Nesse sentido, embora no tenha adentrado pela discusso acerca das


iniciativas de formao, como fiz no Mestrado, preciso pensar no que estamos
fazendo na Universidade, especialmente nas Faculdades de Educao. Por isso, no
posso ignorar a proposta de Perrenoud (2002) sobre a importncia de se ver na
construo da relao com o saber do professor um elemento forte para sua
formao. Levar isso em considerao serve, inclusive, para a construo de um
projeto de coletividade mais slido no interior da prpria escola, j que a
Universidade parece no est promovendo uma maior transversalidade entre as
dimenses teoricas e prticas do trabalho docente.
271

De acordo com o citado pesquisador, concomitante aos cursos, programas e


dispositivos de formao, preciso investir na construo dos saberes do professor
por meio da formao de um coletivo institucional. Ainda segundo o autor, somente
com a escola reunida possvel que a relao com o saber, principalmente, com o
saber do outro, com a aprendizagem e com o ensino, possa evoluir, satifatoriamente,
ao sabor das iniciativas do trabalho orientado em equipe. Nessa mesma linha de
pensamento, buscarei analisar na seqncia a relao que as professoras constroem
com a situao especfica do cuidar e educar.

Porm, antes de faz-lo, gostaria de explicar porque essa anlise no foi


apresentada na seo anterior, juntamente com as outras relaes que descrevi.
Justifico dizendo que a relao com o cuidar e educar, a meu ver, comporta o
conjunto das idias, atitudes, valores, comportamentos, dificuldades, expectativas e
prticas que esto associadas funo do professor da EI e, por isso mesmo,
configura-se como uma relao para a qual convergem todas as dinmicas ligadas ao
saber especfico desse professor. Nesse sentido, a relao com o cuidar e educar
destaca-se entre as demais porque concentra todos os outros processos analisados na
seo anterior.

4.4 A atividade de cuidar e educar: tendncias dominantes na relao


com o saber do professor da EI

Inspirado na pesquisa de Lomonaco (1998) acerca da construo do saber


profissional do professor do EF, e mais precisamente na articulao feita entre a
postura desse professor e os elementos da situao pedaggica, presentes em sua
relao com o ensinar, busquei compreender, por meio da anlise das entrevistas e do
balano do saber, os processos inerentes relao do professor da EI com a especfica
atividade de cuidar e educar. Nesse sentido, a fim de expandir um pouco mais a
discusso acerca dos saberes desse professor, destaquei, tal como orienta Charlot
(2000; 2001), as tendncias dominantes de sua relao com o saber, apresentando-as,
272

mais adiante, sob uma forma prxima a dos tipos ideais descritos na sociologia do
alemo Max Weber (1982).

De acordo esse autor clssico da Sociologia, o conceito de tipo ideal


obedece nas cincias humanas a um processo de conceituao individualizante das
aes sociais que se difere, amplamente, dos processos classificatrios de objetos nas
cincias naturais. Assim sendo, implica uma construo terica do pesquisador por
meio da qual ele retira aquilo que existe de particular nos fenmenos sociais
empricos para estabelecer um conceito histrico concreto. Dessa maneira, o
processo de conceituao que resulta no tipo ideal expe, segundo Weber (1982), o
desenvolvimento de uma forma particular de ao social, supondo que essa seria
orientada por uma normatividade ideal e que teria, pois, a pretenso de alcanar um
objetivo nico.

Nesse caso, o meio (ou meios) utilizado(s) pelo sujeito no decorrer de sua
ao obedeceria a uma intencionalidade to especfica que justificaria o fim
pretendido. Assim, a normatividade abstrata que orienta o tipo ideal construdo pelo
analista no poderia ser considerada como um curso de ao concreta, mas,
objetivamente possvel. Com base nisso, a construo de um tipo ideal acentua,
unilateralmente, um ou vrios pontos de vista, encadeando

grande quantidade de fenmenos isoladamente dados, difusos e discretos,


que se podem dar em maior ou menor nmero ou mesmo faltar por
completo, e que se ordenam segundo os pontos de vista unilateralmente
acentuados, a fim de se formar um quadro homogneo de pensamento.
Torna-se impossvel encontrar empiricamente na realidade esse quadro, na
WEBER, 1982, p. 106).
sua pureza conceitual, pois se trata de uma utopia (W

Vale salientar, ainda segundo Weber, que a diferena entre essa


conceituao individualizante das cincias humanas e a conceituao generalizadora
das cincias naturais reside tambm no fato de que, ao contrrio da primeira, a
segunda retira do fenmeno concreto o que ele possui de mais geral. Isto significa,
em outros termos, agrupar em uma mesma classe todas as uniformidades e
regularidades que puderam ser observadas nos diferentes fenmenos que a
273

constituem. Logo, faz-se necessrio no confundir o movimento de particularizao


presente nos tipos ideais com o de generalizao que caracteriza as aes de
classificao.

Essa mesma preocupao tambm expressa por Charlot (2001) ao explicar


que o pesquisador pode

construir constelaes, configuraes (construes tericas abrangendo


coerncias constatadas entre dados empricos) e apresent-las sob a forma
de tipos ideais (apresentao dessas configuraes incarnadas em um
indivduo singular construdo). O tipo ideal no uma categoria: ele
construdo a partir de um conjunto de elementos postos em relao,
enquanto a categoria definida a partir de critrios de pertinncia ou de
no-pertinncia a esta categoria. Contudo, sempre possvel perguntar se
os indivduos de uma dada categoria (por exemplo, os alunos das camadas
populares) esto mais ou menos prximos deste ou daquele tipo ideal. [...]
Alm disso, pode ocorrer que a maioria de indivduos de uma categoria
esteja prxima de um tipo ideal; o pesquisador tende, ento, a dar o nome
da categoria ao prprio tipo ideal, o que, ao mesmo tempo em que parece
mais claro ao leitor, ambguo, sendo, por isso, perigoso [...]. Eu mesmo
me expus a esta ambigidade ao falar de relao com o saber dos jovens
das camadas populares (p. 24 [aspas e parnteses no original]).

A partir dessa explicao, e dos dados obtidos, estabeleci quatro tipos de


relao com a atividade de cuidar e educar, as quais esto presentes na relao com o
saber das professoras do CEIA e dela so, provavelmente, constitutivas. Eles
representam tendncias dominantes da referida relao e, por isso, estariam sendo
orientadas pelos saberes construdos tanto no decorrer das histrias singulares de
cada professora como no dia-a-dia das experincias escolares. Assim, vale salientar,
tal como o faz Lomonaco (1998), que cada tendncia dominante, representada por
um dos tipos ideais, envolve particularmente o lugar que atribudo aos saberes das
professoras e ao saber das crianas, os quais so postos em relao na situao
pedaggica.

Tratam-se de construes de tipo ideal que foram estabelecidas para que se


compreenda, como explicitado tambm por Yannakakis (1996), a relao com o saber
das professoras, e no de cada professora. Eles permitem que se pense ao mesmo
tempo os elementos de mobilizao do professor da EI e seus saberes especficos, pois
274

esto relacionados s histrias de vida das professoras e aos seus mbeis. Emergem,
ento, como padres de comportamentos e atitudes que as professoras constroem
para justificar sua prtica, ou seja, para dar sentido atividade docente e a sua
aprendizagem.

Embora tome como base a histria singular de uma professora, como a


representante mais prxima de um determinado tipo ideal, relevante a informao
de que as tendncias dominantes podem ser partilhadas por mais de um sujeito. Isto
ocorre porque, conforme discuti acima, o tipo ideal no flagrvel empiricamente na
realidade, haja vista se tratar sempre de uma construo abstrata do pesquisador.
Nesse sentido, as professoras podem se repetir nos tipos ideais, no havendo
nenhuma correspondncia exclusiva entre o sujeito em particular e a tendncia
dominante apresentada. Portanto, apesar da repetio das professoras em relao aos
tipos ideais, elas ainda guardam diferenas no que concerne relao com seu
prprio saber e com as situaes vivenciadas no cho da sala de aula, uma vez que
cada sujeito constitui uma realidade existencial singular. Devo ainda salientar duas
coisas: a organizao dos tipos ideais, na ordem em que eles sero apresentados, e a
sua denominao.

Quanto ao primeiro aspecto, o critrio de ordenao foi a identificao das


professoras com o tipo ideal, partindo do maior ao menor nmero de inscrio dos
sujeitos nas tendncias que eles representariam. No que concerne denominao,
cada tendncia foi batizada a partir das caractersticas do percurso histrico do
sujeito associado ao tipo ideal e da finalidade a que sua conceituao remete. Por isso,
adotei apenas duas palavras por meio das quais pudessem se expressar, ao mesmo
tempo, um elemento histrico, um fim, um processo e uma tendncia dominante da
atividade de cuidar e educar, haja vista tambm a relao que se pode fazer entre
seus motivos, objetivos e operaes preponderantes. No obstante essa deciso, devo
assegurar que a anlise no se esgota apenas nos processos que passarei a apresentar,
275

mas pode se iniciar com eles e engendrar outras interpretaes, independentemente,


do referencial de cada analista.

4.4.1 Afetividade / Aproximao

Neste primeiro tipo ideal, a professora da EI algum que no pode apartar-


se da afetividade em sua prtica pedaggica. Cuidar e educar para ela implica dar o
amor e o carinho de que a criana precisa por talvez no receb-los em casa. Dessa
maneira, a criana embora arredia e distante passa a ser vista como um filho
imaginrio que, para ser despertado a aprender alguma coisa, precisa ser trazido
para prximo da me-professora, meiga e carinhosa. Portanto, cuidar e educar
denota uma atividade na qual a professora precisa, inicialmente, sobreviver ao teste
da resistncia da criana.

A afetividade a caracterstica principal da histria singular que contribuiu


para a formulao desse tipo ideal. Ela pode ser observada na luta e na resistncia aos
problemas que atravessaram a difcil infncia e juventude da professora Luiza. De
acordo com seu relato, a entrevistada comeou a trabalhar desde muito cedo ao lado
de sua me que era agricultora, e, no decorrer da batalha por emprego, sempre
contou com a ajuda de pessoas amigas. Portanto, o amor e o carinho dessas pessoas
fizeram a professora compreender que para vencer as dificuldades preciso estar
prximo de quem gostamos.

A tendncia dominante nesse primeiro tipo ideal observada tambm pela


maneira como a professora trata as crianas, especialmente as que considera mais
carentes. Ela busca contribuir para o desenvolvimento dessas crianas, amando-as,
ouvindo-as e estando atenta s suas necessidades afetivas, como se isso representasse
para ela uma verdadeira misso. Assim, a referida tendncia se baseia na crena de
que nada se consegue na educao das crianas sem o amor e o carinho que lhes so
devidos.
276

Para que possa desenvolver um bom trabalho, a professora acredita que


preciso compensar a afetividade que falta em casa, no seio da famlia, por meio de sua
aproximao com a criana.

Eu adoro as crianas! Essas crianas so... filhos que eu no tive. Entendeu?


Eu me sinto protegida com aquelas crianas. Pareo assim uma galinha de
pintos... com uma ruma de pintinhos atrs de mim. Essa turma que eu
peguei uma turma de crianas... assim... da favela, entendeu? Ento,
uma criana carente! Por isso, eu tenho que dar aquilo que elas no tm:
Amor!!! Porque a gente v, assim, que as mes chegam, assim... no digo
todas... e empurram, dizendo: - Voc vai ficar a! Voc vai ficar a! Quer
dizer, elas querem ficar livres daquelas crianas, entendeu? Ento, eu
tenho de aconchegar aquelas crianas pra perto de mim. Porque as mes
no fazem isso! Nem educam! Um dia, eu falei assim: - Meu amor, venha
c! A criana disse: No me chame de meu amor, no! A, eu disse: Por
que? Sua me no chama voc, no? Ela disse: Minha me d cacetada
em mim! No me chama de meu amor. Ento, o que me apega mais aquelas
crianas isso: a falta de carinho, o que aquelas crianas no tm! No digo
todos, mas a maior parte! Entendeu? A falta do amor, do carinho que a
famlia no d. A, cada vez eu me apego mais aquelas crianas! A
professora tem que ouvir a criana e ser muito amorosa, porque se ela no
for, no d pra fazer nada. No d, no, viu? (Luiza).

