Primera poca N 01, Septiembre 2014

Revista de la Escuela Normal Superior de Mxico

ENSM
 NDICE

Contenido Pg.
Enseanza, Medios y Comprensin de Estocsticos en la
Educacin Normal: Estudios de Exploracin
M. EN C. SAL ELIZARRARS BAENA .................................................................................................................... 1

La Minificacin en la Educacin Media.

Hacia una Hermenutica del Cuento Breve.
DR. JESS ARMANDO BALCZAR OROZCO .............................................................................................................. 6

Uso y Pertinencia de la Teora en la Formacin de Docentes de Escuela Secundaria.

Anlisis desde las Representaciones Sociales.
DR. INS LOZANO ANDRADE ........................................................................................................................... 12

Las Variaciones Lingsticas como Reflejo de la Realidad Social.

PROFRA. BELEM RESNDIZ NEZ ..................................................................................................................... 19

Sndrome del Conocimiento Frgil en Alumnos de la Especialidad en Psicologa

Educativa de la Escuela Normal Superior de Mxico, Generacin 2006-2010.
PROFR. JOS ALBERTO SANTANA CARVAJAL ........................................................................................................... 21

El Modelo de Educacin Histrica.

Experiencia en la Educacin Bsica de Mxico.
MTRA. ROSA ORTZ PAZ
MTRO. GERARDO MORA ............................................................................................................................... 26

Jubileo por Jean-Jacques Rousseau.

Semblanza Biogrfica.
MTRO. JESS FARFN HERNNDEZ .................................................................................................................... 32

Evaluacin de la Docencia en la Escuela Normal Superior de Mxico.

DR. ARTURO GONZLEZ VICTORIA ..................................................................................................................... 35

Acerca de la Preceptiva Literaria.

PROFR. ANTONIO ROJAS TAPIA ........................................................................................................................ 41

Qu son los Movimientos Sociales Amerindios en el Siglo XXI?

MTRO. ODN DVILA ROJAS ........................................................................................................................... 48
REVISTA 35,0(5$e32&$ 1

Sal Enseanza, Medios y Comprensin

Elizarrars
Baena
Introduccin Este
reporte de investigacin se inserta en un
proyecto ms amplio que es reconocido por
el Instituto Superior de Ciencias de la Educa-
cin del Estado de Mxico (ISCEEM), cuya
temtica refiere al pensamiento probabilstico
de estudiantes normalistas de Matemticas de
la Escuela Normal Superior de Mxico
(ENSM).
Si bien es cierto que la investigacin en temas
de probabilidad ha cobrado auge en las
ultimas acacias, aqu se presentan algunos
estudios previos que especficamente
conciernen al enfoque frecuencial de la
probabilidad y al papel que juega en la
formacin inicial de docentes que tiene lugar
en las escuelas normales (de nuestro pas).
de Estocsticos en la Educacin
Normal: Estudios de Exploracin.
1. Condiciones previas para la
Enseanza de Estocsticos.
En este estudio se examin el curso de la Prediccin y El
Azar conforme al Programa de Estudios vigente (SEP,
1999) que se imparte en el sexto semestre de la
Licenciatura en Educacin
Secundaria con Especialidad en Matemticas (LESEM) de
las Escuelas Normales de nuestro pas. En este sentido, se
pudo corroborar el evidente desfasamiento de la propuesta
institucional de los Programas de Estudio para el nivel
Secundaria (SEP, 2006) y el de la formacin de sus
docentes (SEP, 1999) no solo en cuanto a la temporalidad
sino sobre todo en cuanto a sus propsitos y contenidos
(Elizarrars y Ojeda, 2009). Aunado a lo anterior, si bien es
cierto que los temas de probabilidad ocupan un lugar
en el currculo oficial de ambos niveles educativos, por
otra parte, su inclusin alude a propuestas ins-
titucionales evidentemente de tipo determinista.
Otras actividades de enseanza fueron implementadas
como parte de esta investigacin a modo de estudio
dirigido (Ojeda y Garnica, 2003) con profesores en
servicio que se desempean con estudiantes con
problemas de audicin y lenguaje; la finalidad era
explorar las dificultades que se presentaban tanto para
la enseanza como para la comprensin de los
participantes y, as, mejorar la practica educativa en
estudios posteriores como el que ahora interesa. De
un modo ms especfico, en la tabla 1.1 se analiza
la primera actividad implementada, cuyo objetivo
consista en indagar acerca de la comprensin de la idea
de azar mediante el enfoque frecuencial.
En principio y antes de iniciar el juego, se les solicito
a los 10 participantes que escribieran algunas razones
por las cuales elegan su carril respectivo, ocho de ellos
(80 %) evidenciaron desconocimiento de la ideas
fundamentales de estocsticos implicadas (medida
de probabilidad, espacio muestra, combinatoria y
variable aleatoria; de este modo, podran situarse en
la etapa del procesamiento no consciente (Frawley,
1999); algunas respuestas de este tipo fueron las

Tres estudios exploratorios comprenden este

reporte de investigacin (Elizarrars y Ojeda,
2009; Elizarrars y Vzquez, 2010;
Elizarrars, 2011); Asimismo, los elementos
tericos considerados implicaron al orden
epistemolgico (Heitele, 1975), al social
(Steinbring, 2005) y al cognitivo (Fischbein,
1975; Frawley, 1999). El primero refiere a diez
ideas que, interrelacionadas, proporcionan lo
fundamental en la educacin en estocsticos.
Los dos ltimos ataen al desarrollo de la idea
de azar y su estrecha relacin con la
frecuencia relativa, asimismo al papel de los
recursos semiticos para prefigurar estas
ideas. Elementos de mtodo y organizacin
basados en criterios de anlisis devinieron de
los referentes tericos; en los tres estudios se
tuvo un acercamiento predominantemente
cualitativo (Eisner, 1998). Enseguida se
muestran algunos de los resultados obtenidos
para cada uno de estos casos.
siguientes: El 5 porque me gusta, El 11 porque es mi nmero de la suerte. Solo hubo dos respuestas que lograron
identificar algunas de las posibilidades que pueden ocurrir sin lograr identificar la variable aleatoria que tiene mayor
probabilidad de ocurrencia; por ejemplo: Carril 9: es probable que entre los dos dados haya 2 posibilidades
de combinacin para obtener la cantidad y por intuicin porque es mi nmero de la suerte, este tipo de
respuestas se sitan en la frontera entre el procesamiento no consciente y la conciencia.
Con base en lo anterior, algunas reflexiones fueron derivadas de los resultados de la investigacin. En primer
Lugar, los temas de probabilidad son el campo privilegiado de las aplicaciones de las matemticas, pues permite
el planteamiento de alternativas y toma de decisiones. En segundo Lugar, conviene distinguir entre las
intuiciones que se adquieren con la ayuda de la enseanza explicita de las que se adquieren simplemente de
la experiencia (Hogarth, 2002); por ejemplo, la Ley de los grandes nmeros se aprende como un principio
estadstico que se aplica de acuerdo con las caractersticas de muestras y poblaciones; idealmente cuando
se le aplica bajo estas condiciones y al efectuarse de modo frecuente, el proceso se vuelve automatice
(intuitivo). En tercer lugar, el concepto de azar no se debe reducir a una definicin metdicamente universal,
la relacin entre el enfoque clsico y el frecuencial brinda la oportunidad de fomentar el pensamiento crtico
y reflexivo, pues al contrastar las frecuencias obtenidas con las esperadas de un evento en particular se puede
dar lugar a lo que Steinbring (2005) llama inversin de la comprensin de azar; de tal manera que no se define
negativamente a este concepto como regularidad inexistente, sino que el azar podra venir a ser un concepto
terico para explorar las condiciones a las que se sujeta la realizacin de eventos aleatorios.
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En este estudio, intereso caracterizar la comprensin del enfoque de la probabilidad y el desarrollo de habilidades matemticas
2. con los estudiantes normalistas antes referidos (Elizarrars y Vzquez, 2010). Para identificar los elementos de estocsticos
Comprensin requeridos durante la formacin inicial de profesores de Matemticas, se examinaron los resultados obtenidos en un cuestionario de
exploracin aplicado antes de la enseanza.
del Enfoque
Frecuencial de El cuestionario se compona de seis reactivos, con cuatro opciones y solo una correcta; se solicit a los participantes la justificacin de
la Probabilidad. su eleccin para cada caso; el contenido del cuestionario puede ser dividido en dos partes: la primera corresponde a los dos primeros
reactivos planteados para recopilar informacin respecto a la comprensin del enfoque clsico de la probabilidad y, la segunda, refiere
a los restantes cuatro reactivos para dar cuenta del dominio del enfoque frecuencial de la probabilidad. En la tabla 1.2 se muestra, a
modo de ejemplo, el tipo de exanimacin a la cual fue sometido el instrumento utilizado para identificar condiciones previas para la enseanza.

En la figura 1.1, se muestra el desempeo que tuvo un

estudiante para uno de los reactivos que correspondan al
enfoque clsico de la probabilidad, quien evidencio
desconocimiento para las ideas de medida de probabilidad
(expreso que la probabilidad es mayor que uno), espacio
muestra, independencia, equidistribucin y simetra y
combinatoria.

Aun cuando en la Figura 1.2, se pone de manifiesto el pensamiento

de lo posible, en la argumentacin proporcionada alude al
enfoque clsico de la probabilidad al poner en relacin el
nmero de casos favorables respecto al nmero de casos
posibles. Con excepcin de una respuesta incorrecta, los
dems casos, eligen el inciso correcto, argumentando
mediante conceptos de tipo aritmtico que necesariamente
deben ser puestos en juego, pero que no advierten las ideas
fundamentales implicadas: medida de la probabilidad,
espacio muestra, regla de la adicin, variable aleatoria, ley de
los grandes nmeros y muestra.
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Respecto al enfoque frecuencial de la probabilidad

(ver Figura 1.3), hubo dificultades de comprensin
respecto a las ideas fundamentales implicadas:
variable estocstica, ley de los grandes nmeros y
muestra. En general, prevaleci una interpretacin
determinista de la situacin planteada sin
trascender hacia la manifestacin de un
razonamiento probabilstico; en el ejemplo abajo
mostrado se puede identificar el nulo dominio del
concepto de frecuencia esperada

Como producto de este estudio, se generaron algunas

reflexiones que apuntan a la conveniencia de disear
actividades que favorezcan el desarrollo de
habilidades matemticas tales como: la visualizacin,
imaginacin espacial, la estimacin y la inferencia; no
obstante, resulta pertinente poner en primer piano la
idea de azar con la finalidad de que el pensamiento
determinista no obstaculice el desarrollo del
pensamiento de lo posible. Adems, la interrelacin
entre el enfoque clsico y el frecuencial brinda la
oportunidad de fomentar el pensamiento crtico y
reflexivo una vez que se contrastan las frecuencias
absolutas con las frecuencias esperadas.

No basta con tener en cuenta que el enfoque

frecuencial permite un acercamiento natural a la
idea de azar, de forma complementaria, conviene
distinguir entre las intuiciones que se adquieren con
la ayuda de la enseanza explicita de las que se
adquieren simplemente de la experiencia (Hogarth,
2002).
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Aunado a lo anterior, la interrelacin entre el enfoque clsico y el frecuencial brinda la oportunidad de fomentar el pensamiento crtico y reflexivo una vez que se
contrastan las frecuencias absolutas con las frecuencias esperadas con la finalidad de activar el pensamiento probabilstico y, as, se evita la idea de reducir el
concepto de azar a una definicin metdicamente universal.
Una reflexin de gran trascendencia, sealaba que partiendo de la premisa de que la comprensin de un tema tambin puede ser caracterizado mediante su enseanza,
las acciones derivadas de esta investigacin apuntan a la necesidad de estudiar de forma sistemtica la puesta en juego de las competencias docentes con estudiantes
normalistas que acuden a la Escuela Secundaria con la intencin de realizar sus prcticas profesionales relacionadas con temas de estocsticos
3. Dificultades para comprender el
Enfoque Frecuencial
De un modo ms especfico, esta investigacin
permiti un primer acercamiento a la
caracterizacin de la comprensin del enfoque
frecuencial de la probabilidad por estudiantes
del turno vespertino de la Escuela Normal
Superior de Mxico, quienes se encontraban
cursando el sexto semestre de la Licenciatura en
Educacin Secundaria con Especialidad en
Matemticas (Elizarrars, 2011). De forma
inmediata a la aplicacin de un cuestionario de
exploracin, se implementaron cuatro sesiones
de enseanza de dos horas cada una. Las
actividades aludan siempre al enfoque
frecuencial y en un segundo momento al
enfoque clsico de la probabilidad.
Aqu tambin se propuso la realizacin del juego
que se denomin: "Jugando meta". Se organiz a
los estudiantes en equipos de tres o cuatro
personas, de forma individual eligieron uno de
los carriles de un tablero numerado del 1 al 13;
posteriormente deben lanzar dos dados y
considerar como variable aleatoria la suma de
los puntos que mostraban sus caras, avanzaba
el carril que corresponda a tal suma,
independientemente de quien haya lanzado los
dados. Antes de iniciar el juego se pidi a los
estudiantes la argumentacin respecto a las
razones por las cuales haban elegido el carril
respectivo, una de las respuestas fue la
siguiente: El seis porque pienso que tiene ms
posibilidades, ya que nmeros muy chicos como
el 1 y 2 tienen pocas posibilidades y en 11, 12 y
13 hay pocos nmeros que sumen estos puntos.
Como se puede identificar en las
argumentaciones no se advierten las ideas
fundamentales de estocsticos que se ponen en
juego, tal es el caso de espacio muestra, regla de
la adicin y combinatoria; incluso, se descarta
el anlisis relacionado con eventos imposibles
(carriles 1 y 13). Otro tipo de respuestas utilizaron
trminos como el de suerte que alude a la
ocurrencia de un fenmenos que suelen suceder
muy raramente, es decir, las menos de las veces y
que en el caso de la respuesta siguiente no cumple
con esas caractersticas, dado que es uno de los
valores de la variable aleatoria que tiene el mayor
nmero de posibilidades: Elijo el 8 porque pienso
que es de mi suerte y simplemente porque me
gusta. Tambin hubo respuestas de tipo
determinista: 9 porque es un nmero impar y estos
se repiten (con) ms frecuencia.
4
Una vez terminado el primer juego, los estudiantes
cada suma de puntos en su forma ideal. De este modo se
tenan que justificar las razones de una nueva eleccin
fueron remontando algunas dificultades de comprensin
si es que ese era el caso. Es aqu cuando se presentaron
relacionadas con las ideas fundamentales de estocsticos
recencias positivas (Fischbein, 1975), ya que algunas
(Heitele, 1975); no obstante, hubo desconocimiento de
de las respuestas manifestaron la eleccin del carril
conceptos tales como: frecuencia, frecuencia relativa y
nueve dado que fue de los valores que se repiti ms
sobre todo el de frecuencia esperada.
veces en comparacin a los dems
Tambin
En este caso, algunas reflexiones que se expusieron
hubo recencias negativas, por ejemplo, hubo una
fueron las siguientes:
respuesta que para el primer juego haba elegido el Al parecer, la mayora de los estudiantes no haban
carril cinco y como gano el primer juego, argumento tenido un acercamiento a los temas de probabilidad.
que esa era la razn por la cual elega el mismo. En este sentido, podra suponerse que el problema
radica en la ausencia de la enseanza y que es
Despus de que los estudiantes participaron en tres suficiente con ponerla en juego para evitar dificultades
juegos seguidos, las actividades consistan en analizar las como las aqu evidenciadas; sin embargo, la
regularidades en la tabla y grafica utilizada; en particular, enseanza por s misma no resuelve el problema, se
requiere de la indagacin de la enseanza y la
intereso contrastar las frecuencias absolutas con
comprensin de temas de estocsticos que se
respecto a las frecuencias esperadas, finalmente, se
pongan en prctica desde los niveles bsicos hasta el
accedi al enfoque clsico para advertir el nmero de nivel superior, de un modo gradual y sistemtico.
posibilidades (parejas ordenadas) que le correspondan a
COMENTARIOS FINALES
Sin duda que los temas de Probabilidad representan una forma diferente de aprender
Matemticas, debido a que rompe con el esquema determinista que se encuentra
presente en las dems ramas de las Matemticas (Ojeda, 1986).
Por lo general, cada profesor desarrolla una estrategia de enseanza acerca de un contenido
matemtico; de forma tradicional la actividad docente se ha caracterizado por establecer
los algoritmos para un tema (a veces se incluyen conceptos) y ejemplificarlos, pedir
a los estudiantes que resuelvan ejercicios y, en algunas ocasiones mostrar alguno
problemas a modo de aplicacin; para el caso del enfoque frecuencial de la
probabilidad, la situacin se vuelve ms complicada, ya que regularmente su
tratamiento en el aula se le omite por desconocimiento o accin ya que as se
facilita la prctica docente.
Ojeda (2003) de manera franca y directa, enfatiza que los Programas de Estudio
de Matemticas del nivel Secundaria de 1993, corresponden a una propuesta
preponderantemente determinista; cuyo resultado de anlisis se ha mantenido
constante respecto a la insercin de los temas de probabilidad en los Programas
de Estudio de 2006 e, incluso, en los Programas de 2011 (Elizarrars, en curso).
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Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Espaa: Paids.
Referencias Elizarrars, S. (2011). Dificultades de estudiantes normalistas de matemticas para comprender el
enfoque frecuencial de la probabilidad. En: A. Nivn, A. Oaxaca y M. del C. Valderrama (Eds.)
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Referencia: 113). Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores
Cuautitln, Estado de Mxico. Departamento de Matemticas.

Elizarrars, S. y Ojeda, A. M. (2009). Condiciones previas para la enseanza de estocsticos durante la formacin
de docentes. En: J. A. Oaxaca y M. del C. Valderrama (Eds.) Memorias del Primer Congreso Internacional
sobre la Enseanza de las Matemticas
(EPE-02). Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores
Cuautitln, Estado de Mxico. Departamento de Matemticas.

Elizarrars, S. y Vzquez, 0. (2010). Comprensin del enfoque frecuencial de la probabilidad en estudiantes

de la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Matemticas. En: A. Nivn, J. A. Oaxaca
y M. del C. Valderrama (Eds.) Memorias del Segundo Congreso Internacional sobre la Enseanza de las
Matemticas (pp. 205211). Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios
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Fischbein, E. (1975). The Intuitive Sources of Probabilistic Thinking in Children. Holanda: Reidel.

Frawley, W. (1999). Vygotsky y la ciencia cognitiva, Espaa: Paids.

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Instruction. Frequency Formats, en: Psychological Review. USA: APA, pp. 684-704. Gigerenzer, Gerd
(2008). Decisiones instintivas. La inteligencia del inconsciente, Ariel: Espaa.

Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas, en Educational Studies in

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SEP.

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Steinbring, H. (2005). The Construction of New Mathematica Knowledge in Classroom Interaction. An
Epistemological Perspective. Springer, USA: NCTM.
REVISTA 135,0(5$e32&$ 6

LA MINIFICCIN EN LA
EDUCACIN MEDIA.
HACIA UNA HERMENUTICA DEL
CUENTO BREVE
Fragmento de la Investigacin entregada al Dr. Jess Armando
DIEE de la ENSM Balcazar Orozco
CAPTULO I
Un Retrato Sbito

1.1 QU ES LA MINIFICCIN?

La minificcin mezcla y sintetiza en pocas lneas (uno o dos prrafos) elementos narrativos del ensayo, de la poesa, de la crnica, entre
otros gneros literarios o de la escritura. Una de sus caractersticas es su puntual brevedad con la irona literaria, desembocando en un
texto paradjico que necesita de un lector pleno de cuidado para su comprensin. La minificcin es un fenmeno literario paralelo al
terreno de la didctica en nuestra sociedad contempornea que reclama constantemente el espectculo. La minificcin es un gnero
literario que exige mucho esmero por parte de sus lectores, sobre todo, por la categora de supresin (elipsis) que manifiesta, en otras
palabras, que lo fundamental en un texto ultracorto es lo no dicho, lo que se denomina el "currculo oculto", porque segn Laura Zavala:
"Cada minificcin es una maquinaria de interpretaciones formada por alusiones, es decir, por un sistema condensado de sobreentendidos
que requiere la complicidad del lector" (2002a 12). Es por ello que la minificcin es un gnero tpico de la sociedad contempornea, de su
inters y sensibilidad, por lo hbrido de sus componentes, por las alusiones que presenta, por las metforas atrevidas y por su carcter
fragmentario. Cada cuento ultracorto es autnomo y recombinable con otros, al mismo tiempo; puede formar una macroestructura
configurada por la memoria del lector.

Para Lauro Zavala existen dos rasgos plenamente diferenciados en la escritura del cuento mexicano contemporneo (ltimas tres dcadas
del siglo XX): 1) la crnica de la vida cotidiana y 2) la experimentacin con diversos juegos del lenguaje como es la creacin del gnero
hbrido; ste rasgo es el ms cultivado y el que est presente en la mayora de los escritores jvenes como contrapunto de la produccin
hiertica de la literatura mexicana en dcadas anteriores (2000, 8). Tanto la vida cotidiana como las formas experimentales son rasgos
comunes elementales de la escritura del cuento mexicano de las tres ltimas dcadas del siglo XX, porque existe una clara identificacin
en estos textos de una mezcla del sentido del humor, un tono coloquial y una conjugacin irnica entre la experiencia interior de los
personajes y su contexto cultural. Los escritores de este tipo de narrativa pertenecen al sector de la sociedad civil que encuentra en sta
un medio de comunicacin atractivo y original, no slo en la palabra cotidiana sino en el tono periodstico, en la crnica, en el testimonio
personal, que en muchas ocasiones, es difcil discriminar en su propia escritura o en su creacin que oscila entre el testimonio y la ficcin.
El cuento que se escribe en la actualidad, en su propia brevedad, se contempla en un espejo que corresponde a la vida cotidiana de los
autores y de los mismos lectores.

Lauro Zavala afirma que en la ltima dcada del siglo XX salta a la vista un inters acentuado por la escritura, publicacin y estudio de la
minificcin, entendida como "la ficcin que cabe en el espacio de una o dos pginas impresas" (2002 b, 13). La minificcin ha tomado
diversa nomenclatura de acuerdo con el tipo de texto determinado a que se refiera, por ejemplo: microrelatos, ficcin sbita,
instantneas, retazos, vietas, minicuentos, fragmentos y relmpagos (2002b, 3). Zavala utiliza el concepto de minificcin para aludir "a
los textos en prosa cuya extensin no rebasa las 400 palabras "(2002b, 13). Cuando se trata de este tipo de escritura mnima, es bastante
problemtico discriminar un cuento tradicional de otros gneros, porque este tipo de escritura se presenta como poema en prosa, ensayo
o crnica. El sentido del gnero, obvio es suponerlo, se configura a partir de la forma de lectura y de la competencia literaria del lector. Lo
cierto es que cada texto mnimo es autnomo, aunque dichos textos conformen una compilacin o serie de temas, de tal manera que
estos textos pueden tener un carcter fractal, es decir, que cada uno "conserve los rasgos estilsticos de un autor particular" (2002b, 14).
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adapta perfectamente a nuestra forma de vida y pensamiento" (13). El microrrelato

Si estos cuentos ultracortos se basan en
capta muy bien la prisa del hombre del futuro y el mundo que le ofrecen los modernos y
juegos de palabras o se aproximan,
siempre actualizados medios de comunicacin. Si se compara con la novela, esta forma
mantienen un valor literario porque existe
mnima de ficcin, apunta Tejero, "sabe conjugar la brevedad con la sensibilidad artstica
en ellos una forma paradjica, tintes de
y la reflexin. Su extrema parquedad exige la condensacin del pensamiento, el
erudicin literaria y en muchas ocasiones
estrujamiento de las ideas en pocas palabras" (13-14). En la minificcin se utilizan
presentan una consistencia alegrica; su
diversas tcnicas:
esttica desemboca en sntesis, en
1) frase final aguda o ingeniosa cuyo efecto es la sorpresa;
alusin, en tradicin popular y en
2) intertextualidad (referencias mticas, bblicas, literarias, histricas);
complicaciones literarias, Zavala infiere
3) transgresin de formas genricas con la vacilacin del lector;
que "son textos literarios por derecho
4) diversas tcnicas de la risa: irona o parodia que desembocan en la sonrisa del
propio y por el dilogo que establecen con
lector ante una circunstancia particular. Acota Tejero que la minificcin se
la tradicin cultural" (2002b 14). El inters
escribe para el intelectual del futuro: "un lector con una cultura media-alta,
por la minificcin se fundamenta en el
capaz de cazar chistes, guios literarios, juegos de palabras; un erudito
"ritmo vertiginoso de la vida cotidiana"
ingenioso con rapidez del pensamiento" (14)
(2002b, 15). Adems, tomando en cuenta
una sociologa de la literatura, por la
Jos Manuel Garca-Garca, por ejemplo, defiende, que en el aforismo se puede
brevedad y marginalidad de los espacios
encontrar una breve composicin en prosa potica, sea como interpretacin o
en revistas o suplementos culturales, el
comentario ingenioso que mantiene tonos de humor. Seala que el aforismo no es una
incremento de becas, premios y talleres
sentencia fra como podra ser el proverbio (de autora annima y popular): "es hbrido
literarios; por la fragmentacin en la
en el empleo de recursos literarios, fragmentario en sus argumentos y estrategias
escritura dentro de los medios
narrativas, autosuficiente en su presentacin, es, en fin, la filosofa de un autor que se
electrnicos y tambin, apunta Zavala,
decidi por la brevedad expositiva" (24). En este sentido, se acerca en alto grado a la
"por la paradjica sensibilidad
minificcin.
neobarroca, prxima a la violencia del
detalle repentino, irnico y parablico que
Ejemplos: "los ojos de las estatuas lloran su Inmortalidad" (Ramn Gmez de la Serna
encontramos en otros terrenos del arte
creador de las denominadas "gregeras" definidas por su autor como "humorismo +
contemporneo (2002b, 15).
metfora"). "No olvide usted, seora, la noche en que nuestras almas lucharon cuerpo a
cuerpo" (Juan Jos Arreola).
Para Pilar Tejero la minificcin no es tanto
un nuevo gnero literario, sino que su
"Como/buena/oveja/descarriada/ que soy./Me vendo/ bien/al mejor/Pastor" (Efran
propuesta se remonta a la Antigedad
Huerta):
grecolatina y la fundamenta en la
"tradicin de la ancdota" presente en
"Antes me vengaba de todo./Ahora no me vengo con nadie". (Elas Nandino).
muchas culturas, pero cuyo estatus
erudito se encuentra en la tradicin
Luis Barrera Linares propone algunos lineamientos de comprensin de las expresiones
occidental de Grecia y Roma, contina con
mnimas dentro del mbito literario:
el Humanismo y en la Modernidad se
"Conocimiento previo de una autora especfica" (27): texto creado por una
presenta como microrrelato. Para Tejero,
persona de letras con reconocimiento en esta rea.
entonces, "el microrrelato [es] una
'Presencia del elemento sorpresa" (28): el final debe romper con las
variedad del gnero anecdtico" (13). Se
expectativas del principio.
entiende por ancdota, en general, la
"Relacin ttulo-desarrollo-cierre" (28): generar un vnculo de afinidad entre el
forma breve no literaria que cuenta un
principio y el final.
suceso ocurrido en la realidad o que
puede ser atribuido a una personalidad "Sintaxis" (28): oracin breve y contundente.
histrica relevante. Una de las "Varios tipos de cierre" (28): la "pualada final" adems de sorpresiva debe ser
caractersticas de la ancdota es que, "impactante", sea de ruptura, moraleja, sentencia, juego literario o lingstico.
segn Tejero, "no puede ser considerada "Base narrativa" (29): una, dos o tres secuencias organizadas, sintetizadas en
un gnero literario autnomo, porque no promedio. No se admiten muchas secuencias.
se tiene por ficticia -a pesar de que "Un texto ultracorto no es un chiste" (29): pueden parecerse, tienen parecido,
muchas lo son-, no ha sido puesta por pero el propsito es distinto en uno que en el otro. Un chiste puede ser la base
escrito y adems es de carcter annimo" de un texto ultracorto; la diferencia se encuentra en el lenguaje cultivado. Hay
(13). Un gnero menor como la ancdota, que tener presente que estos lineamientos funcionan en ocasiones; un texto
argumenta Tejero, "no puede relacionarse ultracorto puede tener dos o tres, con esto es suficiente para considerarse
con el microrrelato", porque las como tal.
minificciones "han sido presentadas por la
crtica como un gnero rompedor, que se
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Ral Brasca enfatiza sus reflexiones en la minificcin metafsica, es decir, aquella mini produccin que habla de Dios o de los problemas
ontolgicos como la pregunta: qu es el ser?, o qu son los entes?, donde existen ironas sutiles de los presupuestos metafsicos, y
donde existe, en diversas ocasiones, "una literatura aparentemente satisfecha de s misma y que se regodea en su propia estafa. Puede
subyacer en ella el desencanto, pero la perplejidad ante el 'no saber' es siempre sustituida por el ejercicio de la irona [...] se cambia
certeza filosfica por emocin esttica y placer intelectual" (30). El microcuentista metafsico juega a ser Dios un como adolescente en la
actualidad lo hara con su hroe favorito, en cuanto que el escritor toma conciencia que en todo momento, simplemente, es un instante
ldico. Entre otras caractersticas de la minificcin metafsica est la que distingue completamente "la diferencia entre el humor literario y
el mero divertimento, entre lo ldico y lo jocoso, entre la sustanciosa brevedad y la cortedad de imaginacin" (34).

Edmundo Valads en "Ronda por el cuento brevsimo" (Puro. cuento nm. 21:28-29) denomina al cuento breve de diversas maneras:
"minificcin, minicuento, microcuento, cuento brevsimo, arte conciso, cuento instantneo, relampagueante, cpsula o revs del ingenio,
sntesis imaginativa, artificio narrativo, ardid o artilugio prosstico" (28).

Otro de los precursores de este gnero literario es el argentino Enrique Anderson Imbert que titula su libro de cuentos como Cuentos en
miniatura. Con el transcurso del tiempo ha prevalecido el trmino "minificcin" al igual que microcuentos". De acuerdo con Edmundo
Valads, la naturaleza y esencia de la minificcin se caracteriza porque estos relatos "contienen una historia vertiginosa que desemboca en
un golpe sorpresivo, de ingenio. As el suceso contado se resuelve por el absurdo o la solucin que lo subvierte todo, delirante o
surrealista, vale si la descomposicin de lo lgico hasta la extravagancia, lo inverosmil o la enormidad, posee el toque que suscita el
estupor o el pasmo, legtimos si se ha podido tramar la mentira con vlida estrategia" (29), Como apunta ngela Romero Prez, la
minificcin est "situada en el lmite de lo transgenrico y abierta a mltiples y seductoras opciones tcnicas" (50).

Lauro Zavala sostiene tambin que existen diversas definiciones de minificcin. A sta la entiende como "los textos de narrativa literaria que
no exceden el espacio de una pgina impresa" (2001,95). Hay algunos elementos, segn Zavala, que indican el creciente inters por este
gnero en los ltimos aos y constituyen la canonizacin de estas producciones. Las cuatro reas de canonizacin son las siguientes:
produccin editorial, antologas literarias, formacin de lectores e investigacin especializada.

La canonizacin editorial se configura con la publicacin de libros que contienen textos de ese gnero literario en este caso la minificcin,
sea en forma parcial o total. Por ejemplo, de 1950 a 1990 se han publicado ttulos dedicados totalmente a este gnero literario, tales como:
Bestiario (1959) de Juan Jos Arreola, La oveja negra y dems fbulas (1969) de Augusto Monterroso, Textos extraos (1981) de Guillermo
Samperio. En las primeras nueve dcadas del siglo XX sobresalen algunos escritores que crean minificciones, entre otros: Ins Arredondo,
Francisco Tario, Octavio Paz, Salvador Elizondo, Jos Agustn, Elena Ponitowska, Efrn Hernndez, Sergio Golwarz, Jos Joaqun Blanco y Jos
Emilio Pacheco.

En el periodo comprendido entre 1995, a 1999 hay que mencionar la publicacin, en la Ciudad de Mxico, de mnimo 25 ttulos dedicados a
la minificcin.

La canonizacin antolgica es un vehculo fundamental en la constitucin de un canon, dentro y fuera del espacio de la investigacin
universitaria. Cada antologa publicada propone una estrategia de lectura y "un criterio de valorizacin esttica o incluso extraliterario de los
autores y textos antologados" (2001,96). El inicio de esta canonizacin en Hispanoamrica se encuentra en Cuentos breves y extraordinarios
(1953 de Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Casares en Argentina, El libro de la imaginacin (1975) de Edmundo Valads en Mxico. Estas
antologas constituyeron una tradicin de lectura mnima y breve como textos autnomos dentro de la literatura. La revista El Cuento dirigida
por Edmundo Valads ha publicado en los ltimos 20 aos alrededor de 5000 minificciones originarias de diversas tradiciones dentro de la
literatura.

La canonizacin escolar se produce con la "presencia y el tratamiento de un gnero de la escritura en los libros de texto y en los manuales
didcticos que sirven de apoyo a los cursos" (98). Sobre todo, cuando esta canonizacin se efecta en libros de educacin primaria y
secundaria. Hay autores que se citan en los libros de textos con composiciones breves, tales como Julio Cortzar, Alfonso Reyes y Julio Torri.
La presencia de textos breves en los talleres de escritura y redaccin no es la excepcin.

La canonizacin acadmica es ms elaborada en el campo de la investigacin especializada. Esto significa la especial atencin que un corpus
literario recibe por un grupo de investigadores dedicados a este tipo de textos. Hay que referirse aqu a los trabajos de tesis. La primera tesis
doctoral sobre la materia se present en la City University of New York en 1987. El trabajo se intitula: El micro-relato en Mxico: Julio Torri,
Juan Jos Arreola y Augusto Monterroso, elaborado por Dolores M. Koch. Otras investigaciones de esta naturaleza se han realizado en
Argentina, Mxico, Venezuela, Espaa y los Estados Unidos durante la dcada de los 90, la mayor parte de las cuales, por desgracia,
permanecen inditas. Otra forma de canonizacin nueva en la actualidad es la realizacin de Congresos Internacionales sobre el tema, el caso
del celebrado en la Ciudad de Mxico en 1998 ("Primer Encuentro Internacional de Minificcin").
REVISTA 35,0(5$e32&$
1.2 TIPOLOGA
Lauro Zavala clasifica el cuento literario en
tres tipos, de acuerdo con el carcter del
mismo, a saber: clsico, moderno y
posmoderno. Es clsico cuando en una
narracin breve "se cuentan dos historias
de manera simultnea, creando as una
tensin narrativa que permite organizar
estructuralmente el tiempo de manera
condensada, y focalizar la atencin de
manera intensa sobre espacios,
personajes y situaciones" (2002a, 11).
Aqu se reconoce la importancia de los
elementos espaciotemporales, aceptados
y asimilados por el narrador. La naturaleza
del cuento se caracteriza por la historia
subrepticia y subyace y sale a flote al final
del cuento, cuyo efecto en el lector
produce una epifana.
El cuento moderno, llamado tambin
relato, segn Zavala, "se caracteriza por la
multiplicacin, la neutralizacin o el
carcter implcito de la epifana, as como
una asincrona de los hechos narrados
(historia) y la presentacin de estos
hechos en el texto (discurso)" (2002a,11).
Hay que tener presente que la segunda
historia es implcita donde se requiere una
lectura ms all de las lneas o varias
relecturas con irona literaria.
El carcter posmoderno del cuento o del
relato se localiza cuando "hay una
coexistencia de elementos clsicos y
modernos en el interior del texto lo cual le
confiere un carcter paradjico" (2002a,
12). Con toda certeza, las dos historias
pueden sustituirse por dos gneros
discursivos (escritura hbrida), donde el
final puede ser un simulacro, sea de
epifana o neutralizacin de la epifana.
En la minificcin existen varios
subgneros: bestiarios alegricos. Fbulas
pardicas, cuentos sobre cuentos
(intertextualidad), mitos reciclados,
historias policiacas, juegos con el
lenguaje, dramas condensados,
formulaciones epigramticas: fenmeno
intertextual literario contemporneo
(2002b, 12).
9
Las diversas formas de lo breve se pueden condensar en tres tipos, segn Zavala: a)
minicuentos o cuentos ultracortos: con estructura secuencia) y lgica y conclusin con
sorpresa (epifana). Son las minificciones clsicas. A veces concluyen con una broma o
paradoja. b) micro-relatos o relatos ultracortos: con sentido alegrico y tono irnico; son las
minificciones modernas; no necesariamente tienen una historia, sino tambin una "parodia
de historia" o "diversos juegos de carcter alegrico". C) minificciones hbridas: combinan los
rasgos clsicos y modernos; yuxtaponen elementos de minicuentos y microrelatos; son las
minificciones posmodernas.
Lauro Zavala apunta que en agosto de 1998 se efecto el "Primer Coloquio Internacional de
Minificcin" en la Ciudad de Mxico, con la participacin de investigadores y escritores de 7
pases. Aqu presenta Zavala su trabajo sobre "seis propuestas para estudiar un gnero del
tercer milenio". El autor citado est de acuerdo con establecer un programa de investigacin
para estudiar las minificciones que se han producido en Hispanoamrica desde la dcada de
los sesenta. Su propuesta se establece en los siguientes rubros, que es la sntesis del
programa dado a conocer:
Brevedad: el cuento ultracorto suele tener menos de 200 palabras, generalmente no
rebasa el espacio de una pgina. Diversidad: no hay forma nica de minificcin. Sin
embargo, se pueden mencionar algunas caractersticas: "hibridacin genrica, tono
ldico y una intensa intertextualidad literaria y extraliteraria" (2002c).
Complicidad: el nombre que tiene el texto es lo que desencadena el proceso de lectura.
El trmino minificcin se ha tomado en Hispanoamrica para denominar las formas de
prosa brevsima de carcter literario.
Fractalidad: con la minificcin se explora la frontera convencional entre la totalidad y
las partes de un texto. Las formas de lectura y escritura se acompaan de estrategias
que pueden considerar al texto alternativamente o en forma clsica y moderna o
posmoderna, ya sea como unidad textual autnoma. Existe alusin en sus elipsis a un
universo metafrico (fractal).
Fugacidad: los libros de historia literaria, no registran todava este gnero artstico, sin
embargo, las manifestaciones de canonizacin se han multiplicado a partir de 1980, sea
en concursos, antologas o estudios especializados.
Virtualidad: la naturaleza esttica de este gnero crea una especie de puente de
transicin entre lo que se denomina texto e hipertexto. Los primeros son
interpretaciones de lector, los segundos son intervenciones de ste, por la "necesidad
de que el lector efecte un trabajo activo para terminar de construir el texto" (2002c).
Para Zavala, la minificcin "es un gnero marginal", pero "ocupa el centro del
imaginario colectivo y de la sensibilidad del tercer milenio, con su tendencia a la
simultaneidad de opuestos, la recombinacin de las partes y la autonoma de los
detalles" (2002c). Concluye Zavala anotando que la lectura y escritura de la minificcin
"son formas de acceder al presente, es decir, al instante en el que todos los tiempos son
posibles" (2002c).
Se ha mencionado que Lauro Zavala distingue entre cuento clsico, moderno y posmoderno,
de acuerdo con la construccin de cinco elementos sustantivos en el mismo tiempo, espacio,
personaje, instancia narrativa y final.
Si se toma el modelo borgesiano del cuento que est constituido por dos historias, tenemos
que en el cuento clsico, el tiempo se constituye como "una sucesin de acontecimientos
organizados en un orden secuencial, del inicio lgico a la sensacin de inevitabilidad en
retrospectiva" (1999,56).
REVISTA 35,0(5$e32&$ 10

