PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Ps-Graduao- Mestrado em Educao

QUESTES TNICO-RACIAIS E A EDUCAO: um

currculo multicultural que reconstrua prticas
pedaggicas centradas na diferena e na justia social

Irene Aparecida vila

Belo Horizonte
2010
 Irene Aparecida vila

QUESTES TNICO-RACIAIS E A EDUCAO: um

currculo multicultural que reconstrua prticas
pedaggicas centradas na diferena e na justia social

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
rea de concentrao: Educao
Escolar: polticas e prticas
curriculares, cotidiano e cultura.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Inez
Salgado de Souza

Belo Horizonte
2010
 FICHA CATALOGRFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

vila, Irene Aparecida

A958q Questes tnico-raciais e a Educao: um currculo multicultural que reconstrua
prticas pedaggicas centradas na diferena e na justia social / Irene Aparecida
vila. Belo Horizonte, 2010.
167f. : il.

Orientadora: Maria Inez Salgado de Souza

Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais.
Programa de Ps-Graduao em Educao.

1. Discriminao na educao. 2.Reforma do ensino. I. Souza, Maria Inez

Salgado. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-
Graduao em Educao. III. Ttulo.

CDU: 37.015.4
 Irene Aparecida vila
Questes tnico-raciais e a educao: um currculo multicultural que reconstrua
prticas pedaggicas centradas na diferena e na justia social

Dissertao apresentada e defendida junto ao Programa de

Mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais.
Banca examinadora:

_________________________________________________
Prof. Doutora Maria Inz Salgado (orientadora) PUC Minas

________________________________________________
Prof. Doutora Maria Aparecida Silva - CEFET

________________________________________________
Prof. Doutor Hermas Gonalves Arana PUC Minas
 AGRADECIMENTOS
Ser mestre era um sonho!
Mas, estou aqui. Quantas competncias desenvolvi como mestranda!
preciso muita energia e coragem durante o curso, mas, o desejo de
aprender nos impulsiona, por isso, agradeo a Deus mais esta oportunidade de
aprendizagem.
Agradeo minha querida Me, mestra guerreira, que sempre me incentivou,
acreditando que sou capaz e como ela agradeo tambm, a todos os meus irmos.
Ao Toninho, amor compreensivo, companheiro por ter compartilhado comigo
as inquietaes e alegrias do meu trabalho.
Aos meus filhos queridos, Daniel, Cssio e Rafael, pelo apoio silencioso e
incondicional.
minha nora Ceclia, que compartilha comigo suas ricas experincias
cotidianas como professora de Educao Infantil.
minha sobrinha Maria Flvia, pelo aprendizado e ajuda na hora de meu
grande sufoco.
professora Maria Inez Salgado de Souza que lapidou a pedra bruta, com
importantes contribuies tericas e incentivos nos momentos mais difceis, sempre
acreditando que eu poderia ser mestra...
Aos professores da banca, pela disponibilidade e por tudo que ainda tm para
acrescentar em minha dissertao.
Aos professores da ps-graduao da PUC Minas, to importantes pela
ampliao de conhecimentos, me fornecendo novas perspectivas e saberes. Ao
professor Carlos Roberto Jamil Cury, pela acolhida sem restries ao programa; ao
professor Hermas Gonalves Arana, pelas aulas e conhecimentos filosficos, em
especial, sua didtica inconfundvel; professora Maria Auxiliadora M. Oliveira,
pelas pontuaes significativas ao qualificar minha pesquisa; professora Sandra de
Ftima Pereira Tosta que me ajudou a descobrir a importncia da Antropologia e das
Culturas na Educao; professora Magali de Castro, pelos conhecimentos sobre
as metodologias de pesquisas que tanto contriburam para concretizao desta
investigao; professora Leila Mafra, por me mostrar que ao refazer um trabalho
poderia ampliar meus conhecimentos; professora Maria do Carmo Xavier, pelas
sensatas contribuies indispensveis ao meu conhecimento acadmico;
professora Rita Amlia Teixeira Vilela, por enfatizar a importncia da pesquisa em
sala de aula.
Valria e Renata, secretrias do programa, pela ateno e carinho.
Aos colegas de curso, por compartilharem comigo momentos inesquecveis.
A todos os docentes e futuros licenciados, que participaram dessa pesquisa,
agradeo pela disponibilidade e carinho, em especial, Professora Consolao e ao
Professor Renzo, educadores, que me mostraram que possvel educar a partir das
diferenas.
s minhas amigas e amigos pelo incentivo, compreenso e apoio, meu
grande abrao a todos que de alguma forma contriburam em minha jornada como
educadora e na preparao desse desafio de ser mestre.
 Identidade

Preciso ser um outro

para ser eu mesmo

Sou gro de rocha

Sou o vento que a desgasta

Sou plen sem insecto

Sou areia sustentando

o sexo das rvores

Existo onde me desconheo

aguardando pelo meu passado
ansiando a esperana do futuro

No mundo que combato morro

no mundo por que luto naso

Mia Couto, in "Raiz de Orvalho e Outros Poemas"

 RESUMO

Esta dissertao props fazer uma reflexo sobre a implementao da Lei

10.639/03, em vigor desde 09 de janeiro de 2003, que obriga os estabelecimentos
de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, o estudo de Histria da frica
e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formao da sociedade nacional, no sentido de resgatar a contribuio do povo
negro nas reas social, econmica e poltica pertinente Histria do Brasil. Nesta
investigao objetivamos compreender a sensibilizao de dez professores de
Histria e de Literatura do Ensino Fundamental I e II, da rede particular e pblica de
ensino, como sujeitos capazes de exibir sensibilidades crticas e experincias
pedaggicas bem sucedidas e comprometidas com a questo tnico-racial.
Procuramos tambm, analisar e entender como est sendo abordada essa temtica
nos cursos de Pedagogia, Letras e Histria de trinta estudantes, futuros licenciados,
tambm da rede particular de Belo Horizonte. Por meio de uma pesquisa qualitativa
baseada em questionrios que enfatiza a contextualizao das informaes e
situaes retratadas, foi possvel verificarmos e compreendermos como a referida
Lei tem influenciado a sensibilizao dos professores e a formao dos futuros
licenciados, na superao das diversas formas de desigualdades, neste caso, as
prticas pedaggicas que incluem os afro-descendentes no contexto escolar
brasileiro. O referencial terico utilizado possibilitou o desvendamento dos
depoimentos apresentados pelos investigados, contribuindo com outros pilares que
possam dar sustentao para o atual contexto de reconhecimento das diferenas. O
objetivo deste estudo foi possibilitar o entendimento mais amplo e vivo dessa real
situao escolar, seus nexos do tecido social no qual est emaranhada, e de como
essa situao implica decisivamente a ideologia e a prtica dos que no
discriminam, para incorporar mudanas curriculares e prticas educacionais
multiculturais que transformem e rompam com prticas monoculturais excludentes.

Palavras-chave: Diferena tnico-racial; Proposta CurrIcular; Formao de

Professores; Prticas Pluriculturais.
 ABSTRACT

This dissertation had the objective of reflecting on the implementation of implanting

the Law 10.639/03, in place since January 9, 2003, which obliges the study of
History of Africa and Africans, the Black struggle in Brazil, Black Brazilian and the
Black man in the building of the national society, culture public and private,
Elementary and High School institutions of education, in the sense of rescuing the
contribution of the Black people in the social, economical and political areas pertinent
to Brazilian History. In this research, we strive to understand the view of ten History
and Literature teachers in Elementary Education I and II, as subjects capable of
evincing critical sensitivity and well-succeeded pedagogical experiences committed
to the ethnic-racial question. We also tried to analyze and understand how this
subject is being approached in Education, Language, Arts and History courses
attended by thirty students, who are future teachers, in an institution in the private
network. By means of a qualitative research emphasizing the contextualization of the
information and depicted situations, it was possible to verify and understand how the
Law under consideration has influenced and become concrete, as of the sensitivity of
professors and future teachers in overcoming diverse forms of inequality, using
pedagogical practices, which include afro-descendents in the Brazilian school
context. The object of this study made a broader and live understanding of this real
school situation, its connections in the social fabric in which it is enmeshed, and the
manner in which this situation can overcome the ideology and practices of those who
discriminate, incorporating curriculum changes and multicultural educational
practices which can transform and break with excluding practices.

Keywords: Ethnic-racial differences; Curricular proposal; Teacher Education;

Multicultural practices.
 LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Conhecimento da lei, segundo professores........................................... 61

Grfico 2: Conhecimento do que a lei trata, segundo professores...........................63

Grfico 3: Conhecimento da lei,segundo estudantes...............................................65

Grfico 4: Mudana no currculo dos cursos, segundo professores.........................75

Grfico 5: Mudanas nos currculos dos cursos, segundo estudantes. ...................76

Grfico 6: Situaes em sala de aula que envolvem questes tnico-raciais, para

professores................................................................................................................78

Grfico 7: Situaes em sala de aula que envolvem questes tnico-raciais, para

estudantes.................................................................................................................79
 SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................10

2. A IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA COMO RESULTANTE DO JOGO ENTRE

SEMELHANAS E DIFERENAS: para que cumprir a lei?..................................16
2.1. Nas dobras da reflexo terica: o negro na formao da sociedade
brasileira ...............................................................................................................17
2.2 Conceito de raa ............................................................................................21
2.3 O conceito de Etnia ........................................................................................25
2.4 As representaes da Linguagem e a Identidade Negra ............................27
2.5. Racismo, preconceito e discriminao racial: conflitos e confrontos .....30

3 FUNDAMENTOS TERICOS QUE CONTRIBUEM PARA UM PROGRAMA

PEDAGGICO MULTICULTURAL: os frutos da mistura......................................36
3.1 O Multiculturalismo e Polticas da Diferena: a liberdade de ser e de ser
reconhecido ..........................................................................................................36
3.2 Estudos culturais e educao tnico-racial.................................................41
3.2. O Currculo Pluricultural e a Formao Docente........................................44
3.3.1 Possibilidades e dificuldades da incluso de contedos na formao
docente: ..........................................................................................................52

4 A PESQUISA E ANLISE DOS DADOS...............................................................54

4.1 O percurso metodolgico..............................................................................54
4.2. Os Atores da Pesquisa .................................................................................57
4.3. Organizao e anlise dos dados ................................................................59
4.3.1 Anlise dos questionrios dos professores e dos futuros licenciado60
4.4 Prticas culturalmente relevantes: as aulas acompanhadas .....................88
4.4.1 Aula de Literatura da Professora Consolao ............................... 89
4.2.2. Aula de Histria do Professor Renzo .................................................93

5 CONSIDERAES FINAIS: buscando sadas atravs de vozes mltiplas......97

REFERNCIAS.......................................................................................................103

APNDICE..............................................................................................................118

ANEXOS .................................................................................................................155
 10

1 INTRODUO

O desafio mais crtico para aqueles que lutam contra o racismo no

Brasil est justamente em convencer a opinio pblica do carter
sistemtico e no casual dessas desigualdades; mostrar a sua
reproduo cotidiana atravs de empresas pblicas e privadas,
atravs de instituies da ordem pblica (como a polcia e os
sistemas judicirios e correcionais); atravs de instituies
educacionais e de sade pblica. S assim pode-se esperar levantar
o vu centenrio que encobre as dicotomias elite/povo, branco/negro
na sociedade brasileira. (GUIMARES, 1999)

Iniciei o mestrado com a proposta de investigar a abordagem das questes

tnico-raciais nos livros didticos, que se configura a partir de minha experincia
como autora de livro didtico, do primeiro ano do ensino fundamental, em
alfabetizao e letramento lingustico, cuja experincia me instigou a levantar
questes sobre o tratamento dado a essas questes nesse valioso recurso
pedaggico. Tal convocao se deu por meio da instituio da Lei 10.639/03 que
altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional1 9394/96, em seus artigos
26 e 79, tornando obrigatria a incluso no currculo oficial da rede de ensino
privada e pblica o ensino da Histria da frica e dos africanos no currculo escolar
do ensino fundamental e mdio, em especial nas reas de Educao Artstica, de
Literatura e de Histria Brasileira.
Grande parte dos problemas relacionados aos livros didticos se d porque
as histrias dos negros so contadas do ponto de vista dos brancos e da histria
oficial. Em se tratando da raa negra, no Brasil, Oliveira (2000) diz que a noo de
negritude foi contemplada a partir da investigao de regras de descendncia e
foram arbitrariamente assentadas como marcas dos sujeitos, envolvendo a cor da
pele, a textura do cabelo, os traos fsicos como o formato do nariz e da boca, alm
das caractersticas do corpo, esteretipos que definem as pessoas como afro-
descendentes.
Essa viso, muitas vezes, ainda tem sido trabalhada nos livros didticos e nas
prticas pedaggicas hegemnicas, ao longo dos anos e, por isso, esto enraizadas
nos indivduos, o que torna a mudana dessa concepo mais difcil.

1 1
"Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Lei N
11.645, de 10 de maro de 2008.
 11

A lei 10.639/03 vem reconhecer a existncia do afrodescendente, seus

ancestrais (africanos), sua trajetria na educao brasileira, na condio de sujeitos
e na construo da cultura e da sociedade. A alterao da LDB representou um
ganho legal e poltico, agora, preciso que ele se reflita no mbito do ensino e da
aprendizagem para que se tenha um resultado eficaz nos campos societrio e
educativo.
Nesta investigao objetivamos compreender a sensibilizao de dez
professores de Histria e de Literatura do Ensino Fundamental I e II, da rede
particular de ensino, como sujeitos capazes de exibir sensibilidades crticas e
experincias pedaggicas bem-sucedidas e comprometidas com as questes tnico-
raciais. Procuramos, tambm, analisar e entender como est sendo abordada essa
temtica nos cursos de Pedagogia, Letras e Histria de trinta estudantes, futuros
licenciados, tambm da rede particular de Belo Horizonte.
Para isso, buscamos compreender a prtica, a formao dos docentes e os
recursos didticos escolhidos sobre o tema racismo, indicando aspectos comuns ao
conjunto de anlises j produzidas sobre o tema, bem como as lacunas que vm
permanecendo e a diversidade de enfoques terico-metodolgicos sobre os quais
elas tm se apoiado.
Os estudos relativos s questes de raa, etnia e gnero, nas Cincias
Sociais, aliados s constantes reivindicaes de diversos segmentos da sociedade
que se preocupam com essas questes, gradativamente, vm conquistando espao
no discurso, antes meramente panfletrio, tornando-se instrumento importante para
a consolidao de polticas que visam reduo das desigualdades.
Para compreendermos como so produzidas as narrativas e seus significados
buscamos referenciais nos Estudos Culturais, como abordagem terica, que prope
uma anlise crtica das situaes de conflito tnico-raciais e religiosos, entre outros,
para a construo de um currculo e de uma escola mais democrtica e uma
educao pluricultural. Portanto, ser luz dessa teoria que a pesquisa, aqui
proposta, analisar as ideologias presentes e a sensibilizao dos atores que
fizeram parte dela, visando constatar ou alertar a importncia de um projeto cultural
e racial que transforme as relaes sociais existentes na sociedade atual,
acreditando que seja possvel formar cidados autnticos, autnomos e sensveis
em relao s questes tnico-raciais.
 12

Muitas consideraes j apresentadas no meio acadmico afirmam que os

educadores, por no compreenderem os conflitos dos alunos, apresentam prticas
de excludentes, especialmente, em relao aos afrodescendentes, eles at as
reconhecem, mas no sabem como lidar com essas diferenas, no entanto suas
atitudes so percebidas pelos estudantes, que podem ser confirmadas nos relatos
de alguns atores dessa pesquisa:

A partir do momento em que os prprios professores se desfizerem de

seus preconceitos e abrirem, em sala de aula, um debate consistente sobre
as questes tnico-raciais, inclusive nas escolas pblicas, este contexto
poder mudar.(Aluno do curso de Histria )

Os professores precisam fazer um trabalho capaz de levar os alunos

compreenso das questes tnico-raciais, pois muitas vezes, eles mesmos
no sabem lidar com essa questo, poderiam, como sugesto, fazer um
trabalho de estudo histrico da sociedade e da cultura brasileira (Aluno do
curso de Histria).

A partir desses depoimentos, possvel constatar a emergncia de se

compreender o que se passa, em sala de aula, com os professores e aluno, por isso,
essa investigao oportunizou a reflexo sobre os conflitos presentes no cotidiano
escolar, denunciados pelos atores pesquisados, no sentido de compreender de que
forma a educao poder contribuir e ressignificar discursos que ignoram, silenciam
e segregam as minorias, ou mesmo, como poder apontar indicadores que
contribuam para reconstruir uma pedagogia capaz de educar para a liberdade e
emancipao de todos.
Sabe-se que o ambiente escolar um espao de fundamental importncia
para a criana, depois de sua famlia, por ser um ambiente que lhe proporciona
maior contato com novos conhecimentos, relacionamentos com outras pessoas e
que contribui para que ela se reconhea como membro de uma comunidade, e
desse modo, comece a perceber e se identificar com os indivduos que se
assemelham com ela. Em contrapartida, na escola que a criana tambm comea
a perceber as diferenas de caractersticas fsicas, costumes, idiomas, modo de
pensar dela e do outro, e assim, conscientiza-se das diferenas. Essa
conscientizao s ser benfica para a criana se possibilitar a ela a percepo
das contradies que existem no processo de socializao da escola e que, muitas
vezes, so ressaltadas nas aulas, e os professores, como mediadores da
aprendizagem, precisam estar atentos para no usar essas contradies como
 13

argumento para caracterizar raas inferiores ou superiores, embora as ideologias

raciais sejam instrumentos para manter em situao privilegiada determinado grupo
social sobre outro. Dessa maneira, a atividade pedaggica do professor deve ser um
conjunto de aes intencionais, conscientes, porque essas contradies sempre
aparecero em um processo explcito ou disfarado de negociao, abertamente
desenvolvida ou provocada por meio de resistncias no confessadas. (GMEZ;
SACRISTN, 1998).
A sala de aula como qualquer espao da instituio social, pode ser descrita
como um cenrio vivo de interaes em que se intercambiam e explicitam ideias,
valores e interesses diferentes, portanto, a ao educativa deve ser uma ao
cultural que leve libertao de todos os indivduos da sociedade, como nos diz
Paulo Freire [...] libertao de todas as formas de preconceito e de discriminao
que impedem a todos de ser mais. (FREIRE, 1987, p. 46).
A partir dessa concepo, sabe-se que o desenvolvimento de uma educao
pluricultural no uma tarefa to simples de se realizar e a identidade da criana
afrodescendente deve ser alicerada logo que ela ingressa na escola, ou seja,
desde a Educao Infantil2, mas com certeza, s ocorrer se a escola e os
educadores compreenderem que os alunos so indivduos pertencentes a culturas
diferentes, que so diferentes, mas no desiguais, e que a compreenso e o
respeito diferena so condutas indispensveis para uma educao multicultural.
Nesse contexto e com base em estudos e na anlise prvia da produo
acadmica consultada e em indagaes originadas da prtica, iniciamos o trabalho
de campo para concretizao desta pesquisa.
Entretanto, aps escolhida a escola que seria investigada, cujas
caractersticas eram compatveis com os critrios de uma escola multicultural,
democrtica e com um corpo docente atualizado, no foi possvel observar o que
havamos definido para a objetivao desta investigao. Diante disso, foi
necessrio mudar os objetivos traados no projeto de qualificao. Chegamos
acompanhar vrias aulas de literatura e artes, do 4. e 5. anos, dessa escola, maso
trabalho que estava sendo realizado no abordava a temtica em questo. Por isso,
ao conversar com a coordenadora sobre a pesquisa e ao ter acesso ao currculo da
escola, percebemos que era preciso mudar o foco deste estudo. Quanto aos livros

2
A Lei 10.639/03 no inclui o segmento da Educao Infantil, mas acreditamos que esta temtica
dever ser trabalhada e discutida desde que a criana inicia sua socializao e interao com o outro.
 14

didticos, os professores dessa escola utilizavam vrios, como tambm

selecionavam artigos de diferentes suportes e captulos de livros que pudessem
atender ao currculo da escolar.
Compreendemos com isso que, mais do que estar presente em uma lei ou
mesmo em uma proposta curricular, a problemtica sobre as diferenas e,
especialmente, sobre as questes tnico-raciais s poder ser implementada na
escola pela sensibilizao e o conhecimento dos contedos pelos docentes
comprometidos.
Aps esta experincia em campo, reelaboramos o objetivo desta pesquisa:
verificar o conhecimento e a sensibilizao dos professores de Histria e Literatura e
de futuros licenciados dos cursos de Pedagogia, Letras e Histria em relao
implementao da Lei 10.639/2003, elaborada pelo Conselho Nacional de
Educao.
Os objetivos especficos foram: detectar se os conceitos usados nas prticas
pedaggicas dos docentes de Histria e Literatura esto em consonncia com as
orientaes da Lei 10.639\03; verificar quais disciplinas dos cursos de Pedagogia,
Letras e Histria tm procurado seguir as orientaes dadas pela Lei 10639\03 e
identificar como a questo tnico-racial est sendo abordada nas prticas
pedaggicas e no mbito do currculo escolar, do ensino fundamental e mdio, em
especial, na rea de Histria e Literatura.
Para tanto, priorizamos metodologicamente um caminho que nos permitiu
uma aproximao mais consistente ao nosso objeto que apresentamos em linhas
gerais na introduo, o primeiro captulo desta dissertao.
No segundo captulo, estabeleceremos relaes entre o cumprimento da Lei
10.639 e questo racial, para, em seguida, refletirmos sobre a constituio da
sociedade brasileira, suas marcas que, desde a colonizao, enrazam-se e
influenciam as diversas formas de expresso sociocultural. Ainda neste captulo,
faremos uma breve anlise sobre raa e etnia, as representaes da linguagem e a
identidade negra, e algumas consideraes sobre o racismo, o preconceito, a
discriminao racial, seus conflitos e confrontos, por considerarmos essas premissas
mecanismos ideolgicos fundadores da realidade brasileira.
No terceiro captulo, analisaremos os fundamentos tericos que tm
contribudo para um programa pedaggico multidisciplinar, encontrados no
Multiculturalismo, nos Estudos Culturais e no Currculo Pluricultural, movimentos que
 15

nos permitiram perceber confirmaes e contradies presentes nos dados colhidos

nesta pesquisa.
Na sequncia, traaremos a abordagem metodolgica que possibilitou uma
anlise dos dados coletados na investigao, para perceber como est sendo
viabilizada essa poltica afirmativa, ou seja, a implementao da lei 10.639/03 nas
escolas, em que atuam os professores e futuros docentes participantes da pesquisa.
Logo em seguida, apresentaremos a sntese organizada em dois grandes tpicos: 1)
a compilao geral e anlise das manifestaes dos atores pesquisados sobre as
questes raciais, colhidas atravs de questionrios aplicados aos professores de
Histria e Literatura e dos futuros licenciados dos cursos de Pedagogia, Letras e
Histria. Consideraremos, nesta anlise, os contedos de aprendizagem tomados
em suas dimenses: contedos conceituais, relativos ao que preciso saber, em
termos de fatos, conceitos e princpios; contedos procedimentais, relacionados ao
saber fazer, em termos didticos, tcnicas, mtodos, destrezas e estratgias que
tornem o fazer pedaggico adequado internalizao dos contedos conceituais;
contedos atitudinais, referentes ao ser, em termos de normas, atitudes, valores e
sensibilizao com nfase no ser negro e sua contribuio para a formao da
cidadania brasileira; 2) a apresentao e relato das aulas acompanhadas, dos
professores selecionados pela sensibilizao apresentada nos depoimentos, sobre
os conhecimentos e interesse pela histria da frica e da cultura afro-brasileira.
Nas consideraes finais,apresentaremos os elementos significativos trazidos
pela anlise e reflexo sobre a pesquisa. O fato de as polticas afirmativas
avanarem e ganharem terreno no momento em que so incorporadas a esse
discurso, segundo os depoimentos dos professores e futuros licenciados
participantes desta investigao, no acabaram com os dilemas e as contradies
que, muitas vezes, continuam impedindo a implementao da lei e o reconhecimento
das diferenas nos currculos escolares. Pois, sem sombra de dvida, a luta contra
as desigualdades raciais coloca em xeque pilares da organizao social, visto que o
racismo um fenmeno constitutivo da sociedade brasileira.
 16

2. A IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA COMO RESULTANTE DO JOGO ENTRE

SEMELHANAS E DIFERENAS: para que cumprir a lei?

Sabe-se que vm sendo desenvolvidas diversas aes para combater o

racismo nas escolas, tanto pelo movimento negro como pelos rgos oficiais, sendo
a principal delas a Lei 10.639 que obriga o ensino da Histria da frica e dos
africanos no currculo escolar do ensino fundamental e mdio, em especial nas
reas de Educao Artstica, de Literatura e de Histria Brasileiras.
A LDB Lei de n. 9394/96 estipula que "O ensino da Histria do Brasil levar
em conta as contribuies das diferentes culturas para a formao do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia" (Captulo II,
Seo I, Art. 26, 4.) Logo que assumiu o governo, o presidente Luiz Incio Lula da
Silva sancionou a Lei n. 10.639 de 9 de janeiro de 2003 que estabelece a
obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-brasileira, no ensino
fundamental.
Essa alterao, em seus aspectos explcitos e implcitos, precisa ser
construda, no dia a dia do fazer pedaggico, no interior das escolas, envolvendo
alunos, professores, corpo diretivo, corpo administrativo e comunidade escolar em
geral, devendo ter no currculo o suporte que oriente o cotidiano da sala de aula.
O racismo, o preconceito e a discriminao so malefcios que existem tanto
na escola, quanto na sociedade, muitas vezes mascarados ou assumidos
descaradamente, estando presentes nas atitudes, nos valores em normas vigentes e
nos procedimentos realizados habitualmente.
Trabalhando a partir de valores euroetnocntricos3 os sistemas de educao
levam crianas e adolescentes afro-brasileiros a se sentirem inferiores e a serem
assim considerados por muitos. Estes sujeitos, muitas vezes, ao conviverem com
imagens estereotipadas e atitudes que causam danos psicolgicos e morais,
bloqueiam o desenvolvimento da sua personalidade pessoal, tnica e cultural.
Assim, cumprir a referida lei, romper com o modelo curricular vigente e fazer
surgir novos materiais pedaggicos e novas prticas que, possam contribuir para a

3
Euroetnocntricos uma atitude na qual a viso ou avaliao de um grupo social est baseada nos
valores europeus, como referncia, como padro, preconceituosa, considerando um grupo como
superior a outro.
 17

transmisso da verdadeira histria sobre os afrodescendentes, consubstanciando-se

na produo de livros didticos e paradidticos livres de preconceitos, para serem
distribudos em todas as escolas brasileiras.
Para isso, discutiremos a seguir as orientaes tericas para o entendimento
dos problemas gerados pela heterogeneidade cultural, tnica e racial, na
contemporaneidade.

2.1. Nas dobras da reflexo terica: o negro na formao da sociedade

brasileira

Ns no somos apenas arquetipicamente iguais, mas

tambm histrica cultural e etnicamente diferentes. Histria,
cultura e etnicidade so circunstncias que condicionam a
natureza humana e nos diferenciam (ADAMS, 1997, p. 49).

Em tempos da colonizao, dentro da sociedade altamente hierarquizada,

latifundiria, patriarcal, escravocrata e patrimonialista, ocorria uma interao intensa
entre o senhor e o escravo que se admitia a intimidade entre os ditos, segundo
Roberto da Matta (2000), os superiores e os inferiores.
A desigualdade embrenhava-se por todo o universo social, instaurando-se por
nveis, insiste neste sistema, no h necessidade de segregar o mestio, o mulato,
o ndio e o negro, porque as hierarquias asseguram a superioridade do branco como
grupo dominante (MATTA, 2000, p. 75).
Para esse autor, este sistema obrigava o ndio e o negro a ocupar a base do
tringulo, pois eram inferiorizados e submetidos a um encontro harmonioso com o
colonizador, encaixados numa triangulao racial; submetendo-se autonegao e
a afirmao de uma superioridade que se posiciona no vrtice mais alto do tringulo.
Jacob Ajayi, citado por Ranger Terence4, tambm, afirma o que acontece
quando se est submetido colonizao e outra cultura. Na colonizao o aspecto
mais importante do impacto a alienao da soberania:

4
Ranger, Terence cita Jacob Ajayi, President, Africa Mutual Funds Corporation. Iniciativas e
resistncia africanas em face da partilha e da conquista. In: Histria Geral da frica VII. frica sob
dominao colonial, 1880-1935. 1996. p.72.
 18

[...] Quando um povo perde sua soberania, ficando submetido outra

cultura, perde pelo menos um pouco de sua autoconfiana e dignidade;
perde o direito de se autogovernar, a liberdade de escolher o que mudar
em sua prpria cultura ou o que adotar ou rejeitar da outra cultura.
(TERENCE, 1996, p.72)

Na expanso globalizante da cultura ocidental, no foi casualmente que os

conquistadores europeus buscaram efetivar uma verdadeira colonizao do
imaginrio nas terras conquistadas/descobertas. Gambini5 (1988), ao analisar o
papel dos jesutas no Brasil, demonstra como ocorria o processo de evangelizao
das populaes indgenas, citando os diversos mecanismos psicolgicos utilizados
pelos padres, entretanto, segundo esse autor, o alvo preferido dos colonizadores era
o imaginrio negro. Os africanos, principalmente dos grupos bantu e sudans, eram
embarcados em navios tumbeiros nos portos da frica, sem nada nas mos ou no
corpo.
Eram impedidos de trazer consigo qualquer apoio material (instrumentos
litrgicos, objetos familiares, pedaos carregados afetivamente de lembranas),
nenhum ponto possvel de fixao do imaginrio.
Para Muniz Sodr, os negros mesmo impossibilitados de ter seus apoios
materiais, o imaginrio negro no Brasil foi reconstrudo rapidamente, eles utilizavam
para a recriao de seus bens simblicos, diversas estratgias de resistncia
cultural e poltica: como os quilombos, as irmandades religiosas e os terreiros de
Candombl, pois o imaginrio nunca se limita por meios materiais, eles so apenas
os apoios visveis para as tramas ocultas e plenas de mistrio das imagens.
Vale ressaltar, para melhor entendimento, que os terreiros no eram
simplesmente um templo, no sentido de construo fsica destinada a um culto,
eles funcionaram durante muito tempo como um escondidinho, atuando nos
interstcios do poder oficial e tornando possvel a transmisso e reformulao de
valores culturais.
O egb, comunidade litrgica, terreiro de candombl ou simplesmente
roa, o polo irradiador dessa reterritorizao do homem negro na
dispora, um ncleo reelaborador de um patrimnio simblico
explicitado em mitos, ritos, valores, crenas, formas de poder,
culinria, tcnicas corporais, saberes, cnticos, ludismos, lngua
litrgica e outras prticas sempre suscetveis de recriao histrica
(SODR, 1999, p.170).

5
Gambini. R. O espelho ndio. Rio de Janeiro; Espao e Tempo. 1998.
 19

Dessa forma, o homem negro, ao se dispersar pelo mundo, reconstruiu sua

identidade, recriou seu imaginrio, por isso, sobreviveram seus smbolos. Para
Sodr6, o Candombl, uma religio vinculada tradio negra, em que a identidade
questo essencial, no momento de grande expanso, rompeu at as fronteiras
nacionais, apesar de ser esperado que no resistisse a outros tempos, que no
suportasse uma poca quando o individualismo era exercido fortemente e o
processo de globalizao levaria a um desaparecimento da tradio.
Para ele, nada disso ocorreu [...]. Os cultos afro-brasileiros atestam a sua
presena no apenas em todo o territrio nacional como tambm em pases
vizinhos, e at mesmo distantes, do Brasil. (SODR, 1999, p. 220).
Este sentido de sobrevivncia o que prevalece na acepo de Arthur Ramos
(1998) e que aproxima sua concepo de outras semelhantes como fsseis do
esprito, estratificaes psquicas, atavismo psquico, doutrina dos resduos,
todas elas apontando para a persistncia dos elementos primitivos, instintivos, que
jazem no crebro de todo indivduo (SODR, 1999, p. 330).

Estas imagens simblicas, de deuses, demnios, mgicos, feiticeiros,

fantasmas, de todos os tempos, de todos os mitos, de todos os
folclores, so arqutipos do inconsciente, realidades psicolgicas,
precipitado de uma longa experincia coletiva, atravs de geraes e
geraes (SODR, 1999, p. 332).

O acervo de smbolos, imagens e valores comuns emerge da memria social

em momentos de confronto, e pe-se a reclamar uma identidade prpria que, por
sua vez, no autodefinidora, quer dizer, no surge no vazio, no fora de um
contexto situacional, mas um elemento que ganha significado no contexto e seu
sentido est conforme sua disposio relacional. Segundo Clifford Geertz (1987), as
reflexes propriamente antropolgicas,7 o imaginrio to real quanto o prprio real.
No livro O Negro Brasileiro, Arthur Ramos fala da dificuldade de
compreender a psiqu coletiva do brasileiro, pois acreditava-se que no Brasil as
formas religiosas de origem africana estavam sendo aos poucos absorvidas por

6
Escreveu o livro Um Vento Sagrado que fala da trajetria de Agenor Miranda Rocha, professor e
lder do Candombl. A obra sobre o Pai Agenor foi adaptada para um filme de 1h30min, com o
mesmo nome.
7
Clifford Geertz foi um dos principais antroplogos do sculo XX, importante, assim como Claude
Lvi-Strauss, no apenas para a prpria teoria e prtica antropolgica, mas tambm fora de sua rea,
em disciplinas como a psicologia, a histria e a teoria literria.Considerado o fundador de uma das
vertentes da antropologia contempornea - a chamada Antropologia Hermenutica ou Interpretativa,
que floresceu a partir dos anos 50.
 20

outras religies, e que os seus elementos essenciais permaneceriam no folclore,

onde vo contribuir formao desses estratos remotos do inconsciente coletivo,
esquecidas a sua origem e significao (RAMOS, 1988, p.147).
Ele utiliza o termo inconsciente folclrico para explicar a permanncia de
produtos culturais africanos na psiqu do homem brasileiro e reconhece que
necessrio conhecer nosso imaginrio para:

Escrever a histria do Brasil, no essa das biografias e dos episdios

polticos, histria automtica e estereotipada, sem ligao com a massa
tnica, mas esta outra, mais exata, mais cientfica, das peripcias e
transformaes do seu inconsciente folclrico (RAMOS, 1988, p. 298).

Para ele o folclore uma alma tnica que permanece no esprito popular, ou
em outras palavras, uma sobrevivncia de estruturas primitivas que antecedem o
indivduo e lhe sucedem, tornando-se patrimnio comum (RAMOS, 1957, p. 329).
Torna-se assim relevante, para o entendimento da constituio da sociedade
brasileira, o conhecimento da Histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica conforme nos
orienta a Lei.
preciso lembrar que, j no terceiro milnio, ainda estamos carregando o
saldo negativo de um racismo elaborado no fim do sculo XVIII aos meados do
sculo XIX, e os movimentos negros exigem o reconhecimento pblico de sua
identidade para a construo de uma nova imagem positiva, estando o nmero de
vtimas do racismo nas sociedades contemporneas cada vez mais crescente. Isso
comprova que as prticas racistas ainda no recuaram. preciso devolver a auto-
estima dos afrodescendentes rasgada pela alienao racial, pois no Brasil o mito de
democracia racial bloqueou as polticas de ao afirmativa e paralelamente o mito
do sincretismo cultural ou da cultura mestia, o que atrasou o debate nacional sobre
a implantao do multiculturalismo no sistema educacional brasileiro.
Para continuar em pauta essas reflexes, faremos uma breve anlise dos
conceits de raa e etnia, uma vez que estes emergem dos confrontos e conflitos, em
diferentes momentos, no interior das relaes tnico-raciais no Brasil.
 21

2.2 Conceito de raa

Compreender o que uma interpretao equivale que a chamada

interpretao est sempre ao alcance de qualquer um.

Kwame Anthony Appiah. Na casa de Meu Pai- A frica na filosofia da

cultura. p.106

Em diferentes contextos e em situaes das mais diversas, povos distintos de

origens culturais, ideolgicas, sociais, lingusticas, religiosas e morais diferentes se
viram obrigados a conviver e dividir o mesmo espao geogrfico e/ou territorial8.
Para Van Den Berghe citado por Cashmore (2000, p. 455), esses povos apoiaram-
se no discurso da inferioridade do outro, assumiram posio de destaque e de
prestgio, onde a percepo da diferena cristalizou-se na dimenso do visvel, isto
, a representao do que seja o outro estacionou nas diferenas mais explcitas,
sejam elas fenotpicas, histricas, culturais e/ou morais.
As doutrinas racistas, diz Kabengele Munanga (1999), conhecido antroplogo,
que estuda e teoriza a questo racial, partem da premissa de que existe uma
superioridade racial de alguns povos sobre outros que utiliza o conceito de raa de
modo a legitimar o poder de determinadas sociedades sobre outras e justificar atos
de violncia explcitos ou velados. Nessas doutrinas, a superioridade racial foi
sempre atribuda a grupos com maior poder, geralmente poltico e/ou econmico,
sendo tais grupos produto e produtores do discurso da supremacia racial. Hoje, o
conceito raa tem um carter poltico-ideolgico carregado de significados, mas,
at meados do sculo XX, perdurou a crena numa hierarquizao.
Segundo Munanga (1999, p. 03), alguns estudos sobre relaes raciais
consideram o conceito raa relativamente recente, e para estes, foi a partir do
sculo XVI que se efetivou o emprego desse termo na lngua inglesa, cujo uso no
estaria necessariamente vinculado a um significado biolgico e sim a uma noo de
origem ou ascendncia comum. Ou seja, o conceito de raa era associado noo
de indivduos originrios de um mesmo grupo, ligados por uma ancestralidade ou

8
Territrio, segundo tericos do campo da Geografia, um conceito abstrato que parte de uma
categoria de anlise definida por relaes de poder que, muitas vezes, efetiva-se no mesmo espao
fsico.
 22

nacionalidade (noo de nao como um povo) e no s suas caractersticas fsicas

visveis (biotpicas).
De acordo com Michel Banton citado por Cashmore (2000), at o sculo XVIII
o principal paradigma para explicar as diversidades fsicas e culturais respaldava-se
no Antigo Testamento (livro sagrado para algumas religies), em que tais
diversidades eram analisadas/encaradas de trs formas: como um desgnio de
Deus, como resultado das diversidades ambientais independentemente de questes
morais e como fruto de diferentes ancestrais originais (BANTON apud CASHMORE,
2000, p. 448) e o sentido dominante na interpretao e no emprego do termo raa
estava ligado ancestralidade.
Foi, entretanto, no incio do sculo XIX, que surgiu grande parte das teorias
poligenistas9, sob a influncia de um anatomista comparativo francs, George Cuvier
citado por Cashmore (2000), a utilizao do conceito de raa ficou vinculada a um
sentido de tipo, ou seja, de designao de espcies de seres humanos distintos,
tanto pela constituio fsica quanto em termos de capacidade mental. A
diversidade dos povos era considerada uma diversidade natural, abrangendo, dessa
forma, as diferenas nos reinos animal e vegetal (viso pr-darwiniana de natureza).
Essas doutrinas perduram at os dias atuais, no entanto so frequentemente
consideradas como um racismo cientfico porque apregoam a superioridade de
determinadas raas (espcies) sobre outras, apoiando-se em pseudoevidncias
cientficas ou empricas.
Nessa lgica, alguns liberais desse perodo, sobretudo os ingleses, apoiavam-
se nesses discursos tericos com a inteno de justificar a ordem econmica
vigente, em que todas as relaes (comerciais, econmicas e, sobretudo, sociais)
eram relegadas a um produto das virtudes individuais (GUIMARES, 1999, p. 30).
Os negros foram considerados uma raa moral e intelectualmente incapacitada
para o convvio na civilizao, sendo, por isso, escravizados ou mantidos em
situaes inferiores e subalternas. Assim tambm aconteceu com as mulheres que
foram consideradas inferiores devido s caractersticas de seu sexo, ocupando,
ento, posies subordinadas; e como os pobres lhes faltariam sentimentos, virtudes
e valores nobres para que pudessem ascender econmica e socialmente.