A afetividade vista como possibilidade de abrir caminhos aproximao


entre a criana e a professora, essa pessoa estranha que apareceu de repente na sua
vida para lhe dizer o que fazer e como fazer. Nesse sentido, cuidar e educar passa a se
configurar como uma atividade de formao moral dos indivduos, apresentando-
lhes os valores ticos e morais que so estimados na comunidade, tal como se deveria
fazer em relao a um filho. Isto se justifica porque a boa educao no prescinde, na
viso da professora, da afetividade e do ensino baseado nesses valores fundamentais
que serviro como base para o desenvolvimento e a aprendizagem futura das
crianas. Assim sendo, ouvir a criana fundamental para compreender suas
necessidades e, a partir delas, planejar suas aes.

Como atividade, as indissociabilidade das aes de cuidar e educar exige da


professora uma satisfao pessoal que a faa se entregar plenamente ao trabalho,
sendo esse tambm o motivo de sua permanncia na EI. O objetivo a ser alcanado
criar uma aproximao facilitadora desse trabalho por meio do afeto e da fantasia, os
quais podem ser considerados como os meios utilizados para esse alcance. Desse
277

modo, as crianas so vistas como carentes de amor e carinho, e o papel da professora


criar laos de amizade para atender suas necessidades, independentemente do saber
como elemento de aprendizagem.

4.4.2 Esforo / Instruo

Este segundo tipo ideal se baseia na histria singular de Isabel. Desde cedo,
ela despertou para o desejo de ser professora, mas passou a acreditar que no poderia
dar aulas porque era muito tmida. No obstante a timidez, a professora parece ter
sido sempre muito esforada, e esse esforo se deixa vislumbrar na sua fora de
trabalho e capacidade de superar desafios. Com esse intuito, Isabel se dedicava aos
estudos todas as vezes em que precisava vencer uma barreira profissional, e isso pode
ser observado nos momentos em que comenta acerca de sua participao em
palestras, seminrios e pesquisas; estas ltimas certamente no sentido de leituras
acerca dos temas que lhe inquietavam. Portanto, aprender para essa professora
implica em ajustar-se ao saber institucionalizado, que lhe era, quase sempre,
transmitido por um outro.

Suas experincias de aprendizagem sobre a docncia demonstram que Isabel


buscava prioritariamente as informaes que lhe pudessem ser teis para dar conta
do trabalho que tinha assumido e, desse modo, atender s exigncias impostas pela
instituio e pela funo que exercia. Isto pode ser percebido quando a professora
define sua aprendizagem na Universidade como um grande subsdio para o que
deveria fazer com seus alunos. Com efeito, o saber passa a ser considerado como um
contedo a ser transmitido pelo instrutor a seu aprendiz, por meio de um processo de
instruo escolarizada.

Diferentemente do tipo ideal anterior, a afetividade no considerada aqui.


Em funo disso, a tendncia dominante em tela orienta que a professora se veja
como algum que tem a misso de alfabetizar as crianas, ensinando-lhes
essencialmente a ler, escrever e contar. Nesse sentido, a criana tem a incumbncia
278

de repetir e memorizar letras e nmeros, a fim de se apropriar dos saberes que a


escola elegeu como imprescindveis sua socializao.

No entanto, isto no se traduz por uma atividade intelectual a ser


desenvolvida pelas crianas. Aqui, a atividade intelectual desenvolvida pela
professora. Nela, encontra-se latente uma expectativa de eficcia para a
aprendizagem dos educandos, bem como na preparao para que eles avancem em
nveis posteriores de ensino, garantindo sua sobrevivncia em uma sociedade
alfabetizada57. Por essa razo, o contedo que as crianas devem aprender sempre
aquele pr-estabelecido no planejamento, no qual predomina o saber da professora,
embora se fale em uma tendncia de trabalho a partir dos conhecimentos prvios do
educando.

No obstante isso, a tendncia dominante na relao com o cuidar e educar


que caracteriza o presente tipo ideal est no modo de a professora se posicionar na
sala de aula. Ela est sempre demonstrando atitudes de poder diante das crianas, o
qual lhe conferido pelo saber que domina e pela posio que ocupa no espao da
escola.

Eu adoro ler e observar pra ver se o que eu estou fazendo, est certo!
Ento, foi atravs disso que eu fui melhorando, aprendendo a lidar com os
alunos, aprendendo a fazer o que exatamente deveria fazer para que as
aulas sassem a contento, n? Meus alunos faziam uma baguna horrvel
que eu no sabia o que fazer pra acalm-los. Hoje, eu j sei! Hoje eu j sei
que a voz ..., a nossa postura na sala de aula... Ave Maria! depende muito
dela! Depende muito da nossa postura o domnio da sala de aula, e a gente
s consegue o domnio da sala de aula, dessa maneira, tendo postura!
Usando a fora da voz, no ficar s sentado e dizendo: - Senta, menino!
Cala a boca, menino! Voc se levanta, voc passeia, voc vai l, voc vem
c, e os olhos dos meninos lhe acompanham! No momento em que voc se
senta, da eles no vo mais lhe prestar ateno, no! Ele vai bagunar, ele
vai bater nos outros, ele se levanta, ele quer correr, foge! N? Quando voc
est sempre em ao na sala de aula, vai pra um canto, vai pra outro, ler
um livro, ... traz uma novidade, um texto assim de acordo com o nvel
deles, que eles entendam, a, voc tem o domnio... exatamente isso que
eu venho... fazendo, melhorando a cada dia! (Isabel).

57O uso desse termo aqui para contrastar com o significado de sociedade letrada, cuja compreenso vai alm do
simples manejo social das letras do alfabeto.
279

A professora deste tipo ideal, certamente, vai buscar em suas experincias


escolares a fonte modelizadora da atividade de cuidar e educar, pois a partir de tais
experincias desenvolve uma grande certeza sobre a melhor maneira de se trabalhar
com as crianas. , geralmente, defensora da responsabilidade com o trabalho por
meio do domnio da sala de aula e da austeridade em relao aos princpios com os
quais um bom professor deve assumir e dar conta de sua funo. Por isso, o
principal motivo da atividade que predomina neste tipo ideal remete satisfao com
o trabalho realizado por meio do poder que lhe conferido pela posio de
professora.

O objetivo maior do cuidar e educar fazer com que a criana aprenda


com sucesso, dotando-lhe de capacidades para dominar o sistema da escrita e das
habilidades necessrias ao futuro em sociedade, ou seja, promovendo sua
socializao. Desse modo, a repetio incessante das letras do alfabeto e dos nmeros,
em vrias atividades, se faz necessria para que haja aprendizagem por meio da
memorizao eficiente desse contedo. O domnio das letras do alfabeto e dos
nmeros passa a ser, ento, um sinnimo de sucesso das crianas e
conseqentemente da professora.

O meio para alcanar esse objetivo confessadamente a manuteno da


autoridade das professoras em sala de aula, por meio de uma postura ativa que busca
manter os educandos ocupados com tarefas escolares. Assim sendo, embora a
professora tenda a discutir a aprendizagem das crianas, sua preocupao se volta de
modo significativo mais para o trabalho que realiza, por meio do manejo de classe, do
que necessariamente para a atividade intelectual que deveria ser realizada pela
criana.

4.4.3 Aprendizagem / Transformao

Este terceiro tipo ideal se diferencia do primeiro e do segundo porque nele a


professora busca uma interao maior entre o seu saber e o saber do educando, bem
280

como entre a afetividade e a aprendizagem. Ele expressa uma tendncia de que a


professora cumpre com prazer, amor e responsabilidade o papel que exerce na
instituio de EI. Assim sendo, prazer, amor e responsabilidade se traduzem
ferramentas importantes no compromisso que ela desenvolve em relao
aprendizagem da criana. Nesse sentido, a vontade da criana para aprender sobre o
mundo letrado implica tambm uma vontade da professora para aprender mais
sobre a ao docente.

O presente tipo ideal foi formulado a partir da histria singular da professora


Margarida. Como se viu, a entrevistada realizou uma mudana radical de sua vida,
no somente por meio da Educao, mas tambm atravs das vrias coisas que
aprendeu a fazer desde que deixou de ser empregada domstica. Ela saiu da condio
de uma pessoa discriminada por ser empregada domstica para alcanar outros
patamares profissionais, tais como a funo de supervisora escolar que exerceu antes
de chegar sala de aula para ser professora da EJA. Nesse percurso, contou com a
colaborao de pessoas importantes para ela, como a Secretria de Educao que lhe
incentivava, constantemente, por acreditar nas suas potencialidades e que com ela
partilhava muitas alegrias.

Nesse sentido, a motivao recebida da Secretria de Educao passa a ser


interpretada pela professora como um direcionamento a ser observado em sua vida
profissional. Isto , a professora desenvolve uma atitude de sempre incentivar seus
alunos a buscarem tal como ela a transformao de suas vidas por meio da satisfao
que encontrou no ato de aprender. Aprender para essa professora se apropriar de
uma atividade e se satisfazer com as conquistas que ela pode promover. Alm disso,
ter uma postura crtica diante das situaes, reconstruindo significados que so
forjados pela sociedade.

Dado que o meio social nem sempre acolhedor, pois tambm exclui e
discrimina, a histria da professora Margarida demonstra que o saber exige do sujeito
281

o desenvolvimento de uma atividade intelectual que possa ser agradvel do ponto de


vista daquele que aprende.

Eu tenho muita dificuldade em escrever, redigir. Mas eu adoro quando eu


estou estudando, quando eu estou fazendo, assim, um estudo com um
grande grupo. Se eu estiver num grande grupo, eu gosto, eu aprendo
muito... Mas, a gente aprende tambm com o aluno, a gente aprende com
ele, com suas experincias. A gente nunca deve chegar, assim, na escola e
dizer: - meu aluno, ele no sabe de nada! ele num conhece nada! porque
ele conhece!... as frutas, por exemplo, ele s num sabe escrever o nome das
frutas, mas ele conhece! As plantas tambm! s vezes, eles sabem at
muito mais o nome das plantas do que eu... Ento, a gente aprende
tambm com eles, porque eles num vem, assim, como um saco vazio... Eles
tm o conhecimento, s que esse conhecimento a gente vai ajudar a
sistematizar, n? Ele num sabe escrever,... no pinta direito, mas no dia-a-
dia ele vai aprender, do jeito dele, da forma que ele sabe!... Porque o
ensino assim: contnuo! uma coisa que num pra aprender tudo num
dia s, numa hora s, ... uma continuidade, desde a pr-escola at
chegar... tem sempre que estar estudando, ... descobrindo novas formas,
novos conhecimentos. (Margarida).

Assim sendo, a mobilizao da professora est relacionada eficincia de


suas aes e satisfao obtida por meio do prprio exerccio da atividade. A partir
desse fato, satisfazer-se no e pelo trabalho mobiliza ainda mais a professora a buscar
novas fontes de informao para atender as demandas da sala de aula. O objetivo a
ser perseguido ampliar o aperfeioamento pessoal e profissional, tendo por base o
cumprimento responsvel do cuidar e educar, principalmente, no que concerne
preparao da criana para a vida na mesma proporo em que ela se prepara para
essa funo.

O meio utilizado para o alcance desse objetivo implica a busca de novas


estratgias de ensino, e de novos saberes, por meio de sua instrumentalizao
didtico-pedaggica. Tal processo se efetiva na troca de experincias com as colegas
de trabalho, nos momentos de planejamentos, na leitura de revistas, livros e outras
fontes de conhecimento, como a prpria interao com as crianas, alm da
participao em cursos, seminrios e palestras. Como se pode observar, a vontade de
aprender da professora mobilizada nesta tendncia pelo prazer, pela satisfao com
o exerccio de suas atividades. Em adendo, tal satisfao igualmente provocada pela
282

conscincia de que sua condio humana se pauta pela incompletude do indivduo,


enquanto ser no mundo (cf. FREIRE, 2000).

4.4.4 Incerteza / Experimentao

Este quarto e ltimo tipo ideal se diferencia dos demais devido ao fato de
que ele comporta uma instabilidade em relao ao saber, tanto da professora quanto
da criana. Isto se justifica na medida em que o saber da professora e sua prpria
relao com o saber tornam-se imprecisos por oscilar na instabilidade de uma
educao pautada ora por um valor moral ora por um contedo intelectual. Portanto,
cuidar e educar, nessa perspectiva, implica uma atividade direcionada pelo conflito
da sala de aula e por um processo de experimentao constante dos recursos tcnicos
e pedaggicos.