El espacio se describe de manera "verosmil"; hay un "efecto de realidad", tpico del realismo. Los personajes son convencionales,
configurados desde el exterior, en forma de arquetipo "como la metonimia de un tipo genrico establecido por una ideologa particular"
(1999,56). El narrador es confiable y omnisciente; representa la realidad. El final revela, explcitamente, es decir, que el cuento clsico es
circular, epifnico, secuencial, paratctico (a cada fragmento le sigue su subsecuente y no otro) y realista.

El cuento moderno, se ha mencionado tambin, se llama relato. La primera historia puede ser convencional, pero la segunda puede adoptar
un carcter alegrico, o un gnero distinto al narrativo. El tiempo se reorganiza partiendo de la perspectiva subjetiva del narrador o del
protagonista. El espacio se presenta por medio de la perspectiva distorsionada del narrador o protagonista. Hay descripciones anti-realistas.
Los personajes son poco convencionales; las situaciones toman un carcter metafrico. El narrador puede adoptar diversos niveles narrativos
que pueden ser contradictorios entre s. El final es abierto; no termina como epifana, si stas existen, se dan de manera sucesiva o implcita
en el trayecto del relato. Los elementos citados constituyen una ruptura con los cnones clsicos e integran una tradicin anti-realista. El
cuento moderno se constituye por una estructura arbrea (admite muchas posibles interpretaciones), se fundamenta en la espacializacin
del tiempo, acepta una estructura hipotctica, manifiesta epifanas implcitas o sucesivas y es antirealista.

En el cuento posmoderno "suele haber una yuxtaposicin y una errancia de dos o ms reglas del discursos, sean stas literarias o
extraliterarias" (1999,59). Si manifiestan una naturaleza errtica es intertextual, entonces son simulacros posmodernos. El tiempo puede
respetar el orden cronolgico, porque juega con el simulacro de contar una historia. El espacio est constituido por realidades virtuales que
existen nicamente en el espacio de la pgina por medio del instrumento de la invocacin. Los personajes son convencionales, en forma
aparente, pero en ltima instancia huelen a parodia, metaficcin o intertextualidad. El narrador se muestra evidente para ser tomado en
serio, en esta perspectiva es auto-irnico, o puede desaparecer por completo, debido a que "la intencin de esa voz narrativa suele ser
irrelevante, en el sentido de que la interpretacin del cuento es responsabilidad exclusiva del cada lector" (1999,60). El final, en apariencia,
es epifnico e irnico, porque las epifanas son intertextuales. El cuento posmoderno es rizomtico (se superponen distintas epifanas),
intertextual, itinerante y anti-representacional (todo texto constituye una realidad autnoma, que puede ser ms real que la misma
realidad). Presenta una realidad eminentemente textual. La autoridad no est centrada en el autor o en el texto sino en el lector. No hay una
lgica dramtica (clsica) o compasiva (moderna), sino una "yuxtaposicin fractal de ambas lgicas en cada fragmento del texto" (1999,60).
El sentido no es paratctico porque el texto se desplaza de una lgica secuencia) o aleatoria a una intertextual. En la ficcin posmoderna
existe tambin el hipertexto, porque el lector "es el autor ltimo del sentido del texto" (1999,61). Lauro Zavala clasifica los relatos en tres
tipos: cuento corto, muy corto y ultracorto. Por debajo de las 2000 palabras pueden existir estos tres tipos mencionados.

Los cuentos cortos de 1000 a 2000 palabras suelen tener estas posibilidades: incidente repentino; que produce epifanas en un periodo breve
de la vida del personaje. Condensacin de toda una vida; por la capacidad de comprimir esa misma vida. Imagen instantnea; donde no existe
la epifana y se da el monlogo interior. Estructura alegrica; existe una belleza superficial que impide al lector llegar a la interpretacin.

Los cuentos muy cortos de 200 a 1000 palabras, cita Zavala a Irene Zahava, son aquellas historias que se relatan en lo que se toma una taza
de caf en forma apresuradas, "en lo que dura una moneda en una caseta telefnica, o en el espacio que alguien tiene al escribir una tarjeta
postal desde un lugar remoto y con muchas cosas por contar" (1996,169). Pueden ser cuentos elpticos (se omiten fragmentos del relato) o
metafricos (fragmentos que no se omiten sino se sustituyen por elementos inesperados). En estas formas del cuento muy corto se
condensan las estrategias que se han sealado en el cuento corto.

Los cuentos ultracortos de 1 a 200 palabras son un conjunto complejo de materiales narrativos en la literatura. Tienden a estar ms cercanos
al epigrama que a una autntica narracin. Hay dos elementos esenciales en ellos: "la ambigedad semntica y la intertextualidad literaria
o extraliteraria" (1996,170). La naturaleza del hipotexto (texto al que se refiere como cita o parodia) determina la naturaleza moderna o
posmoderna. Zavala toma en cuenta, en los cuentos ultracortos, adems de la brevedad extrema, los siguientes elementos:

Diversas estrategias de intertextualidad

Diversas clases de metaficcin
Diversas clases de ambigedad semntica (final sorpresivo o enigmtico)
Diversas formas de humor (intertextual) y de irona (necesariamente inestable).

El elemento bsico, de acuerdo con muchos crticos del cuento ultracorto es la naturaleza del relato. El elemento propiamente literario es
"la ambigedad semntica, producida, fundamentalmente, por la presencia de un final sorpresivo o enigmtico, que exige la participacin
activa del lector para completar el sentido del texto desde su propio contexto de lectura" (1996,176).
REVISTA 35,0(5$e32&$ 11

1.3 CULTIVADORES EN HISPANOAMRICA

Algunos creadores son: Jorge Luis Borges y Julio Cortzar (Argentina); PerRossi y Mario Benedetti (Uruguay); Augusto Monterroso
(Guatemala]); Ren Avils Fabila y Juan Jos Arreola (Mxico).

Por otro lado, la minificcin tiene sus antecedentes remotos en las crnicas de Indias, cuyos autores consignaron una realidad no
comprendida para ellos en ese momento. La creacin del gnero de la minificcin se presenta en los bestiarios hispanoamericanos,
en stos, segn Zavala, "se alegorizan los rasgos de animales desconocidos (en oposicin a los bestiarios europeos, en los que se
bestializan los rasgos humanos" (2002a, 12).

En el siglo XX la minificcin se ha confundido con el poema en prosa desde los textos que han fundado la tradicin ultracorta de la
ficcin en Hispanoamrica, tal es el caso de Julio Torri en Mxico, Luis Britto Garca en Venezuela o Eduardo Galeano en Uruguay. A
estos escritores se les ha incluido en antologas tanto de ensayo como de cuento o poesa.

En 1981 se publica en Estados Unidos un estudio de Dolores M. Koch, dedicado a la minificcin en Mxico. En 1990, Antonio Fernndez
Ferrer publica la antologa La mano de la hormiga. Los cuentos ms breves del mundo y de las literaturas hispnicas. Es a partir de 1997
cuando se publican infinidad de antologas, revistas y estudios especializados sobre la minificcin. Estas publicaciones aparecen al
mismo tiempo en varios pases, entre ellos: Mxico, Estados Unidos; Espaa. Francia, Venezuela, Colombia y Argentina; en ellas la
escritura hispanoamericana aparece en un lugar de primer orden.

Sin temor a afirmar que los textos mnimos ocupan un lugar importante en Hispanoamrica, debido a una larga tradicin que se
reconoce con la publicacin de los cuentos de Macedonio Fernndez y Julio Torri entre 1910 y 1920. Muchos escritores
representativos del mbito hispanoamericano han cultivado textos ultracortos cuyos tipos comunes son el humor, la irona y lo hbrido
de los gneros sean literarios o no.