9
Teorias ligadas genealogia, origem do indivduo; de carter biolgico.
 23

O avano tecnolgico e cientfico na rea da gentica humana possibilitou a

desmistificao do discurso fundamentado na crena de hierarquizao racial e
pesquisas desenvolvidas por cientistas geneticistas atestam no haver um
fundamento, cientificamente comprovado, nessas teorias. Ou seja, geneticamente
no h explicao comprobatria da existncia de uma raa superior outra,
sobretudo, pelo fator da pigmentao da pele ou das diferenas fisionmicas.
Alguns tericos, especialmente aqueles ligados aos Estudos Culturais,
argumentam que o conceito raa uma construo social, lingustica e discursiva10
de carter ideolgico e sociopoltico e que, por isso, um conceito vazio e
inoperante. Munanga (1999) afirma que raa no existe, entretanto existem
diferenas visveis, que so as cores e suas nuanas. Raa seria, nessa
perspectiva, um conceito sociolgico, com uma dimenso espao-temporal (lugar e
poca), utilizado para designar as cores, que so, segundo ele, a realidade11. O
referido autor argumenta que o conceito de raa no consegue explicar a
diversidade e o cruzamento de critrios fenotpicos, ou morfobiolgicos, que, ao
longo do tempo, criaram um grande nmero de raas e sub-raas. Ele prefere a
utilizao do termo populaes em vez do termo raa(s).
Na atualidade, o termo raa tem sido empregado por segmentos dos
Movimentos Negros, bem como por alguns socilogos, com uma nova interpretao
da dimenso histrica, social e poltica desse termo.
De acordo com Nilma Gomes (1994), esta ressignificao efetiva-se porque
estes grupos de militantes e de tericos creem que a utilizao desse termo pode
explicitar os conflitos e confrontos presentes na sociedade brasileira (bem como em
outras partes do mundo) ligados ao racismo, ao preconceito e discriminao racial.
Se no Brasil estes preconceitos so motivados, em sua maioria, por
diferenas de fentipo (preconceito de cor) e no por diferenas culturais12, seria
justificvel a aplicao do termo raa", numa ntida estratgia, poltica e ideolgica,
que tenta construir (ou reconstruir) um novo discurso que sobreporia velhos
conceitos ligados questo da raa.

10
SILVA, Tomaz Tadeu da (2000).
11
O referido autor busca considerar a existncia de raas, no sentido de grupo, como algo
inexistente, fictcio ou ilusrio.
12
Muitos estudos sobre relaes raciais e tnicas no Brasil atestam essa afirmativa. Entre estes se
destacam os de Oracy Nogueira sobre o preconceito de marca ou preconceito de cor.
 24

Segundo Van Den Berghe citado por Cashmore (2000, p. 455), as raas
sociais no so simplesmente subespcies geneticamente ligadas entre si, mas
referem-se a indivduos membros de uma determinada raa social, ou seja,
indivduos socialmente ligados entre si. Tais indivduos, frequentemente seriam, em
muitas sociedades multirraciais, parentalmente prximos. Isso se daria,
principalmente, em sociedades com um histrico de escravido, como no Brasil e
nos Estados Unidos (escravos negros africanos), ainda que os rtulos raciais, isto ,
rtulos vinculados origem racial, tenham significados distintos. Isso quer dizer que
o seu significado diretamente relacionado ao contexto espao-temporal no qual
esteja inserido.
Por exemplo, se por um lado, no Brasil um indivduo s , genericamente,
classificado por toda a sociedade, e, muitas vezes, autoclassificado como um negro
por ter uma ancestralidade predominantemente africana (dimenso de visveis
marcas fenotpicas), por outro lado, nos Estados Unidos um indivduo com uma
ancestralidade predominantemente europeia classificado, e autoclassificado, como
negro pela presena mnima de uma herana familiar africana (origem ascendncia
negra)13. Ser ou no negro segue, desta maneira, uma designao social e no,
simplesmente, uma designao morfobiolgica.
importante ressaltar que a maior parte das sociedades humanas no
utilizou os fentipos como parmetro para a distino dos povos e nem todas
reconhecem as raas sociais, como enfatiza Van Den Berghe (2000). Esse autor
insiste onde quer que as raas sociais existam, existe invariavelmente uma
atribuio de importncia social e comportamental aos marcadores fsicos
(BERGHE apud CASHMORE, 2000, p. 455).
Em outras palavras, sociedades que reconhecem as raas sociais so
primordialmente racistas, pois, em geral, os membros do grupo dominante creem
que as diferenas fenotpicas esto ligadas a caractersticas morais e
comportamentais e, sobretudo, intelectuais. Nesse sentido, raa e racismo
estariam estreitamente ligados.
Diante do exposto at aqui, e na tentativa de superar as questes dos usos
do conceito de raa, alguns estudiosos passaram, a adotar outro conceito utilizado

13
Ver NOGUEIRA, Oracy (1995).
 25

para substituir ou ressignificar o conceito de raa, que o de etnia abrangendo um

contedo cultural, histrico e psicolgico e que deve e precisa ser compreendido.

2.3 O conceito de Etnia

Segundo Fredrik Barth14, um grupo que compartilha valores culturais

fundamentais constituiria um campo de comunicao e interao, seria identificado,
por outros grupos como diferente, constituindo uma categoria diferenvel de outra
categoria do mesmo tipo. Para Barth, esse grupo pode ser definido como um grupo
tnico.
Poutignat e Streiff-Fenart (1998) afirmam, em seus estudos sobre
etnicidade15, que Vacher de Lapouge foi um dos pioneiros no uso do conceito etnia,
sendo, segundo eles, o primeiro a us-lo na lngua francesa, introduzindo tal noo
nas cincias sociais ainda no sculo XIX.
Seu principal objetivo era tentar responder grande questo que mobilizava
muitos estudiosos, autores e tericos da poca e que consistia em: como abranger
princpios sobre os quais se fundam a atrao e a separao das populaes?
(Poutignat; Streiff-Fenart, 1998, p. 33).
Nesse sentido, o termo etnia ficou impregnado de significados anteriormente
atribudos ao termo raa (sentido de origem) e a raa ficou relegada ao reino da
natureza, e o primeiro foi vinculado dimenso cultural, o que ocasionou a
dicotomia desses termos (raa/biolgico x etnia/cultural).
O termo etnia, que deriva do grego ethnikos, adjetivo de ethos, e que se
refere a povo ou nao, contemporaneamente tem sido aplicado referindo-se a um
grupo possuidor de algum grau de coerncia e solidariedade, composto por pessoas
conscientes, ao menos de forma latente, de terem origens e interesses comuns
(CASHMORE, 2000, p. 196). Basicamente, esse conceito tem sido utilizado para
fazer referncia a uma unio de grupos sociais, agregados conscientemente e/ou
relacionadas por experincias comuns ou compartilhadas.
14
Fredrik Barth, em seu artigo Grupos tnicos e Suas Fronteiras, que foi reproduzido no posfcio do
livro de POUTIGNAT & STREIFF-FENART (1998). Trata-se, na verdade, da introduo de uma obra
coletiva que tem por ttulo original: Ethnic groups and boundaries, de 1969.
15
Termo utilizado para designar a conscincia de pertencimento a um determinado grupo tnico.
 26

Entretanto, h que se ressaltar que a maioria das experincias desses grupos

, de acordo com a anlise de Ellis Cashmore (2000), de privao, como no exemplo
dos imigrantes e seus descendentes. Muitas vezes, esses imigrantes foram forados
a abandonar sua ptria de origem, seja pela busca de uma vida melhor, caso das
colnias imigrantes europeias e asiticas fixadas em toda a Amrica, ou porque
foram obrigados por um poder de fora, caso dos escravos africanos arrancados
de seu continente. H, ainda, a situao de privao vivenciada pelos nativos de
terras invadidas e depois extirpados de seu habitat (os indgenas nativos das
Amricas e os aborgines australianos so um exemplo disso). Em geral, todos
esses povos foram, de alguma forma, negados e/ou silenciados, pela sua
neutralizao poltica, de sua privao material e da descaracterizao de sua
cultura16.
A tomada de conscincia de sua prpria situao e das dificuldades comuns
pode levar ao agrupamento desses povos a tentativa de buscar apoio e conforto,
superar limites e criar certa estabilidade cultural junto cultura dominante. Essa
tomada de conscincia dar-se-ia, segundo estudos da temtica, a partir da nfase
nas caractersticas de suas vidas, de seus pares e/ou de seus ancestrais, e pelo
reconhecimento de sua prpria cultura, ou seja, de seus prprios valores, costumes,
crenas e instituies.
Para Cashmore (2000), uma etnia ou, mais precisamente, um grupo tnico
nada mais que uma resposta criativa de um povo que, de alguma maneira, sente-
se marginalizado pela sociedade no havendo, necessariamente, uma relao entre
este conceito e o conceito de raa(p.197). Esse autor, no entanto, considera que
h uma superposio desses conceitos medida que um grupo pode ser
considerado uma raa, sendo, por isso, excludo ou banido das principais e mais
poderosas esferas da sociedade, e ao mesmo tempo ter a possibilidade de se
agregar em torno de um grupo tnico, a fim de salientar a sua identidade comum e
a sua unidade, numa estratgia de sobrevivncia.
Michel Banton citado por Cashmore (2000) considera que a diferena
essencial entre estes dois conceitos consiste em que o grupo tnico refletiria as
tendncias positivas de identificao e incluso, enquanto raa refletiria as
tendncias negativas de no associao e excluso.

16
Cultura no sentido antropolgico do termo: valores, crenas, costumes, instituies, artefatos, etc.
 27

Apesar da constante mudana no uso de termos e de definies, no se pode

valorizar este ou aquele conceito como o melhor caminho a seguir, pois os conflitos
tericos e epistemolgicos tornam-se cada vez mais acirrados, no havendo, at
aqui, possibilidade de consenso. Munanga (1999) argumenta que, na realidade,
ambos os conceitos, raa e etnia, so conceitos cmodos para dizer a mesma
coisa. Etnia seria um termo mais polido, na verdade um eufemismo, uma maneira
cmoda de no comprometimento, de demonstrar-se no racista.
Por compreender a relevncia, tanto dos aspectos fsicos, quanto dos
aspectos culturais, histricos, sociais e polticos dos sujeitos, foi levado em conta
que todos estes objetos esto presentes, como causa e efeito, na vivncia das
prticas de excluso e/ou discriminao destes sujeitos. Logo, o objetivo a busca
de uma conciliao entre os conceitos, o que se pretende demonstrar que,
independentemente do vocbulo empregado, o problema da desigualdade e dos
conflitos raciais um fato marcante presente nas relaes sociais contemporneas e
que, como tal, deve ser tratado como um desafio mais amplo, que se sobrepe a
questes epistemolgicas ou acadmicas.
Acredita-se que, mais do que se ater definio de um conceito, necessrio
deter-se no fenmeno (excluso social de um grupo cultural) e em suas causas e/ou
efeitos.
imprescindvel voltar-se para a outra questo desta pesquisa que sobre
as representaes da linguagem e suas consequncias na sensibilizao dos
professores de Histria e Letras e o tratamento que est sendo dado Lei 10.639/03
nos cursos de Pedagogia, Histria e Letras, o foco central deste trabalho, para que
se possa entender o que ser negro no Brasil e buscar elementos que unem esses
indivduos excludos socialmente, para orientar a anlise dessa pesquisa.

2.4 As representaes da Linguagem e a Identidade Negra

(Poema escrito por uma criana africana)

Quando eu nasci, era Preto;
Quando cresci, era Preto;
Quando pego sol, fico Preto
Quando sinto frio, continuo Preto
Quando estou assustado, tambm fico Preto.
 28

Quando estou doente, Preto;

E, quando eu morrer, continuarei preto!
E voc, cara Branco,
Quando nasce, voc rosa;
Quando cresce, voc Branco;
Quando voc pega sol, fica Vermelho;
Quando sente frio, voc fica roxo;
Quando voc se assusta fica Amarelo;
Quando est doente, fica verde;
Quando voc morrer, voc ficar cinzento.
E voc vem me chamar de Homem de Cor??!!
Kwame Anthony Appiah. Na casa de Meu Pai - A frica na
filosofia da cultura. p.106
O negro escreve o revolucionrio psiquiatra martinicano Frantz Fanon17,

nunca foi to negro quanto a partir do momento em que foi

dominado pelos brancos. Mas, a realidade que a prpria categoria
do negro , no fundo, um produto europeu, pois os brancos
inventaram os negros a fim de domin-los. Dito de forma simples, o
curso do nacionalismo cultural na frica tem consistido em tornar
reais as identidades imaginrias a que a Europa nos submeteu.

A partir da descrio de Fanon, podemos compreender como a linguagem

usada para moldar identidades sociais e assegurar formas especficas de
autoridade.
Nesse caso, a linguagem estudada no como um dispositivo tcnico e
expressivo, mas como uma prtica histrica que interfere na produo, organizao
e circulao de textos e poderes institucionais. O desafio pedaggico consiste em
analisar como a linguagem empregada para incluir ou excluir certos significados e
privilegiar representaes que excluem grupos subordinados (GIROUX, 2003).
Segundo Leontiev18 (1998, p. 94), as significaes descobrem objetivamente
ao homem atravs das relaes e interaes objetivas que este exerce com sua
histria e meio social. Para o autor, [...] a significao , portanto, a forma sob a

17
Fanon, F. Pele Negra, Mscaras Brancas. Rio de Janeiro, 1993.

18
Alexei Nikolaevich Leontiev (1903 1979) foi um psiclogo russo. A partir de 1924, depois de
graduar-se em Cincias Sociais, aos vinte anos, Leontiev passou a trabalhar com Lev Vygotsky. Foi
relevante a sua participao na proposio de construo de uma psicologia cultural-histrica,
formulou o conceito de atividade como formao sistemtica e unidade de anlise para as cincias
humanas. A atividade um sistema coletivo derivado de um objeto e de um motivo. Realiza-se
atravs de aes individuais dirigidas por objetivos. As aes, por sua vez, so realizadas por meio
de operaes rotineiras, que dependem das condies da ao. Para entender e facilitar o
desenvolvimento, precisamos estudar e modificar sistemas coletivos de atividade completos, seus
objetos e motivos, e no apenas aes e habilidades isoladas.
 29

qual um homem assimila a experincia humana generalizada e refletida. Ser negro

um fato do qual os indivduos no podem fugir.
Est em sua histria, nos traos caractersticos da pele, na fisionomia,
entretanto a formao de sua identidade deve ser construda a partir de um corpo
negro num mundo branco. Como possvel reconhecer-se negro e aceitar-se negro,
nomear-se negro, numa sociedade onde o negro representado por caractersticas
negativas? Isso resulta num sentimento de inferiorizao e, consequentemente, na
dificuldade de estabelecer uma identidade como negro ou refugiar-se em uma
identidade simblica que no lhe pertence.
Fanon traz tona a dimenso cultural do inconsciente, no contexto de uma
psicologia anticolonialista e utiliza o conceito freudiano de trauma para designar os
efeitos derivados da projeo de contedos culturais: O problema da colonizao
abrange assim no apenas a interseo de condies objetivas e histricas, mas
tambm a atitude do homem a respeito dessas condies (FANON, 1993, p. 72). O
encontro com o homem ocidental perturbou os horizontes e os mecanismos
psicolgicos de diversas sociedades, levando a uma desestruturao psquica e
cultural. Para Fanon, o negro se extingue: comeo a sofrer por no ser Branco, na
medida em que o homem branco me impe uma discriminao, faz de mim um
colonizado, extorque de mim todo valor, toda originalidade [...] ento tentarei
simplesmente tornar-me branco, isto , obrigarei o Branco a reconhecer minha
humanidade (FANON, 1993, p. 82).
Ao abordar o inconsciente e seus produtos, Fanon, percebe-se que o
contedo dos sonhos de um ser humano depende tambm, no final das contas, das
condies gerais da civilizao na qual ele vive (FANON, 1993, p. 88). Aponta,
ento, para o aspecto cultural do inconsciente: Mas o inconsciente coletivo, sem
que haja necessidade de recorrer aos genes, apenas o conjunto de preconceitos,
mitos, atitudes coletivas de um determinado grupo [...] esse inconsciente coletivo
cultural, isto , adquirido (FANON, 1993, p. 153). Em suma, Fanon percebe, atravs
dos fatores estereotpicos, a dimenso cultural do inconsciente e esta ideia
assemelha-se ao que Paulo Freire nomeia de hospedeiro do opressor, em que o
oprimido introjeta a cultura do opressor e passa a pensar como ele [...] a
dualidade existencial dos oprimidos que, hospedando o opressor cuja sombra eles
introjetam, so eles e ao mesmo tempo so os outros (FREIRE, 1987, p. 52).
 30

Os Estudos Culturais, dessa forma, apresentam-se como uma corrente

terica que d voz a certas identidades anteriormente silenciadas, pela instituio de
discursos considerados verdadeiros e legtimos, vislumbrando a possibilidade de
fortalecer a luta de todos aqueles que vivem numa sociedade de relaes sociais
desiguais, que hierarquiza as diferenas culturais.
No Brasil, Marisa Vorraber Costa (2002) afirma que so trs as dimenses
que norteiam os estudos e pesquisas em relao ao negro: primeiro, so as
contribuies focalizadas pelos Estudos Culturais que analisam enfrentamentos
travados entre as diferentes matrizes culturais e raciais, presentes na sociedade
brasileira. Em uma segunda perspectiva, faz-se tanto um paralelo entre os
ensinamentos dos Estudos Culturais e as questes relacionadas populao negra,
quanto ao poder das disciplinas que compem o currculo escolar, determinado por
conhecimentos etnocntricos e por fim, a terceira dimenso, o que se questiona o
emprego da linguagem para moldar identidades sociais e assegurar a supremacia
de determinados grupos socioculturais.
Continuando esta anlise, chama-nos ateno a questo dos conflitos entre o
racismo, preconceito e discriminao racial, de como nascem tais relaes
assimtricas nos processos de resistncia e de mestiagem ou hibridao19 cultural
que levam formao de mltiplas identidades (HALL, 2003).

2.5. Racismo, preconceito e discriminao racial: conflitos e confrontos

Preconceito
O medo aprisiona
O sofrimento di
As algemas machucam as mos
A liberdade nunca vem
A lei no adianta
Os direitos nunca aparecem
O racismo prevalece

19
A hibridao seria, para Canclini, os processos socioculturais em que estruturas e prticas, que
existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos ou prticas
(CANCLINI, 2000, p. 2). Esses processos de hibridao so permanentes e pem em questo a
existncia de uma identidade nica, bem delimitada.
 31

Indiferenas todos tm
Apesar de serem excludos
O sentimento no reflete.
Vergonha da cor
Muita iluso numa estrada
que no tem fim.

Sara Vadelina (aluna da Escola Municipal de Belo

Horizonte - poema elaborado na aula de literatura)

Os termos racismo, preconceito e discriminao racial, utilizados por

diferentes correntes sociais e polticas, permeiam conflitos e confrontos comumente
quando discutidos desde a academia at o senso comum e encontra-se na
confluncia de vrios campos: Educao, Psicologia, Histria, Lingustica,
Sociologia, que estudam as relaes raciais e culturais. A questo sobre este tema
tem mobilizado diversos atores: governantes, tcnicos, legisladores, educadores,
militantes dos movimentos sociais, mdia e pesquisadores.
Essed considera, em Rosemberg (2003):

Racismo uma ideologia, uma estrutura e um processo pelo qual grupos

especficos, com base em caractersticas biolgicas e culturais verdadeiras
ou atribudas, so percebidos como uma raa ou grupo tnico inerentemente
diferente e inferior. Tais diferenas so, em seguida, utilizadas como
fundamentos lgicos para exclurem os membros desses grupos do acesso a
recursos materiais e no materiais. [...]. E opera por meio de regras, prticas
e percepes individuais, mas, por definio, no uma caracterstica de
indivduos. O discurso do racismo est se tornando cada vez mais
impregnado de noes que atribuem deficincias culturais a minorias tnicas.
[...] Essa culturalizao do racismo constitui a substituio do determinismo
biolgico pelo cultural. Isto , um conjunto de diferenas tnicas reais ou
atribudas, representando a cultura dominante como sendo a norma, e as
outras culturas como diferentes, problemticas e, geralmente, tambm
atrasadas (ROSEMBERG, 2003, p.2 ).

Diretamente associado noo de racismo est o preconceito racial, que

parte de uma ideia preconcebida e no refletida de superioridade de uma raa. Do
latim prae (antes) e conceptu (conceito), tal termo pode ser definido como o
conjunto de crenas e valores aprendidos, que levam um indivduo ou um grupo a
nutrir opinies a favor ou contra os membros de determinados grupos, antes de uma
efetiva experincia com eles (CASHMORE, 2000, p. 438).
Geralmente, o preconceito ocorre a partir de generalizaes grosseiras de
caractersticas atribudas a certos grupos, que podem ser chamadas de
estereotipizaes. Muitas vezes, so conferidas a um indivduo caractersticas
consideradas gerais a todo o seu grupo de origem, desconsiderando as
 32

especificidades e singularidades das pessoas no interior do grupo. Este , por

exemplo, o caso do esteretipo asitico, em que chineses, japoneses, coreanos,
vietnamitas, com todas as suas diversidades internas, de cada uma dessas
nacionalidades, s por pertencerem chamada raa amarela, so considerados
todos iguais.
Para Cashmore (2000), na maioria das vezes, a expresso preconceito tem
sido utilizada de modo a atenuar as violncias sofridas por diversos grupos
minoritrios e excludos, dissimulando o carter essencialista e, sobretudo,
ideolgico dos atos de quem pratica tais violncias. O preconceito, como vocbulo,
permite uma pseudoideia de desconhecimento ou descuido por parte daquele que
pratica o racismo, portanto ele permite que se amenize ou disfarce a gravidade de
prticas racistas no interior das relaes sociais.
Entende-se que o racismo, segundo esse mesmo autor, de carter
essencialmente ideolgico, caracteriza-se pela supervalorizao de uma raa (um
povo) e de sua cultura, em detrimento de outra. Em outras palavras, o racismo um
processo discursivo, e de prticas sociais, de construo das diferenas, em que
determinado grupo tende a considerar outros grupos como inferiores, baseando em
diferenas fsicas ou culturais. Em geral, o grupo supervalorizado possui maior poder
e prestgio (dominante) e busca a afirmao dessa pretensa superioridade na prtica
discursiva da inferioridade do outro (o diferente/dominado), o que, muitas vezes,
culmina em preconceito, em discriminao e, mais ostensivamente, em segregao.
O poder desse grupo, que se posiciona como superior, quase sempre associado
s dimenses culturais, sociais, polticas e, sobretudo, econmicas, podendo, em
cada situao, estar presente uma ou mais destas dimenses. Todavia, como j foi
dito, a maior parte das doutrinas racistas apoiou-se (ou apoia-se) na pseudo-
existncia de diferenas biolgicas e/ou genticas que justifiquem a supremacia
cultural e racial de determinadas sociedades.
Kabengele Munanga (1986) e muitos outros estudiosos afirmam que, a partir
dos anos 70 (sculo XX), com a relativa mudana no uso do termo raa, v-se o
surgimento de uma nova forma de racismo, pelo deslocamento de seu eixo central.
Este novo racismo no poderia ser mais sustentado no conceito de raa, no
sentido biolgico do termo, uma vez que nesse campo no encontrava suporte que o
justificasse. Ele seria, ento, alimentado pela noo de etnia, ligada dimenso
cultural, mas com diferentes usos, isto , com usos particulares, sempre sustentando
 33

argumentos que justifiquem a superioridade de uns sobre outros. Estes novos

argumentos em favor do racismo, de natureza mais sutil e, portanto, mais perversos,
tm dificultado a busca por solues necessrias ao enfrentamento desse problema.
Vale ressalvar que a relao entre raa e cultura trouxe alguns elementos,
aparentemente positivos, s questes ligadas ao racismo, como a prpria discusso
deste problema, o que, entretanto, termina apenas por dar maior visibilidade do
processo de naturalizao da superioridade do grupo branco em detrimento dos
demais grupos raciais e tnicos.
Contudo, esta relao no tem em nada contribudo para a reestruturao do
imaginrio coletivo, principalmente, daqueles grupos e/ou indivduos racistas, que
continuam utilizando-se do argumento da diferenciao e da superioridade (agora
cultural) para promover atitudes excludentes e violentas. Essa mudana de eixo,
ou de argumentos, estaria, diluindo as relaes de poder envolvidas, ou seja, estaria
contribuindo para um mascaramento da utilizao do racismo, como estratgia de
manuteno de poder. Neste aspecto, o racismo torna-se ainda mais cruel, pois, por
ser ideolgico, ensina conceitos e preconceitos, veicula a intolerncia e a xenofobia,
alm de criar situaes de conflito.
Nesta concepo considera-se como o pice do racismo a discriminao
racial, uma vez que esta pode assumir sua forma mais violenta, e de uma maneira
geral, a discriminao pode ser caracterizada por um comportamento hostil para
com indivduos oriundos de um grupo distinto daquele que a pratica. Distines,
excluses, restries ou preferncias baseadas em caractersticas fsicas, raciais, de
cor, de descendncia ou de origem tnica, a discriminao tem por objetivo ou efeito
anular ou restringir o reconhecimento, em igualdade de direitos humanos e de
liberdades fundamentais no domnio poltico, econmico, social, cultural ou em
qualquer outro domnio da vida pblica.
O que mais diferencia a discriminao do preconceito a sua caracterstica
ativa, intencional ou no, quer dizer, trata-se de algo mais do que pensar
desfavoravelmente a respeito de certos grupos ou manter crenas negativas a seu
respeito: a discriminao racial envolve colocar essas crenas em ao
(CASHMORE, 2000, p. 172). Nesse sentido, a discriminao pode ir desde a
imputao de rtulos pejorativos, atribuio de apelidos, emprego de piadas e
chacotas, at a criao de impasses e de dificuldades para o acesso s esferas
pblicas e privadas, como educao, trabalho, participao poltica e outras, dos
 34

grupos e indivduos discriminados. Ainda assim, seus usos podem ocultar ou

mascarar seu carter poltico e ideolgico vinculado ao racismo, o que abrandaria, a
fora ou a violncia da ao de quem a pratica.
Notamos que o lado extremo da discriminao, para muitos autores, a
segregao racial.
Segundo Peter Raticliffe citado por Cashmore (2000), existem dois tipos de
segregao: de jure e de facto. O primeiro tipo de segregao, de jure, consiste em
uma situao em que grupos definidos como diferentes, racial ou etnicamente, so
separados por lei, como foi o caso, por exemplo, do apartheid sul-africano, j
atualmente modificado, e da lei Jim Crow, da era ps-guerra de secesso nos
Estados Unidos e, mais recentemente, o caso da Bsnia.
Na segregao de facto, a separao, baseada no mesmo princpio da
diferena, existe sem uma restrio formal legal e, algumas vezes, segue a abolio
formal de sua equivalente de jure. Para este caso, temos como exemplo o que
ocorre, hoje, na frica do Sul e nos Estados Unidos, onde esse tipo de segregao
caracterizado pela separao espacial dos diferentes. Tem-se, nesse caso, a
separao de ambientes de moradia, como a existncia de bairros diferentes para
brancos e negros, ou de ambientes de diverso ou igrejas.
A revolta de Paris, que tem como protagonistas jovens, em sua grande
maioria descendentes de africanos, mais um alerta, um sinal de que necessrio
pensar em novas formas de organizao da vida, nas quais prevalea a lgica do
humano e no a do mercado. mais uma comprovao de como o racismo continua
a ser um fenmeno presente no mundo atual.
Esse dado da realidade foi tambm captado pelo cientista social Ianni:

Sim, no sculo XXI continuam a desenvolverem-se operaes de limpeza

tnica, praticadas em diferentes pases e colnias, compreendendo inclusive
pases do primeiro mundo; uma prtica oficializada pelo nazismo nos anos
da Segunda Guerra Mundial (1939-45), atingindo judeus, ciganos, comunistas
e outros; em nome da civilizao ocidental, colonizando, combatendo ou
mutilando outras civilizaes, outros povos ou etnias. A guerra de conquista
travada pelas elites governantes e classes dominantes norte-americanas, em
2002 no Afeganisto, e em 2003 no Iraque, pode perfeitamente ser parte da
longa guerra de conquistas travadas em vrias partes do mundo, desde os
incios dos tempos modernos, como exigncias da misso civilizatria do
Ocidente, como fardo do homem branco, como tcnicas de expanso do
capitalismo, visto como modo de produo e processo civilizatrio (IANNI,
2005, p.02).
 35

Boaventura Souza Santos, ao analisar os conflitos franceses, afirma a relao

entre a questo de classe e a questo tnico/racial, no interior da produo de
desigualdades sociais prprias do capitalismo. As sociedades capitalistas assentam
na desigualdade social, mas esta tende a ser menor quando so levadas a srio as
polticas de igualdade de oportunidades, assentes nos sistemas nacionais de
educao, sade e segurana social (SANTOS, 2005).
Sendo assim, um entendimento dinmico de cultura, como o
multiculturalismo, no qual deixa de ser um conjunto de caractersticas rgidas
transmitidas de gerao em gerao, passando a ser uma elaborao coletiva que
se reconstri a partir de denominadores interculturais, capaz do dilogo e da
interao com as diferenas, colocando a prpria escola num lugar de
questionamento quanto ao seu papel, seu sentido e o seu significado. Essa
mudana sugere algumas perguntas: Qual dever ser o papel da escola num
contexto multicultural que no se prope racista, nem elitista, nem machista, nem
etnocntrico? Nessa escola como se configurar o currculo? Como sero e devero
ser as aulas, a avaliao, a sala de aula? Qual ser a postura do professor? Como
no ser to individualista para perceber que os outros so diferentes de ns? Como
enfrentar as intenes e aes, ainda incipientes e to poucas, embora
necessrias?
Mudar significa no s adaptar a determinadas condies, mas supe quebrar
antigos conceitos e padres que no mais se aplicam realidade.
Nessa perspectiva, para fazer mudanas na escola e no ensino, os
professores precisam rever conhecimentos, pesquisar e manter contato com
ambientes extraescolar, tendo em vista o ensino contextualizado. Ao trmino de
seus cursos de graduao, os docentes precisam ter conscincia de que seus
conhecimentos, no so definitivos e que, por isso, precisam assumir a formao
continuada como paralela sua profissional.
 36

3 FUNDAMENTOS TERICOS QUE CONTRIBUEM PARA UM PROGRAMA

PEDAGGICO MULTICULTURAL: os frutos da mistura...

3.1 O Multiculturalismo e Polticas da Diferena: a liberdade de ser e de ser

reconhecido

Ningum pode edificar a sua prpria identidade independentemente

20
das identificaes que os outros fazem dele (HABERMAS , 1983,
p.22).

As sociedades contemporneas so compostas por diferentes grupos

humanos, interesses contrapostos, classes e identidades culturais em conflito. Os
diferentes so obrigados a ir ao encontro e convivncia. Os multiculturalistas
afirmam que reconhecer a diferena que existe nos indivduos e nos grupos passa a
ser percebida como direitos correlatos, pois a convivncia em uma sociedade
democrtica depende da aceitao da ideia de compormos uma totalidade social
heterognea, na qual no deve ocorrer a excluso. O multiculturalismo situado nesse
contexto marcado por polticas excludentes e discriminatrias, violncia, perda de identidade,
pluralismo cultural, etnocentrismo, problemas sociais e polticos, entre outros, percebe que a
prtica educacional tambm est revestida de artimanhas que, mesmo sem querer, acabam
reproduzindo ou contribuindo para a manuteno das desigualdades. Portanto, o trabalho
filosfico, poltico e educacional deve estar direcionado para uma prtica libertadora, no no
sentido de restaurar alguma suposta natureza ou identidade perdida, alienada ou mascarada,
mas no sentido de liberarmo-nos daquilo que somos para exercer a liberdade de ser de alguma
outra forma (KOHAN, 2003, p. 90).
O termo multiculturalismo um substantivo que se refere s estratgias e polticas
adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e de multiplicidade gerado
pelas sociedades multiculturais (STUART HALL, 2003, p. 52). O ismo, de
multiculturalismo, tende a converter o multiculturalismo em uma doutrina filosfica,
reduzindo-o a uma singularidade formal e fixando-a numa condio petrificada.

20
Considerado como o principal herdeiro das discusses da Escola de Frankfurt, Habermas procurou,
no entanto, superar o pessimismo dos fundadores da Escola, quanto s possibilidades de realizao
do projeto moderno, tal como formulado pelos iluministas.
 37

Duarte e Smith (1999) apontam ainda uma distino entre condio multicultural e
multiculturalismo: a expresso condio multicultural descreve a presena demogrfica de
diferentes grupos tnicos dentro de uma populao, relacionando fatores adjacentes s
experincias histricas de grupos especficos, crenas culturais, valores e status social dentro
da sociedade geral. Por contraste, a expresso multiculturalismo tem a ver com a forma como
um indivduo interpreta ou v o mundo e percebe o seu lugar nele sendo o mundo esse lugar
caracterizado pela condio multicultural.
De acordo com os autores acima citados, o multiculturalismo pode ser visto como uma
proposta ou um conjunto de estratgias polticas em resposta condio multicultural. Para
Duarte & Smith (p.4-6) essas estratgias polticas ou posies multiculturais esto
fundamentadas em dois princpios bsicos a serem adotados pelos multiculturalistas, ou seja:
primeiro, na rejeio ou contestao dos Estados Nacionais, uma democracia com diferentes
lnguas, grupos tnicos e uma diversidade de estilos de vida, tradies e valores.
Segundo, no papel oposicionista assumido pelos multiculturalistas em relao ao
assimilacionismo cultural, que tem sido a fora poltica dominante que rejeita tais ideias e
instituies que descartaram ou exerceram represso sobre o pluralismo, uma das
caractersticas centrais da condio multicultural.
Outra concepo que os diferentes movimentos tm apontado para a necessidade de
compreenso do hibridismo e da ambivalncia, que constituem as identidades e relaes nas
sociedades multiculturais. A ideia de hibridismo de Homi Bhabha (2001) torna transparente o
fato de que a natureza humana por si s j est constituda por identidades hbridas, por
identidades que esto num contnuo trnsito, cruzando-se com vrias culturas, gerando
ambivalncias, entrelugares e espaos liminares. Para Hall (2006, p.62) as naes modernas
so, todas, hbridos culturais
Tal concepo vai alm do conceito de diversidade cultural e prope a importncia
do reconhecimento das diferenas culturais. Reconhecer as diferenas culturais significa ir
alm do reconhecimento do racismo e das sociedades pluritnicas que caracterizam grande
parte dos estados nacionais contemporneos:
Nessa perspectiva, os multiculturalismos vm se configurando como um campo de
estudos interdisciplinar e transversal, que tm tematizado e teorizado sobre a complexidade
dos processos de elaborao de significados nas relaes intergrupais e intersubjetivas,
constitutivos de campos identitrios em termos de raa/etnia, gnero, classe social, geraes,
orientao sexual, religio/crena, pertencimento regional, entre outras. A educao
multicultural representa uma importante ferramenta, pois somente atravs do processo de
 38

dissemiNao de significado, tempo, povos, fronteiras culturais e tradies histricas que

a alteridade radical da cultura nacional criar novas formas de viver e escrever (BHABHA,
2001, p.234).
Taylor (1994, p. 58), afirma que a projeo sobre o outro de uma imagem
inferior ou humilhante pode deformar e oprimir at o ponto em que essa imagem
seja internalizada e no dar um reconhecimento igualitrio a algum pode ser uma
forma de opresso, embora isso no signifique que devemos deixar de considerar
as formas de diferenciao existentes.
Partindo da premissa de que a libertao daquilo que somos ou daquilo a que estamos
apegados fundamental para que possamos exercer a liberdade de ser de outra forma e, ao
mesmo tempo, de sermos reconhecidos nessa nova forma de ser, o aporte de alguns
filsofos contemporneos tem contribudo para o reconhecimento de esse novo ser e de suas
especificidades de gnero, raa/etnia, de classe, pertencimento geracional, religioso, regional,
dentre outras.
Os conflitos de interesse e de valores devero ser negociados pacificamente
para que a diferena seja respeitada. O no reconhecimento do "Outro" como ser
humano pleno, com os mesmos direitos que os nossos, tem dado muito espao na
ps-modernidade para a xenofobia e o racismo, as guerras tnicas, a segregao e
a discriminao baseadas na raa, na idade e na etnia resultando em altos graus de
violncia.
Sob a tica do multiculturalismo crtico, o reconhecimento do Outro tem um
significado mais complexo e profundo. Embora os microgrupos hoje tenham maior
expresso, o paradigma da hegemonia na ps-modernidade continua sendo o
homem branco, rico e heterossexual e os que esto fora deste paradigma ainda so
considerados "minorias", enfrentando discriminaes, ou no mximo sendo
tolerados. Por exemplo, trabalhar o multiculturalismo na escola seria colocar nos
murais imagens de todas as etnias que a compem. Seria festejar o Dia do ndio e o
Dia Nacional da Conscincia Negra, ter a imagem de uma Virgem negra como
padroeira do Brasil, ter o atleta do sculo como um cone nacional e debater as
polticas de cotas e outras aes afirmativas? Seriam essas estratgias didticas
respostas para a concretizao de prticas pedaggicas multiculturais?
 39

Frederico Mayor, Diretor Geral da Unesco (em Souta, 1997)21 traz como
orientao para os professores realizarem um trabalho intercultural dizendo o
seguinte: inculcar s geraes vindouras os sentimentos de altrusmo, de abertura
e de respeito pelo outro, de solidariedade e de partilha a partir do assumir sua
prpria identidade e a capacidade de reconhecer as dimenses mltiplas do homem
em contextos culturais e sociais diferentes (SOUTA, 1997, p. 94).
Sendo assim, podemos nos perguntar, inculcar sentimentos de altrusmo,
solidariedade, partilha no convalidar um sentimento universal de humanidade
que, na verdade, europeu e ocidental? Ser que estamos no momento de
incentivar esses valores, na forma como esto colocados? Ao invs de altrusmo,
solidariedade e partilha, no seria melhor falarmos em lutas por direitos, afirmao
de cidadania, integrao diferenciada? Que segmento da populao est em
condies de exercer o sentimento de altrusmo? Ser que inculcar esses
sentimentos no denota uma ao de impor a qualquer custo?22 (SOUZA, 2005).
O multiculturalismo conforme afirma Gonalves e Silva (1998), fazendo
referncias McLaren (1997) sem uma agenda poltica de transformao pode
apenas ser outra forma de acomodao a uma ordem social maior. McLaren ainda
assinala que, dependendo da viso das relaes sociais que se tenha e daquela que
o multiculturalismo tenta encaminhar, poderemos perceb-las de duas formas: os
conservadores que tm uma viso eurocntrica que apontam o dficit cultural como
o responsvel pela desqualificao dos no brancos e propem uma assimilao
aos ideais de branquidade; e os humanistas liberais que atribuem aos desiguais a
oportunidade de educao como sendo os fatores que impedem os negros de
competirem em igualdade de condies na sociedade capitalista. Mas o desafio
continua e perguntamos: as reformas de natureza econmica e sociocultural, no
padro anglo-americano, dariam aos no brancos essas oportunidades?
Segundo o mesmo autor, os liberais de esquerda tratam as diferenas
desvinculadas dos processos histricos e sociais em que vo sendo elaboradas,
confirmadas e rejeitadas, perdendo de vista circunstncias configuradas por
relaes intertnicas de classe, de gnero e de sexualidade (McLAREN, 1997, p.