A histria singular na qual me apoiei para a formulao deste tipo ideal foi a
da professora Estrela. De acordo com sua narrao, a professora comeou a trabalhar
na incerteza do que iria fazer em uma sala de aula para a qual tinha sido,
literalmente, empurrada por sua irm mais velha. Em outros momentos, a
entrevistada, de modo bastante angustiado, conta tambm da incerteza e
instabilidade em torno do planejamento, das imprecises que devem ser corrigidas
constantemente com a ajuda das colegas, as quais so consideradas uma tbua de
salvao umas das outras. Por tudo isso, torna-se complexo para a professora a
compreenso acerca da atividade de cuidar e educar crianas to pequenas,
considerando-se principalmente as situaes imprevistas com as quais ela se depara
no cotidiano da sala de aula, tais como as manifestaes inevitveis da curiosidade
infantil acerca da sexualidade humana.

De acordo com o que apresentei no captulo 3, a professora Estrela, assim


como as demais colegas, tende a se deparar com situaes extraordinrias, para as
quais ela tem de encontrar necessariamente uma soluo; seja logo de imediato, seja
com um pouco mais de tempo. No rol dessas situaes, descrevi o confronto com a
283

onda construtivista que angustiou o nosso pas h alguns anos atrs, com as
dificuldades inerentes ao cotidiano da escola, e das salas de aula, com a coordenao
pedaggica, com as polticas para a EI, com os valores familiares na comunidade e
com a agressividade das prprias crianas.

Em todos esses casos, a professora se v diante de um grande e assutador


desafio porque considera que seus saberes so insuficientes para enfrentar as
situaes com tranqilidade e segurana. Os resultados mais comuns desse
enfrentamento implicam a busca de uma soluo, para a qual s h uma maneira:
aquela que ela sabe e/ou pode resolver sem muita certeza do que est fazendo. Nesse
sentido, o conflito provoca um deus-nos-acuda que tende a diminuir a
autoconfiana da professora e a provocar dvidas quanto aos resultados obtidos,
mesmo que eles tenham sido aparentemente satisfatrios.

Uma vez, um aluno disse assim: - Tia, a fulana t falando em priquito. No


momento em que a menina falou, eu estava, assim, fazendo uma outra
coisa no quadro e no percebi. A, eu pensei logo e disse: - Menino, e pra
voc, o que periquito? Voc pode dizer para a tia o que periquito? A,
ele ficou, assim, inibido e no disse! Ela tambm no falou nada. A, eu
disse assim: - Voc conhece um passarinho chamado periquito? Na sua
casa, voc conhece? aquele que tem as peninhas verdes! Mas, a, eles
disseram, assim: - Mas, Tia, no esse periquito, aquele que voc ta falando,
a, no! De peninha, no! A, eu fiquei assim, pensando que eu falei o que
no devia. Eu confesso que foi um erro meu por no ter dito na hora que
priquito se tratava de um palavro, e que... mas, eu fui, assim, pega de
surpresa! A gente fica muito surpresa! Na hora, de repente, a gente parece
que foge, eu num sei! Eu confesso que, na hora, me fugiu o que dizer e o
que veio foi isso: que o periquito era aquele pssaro verde, que, inclusive,
eu tinha um e que criava ele soltinho na minha casa! Eu sei que ele no
matou a curiosidade dele, no. Mas, se num outro momento ele falar de
novo, a, ento, eu vou saber dizer o que priquito! (Estrela).

Como se pode perceber nesse exemplo, a atividade exige que a professora


enfrente o problema dentro de suas possibilidades. Esse certamente o motivo pelo
qual a professora faz uso do dilogo como um meio estratgico de se desviar do
conflito de idias e significados com as crianas e alcanar o objetivo de resolver a
situao.
284

Embora se configure como uma dificuldade mais pessoal do que profissional,


no se pode deixar de admitir que a professora deveria contar com o apoio
pedaggico da escola, a fim de que tais situaes pudessem ser melhor discutidas
entre ela e suas colegas. Na falta do apoio, a professora que se associa a esta tendncia
dominante fica submetida a seu prprio tateio experimental, ao mesmo tempo em
que cuida e educa as crianas na base da insegurana, da incerteza que caracteriza
sua prpria relao com o saber. As crianas por sua vez so, circunstancialmente,
desautorizadas dos saberes que j construram e com os quais se posicionam diante do
mundo.

Poder-se-ia, inclusive, afirmar que a ao de cuidar e educar se transforma


em um verdadeiro jogo de experimentao, tal como referido tambm por Lomonaco
(1998). Esse jogo fica demonstrado especialmente quando a professora nos diz: se
num outro momento ele falar de novo, a, ento, eu vou saber dizer o que ....
Devido experimentao constante, a professora no consegue precisar para si
mesma se o que deveria desenvolver com as crianas seria uma atividade de estudo
sobre a sexualidade, como um saber objetivado, ou se deveria desviar sua ateno
para outros objetos. Isso sugere que falar sobre sexo, por exemplo, no seria
apropriado para uma criana que se deseja educada, conhecedora das boas maneiras,
tal como Estrela se referiu tantas vezes em suas falas. Portanto, torna-se difcil para a
professora tomar conscincia do objeto a ser estudado, bem como a prpria
conscincia de si enquanto professora de crianas menores de seis anos.

Diante do que expus, acerca da construo dos saberes das professoras do


CEIA e das tendncias dominantes nas atividades que esses saberes orientam, o cuidar
e educar implica no geral a preparao das crianas para o processo de escolarizao
baseada em uma formao intelectual, tica e moral quase familiar. Para isso, as
professoras se valem de fatores fundamentalmente afetivos, a fim de conseguir o
sucesso na gerncia dos contedos planejados. De acordo com o que analisei, ensinar
a ler, escrever e contar praticamente no prescinde da formao de atitudes, valores,
285

comportamentos e princpios, principalmente se as crianas moram com pais pouco


afetivos, em uma comunidade violenta e de baixa renda.

Nesse sentido, as professoras tomam para si a funo de dar afeto s crianas,


ao mesmo tempo em que lhes transmitem alguns valores que deveriam ser ensinados
pela famlia. Paralelamente, tratam da transmisso de saberes escolarizados, com base
essencialmente nas atividades de ler, escrever e contar. Essa transmisso , ento, o
que diferencia necessariamente seu papel daquele que dever ser exercido pelas mes
das crianas. Como se pode inferir, fica mais do que evidente a necessidade de as
professoras da EI, pelo menos nas condies em que se encontram no CEIA, contar
com um pertinente apio pedaggico e com o tempo justo no que concerne ao
imperativo da reflexo, sistematizao e transmisso eficaz de seu saber profissional
no espao escolar.

Assim sendo, preciso estudar a relao com o saber dos professores, pois se
a escola um lcus de aprendizagem para as crianas, tambm o para os docentes.
Nesse sentido, tanto a Universidade como as demais instituies que formam
professores precisam levar em considerao alguns instrumentos facilitadores da
reflexo sobre a prtica pedaggica, tais como, por exemplo, o registro e a discusso
sistemtica desses registros. Isto se faz necessrio para que a ao docente no se
transforme apenas em uma reao dos professores aos problemas enfrentados no
cotidiano, mas possa ser vista como uma atividade por eles desejada e, tal como
defendem Sacristn & Prez Gmez (1998) e, posteriormente, Sacristn (1999),
intencionalmente, relacionada a seus modos de pensar e de agir.

Consoante o que se viu no decorrer desta pesquisa, muitas exigncias so


feitas aos professores da EI da rede pblica, no atual contexto desse espao de prticas
educativas especficas, e pouco lhes ofertado, a comear por sua valorizao salarial.
O professor quer ser valorizado social e economicamente porque, sem dvidas, ele se
sente o portador do saber. Por conseguinte, preciso garantir aos professores, tanto
da EI como de qualquer outra etapa, o direito de construir seu saber, entrelaando a
286

compreenso sobre a prtica educativa normatividade de sua gesto. E mesmo


quando isto for iniciado, veremos que s ser pertinente a avaliao sobre a
qualidade do trabalho docente se lhes forem concedidas, igualmente, as condies
objetivas necessrias para, alm de relacionar o conhecer e o agir, poder,
efetivamente, agir de acordo com seus pensamentos e aspiraes educativas, oriundos
dessa relao refletida.
287

NOTAS DE ARREMATE
As concluses so to transitrias quanto os fatores que as
possibilitaram ser formuladas

Mesmo quando o pesquisador no se considera como


um militante ativo, mesmo quando no se interessa
pela apropriao crtica de suas idias ou pelo
delineamento de alternativas de ao baseadas nos seus
estudos, s o fato de se deparar, na prtica da pesquisa,
com certas situaes exige uma tomada de posio. Nas
cincias humanas e sociais, a neutralidade no s um
equvoco terico, mas tambm uma impossibilidade
prtica; isto tem decorrncias ticas que merecem a
nossa ateno e cuidado.

KRAMER, 2002b,, p. 55)


(K

A
o trabalhar com uma pesquisa qualitativa de abordagem scio-
histrica, minha preocupao esteve centrada em compreender e
descrever as relaes do professor da EI com seu mundo pessoal e profissional. Para
isso, tornou-se indispensvel a integrao de elementos do universo individual com o
social, conforme orienta Freitas (2002). Na qualidade de aprendiz de pesquisador, fui
impelido a fazer parte da prpria situao de pesquisa que me levou a desconsiderar,
como se estampa na epgrafe acima, qualquer possibilidade de uma anlise neutra,
pois minhas aes, assim como seus efeitos, tambm se constituram relevantes
elementos de anlise.

Nesse sentido, Charlot (2000; 2006), Bakhtin ([1953] 2000), Amorim (2001;
2002; 2003) e Freitas (2002; 2003) me ajudaram a compreender que uma pesquisa
criteriosa no se constitui apenas pela preciso do conhecimento, mas pela
288

profundidade com que se trabalha e pela participao, no legtimo sentido do termo,


tanto do pesquisador quanto dos sujeitos pesquisados. Assim, durante todo o
andamento da pesquisa, procurei estar sempre atento a meu processo de
aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e profissional por meio do qual pude
tambm ressignificar algumas atitudes e realizar transformaes, tanto no meu modo
de pensar como de agir.

De acordo com Freitas (2002), o mesmo acontece com o pesquisado que,


no sendo um mero objeto, tambm tem oportunidade de refletir, aprender e
ressignificar-se no processo de pesquisa (p. 26). Por isso, ao compreender que seu
trabalho, suas opinies e saberes so importantes a ponto de despertar o interesse de
um pesquisador, as professoras se abriram s possibilidades de interao favorecendo
o presente encontro entre sujeitos, o que to bem caracteriza a atividade de pesquisa
qualitativa. Entretanto, no se trata de algo to simples, j que as experincias aqui
relatadas podem dizer melhor do que eu.

Adentrar no universo das professoras do CEIA no constituiu uma tarefa


fcil, embora no tenha sido para mim uma misso to rdua. Senti muito prazer na
convivncia com aquelas mulheres que, alm de me receber carinhosamente,
ajudaram-me a perceber que ainda tenho muito a aprender em relao pesquisa.
Por conseguinte, o que trago neste relatrio no se constitui a verdade plena dos
fatos narrados, trata-se de um olhar que lancei sobre a realidade das professoras e a
partir da qual teci algumas reflexes.

com base nessas reflexes que agora me permito encaminhar algumas


notas de arremate, haja vista as concluses serem to transitrias quanto os fatos que
as possibilitaram ser formuladas. Nelas, busco no somente resumir os pontos
relevantes que abordei nesta Tese, mas tambm expressar minha tomada de posio a
respeito do que foi experienciado e relatado. Por isso, ainda que a exotopia necessria
pesquisa me force a um distanciamento mnimo, ele no estar totalmente isento
de minhas opinies e julgamentos.
289

PONTOS RELEVANTES DA PESQUISA

Ao buscar compreender a relao com o saber do professor da EI, conclu


que essa relao tem sido bastante fragilizada em suas dimenses epistmica e
identitria. Entretanto, como se viu, a fragilidade dessa relao pode ser entendida a
partir da dimenso social que ela tambm comporta como uma situao momentnea
no percurso do desenvolvimento profissional do professor. A anlise mostra que o
professor enfrenta suas dificuldades pessoais e profissionais, bem como as restries
impostas pela conjuntura institucional, em parceria com seus pares, ensinando o que
sabem e aprendendo por meio da troca de experincias. O planejamento das aulas
configura-se, portanto, como um contexto de formao relevante no qual se torna
possvel para esse professor, devido ausncia de outros investimentos, a construo
efetiva de sua intencionalidade educativa.