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REVISTA 35,0(5$e32&$
USO Y PERTINENCIA DE LA TEORA EN LA
FORMACIN DE DOCENTES DE ESCUELA
SECUNDARIA.
ANLISIS DESDE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Ins Lozano Andrade
RESUMEN
La pretensin fundamental de este documento, consiste en
reflexionar en torno a la manera en que los docentes significan la
necesidad y pertinencia del uso de la teora cientfica en su prctica
cotidiana. A partir de ah se conjeturan algunas ideas sobre cmo la
formacin que los profesores reciben en la escuela normal se
relaciona con estas representaciones que se han configurado en
torno al saber terico. Para ello se parte de la nocin de profesin y
sus caractersticas, desde la cual se ha tratado de analizar el oficio
del docente. Posteriormente se hace un anlisis de los significados
que los profesores normalistas de secundaria se crean con respecto
a este objeto. Los resultados revelan que existe una tendencia que
se orienta ms al demrito de la teora cientfica que a su empleo, lo
cual fomenta la desprofesionalizacin. PALABRAS CLAVE
Profesin, formacin docente, representaciones sociales, prctica
docente, escuela secundaria.
INTRODUCCIN
Es usual escuchar entre los profesores, ya sea en ejercicio prctico,
o aquellos que estn en proceso de formacin inicial la frase el
maestro se hace en la prctica . Si bien es cierto que desde el
enfoque de la docencia reflexiva que actualmente orienta el plan de
estudios en las escuelas normales, se hace referencia constante a la
1. DE CMO LA TEORA ES UNA HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA UNA PROFESIN.
El problema de si el docente es o no considerado como un
profesional ha sido constantemente debatido en diferentes mbitos
de las disciplinas que se encargan de lo educativo. Se parte
inicialmente de la idea, cuando menos desde el sentido comn, de
que en efecto lo es. Sin embargo el sentido comn no siempre se
acerca de manera afortunada al anlisis cientfico de cualquier
fenmeno, en particular de ste. Contreras (1997) al respecto realiza
un anlisis en donde confronta las diversas posturas de autores que
como Skopp, mencionan las caractersticas de una profesin, que en
suma son: Un saber sistemtico y global; poder sobre el cliente;
actitud de servicio; autonoma o control profesional independiente;
prestigio social y reconocimiento legal y pblico de su status; sub
cultura profesional especial.
Menciona tambin la postura de Fernndez Enguita, quien seala
como rasgos de la profesin a los siguientes: competencia o
cualificacin en un campo de conocimientos; vocacin, o sentido de
servicio; licencia o exclusividad en el servicio; independencia o
autonoma; auto regulacin o control ejercido por el propio colectivo
de profesionales.
Tomando en cuenta lo anterior, Contreras (1997) nos dice que:
12
necesidad de que el docente se forme el habitus de reflexionar su
prctica para poder mejorarla constantemente, tambin lo es que se
admite usualmente, que el docente requiere de una slida formacin
terica en disciplinas cientficas que se han encargado del estudio
del proceso educativo, tales como la pedagoga, psicologa y
sociologa entre otras. Si el docente no poseyera y usara dichas
herramientas tericas, Su formacin como profesional estara
incompleta?, Tendra sentido un plan de estudios a nivel superior
con una formacin escolarizada a terica?, Cmo percibe el
docente en ejercicio el uso de la teora en su prctica?
Estas son algunas de las cuestiones que pretendemos reflexionar en
este documento para lo cual iniciaremos hablando acerca de las
profesiones y los parmetros que han establecido para ser
denominadas tales, enfatizando particularmente en el aspecto de la
posesin y manejo terico; posteriormente, realizaremos un anlisis
sobre el uso de la teora en la labor docente. Para ello recurriremos
al enfoque racional tcnico y de la docencia reflexiva y sus
percepciones acerca del uso de esta herramienta; para finalmente
revisar los resultados de un trabajo de campo en torno a cmo los
docentes de secundaria en ejercicio, se representan este problema.
Finalizamos con una serie de reflexiones en torno a esto.
"... cuando se ha comparado a los docentes con estas
caractersticas, la conclusin ms habitual a la que se llega es
que la nica denominacin que se les puede aplicar es la de
semiprofesionales, ya que se les considera faltos de la
autonoma respecto al Estado, que fija su prctica, carentes de
un conocimiento especializado propio y sin una organizacin
monopolista propia que regule el acceso y el cdigo profesional.
Por consiguiente, los rasgos de ideal de servicio (o vocacin), y
de autonoma respecto al cliente (si se entiende aqu por tal al
alumnado) o trabajo no rutinario, no son elementos suficientes
para que el oficio de ensear sea considerado una profesin".
(37).
Cabe decir que este anlisis se hace desde la perspectiva de la
racionalidad tcnica, que deriva de la modernidad, momento en que
la especializacin da pauta al nacimiento de las profesiones que se
crearon para proteger a los gremios de posibles competidores. Con
el decaimiento de la modernidad, se abren perspectivas diferentes
respecto a este problema, en tanto que el saber cientfico positivista
cae en descrdito y se valoran nuevas formas de conocimiento, entre
ellas el saber de la experiencia o prctico. Lo anterior, permitira
considerar al profesor como un profesional en tanto que su prctica
REVISTA 35,0(5$e32&$
es dirigida en la mayora de las ocasiones por el saber
experiencial. (Schn, 1992)
Es as se propone analizar el problema docente desde el
concepto de profesionalidad, como modo de rescatar lo positivo
que tiene la idea de lo profesional pero en el contexto de las
funciones inherentes al oficio de la docencia. De esta manera, se
recuperan una serie de caractersticas que son parte de la
enseanza: la prctica, la subjetividad del proceso mismo, los
valores que intervienen en l, y otros ms que no se consideran
en el modelo racional.
Imbernn (1998) sugiere analizar las principales caractersticas
que una profesin docente, en un sentido amplio o
profesionalidad debe cumplir, siendo las siguientes:
" La obligacin moral para quien la realiza.
2. ACERCA DEL ENFOQUE REFLEXIVO Y COMO SE USA LA TEORA EN LA PRCTICA
debera guiar a la prctica profesional, para pasar al predominio
de una racionalidad prctica que no necesita otros saberes.
Es bien conocido el hecho de que los planes de estudios de las
escuelas normales, anteriores al actual, se encontraban
orientados bsicamente desde la racionalidad tcnica, pero con
diferentes propuestas y enfoques. En la dcada de los sesenta,
se puso en boga un plan dirigido desde la tecnologa educativa,
que por excelencia se constituy desde el enfoque racional
tcnico con la idea, ya planteada, de que el docente debera de
conocer tcnicas diversas pretendidamente planificadas daran
resultados de aprendizaje comprobados.
Posteriormente en los ochenta, se instaura un plan en donde el
docente se considera como un investigador educativo, pero
particularmente de su prctica. Sin embargo se modifica en virtud
de que se consider que el docente no poda ser un investigador,
pues su labor esencial era la docencia y por lo tanto requera otro
tipo de formacin.
El actual plan de estudios abreva en las teoras de Dewey y
Schn. Para este ltimo el docente est desprofesionalizado en la
medida en que se convierte en un sujeto aplicador de las tcnicas
descubiertas cientficamente. Para profesionalizarlo hace falta
considerar de otra manera los saberes que posee. Retomando a
Dewey, se dice que la mayora de los profesionales no aplican los
conocimientos cientficos en la prctica tal cual los han aprendido
en su proceso de formacin, sino que en el transcurso de la
prctica toman una serie de decisiones que son derivadas de la
experiencia, la cual les ha proporcionado un cmulo de saberes
necesarios para ser aplicados en situaciones reales que son
considerados los saberes propios del profesional o del docente.
Puede decirse que uno de los mritos principales de la teora,
consiste en el rescate del docente como un profesional, el cual
puede y debe tener un papel activo en la formulacin de objetivos,
fines de su trabajo, as como en los medios a emplear. Que la
enseanza debe volver a manos de los profesores. Que el
profesor es capaz tambin de realizar conocimiento.
Como afirma Zeichner:
" el concepto del maestro como profesional reflexivo reconoce
la riqueza de la maestra que encierran las prcticas de los
13
" El compromiso con la comunidad. Pues se dice que la
educacin no es un problema privado, sino pblico.
" La competencia profesional. Pues no se debe
desdear el conocimiento de teoras y tcnicas, el dominio de
ciertas habilidades y recursos para la accin didctica, adems
de conocer los aspectos de la cultura y disciplinarios
necesarios.
Considerando las caractersticas sealadas en el concepto de
profesin en sentido amplio, o profesionalidad, podemos
afirmar que aunque en las ltimas dos se valoran de manera
relevante el saber de la experiencia, existen coincidencias en
sealar que el conocimiento de teoras cientficas es importante
en la prctica y la formacin del docente. Con esto intentamos
rescatar el valor del saber cientfico como orientador de la
prctica docente. No se trata de ir de un extremo al otro: del
predominio de la racionalidad tcnica donde el saber cientfico
buenos profesores la reflexin supone tambin reconocer que
el proceso de aprender a ensear se prolonga durante toda la
carrera docente del maestro" (1993: 45)
La docencia reflexiva, en s retoma la idea de fomentar una
racionalidad de la prctica que permite al docente resolver sus
problemas cotidianos de manera profesional, sin apegarse a los
lineamientos de la racionalidad tcnica. El problema de la
aplicacin de este enfoque no consiste en el deber ser, sino en
el ser. Diversos autores y algunas investigaciones coinciden en
que en el proceso de aplicacin, existen graves problemas como
los que seala Zeichner (1993)
Un excesivo nfasis en la formacin inicial porque los
docentes reproduzcan las experiencias de terceros que ya
han sido documentadas o bien de sus propios profesores en
detrimento de la formacin de las suyas propias.
Un reduccionismo de la reflexin docente a la consideracin
exclusiva de las destrezas y estrategias docentes necesarias
para la enseanza, obviando aqu los fines de la misma.
Una evidente focalizacin de los formadores en promover
una reflexin de los docentes en formacin centrada en los
problemas ocurridos en el aula de manera que se
circunscriban a su propia prctica o la de sus alumnos, sin
considerar los aspectos sociales que influyen en la
enseanza.
La reflexin se individualiza en exceso. Se promueve la idea
de que cada maestro tiene sus propios problemas.
Al respecto Duarte (2003), afirma que el enfoque de la docencia
reflexiva surge y se desarrolla justamente con los
constructivismos cognitivos y sociales, que hacen nfasis en la
construccin personal del conocimiento y de la realidad social.
En ambos enfoques hay una persistente crtica a la llamada
filosofa de la praxis de obvio origen marxista en la que se da una
fuerte relacin entre la teora y la prctica. En cambio existen
evidencias importantes de que hay un desdn hacia la teora
cientfica priorizando casi siempre en todo momento el saber de
la experiencia y la prctica, lo cual evidentemente apuesta a
favor del posmodernismo y al neoliberalismo:
"Ambos, el pragmatismo neoliberal y el escepticismo
epistemolgico posmoderno, estn unidos en la veneracin de
la subjetividad inmersa en lo cotidiano alienado de la sociedad
REVISTA 35,0(5$e32&$
capitalista contempornea. Se instaur la poca escptica y
pragmtica de los textos y de las interpretaciones que presos de
las imposiciones de una cultura, acaban por abandonarse en lo
contingente y en la prctica inmediata es lo que se puede denominar
como la metafsica del presente" (Duarte, 2003: 10)
La visin pragmtica y relativista que se encuentra presente en la
prctica de la docencia reflexiva, desvirta la esencia de este
enfoque que debiera ser profesionalizador y emancipatorio. El
nfasis en los relatos individualistas, descontextualizados, subjetivos
en gran medida, carentes de una interpretacin desde la teora, que
si acaso es extremadamente psicologista y usualmente poco
pertinente, sita a este enfoque como un elemento que despolitiza y
desprofesionaliza la prctica y la formacin.
Pero hay que aclarar que sobre la reflexin de la prctica no hay una
sola versin. Existe un debate que se revela en dos posturas en
cuanto al uso de la teora se refiere:
Una que denominaremos empirista, basada ms en las ideas de
Schn y Perrenoud quienes enfatizan la labor reflexiva sobre la
investigativa propiamente, en ellas se seala que no es necesario
usar la teora de manera intensa para realizar dicha reflexin.
La tendencia investigativa que proponen Stenhouse, Kemmis y
Zeichner, quienes parten de la idea de que el docente debe ser
un investigador de, desde y para su prctica, por lo cual enfatizan
el empleo de la praxis, es decir la teora para explicar y
transformar la prctica.
La pregunta es Cul de estas tendencias se privilegia en la
formacin y prctica de los docentes y porque? Se ha podido
apreciar, desde las expresiones emitidas por docentes, tutores,
estudiantes, autoridades, documentos, etc. Que la visin persistente
es la primera pues se ha pretendido extender la idea de que la
reflexin de la prctica es la percepcin subjetiva de la misma,
salpicada con elementos tericos, cuando en realidad, debera
implicar una verdadera praxis.
3. LA METODOLOGA EMPLEADA
En este estudio se trata de rescatar los sentidos y significados del
humano en su actuar social, es decir, conocer y rescatar la
subjetividad inherente al ser humano; estamos entonces hablando de
una lnea de corte cualitativo o interpretativo que pretende
comprender a los humanos y no explicarlos para despus
controlarlos. Aqu la premisa principal es que al humano no se le
puede explicar solamente, que de hecho el humano acta con base
en intenciones, teleolgica y no causalmente, lo cual se traduce en
sentidos que le dan direccin a sus actos y pensamientos, es decir,
pensando en el futuro que le preocupa, que lo mantiene tenso (Kosik,
1983). Se acepta en esta lgica que cada humano es diferente,
porque ha vivido de manera diferente, en lugares diferentes, con
personas diferentes, en tiempos diferentes, por lo tanto los sentidos
de su vida y los significados que le otorga a lo que hace y cree, son
diferentes y que si acaso hay similitudes entre aquellos que
comparten espacios de tiempo, espacio y culturas similares: las
personas en este mundo comparten una visin de su realidad, la
construyen socialmente hablando porque esto les permite convivir
con grupos.
En los estudios cualitativo interpretativos, se trata de dar cuenta de
esta subjetividad que permea en cada actor social y que comparten
con los de su misma especie en contextos similares; para poder
comprenderlos, hay que entonces, contextualizarlos. As, se
emplean en este estudio la entrevista semiestructurada para
recopilar la informacin y el anlisis cualitativo del discurso para su
14
En este sentido se ha cuestionado la actuacin del docente por ser
aterica, practicista y notablemente individualista. Al respecto
Morn (1994), afirma que el docente ha obviado en sus tareas el
uso de las teoras, su adopcin y manejo en la prctica, donde sta
se convierte en un sustituto de aquella. Torres (en Jackson. 1990),
plantea que de hecho a los profesores les parece que la teora es
una especie de jerga lingstica con la que poco quieren tener
contacto y que de hecho les parece una amenaza, lo cual
retomando a Elliot, (afirma Torres), se debe a tres razones:
En primer lugar, el profesorado vivencia la teora como
amenaza, porque consideran que sta la produce un grupo de
personas extraas dedicadas a la investigacin que se
presentan como expertas. La teora, si adems se mixtifica y
oscurece con una terminologa complicada o difcil, es fcil que
aparezcan completamente descontextualizada de las realidades
concretas y, por tanto, alejada de las preocupaciones y
problemas cotidianos sentidos por el profesor.
En segundo lugar, este sentimiento de amenaza frente a la
teora se incrementa si la informacin y el conocimiento
obtenido se proclaman bajo la forma de generalizaciones acerca
de las prcticas del profesorado. Esto es contemplado por este
colectivo como un intento de infravalorar su experiencia
individual concreta del da a da.
En tercer lugar, estas sensaciones de temor se agrandan
adems cundo los investigadores emplean modelos tericos
de cmo debe ser la prctica, derivados de algn ideal de
sociedad o de ser humano individual, pero que luego no
funcionan en la realidad concreta de cada centro escolar.
Las ideas anteriores nos obligan a intentar verificar en el campo
emprico, si es que los docentes formados en una normal, y en
ejercicio actual de su labor, coinciden o no con algunas de estas,
como y porque lo hacen. Cabe aclarar que el saber terico no se
puede separar del prctico, por lo cual en lo que contina se
describen e interpretan las representaciones sociales que los
profesores de secundaria construyen en torno a ambos.
sistematizacin. La gua de entrevista fue obtenida con base en el
anlisis del marco terico realizado respecto del objeto de estudio
en cuestin, partiendo de la premisa de que cualquier fenmeno es
un problema multidimensional y complejo. Se entrevistaron a 22
profesores en ejercicio de secundarias generales diurnas del DF.
Estos profesores eran 12 con formacin normalista y 12 con otras
formaciones que permitieron contrastar las representaciones
construidas en torno al objeto en cuestin.
La informacin recabada se transcribi y despus fue analizada
cualitativamente buscando temas que en inicio fueran derivados de
las categoras tericas que orientaron el trabajo de campo y
despus aquellas categoras emergentes. Tratando de encontrar la
generalizacin en la particularidad (Geertz, 1987) a fin de dar
cuenta de cmo estos profesores construyen realidades y por tanto
representaciones sociales que coinciden y divergen en
determinados momentos. La teora de las representaciones
sociales, que Serge Moscovici expusiera por vez primera en 1960,
y que permite comprender como los humanos creamos nuestra
realidad social en diferentes contextos es la que nos permiti
orientar este estudio, con la clara intencin de deslindar de
cualquier posible generalizacin, pues se parte de que las
representaciones sociales son de alguien sobre algo y que ese
alguien en este caso, es ese grupo de profesores, que comparten
criterios similares y por tanto contextos similares.
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4. LO QUE DICEN LOS MAESTROS DE SECUNDARIA SOBRE LA TEORA Y LA PRCTICA.
4.1. SOBRE LA TEORA PSICOPEDAGGICA.
Cabe aclarar que en este estudio se parte de la contrastacin entre
las representaciones que se forma el universitario con respecto al
normalista. Al respecto hay que decir que el profesor universitario
considera que el saber o conocimiento cientfico lo dota de
conocimientos necesarios para impartir la materia, pero no
necesariamente para su formacin docente. Para ellos, la didctica
no resulta ser tan importante, aunque si es necesaria, sin embargo el
conocimientos y comprensin de los adolescentes es bsico,
tambin lo es que se impartan cursos de calidad y que sean
obligatorios, pero sobre las temticas sealadas; y siempre se
asegura que el conocimiento psicopedaggico no lo es todo, que es
ms relevante en cuanto a la formacin y prctica docente otras
cuestiones que no se pueden aprender de manera escolarizada.
Los normalistas por su parte, dada su extraccin y la formacin
docente recibida, tienen otras actitudes respecto a este saber,
aunque no siempre del todo favorable como se pudiera esperar y
pensar. El conocimiento psicopedaggico es visto como necesario y
tambin como imprescindible en la voz de esta profesora que
comenta que:
"... la psicopedagoga es la base, o sea, lo que traemos los maestros
normalistas de alguna forma, es un conocimiento como la base para
poder estructurar un ambiente adecuado para los alumnos".
En este testimonio resalta el hecho de que se visualiza a este
conocimiento como bsico para poder estructurar buenos ambientes
en el aula. Sin embargo las formas de adquirir estos conocimientos
son de acuerdo a los normalistas diversas, siendo la ms importante
el estudiar en la Normal, pero tambin hay otras opciones, como los
cursos o las lecturas, todo lo cual refuerza su idea de que este
conocimiento racional tcnico ser de vital importancia para su
prctica, pero cursos o lecturas de qu?:
"... yo creo que un profesor, debe conocer de cuatro cosas; debe de
conocer de administracin, de sociologa, de pedagoga, de didctica
y psicologa de la educacin. Si no conoce estos campos, no va a
entender que la pedagoga ha hecho aportaciones para la
enseanza y aprendizaje..."
Aqu se evidencia la necesidad imperiosa de que los profesores de
secundaria conozcan predominantemente las teoras
psicopedaggicas por sobre las otras mencionadas, pues esto
permite al docente implementar novedades educativas, otros
entrevistados aseguran que hay que conocer tambin al igual que lo
sealaron los universitarios, teoras sobre el adolescente, pues slo
as se podr comprender su actuacin y en consecuencia se puede
lograr mayor comunicacin con ellos, todo esto con la finalidad de
que aprendan ms:
"...la psicologa es muy importante para comprender a los jvenes si
no sabe uno lo que es un adolescente y no ha ledo psicologa del
adolescente no los va a entender"
Es importante sealar cual es la finalidad de este conocimiento
psicopedaggico. Particularmente para estos informantes, la
pedagoga y la didctica resultan ser relevantes para hacer buenas
planeaciones y con ello lograr mejores resultados de aprendizaje. La
planeacin se visualiza como una herramienta fundamental para
desarrollar la prctica docente de forma ms efectiva, lo cual coincide
15
hasta cierto punto con el modelo racional tcnico y sus
pretensiones de control del proceso de enseanza a partir de la
aplicacin de los diversos conocimientos y tcnicas cientficamente
elaboradas y propuestas por la psicopedagoga, sin embargo se
considera que la planeacin a pesar de ser importante tiene
deficiencias derivadas de la rutinizacin de la experiencia, an en
los mismos normalistas, pues la planeacin es un requisito
institucional que se hace para cumplir, pero que no se aplica del
todo o ni siquiera se actualiza pues se dice que:
"...no planeamos adecuadamente cada ao repites lo que te
surti efecto los aos anteriores... yo siento que la mayora de los
profesores improvisamos, porque que no tenemos la idea clara de
lo que es planear... yo a lo largo de mis 25 aos de dar servicio me
di cuenta de que la mayora de las veces, con la experiencia que
tienes frente a grupo, es como vas trabajando, lo que planeas al
inicio del curso lo entregas porque es un requisito pero no lo
realizas tal cual"
Aqu es donde los normalistas visualizan la relatividad del saber
psicopedaggico, porque si bien es cierto que lo valoran mucho
ms que los universitarios, tambin son conscientes de su falta de
vinculacin con la realidad, en efecto, se percatan que las teoras
pueden no serle del todo tiles, pues:
"...son de gran importancia, o sea son fundamentales... es bsico
para la formacin de los maestros en sus conocimientos estas
teoras algunas no son del todo aplicables a nuestro pas.
Entonces s debemos experimentar de alguna forma si nos
pueden dar buenos resultados y si no buscarle, y de alguna manera
tambin generar nuestra propia teora."
Otro testimonio que corrobora lo anterior nos lo proporciona un
directivo, quien afirma:
"... bueno ah estn, los tericos cada da salen ms teoras, pero
el acercamiento real al grupo creo que no lo han encontrado,
conozco una maestra que hizo una maestra en el CUM sobre
Pedagoga y tiene muchas teoras y no las sabe aplicar, no las sabe
aterrizar, y ella me dijo una vez: -si yo tuviera cinco alumnos sera
feliz, hara de ellos una maravilla, pero tengo cincuenta en la
escuela tcnica y con seis grupos que tengo qu hago? y
trabajo en la maana, trabajo en la tarde- Entonces creo que (para)
aplicar todos esos conocimientos tambin debe haber condiciones
para ello...".
Interesante resulta ver estas percepciones donde la teora
psicopedaggica sale mal parada de su confrontacin con la
realidad desde esta perspectiva que se explica y entiende dada la
naturaleza de las condiciones de trabajo en que se desarrolla la
prctica educativa en la escuela secundaria. Finalmente la
representacin dominante es que las teoras si son tiles, pero que
se deben de adecuar a los contextos y solo parcialmente, un
testimonio resume esta idea:
"...ahora se est hablando de Constructivismo qu bonito no?, se
habla de que el alumno construya su conocimiento, cmo lo va a
construir?, acaso el maestro ya lo ha construido?"
El profesor normalista y el universitario se percatan que la teora
cientfica no es como la pintan, que no se puede aplicar del todo,
que es extranjera, que es para cinco alumnos, que no deja de ser
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algo deseable pero difcil de lograr, que es ms bien una gua que
una regla. En esto, las condiciones laborales y la formacin
profesional generan estas formas de pensamiento, pues el maestro,
por mucha posesin de teora y tcnica novedosa que maneje, se va
a enfrentar a la realidad de la escuela secundaria, donde deber
acondicionarse, sin negar lo ya conocido, pero aceptando que es
insuficiente.
4.2. SOBRE LA PRCTICA O LA EXPERIENCIA EN LA
FORMACIN DEL DOCENTE.
Se dice que la accin del profesor se deriva de la acumulacin y uso
de una serie de saberes entre los cules la experiencia que da la
prctica es algo importante. Desde diversos estudios nos
percatamos que en efecto este es un conocimiento importante, de
hecho en gran medida el enfoque tradicional de la formacin se
fundamenta en la prctica, igualmente el del profesional reflexivo que
propone que el docente sea capaz de reflexionar o investigar
(depende del enfoque) los problemas a los que cotidianamente se
enfrenta en el aula para que pueda resolverlos con ayuda del
conocimiento cientfico, pero aqu el asunto es formar al docente
desde lo que particularmente le ocurre en su contexto.
En funcin de estas condicionantes, el trabajo docente se hace
complejo y multireferencial, pues se hacen necesarios el uso de
diversos saberes para ello. Cules son entonces los conocimientos
y habilidades que los docentes emplean en estas circunstancias
durante su cotidianeidad escolar? Se puede afirmar de acuerdo a
estas interpretaciones que el conocimiento profesional del
profesorado se va construyendo poco a poco sobre las bases de las
situaciones en las que se ven envueltos en sus centros y aulas
escolares y del resultado de las decisiones que aportan. La visin de
nuestros informantes con relacin a la experiencia y la prctica como
constitutiva de la formacin y de su prctica docente depende de su
extraccin profesional y de sus condiciones sociolaborales de
existencia. Aunque existen diferencias tambin hay coincidencias
sobre todo en lo que se refiere a que la experiencia si bien forma,
tambin anquilosa. Esta afirmacin que parece contradictoria no lo
es, pues por un lado se afirma que la experiencia es bsica para
aprender en la prctica la manera en que hay que resolver los
problemas cotidianos, pero por el otro, cundo ya hay un proceso de
confianza excesiva debido a esta experiencia, entonces inmoviliza el
desarrollo de la formacin. Para los universitarios, dada su carencia
en formacin psicopedaggica como ya se ha visto, se considera a
la experiencia como fundamental en la formacin y prctica docente,
siendo sta entonces lo que suplira eventualmente a aquella
formacin escolarizada. En el caso de los normalistas que priorizan
los saberes de carcter psicopedaggico, aceptan que la prctica es
importante porque permite conocer la realidad y enfrentarla, tener
referentes para situaciones futuras y saber tomar decisiones
adecuadas:
"...no necesariamente la actualizacin en cursos te permite en un
cien por ciento el xito de ser un buen maestro, el calor de, de los
trancazos, valga la expresin, dentro del aula, te hacen ser un
maestro, si quiere. Si no quieres no. Y si tomas un curso que te va a
ayudar en tu prctica lo debes aprovechar y ponerlo en prctica,
muchas de las veces los mejores cursos son los que te dan los
mismos compaeros, cundo los observas y te das cuenta que de
ellos puedes aprender".
Se considera que la teora debe ser experimentada, que el docente
no debe basarse solamente en lo aprendido por vas tradicionales
escolarizadas o autodidactas, o digmoslo as, racional
16
instrumentales, sino que la experiencia, un saber distinto es
importante en este desarrollo:
"...finalmente el maestro, yo considero que se hace ah en el aula,
cundo uno sale de la Normal, bueno por ejemplo en mi caso, sales
con conocimientos, sales con muchas cosas, incluso dices yo no
voy a ser parte de todo ese sistema, que t lo ves aqu como
estudiante desde afuera, pero llegas ah y ya ves la realidad, llegas
ves a un muchacho con problemas y no te puedes ir al libro porque
el libro no te da o no te dice, te puede dar un concepto, pero no te
da realmente la solucin al problema que se est presentando de
ah, la experiencia es la que te va haciendo."
En este ltimo testimonio se evidencia de qu manera se relativiza
el conocimiento psicopedaggico en cuanto a la formacin del
docente y se prioriza el saber derivado de la experiencia, en funcin
de que los libros y los conocimientos adquiridos en la escuela no
tienen relacin con la realidad que se vive en las escuelas
secundarias.
Para qu le es til la experiencia al docente de escuela secundaria
desde la visin del normalista?, en una impresionante similitud con
los universitarios, se visualiza a sta como la que permite
contextualizar la teora y como la que dota al docente de
conocimientos no adquiridos por ninguna va, mismos que le son
importantes para poder actuar, vale decir que son prcticos. En
este sentido la siguiente declaracin nos ilustra, pues condensa
este pensamiento:
"... hay dos planos de la prctica, se puede decir que practicando
podemos ser mejores... y a veces tambin la experiencia nos hace
caer en ser... muy rutinarios, la prctica siempre es la misma ...lo
que pasa es que tendemos a ser muy as sin novedades, sin
nada"
Sin embargo en el mismo tenor, debemos decir que esta
representacin se condiciona desde estas posiciones siempre y
cuando la experiencia sea considerada de una manera reflexiva y
consciente, en un afn de superacin de la prctica y de mejora en
la formacin:
"...no slo es tener la prctica, porque podran ser 10 aos de
servicio o 20 y jams se transformaron. Fue su forma siempre
cuadradita de trabajar (Hay que ver) a la prctica como algo
que nos permite estar reflexionando, constantemente innovando e
intentando nuevas formas."
En otro sentido que es el predominante segn los diversos
testimonios, la experiencia solo sirve para que los docentes se
confen en lo ya vivido, en lo experimentado anteriormente de tal
forma que ya no modifican sus prcticas. De esto ltimo hay que
sealar en particular que en efecto, los normalistas, quiz por su
formacin profesional misma en la que los conocimientos
psicopedaggicos eran parte fundamental de ella, normalmente
desvaloran este tipo de conocimiento cundo es endurecedor,
inmovilizador u obstaculizador de la innovacin en la prctica y la
formacin. La experiencia se concibe aqu como un saber que se
construye y reconstruye en funcin de la prctica, la antigedad no
necesariamente implica la posesin de este saber, pues al
contrario, los encierra en una forma nica de trabajo:
En suma podemos decir con relacin a esta categora que el
maestro universitario y el normalista coinciden, con sus diferencias
en contenido derivadas de su formacin profesional especfica,
misma que les marca necesidades distintas en la prctica y para su
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formacin como profesores de secundaria, que la experiencia es un