21
Lus Manuel Teixeira Souta. Sigla: LMS. Cdigo: 859. Departamento: Cincia, Multiculturalidade e
Desenvolvimento. Categoria: Professor Coordenador do IPS.
22
Maria Elena Viana Souza. Pluralismo cultural e multiculturalismo na formao de professores:
espaos para discusses tnicas de alteridade. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.19, p.89 -
100,
 40

59). O dilogo multicultural deve-se dar, ento, entre representantes polticos e

acadmicos, sendo a alteridade, a identidade, o pluralismo cultural e o
multiculturalismo, trabalhados numa viso crtica, na perspectiva Antropolgica,
como prope McLaren no multiculturalismo crtico que compreende a representao
de raa, classe e gnero como o resultado de lutas sociais [...] diversidade como
afirmao de crtica e compromisso com a justia social (McLAREN, 1997, p.60).
Mesmo algumas polticas contra-hegemnicas, nas suas verses mais
radicais, contribuem, ainda mais, para a criao de guetos culturais, pois um projeto
educativo multicultural tem de definir corretamente a natureza do conflito cultural e
inventar dispositivos que facilitem a comunicao. O conflito cultural no ocorre no
seio da mesma cultura, mas num espao intercultural e para que haja comunicao
necessita ser construdo.
Para Boaventura Santos (1996), so enormes as dificuldades para se realizar
um projeto educativo emancipatrio, colocando o conflito cultural no centro do
currculo, isso acontece, principalmente, devido resistncia e a inrcia dos mapas
culturais dominantes, porque a comunicao continua apresentando muitos
obstculos. Ainda o autor postula que o debate sobre a diversidade da situao
global de nosso tempo, em que o estado est ausente dos sistemas educativos,
ocorre margem e no faz parte do currculo. O mesmo autor, tambm, afirma que o
campo escolar tem de criar espaos pedaggicos para o multiculturalismo
caracterizar um modelo emergente da interculturalidade. Criar imagens
desestabilizadoras, a ideia de que no existe uma cultura universal eurocntrica, e
apresentar a hierarquizao existente entre elas, da, a importncia da alteridade e
da Antropologia, como perspectivas para essa mudana.
A partir dessas reflexes pode-se inferir que os desafios postos, nesse
sculo, so mltiplos, e os profissionais da educao que trabalham nos cursos de
formao de professores no podem mais fechar os olhos para esses desafios
apresentados. Dessa forma, o multiculturalismo questiona em que medida certas
identidades como gnero, etnia, pessoas portadoras de deficincias e outras tm
sido silenciadas e como resgatar suas vozes nos espaos educacionais que
representa uma corrente terica e poltica enfatizada pela valorizao da diversidade
cultural, e tem como desafio os preconceitos a ela vinculados (CANEN; MOREIRA,
2001, CANEN, 2002, 2003).
 41

Aps essa reflexo sobre o multiculturalismo, buscamos nos Estudos

Culturais outras orientaes que possibilitem o entendimento ao direito de princpios
democrticos fundamentais de convivncia para dar suporte implementao da Lei
10639\03, objeto desta pesquisa e que apresentaremos a seguir.

3.2 Estudos culturais e educao tnico-racial.

A diferena no existe

Independente da cor, do jeito de ser

Somos todos iguais. Escravido, desiluso
J acabou, faz tempo...
Medo uma coisa boba.
Temos liberdade para fazermos
O que queremos. Temos direitos
de sermos amados, desejados como
um ser humano normal, igual a todos.
Preconceito, escravido, desprezo, desiluso
Sofrimento, vergonha quer saber?!
Embola tudo e jogue no lixo.
Temos que viver a vida
Intensamente, sem olhar para trs.
Deixando o preconceito de lado.

Rassa L. B. Martina (aluna da Escola Municipal de Belo

Horizonte - poema desenvolvido na aula de literatura)

Autores contemporneos, ao analisarem as transformaes e os conflitos da

sociedade atual, encontram suas origens em fenmenos de ordem principalmente
cultural, dentre eles situam-se os Estudos Culturais23 que apresentam perspectivas
para a anlise da diversidade, das relaes de poder e de dominao que precisam
ser questionadas. Os Estudos Culturais constituem-se em um campo de estudo
amplo e diversificado.
Inicialmente, caracterizava-se pelas abordagens centradas nas questes de
ideologia e hegemonia, atualmente, cuidam de novos focos de ateno,
transformando-se de acordo com os locais em que as discusses so feitas.

23
O campo de teorizao e investigao conhecido como Estudos Culturais tm origem na fundao,
em 1964, do Centro de Estudos Culturais Contemporneos, na Universidade de Birmingham,
Inglaterra. Esto concentrados, no incio na anlise da cultura tal como na concepo original de
Raymond Williams, forma global de vida ou como experincia vivida de um grupo social.
 42

Enfocam as relaes de poder entre culturas, naes, povos, etnias, raas,

orientaes sexuais e gneros que resultam da conquista colonial europeia, e
analisam como tais relaes assimtricas atuam nos processos de traduo,
resistncia e de mestiagem ou hibridao cultural que levam formao de
mltiplas identidades (HALL, 2003).
No incio dos Estudos Culturais, Mathew Arnold defendia a suposta
verdadeira cultura, em oposio cultura popular, a qual, na sua viso, era sinnimo
de desordem social e poltica. Segundo as proposies da tradio arnoldiana24,
surgiu na primeira metade do sculo XX, na Inglaterra, uma nova anlise cultural
para fazer frente ao suposto declnio cultural. Essa proposta foi desenvolvida por
Frank Raymond Leavis, cuja pressuposio cultural est centrada na ideia de que a
cultura sempre tem sido sustentada por uma minoria, que mantinha vivos os padres
da mais refinada existncia e que a cultura de massa ameaaria esses padres,
transformando o mundo em massas de indivduos incultos.
No contexto, dos meados do sculo XX, surgiram novas anlises que
passaram a contestar as concepes arnoldianas e levisistas, associando-se aos
Estudos Culturais e constituindo uma verdadeira revoluo da teoria cultural.
Algumas teorias passaram a ser questionadas, principalmente, as contribuies dos
Estudos Culturais em relao diversidade dentro de cada cultura, sua
multiplicidade e complexidade, orientadas pela hiptese de que entre as diferentes
culturas existem relaes de poder e de dominao. Dentro dessa perspectiva,
destaca-se o tratamento dado cultura negra no espao escolar, considerada como
inferior pela lgica da homogeneizao da cultura branca.
A construo de uma sociedade democrtica pressupe investimentos em
longo prazo, tendo em vista lidar com realidades complexas e de ampla dimenso.
Uma leitura crtica da organizao escolar nos possibilita perceber o envolvimento
histrico da escola e do currculo como instrumentos de materializao de ideologias
que reforam as desigualdades sociais e as questes tnico-raciais. Para os

24
Tradio arnoldiana - Tradio que segue postulados tericos de Mathew Arnold, cuja obra
principal culture and anarchy. A agenda de debates estabelecida por Arnold e os seus seguidores
(dentre eles Frank Raymond Leairs) vai permanecer em vigncia no perodo de 1860 a 1950. O foco
central deste posicionamento uma viso elitista e discriminadora de cultura, expresso clssica do
pensamento no igualitrio h uma suposio elitista e hierrquica de que existiria uma cultura
verdadeira e, oposta a ela, uma outra cultura, a do povo, das pessoas comuns (COSTA, 2002, p.
135).
 43

Estudos Culturais, tanto a escola quanto o currculo so elementos indispensveis

para a anlise dos processos de formao dos sujeitos e dos fenmenos culturais.
Diante dessa situao, Giroux (2003)25 apresenta algumas consideraes a
respeito do trabalho que pode ser desenvolvido pelas Faculdades de Educao e
pelas Escolas, segundo a abordagem terica da perspectiva dos Estudos Culturais.
As reflexes propostas pelos Estudos Culturais, em relao produo do
conhecimento nas universidades e o papel da escola na formao dos indivduos,
so fundamentais para se questionar como a dinmica do poder etnocntrico e a
monocultura se legitimam na sociedade.
Ao considerar a cultura como elemento central da sala de aula e do currculo
os Estudos Culturais focalizam os termos da aprendizagem em torno de questes
relacionadas s diferenas culturais, ao poder e histria. Numa anlise mais
ampla, tanto a construo do conhecimento curricular quanto a pedagogia fornecem
um espao narrativo para a compreenso e a anlise crtica de mltiplas histrias,
experincias e culturas e orientam o ensino nos diferentes componentes
curriculares.
Outra dimenso que os Estudos Culturais trazem para o entendimento desse
objeto de estudo a questo das representaes da linguagem e da identidade
negra no contexto atual. A tarefa urgente e desafiadora para aqueles que se
dedicam a lutar pela alterao das relaes de dominao e desigualdade existente
questionar os pressupostos do pensamento europeu que legitimam as relaes de
opresso, dominao e excluso do outro. O pensamento bipolar estabelece uma
hierarquia, ou seja, no concebe a diferena sem a hierarquizao e a
desconstruo26 dessas concepes solidificadas sobre os binarismos, constituindo-
se uma das preocupaes dos Estudos Culturais.

25
Em Aliengenas em sala de aula. Trad. de Tomaz Tadeu da Silva. Petrpolis: Vozes, 2003. Cary
Nelson, Paula A. Treichler e Lawrence Grossberg apresentam um ensaio que abordam sobre a
evoluo dos estudos Culturais na Europa. Entre outros autores que trabalham com os Estudos
Culturais destacamos: Costa (2002), Giroux (2003), Hall (2003), Silva (2003).
26
O termo desconstruo vem sendo utilizado para se referir queles procedimentos da anlise do
discurso (nos moldes adotados pelos filsofos Jacques Derrida e Michel Foucault, entre outros) que
pretendem mostrar as operaes, os processos que esto implicados na formulao de narrativas
tomadas como verdades, em geral, tidas como universais e inquestionveis. A desconstruo tem
possibilitado vislumbrar com nitidez as relaes entre os discursos e o poder. Ao contrrio do que
muitas pessoas pensam, desconstruir no significa destruir. Desconstruir, neste caso, significa uma
estratgia de demonstrar para poder mostrar as etapas seguidas na montagem (COSTA, 2002, p.
140).
 44

Ressaltamos a pertinncia da ruptura desses ensinamentos bipolar: 1) ao

traarmos um paralelo com o tratamento dado s questes relacionadas s
diferenas culturais da populao negra considerando a cultura como elemento
central da sala de aula e do currculo. 2) ao focalizarmos os termos da
aprendizagem em torno de questes relacionadas s diferenas culturais, ao poder
e histria, essa abordagem pode orientar o ensino nos diferentes componentes
curriculares.Desconstruir tais pensamentos so fundamentais para que se possa
iniciar um novo aprendizado sobre a histria africana e eliminar os preconceitos
adquiridos num processo de informao racista que vigoraram ao longo da histria e
que recentemente passaram a ser questionadas. Para exemplificar esse aspecto,
tomamos a histria da escravido no Brasil, contada nos livros didticos sob a lente
do colonizador, a partir de velhos conceitos histricos, aprendemos em muitas lies
que os negros vieram para o Brasil no perodo colonial trazidos pelos portugueses
para trabalhar como escravos nas lavouras e nas minas, uma vez que os ndios no
se teriam adaptado ao trabalho fixo e o negro, por ser mais apto para o trabalho
braal e criaturas dceis. Estudos posteriores desmentiram essas ideias, mostrando
que muitos fatos foram omitidos na Histria, dentre os quais destacamos os
seguintes: muitos negros escravizados eram originrios de povos africanos de
cultura agrcola, enquanto outros j sabiam o ofcio do trabalho com o bronze, o
cobre, a madeira. A escravizao da mo de obra africana ocorreu devido s
prticas do mercantilismo portugus no incio da colonizao do Brasil e a expanso
do domnio portugus pela costa africana.
Enfim, o nosso desafio reconhecer e reconstruir nossos conceitos e
conhecimentos para colocar em prtica uma concepo de aprendizagem mais apta
a enfrentar as numerosas situaes que surgem ao trabalhar com a diferena e,
assim, traarmos um currculo que conceba que a escola seja um espao de
resistncia proporcionando vises plurais da sociedade.

3.2. O Currculo Pluricultural e a Formao Docente

 45

Um negrinho no Brasil

Nas algemas do destino

Um menino nasceu
Demorou um pouquinho
Mas logo ele cresceu
Sua cor era escura
Uma beleza pura.

Logo comeou a estudar

Mas por causa do preconceito
Comeou a chorar
Os alunos diziam: preto, escurido.
Constrangido ele afastou.

Na faculdade ele no achou vaga,

Mas seu desejo era enorme
E logo encontrou uma mensagem:
V atrs dos seus sonhos...

(Gabriel C. Gomes (aluno da Escola Municipal de

Belo Horizonte - poema elaborado na aula de
literatura)

As Teorias do Currculo consistem em formular maneiras de melhor organizar

experincias de conhecimento dirigidas produo de formas peculiares de sujeito.
Dentro dessa viso, a questo que norteia o estudo de currculo identificar quais
saberes (conhecimentos, atitudes, valores) so adequados para obter a produo de
uma subjetividade desejada. A reflexo sobre currculo nos remete ao tempo e ao
espao em que essa prtica cultural se constri e se realiza (SILVA, 1995, p. 192).
Alice Casimiro27 (2010) defende:

Uma proposta curricular apontando contedos bsicos tanto pode ser

interessante para reforar o jogo democrtico, se vista como uma dentre
outras propostas, sem hierarquias, como pode ser uma forma de contribuir
para desvalorizar esse mesmo terreno democrtico, quando definida
centralmente, entendendo a prtica como espao a ser colonizado do alto.
(CASIMIRO, 2010, p. 35)

A educao como responsvel pela formao das futuras geraes, est

sendo cobrada a tomar uma posio no sentido de formar cidados capazes de lidar
com as mltiplas culturas, etnias, preferncias sexuais, linguagens, bem como em
relao s discriminaes e preconceitos existentes em nosso meio. Precisamos
pensar em mltiplos projetos que estaro sempre em disputa pela posio central no

27
Lopes, Alice Casimiro. Currculo, Poltica, Cultura. UFMG. XV ANPEDE 2010.
,
 46

currculo, pela tentativa de dar um significado a esse currculo, tais projetos so

provisrios, ambguos e sujeitos a se hibridizarem na prpria luta poltica (LOPES,
2010, p.33). Entretanto, no cotidiano da escola o que se presencia uma grande
distncia para se trabalhar na formao de cidados abertos e crticos que deem
conta dessa pluralidade cultural. Segundo Ana Canen (2000), uma das razes que
se constata a organizao curricular dos cursos de formao de docentes, o que
vimos so currculos ainda muito tcnicos que no favorecem, nem preparam o
professor para a valorizao plural da cultura. Os currculos esto ligados e refletem
o que preconizam as camadas dominantes da sociedade que congelam as
identidades e reproduzem a desigualdade social.
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso
desinteressada do conhecimento social, e sim, est implicado em relaes de poder,
transmite vises sociais particulares e interessadas, produz identidades individuais e
sociais particulares. Ele tem histria, vinculada s formas especficas e contingentes
de organizao da sociedade e da educao (MOREIRA, 1999, p. 7-8).
Para Marlucy Paraso 28 (2008) citando Deleuze:
pensar o currculo com a diferena deleuziana tirar o foco da identidade:
tanto do pensamento identitrio (que tem como critrio a reunio) como do
conceito identidade (que procura o comum sobre a diversidade ou que
identifica pessoas e grupos para, em seguida, agrup-los como diferentes).
Se a reunio o critrio da generalidade e da identidade, o acontecimento
o critrio da diferena. Ento a diferena comportar-se em relao a algo
que no tem semelhante ou equivalente. A diferena o que vem primeiro;
o motor da criao; a possibilidade de no meio, no espao-entre comear a
brotar hastes de rizoma. Diz respeito quilo que est ainda em vias de se
formar: de currculos que so realidade em potencial, que ainda no foram
formados (PARAISO apud DELEUZE, 2008, p.4).
O currculo multicultural uma construo social, no sentido que est
diretamente ligado a um momento histrico, a uma determinada sociedade e as
relaes que esta estabelece com o conhecimento. Partindo desse pressuposto,
teremos nas diversas realidades uma pluralidade de objetivos com relao ao que
ensinar no sentido de que os contedos propostos compem um quadro bastante
diverso e ao mesmo tempo peculiar.
Um currculo multicultural sugere que a escola seja um espao de resistncia
na busca de transformao, onde se possam pensar caminhos para se construir
uma cincia mais aberta aos grupos culturais e tnicos, onde se possam perceber

28
Paraso, Marlucy Alves. Diferena em si no currculo UFMG. GT: Currculo / n. 12 (28 Anped)
2008
 47

vozes autorizadas e silenciadas, compreendendo o currculo como seleo cultural

impregnada por uma viso ainda de um mundo branco, masculino, heterossexual e
europeu.
Ao considerar o conceito de cultura, no entendimento curricular, convm
registrar que durante todo o perodo da modernidade, a cultura pensada como nica
e universal fomentou uma epistemologia monocultural para a educao, e na
contemporaneidade traz a evidncia de que
a noo de cultura esttica que presidia as relaes entre currculo e cultura
tornou-se insustentvel. A cultura hoje um conceito multifacetado que vem
assumindo diferentes sentidos (MACEDO, 2004, p.126).
Vera Neusa Lopes (1997), utilizando os estudos de Sacristn (1995), assinala
que o termo currculo multicultural ambguo e enganador, pois trata-se de um
rtulo em que cabem vrias perspectivas. Nas palavras da autora, tanto pode se
referir a uma perspectiva assimilacionista, em que uma cultura dominante objetiva
assimilar uma cultura minoritria em condies desiguais e com oportunidades
menores no sistema educacional e social, como pode ser multitnica, um
instrumento para diminuir preconceitos de uma sociedade para com as minorias
tnicas, ou ainda associada a um pluralismo cultural, em que se busca proporcionar
vises plurais da sociedade e de suas elaboraes. Pode-se citar, igualmente, o
enfoque relativista, segundo o qual toda e qualquer perspectiva cultural igualmente
vlida.
Sendo assim, para se apropriar desse currculo, os sentidos diversos do
multiculturalismo precisam ser analisados, com muito cuidado, para que no sejam
deturpados ou se cometam distores e contradies. Assim, diz Canen,(2000)
conforme nos alertam tericos do ps-modernismo e do ps-estruturalismo, no
possumos mais as certezas confortveis de narrativas-mestras que nos apontavam
o caminho para a verdade das coisas" , mas caber a cada pesquisador, cada
docente empenhar-se em construir seu cotidiano, de forma a buscar seu prprio
caminho em educao multicultural.
Maria Helena Souza (1996) constata em sua pesquisa, envolvendo dez
organizaes do Movimento Negro no Rio de Janeiro, que as organizaes
analisadas concordam que a educao escolar tem um significativo papel na luta
contra a discriminao e o preconceito racial. E em relao populao negra e
mestia, as deficincias apontam, no currculo escolar e no curso de formao de
 48

professores, as principais causas para as dificuldades no entendimento das

questes raciais, dentro do espao escolar.
Entretanto, sabemos que a introduo desse tema no currculo escolar no
tarefa simples, porque no basta o professor tomar conhecimento da problemtica
em questo, e sim porque h uma correlao de foras entre o poder estabelecido, a
escola, o currculo e toda a comunidade escolar. Pois, o currculo no um
elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento
social. Ele transmite vises particulares e interessadas produzindo identidades
tambm particulares e tem uma histria vinculada a formas especficas e
contingentes de organizao da sociedade e da educao (MOREIRA; SILVA,
1994).
Ao postular sobre Estudos Culturais, Giroux (1995), afirmam que eles esto
preocupados com a relao entre cultura, conhecimento e poder da os
educadores mais tradicionais, raramente, conseguem se envolver com esses
Estudos, e essa rejeio deve-se, em parte, pretenso de parecerem profissionais
da educao que no condiz com a concepo do papel poltico do professor. De
acordo com esse autor, os Estudos Culturais desafiam a suposta inocncia
ideolgica e institucional dos/as educadores/as convencionais argumentando que
os/as professores/as sempre trabalham e falam no interior de relaes histricas e
socialmente determinadas de poder. [...] como instituies ativamente envolvidas em
formas de regulao moral e social, as escolas pressupem noes fixas de
identidade cultural e nacional (GIROUX, 1995, p. 86). Henry Giroux ainda aponta
para o fato de que as Faculdades de Educao vm se organizando em torno de
disciplinas convencionais onde os/as estudantes geralmente tm poucas
oportunidades de estudar questes sociais mais amplas atravs de uma perspectiva
multidisciplinar (GIROUX, 1995, p.87). Para esse mesmo autor, essa forma de
estruturar o currculo est em desacordo com o campo dos Estudos Culturais, que
esto voltados, entre outras coisas, para as questes de raa e etnia.
Os Estudos Culturais oferecem algumas possibilidades para os(as)
educadores(as) repensarem a natureza da teoria e das prticas educacionais, bem
como para refletirem o que significa educar o(as) futuros(as) professores(as) para o
sculo XXI (GIROUX, 1995, p.88/89). Giroux destaca:
 49

Os educadores no podero ignorar, no prximo sculo, as difceis questes

do multiculturalismo, da raa, da identidade, do poder, do conhecimento, da
tica e do trabalho que, na verdade, as escolas j esto tendo que enfrentar.
Essas questes exercem um papel importante na definio do significado e
do propsito da escolarizao, no que significa ensinar e na forma como
os/as estudantes devem ser ensinados/as para viver em um mundo que ser
amplamente mais globalizado, high tech e racialmente mais diverso que em
qualquer poca na histria (GIROUX, 1995, p. 88).

Antonio Flavio Moreira (1997) tambm faz referncias aos estudos culturais
declarando que enriquecem o debate em torno do direito diferena e de suas
implicaes para a construo de um currculo no qual as vozes dos grupos
oprimidos se representem e se confrontem, ou seja, de um currculo informado por
uma perspectiva multicultural.(MOREIRA, 1997, p.19).
Apesar de tal discurso, diz o autor, no se pode deixar de identificar o
pluralismo cultural com a aceitao do diferente e essa concepo pode ser vista
sob dois enfoques: o do consenso e o do conflito. O do conflito seria aquele que
exigiria processos argumentativos e embates sociais para sua resoluo e o do
consenso objetivaria superar os conflitos sem confrontao.
J Tomaz Tadeu da Silva (1995) chama a ateno para o fato de que a Teoria
do Currculo tem se voltado para uma abordagem econmica e poltica de influncia
marxista e que importncia dessa concepo fundamental, j que vivemos ainda
numa sociedade capitalista onde o processo de produo de valor e de mais valia
est presente. Ele tambm aponta para outras abordagens que ampliam a
compreenso daquilo que se passa entre a transmisso de conhecimento e
produo de identidades sociais, isto , no currculo (SILVA, 1995, p. 199). De
acordo com o autor, as vrias representaes contidas no currculo, entre elas o de
raa deve ser desconstruda para dar lugar a outras histrias, bem diferentes
daquelas colocadas pelas relaes existentes de poder. Nas suas palavras:

atravs desse processo de contestao que as identidades

hegemnicas constitudas pelos regimes atuais de representao
podem ser desestabilizadas e implodidas. O currculo ser, ento,
no apenas um regime de representao, mas, um campo de luta
pela representao (SILVA, 1995, p. 201).

Pensar, portanto, num currculo multicultural pensar num currculo que leve
em considerao as diferentes memrias sociais, em que os estudantes negros e
mestios, entre outros, possam estar representados, expressando a si prprio na
 50

busca da aprendizagem e conhecimento. Isso vai exigir dos educadores uma nova
postura, uma nova aprendizagem, um novo conceito de educao.
Como postula Boaventura de Souza Santos (1996), o objetivo principal de um
projeto educativo emancipatrio consiste em recuperar a capacidade de espanto e
de indignao e orient-lo para a formao de subjetividades inconformistas e
rebeldes. Ele tem que ser por um lado um projeto de memria e de denncia e por
outro, um projeto de comunicao e cumplicidade. Nesse sentido, o projeto
educativo emancipatrio significa a educao para o inconformismo, para um tipo de
subjetividade que recusa a trivializao do sofrimento. A educao para o
inconformismo tem de ser ela prpria inconformista. Esse projeto educativo ser
presidido por conflitos de conhecimento e, entre eles, est o conflito entre o
conhecimento como regulao e o conhecimento como emancipao. O
conhecimento por regulao pressupe uma trajetria linear do caos (ignorncia)
para a ordem (conhecimento). J o conhecimento por emancipao prope uma
trajetria no linear do colonialismo (ignorncia) para solidariedade (conhecimento)
e esse conflito entre imperialismo cultural e multiculturalismo est causando uma
grande turbulncia nos mapas culturais que serviram de base aos sistemas de
educao eurocntricos.
O recm-formado professor, ao entrar numa sala de aula, depara-se com uma
situao muito diferente daquela idealizada por ele. A escola, principalmente aquela
que trabalha com alunos mais pobres, no aquele espao romantizado e nem os
alunos, so tbulas rasas onde o conhecimento pode ser depositado.
Como discurso no se pode deixar de elogiar a construo dos PCN, em
relao questo racial, suas orientaes e intenes so as melhores, mas, at a
implantao de medidas efetivamente concretas que possam realizar as
transformaes necessrias, h de se percorrer ainda um longo caminho, porque,
mesmo considerando que alguns professores j concordam com a existncia do
preconceito e discriminao contra os negros, o silncio acerca do assunto persiste.
Segundo Paraso (2008), para ver e sentir a diferena proliferar, ser preciso
pensar em multiplicidades: afinal, se um cdigo de currculo funciona porque, uma
professora, que uma das codificadoras de um currculo, faz parte dele. O currculo
dever ser despojado de qualquer significao, j que no se forma a no ser no
processo de anulao dos referentes (PARASO, 2008, p.7).
 51

Antonio Flavio Moreira (1997) tambm faz referncias aos estudos culturais
declarando que enriquecem o debate em torno do direito diferena e de suas
implicaes para a construo de um currculo no qual as vozes dos grupos
oprimidos se representem e se confrontem, ou seja, de um currculo informado por
uma perspectiva multicultural (MOREIRA, 1997, p.19). Apesar de tal discurso, diz o
autor, no se pode deixar de identificar o pluralismo cultural com a aceitao do
diferente e essa concepo pode ser vista sob dois enfoques: o do consenso e o do
conflito. O do conflito seria aquele que exigiria processos argumentativos e embates
sociais para sua resoluo e o do consenso objetivaria superar os conflitos sem
confrontao.
J Tomaz Tadeu da Silva (1995) chama a ateno para o fato de que a Teoria
do Currculo tem se voltado para uma abordagem econmica e poltica de influncia
marxista e que a importncia dessa concepo fundamental, j que vivemos ainda
numa sociedade capitalista onde o processo de produo de valor e de mais valia
est presente. Ele tambm aponta para outras abordagens que ampliam a
compreenso daquilo que se passa entre a transmisso de conhecimento e
produo de identidades sociais, isto , no currculo (SILVA, 1995, p. 199). De
acordo com o autor, as vrias representaes contidas no currculo, entre elas a
raa, deve ser desconstruda para dar lugar a outras histrias, bem diferentes
daquelas colocadas pelas relaes existentes de poder. Nas suas palavras:

atravs desse processo de contestao que as identidades hegemnicas

constitudas pelos regimes atuais de representao podem ser
desestabilizadas e implodidas. O currculo ser, ento, no apenas um
regime de representao, mas, um campo de luta pela representao.
(SILVA, 1995, p.201)

Para trabalhar com as diferenas, portanto, o professor, alm de conhecer o

assunto dever estar comprometido politicamente com questes que esto
colocadas, apesar de elas no estarem sendo suficientemente discutidas dentro do
espao escolar.
De acordo com Giroux & McLaren (1994):
Para muitos professores que se veem lecionando para alunos de classe
operria ou integrantes de minorias, a falta de uma estrutura bem articulada
para o entendimento das dimenses de classe, cultura, ideologia e gnero,
presentes na prtica pedaggica, favorece a formao de uma alienada
postura defensiva e de uma couraa pessoal e pedaggica que
frequentemente se traduz na distncia cultural entre ns e eles (GIROUX;
McLAREN, 1994, p.134).
 52

A complexidade de cultura e valores exige, portanto, uma formao

comprometida com questes de emancipao e transformao. Essas questes
vo combinar de um lado conhecimento e crtica e do outro um apelo para a
transformao da realidade em benefcio de comunidades democrticas (GIROUX;
McLAREN, 1994, p.138).
O grande desafio como provocar no professor a vontade, a curiosidade por
novos saberes? O que fazer para que o professor entenda que colocar a culpa do
fracasso escolar no aluno e na sua famlia adotar uma postura individualista e
liberal de que ele mesmo vtima?
Os PCN (BRASIL, 2001, p.123) postulam-se a ideia de que h uma
necessidade imperiosa de se inserir o tema Pluralismo Cultural na formao dos
professores e que
"provocar essa demanda especfica na formao docente exerccio de
cidadania. investimento importante e precisa ser um compromisso poltico-
pedaggico de qualquer planejamento educacional/escolar para formao
e/ou desenvolvimento profissional dos professores" (BRASIL, 2001, p.123).

Tambm, nos PCN (BRASIL, 2001, p.121) propem uma concepo que
busque explicitar a diversidade tnica e cultural da sociedade brasileira, oferecendo
elementos para a compreenso de que valorizar as diferenas tnicas e culturais
no significa aderir aos valores do outro, mas, respeit-los como expresso da
diversidade, respeito que , em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade
intrnseca, sem qualquer discriminao.
Para Marlucy (2008, p.8), operar por multiplicidade, ento, operar com a
diferena em si; operar com o devir. E um devir no um nem dois, nem relao
de dois, mas entre dois, fronteira ou linha de fuga, de queda, perpendicular a dois29.
Assim, desafios propostos, em sala de aula, esto por ser descobertos, para que
possam contribuir na elaborao de outros currculos que operem com a
multiplicidade cultural.
3.3.1 Possibilidades e dificuldades da incluso de contedos na formao
docente:

29
Paraso, Marlucy Alves, Diferena em si no currculo UFMG. GT: Currculo / n. 12 (28 Anped)
2008
 53

Diferena
O sofrimento cresce
A liberdade diminui
O desprezo me atinge
A solido s aumenta
Porque sou negro
Me sinto diferente
Meu direito de ser feliz
Por ser negro me ignoram
E o sofrimento s aumenta
Me sinto excludo do mundo
Por meu passado de escravido
As pessoas me pisam
Nos meus direitos de liberdade.
Denes Diego R. da Paixo (aluno da Escola
Municipal de Belo Horizonte - poema elaborado
na aula de literatura)

A questo da incluso da Histria da frica nos currculos escolares foi

considerada como uma estratgia de recuperao dos fatos, de superao da viso
eurocntrica dos contedos e tambm, como elemento de valorizao da populao
negra, num processo que visava autoestima por meio do conhecimento de suas
origens. Para Hdio Silva Junior (2009),30 a incluso dessa temtica nos currculos
escolares era no sentido de valorizar uma populao que, no seu local de origem,
era dotada de cultura e valores que foram desmantelados com o processo de
escravizao, perdendo assim vnculos com seus povos, famlia, lngua, tradies
religiosas e aspectos da cultura de cada grupo ou nao.
A dizimao da populao jovem da frica, durante os primeiros anos da
captura e escravizao, incluiu diferentes culturas e etnias que foram formando um
amlgama de populao negra, sem considerar diferenas inerentes a cada grupo.
Instituir uma Histria da frica como um continente nico e com uma populao com
os mesmos traos culturais nos currculos escolares derivaria em considerar todos
os africanos como idnticos, ou seja, sem traar os limites de suas tradies e
contradies.
Segundo Silva Junior, para se pensar o que seria considerar a Histria da
frica, do ponto de vista da imensa diversidade de grupos e dos esteretipos que
sempre pesaram sobre o continente, ele cita Mudimbe, The Idea of frica, p. 39.
... vastas naes possuam cultura escrita e poderiam ter influenciado a
prpria cultura egpcia. Com esse conhecimento possvel repensar os
valores trazidos pelos africanos, por meio, no apenas de uma cultura oral
(prpria de primitivos) mas um cabedal de conhecimentos, registrados em

30
Silva Jr., Hdio. Discriminao racial nas escolas: entre a lei e as prticas sociais.
 54

um complexo sistema de escrita que vai-se estruturando dos smbolos para

signos cada vez mais depurados, at atingir o estgio de um alfabeto. Da
mesma forma, a ideia de uma frica homogeneizada, de cultura oral, como
continente primitivo no incorpora o fato de que africanos escravizados
vinham de regies onde predominava a religio muulmana, letrada e que,
ao serem escravizados, no Brasil e em outros pases, foram proibidos de
falar o rabe e escrever em sua lngua materna.

Assim, a Lei 9.639/03, ao obrigar a incluso de uma disciplina voltada para o

ensino da Histria da frica, tem embutida, muito mais, uma perspectiva
antropolgica do que pedaggica, embora tentasse a retirar, do contexto de uma
histria puramente nacional e sem passado, o contingente da populao negra
brasileira, como tambm, a prpria Histria do Brasil que se tornaria efetivamente
complementada pelos episdios referentes a todos os povos que aqui se instalaram.
Alguns livros de Histria do Brasil, para o 2. grau, atualmente, no apresentam
alterao do que se sabe ou ainda do que no se sabe sobre este universo, torna-se
objeto incuo ou pouco elucidativo, j que privilegia aspectos de regies de uma
frica contempornea, ps-colonizao, sem abordar que os processos histricos e
as atuais relaes tnico-raciais so consequncias de interesses e necessidades
econmicas.
Enfim, h de se percorrer ainda um longo caminho para que o professorado
compreenda a importncia de sua prtica e deixe de acreditar na neutralidade do
seu trabalho, de suas aes e de sua postura.
Voltando ao objeto desta pesquisa, perguntamos: Como inserir, mais do que
um tema, a sensibilidade para se trabalhar com as relaes tnico-raciais na
formao de professores?

4 A PESQUISA E ANLISE DOS DADOS

4.1 O percurso metodolgico

 55

Os dados colhidos, nesta pesquisa, contriburam para a anlise das

concepes construdas pelos atores, ao responderem a um questionrio sobre as
questes tnico-raciais, objeto analisado, que possibilitou verificar se as percepes
dos professores, suas prticas pedaggicas e os recursos materiais disponveis para
o trabalho estavam de acordo com as orientaes dadas pela Lei 10.639/2003. Esta
investigao se caracterizou, portanto, por um estudo qualitativo baseado em
questionrios que, como estratgia metodolgica ecltica, favoreceu a organizao
de um cabedal de informaes ricas e reais, oferecidas na coleta de dados,
propiciando diferentes perspectivas de anlise, com a vantagem de preservar a
dimenso temporal e espacial dos atores pesquisados.
A indicao do paradigma qualitativo, juntamente, com a abordagem
etnometodolgica (Coulon,1995)31, apresentou-se, tambm, como uma das mais
adequadas para o entendimento e aprofundamento do objeto desta investigao.
Para H. Mehan, citado por Coulon (1995), o carter inicial da pesquisa deve ser o
contexto, no entanto outras duas particularidades so fundamentais neste processo:
uma o abandono das hipteses, antes de ir para o campo, pois o problema de
investigao, muitas vezes, s pressentido no decorrer da observao e anlise
dos dados, logo, s podem ser revelados neste momento, e a outra a descrio
dos fenmenos microssociais, conforme afirma, a mesma autora, em sua tese:

a sociologia tradicional v nas situaes institudas o quadro restritivo de

nossas prticas sociais, a teoria etnometodolgica, fundamentalmente
construtivista, valoriza a construo social cotidiana e incessante, das
instituies em que vivemos (COULON, 1995, p.113).

A abordagem etnometodolgica privilegia os fenmenos microssociais, dando

maior importncia compreenso do que explicao e os atores da pesquisa
passam a ser concebidos como autores, pois o papel que representam no
31
O termo etnometodologia designa uma corrente da sociologia, que surgiu na Califrnia no final da
dcada de 1960, tendo como seu principal marco fundador a publicao do livro Studies in
Ethnomethodology ([Estudos sobre Etnometodologia], em1967, de Harold Garfinkel). A publicao da
obra de Garfinkel provocou uma reviravolta na sociologia da educao tradicional gerando intensos
debates no meio acadmico Segundo Coulon, na Frana etnometodologia chegou ao incio da
dcada de 1970, quando tradues de textos etnometodolgicos comearam a ser publicados em
algumas revistas. No entanto, somente a partir de meados da dcada de 1980 que passou a ser
ensinada em vrias universidades francesas e, posteriormente, j nos anos 1990, que um grupo de
pesquisadores da sociologia da educao, desenvolvendo trabalhos com base etnometodolgica,
propagando largamente a nova teoria naquele pas (GUESSER, 2003 p.149).
 56

imposto, mas construdo por eles mesmos, a partir das interaes que estabelecem
no seu dia a dia, do contexto escolar. Assim, nas aulas acompanhadas e na anlise
dos depoimentos redobramos a ateno para verificar os acontecimentos repetitivos,
colocando em posio de pesquisador e ao mesmo tempo de participante das
conversaes naturais, atravs das quais emergem as significaes da rotina,
contribuindo para que o paradigma pudesse ser interpretativo e no normativo.
Por essa razo, diz Coulon (1995, p.138), as prticas institucionais devem ser
sempre examinadas para que possamos compreender como a desigualdade
construda pelo pessoal envolvido na educao.
As limitaes do paradigma qualitativo foram observadas constantemente
durante essa investigao: a exigncia de muita energia e tempo para o trabalho; o
cuidado com as interferncias dos atores envolvidos; a questo da validade interna
da pesquisa, no qual o fenmeno observado foi suscitando explicaes alternativas;
a impossibilidade da generalizao dos resultados, a fidedignidade e validade que
apresentaram diferentes formas de representaes dos atores, demonstrando que
as representaes do pesquisador no so nicas e que as possibilidades de
controle, operacionalizao e contestao do autor, aps a sistematizao dos
resultados obtidos, possam desenvolver outra pesquisa experimental especfica.
Outro cuidado que nos chamou a ateno durante a pesquisa de campo foi a
domesticao do olhar, informado por Marco Antonio de Oliveira:

Talvez a primeira experincia do pesquisador de campo esteja na

domesticao terica de seu olhar. Isso porque, a partir do momento
em que nos sentimos preparados para a investigao emprica, o
objeto sobre o qual dirigimos nosso olhar j foi previamente alterado
pelo prprio modo de visualiz-lo (OLIVEIRA, 2000, p.19).