Para ser mais detalhista, observei que a fragilidade da dimenso epistmica,


na qual est compreendida a relao do professor com seu mundo, diz respeito
apropriao da atividade docente com as crianas, convertida por ele em um processo
de alfabetizao. Apesar de se guiar quase sempre por essa interpretao, o professor
tambm percebe suas contradies. Desse modo, alfabetizar as crianas menores de
seis anos passa a representar uma atividade complexa, cuja apropriao no satisfaz
ao professor. Isso ocorre devido ao fato de ele no se perceber consciente de ter-se
apropriado devidamente da natureza indissocivel do cuidar e educar. Nesse sentido,
os dados me permitem afirmar que a fragilidade da relao epistmica com o saber
cuidar e educar pode ser vista como uma apropriao pouco reflexiva acerca desse
saber.

No que diz respeito dimenso identitria, a auto-estima do professor como


cone de sua relao consigo mesmo tende a ficar comprometida porque permeada
de uma desvalorizao constante de seu trabalho por parte da gesto pblica. Essa
desvalorizao da profisso e do profissional da EI repercute, de modo especial, na
identidade do professor e em sua prtica porque fomenta um sentimento que passa a
290

tomar conta de suas aes no interior da escola: a insegurana. Por esse motivo, o
professor compra facilmente para si a falsa idia de que lhe falta necessariamente a
formao.

Mas, se lhe negada a formao, o professor no cruza os braos e


desenvolve tticas de sobrevivncia no interior da escola e da sala de aula. Durante o
percurso da pesquisa, percebi que o professor tende a se perceber sujeito de sua
atividade e, como tal, se constitui tambm por meio de contradies. Alis, ele vive
rodeado de tantas situaes contraditrias que o prprio ato pedaggico chega a ser
interpretado como uma ameaa a sua sobrevivncia profissional. Assim sendo,
obrigado a driblar essas contradies, enfrentando os percalos do cotidiano
escolar. Por isso, uma das tticas que o professor utiliza parece ser perceptvel
quando decide fazer apenas o que lhe possvel, mesmo que isso represente
transformar a atividade de cuidar e educar em um questionvel contato da criana
com as letras e os nmeros escritos.

Um outro ponto relevante da pesquisa diz respeito ao fato de que no


difcil ouvir a insistente preocupao do professor acerca do aprender a lidar com o
comportamente do aluno, j que sua relao com esse outro, que a criana, parece
orientada por velhos modelos institucionalizados do trabalho docente. Esses
modelos, principalmente os que regem as relaes entre professor e aluno,
funcionam como mais uma ttica do professor para responder s exigncias da
situao pedaggica. Alm de contrastarem com as atuais exigncias legais para a EI,
tais modelos j no satisfazem mais as necessidades de aprendizagem das crianas
nem tampouco as do prprio professor.

Com efeito, as dificuldades enfrentadas pelo professor da EI, sejam elas de


carter infra-estrutural ou pedaggico, contradizem-se ainda aos discursos em torno
da importncia de sua funo. Os dados da pesquisa mostraram que ao mesmo tempo
em que o professor da EI tem sido considerado como o responsvel pela etapa mais
importante da Educao as lgicas institucionalizadas da administrao pblica tm
291

negligenciado as condies objetivas de trabalho e de salrio desse professor.


Ademais, o professor apresenta necessidades formativas que so demandadas pelas
especificidades da prpria atividade de cuidar e educar e que no so atendidas pela
gesto pblica.

Assim sendo, a dimenso social da relao com o saber do professor da EI


nos possibilita compreender que a fragilidade flagrada em suas dimenses epistmica
e identitria no implica uma incapacidade desse sujeito, pois decorre das lgicas
excludentes e contraditrias da gesto pblica que o tem desqualificado para o
trabalho junto s crianas. No obstante essa fragilidade, a leitura em positivo da
experincia profissional do professor da EI permite perceber que ele tem buscado
descobrir seus prprios caminhos para o saber e o prazer, contradizendo as foras
sociais que o cercam. Nesse sentido, tem enfrentado a negligncia dos gestores
pblicos em relao s instituies pr-escolares quase de modo solitrio.

At mesmo a coordenao pedaggica da escola e as famlias, que poderiam


se configurar como excelentes parceiros, esto distantes desse processo. Por isso, o
professor conta como um modo otimista e informal de aperfeioamento, apenas, com
a troca de experincias que a interao com os colegas de trabalho possibilita no
decorrer do planejamento das aulas e intuitivamente com as prprias crianas. Dessa
maneira, ele tem aprendido sua funo, e construdo seus saberes, de acordo com a
convergncia que se impe no momento em que se encontra em relao com as
crianas, durante a situao pedaggica. Portanto, aprender para esse professor
tornar-se capaz de enfrentar com tranqilidade as surpresas e imprevistos,
principalmente da relao com a criana.

No que diz respeito aos mbeis do professor, sua satisfao e sua


permanncia na EI esto quase sempre vinculadas correspondncia de expectativas
na aprendizagem das crianas, principalmente acerca de contedos que envolvem a
prtica da leitura, da escrita e das operaes aritmticas. Assim sendo, a atividade de
ensinar crianas menores de seis anos, ou seja de cuidar e educar, implica de modo
292

particular uma preparao para o futuro, transmitindo-lhe alm das noes em torno
da leitura e da escrita de letras e nmeros valores morais e sociais de que ela
precisar para vencer na vida. O professor da EI entende, entretanto, que a
transmisso de tais saberes criana no pode prescindir de relaes afetivas,
baseadas, quase que exclusivamente, em uma atmosfera de respeito e confiana.

Nessa direo, para vencer na vida exige-se, alm de ser moralmente


educado, ser alfabetizado. Em consonncia com essa idia, a ao de alfabetizar
vista como sinnimo de incluso e de participao da criana na comunidade dos que
sabem ler e escrever, ou seja, dos vencedores. Em outros termos, alfabetizar pode ser
compreendido na viso do professor como ensinar as crianas a codificar e
decodificar, mesmo que esse aprendizado mostre suas contradies e limitaes.
Como se viu na anlise, as crianas preferem a brincadeira ao estudo das vogais
porque no encontram sentido nessa ltima atividade.

Desse modo, na busca de contruir saberes para melhor lidar com a criana o
professor da EI parece se alternar entre as dimenses ora do cuidar ora do educar
porque no se apropriou devidamente da indissociabilidade entre essas duas aes.
Nesse sentido, os saberes construdos por ele so orientados por determinadas
tendncias dominantes que se manifestam na sua relao com a especfica atividade
de cuidar e educar. Por meio de tais tendncias, expressas nos tipos ideais, possvel
inferir os sentidos que o professor da EI atribui a sua atividade junto s crianas com
as quais convive e trabalha.

De acordo com a anlise empreendida, a funo do professor da EI


compreendida pela maioria dos sujeitos como algo que depende, fundamentalmente,
de sua aproximao com a criana e expressa pela afetividade entre ambos. Para os
demais, o cuidar e educar implica paralelamente uma postura ativa do professor para
a instruo escolar da criana; uma transformao de suas vidas e da vida das
crianas, e, sobretudo, uma experimentao constante na busca de amenizar a
incerteza das situaes difceis e imprevistas da sala de aula. Por essa razo, a ajuda
293

aos docentes na tomada de conscincia da sua capacidade de construir e formalizar


saberes uma das virtudes essenciais a serem discutidas para um projeto de
instituio escolar.

IMPLICAES DA PESQUISA REALIZADA

Os resultados deste trabalho apontam para algumas implicaes relevantes,


as quais no poderiam deixar de ser aqui elucidadas. A inspirao para tal vem das
palavras de Kramer (2002b), para quem o trabalho cientfico no precisa gerar
resultados, suscitar aes nem ser incorporado s polticas. Embora o carter
abnegativo da pesquisa j garanta a fecundidade da produo do conhecimento,
segundo a mesma autora, fatos como a grande desigualdade social brasileira e a
excluso dela decorrente acabam por transformar um pesquisador comprometido
com a sociedade em intelectual crtico que, alm de produzir cincia, quer interferir
(p. 54). Desse modo, assinalar implicaes se faz necessrio para suscitar uma tomada
de posio principalmente dos segmentos competentes.

Em primeiro lugar, cabe aos municpios e as suas respectivas secretarias de


educao pensar na oferta da EI como um direito da criana e no apenas como um
cumprimento paliativo de metas e/ou obrigaes administrativas. Por isso, ao
empreender a estruturao de ambientes para o desenvolvimento dessa prtica
educativa, devem-se perceber a necessidade de oferecer igualmente condies
objetivas para que os professores possam melhor desempenhar sua funo, de acordo
com as especificidades que a ela so inerentes. Por conseguinte, tais condies devem
assegurar o cuidado e a educao com qualidade dos quais as crianas so
merecedoras por direito constitucionalmente garantido.

Entretanto, no bastam apenas instituies com aspecto de limpeza, com


espaos amplos, arejados, naturais, alegres e equipados com brinquedos e boa
alimentao. preciso cuidar tambm de uma boa proposta pedaggica e assegurar
aos realizadores dessa proposta, geralmente os professores, uma habilitao
294

adequada, com remunerao digna, alm de um acompanhamento freqente e


sistemtico por parte dos gestores educacionais. Fornecer apoio pedaggico,
psicolgico, financeiro e institucional aos professores denotar para eles uma
motivao extra, que pode desencadear uma maior mobilizao no que concerne ao
comprometimento com sua atividade e com a aprendizagem de novos saberes.

Consoante essa reflexo, no se pode pensar em inovao de prticas


educativas sem considerar tambm a necessidade de explicitao dos conceitos e dos
fins dessas prticas dentro de um debate, amplo e intenso, sobre as vantagens e
inconvenientes de um ou de outro dispositivo de ensino (cf. PERRENOUD, 1993;
2002). Em outros termos, isto traduz o imperativo de se criar nas escolas um espao
de reflexo para o professor, cujo desenvolvimento profissional seja uma finalidade a
ser perseguida. Portanto, a construo ou apropriao de novas idias e posturas, da
intencionalidade educativa e das mltiplas possibilidades de interao constituem-se
como processos nos quais a participao exige prioritariamente um contexto de
comunicao entre os pares no seio da escola, tal como se viu no planejamento das
professoras do CEIA.

Como j do nosso conhecimento, esses processos se materializam nos


saberes que so mobilizados e articulados pelas competncias. Por isso, elas so
defendidas por Perrenoud (2000a; 2000b) porque colaboram na construo de uma
ponte necessria entre o saber de cada um e o saber de seu outro, entre a atividade
coletiva e a experincia individual e, finalmente, entre as manifestaes da tradio e
da explorao do novo. Nesse sentido, preciso desenvolver redes de relaes entre
todos os atores da escola, a fim de ampliar os saberes docentes e de compreender as
mltiplas relaes com o saber do professor, sem julgamentos, acusaes nem
tampouco hierarquias que so facilmente criadas entre os docentes dos diferentes
nveis de ensino (cf. TARDIF, 2002a).

Por ltimo, compreendo que pensar em iniciativas especficas de formao


para os professores da EI tambm se apresenta como uma ao extremamente
295

urgente e necessria para que se possa efetivar uma relao com o saber mais
satisfatria e significativa. Apesar de tais iniciativas j serem uma bandeira erguida
pela Poltica Nacional de Educao Infantil (B
BRASIL, 2003), ainda estamos a dever aos
professores uma formao que assegure reflexo coletiva sobre a prtica pedaggica,
produzida a partir dos saberes engendrados em seu cotidiano, articulando-os
produo terica sobre a rea em que atuam. Nesse sentido, tanto a Universidade,
enquanto instncia formadora, assim como as equipes das secretarias municipais de
educao precisam repensar suas aes para que sejam realmente promotoras da
formao e da valorizao dos profissionais que atuam em nossas creches e pr-
escolas.