conocimiento til si se sabe combinar con la teora y otros saberes, y
que adems sirva para contextualizar la prctica, de tal manera que no
se emplee como recetas o como un saber sin cambios, sino que debe
ser reflexionado y adaptado a las condiciones espacio temporales. Pero
tambin se dice que este saber puede eventualmente convertirse en un
obstculo ms que en un trampoln de la formacin, pues la rutina, la
seguridad laboral y la antigedad son los factores que vuelven cmodo
a aquel profesor que se encuentra en una actitud de anomia con
relacin al quehacer docente.

CONSIDERACIONES FINALES.

La sociologa de las profesiones, desde la racionalidad tcnica, indica

que al docente se le ha excluido de este selecto grupo. Que el hecho de
no tener una autonoma, un cdigo tico y un cuerpo slido de
conocimientos tericos que dirijan su prctica, provoca esta situacin; y
que al contrario, con la intensificacin constante del trabajo, la cada vez
mayor injerencia del Estado en sus decisiones cotidianas a travs de
sus diferentes instancias, revelan una mayor proletarizacin.

Actualmente se dice que la alternativa para su profesionalizacin est

en el rescate de los saberes que el docente pone en prctica de manera
cotidiana. Se refieren al saber experiencial que es producto de la
reflexin constante de su prctica. Esto se constituye en un enfoque que
parece recaer en el extremo opuesto de la racionalidad tcnica, pues si entendida como la teora para la comprensin y
en aquella las tcnicas derivadas de la teora eran lo prioritario, hoy se transformacin de la prctica, adquiere
niega y se privilegia casi de manera exclusiva a la prctica y sus relevancia y significado en el quehacer del
saberes. docente.

Planteamos que la formacin basada en este modelo se ha orientado
hacia una tendencia practicista, donde el uso de la teora cientfica se
ha desdeado para la interpretacin y transformacin de la prctica.
Detrs de esa tendencia, hay una devaluacin del trabajo docente, se
le considera en la economa del conocimiento terico de "alto nivel",
como un consumidor, nunca como productor del mismo. Esto ltimo es
para los "especialistas". No es raro que los docentes siempre estn
solicitando l como hacer las cosas de parte de estos. Las tcnicas para
lograr los resultados solicitados. Hoy en da esto se traduce en cmo
hacer para lograr las competencias que los programas y planes
plantean.
Lo anterior revela una negacin a la llamada filosofa de la praxis que
tiene un evidente carcter poltico y emancipatorio, como lo han
propuesto algunos autores como Zeichner, Kemmis y otros. Nuestra
propuesta ha sido esa: para lograr acercarnos a la profesionalidad
docente, se requiere una slida formacin terica metodolgica que le
permitan orientar su prctica de manera fundamentada. Con un
concepto de hombre sociedad, conocimiento, aprendizaje, etc. que
impliquen una construccin personal y crtica de los planes y
programas. Desde esta lgica se plantea que el anlisis y la crtica de
la propia prctica son indispensables en este proceso y que esto no se
logra solo con la reproduccin de teoras y aplicacin de tcnicas, sino
indagando las problemticas cotidianas de cada docente.
La investigacin de, desde y para la prctica
docente es una alternativa que permite
aproximarnos a una formacin que se acerque
ms a las necesidades de profesionalidad que
llevaran al docente a la posesin de una serie
de saberes ms cercanos al de un profesional
especialista en el mbito de la docencia. El
docente no puede ser concebido, como lo fue y
ha sido an, solo como un aplicador de tcnicas
que conoce nicamente estos elementos sin
haberlos reflexionado y mucho menos
construido. Pero tampoco puede ser concebido
como un sujeto que solamente es capaz de
tomar decisiones reflexionadas con respecto a
los problemas tcnicos en su prctica, a partir
de un arsenal disponible de tcnicas que se
derivan de la teora investigada por los
especialistas.
Esto es muy limitativo de las facultades
docentes adems de desprofesionalizante

El profesor debe reunir informacin sobre las dimensiones que afectan

su entorno educativo y ser capaz de analizarla, organizarla de acuerdo
a su importancia, desglosarla y actuar en consecuencia. Para ello, no
solo se debe emplear el conocimiento experiencial o de sentido comn,
pues muchas veces este revela solo la apariencia de los fenmenos,
sino que se debe tambin usar la teora para trascender el nivel de las
apariencias y llegar al de las esencias de los fenmenos, solo as se
podr tener una comprensin ms cabal del fenmeno a fin de poder
intervenir en l de manera ms fundamentada. En este sentido la praxis,
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Torres Santom, Jurjo. (1991) El Currculum Oculto. Madrid, Morata.
Zeichner, K. (1993). El maestro como profesional reflexivo, Revista de Pedagoga. Nm 220. Barcelona, Fontalba, diciembre, pp.
44-49.

 REVISTA 35,0(5$e32&$
LAS VARIACIONES LINGSTICAS COMO
REFLEJO DE LA REALIDAD SOCIAL
El surgimiento de las lenguas y su diversidad
ha sido tema de inters de los lingistas
desde el comienzo de esta ciencia. Adems
de ser foco de atencin de los diversos
relatos mticos desde el origen del hombre.
En el Antiguo Testamento de la Biblia se
narra la historia de la Torre de Babel la cual
explica que el ser humano hablaba una sola
lengua en sus inicios, misma que
homogeneizaba a la poblacin. Durante su
peregrinaje, el hombre llego a la regin de
Seenar en donde decidieron construir una
alta torre que llegara hasta el cielo con el fin
de obtener fama y evitar la dispersin de h.
comunidad. Sin embargo, Dios, al ver lo que
estaba haciendo el ser humano, decidi
descender a la Tierra y crear una
multiplicidad de lenguas para evitar que la
construccin se llevara a cabo, de esta forma
el hombre se dispers a lo largo del mundo.
Dicha torre lleva por nombre Babel, ya que
esta palabra en -hebreo tiene el significado
de balbuceo, es decir, los primeros sonidos
que un individuo dice al tratar de aprender su
lengua. Como este relato la humanidad
cuenta con una multiplicidad de
explicaciones para dar cuenta del nacimiento
de las lenguas.
Al paso de los aos el ser humano ha tratado
de dar diferentes explicaciones al nacimiento
de las lenguas as como a su evolucin. Las
ciencias del lenguaje, en contraposicin de
los relatos mticos, dan una explicacin
distinta al nacimiento de los diversos idiomas
del mundo que van desde sus aspectos
filogenticos, de parentescos (protolenguas),
sociales, regionales, entre otros, que nos
ayudan a entender de una manera ms
metdica la raz de cada una adems de los
lazos de unin con otras, de esta forma se
puede llevar a cabo un anlisis de la
evolucin de cada una de ellas a travs de
los siglos (diacrona) o en diversos puntos
geogrficos en un mismo tiempo (sincrona).
No obstante del problema que conlleva hacer
el estudio de la diversidad lingstica del
mundo, tambin est en las variaciones que
cada una de las lenguas tiene, ya que a
pesar de que hoy da en el mundo se sabe
que existe el ingls, el francs, el portugus,
el italiano o el espaol se conoce tambin
que de cada una de estas existen variantes
Profra. Belem Resndiz Nez
que las distinguen de los lugares en que son
habladas. La ciencia que se encarga de estudiar los
casos de variabilidad de las lenguas es la
Sociolingstica. Esta:
Difiere de otros campos que han estudiado la
relacin entre la sociedad lenguaje en que,
siguiendo el punto de vista de la lingstica
propiamente dicha, considera tanto a la lengua
como a la sociedad como sistemas y no como mera
coleccin de hechos. Es la interdisciplina que
interesa tanto a socilogos como a lingistas y que
estudia no ya la lengua como sistema sino su uso
estructurado y sus relaciones con la sociedad y que
al mismo tiempo revela caractersticas de la
estructura de la sociedad.1
As las variaciones lingsticas no se dan de
manera aisladas, son producto de la sociedad en la
que se habla una lengua. Por ello no se puede
hablar de homogeneidad lingstica, ya que las
situaciones sociales, polticas, culturales y
geogrficas de cada regin son distintas. Esto hace
que cada lengua tenga sus respectivos dialectos
que los identifican de manera particular. Por las
razones anteriores no se puede hablar del uso
correcto e incorrecto de una lengua de manera
tajante, ya que la situacin que cada regin vive es
distinta y lo que es correcto para una es incorrecto
para otra.
En el caso del espaol que se habla en casi toda
Amrica Latina se posee una multiplicidad de
dialectos que tienen relacin directa con la historia,
la cultura, la geografa y la poltica de cada una de
las regiones que lo hablan. Es ms que sabido que
cada uno de los pases latinoamericanos habla ese
idioma porque comparten la Conquista de Espaa,
y que junto con el pas ibrico se conforma
Hispanoamrica que aglutina a los pases
hispanoparlantes, cada uno de ellos diferentes
entre s. A pesar de que el espaol tiene rasgos
similares que comparten todos sus dialectos que
"conserva al mismo tiempo su unidad bsica, como
lo puede comprobar quien lee lo que se escribe en
cualquier pas hispanohablante"2, tambin posee
rasgos distintivos que marcan las diferencias de las
regiones en que lo hablan. As para referirse a
1 otro da tengo una resaca que ni me la banco.
Lastra, Yolanda. Sociolingstica para hispanoamericanos. Una
introduccin. Mxico: COLMEX, 2003. p. 17.
2 Alatorre, Antonio. Los 1,001 aos de la lengua espaola. Mxico:
FCE/SEP, 2003.p. 36 I.
19
camiseta como lo hara un mexicano en Argentina
es remera; en Chile, polera; en Uruguay, buzo; o
en Venezuela, Chemis. En cada uno de los
pases antes enumerados se habla el espaol
como lengua oficial; sin embargo, existen
variaciones lingsticas que los difieren entre s.
Estas diferencias permiten observar la
heterogeneidad de una misma lengua. Esta se
convierte entonces en un marcador "simblico de
la identidad sociocultural, mediante el cual el
individuo puede sentirse miembro de un grupo"3.
Es decir, la lengua forma parte de la identidad de
cada uno de los pueblos, ya que es el reflejo de
su sociedad, baste recordar que la lengua es un
ente vivo que cambia constantemente y en gran
nmero de veces es reflejo de los
acontecimientos sociales de una comunidad de
hablantes.
A continuacin se muestra el mismo mensaje en
cinco dialectos del espaol, as se ejemplificar
mejor lo dicho anteriormente:
Mxico
Este chupe est a toda madre. A m me pasa
un chingo pero si pisteo ms de tres vasos me
pongo hasta atrs y al da siguiente amanezco
con una cruda de la chingada.
Cuba
Este alcolifn est riqusimo. A m me queda
en talla, pero si me trago tres vasos me pone
del otro lado y al otro da amanezco en llama.
Chile
El copete est chacal. Me encanta, pero si
chupo ms de 3 vasos me curo y al da
siguiente amanezco con el hachazo.
Venezuela
Este palo si est cartelo. Me gusta burda
pero despus de tres agarro una curda y al
da siguiente me agarra un ratn arrechsimo.
Uruguay
Este escabio est de la planta. Me cabe, pero
si me mando ms de tristeza, me mamo y al
3Lastra, Yolanda. Sociolingstica para hispanoamericanos.
Una introduccin. Mxico: COLMEX, 2003. p. 371.
REVISTA 35,0(5$e32&$ 20

Como se puede observar, a pesar de que todos existe lo correcto ni lo incorrecto si la lengua
los fragmento se encuentran en espaol, no son cumple con su principal fin, comunicar. Es ms
fciles de entender para todos los bien conocernos en nuestras diferencias para
hispanohablantes porque cada regin posee sus reconocernos en nuestras semejanzas y as
rasgos distintos que brindan La heterogeneidad a podamos entablar una comunicacin con los
la lengua. dems dialectos o lenguas del mundo.

Para un mejor estudio de estas variaciones los

sociolingistas han elaborado una clasificacin
para la variacin lxica La cual permite que estas
sean agrupadas y estudiadas de una forma ms
metdica. De esta manera, Jos Luis Blas Arroyo
propone La siguiente clasificacin:

