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Mas alla de la tecnologia Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital TEU Cue U DAVID BUCKINGHAM MAS ALLA DE LA TECNOLOGIA Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital MANANTIAL Buenos Aires ‘Traducido de: David Buckingham, Beyond Technology. Children’s Learning in the Age of Digital Culture Edicion original: Polity Press, Ld., Cambridge, 2007 ‘David Buckingham, 2007 Esta edicién es publicada por acuerdo con Polity Press, Led., Cambridge El derecho de David Buckingham de ser identificado como autor de esta obra ha sido certificado de acuerdo con {a ley inglesa de 1988 sobre copyright, disenios y patentes. ‘Traduccién de ELENA ODRIOZOLA Disefio de tapa: INICIATIVA Rey/Cané cultura Libre Buckingham, David Mis alla de la tecnologia: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital - 1a ed. - Buenos Aires : Manantial, 2008, 256 p.; 16x23 em. ‘Traducido por Elena Odtiozola ISBN 978-987-500-112- 4. Educacién, f. Titulo cpp 370, Hecho el depésito que marca la ley 11.723 Impreso en la Argentina © 2008, Ediciones Manantial SRL. ‘Avda, de Mayo 1365, 6° piso (1085) Buenos Aires, Argentina Tel: (54-11) 4383-7350 / 4383-6059 info@emanantial.comar ‘www.emanantialcomar ISBN 978-987-S00-112-1 Derechos reservados Prohibida la reproduecién parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, 1a teansmision 0 la transformacién de este libro, en cualquier forma 0 pot cual- {quier medio, sea electzdnico 0 mecanico, mediante forocopias, digitalizacin u ‘otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracciOn esta pe- nada por las leyes 11.723 y 25.446, ‘Cres om 1899, la visi de ko que seria ws aula oo alo 2000 sein Jean Mare Cote suctra ta prolongada Mstoria de las fantarastoenologicas reapecto dels educsctom. Los wa04 transmasores colocados ele cabe sscrtorias en fils ordenads, irando * bras mediante na especie de maging cevtudiontes estén conectados a una red media 1t, pero los alumnos se encuentran sentado Inaciael frente, micneras el profesor les ngre: dd picar carne mecaica indice 9 a 1. Vender soluciones tecnolégicas. La comercializacion de tecnologia educativa v7 2. La claboracién de politicas tecnolégicas Las TIC y los muevos discursos del aprendizaje 33 3, Tecno-topias La consiruccién de la infancia, el aprendizaje y la tecnologi 53 4. En espera de la revolucién La promesa incumplida del cambio tecnolégico 75 5. dnfancias digitales? Nuevos medios y cultura infantil 105 6. gJugar para aprender? Nuevas reflexiones sobre el potencial educativo de los videojiegos 133 7, Bso €s entretenimiento educativo Medios digitales y aprendizaje en el hogar vse 1ST 8 MAS ALLA DE LA TECNOLOGIA 8. Alfabetizaciones en medios digitales Un enfoque alternativo del uso de la tecnologia en la educacién . 185 9. ¢Queda descartada la escuela? El futuro de la escuela en la era de los medios digitales 223 Bibliografia 233 indice analitico.. 251 Agradecimientos En algunas secciones de este libro se retoman articulos ¢ investiga- ciones que realicé en los diez iltimos afios, aproximadamente, algunos de los cuales han sido publicados en libros como After the Death of Childhood: Growing up in the Age of Electronic Media (Polity, 2000);" Education, Entertainment and Learning in the Home (en cola- boracién con Margaret Scanlon, Open University Press, 2003) y Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture (Polity, 2003), una variedad de articulos en publicaciones cientificas y ponen- cias. La primera versidn de la argumentaciGn general se present en una clase magistral dictada en el Instituto de Educacién en Londres, en noviembre de 2005, y fue publicada lego en Schooling the Digital Generation: New Media, Popular Culture and the Future of Education (Instituto de Educacién, 2005). Mi agradecimiento para mi colega Michael Young, por sus comentarios reflexivos sobre esa clase. Todo el material mencionado ha sido reelaborado y actualizado en forma sustancial para su publicacién