A ao dos formadores, nas mais diversas iniciativas de formao, includas


as promovidas pela Universidade, quase no aparece nas falas do professor da EI
como relevante, e que contribua, efetivamente, em sua relao com o saber. Se isto
no est ocorrendo, o problema talvez resida no fato de que estejamos
intelectualizando demais a docncia, como sugere Formosinho (2005), ou
necessitando de um projeto poltico-pedaggico de curso especfico para os docentes
da EI, como defende Leite (2005). Qui, ainda, ele exista porque faltam s
faculdades de educao o desenvolvimento e acompanhamento de bons projetos de
formao continuada, assim como sugere Nicolau (2005).

Isto preocupante do ponto de vista acadmico porque, como professor


universitrio, pergunto-me sobre os subsdios da formao de professores para a
melhoria da educao. Nesse sentido, a Universidade precisa realizar uma autocrtica,
comprometendo-se no somente com os processos de formao por ela
sistematizados, mas tambm com a elaborao de projetos de formao contnua, os
quais possam integrar pesquisa, ensino e extenso. Enfim, preciso, sem dvidas,
repensar o papel da formao que os docentes esto recebendo no mbito da
Universidade e principalmente aquelas com vistas a sua atuao na EI.
296

Da experincia que realizei com meus alunos, a qual foi relatada nesta tese,
pude perceber que extremamente necessrio aproximar os graduandos da realidade
da escola. Em primeiro lugar porque, mesmo que tenhamos como alunos alguns
sujeitos que j trabalham em escolas, muitos deles ainda no vivenciam essa realidade
como professor. Em segundo lugar, porque a experincia desde cedo com o contexto
escolar tende a diminuir a distncia entre o pensar e o fazer e a eliminar a polmica
idia de que no se constri saberes nos espaos escolares. Por esse motivo, promover
a pesquisa entre os alunos da graduao constitui-se uma oportunidade mpar para
que eles possam escutar, observar e construir, na relao com o outro, muitos dos
significados que o ajudaro, certamente, a desenvolver uma compreenso bem mais
abrangente acerca da experincia docente.

ABERTURA PARA OUTRAS PESQUISAS

Em funo do tempo de que dispunha e dos objetivos que tracei para a


presente pesquisa, a Tese foi-se construindo de um jeito que algumas lacunas foram
surgindo e deixaram de ser, devidamente, preenchidas. Entretanto, aprendi que isso
no se configura em um prejuzo para meu trabalho haja vista nenhum
empreendimento dessa natureza ter a pretenso de bastar-se a si mesmo. Portanto, as
brechas que aqui consegui visualizar podem ser agora direcionadas para sugestes
de novas pesquisas.

Assim sendo, gostaria de comear esse balano de lacunas a partir da


prpria temtica da pesquisa. Penso que a questo da relao com o saber do
professor da EI pode tomar um outro aspecto se esse professor pertencer ao gnero
masculino. Logo, como uma primeira sugesto para a continuidade desta pesquisa,
considero, extremamente, pertinente conhecer os mbeis de um homem para atuar
na educao de crianas menores de seis anos.

Isto se justifica porque se a EI foi tomada, durante muito tempo, como um


trabalho apropriado ao gnero feminino (cf. ROSEMBERG, 2000; OLIVEIRA, 2005),
297

algumas questes a esse respeito me saltam como bastante salientes. Entre elas, posso
destacar: De que maneira um professor do sexo masculino lida com determinadas
situaes de afetividade com as crianas? Que tipos de preconceito ele est sujeito a
enfrentar? De que maneira lida com esses preconceitos? Que saberes so
privilegiados por um professor do sexo masculino no exerccio da atividade de cuidar
e educar? Que sentido ele atribui a essa atividade?

Alm dessas questes, infiro que a relao com o saber do professor da EI,
seja do gnero feminino ou masculino, possa apresentar caractersticas diferenciadas
se compararmos sua atividade no contexto da escola pblica e da escola privatizada.
Tal inferncia se explica pelo fato de que na relao com o saber est implcito
tambm o sentido que as pessoas conferem s situaes que esto vivenciando e aos
locais onde elas ocorrem. Logo, por se tratarem de conjunturas diferenciadas, suas
caractersticas tendem a interferir no sentido que atribudo pelos professores
funo de cuidar e educar, bem como a sua aprendizagem.

Como uma segunda sugesto, poder-se-ia empreender uma pesquisa sobre a


relao com saber do professor da EI na escola particular. Entretanto, que essa
sugesto no seja compreendida como uma simples comparao entre posies de
atores sociais, mas como uma observao dos investimentos que o professor faz em
relao ao seu trabalho naquela ambincia. A curiosidade estaria, exatamente, em
conhecer as aquisies, em termos de saber, que o professor mobilizado a efetuar
em outro contexto que no o da instituio pblica. Um pergunta sobre esse aspecto
seria: Qual o sentido que o professor da EI atribui a sua funo na escola privada,
considerando a populao que atende e as exigncias tpicas desse atendimento?
Afinal, a exemplo de pesquisas como a de Silveira (2005), os contrastes entre o ensino
pblico e o privado esto sempre inseridos no universo dos significados que
expressam situaes scio-culturais e polticas, historicamente, construdas nas quais
se efetivam as diferenas.
298

Por fim, sugiro, como mais uma possibilidade de ampliar a pesquisa e dar-
lhe continuidade, que se estude as representaes presentes na rede de significados
que a relao com o saber. Isto se justifica porque, segundo Charlot (2000), o sujeito
constri representaes que esto inclusas, em geral, em sua relao com o saber, a
qual composta por contedos de pensamento postos em relao. Portanto, torna-se
vivel tal estudo uma vez que as representaes se referem a elementos dos sistemas
de representao social, como bem demarca Gilly (2001), e a relao com o saber diz
respeito s relaes existentes entre tais elementos.
299

REFERNCIAS

ABRAMOWICZ, A. O direito das crianas educao infantil. Pro-Posies. Campinas-


SP: v. 14, n. 3 (42), 2003. pp. 13-24..

ABRIC, J.C. O estudo experimental das representaes sociais. In: JODELET, D. (ORG.).
As representaes sociais. Trad. ULUP, L. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. pp. 155-171.

ALMEIDA, M.S.A. de. Na amizade de Deus: uma nova proposta educao infantil. So
Paulo: FTD, 2004.

ALMEIDA, O.A. A educao infantil na histria, a histria na educao infantil.


Palestra proferida no 14. Congresso Brasileiro de Educao Infantil - OMEP/BR/MS.
Campo Grande/MS: Palcio Popular da Cultura, de 10 a 13 de julho de 2002.

ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideolgicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

ALVES, N. (O
ORG.) Formao de Professores: pensar e fazer. 7. ed. So Paulo: Cortez
Editora, 2002.

AMORIM, M. Cronotopo e exotopia. In. BRAIT, B. (O


ORG.) Bakhtin: outros conceitos-
chave. So Paulo: Contexto, 2006. pp. 95-114.

AMORIM, M. A contribuio de Mikhail Bakhtin: a tripla articulao tica, esttica e


epistemolgica . In. FREITAS, M.T.A; JOBIM E SOUSA, S. & KRAMER, S. (ORGS.) Cincias
Humanas e Pesquisa: Leitura de Mikhail Bakhtin. So Paulo: Cortez, 2003, pp. 11-25.

AMORIM, M. Vozes e silncio no texto de pesquisa em Cincias Humanas. Cadernos


de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 116. jul. 2002, pp. 7-19.

AMORIM, M. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas. So Paulo:


Musa Editora, 2001.

ANDAL, C.S.A. Fala professora: repensando o aperfeioamento docente. Petrpolis,


RJ: Vozes, 1995.

ANGOTTI, M. Semeando o trabalho docente. In.: OLIVEIRA, Z.M.R. (ORG.). Educao


Infantil: muitos olhares. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001. pp. 51-68.
300

APPLE, M. Educao e Poder. Porto Alegre: ArtMed, 1989.

APPLE, M. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.

ARAJO, J.C. & DIEB, M. A educao dialgica e o dialogismo: o educador freireano


um sujeito bakhtiniano. In. OLINDA, M.E.B. & FIGUEIREDO, J.B. Formao Humana e
Dialogicidade em Paulo Freire. Fortaleza: Edies UFC, 2006a, pp. 181-194.

ARAJO, J.C. & DIEB, M. Meu aluno escreveu iscada e pechi: o que devo fazer?. In.
Revista Vida & Educao. Ano 3, n. 9. Fortaleza: Editora Brasil Tropical/U UNDIME,
2006b, pp. 40-41.

ARAJO, J.C. Os chats: uma constelao de gneros na Internet. Tese (Doutorado em


Lingstica) Fortaleza: PPGL-UFC, 2006.

ARAJO, J. C. Chat educacional: o discurso pedaggico na Internet. In. COSTA, N. B.


(O
ORG.). Prticas discursivas: exerccios analticos. So Paulo: Pontes, 2005. pp. 95-
109.

ARDOINO, J. Abordagem multirreferencial (plural) das situaes educativas e


formativas. In. BARBOSA, J. G. (ORG.) Multirreferencialidade nas cincias e na
educao. So Carlos: EDUFSCAR, 1998. pp.24-41.

ARRUDA, A. Teoria das representaes sociais e teorias de gneros. Cadernos de


pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 117, 2002. pp. 127-147.

BAGNO, M. O que pesquisa para voc, professor? In. BAGNO, M. Pesquisa na Escola: o
que , como se faz. 14. ed. So Paulo, SP: Loyola, 2003. pp. 16-23.

BAKTHIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

BARRETO, M.S. & DIEB, M. A formao e a prtica docentes: interligaes polticas e


pedaggicas. In. OLINDA, M.E.B. & FIGUEIREDO, J.B. Formao Humana e Dialogicidade
em Paulo Freire. Fortaleza: Edies UFC, 2006, pp. 195-208.

BASSEDAS, E., HUGUET, T. & SOL, I. Aprender e ensinar na Educao Infantil. Trad.
OLIVEIRA, C.M. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

BAUDELOT, C. & ESTABLET, R. La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI,


1975..

BENEVIDES, A. S. Leitura e construo de identidades na formao docente. Revista


Linguagem em (Dis)curso. Vol. 3, n.1. UNISUL-SC: Jul/Dez, 2002.
301

BENJAMIN, W. Obras Escolhidas I Magia e Tcnica, Arte e Poltica / Ensaios sobre


Literatura e Histria da Cultura. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1996.

BIASI-RODRIGUES, B. Estratgias de conduo de informao em resumos de


dissertaes. Tese (Doutorado em Lingstica). Florianpolis: Programa de Ps-
Graduao em Letras da Universidade Federal de Santa Catarina (U
UFSC), 1998.

BOCK, A.M.B. Eu caador de mim: pensando a profisso de psiclogo. In. SPINK, M.J.P.
(ORG.). O conhecimento no cotidiano: as representaes sociais na perspectiva da
psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 1995. pp. 280-291.

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigao qualitativa em Educao: uma introduo


teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BONDIOLI, A. & MANTOVANI, S. Manual de Educao Infantil de 0 a 3 anos: uma


abordagem reflexiva. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

BOURDIEU, P. A dominao masculina. Trad. KHNER, M. H. 2. ed. Rio de Janeiro:


Bertrand Brasil, 2002.

BOURDIEU, P. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

BOURDIEU, P. & PASSERON, J.C. A reproduo. Elementos para uma teoria do sistema
de ensino. 3 ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.

BOWLES, S. & GINTIS, H. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Madrid: Siglo


XXI, 1981.

BRASIL. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelos direitos das crianas de zero a
seis anos Educao. Braslia: MEC-SEIF, 2003 (Documento Preliminar).

BRASIL. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC-SEF,


Volume 1, 2001.

BRASIL. DCNEI. Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil. Parecer


CEB-CNE n. 22/98, aprovado em 17/12/98, Resoluo CEB-CNE n. 1/99. Dirio
Oficial, Braslia, 13/04/1999, Seo 1, p. 18.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n.9.394/96, de 20 de


dezembro de 1996.

