El cerebro lector: algunas ideas clave

5 noviembre, 2015Jess C. GuillnDeja un comentarioGo to comments

Cuanto antes se automatice la lectura, ms podr el nio concentrar su atencin en
comprender lo que lee y volverse as un lector autnomo, tanto para aprender otras cosas
como para su propia diversin.
Stanislas Dehaene
La lectura constituye una de las actividades ms asequibles para mantener una buena salud
cerebral porque en ese proceso intervienen muchas funciones cognitivas diferentes, como la
percepcin, la atencin, la memoria o el razonamiento. Al leer, se activa una gran cantidad
de circuitos neuronales y regiones concretas del cerebro (ver figura 1) que nos permiten, en
milsimas de segundo, reconocer las letras, combinarlas para formar grafemas y palabras,
asignarles sonidos para poder pronunciarlas y dotarlas de significado.

El aprendizaje de la lectura es una de las reas de investigacin en neurociencia que ha

suministrado ms informacin novedosa con implicaciones pedaggicas en los ltimos aos.
Y es esa informacin la que queremos compartir con todos vosotros en este nuevo artculo
en Escuela con Cerebro, especialmente las investigaciones dirigidas por uno de los grandes
neurocientficos de esta poca: Stanislas Dehaene.

Leer no es natural
La lectura no constituye una actividad natural para el nio. El invento de la escritura hace
5000 aos es demasiado reciente para que pueda haber influido a nivel evolutivo en nuestro
cerebro por lo que, a diferencia del lenguaje hablado, constituye una habilidad que debemos
aprender porque no disponemos en nuestra herencia gentica de circuitos neurales
especficos para la lectura. Esta es la razn por la que su aprendizaje puede ser ms difcil en
muchos nios, como en el caso de la dislexia. Afortunadamente, la plasticidad inherente al
cerebro humano ha desarrollado un papel esencial en el reordenamiento y especializacin de
redes neuronales primitivas y esa misma plasticidad cerebral puede actuar como mecanismo
de compensacin ante las dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Aunque la lectura es una destreza nueva para el cerebro, su aprendizaje vara segn la
lengua. As, por ejemplo, en lenguas transparentes como el espaol, los nios requieren
menos tiempo para aprender la gran mayora de las palabras debido a que existe una
correspondencia entre fonemas y grafemas (un sonido corresponde a una letra), mientras
que el proceso se ralentiza en lenguas ms opacas como el ingls debido a sus mayores
irregularidades (Dehaene, 2015).

Los bebs, genios lingsticos

Antes de aprender a leer, el cerebro del beb ya est organizado para el lenguaje hablado
activando, con pocos meses de edad, circuitos neurales del hemisferio izquierdo idnticos a
los que activan los adultos al escuchar frases en su lengua materna (Dehaene, 2013). Los
bebs son capaces, en los primeros meses, de reconocer sonidos de cualquier idioma pero
antes de cumplir los dos aos ya muestran preferencias por aquellos de la lengua a la que
estn expuestos (Kuhl, 2010). Y cuando el nio tiene dos aos puede nombrar los objetos en
voz alta porque tiene un sistema visual organizado que le permite identificarlos. Pero leer
una palabra requiere mayor complejidad y los estudios en neurociencia revelan que para
reconocer letras y palabras escritas se ha de reciclar una regin especfica de la corteza
visual: el rea visual de formacin de palabras o caja de letras del cerebro (en ingls
VWFA, visual word form area, o letterbox), una regin en la que se concentra gran parte del
conocimiento visual de las letras y de sus combinaciones (ver figura 2). Sin olvidar que
aunque existan periodos sensibles en el aprendizaje de la lectura, un aprendizaje temprano
del nio a los 3 aos de edad no tiene por qu ser ms eficiente que cuando se da a los siete
u ocho aos, por ejemplo (Tokuhama-Espinosa y Rivera, 2013).