Ao acompanhar as aulas de Histria e Literatura, dos professores

selecionados, surgiu uma dificuldade, a de manter a relao de estranhamento que
o pesquisador necessita ter com o ambiente de campo, principalmente, neste caso,
a domesticao do olhar, pois minha familiaridade, de tantos anos, est
contaminada, necessitando de um policiamento constante, para que as minhas
concepes pudessem ser relativizadas, possibilitando-me fazer o exerccio de
estranhamento e problematizando aquele ambiente que me to familiar.
 57

4.2. Os Atores da Pesquisa

Os questionrios foram aplicados em cinco professores de Histria, cinco de

Literatura e em trinta futuros docentes, dos cursos de Pedagogia, Letras e Histria
de faculdades particulares de Belo Horizonte, escolhidos aleatoriamente32. Na
aplicao dos questionrios, os participantes manifestaram-se livremente sobre o
tema proposto, por isso acredita-se que os questionrios aplicados constituram uma
oportunidade de obter informaes referentes implementao da referida lei na
escola e, consequentemente, da sensibilizao, em relao temtica, dos
participantes da pesquisa. De forma semelhante, os registros, os sentidos e
significados atribudos prtica docente, dos atores, possibilitaram a compreenso
das razes ou explicaes compatveis ao trabalho desenvolvido nas aulas, sobre
questes atinentes s relaes tnico-raciais. Trs perguntas feitas nos
questionrios esto registradas em grficos: o conhecimento da Lei; do que ela trata;
e as mudanas que devero ser feitas nos currculos dos cursos de Pedagogia,
Letras e Histria, devido importncia dos depoimentos para o entendimento da
percepo dos participantes da investigao sobre a temtica abordada nesta
pesquisa.
Outro procedimento fundamental deste trabalho foi o acompanhamento de
prticas culturalmente relevantes33, de dois professores selecionados aps rigorosa
anlise das respostas nos questionrios, cujo critrio utilizado para a escolha foi a
sensibilizao demonstrada pelos participantes em seus depoimentos: a professora
de Literatura foi Consolao Parreiras de Castro, que trabalha na Rede Municipal e
Particular, e o professor de Histria, Renzo Martins da Silva. Esses docentes
ministram aulas para o Ensino Fundamental II e Ensino Mdio, em escolas
particulares distintas, localizadas em Belo Horizonte.
A seguir, apresentado o comentrio, sensvel, da professora de Literatura,
selecionada:

32
Os trinta futuros licenciados pertencem a duas faculdades distintas e os dez professores em
exerccio pertencem a diferentes escolas particulares e pblicas. Os participantes foram selecionados
pela pesquisadora atravs de seus contatos.
33
Glria Ladson-Billings, utiliza a ideia de ensino culturalmente relevante em seu livro Guardies de
sonhos: o ensino bem-sucedido de crianas afro-americanas, 2008.
 58

A incluso, a diversidade e a pluralidade cultural sempre estiveram

presentes no cotidiano da escola municipal. Considero que a escola
um importante espao sociocultural, portanto, a Lei 10639\03 s vem
referendar o que j uma prtica da escola plural. Termino com a
famosa frase do lder negro Martin Luther King: Aprendemos a voar
como pssaros, e a nadar como peixes, mas no aprendemos a
conviver como irmos. Ele nos aponta a necessidade de aprender a
conviver com as diferenas, uma vez que s assim possvel
promover uma educao comprometida com a justia, a igualdade e
a valorizao do ser humano. (PROFESSORA DE LITERATURA)

O professor de Histria, tambm selecionado, anexou ao questionrio

respondido, um projeto elaborado por um portugus referente cultura dos Lunda-
Kiokos, de Angola, solicitando a ns, orientadora e orientanda, uma sugesto para
como viabilizar uma exposio com o rico acervo que lhe foi apresentado,
demonstrando, assim, seu envolvimento com as questes tnico-raciais:

No incio do ano, o pai de uma ex-aluna muito querida, portugus, senhor

Jos Manuel Videira, me chamou para conversar. Quando cheguei em sua
casa, ele me apresentou um acervo referente a cultura dos Lunda-Kiokos de
Angola que fiquei maravilhado. Todo esse acervo produzido pelo seu pai,
tambm portugus, Sr. Accio Videira. Ele me apresentou o escopo de seu
projeto para montarmos um museu e, assim, desmistificarmos a viso
pejorativa que a cultura do ocidente sempre passou sobre as naes e
civilizaes africanas [...].

A partir das respostas e dos comentrios desses docentes, fortes evidncias

sobre suas sensibilidades foram percebidas, por isso, suas aulas foram
acompanhadas e filmadas, com o consentimento das escolas e dos professores
envolvidos, para maior segurana deles, e para, se necessrio, eventualmente
pudessem rever. Observamos, durante as aulas, as estratgias didticas utilizadas
pelos professores em suas prticas culturalmente relevantes e se estavam em
sintonia com Lei 10639/03.

4.3. Organizao e anlise dos dados

Para compreenso dos dados coletados nos questionrios, foi utilizada a

Anlise de Contedo, segundo Bardin (2002), por objetivar e estabelecer uma
interlocuo entre a empiria e a teoria, em uma perspectiva crtico-dialtica, no qual
diz a autora ser [...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que
 59

utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das

mensagens (BARDIN, 2002, p.38).
A anlise de contedo sugerida por Bardin (2002) aponta como pilares a fase
da descrio ou preparao do material, a inferncia ou deduo e a interpretao.
Dessa forma, os principais pontos da pr-anlise foram a leitura (livros, textos e
dissertaes), a formulao dos objetivos (relacionados com a temtica), os
documentos (no caso, os questionrios e vdeos das aulas acompanhadas), a
referenciao dos ndices e elaborao dos indicadores (frequncia de aparecimento
nas respostas dadas nos questionrios) e a preparao do texto de anlise.
A vigilncia epistemolgica, pregonizada por Boaventura (2002), tambm foi
considerada, principalmente para a anlise dos depoimentos coletados.
Assim, a pesquisa contou com dois questionrios, um para os professores e
outro para os futuros licenciados.
As respostas aos questionrios passaram por pequenas correes
lingusticas, porm, com o cuidado de no eliminar o carter espontneo dos
depoimentos. Cuidou-se tambm de preservar a identidade e manter o anonimato,
pelo compromisso de sigilo com a pesquisa, entretanto os professores cujas aulas
foram acompanhadas permitiram que fossem usados os seus verdadeiros nomes e
no pseudminos.
Para o tratamento dos dados, utilizamos a tcnica da anlise temtica ou
categorial indicada por Bardin (2002). Os textos foram desmembrados em unidades,
descobrindo os diferentes ncleos de sentido que constituam a comunicao, e
posteriormente, realizamos o reagrupamento em classes ou categorias. Assim, na
fase seguinte explorao do material, foi dedicado um perodo mais demorado
etapa da codificao, na qual foram feitos recortes em unidades de contexto e de
registro. Na fase de categorizao, os requisitos foram a excluso mtua da
homogeneidade, da pertinncia, da objetividade e fidelidade das manifestaes dos
participantes. Na ltima fase, foi feito o tratamento e a inferncia da interpretao
dos contedos recolhidos para a organizao dos dados qualitativos e/ou anlises
reflexivas, das observaes individuais e gerais das respostas dadas nos
questionrios.
Procuramos, ainda, cotejar os dados coletados com as observaes
decorrentes da investigao etnometodolgica, que possibilitou a ultrapassagem do
senso comum e do subjetivismo, articulando o discurso dos docentes e dos futuros
 60

licenciados, para determinar as caractersticas do contexto cultural, as variveis

psicossociais e o prprio processo de produo da mensagem.
Os registros foram analisados considerando-se a relevncia para esse objeto
de estudo, como fonte para que se pudessem acrescentar informaes ou mesmo
apontar contradies em relao ao tema investigado.

4.3.1 Anlise dos questionrios dos professores e dos futuros licenciados

A anlise dos dados tratou do impacto e da sensibilizao dos professores de

Histria e Literatura e das manifestaes dos futuros licenciados em Pedagogia,
Letras e Histria em relao s questes tnico-raciais, a fim de gerar e ampliar uma
nova interpretao para esta pesquisa. A anlise dos registros, trazidos pelos
entrevistados sobre os conflitos tnico-raciais e as tenses entre igualdade e
diferena nas subjetividades e concepes de ensino de docentes, partiram das
contribuies tericas, principalmente, Boaventura, 1996 e 2006; Candau, 2008;
Giroux, 2003; Gomes, 2002; Hall, 2003; Lopes, 2005; Moreira, 2006; Paraso, 2007;
Santom, 1998, Santos, 2007; Souza, 2001, Silva, 2000 e outros.
Com base nesses referenciais, analisamos algumas concepes sobre
relaes raciais na educao, a partir dos resultados obtidos nos questionrios
aplicados aos atores desta pesquisa.
A primeira pergunta feita aos entrevistados foi sobre o conhecimento da Lei
10.639/03 e do que ela trata.
 61

Grfico 1: Conhecimento da Lei.

Fonte: Dados da Pesquisa

Nove professores responderam que a conheciam e somente um(a) disse no

conhec-la. No entanto, quando se pede que expliquem do que ela trata, dois
docentes responderam de forma incompleta, dois no responderam e seis
responderam corretamente podendo, assim, constatar que em dez professores
quatro, ou seja, (40%) no tm certeza do que se trata a lei. A seguir, alguns
exemplos com depoimentos de alguns professores:

Para lhe ser sincero, j tive acesso a um texto da referida lei h uns anos
atrs, mas no me lembro de detalhes de seus artigos.
Pelas conversas que tenho tido com colegas da rea da educao, e como
tenho me dedicado mais em estudar temas relacionados ao ensino do
continente africano, creio que ela aborda a incluso desta temtica ao
programa curricular das escolas de todo Brasil, em todos os nveis, que foi
determinada pela LDB.(Professores de Histria e Literatura).

De acordo com os relatos, descries de situaes e falas que expressavam

concepes sobre as relaes tnico-raciais na educao, foram reveladas, nesta
pesquisa, certas realidades. Mesmo os professores que responderam de forma
incompleta, ou que disseram no conhecerem a lei e as influncias culturais e
sociais da frica no Brasil, demonstraram em seus depoimentos que percebem as
tenses das relaes tnico-raciais dentro da sala de aula. Essa falta de
conhecimento, para muitos professores, justificada devido s suas condies de
trabalho, ou falta de recursos e de tempo, fatores geralmente relacionados s
 62

condies acadmicas objetivas, isto , o no hbito de pesquisa e de leituras

permanentes.
Alguns docentes demonstraram estar mobilizados e preocupados com a
crescente presena das questes tnico-raciais na escola.
Mas, quando consideramos, nos depoimentos, os contedos de
aprendizagem tomados em suas dimenses: contedos conceituais, relativos ao que
preciso saber, em termos de fatos, conceitos e princpios, percebemos que poucos
professores esto atentos s questes tnico-raciais ou a outras novas demandas
de discusses no campo da educao; quanto aos contedos procedimentais,
relacionados ao saber fazer, em termos didticos, tcnicas, mtodos, tambm
demonstraram que ainda no conseguiram sistematiz-los em suas prticas
pedaggicas e os contedos atitudinais, referentes ao ser, em termos de normas,
atitudes, valores e sensibilizao com nfase no ser negro quase nunca so
discutidos em sala de aula. Isso se confirma nos depoimentos e sugestes que se
seguem:

necessrio enfatizar na atualizao do professor questes sobre a

prtica pedaggica de novas ferramentas com a temtica: cursos,
intercmbios, educao no meio cultural garantindo ao professor
ferramentas eficientes de pesquisas e debates.

Os professores necessitam trabalhar a partir de uma viso mais global das

informaes, independentes das disciplinas, fazendo conexes mais
significativas.

preciso mais reflexes por parte dos professores para a construo de

referenciais que ajudem as crianas e jovens a compreenderem as
questes tnico-raciais.
 63

Grfico 2: Conhecimento do que a lei trata.

Fonte: Dados da Pesquisa

Com base numa leitura intercultural dos processos educativos, vimos que as
implicaes na educao sobre as relaes tnico-raciais so muito mais complexas
e tensas do que se possa imaginar, ou seja, exigem dos docentes a aplicao das
novas diretrizes que devem ser includas nos currculos, como a histria da frica.
Isso significa mobilizar nos professores subjetividades, desconstruir noes e
concepes apreendidas durante os anos de formao inicial. A partir de enfoques
tericos que repensam os contextos educacionais, segundo Vera Candau (2010),
estamos como educadores desafiados a promover processos de desconstruo e de
desnaturalizao de preconceitos e discriminaes que impregnam, muitas vezes
com carter difuso e sutil, as relaes sociais e educacionais que configuram os
contextos em que vivemos (CANDAU, 2010, p.766).
A partir da anlise desses registros, percebemos que a lgica do conflito na
educao sobre as relaes tnico-raciais implicam em algumas questes que
servem como pano de fundo, para um esclarecimento mais atento das questes
tericas que nos chamam ateno.
A primeira a possibilidade do estabelecimento do conflito na relao
pedaggica em sala de aula, que est relacionada subjetividade docente e suas
concepes sobre as relaes tnico-raciais no Brasil, e a segunda, a tenso entre
igualdade e a diferena que perpassa no contexto das discusses atuais e a
 64

interculturalidade na educao, revelando um amplo debate terico e da concepo

do ato de educar.
Para Giroux:

1. Assumir a questo da diferena reconhecer que ela no

pode ser analisada sem problemas. [...] Os conservadores tm
frequentemente usado o termo diferena de maneiras para
justificar relaes de racismo, patriarcado e explorao de
classe associando a diferena ao conceito de desvio, ao
mesmo tempo em que justificam essas hipteses atravs de
um apelo cincia, biologia, natureza ou cultura. Em
muitos casos, a diferena atua como um marcador de poder
para rotular e excluir determinados grupos, enquanto
simultaneamente legitimada dentro de um discurso
reacionrio e poltico da vida pblica, isto , nacionalismo,
34
patriotismo e "democracia" . O que precisa ser notado aqui
que h mais um jogo do que a produo de ideologias
particulares baseadas em definies negativas de identidade.
Quando definida e usada no interesse da desigualdade, da
represso, a diferena expressada na violncia contra seus
35
prprios cidados e tambm contra os estrangeiros" .
(GIROUX, 1999, P. 200)

Assim, foi possvel perceber, nas falas e relatos de professores, que existe
uma tenso entre educar para a igualdade e educar para/na diferena, pois o que
eles expressam nessas falas so profundas dicotomias pela falta de conhecimento
em relao temtica. Ou seja, a certeza que se tem a da existncia de uma
concepo de educao igualitria, no entanto a diferena que se torna cada vez
mais presente na sala de aula, que incomoda, instiga e questiona profundamente a
concepo igualitria dominante.
Como tambm, as respostas revelam uma dimenso pedaggica pouco
discutida pelos especialistas, ou seja, as condies objetivas da docncia,
aparentemente no esto relacionadas com a questo racial, mas os docentes
admitem que elas interferem na predisposio da grande maioria dos professores
para enfrentar a discusso surgida em sala de aula.
J os futuros docentes responderam que em seus cursos no haviam tomado
conhecimento da Lei 10.639/03. Vinte sete dizem que no a conhecem, trs no
responderam, logo 100% dos universtrios, participantes da pesquisa, registram que

34
Ver captulo 2 deste livro e Frantz Fanon, Black Skin, White Masks(Nova York: Grove Weidenfeld,
1967).
35
Sean Cubitt, Introduction: Over the Borderlines,Screen 30:4(Outono de 1989),5.
 65

no conhecem a lei. Entretanto, em seguida, vinte e cinco estudantes dizem que

conheceram a temtica em seus cursos nas disciplinas Filosofia, tica, Literatura,
Sociologia, Culturas e Identidade Brasileira, Antropologia e Educao Cultural,
Histria da Educao, Disciplinas de Estgio e Polticas da Educao, Histria da
frica, Civilizaes e Culturas no Brasil I e II.

Grfico 3: Conhecimento da lei.

Fonte: Dados da Pesquisa

Assim, podemos inferir que a organizao curricular, dos cursos pesquisados,

36
pode ser compreendida pela justaposio de disciplinas (multidisciplinaridade) ,
mas, sem o emprego de metodologias que promovam o desenvolvimento das

32 A origem da multidisciplinaridade encontra-se na ideia de que o conhecimento pode ser dividido em partes
(disciplinas), resultado da viso cartesiana e depois cientificista na qual a disciplina um tipo de saber especfico
e possui um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a este objeto e
mtodos prprios. Constitui-se, ento, a partir de uma determinada subdiviso de um domnio especfico do
conhecimento. A tentativa de estabelecer relaes entre as disciplinas que daria origem chamada
interdisciplinaridade. A multidisciplinaridade difere-se da pluridisciplinaridade porque esta, apesar de tambm
considerar um sistema de disciplinas de um s nvel, possui disciplinas justapostas situadas geralmente no
mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes existentes entre elas.
Interdisciplinaridade - Conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer as
relaes que possam existir entre elas, destinando-se a um sistema de um s nvel e de objetivos nicos, sem
nenhuma cooperao. A multidisciplinaridade corresponde estrutura tradicional de currculo nas escolas, o qual
se encontra fragmentado em vrias disciplinas. De acordo com o conceito de multidisciplinaridade, recorre-se a
informaes de vrias matrias para estudar um determinado elemento, sem a preocupao de interligar as
disciplinas entre si. Assim, cada matria contribuiu com informaes prprias do seu campo de conhecimento,
sem considerar que existe uma integrao entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas
considerada pouco eficaz para a transferncia de conhecimentos, j que impede uma relao entre os vrios
conhecimentos.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."Multidisciplinaridade" (verbete). Dicionrio
Interativo da Educao Brasileira - EducaBrasil. So Paulo: Midiamix Editora, 2002,
 66

diversas estruturas dos sujeitos, o que conduz, muitas vezes, a uma fragmentao e
cristalizao dos contedos, como ficou demonstrado nos depoimentos dos futuros
docentes participantes da pesquisa, quando dizem que no conhecem a lei, mas
conhecem a temtica. Essa anlise nos ajuda a refletir sobre as propostas
inovadoras e positivas de abordagens pluridisciplinares e interdisciplinares (mtodos
de projetos, mtodos de investigao, projetos de trabalho global e outras), que
procuraram romper com a organizao curricular centrada na fragmentao das
disciplinas, mas logo constatamos que ainda no foram apropriadas pela grande
maioria dos professores, como nos diz Zabala ainda no se pode dizer que temos
uma proposta de organizao curricular a partir do enfoque globalizador (ZABALA,
2002).
Entretanto, Paraso nos orienta:
Inspirado no pensamento da diferena, no se olha para os currculos e
pergunta se so verdadeiros ou falsos; qual o mais crtico e o menos crtico;
qual oficial e qual alternativo; qual o tradicional e qual o construtivista;
qual o pblico, o privado e o particular, importam as sensaes: o mundo do
sensvel e interessa dizer o que faz gritar, se desterritorializam coisas, se
produzem bons encontros (aqueles que aumentam a potncia dos envolvidos
no processo). Importa sentir se so Importantes, Interessantes e
37
Notveis (PARAISO, 2008, p.13).

Entendendo o currculo como narrativa tnica e racial, possvel reafirmar

que os professores precisam superar e ampliar o pensamento curricular crtico que
aponta a dinmica de classe como nica no processo de reproduo das
desigualdades sociais, das questes como etnia, raa e gnero, podendo nessa
perspectiva configurar um novo repertrio educacional significativo. Insistindo nesse
processo, sabemos que tais questes apenas recentemente esto sendo
problematizadas dentro do currculo, ou seja, a partir de anlises ps-estruturalistas
e dos estudos culturais: atravs do vnculo entre conhecimento, identidade e
poder que os temas da raa e da etnia ganham seu lugar no territrio curricular
(SILVA, 2003, p. 101).
Outra pergunta, feita no questionrio dos professores, foi em relao ao local
em que esses docentes tm buscado e ampliado seus estudos para se trabalhar
com a temtica das relaes tnico-raciais. Trs deles citaram o curso feito na
Prefeitura de Belo Horizonte (2005), o que foi considerado relevante comparado com

37
Paraso, Marlucy Alves. Diferena em si no currculo UFMG. GT: Currculo / n. 12 (28 Anped)
2008.
 67

os depoimentos dados pelos professores das escolas particulares. Os outros sete

professores no declararam como esto se formando para trabalhar com essa
questo, deixando subentendido e de forma vaga como vm se atualizando, como
poderemos acompanhar a seguir.

Estudando sozinha; pela experincia em sala de aula; atravs da

formao familiar.

No dia a dia desde o incio de minha atuao profissional e pela demanda

da comunidade escolar inserida em movimentos sociais

Durante a graduao e com a experincia em sala de aula

Em meu curso de Histria

Fiz um curso em uma escola da Prefeitura de BH em 2005.

(Professores de Histria e Literatura).

Nesse sentido, algumas manifestaes dos docentes so bem interessantes,

principalmente, na perspectiva de revelar certas concepes. Muitos deles
confirmam que, ao longo de suas carreiras e formao inicial, pouco tiveram em
termos de informao, saberes pedaggicos e prticos sobre as questes tnico-
raciais e outra parte demonstrou total ausncia de reflexes sistematizadas
confirmando em seus depoimentos esteretipos consubstanciados pelo mito da
democracia racial.
Enfim, possvel perceber que h uma distncia entre as reflexes tericas e
conceituais sobre a questo tnico-racial e a disponibilidade efetiva, de grande parte
dos docentes, ou seja, ainda no encontraram formas de enfrentar possveis
conflitos na prtica de ensino, o que notado pelos futuros licenciados.

A partir do momento em que os prprios professores se desfizerem de

seus preconceitos e abrirem (em sala de aula) um debate consistente,
tanto em escolas pblicas como nas particulares, pode se mudar esse
contexto(Universitrio do curso de Histria).

Mas em contrapartida, algumas pesquisas vm destacando os chamados

saberes da experincia, que relacionadas s falas dos docentes confirmam
concepes hegemnicas de senso comum, desconhecimentos histricos, a
pessoalidade das relaes que procura evitar conflitos cognitivos ou
constrangimentos de opinies. Nesses aspectos, inserem-se as falas de professores
 68

que, constrangidos pela evidncia do racismo, no sabem lidar com os alunos ou

no repreendem posturas racistas, seja l de onde vierem, mas que muitos
estudantes j conseguem perceber.
Para compreendermos melhor o pensamento desses professores podemos
citar Boaventura Santos: "temos direito a reivindicar a igualdade sempre que a
diferena nos inferioriza e temos direito de reivindicar a diferena sempre que a
igualdade nos descaracteriza." (SANTOS, 2006, p. 462). Essas questes somadas
s outras como as condies de trabalho, as cobranas institucionais e a formao
profissional, que no contempla a questo das diversidades na prtica de ensino, os
professores tambm revelam o mal-estar em relao prpria profisso.
Para Perez Gomez (1997):

Tal fragilidade tem implicado distanciamento e descompromisso, no

permitindo que as trocas e as aprendizagens se efetivem de maneira mais
articulada e significativa para professores, futuros professores e
professores e professores (GOMEZ, 1997).

Outra pergunta feita aos docentes nesta investigao foi quanto ao

conhecimento da Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira, obrigatria por lei, e
as consequncias desse conhecimento no currculo e nas prticas socioculturais dos
cursos de Histria e Letras. Sete dos docentes afirmaram que esses conhecimentos
e mudanas sero positivas.

A aplicabilidade deste dispositivo legal est na relao direta com a

proficincia do docente em tratar temtica, independente de querer ou
no, de carter obrigatrio para todo o magistrio e tem funo
estratgica para a formao do cidado brasileiro.
Aps as discusses e debates sobre essas questes os alunos passaro
a ver essas questes de modo diferente.
As posturas preconceituosas dos alunos acontecem pela falta de
informao sobre o tema.
A questo da cultura africana, em especial a religio, podero melhorar o
preconceito, pois assim, essas questes sero tratadas com menos
preconceito a partir da lei. (Professores de Histria e Literatura).

Um dos professores no conseguiu responder a esta questo, deixando vaga

sua resposta, e dois responderam que a Lei far diferena nas prticas escolares,
mas com as seguintes ressalvas:

O professor poder ser brilhante em sua aula, dominar o contedo, agindo

profissionalmente e o aluno receber as informaes que podero
 69

influenciar sua forma de pensar, mas seu ambiente familiar e social

tambm tero fora.
As transformaes, em ambos os casos, podero ocorrer externamente.
Nunca sero confiveis, sero o cumprimento de uma ordem, o mago da
questo, infelizmente, no ser alcanado atravs da Lei.
(Professores de Histria e Literatura).

As questes tnico-raciais ao lado da Lei 10.639/03 suscitam na educao

desafios e tenses na dimenso cognitiva e subjetiva dos docentes e nos espaos
escolares. Por outro lado, a Lei no de fcil aplicao, pois trata de questes
curriculares que so conflitivas, desconsideradas muitas vezes, pois questionam e
desconstroem saberes histricos considerados como verdades inabalveis.
A questo curricular se desdobra na necessidade de uma nova poltica
educacional de formao inicial e continuada dos professores, para reverter
positivamente s novas geraes, a uma nova interpretao da histria e a uma
nova abordagem da construo de saberes.
Sobre o significado dessa lei, na prtica pedaggica e sua implementao na
escola, sete docentes comentaram ser possvel, e opinaram:

A lei de extrema importncia, pois como podemos pensar em Histria do

Brasil sem incluir o negro com toda a sua bagagem cultural.
Conhecendo melhor histria do negro podemos promover em nossas
escolas discusses mais profundas sobre a incluso, igualdade,
sincretismo religioso e outros assuntos que, diante da falta de material, fica
difcil. (Professores de Histria e Literatura).

Trs opinies aparecem atravs das seguintes consideraes:

preciso trabalhar a diversidade ainda na infncia, para que as crianas
aprendam a conviver com as diferenas para assim se promover uma
educao comprometida com a justia, a igualdade e a valorizao do ser
humano.
Justificam que a lei de extrema importncia para se conhecer melhor a
histria do negro para promover e aprofundar as discusses sobre
incluso, igualdade, sincretismo religioso, mas diante da falta de material
adequado fica muito difcil.
A lei amplia a viso da sociedade sobre as origens, sobre modelos ideais
de beleza, de conduta e instrumentaliza o aluno para uma discusso mais
fundamentada, fortificando reivindicaes e cobranas de igualdade de
direitos e oportunidades. (Professores de Histria e Literatura).

A partir dessas constataes, conclui-se que as novas diretrizes no esto

somente mobilizando os professores na discusso, de como incluir nos currculos o
novo artigo da LDB, mas est indo alm, apresentam aspectos mais profundos do
ponto de vista da formao docente e das subjetividades que exigem pensar uma
 70

perspectiva, no mais tradicional de prticas de ensino, mas de contextos

multiculturais, em que se encontram questes referentes s mltiplas identidades
tnicas, como o registro a seguir:

O que h de comum nas falas docentes, de diferentes contextos

escolares, no somente a discusso sobre a referida Lei, mas tambm,
as concepes e leituras iniciais dos docentes que, desafiados pela
obrigatoriedade da Lei 10.639, expressam dilemas acerca de sua formao
profissional e tenses tericas em suas prticas de ensino, diante de
possveis conflitos tnico-raciais na escola e na sala de aula e da suposta
dicotomia entre igualdade e diferena. (Professor de Histria)

No decorrer dos depoimentos dos professores, as questes conflitantes vo

se revelando, e o enfoque epistemolgico, expresso na evitabilidade do conflito se
transforma numa perspectiva de dvida e incapacidade terica e prtica de como
enfrentar a conflitualidade que, de latente, passa a manifestar trazendo uma tenso
nos depoimentos. Parece que a perspectiva inicial de argumentao dos professores
seria prevenir um conflito latente e evitar a revelao das discriminaes no Brasil e
no espao escolar, mas lhes faltam recursos suficientes para realiz-lo.
Boaventura (1996) diz sobre

a morte da indignao, do espanto das consequncias perversas, da

sutilidade das discriminaes raciais no Brasil, observadas a partir de
algumas falas que apontam posturas preconceituosas que acontecem pela
falta de informao sobre o tema da cultura africana

Sendo assim, os depoimentos de docentes revelados nesta pesquisa vm

corroborar:

Por que os negros foram transformados em escravos?

Por que os negros so pobres?
Alunos da escola particular relacionam o negro com a criminalidade?
Por que s h a escravido indgena e negra?
Qual o papel do ndio e do negro como personagens histricos atuantes e
polticos?
Por que a maioria das empregadas domsticas e faxineiras so negras?
Por que as meninas negras tm dificuldades de arrumar um par na festa
junina da escola?
Ser que todo negro ladro e traficante?
Para os alunos a escravido sempre e somente atingiu os negros.
A violncia, a beleza padronizada e a desigualdade social negra.
(Professores dos cursos de Letras e Histria)
 71

Nessas manifestaes sobre as relaes raciais e as suas prticas de ensino,

surgem, por um lado, o sentimento de negatividade em relao ao outro, ao
diferente, ao estranho ou em oposio a uma proposta educacional voltada para a
edificao de uma harmonia, ou seja, o aluno negro no pode, no tem ou no
consegue. Ao final, para se evitar um conflito, crianas, jovens e docentes vo se
socializando no embotamento, na submisso e no silncio. Enfim, a dinmica dos
debates na educao, nos revela um crculo vicioso, entre predisposio em debater
o tema e a incapacidade subjetiva de solucionar conflitos, que parecem no se
resolver. No entanto, no somente a questo do conflito que surge nestes debates,
mas uma questo mais complexa que a tenso entre educar para igualdade e/ou
educar para/na diferena.
Essa tenso entre igualdade e diferena perpassa todo o contexto das
discusses atuais sobre interculturalidade, multiculturalismo e relaes tnico-raciais
em educao. Nesta discusso, as falas dos docentes so reveladoras e nos do a
impresso de uma regularidade, pois, em diversos espaos escolares, expressam-se
sentidos e significaes muito semelhantes sobre a igualdade e a diferena, apesar
de algumas manifestaes se referirem s situaes que no dizem respeito
diretamente questo tnico-racial no Brasil.
Em alguns depoimentos dos docentes, percebemos as seguintes ideias:

A lei amplia a viso da sociedade sobre as origens, sobre modelos ideais

de beleza, de conduta e instrumentaliza o aluno para uma discusso mais
fundamentada, fortificando reivindicaes e cobranas de igualdade de
direitos e oportunidades.
As mudanas na educao viro com a reformulao da grade curricular e
da formao do professor.
Deve-se trabalhar a diversidade ainda na infncia para que as crianas
aprendam a conviver com as diferenas para promover uma educao
comprometida com a justia, a igualdade e a valorizao do ser humano.
A lei de extrema importncia para se conhecer melhor a histria do
negro para promover e aprofundar as discusses sobre incluso,
igualdade, sincretismo religioso (diante da falta de material fica muito
difcil).
Os novos livros didticos podero tornar-se mais apropriados, mais
formais e mais consistentes em razo das informaes dessas linhas de
trabalho.
O mago da questo no ser alcanado atravs da Lei, mas em
momento de reconhecimento dessa dvida e da ascenso econmica e
social da populao negra e quando o docente se dispuser a desenvolver a
temtica com o corao. (Docentes dos cursos de Letras e Histria)

As falas e ideias dos docentes parecem confirmar uma simplificao que toda a
matriz da modernidade enfatizou na questo da igualdade, ou seja, os professores
 72

tm como concepo a igualdade de todos, independentemente das origens tnico-

raciais, enfim, a igualdade como chave para entender as relaes sociais e a luta
por direitos. Essas questes mobilizam reflexes e tencionam o debate sobre
igualdade e diferena, a ponto de instigar Antonio F. Pierucci:

Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser

iguais ou queremos ser diferentes? Houve um tempo que a resposta
se abrigava segura de si no primeiro termo da disjuntiva. J faz um
quarto de sculo, porm, que a resposta se deslocou. A comear da
segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa
atmosfera cultural e ideolgica inteiramente nova, na qual parece
generalizar-se, em ritmo acelerado e perturbador, a conscincia de
que ns, os humanos, somos diferentes de fato [...]. Mas somos
tambm diferentes de direito. o chamado direito diferena, o
direito diferena cultural, o direito de ser, sendo diferente. No
queremos mais a igualdade ou a queremos menos. Motiva-nos muito
mais, em nossas demandas, em nossa conduta, em nossas
expectativas de futuro e projetos de vida compartilhada, o direito de
sermos pessoal e coletivamente diferentes uns dos outros.
(PIERUCCI, 1999, p. 7).

O autor parece que conhece bem os conflitos dos professores e pergunta:

Somos iguais ou somos diferentes? Devemos reconhecer as especificidades dos
afrodescendentes ou continuar a educar para a igualdade de todos,
independentemente de etnia ou raa?
De fato, algumas questes que nos chamam ateno nas falas dos docentes
a questo do conflito e da tenso entre igualdade e diferena. Para responder a
essas questes, Santos (2006) nos prope uma reflexo instigante e uma
possibilidade de leitura epistemolgica e poltica. O autor convida a uma reflexo
sobre a necessidade de uma pedagogia que promova a conflitualidade dos
conhecimentos, ou seja, questionam a ideia do fim da histria, afirma a possibilidade
de outra teoria da histria, que devolva ao passado sua capacidade de revelao,
isto , um passado reanimador que, atravs de imagens desestabilizadoras e da
conflitualidade, faa-nos potencializar e recuperar a capacidade de espanto e
indignao perante o apartheid global e os sofrimentos humanos. Este o projeto
educativo emancipatrio enunciado pelo autor. Ou seja, produzir imagens
desestabilizadoras a partir de um passado concebido no como fatalidade, mas
como produto da iniciativa humana. Para o autor, a sala de aula teria de se
transformar em campo de possibilidades de conhecimentos dentro do qual h que
optar e esclarece melhor a formulao e afirma:
 73

As opes no assentam exclusivamente em ideias, j que as ideias

deixaram de ser desestabilizadoras no nosso tempo. Assentam
igualmente em emoes, sentimentos e paixes que conferem aos
contedos curriculares sentidos inesgotveis (SANTOS, 1996, p.18).

Boaventura (2006) prope o exerccio dialgico que requer a superao de

algumas premissas tericas, como a superao do debate sobre universalismo e
relativismo cultural, pois todas as culturas so relativas e todas aspiram valores
universais, porm relativismo e universalismo so filosoficamente incorretos por no
permitirem dilogos interculturais sobre questes isomrficas; todas as culturas
possuem concepes diferentes de dignidade humana, mas nem todas elas a
concebem em termos de direitos humanos; todas as culturas so incompletas e
problemticas nas suas concepes de dignidade humana.
Essa incompletude provm da prpria existncia da pluralidade, pois, se cada
cultura fosse completa, existiria apenas uma cultura e, por fim; todas as culturas
tendem a distribuir as pessoas e os grupos entre dois princpios de pertena
hierrquica: o princpio da igualdade e o princpio da diferena.
Continuando com as respostas dos futuros docentes sobre as mudanas que
deveriam ocorrer em seus cursos para que fossem contempladas as questes
tnico-raciais, vinte e um deles responderam que gostariam de mudar o currculo de
seus cursos e sugeriram as seguintes atividades:

necessrio mais espao para os alunos dizerem o que pensam sobre

essas questes e sobre os livros didticos.
Precisamos conhecer a Histria do Brasil e valorizar o ser humano
independente da raa.
O trabalho dos professores dever ser atravs de disciplinas e no apenas
uma semana de conscientizao ou como campanhas.
preciso mais aulas e discusses que abordem o assunto.
Precisamos de debates com pessoas que conhecem a temtica e os
estudos sobre preconceitos entre as raas, projetos de pesquisa e trabalho
social.
A escola precisa trazer especialistas para tratarem do assunto, colocar em
prtica o que j existe.
A histria da sociedade brasileira no deve ser uma disciplina isolada, pois
esta questo no s acadmica, mas de formao humana, por isso, o
debate deve ser aberto.
(Universitrios dos cursos de Letras, Pedagogia e Histria)

Questes como essas so levantadas pelos alunos aos seus professores,

como outras, sobre a escravido ainda apresentadas da mesma forma, ou seja, os
africanos escravizados no Brasil s possuem uma histria, marcada pelo terror,
 74

submisso e sofrimentos, o que contribui para que as crianas negras se sintam

identificadas com esse passado deixando um legado tnico de sofrimentos e baixa
autoestima.
Desse modo, os docentes precisam conhecer e demonstrar em suas aulas
que a frica possua tecnologias, culturas e organizaes polticas to avanadas
quanto os europeus, afirmar que os africanos formaram as primeiras grandes
civilizaes humanas em vez de dizer que seus antepassados eram somente
escravos, assim, surgir um novo conhecimento curricular, que marcar as novas
geraes, construindo novos referenciais identitrios positivos, o que far grande
diferena na autoestima de crianas negras.
Outra proposta interessante, mas para a sua realizao, faz-se necessrio um
debate permanente entre os docentes, consiste em um projeto educativo conflitual,
como diz Boaventura, uma pedagogia das ausncias que possibilite a imaginao
de modelos curriculares que nunca existiram, mas que os professores deveriam
exercitar atravs de novas sociabilidades tnico-raciais e novas posturas nas suas
subjetividades.
Outra pergunta do questionrio, feita aos docentes foi sobre a reviso dos
currculos e sobre a formao continuada. Nove professores responderam sobre a
importncia da formao continuada e apenas um/a professor/a diz no se sentir
capacitado para responder. Eles sugeriram o seguinte:

necessrio enfatizar na atualizao do professor questes sobre a

prtica pedaggica de novas ferramentas com a temtica.
Os cursos, intercmbios, educao no meio cultural para garantir ao
professor se apropriar de ferramentas eficientes de pesquisas e debates.
preciso promover reflexes por parte dos professores para a construo
de referenciais que ajudem as crianas e jovens a compreenderem as
questes tnico-raciais.
Incluir a histria dos movimentos sociais e culturais brasileiros.
Trabalhar a viso mais global das informaes independentes das
disciplinas e fazendo conexes mais significativas. (Professores dos
cursos de Letras e Histria)

Nesse contexto, a formao inicial do professor, considerada como a primeira

etapa de formao, tem uma importncia fundamental, para oferecer a ele uma
fundamentao slida, necessria ao desempenho do trabalho docente, no entanto,
essa formao no pode ter a pretenso de esgotar todos os conhecimentos
necessrios ao desempenho da profisso, dadas as inmeras situaes que se
 75

apresentam na prtica pedaggica e as constantes transformaes pelas quais

passam os conhecimentos.