BRASIL. Plano decenal de Educao para todos. Braslia: MEC, 1997.

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n.8.069/90, de 13 de julho de


1990. So Paulo: CBIA-SP, 1991.
302

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial


do Estado, 1988.

BRUNER, J. Uma nova teoria de aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1966.

BRZEZINSKI, I. (ORG.) Profisso professor: identidade e profissionalizao docente.


Braslia: Plano Editora, 2002.

BUJES, M.I.E. Escola Infantil: Pra que te quero? In. CRAIDY, C. & KAERCHER, G. (ORGS)
Educao Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: ArtMed, 2001, pp. 13-22.

CAMACHO, L.M.Y. & BELTRAME, S.A.B. Usos e abusos da etnografia na Educao.


Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/art_usos_e_abusos.asp?f_id_
artigo=21> Acesso em dez/2
2003.

CAMPOS, M. M. Educar e Cuidar: questes sobre o perfil do profissional de educao


infantil. In. BRASIL. Por uma poltica de formao do profissional da educao
infantil. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1994.

CAMPOS, M.M, ROSEMBERG, F. & FERREIRA, I.M. Creches e pr-escolas no Brasil. So


Paulo: Cortez, 1993.

CAMPOS, M.M., CROSBAUM, M.W., PAHIM, R. & ROSEMBERG, F. Profissionais de creche.


Cadernos CEDES, n.9. Campinas SP, 19
991.

CANDAU, V.M. A didtica hoje: uma agenda de trabalho. In. CANDAU, V.M. (O ORG.)
Didtica, currculo e saberes escolares. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. pp. 149-
160.

CANDAU, V.M. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: CANDAU,


ORG.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. pp. 69-90.
V.M. (O

CANESIN, M.T. A fertilidade da produo sociolgica de Bourdieu para as Cincias


Sociais e Educao. In.: ROSA, D.E.G & SOUZA, V.C. (ORGS.). Didtica e prtica de
ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.

CARNEIRO, M.T. & SOARES, T.M.Z. Representao social em testes da mdia. In.:
PAULIUKONIS, M.A.L. & GAVAZZI, S. (ORGS.) Texto e discurso: mdia, literatura e
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. pp. 62-70.

CENPEC & LITTERIS. O jovem, a escola e o saber: uma preocupao social no Brasil. In.
CHARLOT, B. (OORG.) Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Trad. MURAD, F.
Porto Alegre: Artmed, 2001. pp. 33-50.
303

CERISARA, A.B. A produo acadmica na rea da Educao Infantil com base na


anlise de pareceres sobre o referencial curricular nacional da Educao Infantil. In.:
FARIA, A.L.G. DE & PALHARES, M.S. (ORGS.). Educao Infantil ps-LDB: rumos e
desafios. 4 ed. Campinas: Autores Associados FE-UNICAMP; So Carlos: Editora da
UFSCAR; Florianpolis: Editora da UFSC, 2003. pp. 19-50.

CHARLOT, B. A pesquisa educacional entre conhecimentos, polticas e prticas:


especificidades e desafios a uma rea do saber. Revista Brasileira de Educao,
Campinas SP: Autores Associados ANPED. vl 11, n. 31. jan./abr., 2006, pp. 7-18.

CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes


para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.

CHARLOT, B. O saber, a excluso escolar e pesquisa em Educao. (entrevista). Revista


Educao em debate. Ano 24. vl. 1. n 43. Fortaleza: Edies UFC, 2002a. pp. 115-
119.

CHARLOT, B. Formao de professores: a pesquisa e a poltica educacional. In.


PIMENTA, S.G. & GHEDIN, E. (ORGS.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de
um conceito. So Paulo: Cortez, 2002b. pp. 89 108.

CHARLOT, B. A violncia na escola: como os socilogos franceses abordam essa


questo. Sociologias. Ano 4, n 08, jul/dez. Porto Alegre: UFRGS, 2002c. pp. 432-443.

CHARLOT, B. A noo de relao com saber: bases de apoio terico e fundamentos


antropolgicos. In. CHARLOT, B. (O
ORG.) Os jovens e o saber: perspectivas mundiais.
Trad. MURAD, F. Porto Alegre: Artmed, 2001. pp. 15-31.

CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad. MAGNE, B.
Porto Alegre: Artmed, 2000.

CHARLOT, B. Relao com o saber e com a escola entre estudantes de periferia.


Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n 97, 1996. pp. 47-63.

CHARLOT, B. LEcole en mutation. Paris : Payot, 1987.

CHARLOT, B. A mistificao pedaggica: realidades e processos ideolgicos na teoria


da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

CHARLOT, B., BAUTIER, E. & ROCHEX, J-Y. cole et savoir dans les banlieues et ailleurs.
Paris : Armand Colin, 1992.

CIAMPA, A.C. A estria do Severino e a histria da Severina: um ensaio de Psicologia


Social. So Paulo: Brasiliense, 2001.
304

CLOT, Y. Methodologie en clinique de lactivit: lanalyse du sosie. In.: ROUAN, G. &


SANTIAGO, M. (E
ED.). Les methodes qualitatives en Psychologie. Paris: Dunod, 2001,
pp. 42-59.

COSTA, M.F.V. Jogo simblico, discurso e escola: uma leitura dialgica do ldico. In.
CRUZ, S.H.V. & PETRALANDA, M. (ORGS.). Linguagem e educao da criana. Fortaleza:
Edies UFC, 2004, pp. 232-256.

CRUZ, S.H.V. A Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear: a


construo de um caminho. In. MACHADO, M.L.A. (ORG.). Encontros e desencontros
em educao infantil. 2 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2005. pp. 224-232.

CRUZ, S.H.V. Qualidade e currculo na Educao Infantil. Comunicao apresentada


em mesa redonda intitulada Educao Infantil: desafios teoria e prtica, por
ocasio do XI Encontro de Educao Infantil / IV Encontro Nacional das Unidades
Universitrias Federais de Educao Infantil. Natal - RN: UFRN, de 25 a 27 de agosto
de 2004a.

CRUZ, S.H.V. A creche comunitria na viso das professoras e famlias usurias. In.
CRUZ, S.H.V. & PETRALANDA, M. (ORGS.). Linguagem e educao da criana. Fortaleza:
Edies UFC, 2004b, pp. 127-150.

CRUZ, S.H.V. T quente ou t frio?: A creche comunitria na perspectiva da criana.


[C
CD-ROM] Anais do 14. Encontro Brasileiro de Educao Infantil da OMEP Brasil.
Campo Grande, 2002.

CRUZ, S.H.V. Desenvolvimento e aprendizagem da criana. Fortaleza: SEDUC-CE,


2000a (Srie Ensinando e Aprendendo v. 2).

CRUZ, S.H.V. Infncia e educao infantil: resgatando um pouco da historia. Fortaleza:


SEDUC-CE, 2000b (Srie Ensinando e Aprendendo v. 1).

CRUZ, S.H.V. Reflexes acerca da formao do professor da educao infantil.


Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 97, 1996, pp.79-87.

DAHLBERG, G., MOSS, P. & PENCE, A. Qualidade na Educao da primeira infncia:


perspectivas modernas. Trad. LOPES, M.F. Porto Alegre: ArtMed, 2003.

DAMIS, O.T. Formao pedaggica do profissional da educao no Brasil: uma


perspectiva de anlise. In. VEIGA, I.P.A. & AMARAL, A.L. (ORG.) Formao de
professores: polticas e debates. So Paulo: Papirus, 2002. pp. 97-130.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. 4 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
305

DIEB, M. A educao infantil na LDB: pressupostos antropolgicos, ticos e


sociolgicos. In. ARAJO, J.C. & DIEB, M. (O
ORGS.). Linguagem & Educao: fios que se
entrecruzam na escola. Belo Horizonte: Autntica, 2007, pp. 225-243.

DIEB, M. Educao infantil: espao de representaes sociais e de relaes com o


CD ROM]. Caxambu-MG: 29 reunio anual da ANPED GT n0
saber. [C 08 15 a 18 de
outubro de 2006.

DIEB, M.H. Educao Infantil e formao docente: um estudo em representaes


sociais. Dissertao (Mestrado em Educao Brasileira). Fortaleza: PPEDB-UFC, 2004a.

DIEB, M.H. A formao docente na educao infantil e as representaes sociais do


professor sobre a sua profisso. In. CRUZ, S.H & PETRALANDA, M. Linguagem e
educao da criana. Fortaleza: Edies UFC, 2004b, pp. 84-104.

DUARTE, R. Pesquisa qualitativa: reflexes sobre o trabalho de campo. Cadernos de


Pesquisa, n. 115. So Paulo: Fundao Carlos Chagas. Maro/ 2002, pp. 139-154.

EDWARDS, C. Parceiro, promotor do crescimento e guia: os papis dos professores de


Regio em ao. In.: EDWARDS, C.;; GANDINI, L. & FORMAN, G. As cem linguagens da
criana: a abordagem de Reggio Emlia na Educao da primeira infncia. Trad.
BATISTA, D. Porto Alegre: ArtMed, 1999, pp.159-176.

ESTEVE, J.M. Condiciones sociales del trabajo de los docentes. In. RIVAS FLORES, J.I.
(COORD.). Profesorado y reforma: un cambio en las prcticas de los docentes?
Mlaga: Ediciones Aljibe, 2000. pp. 13-27.

FERREIRA, T. F. O perfume da Ful do Mato assuense: o romantismo na obra de


Renato Caldas. In. ARAJO, J.C. & DIEB, M. (ORGS.). Linguagem & Educao: fios que
se entrecruzam na escola. Belo Horizonte: Autntica, 2007. pp.127-140.

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: ArtMed,


1991.

FONSECA, T.M.G. Epistemologa. In. STREY, M.N. et al. Psicologia Social


contempornea: livro-texto. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 2001. pp. 36-48.

FORMOSINHO, J. A universidade e a formao de professores de infncia:


potencialidades e dilemas. In. MACHADO, M.L.A. (ORG.). Encontros e desencontros em
educao infantil. 2 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2005. pp. 169-188.

FORNEIRO, L.I. A organizao dos espaos na educao infantil. In. ZABALZA, M.A.
(ORG.). Qualidade em Educao Infantil. Trad. NEVES, B. A. Porto Alegre: ArtMed,
1998.. pp. 229-281.
306

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 40 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15 ed. So


Paulo: Paz e Terra, 2000.

FREITAS, A. C. de & AMARILHA, M. Os filhos da carochinha: contando e recontando


histrias. In. ARAJO, J.C. & DIEB, M. (O
ORGS.). Linguagem & Educao: fios que se
entrecruzam na escola. Belo Horizonte: Autntica, 2007, pp. 141-157.

FREITAS, M.G.F. Fazer-de-conta que adulto, habitando um mundo guiado pelo


desejo: consideraes sobre o brincar e a psicanlise para a educao infantil. In.
CRUZ, S.H & PETRALANDA, M. Linguagem e educao da criana. Fortaleza: Edies
UFC, 2004, pp. 257-283.

FREITAS, M.T.A. A perspectiva scio-histrica: uma viso humana da construo do


conhecimento. In. FREITAS, M.T.A; JOBIM E SOUSA, S. & KRAMER, S. (ORGS.) Cincias
Humanas e Pesquisa: Leitura de Mikhail Bakhtin. So Paulo: Cortez, 2003, pp. 26-38.

FREITAS, M.T.A. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa


qualitativa. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 116. jul.,
2002, pp. 21-39.

FREITAS, M.E. de. Viva a tese: um guia de sobrevivncia. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2002.

FREUD, S. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905). Trad. SALOMO, J. Rio de
Janeiro: Imago, v. 7, 1980.

FREUD, S. Caso Dora. Madrid: Biblioteca Nueva, 1973.

GAMBOA, S.S. Quantidade-qualidade: para alm de um dualismo tcnico e de uma


dicotomia epistemolgica. In. GAMBOA, S.S. (ORG.). Pesquisa educacional:
quantidade-qualidade. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1997. pp. 84-110.

GAUTHIER, J. & GAUTHIER, L.S. A relao com o saber de alunos, pais e professores de
escolas da periferia de Salvador, Bahia : estudo sciopotico. In. CHARLOT, B. (O
ORG.)
Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Trad. MURAD, F. Porto Alegre: Artmed,
2001. pp. 71-88.