Variacin fonolgica.
Variacin morfolgica.
Variacin sintctica.
Variacin de contenido de una misma
variable (banco [lugar para sentarse],
[entidad bancaria] y [conjunto de
peces]).
Variacin de expresin de una nica
variable de contenido (fcil, simple y
sencillo).
Variacin conceptual en la que diversas
palabras pueden utilizarse para
nombrar a un mismo objeto, pero que
no necesariamente tienen el mismo
significado (pantaln [pantalones,
tejanos, vaqueros]).
Variacin formal es aquella que permite
nombrar de diferentes maneras un
mismo objeto (fcil /sencillo,
empezar/comenzar).
Variantes fraseolgicas en las que se
afecta a solo una parte del frasema y lo
dems queda inalterable (poner buena
cara/ poner mala cara).
Variantes independientes en las que se
comparte un sentido similar pero que
son totalmente distintas (ser ms listo BIBLIOGRAFA
que el hambre/ saber ms que los
ratones). *Alatorre, Antonio (2003). Los 1,001
aos de la lengua espaola. Mxico:
Variantes diacrnicas que tienen FCE/SEP
directa relacin a la evolucin de la
lengua en el tiempo (menester *Blas Arroy, Jos Luis (2009). "La
/necesidad, choclo/zapato, cabe/junto variacin lxica" en Elena Miguel (Ed.).
a). Panorama de la lexicologa.
Barcelona: Ariel.
Variantes diasttica se relaciona con
los estratos sociales y con las hablas *Lastra, Yolanda (2003).
cultas y populares (hermana/manita, Sociolingstica para
ojala/ojala, cerca/cercas) hispanoamericanos. Una introduccin.
Mxico: COLMEX.
Cada una de estas variantes atiende a las
diferencias que se pueden encontrar en los *Material digitalizado de la clase de
diversos dialectos de una misma lengua y Dialectologa Espaola (Espaol de
permiten analizar de una manera ms Clara los Amrica) de la Profra. Teresa Garca
cambios que se dan entre un mismo idioma. Cabe de la Universidad de Santiago de
retomar la dicho por Antonio Alatorre, en realidad Compostela, 2011.
la distincin de las variables lingsticas no tiene
como fin aclarar cul es el espaol ms correcto
o cual dialecto habla mejor que el otro, ya que no
REVISTA 35,0(5$e32&$
IM IE NTO
EL C O NOC
RO M ED S D E LA
SN D U M NO
IL EN A L
C O L O GA
FRG D E N PSI
ECIA LIDA D E LA
ES P CA T IV A R D E
ED U U PER IO
M AL S - 2010
A N O R N 20 06
ESCUEL , GENERACI
MXICO
Fragmento de la investigacin entregada al DIEE de la ENSM
V. ALGUNOS SUPUESTOS TERICOS
La multiplicidad de opciones y estrategias que parecen aflorar a la hora
de organizar una propuesta de trabajo parece ser interminable. Son
innumerables las estrategias que pretenden dar respuesta al desafo de
educar para la comprensin (GARDNER, 2001) Sin embargo, la gran
variedad parece disminuir cuando, a partir de los rasgos preponderantes
son susceptibles de clasificarlas en slo dos grupos: aquellas que se
refieren al mtodo, esto es cmo ensear, y aquellas que se refieren al
contenido, qu se quiere ensear. La variedad parece acotarse an ms
cuando vemos que, en general, hay una tendencia a darle mayor
importancia al mtodo. (PERKINS: 2000)
Esta primera observacin, por las cuestiones que tiene implcitas, ofrece
en s misma una riqueza interesante de ser analizada. La eleccin de
"perfeccionar el mtodo de la enseanza" deja traslucir una aparente
conformidad respecto de lo que se ensea, aunque sealando una
preocupacin legtima respecto de ensearlo mejor, para que los
alumnos comprendan, analicen crticamente y lo utilicen. Aparece
entonces una bsqueda desenfrenada del mtodo que garantice que los
estudiantes efectivamente se acerquen al conocimiento y a la habilidad
que se espera. Perkins sorprende en este punto con un sealamiento
simple pero concreto y rotundo: "lo que tenemos que decidir es qu
queremos ensear y no cmo ensear". En la medida en que los
defectos que desean ser corregidos mediante mtodos nuevos subyacen
en aquello que queremos ensear, el cambio de mtodo no hace ms
que solapar el verdadero problema y acumular una frustracin ms en la
medida en que el problema sigue sin resolverse.
Haciendo uso de estos planteamientos de Perkins y del mismo Gardner
es que se intenta problematizar una experiencia que tiene que ver con el
quehacer cotidiano del docente de educacin superior en lo general, y
particularmente, dentro de la Escuela Normal Superior de Mxico .para
el docente, el diseo, elaboracin y puesta a prueba de instrumentos que
identifiquen el nivel de conocimientos tericos indispensables que
ostentan los alumnos para su futuro desempeo profesional En este
marco es que se pretende establecer un hilo conductor entre las
problemticas que subyacen a la prctica docente en cuestin y el
proceso de reflexin sistemtica de la misma, con lo que Perkins
denomina Sndrome del Conocimiento Frgil.
21
Profr. Jos
Alberto Santana
Carvajal (2010)
En primer lugar, se intenta problematizar la vinculacin que existe entre
el nivel de conocimientos que los alumnos de la Especialidad de
Psicologa Educativa de la ENSM mostraron dos ciclos escolares atrs,
despus de su examen de admisin, respecto al nivel de conocimiento
que mostraron ao y medio, cuando fue aplicado el instrumento (con el
mismo banco de reactivos que fue utilizado en dicho examen de
seleccin) para el presente trabajo. Lo anterior para indagar qu tanto los
alumnos de Psicologa Educativa de la ENSM, del cuarto semestre, ciclo
escolar 2007-2008, padecen sobre lo que Perkins denomina
Conocimiento Olvidado.
Para comprender lo que seala Perkins es necesario ubicar los aspectos
ms relevantes de su teora aunque sea de manera sucinta y
adaptndolo para los propsitos del presente trabajo.
Escuelas inteligentes son las que se mantienen atentas a todo posible
progreso en el campo de la enseanza y el aprendizaje.
La escuela inteligente debe poseer tres caractersticas:
Estar informada: los directores, los docentes y los alumnos saben mucho
sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre el
funcionamiento ptimo de la estructura y la cooperacin escolar.
Ser dinmica: no necesita slo informacin sino un espritu enrgico. Las
medidas que se toman tienen por objeto generar energa positiva en la
estructura escolar, en la direccin y en el trato dispensado a maestros y
alumnos.
Ser reflexiva: es un lugar de reflexin en la doble connotacin del
trmino: atencin y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son
sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto.
En segundo lugar, la enseanza, el aprendizaje y la toma de decisiones
giran en torno del pensamiento.
Poseedora de esas caractersticas, la escuela inteligente persigue, como
mnimo, tres metas generales respecto del conocimiento:
Retencin
Comprensin
Uso activo
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Hay una expresin que engloba a todas las metas: conocimiento
generador, es decir, conocimiento que no se acumula sino que acta
para enriquecer la vida de las personas y ayudarlas a comprender el
mundo y a desenvolverse en l. Esta caracterstica se opone a la del
pensamiento pobre de la generalidad de la escuela, donde los
estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben. El
pensamiento pobre se produce por dos grandes deficiencias en cuanto
a los resultados de la educacin: el conocimiento frgil (los estudiantes
no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo
que supuestamente han aprendido) y el conocimiento olvidado (el
conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna
vez lo tuvieron y podran haberlo recordado). Existen otras deficiencias
tales como:
Conocimiento inerte. Los alumnos son incapaces de recordar los
conocimientos adquiridos o de usarlos en situaciones que admiten ms
de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. Los
estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizan
activamente para la resolucin de problemas y en otras actividades.
Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la
mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos
fundamentales.
Aun despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen
tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas.
Cul es la razn? Cmo se puede estudiar algo nuevo y preservar al especficamente, la funcin ejecutiva? Ceder la funcin ejecutiva al
mismo tiempo la teora ingenua? Para contestar esta pregunta es
necesario distinguir otro tipo de conocimiento.
Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea
la redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos,
los alumnos adquieren lo que podramos llamar un conocimiento ritual:
aprenden a seguirle el juego a la escuela. Sencillamente no entienden
lo que se les ensea, o al menos no por completo, y compensan esa
insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo
artificial de las clases habituales.
Una causa profunda: La teora de la bsqueda trivial de
conocimientos
Esta bsqueda se basa en la concepcin docente que supone que el
aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio de hechos y
rutinas y no, como dijimos, que el aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento.
Otra causa profunda: la teora que privilegia la capacidad
Para la teora del rendimiento -que privilegia la capacidad-, el
aprendizaje depende ante todo de la inteligencia de la persona y no de
sus esfuerzos. En nuestra cultura predomina una teora del xito y del
fracaso basada en esa capacidad. Sin embargo, para tener xito
necesitamos un modelo centrado en el esfuerzo.
Una consecuencia: decadencia econmica dentro de la educacin
Para evitarla se necesitan sistemas de evaluacin independientes del
maestro; certificados de estudio para acceder a los empleos; una red
de seguridad para los desertores potenciales y un mercado de trabajo.
La inteligencia repartida
Lo que se opone a la persona sola es la consideracin de la persona
con el entorno.
Podemos resumir la perspectiva de la persona ms el entorno en dos
principios:
El entorno -los recursos fsicos, sociales y simblicos que se hallan
fuera de la persona- participa en la cognicin no slo como fuente de
22
suministros y receptor de productos, sino como vehculo del
pensamiento. El entorno, en un sentido real, es verdaderamente una
parte del pensamiento.
El remanente del pensamiento -lo que se aprendi- se encuentra en la
mente del alumno y en la disposicin del entorno. No obstante, se trata
de un aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene
parte del aprendizaje.
La cognicin simblicamente repartida
Hablar de la distribucin fsica y social de la cognicin ya implica, en
alguna medida, hablar de la distribucin simblica, puesto que los
diversos sistemas simblicos -palabras, diagramas, ecuaciones-
representan el medio habitual de intercambio entre las personas. Vale
la pena ocuparnos con ms detalle de ellos.
El efecto "oportunista"
Esta creencia puede enunciarse en una simple oracin: cuando les
damos oportunidades que estn al alcance de su mano, los alumnos las
aprovechan. En la medida en que los alumnos las aprovechen, el
cambio se producir naturalmente. El problema que presenta el efecto
oportunista es que no se produce, al menos no con certeza ni en el
corto plazo.
Si la cognicin es repartida, es vlido preguntarse: cmo se reparte,
entorno es, al contrario de lo que se suele creer, una de las estrategias
cognitivas ms eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace
continuamente. Cuando uno sigue las instrucciones o el plano para
armar una bicicleta, por ejemplo, est cediendo la funcin ejecutiva. El
plano "sabe" ms del tema que uno. El fabricante sabe ms sobre el
ensamblado de las distintas partes de la bicicleta que uno. Existen dos
preguntas particularmente importantes que se relacionan con la funcin
ejecutiva.
Existe una funcin ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de
la persona ms el entorno en cuestin?
Cuando los alumnos ceden la funcin ejecutiva, la recuperan?
La primera pregunta es importante justamente porque la respuesta es
negativa en la gran mayora de los casos. De hecho, se vincula con el
problema del efecto oportunista. Por qu los estudiantes no
aprovechan las oportunidades brindadas por las diversas tecnologas?
Porque, con harta frecuencia, las tecnologas se presentan como una
especie de arenero cognitivo, y lo que proponen es construir lo que se
pueda dentro de l. Pero ni en los alumnos ni en la tecnologa existe
una funcin ejecutiva que los oriente para reconocer y aprovechar las
oportunidades.
Y por qu los estudiantes tienen en un principio dificultades para
trabajar productivamente en grupos cooperativos? Consideremos sus
experiencias previas. Inicialmente, hicieron lo que ellos mismos o el
maestro quera. Pero el aprendizaje cooperativo plantea nuevos
problemas respecto de la distribucin de la funcin ejecutiva en el
grupo. Si desean funcionar bien, los estudiantes necesitan, con una
gua adecuada, encontrar poco a poco su camino dentro de pautas de
consenso, resolver los desacuerdos y otras cosas similares.
Aunque el aprendizaje centrado en un proyecto parezca una empresa
demasiado complicada para montar en una clase, es posible extraer, de
todos modos, un sinnmero de beneficios de esta perspectiva de la
persona ms el entorno.
A continuacin se mencionarn brevemente los aportes de Perkins y
Gardner en los mbitos psicolgico y educativo.
David Perkins, co-director del Harvard Proyect Zero (Centro de
investigacin para el desarrollo cognitivo) invita a escuchar "campanas
REVISTA 35,0(5$e32&$
de alarma" que repican sobre todo por dos deficiencias: el sndrome del
conocimiento frgil ya definido y el pensamiento pobre.
El conocimiento frgil es una "enfermedad" que presenta una va-riada
sintomatologa: no se lo recuerda (conocimiento olvidado), se lo recuerda
pero no se lo usa (conocimiento inerte), preserva teoras ingenuas o
estereotipos sin poder superarlos (conocimiento ingenuo) le sigue "el juego a
la escuela" acatando sus reglas (conocimiento ritualizado).
En relacin al pensamiento pobre, el problema se centra en que los
alumnos no saben pensar valindose de lo que ya conocen o saben.
Causas de estas deficiencias? vigencia de las que denomina teora de la
bsqueda trivial -aprender consiste en acumular hechos y rutinas- y teora
que privilegia la capacidad -el xito del aprendizaje depende de la inteligencia
ms que del esfuerzo-, esfuerzo, segn el autor, revalorizado por el
constructivismo.
Ante estas seales de alarma y para "silenciar" algunas campanas, cabe a la
enseanza de los medios contribuir al recuerdo, comprensin y transferencia
del conocimiento aprendido a los fines de potenciar la criticidad del
pensamiento.
Estrategias de lectura crtica de "mensajes", se ubican en esta lnea.
Segn Howard Gardner, director del proyecto citado, "la reciente
investigacin cognitiva da fe de la medida en que los estudiantes poseen
diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y
comprenden de modos diferentes". (Gardner, 1993). Postula que los seres
humanos somos capaces de conocer el mundo de siete modos distintos,
diferencindonos por la intensidad de cada uno y por las formas que
recurrimos a ellos y los combinamos.
Enuncia la "Teora de las inteligencias mltiples" (lgico-matemtica,
lingstica, musical, espacial, corporal-cinestsica, interpersonal e
intrapersonal), correspondindole a cada una un determina-do sistema
simblico y un modo de representacin.
VI. REFLEXIONES FINALES
Es importante sealar que, previamente a la seleccin de los reactivos
para la aplicacin a los alumnos, fueron quitadas por el quien esto
escribe, 64 preguntas del banco de reactivos original porque desde mi
punto de vista, presentaban sesgos que iban desde la obviedad,
especificidad o mal planteamiento de las preguntas en cuestin, para
ilustrar lo anterior se enlistan respectivamente algunas de ellas (en
negritas la respuesta correcta):
"Cul es la orientacin sexual en que los individuos slo tienen
relaciones amorosas con los miembros de! otro sexo?
a) paidofilia
b) heterosexualidad
c) bisexualidad
d) lesbianismo
e) Transexualismo."
Cul es la orientacin sexual en que los individuos prefieren sostener
relaciones amorosas con los miembros de su propio sexo?
a) heterosexualidad
b) necrofilia
c) fetichismo
d) paidofila
e) homosexualidad
Qu sndrome es originado por la llamada trisoma 21, que propicia
problemas de aprendizaje y lenguaje, entre otros?
a) Down
b) Turner
c) Klinifelter
d) Tay Shachs.23
e) Parlisis cerebral
23
Sostiene que la prctica educativa convencional es proclive a las
modalidades lingsticas y lgico-cuantitativas y nos compromete a que las
restantes ingresen en las clases y en los currculos. A su parecer todo
mejorara si las disciplinas se presentaran en diferentes formas y el
aprendizaje se valorara a travs de una variedad de medios.
Propone una metfora muy sugerente: pensar en el conocimiento de un tema
como la imagen de una habitacin a la que podemos ingresar desde distintos
puntos o "puertas": narrativa (relato de la historia del tema o concepto),
lgico- cuantitativa (consideraciones de orden numrico o procesos de
razonamiento deductivo), fundacional (desde "facetas" filosficas y
terminolgicas), esttica (enfatizando aspectos sensoriales) y experiencial
(aspectos prcticos o de aplicacin).
Los alumnos varan segn la puerta que eligen y las trayectorias que les
resultan ms cmodas dentro de la habitacin. La habilidad del docente
reside en abrir el mayor nmero de entradas frente a un mismo concepto.
Derivamos de este anlisis casi un mandato o una invitacin: la utilizacin de
los medios para acercar a la escuela nuevas modalidades de
conocimientos, revitalizando sus prcticas, multiplicando y ensanchando sus
consabidos y estrechos accesos.
Al integrar estas ltimas reflexiones, se configura un nuevo y comprometido
replanteo:
Docentes mediadores en la construccin del conocimiento, alerta-dos para
que ste no se torne frgil ni el pensamiento pobre, conscientes de los
distintos modos de conocer el mundo y de la necesidad de abrir puertas de
acceso al conocimiento disciplinario valindose de los medios como llaves
facilitadoras, son docentes que no pueden reproducir acrticamente recetas
universalistas.
Frente a exigencias de criticidad, creatividad e imaginacin, la racionalidad
tcnica resulta tan extraa como ajena.
A quin se le considera el padre de la psicologa?
a) Platn
b) Scrates
c) Aristteles
d) Demcrto
e) Descartes
No obstante la seleccin hecha previa a la aplicacin del instrumento, es
importante comentar que fue en el anlisis de los resultados cuando me
percat que un porcentaje importante de los reactivos ya depurados
incluso y escogidos para la aplicacin del instrumento, adolecan de
sesgos y/o inconsistencias que obstaculizaban la obtencin de
resultados objetivos, fidedignos en torno a los propsitos planteados por
alcanzar en la presente investigacin. Plante esta situacin con el
encargado del Departamento de Investigacin y el coordinador de
Psicologa Educativa y propuse un replanteamiento de los propsitos de
la presente investigacin en torno al anlisis de los reactivos utilizados
para el examen de admisin para la especialidad de Psicologa
Educativa, (denominado "Troyano"), con el fin de contar con una
valoracin, ms certera de ste y permita la posibilidad de mejorarlo o
inclusive, sustituirlo. Condicin que fue avalada por las personas
sealadas arriba sealadas.
Por lo anteriormente descrito, las presentes reflexiones finales versarn
fundamentalmente sobre la estructura del instrumento que se toma como
base para la aplicacin del examen de admisin para la especialidad de
Psicologa Educativa de la ENSM, y no tanto sobre observaciones
respecto del Sndrome del Conocimiento Frgil, las cuales sern
enlistadas en primer lugar para terminar con el anlisis del instrumento
aplicado.
REVISTA 35,0(5$e32&$ 24