Reciclaje neuronal
Las evidencias empricas sugieren que para el aprendizaje de la lectura se necesita que una
parte de las neuronas de una regin que integra las reas visuales del cerebro del nio en el
lbulo temporal izquierdo y que le sirven para reconocer objetos y rostros, la llamada caja
de letras, se recicle para que pueda responder cada vez ms a las letras y las palabras
(Dehaene y Cohen, 2011). Esta importante regin que interviene en un circuito de lectura
universal que comprende rutas tanto fonolgicas como semnticas, se activa de forma
proporcional a la capacidad lectora, es decir, los lectores adultos y los nios que aprendieron
a leer activan ms la caja de letras que las personas analfabetas o los nios que no han
aprendido a leer todava (ver figura 3), respectivamente (Dehaene, 2014). Y no solo es esta
regin cerebral la que se desarrolla, porque aprendiendo a leer se mejoran circuitos que
codifican la informacin visual o los sonidos de las palabras, lo cual tiene una incidencia
positiva en la memoria oral.

Conciencia fonolgica
La conciencia fonolgica es una competencia esencial en el aprendizaje de la lectura que
permite al nio ser consciente de los sonidos elementales, los fonemas, que componen las
palabras del lenguaje hablado. En la fase inicial del aprendizaje de la lectura, en el que se va
conociendo el abecedario, es imprescindible la decodificacin fonolgica que permitir al nio
ir articulando los fonemas que forman una slaba (caaa-saaa) y descomponer cada palabra
letra a letra (c-a.-s-a) para identificarla y conocer su significado. Cuando el proceso se vaya
automatizando, el cerebro ya no necesitar descomponer la palabra letra a letra y la
identificar con su representacin ortogrfica buscando su significado. En la prctica, puede
acelerarse la adquisicin de la conciencia fonolgica con juegos lingsticos como
adivinanzas, rimas, rondas infantiles, etc. (Shanahan y Lonigan, 2010).

Atencin, pero la adecuada

En el nio existir una tendencia natural a interpretar la palabra como un todo. Pero se
requiere una atencin selectiva para poder ir identificando las letras que conforman las
palabras. En la prctica, se ha comprobado que no es suficiente exponer al nio a letras sino
que hay que ir enseando de forma sistemtica las correspondencias entre fonemas y
grafemas para acelerar el aprendizaje de la lectura porque es lo que permite que reas
corticales terminen especializndose en el reconocimiento de las palabras escritas. Al explicar
a los nios que las palabras estn compuestas por letras que constituyen las unidades
elementales del lenguaje hablado se activa con normalidad la caja de letras del cerebro y
con ello el circuito de lectura universal del hemisferio izquierdo que es el ms eficiente. Sin
embargo, cuando se focaliza la atencin en la palabra completa, la informacin satura la
memoria de trabajo del nio y se activa una regin del hemisferio derecho que es menos
eficiente en el proceso de la lectura (Dehaene et al., 2015). En definitiva, el entrenamiento
fonolgico en el que se enfoca la atencin en las correspondencias entre fonemas y grafemas
parece ser el ms adecuado para el aprendizaje del nio y le permite un desarrollo
autnomo. Adems, tambin se ha comprobado que es el ms eficaz en el caso de nios
dislxicos (Shaywitz et al., 2004).

Escritura en espejo
La confusin de letras en espejo (por ejemplo, b y d; ver figura 4) es una confusin que
puede darse de forma transitoria en cualquier nio, no solo en los dislxicos, y est
directamente relacionada con el reciclaje neuronal del que hablbamos anteriormente.
Nuestro cerebro evolucion desarrollando un sistema que nos permite identificar los rostros y
saber que una persona es la misma vista desde la izquierda que desde la derecha. Y esta
misma organizacin cerebral es la que hace que el nio vea letras simtricas y las identifique
como iguales. Pero esta capacidad cerebral para el reconocimiento visual de caras no es til
en la escritura y se ha de producir el correspondiente reciclaje neuronal, o si se quiere el
desaprendizaje en la caja de letras del cerebro (Dehaene et al., 2010). Y en este proceso,
se ha comprobado que es muy til ensear a los nios ejercicios en los que vayan trazando
las letras con los dedos, es decir, aadir a los estmulos visuales y auditivos la exploracin
hptica, a travs de la prctica de los gestos de escritura, acelera el aprendizaje de la lectura
(Fredembach et al., 2009) incidiendo en una ruta neural especfica que no est asociada al
reconocimiento de objetos sino a su orientacin.