en este libro, Deseo agradecer a los investigadores que trabajaron conmigo en varios de los proyectos empiricos que sirvieron de fundamento a este libro, en especial a Margaret Scanlon; también a los colegas y colabo- radores con quienes discuti extensamente estos temas, en particular Shakuntala Banaji, Liesbeth de Block, Andrew Burn, Diane Carr, Sue Cranmer, Caroline Pelletier; Julian Sefton-Green y Rebekah Willett. Gracias, asimismo, a Andrew y Diane por sus comentarios del original. Quiero agradecer también a los especialistas ¢ investigadores cuyo tra- *. Trad. casts Crecer on la era de los medios electrénicas, Madrid, Morata, 2002, 10 MAS ALLA DE LA TECNOLOGIA bajo constituy6 un desafio que me inst6 a pensar con més profundidad y desde una visi6n mas critica estos temas, en especial a Larry Cuban, Simon Egenfeldt-Nielsen, Jane Kenway, Sonia Livingstone, Ellen Seiter y Neil Selwyn. Prefacio Ya ha transcerrido mas de un cuarto de siglo desde que empezaron a llegar las primeras computadoras a las escuelas briténicas. Recuerdo el momento en que aparecié una de esas cajas de metal negro, de gran porte -una Research Machines 380Z~ en Ia escuela de la zona norte de Londres donde trabajaba hacia fines de los aiios 70, También recuerdo con toda claridad el programa informético que nos presentaron a los integrantes del Departamento de Lengua Inglesa: un paquete sencillo pero sumamente interesante llamado “Developing Tray”, una especie de juego del ahorcado que mostraba un poema que aparecia en forma gradual, tal como una imagen fotografica que se va formando en la bandeja de revelado.' Asimismo, me acuerdo de que un par de aiios después participé en un proyecto de investigacién denominado “Tele- software”, organizado por el Brighton Polytechnic: nos enviaban soft- ware educativo por medio de las lineas telefénicas (lo cual, en aquella época, nos parecia asombroso) y luego lo almacenabamos en pequerias cintas de casete. A decir verdad, eran muy pocos los profesores intere- sados en el software que enviaban, pero mis alumnos de educaci6n para los medios no tardaron en apropiarse de las herramientas para presentar los titulos y créditos de sus producciones en video como secuencias animadas. ‘Mas 0 menos para esa época, Seymour Papert, el gurii estadouni dense de ia tecnologia, nos decia que las computadoras transformarian la educacién de manera radical y que, en wiltima instancia, la escuela perderia su razén de ser. En un libro publicado en 1980, escribié: “Las 1. Este paquete, disefiado por Bob Moy, atin est disponible en la direceién woew.deveray.co.uk, 2 MAS ALLA DE LA TECNOLOGIA computadoras le irén devolviendo al individuo el poder de definir las pautas de la educacién. La educacién se convertira en un acto privado” (Papert, 1980, pag. 37). Cuatro afios después, les decia a los lectores, sin rodeos: “En el futuro no habra escuelas. La computadora hard desaparecer la escuela” (Papert, 1984, pag, 38). Y él no era el Gnico. Steve Jobs, fundador de Apple Computers, que por aquel entonces se dedicaba incansablemente a hacer campafia para captar el mercado de la educacién en los Estados Unidos, cra otro defensor apasionado del potencial revolucionario de la informatica educativa. ¥ luego se le unio tuna cohorte entusiasta de empresarios visionarios, como Bill Gates, de Microsoft, que no dudaron en usar las escuclas como trampolin para Hegar al mercado hogareiio, mucho mas lucrativo. De hecho, diez afios antes, el pensador radical Ivan Illich imaginaba una “sociedad desesco- larizada”, en fa que las computadoras harian posible la creacién de redes informales, “de camaraderia” entre educandos y en la que las escuelas y los docentes simplemente desaparecerian (Illich, 1971) Existe una larga historia de predicciones similares acerca del poten- cial transformador de la tecnologia, no s6lo en el campo de Ia educa- in; en retrospectiva, es fécil mostrar que muy pocas se cumplieron. Es evidente que la revolucién sistemética anticipada por Papert y