Perkins y otros autores sealan que la poca retentiva de alumnos tienen conocimiento sobre el tema. Se acerca a lo que
conocimientos especficos en muchas ocasiones es seala Perkins, respecto de la bsqueda trivial de conocimientos:
reemplazada por la utilizacin del simple sentido comn que
puede llevar a la respuesta correcta, consltese pregunta "Cules son algunas de las tcnicas que usa la psicologa para conducir
nmero dos del instrumento aplicado, donde se infiere que el la investigacin sistemtica?
cien por ciento de los alumnos contestaron correctamente a) Observacin y anlisis
debido a la sugerencia del trmino "Los procesos psquicos" b) Estudio de casos y encuestas
pues induce directamente a la respuesta correcta. c) Reforzamiento y castigo
d) Estadstica inferencia! y variables independientes
Existe una correlacin importante, superior al 60%, entre la e) Control de autoconciencia y autorregulacin de la conducta."
calificacin obtenida en la aplicacin del instrumento y el
aprovechamiento escolar. Refuerza este sealamiento que Otros tipos de preguntas que se encontr a la hora de recabar
quien elabor este trabajo al mismo tiempo les imparti el curso los resultados fueron aquellas que desde su formulacin estn
de Dinmica Psicosocial de la Escuela Secundaria y pudo, mal planteadas:
constatar, por ejemplo, que quienes obtuvieron las notas ms
bajas al final del semestre en la asignatura, por lo regular fueron "Cules son algunas caractersticas de lo que se conoce como hbitos de
los alumnos que obtuvieron menos aciertos en el examen del estudio?
instrumento aplicado, adems de que son los alumnos que a) Escuchar con atencin y preparar sus exmenes
ocupan los lugares ms bajos del escalafn de su grupo. b) Establecer una hora para estudiar
c) Tener un espacio fsico con luz adecuada
Un detalle curioso, pero no por ello menos elocuente, fue que d) Cumplir con las tareas y mapas
una de las preguntas del instrumento Troyano y que fue no e) Trabajos en internet y computadora."
considerado en el examen de los alumnos, fue planteada por el
que esto comenta, a varios profesores de la especialidad de O tambin la siguiente pregunta:
Psicologa Educativa de los turnos matutino y vespertino,
obtenindose respuestas dismbolas, que lo nico que indica es En qu perspectiva se apoya el psiclogo educativo, si observa que su
el mal planteamiento de tal pregunta que lleva a respuestas tan alumno constantemente, en el saln de clases se duerme, no logra estar
diferentes. La interrogante en cuestin fue: "A quin se le atento, se distrae con facilidad?
considera el padre de la Psicologa?". Pese a la ambigedad y a) Multicultural
confusin que puede generar esta pregunta, llama la atencin b) Conductual
que haya sido considerada en el ms reciente examen de c) Biopsicolgica
admisin aplicado a los candidatos a alumnos de la especialidad d) Multisocial
en Psicologa Educativa de la ENSM para el Ciclo Escolar e) Ambientalista
2008-2009. Considero que es urgente una revisin al multicitado
instrumento, para que esta situacin no se repita en la aplicacin Por otro lado existen cuestionamientos cuya respuesta est incompleta:
del siguiente examen de admisin.
A qu se le llama metacognicin?
Los alumnos a los que les fue aplicada la prueba manifestaron a) Al deseo de ayudar a los dems
desconcierto respecto de la pregunta nmero doce y refirieron no b) A pensar positivamente
entenderla, pues es confusa y aparentemente contradictoria: c) Al proceso por el cual se intenta modificar las actitudes de otros
d) A la conciencia y comprensin de nuestros propios procesos
"Qu corriente psicolgica incorpor la versin del mtodo cientfico e) La integracin consciente"
caracterizada por resaltar la importancia de la fisiologa, las prcticas de
observacin informal y la introspeccin analtica? El hecho de no completar la frase y quedar solamente como conciencia y
a) Funcionalismo comprensin de nuestro propios procesos, lleva a confusiones a qu tipo
b) Psicoanlisis de procesos se refiere.
c) Conductismo
d) Estructuralismo Una pregunta que llam mi atencin es referida a una rama especfica de
e) Racionalismo" la psicologa, donde la respuesta correcta habra que discutir si es la
certera o no, las diferencias entre una y otra opcin es sutil y difcil para que
Como se puede observar de la pregunta anterior, ninguno de los incisos un alumno las diferencie.
planteados coincide completamente con lo sealado por ella. A pesar de
esto conforme al instrumento Troyano, la respuesta correcta es: "Cul es la rama de la psicologa que estudia todos los tipos de cambios
Estructuralismo, es claro que en la construccin de la interrogante se que ocurren a lo largo de la vida?
mezclan concepciones que corresponden a diferentes corrientes dentro de a) Evolutiva
la psicologa. O uno de los reactivos donde un porcentaje bajo de los b) Social
alumnos contestaron correctamente fue: c) Industrial
d) Del desarrollo
"Quin fue el iniciador de la teora psicolgica de la Gestalt? e) Cognitiva
a) Maslow b) Wertheimer c) Koffka d) Kohler e)Lewin"
"Como se coment anteriormente, la diferencia respecto a la opcin "d",
La respuesta de esta pregunta es muy complicada, pues adems de su Psicologa del desarrollo es bastante sutil y discutible. Por lo que no lleva
especificad sobre el conocimiento de la Teora de la Forma (no incluida en a tener certidumbre si es un conocimiento olvidado o no de acuerdo a la
la mayora de los planes de estudio del bachillerato), la precisin y sutileza teora de Perkins. Uno de los aspectos que se debe de cuidar es la
requerida para discernir sobre quin de los tres de los cuatro pensadores precisin de los contenidos de los tems, pues sucedi que una vez
(excepto Maslow) es el iniciador de la Gestalt es difcil, pues fueron aplicado el instrumento, algunos alumnos encuestados refirieron que la
prcticamente contemporneos. pregunta:

El instrumento Troyano contiene preguntas formuladas de tal

manera, que acepta ms de una respuesta correcta, o mejor
dicho, no permite saber si al contestar una u otra respuesta los
REVISTA 35,0(5$e32&$ 25

DE BONO, E. (1997): Aprende a pensar por ti mismo.

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profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes
"Qu significa, etimolgicamente, psicologa?
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b) Estudio y tratado de la conducta Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata,
c) Estudio y tratado de las emociones pp. 398-429.
d) Estudio y tratado de la capacidad intelectual
e) Estudio y tratado de la personalidad PERKINS, D. (2000): La escuela inteligente: del
No estaba bien formulada pues "psicologa, etimolgicamente significa estudio del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente,
alma" y no estudio y tratado ( ?) de la mente. Mxico, SEP, Gedisa

Tres de los alumnos que presentaron la prueba no alcanzaron una calificacin SAINT-ONGE, Michel (1997), Yo explico, pero ellos...
aprobatoria, lo cual es preocupante, pues son alumnos del cuarto semestre de la
especialidad en Psicologa Educativa y ya han cursado asignaturas especficas en
aprenden?, Bilbao, Mensajero.
donde en teora los tems tratados ya han sido revisados, resultando un tanto
paradjico que ao y medio atrs (al momento de presentar el examen de admisin STERNBERG, ROBERT J. y TODD I. LUBART (1997), "Qu es
para la ENSM), hubiesen acreditado dicho examen y ahora no. Queda sin embargo la creatividad y quin la necesita?", en La creatividad en una
para la discusin qu factores pudieron haber influido para no pasar la prueba: la cultura conformista. Un desafo a las masas, Ferrn Meler
falta de preparacin previa para el examen; una posible mala seleccin de tems
que no correspondan con los temas vistos en los diversos cursos del primero al (trad ), Barcelona, Paids (Transiciones), pp. 27-56.
cuarto semestre de la carrera; sesgos del Instrumento Troyano; nerviosismo por lo
inesperado de la aplicacin de la prueba entre otros. Con todo, queda manifiesto TORRES, Rosa Mara (1998), "Las competencias cognitivas
(consltese los anexos de los instrumentos aplicados), que el nivel promedio de bsicas?", en Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de
aprovechamiento fue relativamente bajo, siete punto dos (7.2) y los puntajes ms
bajos del grupo se dio en las reas especficas de la psicologa, que en teora
aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, SEP
deberan haber sido las ms altas, pues son temas que se abordan dentro del Plan (Biblioteca del normalista), pp. 71-90.
de Estudios de la Especialidad de Psicologa Educativa como son:
Es importante sealar que adems se consultaron sitios de
a) Desarrollo humano Internet de Universidades, Institutos y Centro de Educacin
b) Acercamientos a la psicologa cientfica
c) Perspectivas de la psicologa contempornea Superior, entre otros:
d) reas de desempeo del psiclogo
e) Nociones de la psicologa educativa vhttp//www.biopsychology.org/tesis
As pues, quedan ms cuestiones por aclarar que las que este trabajo dilucida, sin
embargo pudiera servir esto como punto de partida, para una inminente revisin www.anuies.mx/secciones/mapa/.
del banco de reactivos de la especialidad de Psicologa Educativa que se utilizar
para la aplicacin del examen de admisin de la ENSM, ciclo escolar 2009-2010.
vwww.dgaesiae.unam.mx/
REVISTA 35,0(5$e32&$ 26

EL MODELO DE EDUCACIN
HISTRICA. EXPERIENCIA EN
LA EDUCACIN BSICA DE
MXICO.

PRESENTACIN debiendo antes realizarse la planificacin y los materiales educativos. El

profesor de la escuela secundaria funge como "tutor". El practicante debe
realizar una propuesta didctica y presentar un informe final de su experiencia.
Somos docentes que preparamos profesores de Historia para la
educacin secundaria mexicana. Con el cambio de planes de estudio en
Despus de formar profesores de Historia por ms de cincuenta aos, esta
2006 iniciamos la bsqueda de un modelo de enseanza que se
tarea resultara sencilla si se acumulara la experiencia. Por el contrario, los
enfrentara a la crisis de aprendizaje escolar de la Historia. Despus de 5
cambios generacionales y de currculos causaron una crisis en los modelos
aos de evaluar diversas propuestas en el Distrito Federal (capital), tanto
formativos, pues la tradicional teora-prctica dej de ser funcional. Si el
con nuestros estudiantes como con los alumnos adolescentes,
estudiante "saba" Historia memorizada de manuales y no en investigacin
diseamos un modelo de educacin histrica. Lo denominamos as
propia- la prctica docente resultara "natural". Pero esta historia y su
porque es algo ms que tcnicas didcticas prescriptivas, conformado
transmisin no motivaban a los alumnos y tampoco era aprendida. Los
por estrategias procedimentales y culturales que se aplican
docentes de didctica debamos resolver esta anomala, que no afectaba en
secuencialmente durante todo el ao escolar, de acuerdo a la situacin
principio a los dems. Aqu empieza la construccin de nuestro modelo de
y al contexto. Consideramos que es una innovacin porque supera la
educacin histrica.
enseanza transmisiva de "historias" (narrativas) y lo hemos
fundamentado respecto al qu ensear, a quin, cmo, cundo y por
Hemos sido asesores desde 2003 en todas las generaciones de Historia. En
qu. Tenemos diversas evidencias de su aplicacin como informes
principio, recuperamos propuestas que ya se haban formalizado en las
recepcionales, videograbaciones, fotografas, documentos de
Didcticas hechas en Mxico: visitas a museos, uso del cine, historietas,
evaluacin y portafolios de estudiantes y alumnos. Ahora lo
dramatizaciones, juegos. Todas estas resultaban eficaces al momento, pero al
presentamos aqu, gracias a la generosidad del Dr. Joan Pags,
persistir la transmisin en la clase se volva al aburrimiento y a las medidas de
esperando participar en el debate internacional sobre la educacin
"control" de grupo. Por lo que era necesario integrar estas propuestas a lo largo
histrica.
del ao escolar y modificar la rutina de la clase. El cambio de programas en
2006 nos permiti hacer una primera propuesta que fuimos desarrollando
Nuestro contexto.
hasta este ao escolar 2011-2012.
La Licenciatura en Educacin Secundaria con especialidad en Historia se
El uso de fuentes en las clases era una necesidad insoslayable, ya que los
desarrolla en cuatro aos, siendo el ltimo dedicado al Trabajo Docente
alumnos cuentan con una cultura audiovisual con la que la sola narrativa
frente a tres grupos escolares con alumnos adolescentes. Cada semana
docente no puede competir. La clase deba ser siempre interactiva con estas
se imparten cuatro sesiones de 50 minutos, denominadas "clases", con
fuentes, tratando de simular el entorno virtual que le proporciona la tecnologa
un tema histrico definido por el programa nacional. El profesor cuenta
de la que es nativo (televisin, videojuegos, computadora, etc.).
con un libro escolar que es gratuito, el pizarrn y, ocasionalmente, otro
recurso. Narra su versin del tema, realizando antes preguntas
Si bien es cierto que ya se haban usado y abusado los mapas conceptuales y
relacionadas al mismo. Despus vuelve a preguntar para cerciorarse de
otros organizadores grficos en la enseanza de la Historia, consideramos que
que fue "aprehendido". Sobre esta leccin transmisiva se desarrollan
las "representaciones no lingsticas" propuestas por Marzano (2000) eran
variantes, como lectura del libro, tareas de indagacin para copiar y
indispensables en la clase. Con nuevos organizadores y una tcnica de
pegar en el cuaderno, ilustrar un tema, exmenes escritos, etc. Es difcil
enseanza que los converta en "estrategias de aprendizaje" conformamos la
encontrar otra rutina en las escuelas pblicas, ms de 600 en la capital
base de nuestro modelo: la "clase interactiva". Su aplicacin sustituye al
mexicana, donde se realizan las prcticas profesionales.
dictado, permite ordenar la informacin del tema y su exposicin, volvindose
comprensible al alumno y asimilable. Cabe mencionar que han tenido xito no
Tenemos en promedio 6 estudiantes para asesorar en el Trabajo
solo en escuelas con alumnos de alto rendimiento, sino con alumnos con
Docente. Las prcticas se realizan en jornadas de 4 a 8 semanas,
deficiencias de lectura y escritura. Es posible esto? Cognitiva y prcticamente
REVISTA 35,0(5$e32&$
s, porque la cultura de los alumnos no es escrita sino
audiovisual y virtual.
En la apertura (15 minutos) de la clase interactiva se
presentan fuentes primarias para que el alumno se familiarice
con el tema a estudiar y formule deducciones y preguntas. En
el desarrollo (25 minutos) estos conocimientos se estructuran
mediante organizadores grficos realizados por los alumnos a
partir de los recursos llevados por el profesor. Y en el cierre
(10 minutos) se socializan los resultados. Este tipo de clase se
complementa con las actividades (50 minutos) preparatorias
(inteligencias mltiples) para los talleres colaborativos
(museologa, periodismo, dramatizacin) y los proyectos
autnomos para el logro de los aprendizajes esperados no
como estndares sino como competencias "situadas" de
acuerdo a las necesidades y contexto de los alumnos.
Aunque se ha vuelto "clsica" la recientemente cuestionada
teora de las inteligencias mltiples, converge
pedaggicamente con las representaciones no lingsticas de
Marzano, la didctica museolgica, la inicializacin cientfica y
artstica y con la educacin patrimonial. Debemos recordar
que el adolescente pasa sentado la mayor parte de su vida
escolar, frente a una pizarra, alineado con decenas de
compaeros a la espera de cada "clase" y los "exmenes". As
que la interactividad con las fuentes resulta motivante al
alumno y le permite retomar su propio proceso de
aprendizaje. En efecto, no fue difcil ordenar en talleres y
proyectos estas actividades a lo largo del ao escolar: primero
inteligencias mltiples, luego museologa, periodismo y
dramatizacin. De esta manera el alumno ya no depende de
la complicada sabidura docente, marcada por la diferencia
generacional.
Entre la enseanza procedimental (constructivista) y la
sociocultural (activa) de la Historia consideramos que
logramos un equilibrio en este modelo de educacin histrica.
La primera por si misma tiene poca eficacia, sobre todo en
Mxico. Y la segunda no supera el "entretenimiento" sin el
aprendizaje procedimental de la disciplina. El equilibrio
permite superar la "crisis de sentido" del aprendizaje de la
Historia y, en consecuencia, la formacin de un pensamiento
y conciencia "situados" en "comunidades de aprendizaje"
(propuestas similares se encuentran en FLACSO: 2008 y
HEREDUC). Esa es nuestra experiencia con ms de cien
estudiantes asesorados y que puede documentarse con
fotografas, videograbaciones e informes recepcionales. Por
supuesto, una evaluacin formal requiere una investigacin
protocolizada pero hasta el momento la investigacin no
sustituye a la innovacin.
A continuacin presentamos los fundamentos de nuestro
modelo, obtenido de una revisin en Internet del estado de
conocimiento en Espaa, Francia, Inglaterra, Estados Unidos,
Canad, Portugal, Brasil y Mxico. Y de nuestra participacin
en tres comunidades de aprendizaje: la Red iberoamericana
IRES, la virtual de Historia a Debate y la mexicana Comunidad
Normalista de Educacin Histrica.
27
NUEVO PARADIGMA
Si bien es cierto que la influencia de la historiografa francesa y el
constructivismo trajeron nuevas temticas y orientaciones didcticas a los
programas de estudio (Mora: 1999), poco han cambiado las formas de
ensear Historia en educacin bsica dictados, copiados y exmenes
de memorizacin (Vzquez: 1975; Ramrez: 1948; Mora: 2001; Mendoza:
2009; Lamoneda: 1990; Lerner: 1990 y 1997; Hernndez Rabiela: 1995;
Taboada: 1999 y 2003; Salazar: 1999: Nieto: 2001; Galvn: 2006;
DGFCMS: 2008; Trejo: 2009; Rodrguez: 2010). La enseanza
transmisiva de narrativas ("historias") no ha sido menguada debido a la
deficiente actualizacin (Santilln: 2003) y al desfase del currculo de
formacin inicial (SEP: 1999).
En contraste, la Historia sigue siendo un importante referente de identidad
social, como lo demuestra el resurgimiento de las "tradiciones"
nacionalistas y las "memorias" colectivas (Carretero: 2008; Pags y
Gonzlez: 2009; Pags y Gonzlez: 2010; Prats y Santacana: 2011). Y
otras formas de difusin histrica - visitas a museos y sitios, periodismo,
cine, televisin y pginas web- tienen un pblico masivo, logrando una
educacin histrica informal (Carretero y Gonzlez: 2005; Carretero y
Montanero: 2008).
Este retorno educativo de la Historia, despus de su anunciado "fin"
(Fontana: 1992) y su eliminacin de los currculos escolares, trajo tres
tipos de propuestas para innovar su enseanza con el uso de fuentes y
mtodos activos (Pags: 2009 y Merchan Iglesias: 2011):
Metodolgicas: investigacin histrica (Shemilt: 1980; Lomas: 1990;
Wineburg: 2001; Seixas & Peck: 2004; Bain: 2005; Drake y Drake:
2003; Drake: 2009; Prats: 2001 y 2010; Rodrguez Frutos: 2002;
Marrero: 2004), "nueva historia" (Luis: 1997; Arteaga: 1999) y "talleres
y laboratorios de la historia" (Henrquez y Pags: 2004; Laboratorios
de geografa e historia: 2005).
Psicopedaggicas: Constructivismo (Carretero, Pozo y Asensio: 1989;
Martin: 1993), aprendizaje por problemas (Pozo: 1994), procedimental
(Trepat: 1995; Trepat y Comes: 1998), por descubrimiento (Llonch:
2010), mapa conceptual (Tonda: 20011), la "situacin-problema"
(Dalongeville: 1995) y otras estrategias cognitivas (IRES: 1996; Le
Marec: 2009).
Socioculturales: Museografa (Santacana: 2006; Arriaga y Agirre:
2010), narrativa (Egan: 1986), testimonio (Melich: 2006), periodismo y
literatura (Parcero: 2010), cine (Uroz: 1999), inicializacin artstica
(vila: 2003) o cientfica (Hernndez: 2010), informantica (Romero:
2001), internet (Internet y la enseanza de la historia: 2002), publicidad
(lvarez: 2006) y educacin patrimonial (Cuenca: 2003; Fontal: 2007;
Martin: 2010).
El historiador Carlos Barros (2007) sintetiz este proceso como un "nuevo
paradigma educativo". La interaccin sensible y racional con las fuentes
primarias la reivindicamos como educacin histrica, en contraste con la
transmisin pasiva de informacin o narrativas. Como seala Fischer
(2011, p. 16):
1. La Historia trata de preguntas, no de respuestas.
2. Centramos nuestras preguntas e indagaciones sobre fuentes.
3. Usamos fuentes primarias para comprender el pasado y las
secundarias para contextualizar nuestro tema.
4. Estudiamos las fechas y la cronologa, el cambio y la continuidad en
el tiempo.
5. Buscamos causas y efectos. La Historia no es slo la sucesin de una
cosa tras otra.
REVISTA 35,0(5$e32&$ 28