Grfico 4: Mudana no currculo dos cursos, segundo professores.

Fonte: Dados da Pesquisa

Nvoa (1997) afirma que as prticas de formao continuada dos professores

no deviam ser organizadas em torno dos professores individualmente, pois, apesar
de favorecer a aquisio de conhecimentos e tcnicas, reforam o isolamento,
diferentemente das prticas de formao coletivas que contribuem para a
emancipao profissional e, nesse sentido, muitas vezes, as escolas so
resistentes.
No entender de Lucola Santos (1998, p. 123), a formao inicial e continuada
so, portanto, duas fases de um processo global e contnuo de formao docente,
que acompanha toda a trajetria de vida, tendo em vista a formao integral do
professor.
E de acordo com Leo (1998, p. 53), a formao do professor um processo
que compreende tanto a dimenso individual, os saberes tcnicos e atitudinais, o
domnio de sua subjetividade, etc., mas tambm a dimenso social, que determina a
vida de cada um, as relaes sociais, os valores, a cultura, etc..
J os futuros docentes afirmam que se deve fazer uma reviso dos cursos
para a formao de professores, no que diz sentido s questes tnico-raciais e
apontam:
 76

Imagino que a concepo dos professores universitrios, em relao s

questes tnicas deveriam ser mais abertas, em todas as disciplinas. No
creio que uma disciplina isolada sobre o tema possa mudar a forma de
pensamento dos futuros professores. (Universitrio do curso de
Pedagogia)

Ainda sobre essa questo, trs alunos no propem mudanas em seus

cursos e seis no responderam, entretanto vinte e um manifestaram-se a favor da
reviso dos cursos para a formao de docentes e sugeriram atividades, contedos
e disciplinas:

As questes tnico-raciais deveriam ser contempladas nas aulas, oficinas,

palestras, exposies, pesquisas, passeios culturais, atividades para toda a
sala, trabalhos com fatos do cotidiano e feiras.
Os alunos necessitam de espao para verbalizarem o que pensam sobre
essas questes e sobre os livros didticos
(Universitrios dos cursos de Pedagogia, Letras e Histria)

Grfico 5: Mudanas nos currculos dos cursos, segundo estudantes.

Fonte: Dados da Pesquisa

Atravs dos depoimentos dos estudantes, possvel perceber que esta no

uma questo apenas acadmica, mas de formao humana; eles querem ser
ouvidos. Desse modo, essas constataes indicam a necessidade do
desenvolvimento de novas metodologias educacionais que no estejam
direcionadas pelo modo como ocorre a interao entre as disciplinas e prticas
atuais.
 77

Dever ser feito um trabalho capaz de levar os alunos compreenso

dessas questes tnico-raciais, pois muitas vezes, eles mesmos no
sabem lidar com essa questo. Um trabalho de estudo histrico e da
sociedade brasileira e cultura poder contribuir para esse entendimento.
(Universitrio do curso de Pedagogia)

Nessa linha, imaginamos uma proposta metodolgica que contenha

atividades que promovam uma fuso atravs de projetos que abordem o tema e que
esteja imerso no cotidiano, com suas implicaes sociais, culturais e econmicas,
contemplando o nvel simblico de todas essas representaes, possibilitando que
as atividades se desenvolvam a deduo lgica de resoluo de problema,
contemplando o imaginrio da conscincia e pautada pela anlise reflexiva, como a
que se segue:

Sou negra, no tenho problema nenhum com isso, mas acho que est na
hora de acabar com os preconceitos, pois no Brasil no existe ningum
100% branco. (Universitrio do curso de Histria.)

Vrios outros exemplos de situaes que envolvem as questes tnico-raciais

em sala de aula foram reveladas pelos professores nos questionrios aplicados,
como a citada a seguir:

As estereotipias culturais que se manifestam em brincadeiras, posturas

preconceituosas de alunos (muitas no so percebidas como preconceito
por eles prprios). (Professores de Letras e Histria)

Essa formulao, expressa no questionrio pelo/a professor/a, passa uma

compreenso de que a miscigenao uma caracterstica do Brasil e, portanto,
existiria uma identidade nacional uniformemente construda e o preconceito racial
muito localizado e individualizado. Nessa manifestao, est revelado o mito da
democracia racial no Brasil que fundamentada e se constitui como um substrato
ideolgico de posturas subjetivas dos alunos diante de situaes de conflito surgidas
no espao escolar.
 78

Grfico 6: Situaes em sala de aula que envolvem questes tnico-raciais, para professores.
Fonte: Dados da Pesquisa

Por fim, a aprendizagem que podemos tirar desses depoimentos a

necessidade de mobilizar constante e cotidianamente essas discusses,
desconstruindo paradigmas e enfrentando inevitveis conflitos na sala de aula para
articular e promover uma perspectiva intercultural, baseada em negociaes
culturais, favorecendo um projeto comum, em que as diferenas sejam patrimnios
comuns da humanidade.
Outras falas e relatos de futuros docentes em situaes conflitantes
confirmam essa situao:

No estgio supervisionado, ouvi uma aluna que ao assistir um filme sobre

Zumbi, afirmou que os negros so uma raa maldita porque so
macumbeiros. A professora respondeu apenas que era para ela se calar,
que aquilo era absurdo. Foi assim, que a professora perdeu uma tima
oportunidade de desconstruir um preconceito. (Universitrio do curso de
Histria.)

O medo de muitos professores em estabelecer uma situao de conflito,

geralmente, vem acompanhado de um instrumento de defesa subjetiva por parte de
alguns deles, ou seja, se no h referenciais ou modelos de enfrentamento dessas
situaes, ou se o modelo que h aquele de que os conflitos raciais no Brasil so
localizados ou individualizados, no resta outro mecanismo seno aquele da
culpabilizao do outro, no caso, ora o prprio estudante, ora a famlia do estudante
ou os prprios negros.
 79

No questionrio dos futuros licenciados, quando se pergunta sobre as

situaes cotidianas que envolvem as relaes tnico-raciais na sala de aula, quatro
estudantes responderam de forma vaga, quatro no responderam e vinte e dois
apresentaram alguns exemplos registrados abaixo:

Colegas demonstram preconceitos porque no assentam perto do outro,

no se misturam nos trabalhos em grupos das pessoas negras.
Colegas que provocam brigas, insultam, colocam apelidos e fazem
fofocas.
Colegas que demonstram atitudes preconceituosas, discriminao e
desvalorizao dos colegas de cor e nvel social diferentes, acham que
todo negro beneficiado pelo PROUNI e pelas cotas.
Colegas que desvalorizam as heranas dos negros se autodiscriminam.
No Brasil outras heranas so mais valorizadas, podemos citar as
italianas, japonesas e alems que so at celebradas e as africanas so
motivos de vergonha. Quando se v o negro de bon ele chamado de
assaltante, os prprios negros se desvalorizam pelas caractersticas
fsicas.
Os alunos bolsistas so discriminados, as escolas de classe mdia alta
criam constrangimentos e relacionamentos precrios, fazem distino em
relao raa.
O preconceito inicia-se na famlia, deboches em relao aos negros,
crianas aprendem com os pais a discriminar e fazem na escola.
s vezes, o professor no d nfase ao aluno negro e pobre, discrimina
muitas vezes. Tem preconceito que vem de casa, trabalhar o assunto no
s em uma data especfica uma questo scio-histrica.
Os familiares fazem as cabeas das crianas sobre os preconceitos, s no
estgio supervisionado que percebi que o homem tem preconceito pelo que
no conhece.
Um bom caminho trabalhar com temas que possam enriquecer a sala de
aula, as questes tnico-raciais fazem parte da histria do Brasil um
reflexo social que aparece no ambiente escolar.
(Universitrios dos cursos de Pedagogia, Letras e Histria)

Grfico 7: Situaes em sala de aula que envolvem questes tnico-raciais, para estudantes.
Fonte: Dados da Pesquisa
 80

A tenso entre igualdade e diferena est se constituindo atualmente como

uma das reflexes mais frteis do interculturalismo e do multiculturalismo na
educao e o parecer do Conselho Nacional de Educao, de 10 de maro de 2004,
que fundamenta teoricamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais na Educao, aponta nesta perspectiva:

[...] Precisa, o Brasil, pas multitnico e pluricultural, de organizaes

escolares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o
direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar
a si mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes,
ideias e comportamentos que lhes so adversos. E estes, certamente, sero
indicadores da qualidade da educao que estar sendo oferecida pelos
estabelecimentos de ensino de diferentes nveis. (MEC, 2005,p.18)

Os estudos como os de Flvia Rosemberg, Regina Pahim Pinto e Esmeralda

V. Negro, entre outros, servem de denncia ao preconceito, para que se possa
perceber a interao entre professor e alunos negros e brancos, sustentando a
discriminao que preserva os lugares sociais da criana negra, no conseguindo
orientar crianas brancas para uma atitude menos discriminatria.
Na viso construtivista, os esquemas do conhecimento so representaes
pessoais e singulares da realidade, so estruturas simblicas construdas pelas
pessoas para codificar, processar e armazenar suas experincias. O objetivo bsico
da aprendizagem consiste na reviso e na modificao da estrutura cognoscitiva do
aluno.
Esses registros e descries de situaes, no so exclusivas de pessoas
com perfil tnico branco. O que nos leva a inferir que h uma questo alm da
aplicao normativa da Lei 10.639, ou seja, as concepes subjetivas docentes em
relao s questes raciais no Brasil que nos remetem reflexo sobre o elemento
conflitual inter-racial que se estabelece quando se evidencia esta discusso nos
espaos educacionais.
Boaventura no texto, Para uma pedagogia do conflito (1996), defende a
ideia de uma educao que parta da conflitualidade dos conhecimentos, ou seja, um
projeto educativo conflitual e emancipatrio, em que o conflito sirva, antes de tudo,
para vulnerabilizar os modelos epistemolgicos dominantes. Esse mesmo autor
afirma Hoje a burguesia sente que sua vitria histrica est consumada e ao do fim
da histria. Entretanto, diz-nos que os vencidos da histria descreem hoje do
 81

progresso porque foi em nome dele que viram degradarem-se as suas condies de
vida e as suas perspectivas de libertao (SANTOS, 1996, p.16).
Sobre as situaes de conflitos tnico-raciais, os relatos dos docentes como
dos futuros professores, percebemos concepes e saberes prticos que confirmam
a democracia e as relaes raciais no Brasil, ou seja, os estudantes no percebem
os sofrimentos, mobilizados por brincadeiras e constantes posturas omissas e
discriminatrias e o pior, ainda olham para essas posturas, gestos e concepes
preconceituosas como fatalidades humanas, comprovada no depoimento a seguir:

Na maioria das vezes o levantamento desse tipo de questo, em sala de

aula, no visa unidade ou saneamento dos problemas que envolvem as
questes raciais, mas sim, servem para garantir a superioridade daquele
que se sente oprimido por algum tipo de preconceito sofrido.
Em sua grande maioria, as discusses so cansativas, acho que mais do
que ter problemas com a cor da pele, sofrem aqueles que tm problemas
financeiros. Estes sim sofrem preconceitos a cada minuto. (Universitrio
do curso de Histria.)

Boaventura considera que as conflitualidades tnico-raciais dentro das

escolas so ainda resqucios de elementos histricos mais amplos considerados
como questes retrogradas, j que na concepo do pensamento social
hegemnico, do passado, os sofrimentos humanos, as injustias, as opresses, o
racismo so vistos como elementos que devem ser evitados e que seriam
superveis num futuro prximo, ou seja, um futuro como sinnimo de progresso.
A concepo de educao que se pretende realizar com a nova legislao,
segundo a interpretao da maioria dos professores e futuros docentes desta
pesquisa, dever ser permeada pela concepo das novas diretrizes curriculares
que reconheam a diversidade com o carter problemtico da educao, como um
problema a ser enfrentado na sala de aula. Portanto, a escola dever enfrentar as
tenses visveis das relaes entre igualdade e diferena, s vezes contrapostas, s
vezes ambiguamente formuladas.
Na sequncia de perguntas do questionrio aplicado aos docentes, foi pedido
a eles que se manifestassem a respeito do preparo das escolas, em que
trabalhavam, para implementarem as inovaes curriculares de acordo com as
propostas na Lei 10.639/2003. Seis docentes consideram que suas escolas esto
preparadas para a implementao da lei:
 82

Mesmo no sabendo exatamente o contedo da lei, penso que, pelo

pouco que entendi sobre ela, atravs do questionrio, a escola no ter
problemas em aplic-la.
A escola municipal mais inclusiva que a particular.
A escola se manifesta de forma favorvel implementao da Lei, no
somente pela imposio, mas por sua postura multicultural e mentalidade
flexvel.
A escola no tem problemas para aplic-la.
Trabalho em uma escola franciscana e a essa questo est relacionada
com os seus princpios. (Professores de Literatura e Histria)

Quatro professores acreditam que no ser possvel porque

A escola municipal mais inclusiva, mas a particular precisa adequar-se.

Em minha escola precisa ser feita uma mudana no material didtico e
elaborar projetos sobre o tema.
Considero que a escola tem que estar em sintonia com o povo brasileiro,
que deseja uma sociedade igual, fraterna e justa.
Minha escola est em processo de transformao intensa e contnua.
Ainda existe influncia da cultura eurocntrica na histria brasileira e ainda
h resistncia do pblico que atendemos na escola.
A inovao deve passar por um processo mais amplo e no pela
obrigatoriedade, precisa-se de um debate em conjunto.
Necessitamos de uma conversa junto ao corpo docente que ainda tmida
e mexer com esse tema buscar problemas.
(Professores de Histria e Literatura)

Esses depoimentos nos revelam o sentimento de solido dos professores,

dentro da sala de aula. Eles demonstram a necessidade de se fazerem mudanas
em vrias instncias da escola, principalmente, um debate coletivo, pois, muitas
vezes, a conflitualidade das discusses raciais aparece no momento em que eles se
encontram solitrios, despido de uma base terica e experincia prtica para
combater o racismo, sem o apoio institucional e dos colegas, restando-lhes a
culpabilizao do outro, como melhor mecanismo de defesa e de proteo diante da
solido, como no depoimento acima mexer com esse tema buscar problemas.
Outra pergunta do questionrio da pesquisa pedia aos docentes sugestes de
recursos didticos ou atividades que deveriam ser utilizadas em sala de aula, para
trabalhar as questes tnico-raciais, e foram apresentadas as seguintes:

Textos e documentos para debates das diferentes culturas africana,

indgena, rabe, chinesa e judaica para estimular o aluno a questionar as
representaes culturais estereotipadas.
Diferentes formas de arte possveis como a msica, cinema, artes
plsticas, estudos cientficos bem contextualizados, material bibliogrfico,
didtico pedaggico e palestras para melhor apreenso pelos alunos.
Documentos histricos, imagens dos artistas como Rugendas e Debret
(Brasil colnia), materiais construdos com ao do professor mediado por
 83

debates, projetos de campo, pesquisas acompanhados de aes que

permitam reflexo da diversidade tnico-racial.
Os alunos so sinestsicos e os recursos audiovisuais, documentrios,
filmes, debates, jri simulado, seminrios, produo de textos, msicas,
palestras, trabalhos interdisciplinares e plenrias so fundamentais.
O assunto dever ser tratado como qualquer outro e no exp-lo de forma
inconveniente. (Professores de Literatura e Histria)

Nos ltimos anos, temos visto acadmicos e professores comeando a

observar o conhecimento como uma construo social, mas o conhecimento
escolar que a maioria dos alunos experimenta apresentado ainda como certezas
fixas, cabendo aos alunos a responsabilidade de aceit-los como aquela certeza que
dever ser reproduzida e a memria continua sendo a habilidade mais
recompensada nas salas de aula. Apple, citado por Gloria Ladson-Billings (2008, p.
99) ressalta que grande parte do discurso sobre o currculo foi transferida de um
foco em o que deveramos ensinar, para o foco em como o currculo deveria ser
organizado, construdo e avaliado. Essa mudana contribuiu para desestimular o
professor ao se comprometer e elaborar o seu currculo, pois passou a recompensar
aqueles que seguem instrues externas, guias e livros escolares. Diferente dos que
defendem o multiculturalismo que suscita aos professores selecionar e implementar
o currculo para os alunos preparando-os para sobreviver e prosperar numa
sociedade multicultural.
No questionrio aplicado, aps a sugesto dos recursos didticos, foi feita
outra pergunta aos professores sobre a abordagem das questes tnico-raciais nos
livros didticos e nos livros de literatura. Todos os dez responderam e fizeram as
declaraes a seguir:

As questes tnico-raciais so pouco valorizadas nos livros didticos,

porm, nos livros de literatura so bem adequados.
A maneira de enfocar essas questes est mudando, por ser um dos
critrios da avaliao do livro didtico PNLD.
Percebem-se preconceitos de forma explcita e implcita, negro tratado de
forma estereotipada e caricaturado, criando no imaginrio popular, a ideia
de que ele no tem valor e que cabem a eles papis secundrios e de
menos valia.
Estes materiais insistem em desconhecer a existncia da diversidade
tnico-cultural.
As abordagens so carregadas de preconceitos e desvaloriza a cultura
africana, grande defasagem, mal explorado e excludente.
Os novos livros didticos podero tornar-se mais apropriados, mais
formais e mais consistentes em razo das informaes e linhas de
trabalho.
Os livros deixam a desejar, aqum das expectativas, mas j esto
melhorando, apresentam avanos, principalmente, nos livros de literatura,
 84

mas nos livros didticos a forma tmida, forada ou deturpada em relao

lei, coloca-se apenas um captulo para atender a lei.
(Professores de Literatura e Histria)

Um dos professores que respondeu ao questionrio pediu a indicao de

livros didticos orientadora e pesquisadora dessa investigao, demonstrando com
esse pedido o seu desejo em trabalhar com um material que contribua para
realizao e conscientizao de seus alunos, comprovado com o seu depoimento a
seguir:
A abordagem nos livros didticos ainda tmida. Alias, caso voc tenha
algum autor para fazer a indicao, gostaria de receb-la. Trabalho com
turmas de ensino fundamental, 6. ao 9. ano, com Histria.

Encontramos em duas pesquisas recentes de mestrandos em Educao da

PUC Minas, Marinho Junior (2009) e Marly Oliveira (2009) que a procura por
solues didticas em relao s novas diretrizes curriculares vem se efetivando
pouco a pouco. As prticas curriculares descritas por Marinho Junior vm ao
encontro de alguns dos ditames da Lei numa escola municipal em Belo Horizonte e
as possibilidades de o currculo assimilar essa regulao. J o trabalho de Oliveira38,
ao percorrer os caminhos das abordagens do negro e da africanidade, no livro
didtico, apontam que as representaes dos negros e suas origens dentro do
panorama colonial continuam as clssicas: a nfase no trabalho escravo e seus
desdobramentos na cultura e no cotidiano.
Segundo Rosemberg (2003), se a Lei 10639/2003 reconhece antiga
reivindicao do movimento negro, ela leva a certa apreenso, no que diz respeito a
sua aplicao e suas consequncias nas prticas pedaggicas e na produo de
livros didticos.
A apreenso decorre devido a uma formao de professores inadequada,
quanto matria em pauta, reduzida disponibilidade de material didtico de
qualidade para uso de alunos e professores e ao incipiente acervo de pesquisas,
disponveis no Brasil sobre o negro e a frica, nos livros de Histria. Atuando no
sentido de implementar adequadamente a lei, teme-se que, para suprir esse novo
mercado editorial que se abre, possamos ter uma nova enxurrada de livros que
represente a frica no tempo da colonizao do Brasil, que fortalea o trio feijoada,

38
Dos trs livros mais utilizados, adotados em escolas particulares de elite em Belo Horizonte e
aprovados pelo MEC, poucas mudanas de abordagem puderam ser notadas.
 85

futebol e samba, ou que mantenham o debate sobre relaes raciais no Brasil

focalizado exclusivamente, nos negros, retardando, ainda mais, o questionamento
da construo da identidade racial branca (FREITAG, 1989). Assim, o livro didtico e
as relaes raciais na educao potencializam-se com o sinal negativo, pois a
desvalorizao acadmica recai sobre ambos. (PINTO, 1992; GONALVES; SILVA,
1999).
Os futuros docentes tecem tambm comentrios sobre as questes tnico-
raciais nos livros didticos e de literatura:

A abordagem so poucas, sutis, distantes da realidade.

Os negros aparecem s como escravos e no como so atualmente.
Nos livros de literatura aparecem histrias com as princesas brancas e
nunca negras e os livros didticos no discutem as questes raciais,
quando aparecem de forma branda e com toques de preconceitos
velados.
Os livros didticos melhoraram, mas ainda so cheios de preconceitos,
discurso vazio e a histria europeia mais prestigiada, tratando negros e
ndios como exticos. Na literatura os livros so melhores, os autores tm
mais liberdade.
(Universitrios dos cursos de Pedagogia, Histria e Literatura.)

Dois estudantes no responderam pergunta sobre os livros didticos.

Para Rosesemberg (2003), uma primeira restrio sobre os livros didticos
vem das pesquisas realizadas pelo prprio Ministrio da Educao e Cultura e do
Plano Nacional do livro Didtico sobre a escolha dos livros pelos professores. "Pelo
estudo, as escolhas demonstram predominantemente, um padro de preferncia
pelos livros situados nas categorias menos valorizadas pela avaliao (BRASIL,
2002, p. 314). Esse documento normativo do MEC considera a necessidade de
promover aes sistemticas para orientar professores no uso de livros didticos,
pois, de acordo com essa constatao, a recomendao do PNLD no significa o
uso do livro em sala de aula pelo professor. Entretanto, observa Rosemberg (2003),
o volume de ttulos avaliados alto, notando-se um aumento gradativo na proporo
de livros recomendados. Consta-se na lista de critrios de avaliao dos livros
didticos o critrio "preconceitos" que pode ser considerado um avano, pois,
problematiza o mito da democracia racial e alerta os responsveis pela produo de
livros didticos, no entanto, j foram feitas algumas restries sobre o impacto desse
critrio. Cabe, cada vez mais, interrogar-nos sobre a responsabilidade da escola na
perpetuao das desigualdades.
 86

No final do questionrio, foram pedidas aos estudantes sugestes de como a

educao poder contribuir para que situaes de discriminaes raciais no
aconteam. Vinte seis futuros docentes consideraram que a educao poder
contribuir para o desaparecimento de situaes preconceituosas e sugeriram
estratgias como:

Que seja dada uma orientao e explicao a todos os alunos de que

somos iguais perante as diferenas, apresentando o tema nos currculos,
mostrando que a diferena apenas na cor. Fazendo palestras, trazendo
informaes, distribuindo informativos, trabalhando a conscientizao
cultural, a empatia, a sensibilizao, levando em conta a educao familiar
e depois a da escola.
A criana precisa ter contato com o tema nos primeiros anos escolares,
todos devem abraar a causa, por mais que haja punio para os que
abusam, no vemos punio na escola e pais.
preciso mostrar que as pessoas so diferentes pela cor, raa e carter.
Atravs de concepes psicolgicas explicar e orientar os alunos sobre os
reflexos da colonizao brasileira.
Nos prprios shoppings deveriam ter atividades que trabalhassem os
preconceitos.
Os professores perdem a oportunidade de desconstruir um preconceito em
relao ao negro, o homem no dividido em raas e as etnias so
diversas. (Estudantes dos cursos de Literatura e Histria)

Torna-se, assim, evidente a relevncia de um estudo sobre a formao

continuada dos professores/as e da reformulao do currculo escolar que possibilite
mudanas ou inovaes nos contextos educacionais, no qual possa fornecer
contribuies vlidas para futuras propostas sobre as questes tnico-raciais. A lio
que podemos tirar dessa anlise sobre professores e futuros licenciados a
necessidade de mobilizar constante e cotidianamente essas discusses,
desconstruir paradigmas e enfrentando inevitveis conflitos na sala de aula para
articular e promover uma perspectiva intercultural, baseada em negociaes
culturais, favorecendo um projeto comum, em que as diferenas sejam patrimnios
comuns da humanidade.
Possveis respostas para esses questionamentos foram traadas por autores
como Young (2000), Apple (2002) e Connell (1995b), dentre outros, os quais
afirmam a centralidade do currculo na excluso ou na incluso de determinados
grupos mediante a ao da escola e colocam-se a favor de um currculo mais
democrtico, capaz de romper com as tradicionais estruturas de poder e de controle
social. Algumas contribuies relevantes podem tambm advir das teorias ps-
crticas do currculo, as quais, sem romper com a tendncia crtica, questionam os
 87

discursos existentes por trs dos currculos e buscam ampliar as bases de anlise,
visando a sua reconstruo apoiada no apenas nas categorias de poder econmico
e de classe social, mas, sobretudo, na questo do pluralismo cultural. Esse ,
portanto, um problema central nos atuais debates curriculares, para o qual ainda
esto sendo analisadas alternativas passveis de aplicao na prtica pedaggica.
O dilogo no campo terico que podemos realizar e que nos oferece uma
chave de interpretao dessas tenses so formuladas por Vera Candau (2001) e
Boaventura de Souza Santos (2006).
Vera Candau, em um de seus escritos, informa-nos que a tenso entre
igualdade e diferena uma questo fundamental no momento atual:

Para alguns a construo da democracia tem que colocar a nfase nas

questes relativas igualdade e, portanto, eliminar ou relativizar as
diferenas. Existem tambm posies que defendem um multiculturalismo
radical, com tal nfase na diferena, que a igualdade fica em um segundo
plano (CANDAU, 2001).

Ou seja, com o advento das questes multiculturais e da forte presena de

movimentos sociais que reivindicam suas especificidades, no mais simplesmente
baseado em questes econmicas, passamos a presenciar debates entre a luta pela
igualdade ou pela afirmao de uma diferena.
Entretanto, para a autora:

O problema no afirmar um polo e negar o outro, mas sim termos

uma viso dialtica da relao entre igualdade e diferena. Hoje em
dia no se pode falar em igualdade sem incluir a questo da
diversidade, nem se pode abordar a questo da diferena dissociada
da afirmao da igualdade. [...] no se deve opor igualdade
diferena. De fato, a igualdade no est oposta diferena e sim
desigualdade. Diferena no se ope igualdade e sim
padronizao, produo em srie, a tudo o mesmo, mesmice.
(CANDAU, 2001).

Finalmente, terminamos essa anlise com o depoimento de um futuro

docente, participante desta pesquisa:

Por mais que sejam punidos os que abusam de racismo ainda no vimos
s punies acontecerem. Quando realmente essas punies acontecerem
a, poderemos viver em mundo sem racismo
(Universitrio do curso de Histria)
 88

4.4 Prticas culturalmente relevantes: as aulas acompanhadas

RACISMO
At quando o mundo vai ficar assim?
Pessoas com medo de sair nas ruas,
Com medo de pessoas olhar de lado
Com cara feia. At quando heim? Vai ficar assim?
Pessoas com vergonha da sua raa
Outras com rejeio, outras com preconceitos,
De si mesmo, outras at desprezo de si prprio.
E ento todos tm direito de sair de casa,
Nas ruas, no importa se for negro ou branco.
O que importa que o preconceito
No vale nada, sendo branco ou negro
Voc humano e merece ser respeitado!

Dayane Almeida Fideles (aluna de escola da Prefeitura de Belo

Horizonte - poema elaborado na aula de literatura)

Aps uma anlise rigorosa dos depoimentos dos docentes, foram escolhidos
a professora de Literatura Maria da Consolao Parreiras de Castro e o professor de
Histria, Renzo Martins da Silva. O critrio utilizado para a escolha foi a
sensibilizao e experincia desses professores com a temtica das questes
tnico-raciais.
Aps o dilogo com os professores selecionados, apresentamos a eles,
detalhadamente, os objetivos desta pesquisa para que pudessem decidir se
permitiriam que suas aulas fossem acompanhadas. Os dois docentes demonstraram
entusiasmo por poderem mostrar suas prticas, consideradas por ns como
culturalmente relevantes, e contribuir com esta investigao. Segundo Glria
Ladson-Billings (2008, p.35), a noo de relevncia cultural vai alm da lngua,
para incluir outros aspectos da cultura do aluno e da escola.
Desse modo, o ensino culturalmente relevante usa a cultura do aluno para
preserv-lo e transcender os efeitos negativos da cultura dominante. Os efeitos
negativos so causados, por exemplo, por no se perceber a histria, cultura ou
antecedentes descritos nos livros didticos ou currculos, ou por se enxergar aquela
histria, cultura e antecedentes de maneira distorcida.
Sendo assim, marcamos as datas das aulas que seriam acompanhadas e
eles nos enviaram os planejamentos das respectivas aulas.
 89

4.4.1 Aula de Literatura da Professora Consolao

A Professora Maria da Consolao Parreiras de Castro39 graduada em

Letras e tem formao especfica sobre as questes tnico-raciais, oferecida pela
Rede Municipal de Belo Horizonte, entretanto, segundo ela, no currculo da escola
no est explicito o trabalho que deve ser desenvolvido com a temtica dessa
investigao, sendo assim, ele realizado de forma pontual como o Dia da
Conscincia Negra e outros.
A professora Consolao, apesar de trabalhar em uma escola particular,
pediu-nos que fosse assistir a sua aula na escola pblica, municipal em que tambm
atua, pois estava justamente trabalhando a temtica em suas aulas de literatura,
com os alunos do ensino fundamental do 9. ano.
A escola municipal foi construda com auxlio da comunidade e fica situada
em Contagem, prximo de Belo Horizonte. Sua estrutura fsica do estilo proposto
pela Rede Municipal, com salas amplas, quadra de esporte coberta, sala de
professores, biblioteca e auditrio, mas os materiais pedaggicos disponveis so
precrios, cabendo ao professor organiz-los, juntamente com os alunos.
A escola atende alunos de nvel econmico e social baixo, pertencentes s
diferentes comunidades vizinhas e, segundo a classificao do IBGE, os alunos so
brancos, pardos e negros. A turma observada tinha 16 alunos, do nono ano, que
deixariam escola em 2010, pois a escola no atenderia mais alunos do ensino
mdio, que passou a ser de responsabilidade do Estado.
A aula acompanhada aconteceu no auditrio, e a professora Consolao j
havia conversado com os alunos sobre a minha visita. Eles me aguardavam e me
receberam muito bem, por isso procurei interagir com a turma da forma mais natural
possvel.
A mediadora abordou a temtica tnico-racial atravs de uma exposio oral,
lendo um artigo do jornal da PUC Minas Cidade Dividida Dissertao de Mestrado
em Cincias Sociais que aborda juventude e segregao urbana do Bairro Taquaril,
em Belo Horizonte, de Marta Carneiro (2009 p.7), anexo a esta pesquisa, para em
seguida debater o assunto abordado.

39
Maria da Consolao Parreiras de Castro - seu memorial acadmico e planejamento da aula
acompanhada se encontram no apndice desta dissertao.
 90

A turma demonstrou ter bom relacionamento com a professora, no entanto,

apresentaram muita dificuldade em expor suas experincias durante o debate
apesar de demonstrarem envolvimento e interesse.
Constatamos, assim, o que aponta Leontiev40:

[...] a significao , portanto, a forma sob a qual um homem assimila a

experincia humana generalizada e refletida. Ser negro um fato do qual os
indivduos no podem fugir. Est em sua histria, nos traos caractersticos
da pele, na fisionomia, entretanto, a formao de sua identidade deve ser
construda a partir de um corpo negro num mundo branco. Como possvel
reconhecer-se negro e aceitar-se negro, nomear-se negro, numa sociedade
onde o negro representado por caractersticas negativas? Isto resulta num
sentimento de inferiorizao e, consequentemente, na dificuldade de
estabelecer uma identidade enquanto negro ou refugiar-se em uma
identidade simblica que no lhe pertence.

Atravs dessa afirmao de Leontiev, possvel entender a no manifestao

dos alunos durante o debate e a grande dificuldade de expressarem os seus
sentimentos diante de uma pessoa estranha, principalmente, devido a essa temtica
que vivida por eles no cotidiano, diferentemente do momento que se sentiram
confortveis para escreverem seus poemas, causando em mim grande surpresa e
emoo.
Durante a aula, a professora preocupou-se em desenvolver atitudes e valores
como sensibilizao, mobilizando o senso crtico dos alunos em relao temtica,
encorajamento s atitudes de cooperao, reflexo e interajuda. A professora
Consolao procurou problematizar a questo tnico-racial oferecendo exemplos e
estimulando os alunos a verbalizarem suas experincias, possibilitando a
comparao entre as culturas na contemporaneidade, neste momento, foi possvel
verificar o que aponta Giroux41 (2003):

a linguagem estudada no como um dispositivo tcnico e expressivo, mas

como uma prtica histrica que interfere na produo, organizao e
circulao de textos e poderes institucionais. O desafio pedaggico consiste
em analisar como a linguagem empregada na forma de mecanismo para
incluir ou excluir certos significados e privilegiar representaes que excluem
grupos subordinados.

40
Alexei Nikolaevich Leontiev (1903 1979) foi um psiclogo russo. A partir de 1924, depois de
graduar-se em Cincias Sociais, aos vinte anos, Leontiev passou a trabalhar com Lev Vygotsky
Citado nesta pesquisa p.35.
41
Giroux, 2003. Citado na p.35 desta pesquisa.
 91

No final da aula, a professora pediu aos alunos que elaborassem um poema

sobre as questes tnico-raciais e de preferncia, abordassem suas experincias
dentro do tema, para ser entregue na aula seguinte. Aps a entrega dos poemas, a
professora fez a correo e os alunos passaram o trabalho a limpo, para depois
selecionaram aqueles que seriam entregues a mim para fazer parte dessa pesquisa.
Oito poemas foram escolhidos pela turma e foram colocados no decorrer da
pesquisa. Ao ler os poemas, percebemos que a temtica tratada neles
compartilhada e vivida por aqueles alunos, ou seja, eles tm o que dizer, pois vivem
o preconceito e a excluso de alguma forma.
Aps a apresentao desta aula, foi possvel constatar uma prtica
culturalmente relevante, que possibilitou uma interao pedaggica comprometida
com a educao transformadora, voltada formao integral e cidad de todos os
alunos, a qual favoreceu uma ruptura das polticas curriculares em um movimento de
contra-hegemonia e de ressignificao dos conhecimentos.
De acordo com os PCN,

para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm

que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o
etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais,
desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a palavras
e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos
negros, tampouco das baixas classificaes que lhe so atribudas nas
escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas. (PCN
p.15)

A prtica observada nesta turma da professora Consolao fez sentido para

que pudssemos compreender que a preparao dos professores atravs da
formao continuada, uma etapa formativa que complementa a formao inicial e
visa ao enriquecimento e ao aprofundamento dos conhecimentos, das habilidades e
das atitudes do professor, promovendo o seu desenvolvimento pessoal e
profissional. Compreendemos essa formao como as aes de educao a
distncia, as capacitaes em servio, os congressos, os cursos de especializao,
os cursos de extenso e de aperfeioamento, os cursos de ps-graduao, os
encontros, as oficinas, as palestras e os seminrios, alm das atividades de
formao que se efetivam na escola por meio de uma prtica reflexiva.
Entendemos, tambm, que essa formao acontece de maneira indissocivel
das prticas profissionais e da experincia de vida, podendo ser, ao mesmo tempo,
um processo pessoal e social, que no se realiza em momentos estanques,
 92

agrupados em um currculo profissional, mas permeia toda a prtica profissional do

professor.
Importa registrar que, de acordo com o estudo de Santos, L. (1998), no
processo de formao continuada de professores, possvel identificar iniciativas
pessoais e institucionais, podendo ambas ser individuais ou coletivas. A autora cita
como exemplo de iniciativa pessoal de carter individual, o ingresso em cursos
escolhidos pelo prprio professor, e como iniciativa pessoal de carter coletivo um
grupo de professores que pagam a um profissional para lhes dar assessoria tcnica.
Algumas iniciativas institucionais se responsabilizam pela definio das modalidades
de formao, a programao e as despesas. Ainda, segundo a autora, a forma
institucional/individual se d quando a demanda de formao vem dos professores e
a instituio libera o docente de suas funes e/ou arca com o pagamento das
despesas e a forma institucional/coletiva aquela oferecida aos docentes pelo
sistema de ensino ou pelas escolas, cuja participao destes pode ser voluntria ou
compulsria.
Nesse contexto, a formao inicial do professor, considerada como primeira
etapa de formao, tem uma importncia fundamental, no sentido de oferecer a ele
uma fundamentao slida, necessria ao desempenho do trabalho docente. No
entanto, essa formao no pode ter a pretenso de esgotar todos os
conhecimentos necessrios ao desempenho da profisso, dadas as inmeras
situaes que se apresentam na prtica pedaggica e as constantes transformaes
pelas quais passam os conhecimentos.
Dessa forma, procuramos observar durante a aula da Professora Consolao
as implicaes do ensino culturalmente relevante, para perceber a sua
sensibilizao em relao aos aspectos principais de sua prpria cultura e a de seus
alunos, a reflexo sobre os fatos e situaes apresentadas por eles e reveladas em
sala de aula.
 93

4.2.2. Aula de Histria do Professor Renzo

Professor Renzo Martins da Silva42, graduado em Histria, especialista em

Histria e Cultura Polticas, Histria da frica sob domnio colonial, curso feito na
UFMG, com Dr.Luis Arnaud, em 2007.
A escola em que atua particular, com muito boa estrutura fsica e bem
equipada tecnologicamente. A instituio atende alunos de classe mdia e na turma
observada no havia nenhum/a aluno/a negro/a.
Renzo demonstrou grande sensibilidade para tratar das questes tnico-
raciais, entretanto, segundo ele, o currculo da escola no apresenta os contedos
conforme a orientao e exigncias da lei 10639\03, assim, o trabalho acontece de
forma pontual e de acordo com o currculo prescrito. Sua turma tinha 39 alunos, do
segundo ano, do Ensino Mdio.
O contedo desenvolvido na etapa acompanhada era Expanso Neocolonial
do sculo XIX. A estratgia didtica usada pelo professor foi a leitura prvia de
textos, indicao de clipes e filmes43 relacionados ao tema, selecionados por ele, os
quais os alunos deveriam ler e redigir um esquema/ uma resenha crtica, retornando
aos textos lidos sempre que necessrio. Dessa forma, estariam em condies de
participar do GVGO44, com desenvoltura e segurana j que poderiam consultar
suas anotaes.
Ele enviou-nos, com antecedncia, todo o planejamento que seria trabalhado
com os alunos. Para Renzo, falar de continente africano pressupe falar de
expanso imperialista do final do sculo XIX. O conceito de imperialismo com o qual
foi trabalhado o do dicionrio Houaiss:

Forma de poltica ou prtica exercida por um Estado que visa prpria

expanso, seja por meio de aquisio territorial, seja pela submisso
econmica, poltica e cultural de outros Estados.