GAZZOLA, A.L.A. Anteprojeto de Lei da Reforma da Educao Superior: propostas de


emendas da ANDIFES. Braslia: ANDIFES, 2005.

GEERTZ, C. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. 3. ed. Trad.


JOSCELYNE, V.M. Petrpolis-RJ: Vozes, 2000.
307

GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

GILLY, M. As representaes sociais no campo da educao. In: JODELET, D. (ORG.). As


representaes sociais. Trad. ULUP, L. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. pp. 321-341.

GIROUX, H. Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cortez, 1992.

GIROUX, H. Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis-RJ: Vozes, 1983.

GOMES, P.B.M.B. Os materiais artsticos na educao infantil. In. CRAIDY, C. &


KAERCHER, G. (ORGS) Educao Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: ArtMed,
2001, pp. 109-121.

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 7.ed. Trad. COUTINHO, C.N.


Rio de Janeiro - RJ: Civilizao Brasileira, 1989.

GUARESCHI, P. Alteridade e relao: uma perspectiva crtica. In. ARRUDA, A. (ORG.)


Representando a alteridade. 2 ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 2002. pp. 149-161.

GUARESCHI, P. tica. In. STREY, M.N. et al. Psicologia Social contempornea: livro-
texto. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 2001. pp. 49-57.

HADDAD, L. Ecologia do desenvolvimento infantil: construindo um modelo de


sistema unificado de cuidado e educao. Tese (Doutorado em Educao). So Paulo:
FE-USP, 1997.

HAGUETTE, T. M. F. Metodologias qualitativas na Sociologia. 7 ed. Petrpolis: Vozes,


2000.

HARR, R. Gramtica e lxicos, vetores das representaes sociais. In: JODELET, D.


(ORG.). As representaes sociais. Trad. ULUP, L. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. pp.
105-121.

HOFFMANN, J.M.L. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre a


criana. Porto Alegre: Mediao, 1996.

IBARROLA, M. A recente experincia mexicana de formao bsica e contnua de


professores. In. SERBINO, R.V. et al (ORGS.). Formao de Professores. So Paulo:
Editora da UNESP, 1998. pp. 69-84.

IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a


incerteza. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2004.

JODELET, D. Representaes sociais: um domnio em expanso. In: JODELET, D. (ORG.).


As representaes sociais. Trad. ULUP, L. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. pp. 17-44.
308

JOVCHELOVITCH, S. Re(des)cobrindo o outro: para um entendimento da alteridade na


teoria das Representaes Sociais. In. ARRUDA, A. (ORG.) Representando a alteridade.
2 ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 2002. pp. 69-82.

JUNQUEIRA-FILHO, G. de A. A Educao do educador: a pedagogia respondendo s


paixes. In.: OLIVEIRA, Z. M. R. (ORG.). Educao Infantil: muitos olhares. 5 ed. So
Paulo: Cortez, 2001. pp. 177-187.

KAS, R. Psicanlise e representao social. In: JODELET, D. (ORG.). As representaes


sociais. Trad. ULUP, L. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. pp. 67-90.

KLEIN, M. Personificao do brincar das crianas (1929). In: KLEIN, M. Amor, culpa e
reparao e outros trabalhos - 1921-1945. Rio de Janeiro: Imago, 1996. (Obras
completas de Melanie Klein, v. 1) p. 228-239.

KRAMER, S. Formao de profissionais de Educao Infantil: questes e tenses. In.


MACHADO, M.L.A. (ORG.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. 2 ed. So
Paulo: Cortez Editora, 2005. pp. 117-132.

KRAMER, S. De que professor precisamos para a Educao Infantil?: uma pergunta,


vrias respostas. Ptio Educao Infantil. Ano 1, n. 2. Ago./Nov. 2003.

KRAMER, S. Propostas pedaggicas ou curriculares de educao infantil: para retomar


o debate. Disponvel em: < www.anped.org.br/24/T0752393686166.doc>. Acesso em
22/dez/2
2002a..

KRAMER, S. Autoria e autorizao: questes ticas na pesquisa com crianas. Cadernos


de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 116, julho, 2002b.. pp. 41-59.

KRAMER, S. Leitura e escrita como experincia - notas sobre seu papel na formao.
In: A Magia da Linguagem. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001. pp. 101-121.

KUHLMANN JR. Educao Infantil e currculo. In.: FARIA, A. L. G. & PALHARES, M. S.


(ORGS.). Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. 4 ed. Campinas: Autores
Associados FE-UNICAMP; So Carlos: Editora da UFSCAR; Florianpolis: Editora da
UFSC, 2003. pp. 51-65.

LACAN, J. Mais, ainda. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

LACAN, J. Escritos. So Paulo: Perspectiva, 1978.

LANE, S. T. M. Linguagem, pensamento e representaes sociais. In.: LANE, S. T. M. &


CODO, W. (ORGS.). Psicologia Social, o homem em movimento. So Paulo: Brasiliense,
1984. pp. 32-39.
309

LEITE, Y.U.F. Formao dos profissionais em Educao Infantil: pedagogia x normal


superior. In. MACHADO, M.L.A. (ORG.). Encontros e desencontros em Educao
Infantil. So Paulo: Cortez Editora, 2005. pp. 189-196.

LEONTIEV, A. The problem of activity in Psychology. In.: WERTSCH, J. V. (ED.) The


concept of activity in soviet Psychology. New York: Sharpe, 1979. pp. 37-71.

LEONTIEV, A Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ed. Cincias del


Hombre, 1978.

LEONTIEV, A. Le dveloppement du psychisme. Paris : d. Sociales, 1976.

LOIOLA, F.A. As estratgias de ensino e aprendizagem (entrevista). Revista Vida &


Educao. Ano 02. n 06. Fortaleza: UNDIME/BRASIL TROPICAL, 2005. pp. 10-13.

LOIOLA, L.J.S.L. Formao continuada e pesquisa colaborativa: re-conhecendo e re-


construindo o saber prtico contextualizado das professoras da educao infantil. In.
CRUZ, S.H & PETRALANDA, M. Linguagem e educao da criana. Fortaleza: Edies
UFC, 2004, pp. 68-83.

LOMONACO, B. P. A relao com o saber de crianas e jovens de zona rural: dados


preliminares de pesquisa. In: Colquio do LEPSI. So Paulo: IP/FE-USP, 4., 2002.

LOMONACO, B. P. Les sens, les savoirs, les saveurs: apprendre lcole primaire. Thse
de doctorat France: Universit de Paris VIII, 1998.

LOUREIRO, M.C.S. Representaes sociais e formao de professores. In. CAMPOS, P.H.F.


& LOUREIRO, M.C.S. (ORGS.). Representaes sociais e prticas educativas. Goinia: Ed.
da UCG, 2003, pp. 105-116.

LUCCHESI, I. Walter Benjamin e as questes da arte sob o olhar da hipermodernidade.


Comum. Rio de Janeiro. v. 11. n. 25. jul./dez., 2005, pp. 57-91.

MACHADO, M.L.A. Educao Infantil e scio-interacionismo. In. OLIVEIRA, Z.M.R.


(ORG.). Educao Infantil: muitos olhares. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001. pp. 25-50.

MACHADO, M.L.A. Formao profissional para a Educao Infantil: subsdios para a


idealizao e implementao de projetos. Tese (Doutorado em Educao). So Paulo:
PUC-SP, 1998.

MACHADO, M.L.A. Instrumentos metodolgicos do professor e do coordenador


pedaggico da criana de 0 a 6 anos. 15. Reunio Anual da ANPED. Caxambu-MG:
ANPED, 1992.
310

MADEIRA, M.C. et alii. Os sentidos do ser professor. ANAIS da III Jornada


CD ROM].
Internacional e I conferncia Nacional sobre as Representaes Sociais. [C
Rio de Janeiro: UERJ, 2003. pp. 2590-2607.

MADEIRA, M.C. Representaes sociais de professores sobre a prpria profisso:


busca de sentidos. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/2027t.htm>. Acesso
em: ago. de 2003.

MAFFIOLETTI, L.A. Prticas musicais na escola infantil. In. CRAIDY, C. & KAERCHER, G.
(ORGS.). Educao Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: ArtMed, 2001, pp. 123-
134.

MAMEDE, I. Professoras alfabetizadoras: quem so, o que pensam e como alfabetizam.


In. CRUZ, S.H & HOLLANDA, M. P. (ORGS.) Linguagem e Educao da criana.
Fortaleza: Edies UFC, 2004. pp. 23-41.

MARKERT, W. Educao profissional e competncia: mudanas no mundo do trabalho


e conceitos pedaggicos para o ensino tcnico. In. ZIBAS, D., AGUIAR, M.A. & SIMES,
S. (ORGS.) O Ensino Mdio e a reforma da Educao Bsica. So Paulo: Ed. Plano,
20
002.

MORAES, M.C.M. Proposies acerca da produo de conhecimento e polticas de


formao docente. In. MORAES, M.C.M. (ORG.). Iluminismo s avessas: produo de
conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. pp. 07-
19.

MOSCOVICI, S. Por que estudar representaes sociais em psicologia? Vida & Sade,
30 (1), 2003. pp.11-30.

MOSCOVICI, S. Das representaes coletivas s representaes sociais: elementos para


uma histria. In: JODELET, D. (ORG.). As representaes sociais. Trad. ULUP, L. Rio de
Janeiro: EDUERJ, 2001. pp. 45-66.

MOSCOVICI, S. Prefcio. In. GUARECHI, P.A. & JOVCHELOVITCH, S. (ORGS.). Textos em


Representaes Sociais. 4. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1998.

MOSCOVICI, S. A representao social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar Editores,


1978.

MOSS, P. & PENCE, A. (EDS.) Valuing quality in early childhood services: new
approaches to defining quality. London: Paul Chapman Publishing, 1994. pp. 1-9.

MOSS, P. Para alm do problema da qualidade. In. MACHADO, M.L.A. (ORG.).


Encontros e desencontros em Educao Infantil. 2 ed. So Paulo: Cortez Editora,
2005. pp. 17-25.
311

MOTA, E. A. D. A prtica e a teoria: uma transversalidade possvel no trabalho


docente. In. ARAJO, J.C. & DIEB, M. (O
ORGS.). Linguagem & Educao: fios que se
entrecruzam na escola. Belo Horizonte: Autntica, 2007, pp.175-191.

MOTTA-ROTH, D. Questes de metodologias em anlise de gneros. In. KARWOSKI,


A.M., GAYDECZKA, B. & BRITO, K.S. (ORGS.). Gneros textuais: reflexes e ensino.
Unio da Vitria: Kaygangue, 2005b. pp. 179-202.

MOYLES, J.R. S brincar?: O papel do brincar na educao infantil. Porto Alegre:


ArtMed, 2002.

MRECH, L. Psicanlise e Educao: novos operadores de leitura. So Paulo: Pioneira


Thomson Learning, 2003.

MRECH H, L. O espelho partido e a questo da deficincia mental em seu vnculo com


as estruturas de alienao no saber. Tese (Doutorado em Psicologia do Escolar). So
Paulo: IP-USP, 1989.

NASCIMENTO, M.E.P. Os profissionais da Educao Infantil e a nova lei de diretrizes e


bases da Educao nacional. In. FARIA, A.L.G. & PALHARES, M.S. (ORGS.). Educao
Infantil ps-LDB: rumos e desafios. 4 ed. Campinas: Autores Associados FE-
UNICAMP; So Carlos: Editora da UFSCAR; Florianpolis: Editora da UFSC, 2003. pp.
101-120.

NICOLAU, M.L.M. As universidades nos projetos de formao continuada: impactos e


resultados. In. MACHADO, M.L.A. (ORG.). Encontros e desencontros em educao
infantil. 2 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2005. pp. 197-202.

NVOA, A. Relao escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. In.


SERBINO, R.V. et al (ORGS). Formao de Professores. So Paulo: Fundao Editora da
UNESP, 1998. pp. 19-39.

NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In. NVOA, A. (ORG.) Os


professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. pp. 15-34.

ODDONE, I., RE, A. & BRIANTE, G. Redcouvrir lexprience ouvrire: vers une autre
psychologie du travail. Paris: Editions Sociales, 1980.