Automatismos
A travs de la prctica, el nio automatizar el proceso de la lectura liberando espacio en su
memoria de trabajo y mejorando as la eficiencia cerebral. No es casualidad que el grado de
comprensin de los textos escritos por parte de los adolescentes dependa de la frecuencia de
sus lecturas durante la infancia (Cunningham y Stanovich, 1997).

En los lectores expertos se activan de forma paralela dos rutas neurales de procesamiento
complementarias: la fonolgica, que nos permite pronunciar las palabras nuevas e intentar
acceder al significado de las mismas, y la lxica, que es la que utilizamos para palabras
conocidas y que nos permite recuperar de forma directa su significado (Dehaene et al.,
2015). Pues bien, el nio, conforme va automatizando la lectura, convierte la decodificacin
fonolgica de la palabra en letras en un proceso simultneo, reconociendo con mayor rapidez
las palabras frecuentes porque empieza a desarrollar la ruta lxica y as puede interpretar
directamente el significado de las palabras escritas sin mediar los sonidos de la
pronunciacin. Segn el nio aprende a leer dispone de ms herramientas que le permiten
entender el significado de las palabras.
Y en el caso de la dislexia?
A pesar de que algunos nios reciben una enseanza adecuada y se esfuerzan mucho, tienen
dificultades para aprender a leer. Y pueden desenvolverse muy bien en otro tipo de tareas.

En la actualidad sabemos que la dislexia tiene un origen gentico, se da ms en las lenguas

opacas y est asociada a una mayor dificultad en la adquisicin de la conciencia fonolgica.
Las neuroimgenes han revelado que existe una activacin anormal en la corteza occipito-
temporal izquierda, en el giro frontal inferior izquierdo o en el lbulo parietal inferior,
regiones cerebrales que intervienen en la descodificacin fonolgica, las representaciones
fonolgicas y la atencin, respectivamente (Ylinen y Kujala, 2015). Y ello repercute,
especialmente, en una organizacin deficiente de la caja de letras del cerebro. La buena
noticia es que la gran mayora de los nios dislxicos puede aprender a leer a travs de una
prctica intensiva en la que hemos de ser pacientes para ensearles a orientar la atencin
hacia los grafemas, los fonemas y sus correspondencias.

Qu importante es la deteccin temprana de estos dficits para que podamos aplicar los
correspondientes programas compensatorios. Y en los ltimos tiempos se ha comprobado la
eficacia de algunos programas informticos presentados como videojuegos,
como Graphogame, en el que los nios han de decidir con rapidez qu letras corresponden a
los sonidos (ver figura 5). Unas cuentas horas repartidas en pocas semanas son suficientes
para que mejore la caja de letras del cerebro de nios dislxicos o de aquellos con
dificultades en el aprendizaje de la lectura pertenecientes a entornos desfavorecidos (Ojanen
et al., 2015).

Principios fundamentales
La neurociencia ha identificado los circuitos cerebrales principales que sustentan el
aprendizaje de la lectura y estos conocimientos, como tantas veces hemos comentado en
Escuela con Cerebro, son compatibles con diversas estrategias educativas. As, por ejemplo,
aunque hemos visto la importancia de orientar la atencin hacia los grafemas y los fonemas
 y no a la palabra de forma global, igual de til ser un enfoque que parte de la palabra para
descomponerla en letras que, al revs, partir de las letras para componer las palabras.