42
Professor Renzo Martins Silva seu memorial acadmico e planejamento da aula acompanhada
pela pesquisadora se encontram no apndice desta dissertao
43
Os textos, clipes e filmes esto relacionados no planejamento anexo.
44
Consiste em dividir os alunos em dois grupos, atribuindo ao primeiro , chamado de observao, a
analise crtica da dinmica de trabalho seguida pelo segundo grupo. Terminada a primeira parte da
sesso, que poder durar at uma hora ( incluindo discusso e anlise da dinmica ), os grupos
invertem funes. A equipe que na primeira parte se encontrava em verbalizao, ocupa agora a
posio de observao, e vice versa.
 94

Para que se possam entender os problemas gravssimos pelos quais os

povos africanos tm passado ao longo de sua histria, indiscutivelmente, preciso
que se leve em considerao esse aspecto.
Acompanhei e filmei a aula em que os alunos participaram do GVGO,
culminncia do trabalho desenvolvido. A participao dos alunos foi intensa,
demonstraram compreenso, envolvimento e crticidade sobre o assunto tratado.
A durao da aula foi de 50 minutos e foi possvel perceber a boa relao dos
alunos com o professor, inclusive duas alunas, de outra turma do primeiro ano, do
ensino mdio, confeccionaram um cartaz sobre o continente africano e foram
convidadas pelo professor, para apresentarem o trabalho para a outra turma do
segundo ano, antes do GVGO.
Durante a aula, o professor Renzo preocupou-se em desenvolver atitudes e
valores de sensibilizao, valorizao e crtica em relao temtica, procurou
problematizar a questo recorrendo aos textos de leitura prvia, encorajamento s
atitudes de cooperao, reflexo e interajuda, oferecendo exemplos e estimulando
os alunos a verbalizarem suas experincias e conhecimentos sobre culturas
africanas, brasileiras e outras.
Foi possvel observar o resultado da estratgia didtica usada pelo professor
para a realizao do estudo, pois os alunos, provavelmente, aprenderam muito mais
do que teriam aprendido apenas com a leitura de textos do livro didtico, como foi
demonstrado durante o debate sobre o tema Expanso Neocolonial do sculo XIX.
Apesar de os alunos no responderem, exclusivamente, questo em pauta,
pde-se confirmar a conjuntura e complexidade do tema trabalhado a partir da
articulao demonstrada nos depoimentos dos alunos durante o GVGO.
Um ponto interessante sobre a experincia dos alunos, em sala de aula, foi
em relao s sociedades eurocntricas e as consequncias do colonialismo
referentes raa e etnia e s figuras histricas.
O professor ajudou os alunos a compreenderem que conhecimento no
algo escondido em um livro, mas que necessrio ir alm, em vez de pedir que eles
lembrassem e verbalizassem alguns fatos predeterminados sobre o discurso tnico
e eurocntrico dos representantes das metrpoles europeias em relao cultura e
(s) forma(s) de organizao socioeconmica e poltica dos africanos e asiticos; ele
os conduziu a uma articulao das questes surgidas com exemplos do cotidiano,
muitas vezes, dados pelos prprios alunos.
 95

Uma marca visvel tambm percebida no trabalho do professor Renzo foi o

reconhecimento dos saberes que o aluno traz para a sala de aula. Os estudantes
no so vistos por ele como vasos vazios a serem preenchidos, mas o que eles
sabem reconhecido, valorizado e incorporado a outros novos conhecimentos. A
sensibilidade do professor reflete em sua crena e pode ser vista na alta expectativa
que mantm em relao aos seus alunos.
Sendo assim, o conhecimento de como o professor pensa as diferenas tnico-
raciais particularmente importante na medida em que apresenta os contedos, as
metodologias e os objetivos que quer alcanar, as formas de avaliao empregadas em
determinada agncia educativa, os tipos de interaes estabelecidas com os discentes, ou
mesmo as explicaes acerca do desempenho dos alunos, que dependem intimamente
da concepo de desenvolvimento humano adotada por ele.
No final da aula acompanhada, foi possvel constatar as consequncias das
diretrizes e orientaes pedaggicas dos PCN:

todos negros e no negros, que alm de ter acesso a conhecimentos

bsicos tidos como fundamentais para a vida integrada sociedade,
exerccio profissional competente, recebam formao que os capacite
para forjar novas relaes tnico-raciais. Para tanto, h necessidade,
como j vimos, de professores qualificados para o ensino das
diferentes reas de conhecimentos e, alm disso, sensveis e
capazes de direcionar positivamente as relaes entre pessoas de
diferentes pertencimentos tnico-raciais, no sentido do respeito e da
correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a
necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de
slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao
que os capacite no s a compreender a importncia das questes
relacionadas diversidade tnico-raciais, mas a lidar positivamente
com elas e, sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam
auxiliar a reeduc-las (PCN, 2001, p.17).

Entender e compreender os pressupostos pedaggicos revelados na aula do

Professor Renzo foi fundamental para a elaborao das consideraes finais desta
investigao, j que eles influenciam o modo de ensinar e de se relacionar com os
alunos e ser possvel entender as razes do sucesso ou fracasso escolar. Uma das
hipteses conhecidas em muitas pesquisas de que a viso do educador acerca da
origem das caractersticas individuais interfere na sua atuao prtica, ou, ao menos,
influencia sua maneira de compreender e explicar as relaes entre o ensino e a
aprendizagem. Essas vises sugerem, ainda que de modo implcito, que determinadas
concepes de homem e de mundo dos professores nos do pistas para compreender
 96

qual a ideia que ele tem do aluno, e principalmente, de sua possibilidade de aprendizagem
e transformao, quando se levam em conta as diferenas.
Portanto, a prtica culturalmente relevante inerente aos conceitos do
professor, de interaes em sala de aula e poder ser realizada se a escola e os
educadores compreenderem que os alunos so indivduos pertencentes a culturas
diferentes, que so diferentes, por que so mltiplos e variados e educar para e na
diferena so condutas indispensveis.
 97

5 CONSIDERAES FINAIS: buscando sadas atravs de vozes mltiplas

O homem no um ser-substncia de quem poderamos descrever e

coisificar as atitudes e comportamentos. No um ser esttico e acabado,
cujo comportamento teria o privilgio de assemelhar-se sua essncia, isto
, a uma definio de seu ser inscrita na natureza humana. Porque antes de
constituir um ente como outro qualquer, o homem um ser existente que se
constri constantemente por sua presena no mundo: um ser histrico, em
devir, que sempre se coloca em questo (JAPIASSU, 1983).

O pensamento acima capaz de traduzir, em poucas palavras, aquilo que na

pesquisa levamos muito tempo para conhecer, embora seja atravs dela que temos
condies, at, para achar, compreender e sintetizar algumas descobertas.
Retomamos aqui as questes que nos levaram a esta investigao: como a
sensibilizao e o conhecimento dos professores de Histria e Literatura e dos
futuros licenciados dos cursos de Pedagogia, Letras e Histria tm interferido na
implementao da Lei 10.639/2003? Como a questo tnico-racial est sendo
abordada nas prticas pedaggicas e no mbito do currculo escolar, em especial,
na rea de Histria e Literatura? Quais so as expectativas dos professores e
futuros professores em relao aos cursos de formao para docentes?
Com a inteno de responder a essas perguntas, os atores investigados nos
apresentaram depoimentos que constatam que praticamente impossvel negar as
diferenas individuais entre os sujeitos de uma determinada cultura, assim como a
variabilidade dos indivduos e, consequentemente, a complexidade do problema de
origem dessas diferenas, por isso elas devem ser analisadas nas dimenses
poltica, histrica, filosfica, econmico-social e pedaggica. Entretanto, neste
trabalho procuramos nos ater dimenso pedaggica.
Diante da nova legislao, que tornou obrigatrio o ensino da Histria da
frica e da Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos da educao bsica, e
objeto de nossa pesquisa, espervamos encontrar esse debate no interior das
escolas, principalmente introduzidos pelos professores. Entretanto, para a nossa
surpresa, no foi o que constatamos.
Buscando o entendimento dessa frustrada expectativa, atribumos s dificuldades
encontradas formao dos professores e complexidade da temtica.
A partir de enfoques tericos que repensam os contextos educacionais, com
base numa leitura intercultural dos processos educativos, vimos que as implicaes
na educao sobre as relaes tnico-raciais so muito mais complexas e tensas do
 98

que se possa imaginar, ou seja, exigem dos docentes a aplicao das novas
diretrizes que devem ser includas nos currculos, como a Histria da frica e das
relaes tnico-raciais em educao. Isso significa mobilizar nos professores
subjetividades, desconstruir noes e concepes apreendidas durante os anos de
formao inicial e, ainda, enfrentar os preconceitos muito alm dos muros escolares.
Sem sombra de dvida, a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e da
Cultura Afro-brasileira, exigida por lei, pode configurar-se como um instrumento
importante para a desmistificao da ideolgica igualdade racial no pas. No
podemos tomar as confirmaes e as contradies encontradas nessa pesquisa e
em outras, como empecilhos para o desenvolvimento da luta poltica contra as
desigualdades raciais e sociais, visto que a histria tem um movimento dialtico e
sendo assim, entendemos que todas elas precisam ser exploradas e analisadas, a
fim de que a ao dos atores sociais no se d de forma ingnua. preciso
conhecer o terreno em que se est pisando (GIROUX, 2002).
O desafio atual, presente no campo educacional, reconhecer que
praticamente impossvel negar as diferenas individuais entre os sujeitos, dos
diferentes grupos culturais e a existncia das relaes de poder que permeiam o
currculo escolar e, consequentemente, as prticas educacionais, pois essas
mesmas relaes permitem compreender a identificao e formas com as quais elas
cristalizam os ideais dos grupos e das classes dominantes.
importante, portanto, repensar o papel da escola e do currculo como
mecanismos de produo do conhecimento da cultura, ou seja, perceber como so
produzidos os conceitos de pertencimento e excluso e dos discursos, entre os
diferentes grupos sociais, para se redefinir a situao dos professores, pois so
eles [...] produtores culturais profundamente envolvidos em operaes de poder,
poderes esses inscritos em todas as facetas do processo de escolarizao
(GIROUX, 2003, p. 100).
Nessa perspectiva, uma questo que necessitar de uma anlise mais
cuidadosa, no campo do currculo, o multiculturalismo, que surge com fora nos
debates educacionais e vem inflitrado nas ideias ps-modernistas, embora dentro do
espao do conceito da multiculturalidade existam disputas. Alguns autores tm
questionado o carter liberal e conservador de determinada forma de
multiculturalismo e proposto um multiculturalismo crtico, revolucionrio ou
emancipatrio. MOREIRA (2002) define esse multiculturalismo conservador como
 99

multiculturalismo benigno, que se restringe a identificar as diferenas e a estimular o

respeito, a tolerncia e a convivncia entre elas. J o multiculturalismo
emancipatrio prope a relao entre a luta pela igualdade e poltica da diferena.
(SANTOS, 2001).
A diferena que deve ser considerada nos currculos como a diferena que
multiplica, prolifera e gera possibilidades de articulaes e de aprendizagem. Um
currculo que leve em conta a diferena, nunca est definitivamente formado, mas feito
na sala de aula, no cotidiano de professores e alunos.
Quanto s constataes da investigao, conclumos que se deve olhar com
ateno a questo dos profissionais da educao. Sabemos que, na maior parte das
vezes, a tradio vigente nos cursos de formao de docentes justamente a de
privilegiar a transmisso de um grande volume de informaes, normalmente
desarticuladas entre si, pouco significativas e at contraditrias. Desse modo, o ensino de
contedos especficos requer mtodos e organizao do ensino particularizado, do mesmo
que modo que no possvel ensinar contedos em si separados dos seus procedimentos
lgicos investigativos (LIBANEO, 2009, p.101).
H evidncias de que esses cursos ainda tm a pretenso de que, no futuro
desempenho da profisso, o docente consiga tomar decises adequadas, saiba justific-
las e d conta de todas as variveis que se entrelaam nas situaes cotidianas de
ensino e aprendizagem. No entanto, somando-se a isso, o que percebemos a quase
inexistncia de programas de formao em servio, que deveriam garantir um espao
permanente de reflexo da prtica do professor, revelando a teoria que est por trs da ao
e do processo de construo do conhecimento. Entretanto, geralmente, esses cursos
abordam formas pouco crticas e desarticuladas entre teoria e prtica pedaggica.
Entendemos que a compreenso do pensamento do professor pode servir como
um interessante indicador daquilo que ele precisa saber e o conhecimento mais
profundo daquilo que ele j sabe. Ou seja, todas as informaes necessrias para
embasar seu trabalho junto aos alunos, para preencher lacunas, corrigir equvocos,
redimensionar e analisar com mais criticidade sua prtica.
Dessa maneira, as representaes e hipteses tericas do professor, assim como
a explicitao dos princpios subjacentes a essas vises, servem como ponto de partida
para as aes que visam formao e ao aperfeioamento do trabalho docente,
ajudando-os na construo de novos conhecimentos.
 100

Um olhar mais aprofundado sobre os dados colhidos nesta investigao parece

indicar-nos que o iderio destes educadores e futuros licenciados no apenas espelha as
crenas do senso comum, como talvez, possa ser o reflexo de alguns componentes
presentes em sua formao profissional. Vrias correntes de pensamento elaboradas ao
longo do tempo, particularmente na Filosofia e na Psicologia, forneceram diferentes
orientaes educao. Esses estudos, na maior parte das vezes, trataram de forma
dicotomizada e polarizada as complexas relaes entre: o homem e o meio, o herdado
e o adquirido, o universal e o particular, a mente e o corpo, o biolgico e o cultural, a
conscincia e o fsico, o esprito e a matria, o orgnico e o social, o sujeito e o objeto,
dentre outros. Talvez parte da resposta s formulaes sobre as questes tnico-
raciais apresentadas pelos professores e futuros docentes, desta pesquisa, possa ser
encontrada nas relaes entre a forma de pensar do educador, sua formao
acadmica e sua experincia prtica.
Supomos que esta caracterstica possa estar associada s observaes, s
constataes e s questes suscitadas na prtica de cada um. Evidentemente, essa
questo precisaria ser mais bem analisada luz do exame das muitas facetas que podem
compor a forma de ser, atuar e pensar do educador.
luz de todos os elementos analisados at este momento, podemos afirmar
que a pesquisa realizada aponta para a necessidade de uma reviso e o aprimoramento
da qualidade da formao prvia ou continuada que oferecida ao professor. Uma das
formas de sensibilizao em relao a essa questo , pois, a nossa cultura que vem
carregada de preconceitos, portanto, desconhecida. Essa tarefa deve levar em
considerao as concepes dos educadores, necessariamente imersos em uma rede de
informaes tericas e do senso comum. Nesse sentido, curioso observar que os
educadores e futuros docentes pesquisados expressam de modos diferentes, ainda que
de forma intuitiva, a crise dos paradigmas, ainda to presente nas cincias humanas.
Sendo assim, constatamos que no temos uma frmula para a soluo das questes
aqui discutidas. Elas evidenciam a necessidade de uma formao docente mais rigorosa,
que esteja fundamentada no conhecimento articulado s prticas menos conservadoras
Gostaramos de encerrar essas consideraes a respeito de alguns aspectos
suscitados por esta investigao utilizando as respostas do grupo pesquisado sobre
como a questo tnico-racial est sendo abordada nas prticas pedaggicas e no
mbito curricular. Podemos concluir com uma resposta tambm quase tautolgica: est
 101

faltando para esses professores um conhecimento mais aprofundado sobre as questes

tnico-racias e mesmo sobre a lei 10639/03.
Entendemos que sem o conhecimento terico dessas relaes ser difcil para os
professores se sensibilizarem para romper e superar os limites da intuio. Isso significa
uma mudana radical na formao e no cotidiano escolar para responder aos
problemas j identificados pelas teorias culturais e sociais.
Pensar, traar e gerar um currculo multicultural que anule os referenciais
anteriores e utilize as mltiplas linguagens, tais como: msica (orquestras, cantigas,
msicas clssicas, msica popular brasileira), pintura, literatura, cincia, poesia,
gestos, corpos, falas, curtos silncios, silncios longos, gritos, lgrimas, sorrisos,
emoes, figuras, filmes, desenhos (PARASO, 2008, p.7) poder ser uma forma
que possibilitar reconstruir prticas pedaggicas, culturalmente relevantes,
centradas na diferena e na justia social.
Para que isso acontea, preciso exigir dos educadores outro domnio, alm
do pedaggico, outro olhar antropolgico e multicultural. necessrio pensar em um
currculo que considere as diferentes memrias sociais, em que as diferenas, do
estudante negro e mestio, entre outras, possam estar representadas, possibilitando
que esse aluno represente a si prprio na busca da aprendizagem.
Nesta investigao, no tivemos a pretenso de responder a todas aquelas
perguntas j mencionadas, mas procuramos entender como interpretam os
participantes desta pesquisa, professores e futuros licenciados, as questes tnico-
raciais, trazidas pela lei 10.639/03.
As prticas acompanhadas que consideramos de ensino culturalmente
relevante, da Professora Consolao e do Professor Renzo, apresentaram alguns
indicadores essenciais e que podem ajudar a outros professores a se tornarem
professores mais efetivos em relao s questes tnico-raciais e a lidar com a
diferena. O que constatamos em suas aulas, mesmo diante das decises
curriculares prescritas, que esses professores procuraram deslegitimar os filtros
ideolgicos e a injustia que existem nas escolas. Em nosso entendimento, eles
trabalham em oposio e resistncia ao sistema, considerando suas prprias
experincias culturais, educacionais, crenas e valores.
Entre as consideraes que aqui fazemos, no poderiam estar ausentes as
contribuies da pesquisa realizada para a conscientizao da prpria pesquisadora,
ampliando os estudos tnico-histricos propostos pela Legislao em questo, bem
 102

como a respeito de uma presena constante do negro em nossa histria e ausente

dos currculos, por tantos anos, propostos na ingenuidade de que estvamos
abarcando conhecimentos importantes e vigorosos para nossos alunos.
Como autora de livro didtico, reconheo que esta pesquisa foi fundamental
para a incluso do negro, como personagem principal no livro didtico de
alfabetizao e letramento lingustico, livro adotado em todas as regies do pas.
Outro ganho real foi, como professora dos cursos de Letras e Pedagogia, procurar
conhecer melhor a realidade dos educandos para entender e compreender seus
pensamentos, suas crenas, hipteses, concepes e princpios explicativos que,
quando revelados, oferecem interessantes perspectivas para a prtica educacional,
pistas e subsdios na busca de novos modos de ao junto a eles. Outra conquista foi a
possibilidade de abordar as questes das diferenas no ensino superior, provocando
reflexes que venham a desconstruir ideias homogeneizadoras para que os
estudantes se conscientizem da importncia do direito diferena (forma encontrada
para traar outro currculo real e operar com a multiplicidade cultural).
Enfim, essas reflexes nos apontam para os desafios este sculo, que so
mltiplos, mas tangveis. Por isso, fundamental que os profissionais da educao,
que trabalham nos cursos de formao de professores, no fechem os olhos para
esses desafios. Nossa esperana, expectativa e desejo, como educadores, so de
que em breve possamos experimentar uma nova educao, um novo tempo em que
as vozes e os mltiplos olhares sejam compartilhados para proliferar na educao
de nosso povo.
 103

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APNDICE

Apndice A - Memorial acadmico dos professores participantes da pesquisa

1. Memorial da professora Consolao

Quando cursei o ensino regular, sempre me destaquei em relao rea das linguagens.
Nunca encontrei maiores dificuldades em relao leitura, interpretao e produo de textos.
Apesar disso, meu grande sonho era ingressar na Faculdade de Psicologia, entretanto tinha
conscincia de que enfrentaria dificuldade para ser aprovada no vestibular, pois terminei o Ensino
Mdio em 1981 e, por questes financeiras, com apenas dezoito anos, tive que comear a trabalhar
como auxiliar de escritrio, logo s pude tentar o vestibular em 1985. Em funo disso, resolvi prestar
vestibular para o curso de Letras como uma espcie de trampolim para, mais tarde, tentar uma
reopo para o curso de Psicologia.
Para minha surpresa, passei no vestibular para o curso de Letras na Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais. Foi uma grata surpresa porque eu havia me formado no Ensino Mdio h
seis anos e, sem fazer nenhum cursinho prvestibular, conquistei um dos primeiros lugares. Quando
comecei a graduao em Letras, fui informada de que eu s poderia entrar com o pedido de reopo
de curso a partir do segundo perodo. Ao terminar o primeiro perodo, no havia vagas para o curso
de Psicologia, ento resolvi dar continuidade ao curso de Letras at que surgisse uma oportunidade
para que eu pudesse fazer a transferncia para o to sonhado curso de Psicologia. Ao final do
segundo perodo, recebi a informao de que, finalmente, eu poderia tentar a reopo e, caso fosse
aprovada na avaliao interna, poderia, enfim fazer a transferncia para a Psicologia. Nesse
momento, aconteceu algo inesperado: eu estava completamente enfeitiada pelo curso de Letras e
tive certeza absoluta de que queria ser professora de Lngua Portuguesa, Produo e texto e suas
Literaturas e no psicloga.
No quinto perodo da faculdade, fiz estgio na escola em que cursei o Ensino Fundamental,
Colgio Cenecista Domiciano Vieira, na Regio do Barreiro. Em Maio de 1990, quando eu estava
cursando o stimo perodo da faculdade, fui convidada para substituir a professora com a qual havia
feito o estgio.
Em 1996, minha escola passou integrar a Rede Pitgoras e, em funo de eu ter me
destacado na participao dos encontros pedaggicos da Rede, experincia com o uso do material
didtico e conhecimento do projeto poltico-pedaggico da Rede Pitgoras, em 2002, fui convidada
para trabalhar no Colgio Pitgoras Unidade Mangabeiras. No mesmo ano, recebi o convite para
trabalhar tambm nas unidades Timbiras e Pampulha. Passei no concurso para a Prefeitura Municipal
de Belo Horizonte e, em outubro desse mesmo ano, fui nomeada para o cargo de professora do
terceiro ciclo na Rede Municipal de Ensino.
Aquele ano de 2002 ficar para sempre na minha memria por vrios motivos. O primeiro
deles que, com muito pesar, tive que me afastar do Colgio Cenecista Domiciano Vieira, onde
trabalhei por treze anos. O meu ingresso no Pitgoras representou o incio de um universo
 119

completamente diferente de tudo o que eu j havia experienciado porque comecei na unidade

Mangabeiras, cuja clientela era composta de alunos oriundos de famlias de classe A, ou seja, a elite
de Belo Horizonte. Passei ento a trabalhar com dois extremos: na parte da manh, lecionava para
alunos que chegavam escola acompanhada de seguranas e motoristas particular e, tarde, para
os alunos da escola Municipal Unio comunitria, no Bairro Brasil Industrial, periferia de Belo
Horizonte, que, iam para a escola de chinelo e aguardavam, ansiosamente, o horrio da merenda, j
que, muitas vezes, no havia comida em casa.
Comecei, ento, a trabalhar com duas realidades completamente diferentes, em um total de
nove turmas com cerca de 30 a 50 alunos em cada uma. Percebi que o meu objetivo de poder ajudar
os alunos a aprenderem as particularidades da Lngua Portuguesa no seria alcanado com tanta
facilidade. O choque foi muito grande.
Na primeira semana de aula na escola municipal, assim que me apresentei como professora
de Portugus percebeu no olhar dos alunos uma expresso de decepo, justificada pelo fato de no
gostarem e/ou de no saberem a matria. O desafio ficou maior ainda quando soube que teria
apenas duas horas/aula por semana em cada turma e que era a nica professora de Portugus do 3
ciclo. A responsabilidade pela organizao dos contedos era somente minha. Fiquei completamente
desorientada, sem saber por onde comear.
As perguntas que eu me fazia eram muitas: Como dar todos os contedos programados com
uma carga horria to reduzida? O currculo deveria ser o mesmo da escola particular? O que
aqueles alunos j tinham aprendido e de que forma? Como faz-los entender que o portugus que eu
ensinava na sala de aula era, com algumas variaes, a mesma lngua que eles e seus parentes
utilizavam? Como faz-los compreender que todas as variantes lingsticas so eficazes na
comunicao verbal e possuem valor dentro das comunidades em que so faladas?
Apesar disso, minha principal preocupao era oportunizar a esses alunos a aprendizagem
de uma dessas variantes: a norma padro ou norma culta. Outra tarefa importante era a de
convenc-los de que, quanto mais conhecemos as variantes da lngua portuguesa, seja a norma
culta, sejam as variantes populares, que eles j dominavam, mais preparados estaremos para utilizar,
com proficincia a lngua materna, que um instrumento de interao entre as pessoas, de
construo e compartilhamento de significados e formas de representao da realidade.
Alm de todas essas perguntas o que mais me inquietava era a falta de perspectiva da
maioria dos estudantes. O mximo que eles pensavam em alcanar era o ensino mdio. Alguns por
sentimento de incapacidade outros pela falta de orientao familiar ou mesmo vontade de continuar
estudando.
A sensao de no conseguir ajudar especialmente aqueles alunos que se sentem incapazes e
fracassados frustrante. A decepo maior quando se v que esses alunos buscam, tm boa
vontade para aprender, se empenham, mas no conseguem avanos significativos na disciplina e
desistem porque no vem utilidade naquilo que ensinado em sala de aula.
Na escola particular, a organizao completamente diferente, todas as salas possuem um
computador com multimdia e uma estrutura montada para que os alunos aprendam os contedos
propostos e tenham condies de ingressar em um curso superior. A Lngua Portuguesa no vista,
 120

pela maioria deles, como um bicho-de-sete-cabeas, j que no h uma diferena to grande entre a
linguagem utilizada pela famlia e aquela que eles aprendem na escola, como ocorre na escola
pblica. Mesmo com todo esse aparato, tenho alunos que, assim como na escola municipal,
acreditam ser incapazes de aprender a matria e que no gostam de ler e escrever.
Atualmente, leciono Lngua Portuguesa para o terceiro ano do Ensino Mdio e Produo de
Texto para o segundo ano do Ensino Mdio no Colgio Pitgoras Unidade Cidade Jardim e Lngua
Portuguesa para o terceiro ciclo da EMUC Escola Municipal Unio Comunitria. Alm de ser
professora, tambm trabalho a Rede Pitgoras. O trabalho nessa Rede de escolas consiste no
atendimento, treinamento e capacitao dos professores das escolas parceiras (atualmente, mais ou
menos seiscentas e sessenta escolas em todas as regies do Brasil e no Japo).

2. Memorial do Professor Renzo

Sempre estamos em processo de aprendizagem e, no fundo, seremos eternos alunos na

escola da vida.
Professor Henrique Cristiano Jos Matos

Renzo Martins da Silva

Creio que para todos ns, cidados desse mundo global, a chegada da idade adulta se torna
um momento muito difcil. A responsabilidade de sermos capazes de nos tornar independentes e
auto-suficientes, nos trs inseguranas, incertezas, medos e muitos questionamentos.
nesse momento da vida, de cada um de ns, que as escolhas e as tomadas de decises
so importantssimas. Mesmo que a base de nossa personalidade e valores tenham se configurado
no seio familiar, a partir de agora teremos de decidir o que pretendemos fazer e ser em nossa vida,
para que tenhamos a to sonhada e almejada independncia e autonomia para construirmos nossa
prpria histria.
At 1989 no tinha certeza da identidade profissional que desejaria dar a minha pessoa.
Nesta conjuntura j estava completando vinte e quatro anos, e trabalhava desde os treze. At aquele
momento tinha exercido vrias profisses. De escriturrio e caixa de banco a caminhoneiro. Esta foi a
ltima profisso que exerci antes de voltar a estudar e tentar cursar uma faculdade. Percebi que se
quisesse ter uma ascenso profissional e financeira, teria obrigatoriamente que voltar a estudar. No
tinha opo. Nesta conjuntura os questionamentos e incertezas mais uma vez rondavam meu ser: o
que quero ser agora? Quais eram minhas habilidades mais evidentes que pudessem me dar
subsdios para fazer uma escolha mais acertada? Eu no tinha clareza de minhas habilidades e
competncias na hora da escolha de minha futura profisso, que pudessem fazer toda diferena.
Minha me sempre atenta, nunca disse o que eu deveria ser ou fazer na minha vida. Sempre
mostrava as possibilidades, mas a deciso final era eu que teria que tomar. Ela sempre nos falava
(para mim e minha irm) para trabalharmos honestamente, sempre sermos gentis e procurar fazer o
bem s pessoas. Mas isso no era o suficiente para que eu pudesse dizer com o corao: isso que
 121

desejo ser a partir de agora. A nica coisa que vinha em minha mente era administrao de empresa.
Mas porque administrao?
Muito simples: desde que meu pai faleceu em 1975, dois tios irmos de meu pai foram muito
presentes em minha formao. E foram eles que me deram a oportunidade de ser caminhoneiro de
1986 a 1989. Eram empresrios do ramo de transportes.
Tinham algumas empresas que transportava combustvel pelas principais distribuidoras e
refinarias de petrleo do Brasil. Pedi demisso para meus tios e voltei a estudar em julho de 1989. E
a me perguntaram: o que vai fazer agora? Disse a eles que iria procurar emprego para custear meus
estudos. Ofereceram-me um emprego na empresa para trabalhar no almoxarifado. Aceitei
imediatamente.
O retorno aos estudos foi difcil. Trabalhava o dia todo e fazia supletivo noite. Faltava
terminar o terceiro ano do ensino mdio. Em janeiro de 1990 j estava fazendo cursinho. Primeiro fiz
um extensivo devido falta de base depois de tanto tempo sem estudar. Pensei que fosse a melhor
opo para fazer UFMG em 1991. E foi no cursinho que as coisas foram tomando outro rumo. Tive
dois professores de Histria (Ricardo Judice e Vandinha) que comearam a me deixar apaixonados
pela disciplina. Comecei a assistir mais aulas de Histria que as demais matrias. Passei a pensar
em cursar Histria, mas sem ter a menor ideia de como seria trabalhar como educador a partir desta
disciplina. Ser professor era uma coisa meio surreal para mim. No tinha a menor noo do que era
lecionar e a importncia em ser professor. Mesmo assim redirecionei meus planos: fui fazer o
vestibular para Histria. Passei na FAFI-BH (hoje Uni - BH).
A partir desse momento minha vida mudou radicalmente. A caminhada inicial mais uma vez
foi difcil. Mas dizem que na dificuldade que crescemos. Hoje tenho certeza de que esse um
ditado real. Procurava sempre fazer o que os professores solicitavam e algo a mais. O saber histrico
e a leitura desde ento, tem me proporcionado um amadurecimento permanente enquanto ser
humano. Tem me dado subsdios para compreender melhor o mundo em que vivo e assim fazer as
escolhas mais acertadas no s para mim, mas para as pessoas com as quais convivo e relaciono. E
ai que entra a importncia e responsabilidade da profisso que escolhera para os prximos vinte
anos de minha vida. Comecei a enxergar na funo de professor, um agente transformador da
sociedade. Aquele sujeito histrico que, sem fazer proselitismos, pode e deve apresentar aos seus
discentes os caminhos e as possibilidades que a sociedade e o mundo tm a lhes oferecer. E,
quando fazemos as nossas escolhas e tomamos nossas decises, com elas vm as consequncias.
Temos, portanto, de estar cientes de que seremos responsveis por elas.
Durante todo o curso de Histria no cheguei a pisar em uma sala de aula. Tinha que
trabalhar para custear meus estudos. Nas disciplinas de didtica, o destino colocou no meu caminho
uma pessoa que teve um papel fundamental na minha vida profissional: a professora Iara Miranda
Rocha, que considero minha me pedaggica, foi quem me iniciou na arte de lecionar. Era uma
mistura de Piaget com Pinochet. Alm de ser uma excelente professora de didtica, para minha sorte,
tambm uma competentssima professora de Histria.
Muitos alunos a temiam devido ao rigor e as exigncias que fazia no decorrer do curso. O
pice de seu curso era a aula-laboratrio que cada aluno deveria preparar. Com uma semana de
 122

antecedncia, o aluno sorteava um tema de Histria para preparar sua aula para a semana seguinte.
A elaborao de um planejamento, de uma atividade avaliativa e a utilizao de recursos didticos,
eram alguns dos critrios de avaliao do futuro aluno-professor. Fui premiado com o Movimento
Iluminista. Foi o meu primeiro teste como futuro professor. Estudei demais. E, aos trancos e
barrancos superei esse primeiro desafio. Percebi que ela era a pessoa que poderia ajudar a iniciar
essa nova etapa de minha vida. Ento, pedi para ser seu estagirio. E ela aceitou. Eu e um amigo de
sala, Edson Ricardo, nos tornamos seus estagirios. Pedi demisso da empresa dos meus tios, e
decidi que a partir daquele momento, dedicaria integralmente quela profisso que escolhi seguir.
Ficamos como estagirios da professora Iara durante todo primeiro semestre de 1994. Nesse
perodo, vi a disciplina de didtica como uma importante ferramenta, para que meu desempenho
enquanto professor de Histria fosse mais efetivo, tanto para mim quanto para meus alunos. Atravs
do conhecimento do processo de ensino-aprendizagem, das tcnicas e recursos didtico-
metodolgicos na prtica do ensino, eu teria melhores condies de estabelecer objetivos mais claros
para coloc-los em prtica com mais segurana. E foi a professora Iara que abriu esta janela diante
de meus olhos e do meu corao.
E foi este encontro fundamental, durante meu estgio, que carimbou minha caminhada,
definitivamente, para me tornar um profissional da educao. Saindo da escola Estadual Trs
Poderes numa quinta-feira pela manh, aps o estgio, Iara solicitou que eu preparasse uma aula
referente ao Movimento Renascentista para semana seguinte. E assim eu fiz. Estudei muito, preparei
o planejamento da aula e montei o esquema que utilizaria no quadro. O dia D finalmente chegou.
Era minha primeira aula de verdade. Com alunos de verdade, em uma escola de verdade. Iara se
posicionou ao fundo da sala para avaliar meu desempenho. Tremia igual vara-verde.
A garganta parecia um tubo de pvc de to seca que estava. Entrei na sala e fiz a chamada.
Comecei a aula e com quinze minutos praticamente j havia falado o que tinha planejado. Deu um
branco que fiquei paralisado de frente para o quadro de giz, imvel, sem saber o que fazer. At que
uma das alunas que estava perto de mim, fez uma pergunta. No a escutei. Quando virei para os
alunos, o meu amigo Edson, fez uma pergunta que acabei respondendo. A partir desse instante no
sei como terminei a aula. Quando chegamos ao porto da escola ao final do turno da manh, disse a
Iara que meu desempenho tinha sido pssimo, e que achava que no teria o menor jeito para ser
professor, iria desistir do estgio. E a veio a resposta: eu (Iara) estou no magistrio superior a vinte e
cinco anos. Em todos esses anos nenhum estagirio que esteve comigo desistiu. O covarde ser o
primeiro?
Assim que ouvi essas palavras resolvi que superaria todas as dificuldades e me tornaria
professor. Em setembro de 1994, Iara teve que sair de licena e acabei assumindo suas turmas at o
final daquele ano. O incio do amor que sinto hoje pela educao comeou de forma traumtica. Mais
uma vez prevalece o ditado: na dificuldade que crescemos!
Nos anos seguintes priorizei o estudo de didtica e metodologia. Fiz minha primeira
especializao em metodologia do primeiro e segundo graus pelo CEPEMG. Minha inteno era fazer
meu mestrado em educao. Tentar desenvolver um objeto de estudo que tinha iniciado na ps-
graduao em metodologia. A expectativa era relacionar as tcnicas de ensino-aprendizagem ao
 123

interesse dos alunos pela disciplina de Histria. Com o passar dos anos, comecei a sentir um
distanciamento cada vez maior, entre as propostas metodolgicas mais libertrias e progressistas e a
realidade da sala de aula. Embora discutssemos em cursos de formao continuada e em
congressos de educao, as possibilidades de adoo de tais projetos nos colgios e escolas,
quando voltvamos para a prtica cotidiana, o entusiasmo para a efetivao dos mesmos no
acontecia. O conteudismo, o modelo de educao seriada e a predominncia de avaliaes
somativas, tm feito com que nossas instituies educacionais no consigam acompanhar de forma
efetiva, os avanos de uma sociedade miditica e cada vez mais interligada com os saberes do
mundo.
Trs anos aps ter formado, passei a trabalhar em um colgio da rede particular de Belo
Horizonte. Ao ser admitido na rede Arquidiocesano de Ensino (atual Santa Maria), mais uma vez o
destino colocou em meu caminho uma mulher maravilhosa, professora e diretora Mnica Travasso (a
Tia Mnica). Esta se tornou minha segunda me pedaggica.
Durante os quatorze anos que se seguiram, sempre me apresentou a educao como uma
manifestao que tivesse que sair do corao. A educao no pode ser tratada como uma simples
mercadoria a ser vendida em troca de dinheiro. uma relao de cooperatividade, de troca
permanente de experincias. As partes envolvidas tanto doam quanto recebem. E se isso no
acontece, o processo fica incompleto. Temos que agir com firmeza, mas tambm temos que saber a
hora de recuar e saber ouvir. Pois, nem sempre estamos com a razo. E isso fundamental para que
no nos apresentemos como verdadeiros super-professores, que nunca erram e que tudo sabem. E
quando nos entregamos de corpo e alma quilo que nos propusemos a fazer as pessoas com as
quais estamos nos relacionando, nos do credibilidade e assim conseguiremos atingir nossos
objetivos com mais tranquilidade. E a recompensa no se concretiza em forma de pagamento em
espcie, mas em reconhecimento daquilo de bom e positivo que fizemos para o outro. E isso no tem
preo. Essa relao fica registrada na alma. E a carregaremos pelo resto de nossas vidas.
Muitos alunos que passaram pelo no Colgio SantAna (atual Santa Maria Nova Sua) no
lembram apenas dos saberes acadmicos (e creio que menos destes), mas dos saberes apreendidos
pela arte da con-vivncia amorosa e afetiva. Uma dinmica de grupo; uma conversa ao p do ouvido
no corredor; um desentendimento durante o debate de um tema em sala; um afago na cabea do
aluno durante uma avaliao; enfim, todas as situaes inusitadas que podem compor as relaes
que se estabelecem entre as pessoas que se relacionam no interior de uma instituio educacional,
quando realizadas dentro de um padro de respeito mtuo, todos saem ganhando. E Tia Mnica
nesse quesito sempre foi uma educadora nata. Tenho sido um profissional da educao de muita
sorte. Essas duas pessoas maravilhosas juntamente com todos os colegas de trabalho e profisso
com os quais con-vivi (muitos, que ainda convivo, se tornaram grandes amigos ao longo desta
caminhada), tiveram grande importncia na formao do profissional da educao que me tornei.
O que tem me deixado apreensivo nos ltimos anos em relao educao, passa por duas
questes: a primeira a perda do respeito e dignidade que o profissional da educao tem passado.
Os baixos salrios e consequentemente o aumento da carga horria (o que contribui para um
desestmulo do profissional estar permanentemente se capacitando), e a falta de respeito de muitos
 124

alunos em relao autoridade do professor em sala, so alguns dos fatores que tm, a meu ver,
determinado o baixo rendimento de ambas as partes (discentes e docentes).
E nesse quesito, muitas instituies no impem limite aos seus discentes, sendo conivente
com atos de desrespeito e indisciplina, pelo fato (no caso de algumas ? particulares) de estarem
pagando (e ai emerge o aluno-cliente), precisar da mensalidade deste aluno, para manter a instituio
funcionando. E esta perda de dignidade profissional tem tambm desencadeado um fenmeno
preocupante: poucos alunos que tem sado do ensino mdio se sentem motivados a seguir a carreira
da docncia. Pelo fato de trabalhar com o terceiro ano do ensino mdio, todos os anos tenho feito
esse tipo de levantamento. Dos cerca de duzentos alunos que passam por mim todos os anos,
apenas dois ou trs, pensam fazer licenciatura. A educao no Brasil esta entrando em colapso.
Daqui a uns poucos anos, temo no termos educadores capacitados e com experincia pedaggica
para suprir a demanda na formao de profissionais competentes, para a construo de um pas
grande e que possa ser respeitado pela comunidade internacional pelo capital humano que possui.
Enquanto isso, o sindicato das escolas particulares ameaa tirar os direitos da classe, conquistados
atravs de muita luta a vinte anos, na perspectiva de aumentar seus ganhos pecunirios.
definitivamente lamentvel ver como a educao e seus profissionais tm sido tratados no Brasil.
Por fim, a segunda questo que muito me preocupa na educao, passa pelo aspecto
tcnico-metodolgico. A nfase dada aos contedos programticos e a uma educao bancria,
baseada em avaliaes quantitativas (somativas), sem a designao de um tempo para que se possa
(coordenao-professores-alunos) refletir sobre os resultados apurados por esse sistema nocivo, tem
sido em minha opinio, uma das razes para o declnio da qualidade do ensino e do nvel intelectual
de nossos futuros cidados (me refiro aqui ao desempenho das habilidades de ler, escrever,
interpretar e argumentar verbalmente, com certa propriedade, sobre um determinado tema).
Uma maratona de provas semanais para os alunos executarem, que na seqncia, dever
ser corrigida pelo professor que, quando est terminando de corrigir os primeiros pacotes de
provas, j est elaborando as prximas. E concomitantemente, uma correria para execuo de todo
programa (contedos), porque este ser cobrado em uma avaliao que elaborada pelo
coordenador de ensino, que ser aplicada ao final de cada etapa, com objetivo de verificar se os
professores cumpriram todo programa. Se ele, o professor, deu todo contedo. Tenho me
perguntado: at que ponto isso positivo no desenvolvimento intelectual de nossos jovens alunos?
Num mundo, onde a informao est disponvel a qualquer pessoa e a qualquer hora na
internet, adotado um livro didtico como se fosse uma Bblia para o desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem. E na maior parte das vezes, os programas so institudos nas instituies
educacionais (sejam elas pblicas ou privadas) de forma verticalizada. E a, o professor se torna um
cumpridor do programa e corretor de testes quantitativos. o fordismo da educao: cumprir
programa - elaborar avaliaes corrigir avaliaes. E quando o professor aumenta sua carga
horria para ter um salrio melhor, no lhe sobra tempo nem energia para fazer outra coisa que lhe
d prazer. Esse crculo vicioso pode lev-lo a um quadro depressivo e de desestmulo, no lhe dando
condies de exercer sua funo de educador com amor.
 125

Penso que todas as pessoas envolvidas com o desenvolvimento do processo educativo

desse pas, tm que se refazer? e repensar os pilares de sustentao de uma das instituies sociais
mais importante das sociedades contemporneas. E nessa perspectiva, que termino esse sucinto
artigo, contendo uma sntese da minha caminhada enquanto professor-educador de Histria, com um
fragmento do livro, Conversas sobre educao, de um educador que muito me influenciou: o poeta,
pedagogo e psicanalista, professor Rubem Alves.