otros no se produjo: para bien o para mal, la escuela como institucidn sigue firme en su lugar y la mayor parte de los procesos de ensefianza y aprendizaje que alli se desarrolian no han sido siquiera tocados por la influencia de la tecnologia. Y sin embargo, en el mismo periodo, la tec- nologia electrdnica se ha convertido en una dimensién cada vez mas importante en la vida de la mayoria de los jévenes. Los medios digita- les ~Internet, los teléfonos celulares, los videojuegos, la televisién inte- ractiva~ constituyen en la actualidad un aspecto indispensable de las, ‘experiencias de los nifios y los jévenes en su tiempo libre. La relacién de los jévenes con la tecnologia digital ya no se desarrolla bdsicamente ‘en el contexto escolar ~como sucedia en la década de 1980 ¢ incluso en parte de la de 1990 sino en el dominio de la cultura popular. Esta cie- ‘cunstancia plantea la pregunta fundamental que quiero abordar en este libro: ze6mo deberia actuar Ja escuela ante el rol que desempefian los medios digitales en la vida de los j6venes? ;Deberia limitarse a ignorar la existencia de los medios digitales, como pareciera estar haciendo en la actualidad? :Deberia, en cambio, hacer uso de estos medios para Ile- var adelante los curriculos ya establecidos? © puede buscar maneras de tratar con ellos de forma més critica y creativa? Mas de veinticinco aiios después de mi primer encuentro con la compuradora en el aula, el centro universitario de investigacién que dirijo fue trasladado a un nuevo edificio, el London Knowledge Lab. Aunque esta focalizado en el centro de Bloomsbury, un barrio histérico PREFACIO 3 de Londres, el Knowledge Lab mira hacia el futuro: su eslogan es “explorando el futuro del aprendizaje con tecnologias digitales”. Como resultado de la mudanza, un grupo pequeio de personas interesadas en los nifios, los jévenes y los medios hemos establecido un contacto mas estrecho con defensores de las tecnologias de la informacion y las comunicaciones (TIC) en las escuclas, asi como con especialistas en ciencias de la computacidn. En algunos aspectos, fue este encuentro ~y, en un contexto més amplio, los cambios que se han operado en los medios, la tecnologia y la educacin que se vieron representados en él ~lo que me impuls6 a escribir este libro, Mi perspectiva no es la de un especialista en tecnologia 0 computa- cin. La mayor parte de mi actividad como investigador y docente se ha centrado en los medios, en especial, los medios de !a imagen, como la televisién y el cine. He investigado las formas en que se producen esos ‘medios, las caracteristicas de los “textos” medidticos y las maneras en que los nifios y los jévenes usan e interpretan estos textos. Asimismo, he tratado de pensar qué y cémo se podria ensefiar en la escuela sobre estos medios y qué ocurre cuando esa ensefianza efectivamente tiene lugar. En los tiltimos afios, como era inevitable, mi tema de interés se amplié para incluir nuevos medios como los videojuegos € Internet. Sin embargo, sigo considerando esos elementos medios y no tecnologias. Los veo como maneras de representar el mundo y de comunicarse, y procuro entender estos fenémenos como procesos sociales y culturales més que como procesos fundamentalmente técnicos, Las tecnologias ~0 las maquinas- son, sin duda, parte de esta historia, pero no deben con= cebirse simplemente como un conjunto de dispositivos neutros: muy por el contrario, son determinados de maneras particulares por los intereses y las motivaciones sociales de las personas que los producen y los usan. De manera similar, cuestiono también la nociéa de tecnologia de la informacién, como si esos dispositivos se limitaran a actuar como medios para almacenar y distribuir un cuerpo inerte de hechos 0 datos (Burbules y Callister, 2000). El término “informacién” implica de algu- na manera que el contenido de la comunicacién es neutro y que, al igual que la tecnologia, es independiente de los intereses humanos. ‘También esta implicita la idea -en particular, en