Como consecuencia de todas sus investigaciones realizadas, Stanislas Dehaene (2015) ha

establecido una serie de principios bsicos, todos ellos igual de importantes, que pueden
orientar la enseanza de la lectura en la fase inicial en la que la decodificacin fonolgica
adquiere un protagonismo fundamental. Estos principios que estn referidos al espaol y que
acompaamos con un brevsimo comentario son los siguientes:

1. Principio de enseanza explcita del cdigo alfabtico: el abecedario espaol

funciona atendiendo a reglas simples que se han de conocer.
2. Principio de progresin racional: hay ciertos grafemas que son prioritarios por lo
que hay que ensearlos antes.
3. Principio de aprendizaje activo, que asocia lectura y escritura: aprender a
componer las palabras y a escribirlas facilita el aprendizaje de la lectura en muchas etapas.
4. Principio de transferencia de lo explcito a lo implcito: se ha de facilitar el
proceso de automatizacin de la lectura.
5. Principio de eleccin racional de los ejemplos y de los ejercicios: la eleccin
de ejercicios y ejemplos ha de ser cuidadosa y debe tener en cuenta el nivel del alumno.
6. Principio de compromiso activo, de atencin y de disfrute: el contexto de
aprendizaje ha de permitir que el nio se sienta seguro y motivado.
7. Principio de adaptacin al nivel del nio: el proceso de aprendizaje no puede ser
mecnico sino que debe suministrar retos adecuados que permitan al nio sentirse
protagonista y seguir avanzando.
En la enseanza, muchas veces, las simples intuiciones no son suficientes para garantizar las
buenas prcticas educativas y es por ello que los docentes deberamos analizarlas y
contrastarlas de forma rigurosa en el aula. Conocer los factores fisiolgicos,
socioemocionales o conductuales que inciden en el aprendizaje de la lectura facilitar el
progreso de cada nio. Y eso es lo ms importante.

Jess C. Guilln
Referencias:

1. Cunningham A. E. y Stanovich K. E. (1997): Early reading acquisition and its

relation to reading experience and ability 10 years later. Deviant Psychology 33(6), 934-
945.
2. Dehaene, Stanislas (2015). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula. Siglo
XXI Editores.
3. Dehaene S. (2014): Reading in the brain revised and extended: response to
comments. Mind & Language 29, 320-335.
4. Dehaene S. (2013): Inside the letterbox: how literacy transforms the human brain.
Cerebrum, June.
5. Dehaene S. et al. (2015): Illiterate to literate: behavioral and cerebral changes
induced by reading acquisition. Nature Review Neuroscience 16(4), 234-244.
6. Dehaene S. y Cohen L. (2011): The unique role of the visual word form area in
reading. Trends in Cognitive Sciences 15(6), 254-262.
7. Dehaene S. et al. (2010): Why do children make mirror errors in reading? Neural
correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage 49(2), 1837-1848.
8. Fredembach B. et al. (2009): Learning of arbitrary association between visual and
auditory novel stimuli in adults: the bond effect of haptic exploration. PLoS One 4(3):
e4844.
9. Kuhl P. K. (2010): Brain mechanisms in early language acquisition. Neuron Review
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10. McCandliss B. D. (2010): Educational neuroscience: the early years. PNAS 107(18),
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11. Ojanen E. et al. (2015): GraphoGame a catalyst for multi-level promotion of
literacy in diverse contexts. Frontiers in Psychology 6(671), June.
12. Shanahan T. y Lonigan C. J. (2010): The National Early Literacy Panel: a summary
of the process and the report. Educational Researcher 39(4), 279-285.
13. Shaywitz B. A. et al. (2004): Development of left occipitotemporal systems for
skilled reading in children after a phonologically-based intervention. Biological Psychiatry
55(9), 926-933.
14. Tokuhama-Espinosa T. y Rivera G. M. (2013). Estudio del arte sobre conciencia
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15. Ylinen S. y Kujala T. (2015): Neuroscience illuminating the influence of auditory or
phonological intervention on language-related deficits. Frontiers in Psychology 6(137),
February.