A primeira tarefa da educao ensinar as crianas a serem elas

mesmas. Isso extremamente difcil. lvaro de Campos diz: Sou o
intervalo entre o meu desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de
mim. O programa da escola, aquela srie de saberes que as professoras
tentam ensinar, representa os desejos de outro, que no a criana. Talvez
um burocrata que pouco entende dos desejos das crianas. preciso que
as escolas ensinem as crianas a tomar conscincia dos seus sonhos!
A segunda tarefa da educao ensinar a conviver. A vida
convivncia com uma fantstica variedade de seres, seres humanos,
velhos, adultos, crianas, das mais variadas raas, das mais variadas
culturas, das mais variadas lnguas, animais, plantas, estrelas..... Conviver
viver bem em meio a essa diversidade. E parte dessa diversidade so as
pessoas portadoras de alguma deficincia ou diferena. Elas fazem parte
do nosso mundo. Elas tm o direito de estar aqui. Elas tm o direito
felicidade. Sugiro que vocs leiam um livrinho que escrevi para crianas,
faz muito tempo: Como nasceu a alegria. sobre uma flor num jardim de
flores maravilhosas que, ao desabrochar, teve uma de suas ptalas cortada
por um espinho.
Se o seu filho ou a sua filha no aprender a conviver com a diferena, com
os portadores de deficincia, e a ser seus companheiros e amigos,
garanto-lhes: eles sero pessoas empobrecidas e vazias de sentimentos
nobres. Assim, de que vale passar no vestibular?

(ALVES, Rubem. Conversas sobre educao.Campinas,SP: Versus

Editora,2003 pg.15)
 126

Apndice B - Planos de aulas de: Literatura e Histria

1. Plano de aula de Literatura

Sequncia didtica

Competncia:
Analisar, relacionar, interpretar informaes sobre o racismo.
Habilidade
Capacidade de compreender os fenmenos expressos pela sociedade utilizando mecanismos
lingusticos que assegurem a coerncia e coeso textual do gnero poema.

Problematizao:
Antes de promover discusso sobre o tema- Conflitos sobre o Racismo- lanar a problematizao
com os seguintes questionamentos: Como ocorre o preconceito racial? Voc preconceituoso?
Voc, algum amigo ou algum da sua famlia j sofreram preconceito racial?

Desenvolvimento:
a)Reproduo do filme Teste que trata dessa questo, em que crianas negras so colocadas
diante de duas bonecas: uma negra e outra branca e o entrevistador faz algumas perguntas como:
"Que boneca bonita? Que boneca m?", etc. As respostas so surpreendentes!
b)Leitura da reportagem do artigo do jornal da PUCMG Cidade Dividida Dissertao de Mestrado
em Cincias Sociais que aborda juventude e segregao urbana do Bairro Taquaril, em Belo
Horizonte, de Marta Carneiro. 2009 p.7, em seguida debater o assunto.
c)O debate dever oportunizar a compreenso da complexidade da questo tnico-racial em torno de
situaes-problema que tenham vnculo com a realidade dos educandos.

Concluso:
Leitura coletiva do poema "Lgrima de preta" com a reflexo sobre sua temtica.
Propor aos alunos a produo de textos poticos elaborados a partir da temtica discutida em sala de
aula durante o debate.
 127

Apndice C - Plano de aula de Histria

UNIDADE:
NS__
DATA: ___/ _10 / 2009
2. ETAPA 3 ETAPA Textos Complementares: Neocolonialismo / Imperialismo (Capitalismo
Financeiro & Monopolista 2 SRIE/EM
2 SRIE / EM
ALUNO(A): TURMA: 2 MS N.:
PROFESSOR(A): Renzo Martins VALOR: MDIA: RESULTADO:

Aprenda com os erros passados os seus e os cometidos pelos outros. s vezes os

melhores mestres so os maus patres e as experincias negativas.

Shackleton: uma lio de coragem pg. 66

A msica acontece no silncio. A alma uma catedral submersa. No fundo do mar - quem
faz mergulho sabe - a boca fica fechada. Somos todos olhos e ouvidos. A, livres dos rudos do
falatrio e dos saberes da filosofia, ouvimos a melodia que no havia... Que de to linda nos faz
chorar.
Rubem Alves / Escutatria

Compreender o que uma interpretao equivale a compreender que a chamada

interpretao est sempre ao alcance de qualquer um.

Kwame Anthony Appiah. Na Casa de Meu Pai A frica na filosofia da cultura. Pg.106

ORIENTAES & REFLEXES

* IMPORTANTE: leia e faa uma reflexo a partir das epgrafes acima. Leia mais de uma vez.
Leia sempre que desejar.

1- OBJETIVOS

Estimular o desenvolvimento de trabalho scio-individualizado e o esprito de equipe entre os

alunos. Tendo em vista que os conceitos de Histria que trabalharemos devero contribuir
para um novo olhar sobre a Expanso Neocolonial do sculo XIX que lhes possibilite
estabelece uma relao mais consciente entre presente / passado.

Criar condies para que o aluno possa desenvolver:

o esprito de solidariedade e ao mesmo tempo de competio;

a capacidade de concentrao e interao com o grupo do qual faz parte;

seu potencial de argumentar diante de um pblico os conceitos e contedos
trabalhados na disciplina de Histria;
 128

a habilidade na produo, anlise e interpretao de textos;

seu potencial de argumentar diante de um pblico;

IDENTIFICAR:

o tempo histrico em que a Histria de desenrola;

os principais mecanismos utilizados pelas potncias europias na dominao dos
povos africanos e asiticos da referida conjuntura;

e caracterizar os conceitos mais relevantes relacionados ao tema trabalhado;

RELACIONAR:

o desenvolvimento do Capitalismo Financeiro & Monopolista e a conduta imperialista

das potncias europias ao desencadeamento da Primeira Guerra Mundial e da
Revoluo Russa de 1917;

a Segunda Revoluo Industrial conduta imperialista das grandes potncias
europias no final do sculo XIX;

os acordos estabelecidos pelas potncias europias durante a Conferncia de Berlim
de 1885 Histria das civilizaes e naes africanas. Sempre mantendo uma
relao simultnea ao imperialista das metrpoles europias com as civilizaes
e naes asiticas;

presente / passado, levando em considerao as particularidades de cada poca,
tentando perceber as permanncias e as mudanas (sociais/polticas/
econmicas/culturais) ocorridas em perodos histricos distintos;

o discurso etno e eurocntrico dos representantes das metrpoles europias em
relao cultura e (s) forma(s) de organizao scio-econmica e poltica dos
africanos e asiticos;

Interpretar e analisar a conjuntura do tema trabalhado a partir de mapas, dos recursos

naturais, e da cultura das civilizaes e naes africanas;

2- ORIENTAES PARA A REALIZAO DAS LEITURAS SOCILICITADAS

PELO PROFESSOR;

A leitura dos textos que se seguem de fundamental importncia para o entendimento das
discusses e debates que se desenvolvero em sala. Por isso, a leitura antecipada de capital
importncia.
Faa uma primeira leitura para o reconhecimento do contedo do texto. No decorrer da
segunda leitura, marque as idias centrais de cada pargrafo e denomine-os. Anote suas dvidas e
questes que considerar pertinente. Socialize-as em sala durante as aulas.
 129

* IMPORTANTE: copie de um bom dicionrio, na borda da apostila ou no seu

fichamento, o significado de TODAS as palavras dos textos que voc no souber o
significado e/ou achar que sabe o sentido da mesma no contexto da frase.
Ao final da leitura de cada texto, procure redigir um esquema e uma resenha crtica,
retornando ao texto lido somente se for necessrio. Desta forma estar em condies de participar do
GVGO, que ser realizado em sala, com mais desenvoltura e segurana. J que poder consultar
suas anotaes.
Procure seguir as instrues do professor para que execuo deste trabalho consiga
contemplar os objetivos esperados.

Favor executar cada uma das etapas do trabalho, como foi solicitada pelo professor.
1 ETAPA:

Acesse o site do movimento Playing for Change Foudantion, e assista aos clips das seguintes
msicas, pelo menos duas vezes:

* War / No more trouble;

* One Love;
* Biko;
* Nelson Mandela.

Aps assistir aos clips, traduza as letras para o portugus. D uma navegada pelo site do
Playing for Change Foudantion e se informe sobre a proposta deste movimento global.
Busque sucintamente, tambm na internet, informaes sobre os compositores das letras das
msicas das quais assistiu aos clips. Anote-as para apresent-las em sala.
Pense: possvel relacionarmos as letras das msicas ao tema trabalhado nestas aulas?
Aps a leitura dos textos complementares e de seu livro didtico, assista novamente aos clips.
Sucintamente, explicite em seu caderno (ou em seu fichamento) de forma escrita, esta sua reflexo.

Os clips esto disponveis nas seguintes pginas da internet (youtube):

* War/No more trouble (Playing for Change)

http://www.youtube.com/watch?v=fgWFxFg7-GU

* One Love (Playing for Change)

http://www.youtube.com/watch?v=4xjPODksI08

* Biko (Playing for Change)

http://www.youtube.com/watch?v=Ok8SVs6kQko

* Nelson Madela (frica do Sul)

http://www.youtube.com/watch?v=AP9bYfsbTU4&NR=1
2 ETAPA:

* IMPORTANTE: faa a leitura dos textos que se seguem de acordo com as orientaes
passadas no tpico dois deste roteiro.
 130

* TEXTO 01

Na verdade, como afirmei no primeiro ensaio, a prpria inveno da frica, (como algo mais
do que uma entidade geogrfica) deve ser entendida, em ltima instncia, como um subproduto do
racialismo europeu; a ideia de pan-africanismo fundamentou-se na noo do africano, a qual, por sua
vez, baseou-se, no numa autntica comunho cultural, mas, como vimos, no prprio conceito
europeu de negro. O negro escreve Fanon, nunca foi to negro quanto a partir do momento em que
foi dominado pelos brancos. Mas, a realidade que a prpria categoria do negro , no fundo, um
produto europeu, pois os brancos inventaram os negros a fim de domin-los.
Dito de maneira simples, o curso do nacionalismo cultural na frica tem consistido em tornar
reais as identidades imaginrias a que a Europa nos submeteu.

(Na Casa de Meu Pai A frica na filosofia da cultura / Kwame Antony Appiah; traduo Vera
Ribeiro; reviso de traduo Fernando Rosa Ribeiro. - Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. pg. 96)

* TEXTO 02
Compreender o que uma interpretao equivale a compreender que a chamada
interpretao est sempre ao alcance de qualquer um.
Por que propsitos, sendo assim, devem-se julgar nossas interpretaes? Dar uma resposta
a essa pergunta no colocamo-nos acima da disputa, mas nos engajarmos nela: tomar uma
posio e defend-la. E penso que ficar suficientemente claro por que ao menos nesse ponto as
esmagadoras diferenas entre as situaes scio-polticas dos professores de literatura da frica, de
um lado, e as vrias tradies do ocidente, de outro, podem muito bem sugerir posturas diferentes,
argumentos diferentes e, portanto, diferentes concepes da interpretao.
Consideremos, pois, essas diferenas (tomando os Estados Unidos como ponto de contraste
especfico no Ocidente). O professor africano de literatura leciona para alunos que, em sua imensa
maioria, so produtos de um sistema educacional no qual vigora um sistema de valores que garante
que, no mbito da cultura, o Ocidente em que eles no vivem seja o termo de valor; o professor
norte-americano de literatura, em contraste, tem alunos para quem esse mesmo Ocidente o termo
de valor, mas para quem o Ocidente, claro, plenamente concebido como lhes sendo prprio.
Enquanto os estudantes norte-americanos internalizaram amplamente um sistema de valores que os
probe de ver as culturas da frica como fontes de valor para eles apesar das celebraes
ritualizadas da riqueza da vida dos selvagens - , eles tambm adquiriram uma retrica relativista que
lhes permite, ao menos em tese, admitir que, para o Outro, seu mundo uma fonte de valor.
Assim, os alunos norte-americanos esperam que os estudantes africanos valorizem a cultura
africana por ela ser africana, ao passo que os alunos africanos, criados sem o relativismo, esperam
que os norte-americanos valorizem os produtos de sua prpria cultura porque, por algum padro
objetivo, ele so superiores.
 131

(Na Casa de Meu Pai A frica na filosofia da cultura / Kwame Antony Appiah; traduo Vera
Ribeiro; reviso de traduo Fernando Rosa Ribeiro. - Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. pg.
106/107.)

* TEXTO 03
A que projetos, portanto, devem dar seguimento os filsofos interessados na sade intelectual
do continente? Richard Wright forneceu um levantamento preciso das respostas atualmente
oferecidas a essa pergunta:
(1) o pensamento do povo africano intrinsecamente valioso e deve ser estudado por essa
razo, seno por qualquer outra; (2) importante para a histria das ideias que descubramos e
compreendamos a relao entre o pensamento africano (ou sua influncia) e o pensamento do
mundo ocidental. Pois, se a civilizao ocidental teve sua origem no continente africano (...), o padro
correto de desenvolvimento intelectual (...) s se tornar claro quando comearmos a entender a
base e a direo desse desenvolvimento (...); (3) importante, na compreenso das questes
prticas, delinearmos claramente sua motivao filosfica subjacente.

(Na Casa de Meu Pai A frica na filosofia da cultura / Kwame Antony Appiah; traduo Vera
Ribeiro; reviso de traduo Fernando Rosa Ribeiro. - Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. pg. 138.)

* TEXTO 04

Na verdade, o surgimento dos movimentos operrios ou, de maneira mais geral, da poltica
democrtica teve uma relao ntida com o surgimento do novo imperialismo.
A partir do momento em que o grande imperialista Cecil Rhodes observou em 1895 que, para evitar a
guerra civil, era preciso se tornar imperialista, a maioria dos observadores se conscientizou do assim
chamado imperialismo social, isto , da tentativa de usar a expanso imperial para diminuir o
descontentamento interno por meio de avano econmico ou reforma social, ou de outras maneiras.
No h dvida de que todos os polticos eram perfeitamente conscientes dos benefcios potenciais do
imperialismo. Em alguns casos notadamente na Alemanha o surgimento do imperialismo foi
basicamente explicado em termos da primazia da poltica interna.
A verso de Cecil Rhodes do imperialismo social, que pensou basicamente nos benefcios
econmicos que o imprio, direta ou indiretamente, podia proporcionar s massas descontentes, foi
talvez a menos relevante. No h provas vlidas que a conquista colonial como tal tenha tido muita
relao com o nvel de emprego ou com os rendimentos reais da maioria dos operrios dos pases
metropolitanos, e a idia de que a emigrao para as colnias propiciaria uma vlvula de escape aos
pases superpovoados foi pouco mais que uma fantasia demaggica. (Na verdade, nunca foi to fcil
encontrar um lugar para onde emigrar como entre 1880 e 1914, e apenas uma nfima minoria de
emigrantes se dirigiu s colnias - ou precisou faz-lo.)
Muito mais relevante era a conhecida prtica de oferecer aos eleitores a glria, muito mais
que reformas onerosas: e o que h de mais glorioso que conquistas de territrios exticos e raas de
pele escura, sobretudo quando normalmente era barato domin-los? De forma mais geral, o
 132

imperialismo encorajou as massas, e, sobretudo as potencialmente descontentes, a se identificarem

ao Estado e nao imperiais, outorgando assim, inconsciente, ao sistema poltico e social
representado por esse Estado, justificao e legitimidade. Numa era de poltica de massa, mesmo os
sistemas antigos precisavam de nova legitimidade. Uma vez mais, seus contemporneos tinham total
clareza a este respeito. A cerimnia britnica de coroao de 1902, cuidadosamente remodelada, foi
elogiada por visar a expressar o reconhecimento, por uma democracia livre, de uma coroa
hereditria como smbolo do domnio mundial de sua espcie (grifo meu). Em suma, o imprio era
um excelente aglutinante ideolgico.

(HOBSBAWM, Eric. J..A Era dos Imprios (1875 1914). Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1988, pp.105-
6.In:Ricardo Faria et al.Histria Contempornea atravs de textos.2 ed., SP: Ed.
Contexto,1991.pp.98 99.)

* TEXTO 05

Analistas srios de ambos os lados da controvrsia reconhecem que esto envolvidos no

caso, grande nmero de fatores: os principais expoentes do imperialismo econmico admitem que
estiveram tambm em jogo influncias polticas, militares e ideolgicas; analogamente, numerosos
autores que questionam a tese do imperialismo econmico concordam em que os interesses
econmicos desempenharam um papel significativo no particular. O problema, contudo, o de atribuir
prioridade s causas.
Imperialismo econmico. O pai da interpretao econmica do novo imperialismo foi o
economista liberal britnico John Atkinson Hobson. Em seu fecundo trabalho Imperialism: A Study
(publicado em 1902) mencionou o papel de tais foras como o patriotismo, a filantropia e o esprito de
aventura na promoo da causa imperialista. Conforme a interpretava, contudo, a questo crtica era
saber por que a energia desses elementos ativos assumira a forma especial de expanso
imperialista. Hobson identificou a causa nos interesses financeiros da classe capitalista como o
acelerador do motor imperial. A poltica imperialista teria que ser considerada como irracional se
encarada do ponto de vista da nao como um todo: os benefcios econmicos obtidos eram muito
menores do que os custos de guerras e armamentos, enquanto reformas sociais necessrias eram
postas de lado na excitao da aventura imperial. Mas era de fato racional aos olhos de uma minoria
de grupos de interesses financeiros. E o motivo disso, na opinio de Hobson, era a saturao
persistente do capital na indstria. A presso de capital carente de oportunidades de investimento
derivava em parte da m distribuio de renda: o baixo poder aquisitivo de massa bloqueia a
absoro de bens e de capitais pelo pas. Alm disso, o modo de agir das maiores firmas,
especialmente as que operam em trustes e conglomerados, fomenta restries produo,
procurando evitar os riscos e o desperdcio da superproduo.
Em virtude disso, as grandes firmas tm poucas oportunidades de investir na expanso da produo
interna. O resultado da m distribuio da renda e do comportamento monopolista a necessidade
de abrir novos mercados e criar novas oportunidades de investimento em pases estrangeiros.
 133

O estudo de Hobson, porm, abrangeu um espectro mais amplo do que a anlise do que ele
chamou de sua raiz econmica. Examinou tambm os aspectos associados ao novo imperialismo,
tais como as transformaes polticas, as atitudes raciais e o nacionalismo. O livro em seu todo
causou forte impresso e influenciou profundamente pensadores marxistas, que estavam se tornando
muito interessados na luta contra o imperialismo. O mais influente dos estudos marxistas foi um
pequeno volume escrito por Lenine em 1916, intitulado O Imperialismo: Fase Superior do
Capitalismo. A despeito de numerosas semelhanas, no fundo h uma grande diferena entre os
contextos das anlises de Hobson e Lenine e tambm entre suas respectivas concluses. Enquanto
Hobson pensava que o novo imperialismo servia aos interesses de certos grupos capitalistas,
acreditava tambm que poderia ser eliminado por reformas sociais, ao mesmo tempo sustentando
que persistiria o sistema capitalista. Isso exigiria que se restringissem os lucros das classes cujos
interesses estavam estreitamente vinculados ao imperialismo, e uma distribuio mais eqitativa da
renda, de modo que os consumidores pudessem adquirir toda a produo da nao. Lenine, por outro
lado, julgava que o imperialismo estava to profundamente integrado na estrutura e funcionamento
normal do capitalismo avanado que acreditava que somente sua derrubada revolucionria, com sua
substituio pelo socialismo, libertaria o mundo.
Lenine, note-se, colocou as questes do imperialismo em um contexto mais amplo do que os
simples interesses de um setor particular da classe capitalista. Segundo ele, o prprio capitalismo
mudara em fins do sculo XIX; alm disso, uma vez que isso ocorrera mais ou menos na mesma
poca em algumas das principais naes capitalistas, o fato explicaria por que se iniciara a nova fase
do desenvolvimento capitalista justamente nessa poca.
Essa nova fase acreditava Lenine, envolvia mudanas no s polticas e sociais, mas tambm
econmicas; mas sua essncia econmica era a substituio do capitalismo competitivo pelo
capitalismo monopolista, ou uma fase mais avanada na qual o capital financeiro, ou uma aliana
entre grandes firmas industriais e bancrias, dominaria a vida econmica e poltica da sociedade. A
competio continuaria, mas entre um nmero relativamente menor de gigantes, que poderiam
controlar grandes setores da economia nacional e internacional.
Eram esse capitalismo monopolista e a resultante rivalidade gerada entre naes capitalistas
monopolistas que fomentavam o imperialismo; por seu lado, os processos do imperialismo
estimulariam o desenvolvimento ulterior do capital monopolista e sua influncia sobre toda a
sociedade.
A diferena entre o paradigma mais complexo de Lenine e o de Hobson destaca-se
claramente no tratamento que deram exportao do capital. Da mesma forma que Hobson, Lenine
sustentava que a crescente importncia das exportaes de capital era um aspecto-chave do
imperialismo, embora atribusse tal fenmeno a muito mais do que a mera superabundncia de
recursos. Considerava tambm que a acelerao da migrao do capital tinha origem no desejo de
obter controle exclusivo das fontes de matrias-primas e enrijecer o domnio sobre mercados
estrangeiros. Ele, portanto, mudou a nfase do problema geral do capital excedente, inerente ao
capitalismo em todas as suas fases, para os imperativos do controle de matrias-primas e mercados
na fase monopolista. Com essa perspectiva, Lenine ampliou tambm o conceito de imperialismo.
 134

Uma vez que o impulso era para dividir o mundo entre grupos de interesse monopolista, a rivalidade
conseqente se estenderia luta por mercados nas principais naes capitalistas, bem como nos
pases capitalistas menos avanados e nos pases coloniais. Essa rivalidade seria intensificada
devido ao desenvolvimento desigual de diferentes naes capitalistas: os retardatrios tentariam
agressivamente conquistar uma fatia dos mercados e das colnias controladas por aqueles que l
chegaram antes e que, naturalmente, opunham-se a uma rediviso. Outras foras polticas,
militares, ideolgicas entrariam em jogo na formulao dos delineamentos da poltica imperialistas,
muito embora Lenine insistisse em que essas influncias germinavam apenas no canteiro do
capitalismo monopolista.
Imperialismo no-econmico. Talvez a teoria alternativa mais sistemtica do imperialismo
tenha sido aquela proposta por Joseph Alois Schumpeter, um dos economistas mais conhecidos da
primeira metade do sculo XX. Seu ensaio Zur Soziologie des Imperialismus (A Sociologia do
Imperialismo) foi publicado inicialmente na Alemanha, em 1919, sob a forma de dois artigos. (....)
Um estudo de imprios, comeando com os primeiros dias da histria escrita, levou
Schumpeter a concluir que o imperialismo apresenta trs caractersticas genricas:
1) na sua raiz h uma tendncia persistente para a guerra e a conquista, amide dando origem a uma
expanso irracional, destituda de qualquer vlido objetivo militar. 2) Essa nsia no inata ao
homem. Evoluiu de experincias traumticas quando povos e classes foram transformados em
guerreiros a fim de evitar a extino; a mentalidade e os interesses de classes guerreiras sobrevivem,
contudo, e influenciam os fatos, mesmo depois de desaparecida a necessidade vital de guerras e
conquistas. 3) A tendncia para a guerra e a conquista mantida e condicionada pelos interesses
internos das classes dominantes, amide sob a liderana dos indivduos que tm mais a ganhar
econmica e socialmente com as guerras. No fossem esses fatores, acreditava Schumpeter, o
imperialismo teria sido varrido para a lata de lixo da histria medida que amadurecia a sociedade
capitalista, porquanto o capitalismo na sua forma mais pura antittico ao imperialismo e floresce
melhor no clima de paz e livre comrcio. No obstante a natureza pacfica inata do capitalismo,
contudo, emergem grupos de interesses que se beneficiam com conquistas agressivas no exterior.
Sob o capitalismo monopolista, a fuso de grandes bancos e cartis cria um poderoso e influente
grupo social que pressiona em busca de controle exclusivo de colnias e protetorados, tendo em vista
obter lucros mais altos. (...)

(HOBSBAWM, Eric. J..A Era dos Imprios (1875 1914). Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1988, pp.105-
6.In:Ricardo Faria et al.Histria Contempornea atravs de textos.2 ed., SP: Ed.
Contexto,1991.pp.89 92.)

ORIENTAES & REFLEXES

* IMPORTANTE: aps seguir as instrues para a leitura dos textos anteriores,

responda as questes que se seguem.
 135

A- ELABORE um pequeno texto, destacando a crtica feita por Hobsbawm ao

Imperialismo Social de Cecil Rhodes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________
B- Retomando a anlise econmica do imperialismo a partir da viso de John A.
Hobson e Lenine, qual das duas teses melhor explica esse fenmeno no final do
sculo XIX? JUSTIFIQUE sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________
B- DESCREVA, com suas palavras, os dois princpios que Joseph A. Schumpeter
usa para caracterizar de forma genrica o Imperialismo.
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________

* TEXTO 06

A Conferncia de Berlim sobre a frica ocidental (1884-1885)

A ideia de uma conferncia internacional que permitisse resolver os conflitos territoriais

engendrados pelas atividades dos pases europeus na regio do Congo foi lanada por iniciativa de
 136

Portugal, mas retomada mais tarde por Bismarck, que, depois de ter consultado outras potncias, foi
encorajado a concretiz-la. A conferncia realizou-se em Berlim, de 15 de novembro de 1884 a 26 de
novembro de 1885. notcia de que seria realizada, a corrida frica intensificou-se. A conferncia
no discutiu a srio o trfico de escravos nem os grandes ideais humanitrios que se supunha terem-
na inspirado. Adotaram-se resolues vazias de sentido, relativas abolio do trfico escravo e ao
bem-estar dos africanos.
A conferncia, que, inicialmente, no tinha por objetivo a partilha da frica, terminou por
distribuir territrios e aprovar resolues sobre a livre navegao no Niger, no Benue e seus
afluentes, e ainda por estabelecer as regras a serem observadas no futuro em matria de ocupao
de territrios nas costas africanas.
Por fora do artigo 34 do Ato de Berlim, documento assinado pelos participantes da conferncia, toda
nao europia que, da em diante, tomasse posse de um territrio nas costas africanas ou
assumisse ai um protetorado, deveria inform-lo aos membros signatrios do Ato, para que suas
pretenses fossem ratificadas. Era a chamada doutrina das esferas de influncia, qual est ligado o
absurdo conceito de hinterland. A doutrina foi interpretada da seguinte forma: a posse de uma parte
do litoral acarretava a do hinterland sem limite territorial. O artigo 35 estipulava que o ocupante de
qualquer territrio costeiro devia estar igualmente em condies de provar que exercia autoridade
suficiente para fazer respeitar os direitos adquiridos e, conforme o caso, a liberdade de comrcio e
de trnsito nas condies estabelecidas.
Era a doutrina dita de ocupao efetiva, que transformaria a conquista da frica na aventura
criminosa que se ver.
De fato, reconhecendo o Estado Livre do Congo, permitindo o desenrolar de negociaes
territoriais, estabelecendo as regras e modalidades de apropriao legal do territrio africano, as
potncias europias se arrogavam o direito de sancionar o princpio da partilha e da conquista de um
outro continente. Semelhante situao no tem precedente na histria: jamais um grupo de Estados
de um continente proclamou, com tal arrogncia, o direito de negociar a partilha e a ocupao de
outro continente. Para a histria da frica, esse foi o principal resultado da conferncia. Dizer, ao
contrrio da opinio geral, que ela no retalhou a frica s verdade no sentido mais puramente
tcnico. As apropriaes de territrios deram-se praticamente no quadro da conferncia, e a questo
das futuras apropriaes foi claramente levantada na sua resoluo final. De fato, em 1885, j
estavam traadas as linhas da partilha definitiva da frica.
(UZOIGWE, Godfrey N.. Partilha europia e conquista da frica: apanhado geral. In: Histria Geral da
frica. VII. A frica sob dominao colonial, 1880-1935. pg.52/53)

* TEXTO 07
TEMAS: O NEOCOLONIALISMO DO SCULO XIX E A I GUERRA MUNDIAL

6. RIVALIDADES INTERNACIONAIS: OS ANTECEDENTES DA I GUERRA

MUNDIAL
 137

Apesar das instabilidades e incertezas que caracterizaram a vida dos pases ocidentais nos
anos anteriores a 1914, muita gente conservava a f na idia de progresso pacfico. Fazia um
sculo que no ocorriam conflitos armados multinacionais, exceo feita guerra da Crimia. Os
pases europeus inclusive a Rssia autocrtica - vinham-se encaminhando aos poucos no sentido
daquilo que, segundo a concepo quase universal, era a meta da democracia. Com efeito, a
instabilidade poderia ser entendida como resultado de um movimento exageradamente zeloso ou
procrastinado naquela direo.
Acima de tudo, a industrializao parecia estar proporcionando um melhor padro de vida para
todos - ao menos no mundo ocidental.
No de admirar, pois, que homens e mulheres reagissem com incredulidade ao ver seu mundo
desmoronar durante os dias de frenticas manobras diplomticas pouco antes de estalar a guerra,
em agosto de 1914.
A chave para a compreenso da I Guerra Mundial est na diplomacia internacional depois de
1870. A Europa se orgulhara de haver criado u m equilbrio de poder, que impedira a qualquer
nao assumir uma posio to forte que ameaasse a paz mundial. Durante seus anos como
chanceler, Bismarck executou uma variao diplomtica sobre esse tema geral, com o fito de
garantir que a..Frana no faria uma guerra de vingana contra os alemes vencedores de 1870.
Era pouco provvel que os franceses tentassem sozinhos tal coisa. Consequentemente, Bismarck
resolveu isolar a Frana, ligando todos os seus possveis aliados Alemanha. Em 1873 ele
conseguiu formar uma aliana simultnea com a ustria e a Rssia, a chamada Liga dos Trs
Imperadores, um arranjo precrio que logo foi a pique. Extinta a Liga dos Trs Imperadores,
Bismarck cimentou uma nova aliana, agora muito mais forte, com a ustria. Em 1882 essa
parceria expandiu-se na clebre Trplice Aliana, com a adeso da Itlia.
Os italianos no aderiram por amor aos alemes ou aos austracos, mas sim levados pela clera
e pelo medo. Despeitava-os o fato de a F r a n a ter anexado a T u n s i a ( 1881 ), um territrio
que consideravam como legitimamente seu. Alm disso, o s polticos italianos ainda andavam s
turras com a Igreja e receavam que os clericais da Frana subissem ao poder e enviassem um
exrcito francs para defender o papa. Nesse meio tempo foi ressuscitada a Liga dos Trs
Imperadores. Conquanto durasse apenas seis anos (1881-1887), a Alemanha conseguiu manter a
amizade com a Rssia at 1890.
Destarte, ao cabo de pouco mais de uma dcada de manobras estveis polticas, Bismarck
lograra realizar suas ambies. Por volta de 1882 a Frana estava praticamente impossibilitada de
obter o auxlio de amigos poderosos. A ustria e a Itlia achavam-se unidas Alemanha pela Trplice
Aliana e a Rssia, aps trs anos de ausncia, havia retornado ao arraial bismarckiano.
A nica fonte possvel de auxlio era a Inglaterra; mas com respeito aos assuntos continentais
os ingleses tinham voltado sua poltica tradicional de esplndido isolamento. Por conseguinte, com
relao ao perigo de uma guerra de desforra, a Alemanha pouco tinha a temer. A complicada
estrutura de alianas montada por Bismarck parecia atender finalidade para a qual, segundo ele, tal
estrutura fora realizada - manter a paz. No entanto, o sistema de alianas era uma faca de dois
gumes. Nas mos de Bismarck, mantinha a paz. Em mos menos capazes, do ponto de vista
 138

diplomtico, podia tomar-se menos uma vantagem que uma desvantagem, como aconteceu depois
de 1890.
Entre 1890 e 1907, as naes europias, que competiam entre si em todo o mundo por
mercados e territrios, passaram a suspeitar cada vez mais de suas mtuas intenes. Essa
generalizada insegurana internacional produziu uma revoluo diplomtica que aniquilou a obra de
Bismarck e teve como resultado um novo alinhamento que ameaou os alemes. verdade que
Alemanha ainda tinha a ustria a seu lado, mas perdera a amizade tanto da Rssia como da Itlia, ao
mesmo tempo em que a Inglaterra sara de seu isolamento para entrar em ajustes com a Rssia e a
Frana. Esse deslocamento do equilbrio de poder teve resultados fatdicos.
Convenceu os alemes de que estavam rodeados por um anel de inimigos e, portanto, tinham de
fazer o que estivesse a seu alcance para conservar a lealdade da ustria-Hungria - mesmo que fosse
preciso dar apoio a aventuras desta no estrangeiro.
O primeiro resultado importante dessa revoluo diplomtica foi a formao da Trplice
Entente. Em 1890 a Rssia e a Frana iniciaram uma aproximao poltica que aos poucos
amadureceu numa aliana. O convnio militar secreto assinado pelos dois pases em 1894
estabelecia que uma das partes iria em auxilio da outra em caso de ataque pela Alemanha, ou pela
ustria ou Itlia apoiadas pela Alemanha. Essa Aliana Dual entre a Rssia e a Frana foi seguida
pela Entente Cordiale entre a Frana e a Gr-Bretanha. Durante as duas ltimas dcadas do sculo
XIX, ingleses e franceses haviam tido amiudadas e srias altercaes a respeito de colnias e
comrcio, como no Sudo.
Em 1904, contudo, a Frana, temendo a Alemanha, havia sepultado suas divergncias com a
Gr-Bretanha e naquele ano firmou a Entente CordiaIe. No era uma aliana formal, mas um acordo
amigvel sobre muitos assuntos. O passo final na formao da Trplice Entente foi concluso de um
entendimento mtuo entre a Gr-Bretanha e a Rssia. Tambm aqui no houve aliana formal. As
duas potncias chegaram simplesmente, em 1907, a um acordo relativo s suas ambies na sia.
Assim, em 1907 as grandes potncias da Europa achavam-se alinhadas em dois campos
hostis - a Trplice AIiana (Alemanha, Itlia e ustria-Hungria) e a Trplice Entente (Gr-Bretanha,
Frana e Rssia). Tivessem esses grupamentos permanecidos estveis e com poder mais ou menos
igual, bem possvel que houvessem promovido a causa da paz. Contudo, isso no aconteceu.
Ambos se tornaram mais fracos e menos estveis com a passagem do tempo. E foi essa
instabilidade, mais que o prprio sistema de alianas, que representou, talvez, a mais importante
contribuio para a ecloso da guerra.
As tenses no seio das novas alianas tornam-se mais compreensveis se considerarmos
os objetivos nacionais de cada um dos principais estados europeus. Em 1900, seis grandes
potncias europias Alemanha, Frana, Rssia, Itlia, ustria-Hungria e Gr-Bretanha
competiam por poder, segurana e vantagens econmicas.
Cada uma delas tinha objetivos especficos, cuja concretizao considerava essencial o seu
interesse nacional. A Alemanha orientava suas ambies no sentido da expanso para leste.
Depois de 1890, capitalistas e imperialistas alemes passaram a sonhar com um Drang nach
Osten (Avano para leste) e planejaram a construo de uma ferrovia de Berlim a Bagd a fim de
 139

facilitar o controle econmico do Imprio Otomano. A ustria lanava os olhos para leste, mas em
direo aos Blcs e no a qualquer parte da sia ocidental. O controle austraco sobre Trieste e
outras pores da costa do Adritico era precrio, porquanto grande parte desse territrio era
habitado por italianos. Se a ustria pudesse abrir uma estrada de rodagem, atravs dos Blcs, at
o Egeu, seu acesso ao mar estaria mais garantido.
Em larga medida, os objetivos da Frana eram ditados pelo desejo de deter ou
contrabalanar o crescente poderio da Alemanha.
Esperava a Frana recuperar a Alscia e a Lorena, mas este no era o nico objetivo dos
franceses, que estavam tambm resolvidos a anexar o Marrocos a seu imprio na frica,
independentemente dos interesses de outras potncias. As motivaes dos franceses eram tanto
econmicas quanto polticas. O Marrocos possua ricos depsitos minerais e seria valioso por
motivos estratgicos, e ainda como uma reserva de tropas.
Uma grande ambio da Rssia consistia em obter o controle dos estreitos de Bsforo e
Dardanelos. A realizao dessa antiga meta impediria que a esquadra russa ficasse imobilizada no
mar Negro em caso de guerra. Alm disso, proporcionaria acesso pleno ao Mediterrneo e,
provavelmente, o controle de Constantinopla. A Turquia seria eliminada da Europa e a Rssia
tornar-se-ia herdeira dos Blcs. Alm disso, se os agentes do czar conseguissem chegar a
Constantinopla antes dos alemes, poderiam transformar a ferrovia Berlim-Bagd num sonho vazio.
Todavia, os russos tinham outras ambies. Cobiavam o acesso ao golfo Prsico e ao oceano
ndico e tentaram durante anos converter a Prsia num protetorado russo. Esforavam-se tambm
por obter sadas para o Pacfico e tentaram estender seu controle at a Manchria.
desnecessrio ressaltar que cada uma dessas ambies constitua uma ameaa ao status quo.
As polticas de poder da Gr-Bretanha e da Itlia no dependiam tanto do que viesse a
fazer essa ou aquela nao. Na verdade, a poltica britnica era dirigida contra quase todo mundo.
No suspeitava menos das ambies russas em Constantinopla do que das alems. Ainda em
pleno sculo XX, os ingleses desconfiavam da Frana. Seus grandes objetivos eram: (1) manter as
linhas vitais de comunicao do imprio; (2) conservar desimpedidas as vias martimas para suas
fontes de importao e os seus mercados estrangeiros; e (3) manter o equilbrio entre as naes do
continente europeu, a fim de que nenhuma delas jamais se tornasse bastante forte para atacar a
Gr-Bretanha.
Se as aes de qualquer outro pas ameaassem criar um impedimento a esses objetivos
vitais (como, alis, sucedeu muitas vezes), provocavam ato contnuo hostilidade da Inglaterra, que
procurava colocar o intruso em seu lugar por meio de represso diplomtica, formando uma aliana
contra ele o lanando-se guerra, como finalmente fez contra a Alemanha, em 1914. A poltica
italiana baseava-se, sobretudo em esperanas de engrandecimento, a expensas da ustria e da
Turquia.
A ustria continuava a dominar territrios que os italianos consideravam como legitimamente seus -
a chamada "Itlia Irredenta", ainda em 1915 -, ao passo que Turquia impedia a aquisio, pela
Itlia, de Trpoli e outros territrios na frica do Norte.
 140