el discurso de los poli- ticos- de que distribuir “informacién” conducirs, de alguna manera automatica, al conocimiento y el aprendizaje. En la préctica, es inevita- ble que este enfoque avale un uso instrumental de Ia tecnologia en la educacién, es decir, una concepcién de fa tecnologia como una suerte de material didéctico. Afiadir la palabra “comunicacion” y ampliar el término a “TIC” constituye un paso en la direccidn correcta Pero, en iiltima instancia, ¢s necesario reconocer que las computadoras y otros medios digitales son tecnologias de representacidn: son tecnologias rT MAS ALLA DE LA TECNOLOGIA sociales y culturales que no pueden ser consideradas meras herramien tas neutras para el aprendizaje. Como a muchos docentes en el campo de los medios de comunica~ ién, el entusiasmo contemporaneo por la tecnologia digital en la edu- ccacidn me ha eausado entusiasmo y desaliento a la vez. Me siento entu- siasmado porque percibo que aqui existe un inmenso potencial que puede permitir a los alumnos tomar el control de los “medios de pro- duccién”, es decir, usar esta tecnologia para comunicarse, convertirse en productores creativos de medios y representar sus perspectivas € intereses. También creo que es fundamental que las escuelas se ocupen de las experiencias culturales que viven los jévenes fuera del aula; en la actualidad, muchas de esas experiencias se encuentran estrechamente vinculadas a los medios digitales. Pero al mismo tiempo, me desalienta ver tantos usos de la tecnologia en la educacién faltos de imaginacion, funcionales y errados. Las preguntas criticas que preocuparon a las docentes de comunicacién durante tantos afios ~preguntas respecto de quiénes controlan los medios de comunicacién y cémo,representan el mundo esos medios- han sido dejadas de lado como resultado de un enamoramiento superficial con la tecnologia por la tecnologia misma. En Giltima instancia, creo que necesitamos ensefiar acerca de la tecnolo- gfa y no limirarnos a ensefiar com o a través de la tecnologia. Y sin embargo, al cuestionar el uso de la tecnologia en la educacién, no es mi intencion respaldar a quienes desearian abandonarla en favor de una vuelta a “lo esencial”, sin importar qué sea. Muchos criticos de la tecnologia en la educacién tienden a recurrir a la defensa de las maneras de ensefiar “auténticas” y “naturales” que, supuestamente, se han visto desplazadas por la tecnologia; asimismo, apelan a afirmacio- nes sobre los efectos “deshumanizantes” de medios particulares que son, en el mejor de los casos, sumamente discutibles. Buena parte del aprendizaje implica el uso de la tecnologia de una u otra forma (si aceptamos que la imprenta o incluso la pluma son formas de tecnolo- sia); y buena parte del aprendizaje esta, incvitablemente, mediado (una vez més, si aceptamos que el libro, 0 el curriculo mismo, es un medio, un medio de representacién del mundo, tal como la televisién o Inter- net}. No es posible simplemente hacer a un lado a los medios y la tec- nologia en la educacién y volver a una época mas sencilla y natural. Este libro se inicia en el centro de la accién, con una visita a la ‘exposicién BETT Show de Londres, una de las ferias comerciales de tecnologia educativa mas importantes de Gran Bretafia. En el capitulo 2 se analizan los cambiantes supuestos que han fundamentado la for- malacién de politicas gubernamentales briténicas en este campo y, en el capitulo 3 se exploran los debates generales tanto a favor como en con- tra del uso de la tecnologia en la escuela. En el capitulo 4 se abandona PREFACIO| as Ja eet6rica para abordar la realidad, recorriendo los usos actuales de la tecnologia en la educaci6n y las pruebas de su efectividad. Luego, en el capitulo $, dejamos el aula y observamos el rol cambiante de los medios digitales en la vida de los jévenes, asi como la brecha cada vez mas amplia que existe entre e! uso que es0s jévenes dan a la tecnologia fuera de la escuela y lo que esta ocurriendo en el ambito de la educa- cin.