OLIVEIRA, Z.M.R. Creches no sistema de ensino. In. MACHADO, M.L.A. (ORG.).


Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez Editora, 2005. pp.
79-82.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. A profissionalidade especfica da Educao de infncia e os


estilos de interaco adulto/criana. In. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. & FORMOSINHO, J.
312

(ORGS.). Associao Criana: um contexto de formao em contexto. Braga


(Portugal): Livraria Minho, 2001. pp. 80-103.

OSTETTO, L.E. Planejamento na Educao Infantil: mais que a atividade, a criana em


foco. In. OSTETTO, L.E. (ORG.) Encontros e encantamentos na Educao Infantil:
partilhando experincias de estgios. Campinas SP: Papirus, 2000.

PALHARES, M.S. & MARTINEZ, C.M.S. A Educao Infantil: uma questo para o debate..
In. FARIA, A.L.G. & PALHARES, M.S. (ORGS.). Educao Infantil ps-LDB: rumos e
desafios. 4 ed. Campinas: Autores Associados FE-UNICAMP; So Carlos: Editora da
UFSCAR; Florianpolis: Editora da UFSC, 2003. pp. 05-18.

PASCUAL, J.G. Pesquisa etnogrfica na Educao: estudo introdutrio. Revista


Educao em debate. Ano 24. vl. 1. n 43. Fortaleza: Edies UFC, 2002. pp. 05-25.

PEREIRA, M.V. Nos supostos para pensar formao e autoformao: a professoralidade


produzida no caminho da subjetivao. In. CANDAU, V.M. (ORG.). Ensinar e aprender:
sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. pp. 22-41.

PREZ, C.L. Docncia: feminino, vrgula, singular e plural. In. AZEVEDO, J.G. & ALVES,
N.G. (ORGS.). Formao de professores: possibilidades do imprevisvel. Rio de Janeiro:
DP&A, 2004. pp. 75-98.

PERRENOUD, P. A relao com o saber. In. PERRENOUD, P. Aprender a negociar a


mudana em educao: novas estratgias de inovao. Porto: Edies ASA, Coleco
em Foco, 2002, pp.. 95-98.

PERRENOUD, P. Construindo competncias. Entrevista concedida a Paola Gentile e


Roberta Bencin. Revista Nova Escola. Setembro de 2000a. pp. 19-31.

PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Trad. RAMOS, P.C. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000b.

PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudana prtica


reflexiva e participao crtica. Revista Brasileira de Educao, n. 12, set/dez de
1999a. pp. 5-21.

PERRENOUD, P. Construir competncias virar as costas aos saberes? Ptio - Revista


Pedaggica. Porto Alegre, n. 11, nov. 1999b, pp. 15-19.

PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas


sociolgicas. Trad. FARIA, H. et alii. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993.

PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1975.


313

PINHEIRO, R.S.L. A professora Sinhazinha Wanderley e o Grupo Escolar Tenente


Coronel Jos Correia. In. MORAIS, M.A.C. de. (ORG.) A mulher em nove verses.
Natal: EDUFRN, 2001. pp. 29-39.

POPPOVIC, A.M. et al. Subsdios para elaborao de um programa nacional de


atendimento criana. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1983.

PORTO, B.S. & CRUZ, S.H.V. Uma pirueta, duas piruetas... bravo! bravo! A importncia
do brinquedo na educao das crianas e de seus professores. In. CRUZ, S.H &
PETRALANDA, M. Linguagem e educao da criana. Fortaleza: Edies UFC, 2004. pp.
213-231.

ROCKWELL, E. Etnografia e teoria na pesquisa educacional. In. EZPELETA, J. &


ROCKWELL, E. (ORGS.) Pesquisa participante. Trad. BARBOSA, F.S.A. So Paulo: Cortez
& Autores Associados, 1986. pp. 31-54.

ROMANELLI, G. A entrevista antropolgica: troca e alteridade. In: ROMANELLI, G &


ALVES, Z.M.M.B. (ORGS.). Dilogos metodolgicos sobre prtica de pesquisa. Ribeiro
Preto-SP: Ed. Legis Summa Ltda, 1998. pp. 119-133.

ROSEMBERG, F. Do embate para o debate: Educao e assistncia no campo da


Educao Infantil. In. MACHADO, M.L.A. (ORG.). Encontros e desencontros em
Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2005. pp. 63-78.

ROSEMBERG, F. Organizaes multilaterais, estado e polticas de Educao Infantil.


Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas. n. 115, maro/ 2002. pp.
25-63.

ROSEMBERG, F. Educao Infantil, gnero e raa. In.: GUIMARES, A.S.A. & HUNTLEY, L.
(ORGS.). Tirando a mscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. So Paulo: Paz &
Terra, 2000. pp. 127-164.

S, C.P. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio de Janeiro:


EDUERJ, 1998.

S, C.P. Ncleo central das representaes sociais. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.

SACRISTN, J.G. & PREZ GMEZ, A.I. Compreender e transformar o ensino. Trad.
ROSA, E.F.F. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

SACRISTN, J.G. Poderes instveis em Educao. Trad. NEVES, B.A. Porto Alegre:
ArtMed, 1999.
314

SANTOS, L.L.C.P. Polticas pblicas para o Ensino Fundamental: parmetros


curriculares nacionais e sistema nacional de avaliao (SSAEB). Revista Educao &
Sociedade. Campinas, vol. 23, n. 80, Setembro/2002. pp. 346-367.

SANTOS, V.L.B. Promovendo o desenvolvimento do faz-de-conta na educao infantil.


In. CRAIDY, C. & KAERCHER, G. (ORGS.). Educao Infantil: Pra que te quero? Porto
Alegre: ArtMed, 2001, pp. 89-100.

SAUL, A.M. Apresentao. In: Caderno CEDES, n. 36, 1995, pp. 5-7.

SCHEIBE, L. Formao dos profissionais da educao ps - LDB: vicissitudes e


perspectivas. In. VEIGA, I.P.A. & AMARAL, A.L. (ORG.) Formao de professores:
polticas e debates. So Paulo: Papirus, 2002. pp. pp. 47-63.

SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In.: NVOA, A. (ORG.) Os


professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. pp. 77-92.

SCHWARTZ, Y. Travail et usage de soi. In. BERTRAND, M.; CASANOVA, A., CLOT, Y. et al
(O
ORGS.). Je: sur lindividualit. Paris: Messidor/Editions sociales, 1987.

SERPA, A. Experincia e vivncia, percepo e cultura: uma abordagem dialtica das


manifestaes culturais em bairros populares de Salvador-Bahia. R. RAE GA,
Curitiba: Editora UFPR, n. 8, 2004, pp. 19-32.

SHIROMA, E.O. & EVANGELISTA, O. Um fantasma ronda o professor: a mstica da


competncia. In. MORAES, M.C.M. (ORG.). Iluminismo s avessas: produo de
conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. pp. 81-
98.

SILVA, F. S. & FARIAS, M. C. Q. Linguagem na educao infantil. Fortaleza: SEDUC - CE,


2000 (Srie Ensinando e Aprendendo v. 6).

SILVA, T.T. da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.


Belo Horizonte: Autntica, 1999.

SILVEIRA, R.N. Concepes de conhecimento de professores alfabetizadores em escolas


das redes pblica e privada de ensino. Dissertao (Mestrado em Psicologia).
Fortaleza: UFC-PPGP, 2005.

SIMONDON, G. Lindividuation psychique et collective. s/l: Aubier, 1989.

SOUZA FILHO, E.A. Anlise de Representaes Sociais. In. SPINK, M.J.P. (ORG.). O
conhecimento no cotidiano: as representaes sociais na perspectiva da psicologia
social. So Paulo: Brasiliense, 1995. pp. 109-145.
315

SPERBER, D. O estudo antropolgico das representaes: problemas e perspectivas. In:


JODELET, D. (ORG.). As representaes sociais. Trad. ULUP, L. Rio de Janeiro: EDUERJ,
2001. pp. 91-103.

TECH, S. O que significa o aprender para os alunos tchecos? Balanos do saber no


incio dos anos 90. In. CHARLOT, B. (O
ORG.) Os jovens e o saber: perspectivas mundiais.
Trad. MURAD, F. Porto Alegre: Artmed, 2001, pp. 51-69.

TARDIF, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prtica


e saberes no magistrio. In. CANDAU, V. M. (O ORG.) Didtica, currculo e saberes
escolares. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002a. pp. 112-128.

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis RJ: Vozes, 2002b.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios.


Revista Brasileira de Educao, n. 13. Rio de Janeiro: jan./fev./mar./abr. 2000. pp. 5-
24.

TAYLOR, M. & BOGDAN, R. Introduction to qualitative research methods: a guidebook


and resource. 3 ed. New York: John Wiley & Sons, 1998.

TEBEROSKY, A. & COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta


construtivista. Trad. MACHADO, A.M.N. Porto Alegre: ArtMed, 2003.

THERRIEN, A.T.S. Trabalho docente: uma incurso no imaginrio social brasileiro. So


Paulo: EDUC, 1998a.

THERRIEN, A.T.S O trabalho docente e o seu valor social: representaes sociais e


campo pedaggico. In. THERRIEN, A.T.S. & MATOS, K. (ORGS.) Identidade e
representaes sociais. Cadernos da Ps-Graduao em Educao. Fortaleza: UFC. n.
09. (), 1998b. pp. 47-54.

THERRIEN, J. & LOIOLA, F.A. Consideraes em torno da relao entre autonomia,


saber de experincia e competncia docente no contexto da tica profissional. CD-
ROM, XVI EPENN, Aracaj: UFS, 2003.

THERRIEN, J. & LOIOLA, F.A. Experincia e competncia no ensino: pistas de reflexes


sobre a natureza do saber-ensinar na perspectiva da ergonomia do trabalho docente.
Educao & Sociedade. ano XXII, n. 74, abr., 2001, pp, 143-160.

THERRIEN, J. & THERRIEN, A.S. A racionalidade prtica dos saberes da gesto


pedaggica da sala de aula. In. CANDAU, V.M. (ORG.) Cultura, linguagem e
subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, pp. 77-95.
316

THERRIEN, J. MAMEDE, M. & LOYOLA, F. Autonomia e gesto tica da matria no


CD-ROM]. Havana, Cuba:
trabalho docente. Anais do Congresso Pedagogia 2005 [C
fev/2005.

THERRIEN, J. Saber de experincia, identidade e competncia profissional: como os


docentes produzem sua profisso. Contexto & Educao. n. 48, vol. 12. Uniju: ED.
UNIJU, 1997. pp. 07-36.

TIRIBA, L. Buscando caminhos para a pr-escola popular. So Paulo: tica, 1992.

TORRIGLIA, P.L. Argentina: polticas de ajustes e paradoxos na educao. In. MORAES,


M.C.M. (ORG.). Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de
formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. pp. 99-127.

VAZ, S. A criana problema e a normatizao do cotidiano da educao infantil.


Revista Urutgua. n. 7. Ago/Set/Out/Nov. Maring-PR: Departamento de Cincias
Sociais da Universidade Estadual de Maring (D DCS/UEM). Disponvel em:
<www.uem.br/urutagua/007/07vaz.htm> Acesso em Dez, 2005.

VIEIRA, S.L. & ALBUQUERQUE, M.G.M. Estrutura e funcionamento da Educao Bsica.


2. ed. Fortaleza: Demcrito Rocha, 2002.

VIEIRA, S.L. Ser professor: pistas de investigao. Braslia: Plano Editora, 2002.

VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

WEBER, M. A "Objetividade" do Conhecimento nas Cincias Sociais. In. COHN, G.


(ORG.) Max Weber: Sociologia. So Paulo: tica, 1982. pp. 79-127.

WITTMANN, L.C. Prefcio. In. MOREIRA, C.E. Formao continuada de professores:


entre o improviso e a profissionalizao. Florianpolis: INSULAR, 2002.

YANNAKAKIS, P. L'enseignant mdiateur et ses rapports l'cole en Grce. Thse de


doctorat France: Universit de Paris VIII, 1996.

ZABALZA, M.A. Os dez aspectos-chave de uma educao infantil de qualidade. In.


ZABALZA, M.A. (ORG.). Qualidade em Educao Infantil. Trad. NEVES, B. A. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.. pp. 49-61.