Era natural que essas ambies, muitas vezes conflitantes, debilitassem as alianas entre
as grandes potncias. A Trplice Aliana viu diminuir sua fora devido a um crescente arrefecimento
de relaes entre a Itlia e a ustria. Ademais, nacionalistas italianos cobiavam territrios na
frica do Norte, sobretudo Trpoli, que, segundo acreditavam, s poderiam obter apoiando as
ambies francesas no Marrocos. Nesse meio tempo, a Trplice Entente era ameaada por
discrdias entre a Inglaterra e a Rssia: Uma vez que sua linha de comunicaes com Oriente
poderia correr perigo, os ingleses no viam com bons olhos, objetivo bsico da Rssia, que
consistia em obter o controle do Bsforo e dos Dardanelos e, assim, de Constantinopla. A
desarmonia na Trplice Entente aumentou tambm quando a Gr-Bretanha e a Frana recusaram-
se a apoiar a Rssia em sua disputa com a ustria com relao anexao, por esta, da Bsnia e da
Herzegovina.
Em suma, to numerosos eram os conflitos que os integrantes de ambas as alianas no podiam
ter plena certeza de qual seria a atitude dos demais no caso da ameaa real de uma guerra na
Europa.
Se a instabilidade diplomtica foi a principal causa da guerra, cumpre, no obstante,
salientar duas outras. O nacionalismo, principalmente na Europa oriental, desempenhou papel
destacado no aguamento do conflito internacional. Desde o comeo do sculo XX, a Srvia
sonhava estender sua jurisdio sobre todos os povos que passavam por ser da mesma raa e
cultura .que seus prprios cidados. Alguns desses povos habitavam as ento provncias turcas da
Bsnia e da Herzegovina.
Outros incluam os croatas e eslovenos das provncias meridionais da ustria-Hungria. Depois de
1908, quando a ustria repentinamente anexou a Bsnia e a Herzegovina, o plano da Srvia
dirigiu-se exclusivamente contra o imprio dos Habsburgos. Assumiu a forma de uma agitao
para provocar o descontentamento entre os sditos eslavos da ustria, na esperana de afast-los
desta e unir a Srvia os territrios; por eles habitados.
Da adveio uma srie de perigosas conspiraes contra a paz e a integridade da Monarquia Dual.
Em muitas de suas atividades os nacionalistas srvios foram auxiliados e instigados pelos
pan-eslavistas da Rssia. O pan-eslavismo baseava-se na teoria de que todos os eslavos da
Europa oriental constituam uma nica famlia. Argumentava-se, por conseguinte, que a Rssia,
como o mais poderoso dos estados eslavos, deveria atuar como guia e protetor das naes eslavas
menores dos Blcs. O pan-eslavismo no era apenas o ideal de alguns nacionalistas ardentes,
mas fazia parte da poltica oficial do governo russo. Muito contribuiu para explicar a atitude
agressiva da Rssia em todas as disputas que surgiram entre a Srvia e a ustria.
Outra manifestao da instabilidade internacional e, por isso, outra causa da guerra, foi a
disseminao do militarismo. A incerteza quanto confiabilidade das alianas estimulava a convico
de que a segurana nacional dependia do nvel da preparao militar e naval. Os temores de guerra
produziam uma compulso para aumentar cada vez mais os exrcitos e as esquadras.
Depois de 1870, todas as grandes potncias europias, com exceo da Gr Bretanha,
haviam adotado a conscrio e o servio militar universal. A Alemanha e a Gr-Bretanha despendiam
fortunas para alcanar ou manter a superioridade naval Essa corrida armamentista era acompanhada
 141

por uma crescente disposio de reconhecer o lugar da agresso internacional na conduta dos
assuntos mundiais. O presidente norte-americano Theodore Roosevelt argumentara que a
preparao para a guerra era necessria a fim de preservar as "qualidades viris e aventurosas" de
uma nao.
O marechal-de-campo alemo von Moltke e o historiador Heinrich von Treitschke viam no
conflito militar um dos elementos divinos do universo e um "terrvel remdio" para a raa humana. O
filsofo francs Ernest Renan justificava a guerra como uma condio de progresso, "ferroada que
no deixa um pas adormecer".
Todos esses fatores - instabilidade diplomtica, nacionalismo e militarismo - se aliaram para
produzir uma srie de crises entre 1905 e 1913. Foram menos causas do que sintomas da
animosidade internacional. No entanto, cada crise deixava um legado de suspeita e amargura que
tornava cada vez mais forte o perigo de guerra.
Em certos casos as hostilidades s foram evitadas porque um dos beligerantes era fraco demais
na poca para oferecer resistncia. O resultado era uma sensao de humilhao, um ressentimento
fumegante que havia, quase fatalmente, de irromper em chamas no futuro. Duas das crises foram
geradas por disputas pelo Marrocos. Tanto a Alemanha como a Frana desejavam control-lo; e em
1905 e 1911 as duas potncias chegaram beira da guerra. Em ambas as ocasies, o litgio no
chegou s vias de fato, mas deixou seu legado habitual de suspeita.
Alm da contenda sobre o Marrocos, ocorreram duas crises no Oriente Prximo. A primeira
foi a crise da Bsnia, em 1908. Pelo Congresso de Berlim, em 1878, as provncias turcas da Bsnia e
da Herzegovina tinham sido colocadas sob o controle administrativo da ustria, se bem que o Imprio
Otomano conservasse ainda soberania sobre elas. A Srvia tambm cobiava esses territrios, que
duplicariam a extenso de seu reino e lhe colocariam as fronteiras nas imediaes do Adritico.
Subitamente, em outubro de 1908, a ustria anexou as duas provncias, numa franca violao do
Tratado de Berlim. Os srvios ficaram furiosos e apelaram para a Rssia.
O governo do czar ameaou com a guerra at que a Alemanha enviou uma spera nota a So
Petersburgo, anunciando sua firme inteno de apoiar a ustria. Como a Rssia ainda no se
houvesse refeito inteiramente da guerra com Japo e estivesse a braos com problemas internos, a
interveno russa foi adiada.
Ainda mais animosidade entre as naes da Europa oriental seria criada pelas guerras
balcnicas.
Em 1912 a Srvia, a Bulgria, Montenegro e a Grcia formaram uma aliana balcnica, com
encorajamento da Rssia, para a conquista da Macednia, uma provncia turca. A guerra iniciou-se
em outubro de 1912 e em menos de dois meses a resistncia turca foi completamente desmantelada.
Por tratados secretos, negociados antes do incio das hostilidades, a Albnia fora prometida Srvia,
alm de uma generosa fatia da Macednia ocidental. Mas ento a ustria receosa como sempre de
qualquer aumento do poder srvio, interveio na conferncia de paz e obteve o reconhecimento da
Albnia como estado independente. Para os srvios isso foi a ltima gota. Era como se o governo dos
Habsburgos estivesse disposto a bloquear-lhe sistematicamente todas as tentativas de expanso
 142

para oeste. Desde ento tornou-se ainda mais rancorosa a agitao anti-austraca na Srvia e na
provncia vizinha da Bsnia.
Foi o assassnio do arquiduque austraco Francisco Ferdinando pr um simpatizante srvio, a
18 de junho de 1914, que lanou a fasca ao barril de plvora. A guerra de quatro anos que se seguiu
alterou imensuravelmente o mundo ocidental. No entanto, muitas mudanas que advieram durante a I
Guerra Mundial ou depois dela resultaram no do conflito propriamente dito, mas de presses de
foras que vimos atuar nos anos que precederam a guerra. O poder europeu, em seu apogeu, foi
ento desafiado por foras que esse poder havia desencadeado e que viu-se incapaz de conter.

(BURNS, Edward McNall et all.Histria da Civilizao Ocidental: do homem das cavernas s naves
espaciais.31 ed., So Paulo: Ed. Globo, 1993. pg. 663 / 668.)

QUESTES PARA REFLEXO

Com base no texto acima, responda a questo que se segue.

QUESTO 01

No espao abaixo, IDENTIFIQUE e EXPLIQUE dois fatores que proporcionaram essa

expanso imperialista do final do sculo XIX.
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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
QUESTO 02
Apesar de fazer parte de um mesmo contexto histrico, a expanso neocolonialista do final do
sculo XIX no possui uma relao direta com o desencadeamento da I Guerra Mundial.
Renzo Martins

ARGUMENTE CONTRA essa afirmao ou a FAVOR dela.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
______________________________________________________
QUESTO 03

Analisando o contexto histrico abordado pelo texto acima, EXPLIQUE o interesse dos
alemes ao objetivarem se debruar sobre a regio dos Blcs?
 143

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________

QUESTO 04 - Fatec

Ata Geral da Conferncia de Berlim - 26 de fevereiro de 1885

"Captulo I - Declarao referente liberdade de comrcio na bacia do Congo...

Artigo 6 - Todas as Potncias que exercem direitos de soberania ou uma influncia nos
referidos territrios comprometem-se a velar pela conservao dos aborgines e melhoria de suas
condies morais e materiais de existncia e a cooperar na supresso da escravatura e
principalmente no trfico de negros; elas protegero e favorecero, sem distino de nacionalidade
ou de culto, todas as instituies e empresas religiosas, crticas ou de caridade, criadas e
organizadas para esses fins ou que tendam a instruir os indgenas e a lhes fazer compreender e
apreciar as vantagens da Civilizao."

Pela leitura do texto anterior, podemos deduzir que ele

a) demonstra que os interesses capitalistas voltados para investimentos financeiros eram a tnica
do tratado.
b) caracteriza a atrao exercida pela abundncia de recursos minerais, notadamente na regio,
sul-saariana.
c) explcita as intenes de natureza religiosa do imperialismo, atravs da proteo ao dos
missionrios.
d) revela a prpria ideologia do colonialismo europeu ao se referir s "vantagens da Civilizao".
e) reflete a preocupao das potncias capitalistas em manter a escravido negra.

* TEXTO 08
Escrito por uma criana africana....
Pensamento surpreendente!!!

Quando eu nasci, era Preto;

Quando cresci, era Preto;
Quando pego sol, fico Preto
Quando sinto frio, continuo Preto
Quando estou assustado, tambm fico Preto.
Quando estou doente, Preto;
E, quando eu morrer, continuarei preto!

E voc, cara Branco,

Quando nasce, voc rosa;
Quando cresce, voc Branco;
Quando voc pega sol, fica Vermelho;
Quando sente frio, voc fica roxo;
Quando voc se assusta fica Amarelo;
Quando est doente, fica verde;
Quando voc morrer, voc ficar cinzento.
 144

E voc vem me chamar de Homem de Cor??!!

* TEXTO 09
O QUE IMPERIALISMO
Este perodo (1870-1914) ficou conhecido como imperialista e as causas desta expanso
foram diversas. No entanto, todas se relacionam com o desenvolvimento do capitalismo industrial nos
pases imperialistas.
Efetivamente, o desenvolvimento capitalista destes pases, unido a um crescimento
demogrfico que se processava desde o sculo XVIII, significou uma transformao acelerada na
estrutura econmica e nos hbitos sociais destes pases.
O desenvolvimento industrial ampliou a demanda de matrias-primas, muitas das quais se produziam
em condies mais vantajosas fora da Europa e Estados Unidos, e, ao mesmo tempo, o aumento na
produo de artigos industriais ia ampliando a necessidade de mercados exteriores que
consumissem os excedentes. Por outro lado, o crescimento das populaes urbanas fez aumentar a
demanda de alimentos, cuja produo na Europa havia diminudo pelo xodo rural ou simplesmente
porque se tornara mais barato compr-los em mercados externos.

(BRUIT, Hctor.O Imperialismo.So Paulo:Atual,Campinas: Ed. Da Universidade Estadual de

Campinas,1987. p.05)

O USURPADOR
impossvel, finalmente, que no verifique a ilegitimidade constante de sua situao.
Ilegitimidade que, alm disso, de certa maneira dupla. Estrangeiro, chegado a um pas pelos
acasos da histria, conseguiu no apenas um lugar, mas tomar o do habitante, e outorgarem-se
privilgios surpreendentes em detrimento dos que a eles tinham direito. E isso, no em virtude das
leis locais, que legitimam de certo modo a desigualdade pela tradio, mas subvertendo normas
vigentes e substituindo-as pelas suas.
Revela-se assim duplamente injusto: um privilegiado e um privilegiado no legtimo, que
dizer um usurpador. E, finalmente, no apenas aos olhos do colonizado, mas aos seus prprios
olhos. Se objeta algumas vezes que privilegiados tambm existem no meio dos colonizados, feudais,
burgueses, cuja opulncia iguala ou ultrapassa a sua, o faz sem convico.
No ser o nico culpado pode tranquilizar, mas no absolver. Reconheceria facilmente que os
privilgios dos autctones so menos escandalosos que os seus. Sabe tambm que os colonizados
mais favorecidos sero sempre colonizados, isto , que certos direitos lhes sero eternamente
recusados, que certas vantagens lhes sero estritamente reservadas. Em resumo, a seus olhos como
aos olhos de sua vtima, sabe-se usurpador: preciso que se acomode com esses olhares e com tal
situao.
 145

O COLONIZADO
O que verdadeiramente o colonizado importa pouco ao colonizador. Longe de querer
apreender o colonizado na sua realidade, preocupa-se em submet-lo a essa indispensvel
transformao. E o mecanismo dessa remodelagem do colonizado , ele prprio, esclarecedor.
Consiste, inicialmente, em uma srie de negaes. O colonizado no isso, no aquilo. Jamais
considerado positivamente; ou se o , a qualidade concedida procede de uma lacuna psicolgica ou
tica. Assim, no que se refere hospitalidade rabe que dificilmente pode passar por um trao
negativo. Se observarmos bem, verificaremos que o louvor feito por turistas, europeus de
passagem, e no pelos colonizadores, quer dizer europeus instalados nas colnias. To logo
instalado, o europeu no desfruta mais dessa hospitalidade, interrompe as trocas, contribui para
erguer barreiras. Rapidamente muda de palheta para pintar o colonizado, que se torna ciumento,
ensimesmado, exclusivista, fantico. Que feito da famosa hospitalidade? J que no pode neg-la,
o colonizador ressalta, ento, suas sombras, e suas desastrosas consequncias.
Decorre da irresponsabilidade, da prodigalidade do colonizado, que no tem o senso da
previso, da economia. Do importante ao fel, as festas so belas e generosas, com efeito, mas
vejamos o que se segue. O colonizado se arruna, pede dinheiro emprestado e finalmente paga com
o dinheiro dos outros! Fala-se, ao contrrio, da modstia da vida do colonizado? Da to famosa
ausncia de necessidades? Isso menos uma prova de prudncia que de estupidez. Como se,
enfim, todo trao reconhecido ou inventado devesse ser o ndice de uma negatividade.
Assim se destroem uma aps outra, todas as qualidades que fazem do colonizado um
homem. E a humanidade do colonizado, recusada pelo colonizador, torna-se para ele, com efeito,
opaca. intil, pretende ele, procurar, prever as atitudes do colonizado (Eles so imprevisveis...)
(Com eles nunca se sabe!). Uma estranha e inquietante impulsividade parece-lhe comandar o
colonizado.
preciso que o colonizado seja bem estranho, em verdade, para que permanea to
misterioso aps tantos anos de convivncia, ou ento, devemos pensar que o colonizador tem boas
razes para agarrar-se a essa impenetrabilidade.
Outro sinal dessa despersonalizao do colonizador: o que se poderia chamar a marca do plural. O
colonizado jamais caracterizado de maneira diferencial: s tem direito ao afogamento no coletivo
annimo. (Eles so isso... Eles so todos os mesmos). Se a domstica colonizada no vem certa
manh, o colonizador no dir que ela est doente, ou que ela engana, ou que ela est tentada a no
respeitar um contrato abusivo. (Sete dias em sete: as domsticas colonizadas raramente se
beneficiam do descanso hebdomadrio concedido s outras.) Afirmar que no se pode contar com
eles. Isso no uma clusula de estilo. Recusa-se a encarar os acontecimentos pessoais,
particulares, da vida de sua domstica no existe como indivduo.
Enfim, o colonizador nega ao colonizado o direito mais precioso reconhecido maioria dos
homens: a liberdade. As condies de vida, dadas ao colonizado pela colonizao, no a levam em
conta, nem mesmo a supem. O colonizado no dispe de sada alguma para deixar seu estado de
infelicidade: nem jurdica (a naturalizao) nem mstica (a converso religiosa): o colonizado no
livre de escolher-se colonizado ou no colonizado.
 146

Que pode restar-lhe, ao cabo desse esforo obstinado de desnaturao? No mais,

certamente, um alter ego do colonizador. Ainda apenas um ser humano. Tende rapidamente para o
objeto. A rigor, ambio suprema do colonizador deveria existir somente em funo das suas
necessidades, isto , ser transformado em puro colonizado.
Nota-se a extraordinria eficcia dessa operao. Que importante dever temos em relao a
um animal ou a uma coisa, com que se parece cada vez mais o colonizado? Compreende-se ento
que o colonizador possa permitir-lhe atitudes, julgamentos to escandalosos. Um colonizado dirigindo
um automvel um espetculo ao qual o colonizador se nega a habituar-se; nega-lhe toda
normalidade, como a uma pantomima simiesca. Um acidente, mesmo grave, que atinja o colonizado,
quase faz rir. Uma multido de colonizados metralhada, o faz dar de ombros.
Alis, a me indgena chorando a morte de seu filho, a mulher indgena chorando o seu
marido, no lhe recordam seno vagamente a dor da me ou da esposa. Esses gritos desordenados,
esses gestos inslitos, bastariam para esfriar sua compaixo, se chegasse a nascer. Recentemente,
um autor nos contava com bom humor como, a exemplo da caa, encurralava-se em grades jaulas
indgenas revoltados. Que se tivesse imaginado e depois ousado construir essas jaulas e talvez mais
ainda, que se tenha deixado os reprteres fotografarem as prises, prova bem que, no esprito
deseus organizadores, o espetculo nada mais tinha de humano.
(MEMMI, Albert. Retrato do Colonizado Precedido pelo Retrato do Colonizador. RJ: Paz
eTerra,1967.p. 21/6 e 80/3.)

* Glosrio:
** Outorgar: v.t 1.Consentir em; aprovar. 2. Dar, conceder. 3. Conferir (mandato).
** Subverter: v.t 1. Voltar de baixo para cima; revirar. 2. Agitar, sublevar.
** Sublevar: (sub-le) v.t e p. Revoltar (-se), amotinar (-se).
** Usurpar: v.t 1. Apossar-se violentamente de, sem direito, ou por fraude. 2. Exercer indevidamente.
** Objetar: v.t 1. (Contrapor (um argumento a outro)). 2. Opor-se a.
** Apreender: v.t 1. Apropriar-se judicialmente de. 2. Segurar, agarrar. 3. Entender, compreender.

* TEXTO 09
NEOCOLONIALISMO E IMPERIALISMO

H certo tempo atrs, um canal de televiso exibia uma srie intitulada Lanceiros da ndia.
Todos os seus episdios ocorriam nesse pas e seus personagens e enredos eram sempre os
mesmos: soldados ingleses, de aparncia saudvel, inteligentes, verdadeiros representantes da raa
anglo-saxnica, sufocavam revoltas cujos protagonistas hindus feios, raquticos, pouco inteligentes
se amotinavam para libertar seu pas da presena estrangeira.
E os charmosos louros e de olhos azuis invariavelmente venciam. Que motivos determinaram esses
acontecimentos e que viso de mundo orientou sua reproduo em filme a elaborao dos roteiros,
a escolha dos atores e as tomadas de cmara? Uma palavra elucida todas essas questes:
colonialismo.
Talvez tenhamos tido contato pela primeira vez com a palavra colonialismo quanto
aprendemos que Espanha e Portugal durante o sculo XVI lanaram-se pelos mares em busca de
mercadorias. Chegaram Amrica e transformaram-na em colnia. Dirigiram-se sia, mas l se
 147

satisfizeram em tomar um porto, o que era suficiente para realizar os seus desejos: um entreposto
para armazenar as mercadorias que a compravam e levavam para a Europa.
preciso notar que tanto em um continente como no outro a postura e os objetivos da
Espanha e de Portugal eram os mesmos: ditavam as normas e as condies que favoreciam a
compra dos produtos. E as relaes estabelecidas entre pases em que uns submetem outros aos
seus interesses polticos e econmicos recebem o nome de colonialismo.
Mas os episdios apresentados na srie Lanceiros da ndia ocorrem em uma poca bem
posterior a essa. Todavia tanto os motivos que determinaram os acontecimentos nela descritos como
a viso de mundo que orientou o filme continuam sendo formas de colonialismo. Mas esses
motivos, apesar de sua natureza poltico-econmica, so determinados por outras conjunturas que
no aquelas do sculo XVI.
Sabemos que, a partir da Revoluo Industrial alcana o seu apogeu.
Entretanto, para que o capital se auto-reproduza, faz-se necessria a venda de mercadorias. Mas os
salrios no sobem no mesmo ritmo da produo, justamente porque uma lei do sistema o
capital aumenta com a explorao do trabalho. Conseqentemente os baixos salrios impediam o
surgimento de um mercado consumidor capaz de absorver toda a produo. Cria-se um excedente.
A sada encontrada para o problema foi dominar outros pases, transformando-os em colnias
e obrigando-os a absorver esses excedentes.
Desta forma, os pases da Europa no s resolvem o problema da produo excedente como
encontram ainda novos meios de aumentar os seus lucros: obtm mo-de-obra barata das colnias,
investem na agricultura e na explorao de minrios nesses pases, adquirem matrias-primas mais
baratas e, com o lucro obtido, aumentam os salrios da classe trabalhadora metropolitana,
estimulando o consumo e aplacando os movimentos reivindicatrios.
Por essas razes que as potncias industrializadas e semi-industrializadas da Europa e da
Amrica lanaram-se, no final do sculo XIX, em uma desesperada corrida par abocanhar a fatia que
pudessem da frica e da sia, no processo conhecido como neocolonialismo.
Surge, ento, a necessidade de convencer a opinio pblica da superioridade dos brancos,
para que dominao seja aceita como um dado natural. Entra em cena todo um aparato ideolgico:
literaturas que veiculam imagens preconceituosas dos colonizados; teoria pseudocientficas que
engrandecem a misso colonizadora dos brancos e outros recursos, entre os quais se incluem filmes
do tipo Os Lanceiros da ndia.
Enquanto isso, nos pases desenvolvidos ocorre outro fenmeno: j no h mais lugar para
as pequenas empresas. A partir de 1870, entramos num perodo de trustes e cartis (unio de vrias
empresas) nos Estados Unidos, Alemanha e demais pases europeus. A livre concorrncia foi
substituda pelo monoplio. Os pequenos comerciantes foram expulsos do mercado pelos grandes. O
pequeno negcio foi esmagado pelo grande negcio ou com ele se fundiu para fazer um negcio
maior ainda. Em toda parte houve crescimento, fuso, concentrao indstrias gigantescas se
formavam indstrias que buscavam o monoplio.
(Leo Huberman)
(TOTA, Antnio Pedro e BASTOS, Pedro Ivo de Assis. Histria Geral)
 148

TERMINOLOGIAS
1- Etnocentrismo: (...) que uma atitude pouco imaginativa perante a prpria cultura ocorre o risco
de incorrer no racismo, que uma atitude absurda perante a cor da pele de outra pessoa.

(Na Casa de Meu Pai A frica na filosofia da cultura / Kwame Antony Appiah; traduo Vera
Ribeiro; reviso de traduo Fernando Rosa Ribeiro. - Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. pg.
136.)

2- Imperialismo: termo empregado para caracterizar a expanso ou a tendncia de ampliao poltica

e econmica de uma nao. Os meios utilizados para a consecuo desses objetivos so variados,
indo das negociaes anexao ou conquista de territrios, da obteno de protetorados
concesso de monoplios e controle de mercados.

3- Colonialismo: termo utilizado para identificar a doutrina e a prtica da colonizao. A teoria

marxista aduz como traos indispensveis caracterizao desse fenmeno a conquista e a
pilhagem. O colonialismo significa o domnio institucionalizado de uma potncia ou Estado sobre
outros povos, via de regra, localizados em regies longnquas. O termo , tambm, com freqncia,
associado a imperialismo, principalmente no sculo XIX. Alm disso, o conceito de colonialismo
estende-se a outros contextos para significar segregao, como no caso do apartheid sul-africano.

4- Protetorado: a classe governante colonial mantida nas colnias, porm possuindo forte vnculo
poltico-econmico com a classe dominante metropolitana ali presente; a colnia tratada como uma
suposta aliada da metrpole, perante sua populao.

5- reas de Influncia: A classe governante colonial mantida nas colnias, mas no existe uma
autoridade da metrpole presente determinando seu comportamento. Entretanto, o vnculo poltico-
econmico se d atravs de acordos ou tratados, sempre vantajosos para a metrpole, inclusive
mantendo-se a populao metropolitana residente na colnia subordinada no s leis locais, mas sim
s de seu pas de origem.

6- reas de Dominao Econmica: esse o tpico da Amrica Latina, recm-sada de seu processo
de independncia poltica de Portugal e Espanha, mas vinculada economicamente Inglaterra, em
todo o sculo XIX.
Essa dominao mostrada s populaes coloniais como necessria par o seu progresso se faz sob
a forma de investimentos locais nem sempre diretamente no setor produtivo, assim, nota-se a
presena externa nos setores de transportes, de servios, bancrios etc.

7- Truste: uma forma de concentrao de capitais em que empresas de um mesmo ramo se fundem
em uma s, para controlar a produo e comercializao de um determinado produto no mercado
mundial. Surgiu nos Estados Unidos, em 1832, e Jonh Rockefeller foi o primeiro empresrio a criar
um truste, a Standard Oil Company (hoje em dia, chama-se Exxon Corporation), que agrupava vrias
empresas petrolferas norte-americana.

8- Cartel: um acordo comercial entre grandes companhias independentes para controlar o mercado.
Para tanto, fixam preos e dividem reas de vendas. Nos dias atuais, o cartel mais poderoso a
Organizao dos Pases Exportadores de Petrleo (OPEP), que controlam o mercado petrolfero
mundial.

9- Holding: uma companhia central que administra vrias empresas que pertecem a um mesmo
grupo financeiro. Sua funo coordenar as atividades dessas empresas e a expanso de seus
negcios.
 149

BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA

* AZEVEDO, Carlos Antnio do Amaral. Dicionrio de Nomes, Termos e conceitos Histricos. 2ed.
RJ: Ed. Nova Fronteira, 1997.

* BOBBIO, Noberto,PASQUINO,Gianfranco.Dicionrio de Poltica vol.01.12ed.,Brasilia:

Ed.UnB1999.

* _________.Dicionrio de Poltica vol.02.12ed.,Brasilia:Ed.UnB1999.

*BRUIT, Hctor.O Imperialismo.So Paulo:Atual,Campinas: Ed. Da Universidade Estadual de

Campinas,1987. p.05

* FARHAT, Sad.Dicionrio Parlamentar e Poltico O processo poltico e legislativo no Brasil.SP:Ed.

Fund. Petrpolis: CIA Melhoramentos,1996.

* SANDRONI, Paulo. Novssimo Dicionrio de Economia. 2ed. SP: Ed. Best Seller,1999.
 150

Apndice D - Questionrio dos professores

Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais.
Linha de Pesquisa: Educao Escolar: polticas e prticas curriculares,
cotidiano e cultura.
Projeto: Questes tnico-Raciais e Educao: Um currculo multicultural que
reconstrua prticas pedaggicas centradas na diferena e na justia social.
Orientadora: Prof Dr Maria Inez Salgado
Aluna: Irene A. vila

Prezados Colegas,
Estou fazendo uma pesquisa sobre as condies da aplicabilidade da Lei
10.639/03. Esta lei alterou as diretrizes e bases da educao nacional fixadas pela
Lei n 9.394/2002.
Portanto, gostaria de contar com voc como co-participante desta pesquisa
no sentido de preencher cuidadosamente este questionrio, sem se preocupar com
as expectativas quanto s respostas, ou seja, dando suas impresses, sua opinio e
sentimentos sobre as perguntas feitas, para fins de estudo.
Sua colaborao muito importante por se tratar de um assunto que est
presente no cotidiano escolar. Voc no precisar identificar-se, pois no relatrio os
nomes sero fictcios.
Desde j, agradeo-lhe a participao e colaborao.

Irene vila

Henry Giroux (1999, p.191) sugere a oportunidade de educadores e

outros trabalhadores culturais repensarem e transformarem o modo como s
escolas, os professores e os alunos se definem como sujeitos polticos capazes de
exibir sensibilidades crticas, coragem cvica e formas de solidariedade enraizadas
em um forte compromisso com a liberdade e a democracia.
Sendo assim:
1- Como voc v a aplicabilidade dos princpios acima referidos
na(s) escola(s) onde trabalha?
 151

2. Voc conhece a Lei 10.639/03?

( ) SIM ( ) NO

Se voc j a conhece, do que ela trata?

3. Se voc j trabalha com a temtica sobre as relaes tnico-raciais, descreva de forma

sinttica, o como, quando e onde aprendeu tal necessidade?

4. Falando sobre a Lei de incluso tnico-racial Lopes (2003) observa:

A aplicabilidade deste dispositivo legal est na relao direta com a proficincia do docente
em tratar da temtica, independente de querer ou no, de carter obrigatrio para todo o magistrio
e tem funo estratgica para a formao do cidado brasileiro.

-Voc considera que o conhecimento mediado pelo currculo escolar sobre a Histria da
frica e da Cultura Afro-Brasileira provocar uma mudana nas prticas socioculturais de alunos e
professores?

( ) SIM ( ) NO

Justifique.

5. Se voc pudesse rever a formao continuada dos docentes que mudanas faria?

6. Cite algumas questes trazidas pelos alunos, para a sala de aula, que envolvem as
temticas tnico-raciais.

7. Voc julga que a(s) escola(s) onde trabalha est preparada para as inovaes curriculares
como as propostas na Lei 10.639/2003?

( ) SIM ( ) NO
 152

Justifique.

8. Que tipo de recursos didticos ou atividades voc acha que deveriam ser utilizadas em
sala de aula para trabalhar as questes tnico-raciais?

9. Como voc v a abordagem das questes tnico-raciais nos livros didticos e nos livros de
literatura?

10-Espao reservado para voc fazer seu comentrio sobre o significado dessa lei em sua
prtica pedaggica.
 153

Apndice E - Questionrio dos futuros licenciados de Pedagogia, Histria e

Letras

Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Pontifcia

Universidade Catlica de Minas Gerais.
Linha de Pesquisa: Educao Escolar: polticas e prticas curriculares,
cotidiano e cultura.
Projeto: Projeto: Questes tnico-Raciais e Educao: Um currculo
multicultural que reconstrua prticas pedaggicas centradas na diferena e na
justia social.
Orientadora: Prof Dr Maria Inez Salgado
Aluna: Irene A. vila

Prezados Colegas,
Estou fazendo uma pesquisa sobre as condies da aplicabilidade da Lei
10.639/03. Esta lei alterou as diretrizes e bases da educao nacional fixadas pela
Lei n 9.394/2002.
Portanto, gostaria de contar com voc como co-participante desta pesquisa
no sentido de preencher cuidadosamente este questionrio, sem se preocupar com
as expectativas quanto s respostas, ou seja, dando suas impresses, sua opinio e
sentimentos sobre as perguntas feitas, para fins de estudo.
Sua colaborao muito importante por se tratar de um assunto que est
presente no cotidiano escolar. Voc no precisar identificar-se, pois no relatrio os
nomes sero fictcios.
Desde j, agradeo-lhe a participao e colaborao.

Irene vila
1. Voc conhece a Lei 10.639/03?

( ) SIM ( ) NO

Se voc j a conhece, do que ela trata?

2. Durante o seu curso j foi abordada a temtica sobre as relaes tnico-raciais?

 154

3. Se voc pudesse rever a formao de professores, de modo que esses pudessem

trabalhar as questes tnico-raciais em suas aulas, que propostas faria?

4. Cite algumas situaes cotidianas que envolvem as relaes tnico-raciais, na sala de

aula.

5. Como voc v a abordagem das questes tnico-raciais nos livros didticos e nos livros de
literatura?

6-Voc acha que existe preconceito e discriminao racial nas escolas? Justifique sua
resposta.

7- Em uma pesquisa de mestrado, feita na UFMG, sobre os sentimentos de discriminao e

constrangimentos nos espaos da cidade, um jovem fez a seguinte declarao:
Uma vez eu tava no shopping junto com a minha me. Ai passou uma menina super
branquela e ela no tinha me visto. Na hora que ela foi passar assim e me viu, ela arregalou o olho,
voltou atrs e deu a volta por cima, do outro lado. A, eu olhei aquilo l e fiquei chocado. Fiquei
traumatizado. E, ainda por cima, o segurana acompanha a gente com o olho. A eu nunca mais fui
no shopping
(Jovem H, 18 anos) Jornal da PUCMINAS, Maio, 2009,p.8
Como voc acha que a escola poder contribuir para que situaes como essas no mais
aconteam.

8-Espao reservado para voc fazer seu comentrio sobre as questes tnico-raciais.
 155

ANEXOS

Anexo A - Texto jornalstico trabalhado na aula de Literatura

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 157

Anexo B - Poema Lgrima de Preta

no Teu Silncio que eu choro...!

...Pois as minhas mos no Te alcanam,
so mos dbeis e inteis...!
Param! ...Mos estreis que no avanam!!

Mos que entregam sem dar!

O afago suave que tm, est encarcerado...,
definha, endurece, ...no chega a nenhum lado!
Choro neste Silncio que me alcana,

...me leva das mos a Esperana,

me entrega Lgrimas, como lembrana!!
Lgrimas, que molham estas mos secas,
mos de pedra, que tento rejeitar,

mos que sofrem, porque no Te alcanam,

...mos estreis que no do fruto!!
Somente me do, este sentir bruto,
este sentir, que me cobre de luto!!

As minhas Lgrimas so negras!!

As minhas mos so pedras...,
o meu choro, ...minha sorte,...
o Teu Silncio, ...minha morte...!

Antonio Gedeo
 158

Anexo C - Poemas elaborados pelos alunos na aula de Literatura:

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160
161
162
163
164
165
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Anexo D - Lei
A Lei
O PRESIDENTE DA REPBLICA: Fao saber que o Congresso nacional decreta e eu sanciono a
seguinte lei:
Art. 1 A Lei n 9.394, de 20 de setembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A
79-A e 79-B:
"Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo de Histria da
frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao
da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinente Histria do Brasil.
2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo
o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira.
3 (VETADO)
"Art. 79-A (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da Conscincia
Negra'."
Art. 2 Esta Lei entre em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182 da IndependenteA Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) Lei de n 9394/96 estipula que "O ensino da Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indgena, africana e europia" (Captulo II, Seo I, Art. 26, 4). Mais recentemente, o presidente
Luiz Incio Lula da Silva sancionou a Lei n. 10.639 de 9 de janeiro de 2003 que estabelece a
obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-brasileira, no ensino fundamental, conforme
descrio a seguir:
O PRESIDENTE DA REPBLICA: Fao saber que o Congresso nacional decreta e eu sanciono a
seguinte lei:
Art. 1 A Lei n 9.394, de 20 de setembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A
79-A e 79-B:
"Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo de Histria da
frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao
da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinente Histria do Brasil.
2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo
o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira.
3 (VETADO)
"Art. 79-A (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da Conscincia
Negra'."
Art. 2 Esta Lei entre em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182 da Independncia e 115 da Repblica.