6. Indagamos a los sujetos histricos.

7. Examinamos diferentes puntos de vista y mltiples perspectivas de los sucesos representaciones que tenga no le sean
pasados. suficientes para ir ms all del punto
8. Buscamos diferentes tipos de fuentes y examinamos la intencin y motivacin muerto al que le han conducido sus
detrs de cada una. representaciones inciales;
9. Confrontamos todas las fuentes para argumentar sobre el pasado. d. movilizar materiales (documentos de todo
tipo, consignas de trabajo) que fomenten
Como lo ha puntualizado Roger Chartier (2007, p. 21), ya desde el "giro lingstico" lo que denomino disonancia cognitiva"
qued superada la identidad entre el pasado y sus historiografas, as como la (Dalongeville: 2003, p. 5).
diversidad de "lecturas" incluyendo a las escolares- que se pueden hacer de ellas.
Ms an, demostr que las historiografas son influenciadas por el contexto, por lo Por su parte, VanSledright (1998) propone, en
que deben sujetarse a crtica y pruebas sobre sus postulados. Su enseanza como trminos de Wineburg (2001), "actos de
verdades incuestionables resulta poco formativa e intrascendente para los alumnos pensamiento":
(Fontana: 2009).
a. cuestionar, comprender y usar evidencia
En este contexto, la Comunidad Normalista de Educacin Histrica (DGESPESEP), histrica para contextualizar el pasado y
coordinada por la Dra. Belinda Arteaga y el Mtro. Siddhartha Camargo, est desarrollar la capacidad imaginativa y
desarrollando un modelo educativo y de formacin (Mora y Ortiz Paz: 2011), basado emptica,
en la interaccin con las fuentes primarias y patrimoniales. Primero porque permiten b. cuestionar la importancia histrica
el conocimiento directo del pasado no mediado por una interpretacin. Este preestablecida y el prejuicio hacia el sujeto
contacto posibilita las huellas sinptica y mnmica (Ansermet y Magistretti: 2006) histrico y
con las que el alumno formular preguntas y problemas que le sean realmente c. evaluar el cambio y la continuidad, el
significativos. Y a partir del manejo de informacin -utilizando conceptos de progreso y la decadencia.
"segundo orden" y heursticos (Carretero: 2011), organizadores grficos (Marzano:
2000) y otros "andamiajes" (Prieto: 1988)-, la comprensin del "tiempo histrico": el Y Pags (2007, pp. 212-213) propone con precisin:
cambio, el contexto, la causalidad, la contingencia y la complejidad del pasado. Y
con la interaccin sensible con las fuentes (Orozco: 2005) y la educacin patrimonial Problematizar los contenidos histricos
(Ferreras Listan, Estepa y Wamba: 2010), la formacin de la "conciencia histrica". escolares. No se trata solo de presentar el
contenido en forma de problema... sino de que
La fuente es todo vestigio o "huella" del pasado y no slo los documentos que sirven el contenido sea en s mismo un problema.
de "prueba" a la historiografa positivista (Salmon: 1969), centrada en la historia Potenciar ms la enseanza del siglo XX...
poltica que predomina en los libros escolares (Cuesta: 1997). Las fuentes Fomentar ms los estudios comparativos...
proporcionan informacin particular y general de su poca (Historia total), no slo de Potenciar el estudio de casos y evitar enfoques
"hechos" parcializados, siempre requieren analizarse (critica de fuentes) y algunas excesivamente generales.
tienen valor patrimonial y artstico. As es posible la interaccin con ellas a partir de Conceder mucho ms protagonismo a los
diversas tcnicas (Cuenca y Estepa: 2005; Borghi: 2010). Por eso la fuente, y no la hombres y a las mujeres concretas, a quienes
narrativa historiogrfica, es contenido y medio educativo por ser expresin directa han ocupado y ocupan los territorios y a quienes
de la historia como totalidad cultural (Bouza: 1990). Cabe destacar que las narrativas han protagonizado los cambios y las
historiogrficas incluyendo las controversiales (Falaize: 2010)- no desaparecen, continuidades histricas...
sino que son otro recurso didctico para su anlisis como "fuentes secundarias". Renunciar a la "antropomorfizacin... de las
realidades objeto de estudio, de nuestros
Este modelo educativo y de formacin docente denominado de Educacin pases, de nuestras naciones...
Histrica para diferenciarlo de la enseanza de narrativas- fue realizado mediante
"investigacin en la escuela" (Ballenilla: 1995 y Garca Prez: 2010), evaluando en Las representaciones son parte de un proceso
el aula diversas propuestas didcticas (Mora y Ortiz Paz: 2007, 2010a, 2010b y social y personal (Montesperelli: 2004) que pasa
2010c; Ortiz Paz: 2006 y 2011). por sucesivos "tipos de comprensin" (Egan: 2000),
a partir de la percepcin sensorial, la oralidad, la
Modelo educativo lectura, la teorizacin y el pensamiento complejo
(Canals: 2010). Ninguno elimina por completo a los
El alumno ya posee una cultura histrica de acuerdo a su desarrollo y su contexto precedentes, sino que los integra. Superando al
(Barton: 2010b; Santiesteban: 2010). Tiene "representaciones" del pasado algo paradigma que establece la imposibilidad de
ms que los conocimientos previos, pues involucra sentimientos, actitudes y valores- comprender los conceptos histricos sin superar la
que afectan su identidad (Barton: 2010a). En consecuencia, el aprendizaje de la etapa operatoria formal (Carretero: 2011, p. 76), y
Historia no es natural o espontaneo, como el "sentido comn" (Santiesteban: 2006), otros similares (Trib: 2005), Egan (1988)
pues est mediado por la cultura "glocal" (Fernndez: 2010). demuestra que el aprendizaje es cognitivo-cultural,
por lo que con la enseanza adecuada es posible
Dalongeville (1995) conceptualiz al mtodo pedaggico de la "situacin problema" la progresin (Lee y Shemilt: 2003) del
para superar dichas representaciones, donde el profesor debe: pensamiento histrico en los alumnos de educacin
bsica (Cleary y Neumann: 2009; Pags y
a. prever una situacin para que puedan emerger las representaciones del Santisteban: 2010; Ethier y Lefrancois: 2010; Lesh:
sujeto; 2011).
b. analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los
profesores estn formados; En consecuencia, el aprendizaje de la Historia debe
c. elaborar una situacin (fases individuales, semicolectivas y colectivas) que tener diversas trayectorias (las "inteligencias
le va a resultar dificultosa al sujeto-discente y hacer de manera que las
REVISTA 35,0(5$e32&$ 29

mltiples", Gardner: 2001) que involucren los sentidos,
sentimientos, habilidades cognitivas y valores de los alumnos.
Este modelo educativo recurre a las actividades de sensibilizacin
con fuentes (Fontal: 2003, pp. 206-209) y de recreacin histrica
(Paz Snchez: 2010). Dichas actividades son la base de los
cuestionamientos a su "presentismo" ("positionality" segn Bruce
A. VanSledright: 1998) y el anlisis del pasado con andamiajes:
conceptos analticos o de "segundo orden" (Carretero: 2011),
heursticos, organizadores grficos y otros (el mapa histrico, el
pictograma, etc.). Este es un aprendizaje procedimental
(conocimiento, prctica y aplicacin), logrando que el alumno
adquiera esquemas de pensamiento y de accin que se usaran en
la resolucin de problemas, en la produccin (artculo periodstico,
argumentar un debate, etc.) e incluso para iniciarse en las tcnicas
de investigacin histrica (Prats: 2005; Barba: 2005; Pags: 2006).
El logro de los "aprendizajes esperados" -como "competencia
situada" (Daz Barriga: 2006) de acuerdo al contexto y
necesidades del alumnado, y no como estndares (NHEC)- se
realiza secuencialmente (Garca Prez y Merchn Iglesias: 1998,
pp. 68-71) a lo largo de los dos cursos de la asignatura en
educacin secundaria (Historia mundial y nacional) mediante la
combinacin de "clases" temticas (Seva: 2010) y actividades en
Talleres y Proyectos de integracin. Cada Bloque programtico
(SEP: 2011) debe diferenciarse y desarrollar los conocimientos
adquiridos en el precedente. As, el Bloque I inicia con el
conocimiento procedimental y la sensibilizacin hacia la Historia
con actividades (inteligencias mltiples). El Bloque II contina con
la prctica procedimental y la interaccin mediante un Taller de
museografa (maquetas, dioramas, cdulas, guas, etc.). El Bloque
III pretende alcanzar el dominio procedimental en un Taller de
periodismo histrico (Mattozzi: 2004) y anlisis de fuentes
documentales. En el Bloque IV se busca el desarrollo de la
empata con un Taller de dramatizacin. Finalmente en el Bloque
V se realiza la integracin de conocimientos mediante un proyecto
diseado y realizado por los alumnos.
Los talleres son siempre interactivos con las fuentes, cooperativos
y generan un producto de difusin histrica (muestra
museogrfica, peridico, actuacin, etc.). Se realizan con nuevas
tecnologas (Arteaga y Camargo: 2005) o con material reciclable,
en clase y fuera de ella. Su objetivo es el "desarrollo de la
comprensin" (Perkins: 1999). Aqu se conforma la comunidad de
aprendizaje histrico (Seixas: 1993). Los proyectos deben ser realmente
autnomos, pues es la nica forma de lograr la "competencia situada".
La evaluacin de los aprendizajes debe ser "autntica", por medio de
portafolios, rubricas, listas de desempeo y exmenes no memorsticos
(Martnez: 2010).
En el caso de la educacin primaria y preescolar, los talleres y proyectos
toman la forma de actividades de integracin con otras asignaturas
("proyectos") y actividades escolares (ceremonias, festivales, concursos,
exposiciones, etc.). Cabe destacar que con la "articulacin" de la
Educacin Bsica, la Historia se integra como asignatura hasta el Cuarto
Grado de primaria (SEP: 2011).
En la estructura de la clase de educacin secundaria (cuatro sesiones de
50 min. a la semana), a la interaccin sensible con la fuente (apertura)
se dedican los primeros 15 minutos, al anlisis de la informacin histrica
(desarrollo) los siguientes 20, y para la evaluacin formativa (cierre), los
restantes 15 (Martnez, Miralles y Alfageme: 2008; Martnez y Miralles:
2008a y 2008b). Aqu, recomendamos la heteroevalucin con
cuestionarios semejantes a pruebas estandarizadas.
Para la clase de educacin de primaria (1.5 hrs. a la semana),
recomendamos dividirla en dos sesiones de 45 min. En la primera se
realizara la apertura y el manejo de la informacin del tema (conceptos
de primer orden) mediante organizadores grficos. En la segunda, el
anlisis conceptual de segundo orden con fuentes primarias y
secundarias, guiado por formatos o cuestionarios.
Para la apertura, se seleccionan las fuentes (curadura didctica) y las
"ventanas" (interaccin sensible, afectiva, inquisitiva y valoral) para dis-
ear la actividad. Por ejemplo, el sentido del olfato y el gusto se utilizan
para conocer la gastronoma de la poca por medio de sus platillos. La
degustacin es la "ventana" y la preparacin de los platillos realizada
en los Talleres es "la puerta" (recreacin patrimonial). La puesta en
prctica de esta estrategia en una secundaria con adolescentes en ries-
go fue exitosa no solo para conocer la historia de Mxico, sino que fo-
mento la identidad de los estudiantes, integr conocimientos de otras
asignaturas e incidi en el consumo de alimentos en la escuela (Emba:
2010). Tambin han sido usadas como estrategias interactivas con
fuentes: la caja genealgica, la moda, la msica, las imgenes, los sen-
tidos, las inteligencias mltiples, la museologa y los organizadores gr-
ficos.

INTERACCIN SENSIBLE CON FUENTES HISTRICAS

VENTANAS PUERTAS

Uso de los sentidos Museolgica

Sentimientos Periodstica
Valores ticos y estticos Teatralizacin
Induccin y deduccin Investigativa

Se utilizan los organizadores grficos para presentar la informacin histrica (proveniente de la historiografa, como los libros escolares) o
conceptos de "primer orden" (Conquista, Independencia, Repblica Restaurada, Porfiriato, Revolucin Mexicana, etc.). Como afirma Cairo
(2011): "La visualizacin de datos y la infografa son formas no solo de mostrar unos datos, sino de explorarlos, analizarlos y
contextualizarlos". Para el ordenamiento cronolgico, el "proceso", parecido a la "lnea del tiempo", y el "acontecimiento", que presenta sus
antecedentes y consecuencias. Para el ordenamiento monogrfico o sincrnico, el de rbol, parecido al mapa conceptual, el radial o "sol",
parecido al mapa mental, y el diagrama de Venn para comparar el presente con el pasado. Y para resolver problemas, los de Gowin-V,
REVISTA 35,0(5$e32&$
Ishikawa-espina, Ackermann-dilema, Dalongeville-
-situacin-problema y el "contrafactual" (Pelegrn: 2010).
Para el conocimiento analtico de la historia se recurre a los
conceptos relevancia, evidencia, cambio, causa, perspectiva y
dimensin tica. Con el primero se estudia la importancia del
tema histrico, a partir de su duracin, el nmero de personas y
espacio geogrfico que afect y su trascendencia en la memoria
y en la historiografa. El de evidencia permite obtener
informacin histrica a partir de la fuente. Con el tercer concepto
se define el cambio y la continuidad. Con el cuarto las causas y
consecuencias. Con la perspectiva se conocen las diversas
versiones de un acontecimiento, tanto de los sujetos como de
ANDAMIAJES ANALTICOS DE FUENTES HISTRICAS
Problemas Conceptos de 2 orden
Preguntas Relevancia
Hiptesis Evidencia
Situaciones- Cambio
problema Causa
Perspectiva
Dimensin tica
El profesor selecciona el andamiaje ms acorde con el tema o su
informacin, y define el nivel de dificultad de cada clase para el logro
del aprendizaje esperado. Al desarrollar el tema con estos andamiajes
se evita el verbalismo y el adoctrinamiento (Lpez: 2001). Por el
contrario, se posibilita el "contrato" (Huber: 2004) por el que los
estudiantes se encargan de su aprendizaje mediante tareas acordes a
sus habilidades ("devolucin") y slo recurren al profesor cuando
necesitan modificar sus esquemas cognitivos ("contradevolucin").
En sntesis, este modelo educativo -alternativo a la enseanza
transmisiva se basa en la interaccin del alumno con las fuentes
primarias y patrimoniales para formar su cultura histrica, mediante un
proceso de sensibilizacin, manejo de informacin con conceptos
analticos, heursticos y organizadores grficos, y lograr la
"competencia situada" mediante talleres cooperativos y proyectos
integradores.
Modelo formativo
La diversidad de contextos escolares y la emergencia cotidiana de
problemas en el aula vuelven inoperante cualquier didctica normativa,
centrada en la enseanza. Pero ello no significa que cada profesor
deba improvisar espontneamente en cada clase. Como ya se ha
demostrado, sin el conocimiento de estrategias didcticas el profesor
se dedica a "controlar" al grupo y a repetir rutinas como el "dictado", la
"lectura", las tareas de "cortar y pegar", aplicar exmenes
memorsticos, etc. (Merchn Iglesias: 2002 y 2010). Como sostiene
Santisteban (2007, p. 25):
"Existe una problemtica generalizada en la realizacin de las
secuencias didcticas. Los estudiantes de maestro tienen dificultades
para estructurar sus propuestas para la enseanza del tiempo
histrico, ya que no disponen de un modelo inicial de referencia. Por
este motivo tienden a centrarse en conocimientos factuales del estudio
de la historia que ya dominan, para estructurar a su alrededor los
contenidos. Se alejan as de un modelo conceptual de enseanza y
aprendizaje de la historia."
30
los historiadores. Y con la dimensin tica se obtienen
conclusiones que pueden ser tiles para el presente.
Los bloques temticos de la asignatura de Historia se componen
de un panorama del periodo, temas para comprenderlo, y temas
para analizar y reflexionar. Recomendamos que -sin olvidar que
los conceptos de segundo orden se deben seleccionar de
acuerdo a las caractersticas de cada tema- en el panorama se
traten principalmente la relevancia y el cambio, en temas para
comprender la evidencia y la explicacin, y en los temas para
analizar y reflexionar, adems del cambio, la perspectiva y la
dimensin tica.
Heursticos Organizadores grficos
Radial
Corroboracin De rbol
Documentacin Proceso
Contextualizacin "Acontecimiento"
Espina
Gowin
Dilema
Situacin- problema
Como modelo formativo, la Educacin Histrica se concentra en el
desarrollo de las competencias necesarias para alcanzar los
Estndares de Desempeo Docente (SEP: 2010) de la asignatura
de Historia en educacin bsica:
La gestin de contenidos o "transposicin" (dominio de
fuentes, narrativas y representaciones) para el desarrollo de
un tema del programa;
La planificacin de secuencias didcticas para el logro de los
aprendizajes esperados en un grupo especfico;
La gestin didctica o capacidad de realizar secuencias
superando los problemas emergentes de la clase;
y la Evaluacin de los aprendizajes.
La formacin docente es un proceso que requiere la sensibilizacin
con la cultura histrica, el dominio de procedimientos didcticos,
experiencia prctica y reflexin. Los conocimientos bsicos se
adquieren en comunidades de aprendizaje por medio de
seminarios y talleres con actividades de investigacin y
vivenciales. Este es un modelo profesionalizante, que contina la
formacin inicial. Sus estrategias formativas o de transferencia
son: la prctica y simulacin situadas, el aprendizaje basado en
problemas y proyectos, el estudio de casos y la docencia reflexiva
(Anijovich: 2009; Daz Barriga: 2010).
La competencia docente es investigativa-reflexiva (Lpez Ruiz:
1999). Es decir, el profesor logra los aprendizajes esperados en el
aula a partir de un proceso reflexivo de su prctica docente.
Primero con el diagnstico de cada grupo (cultura histrica y
conducta), planificando las estrategias didcticas adecuadas y
preparando los materiales para la enseanza y evaluacin del
aprendizaje. Despus con la practica reflexiva, realizando ajustes
a lo planificado de acuerdo a los problemas emergentes en cada
clase. Finalmente, evaluando los resultados y proponiendo
mejoras de su propia enseanza. La competencia profesional se
tiene cuando el profesor interioriza este proceso.
REVISTA 35,0(5$e32&$ 31

En el caso de la educacin histrica, la docencia implica una intermediacin cultural (Larocque et Ethier: 2008), entre los contenidos
curriculares, la cultura meditica, la local, y la personal de cada alumno y del mismo profesor (Quinteros: 2010). Para ello se deben
conocer las fuentes, narrativas y representaciones que matizan cada tema histrico, y la dinmica grupal de los alumnos. Al respecto,
el modelo establece una clasificacin en 4 tipos de grupo escolar que sirve para definir las estrategias de gestin del ambiente y
didctica, mediante el "tacto y tono" pedaggicos (Manem: 1998).

Entre la prescripcin de las "clases magistrales" y el espontanesmo didctico, este modelo establece estrategias que se aplican
reflexivamente, de acuerdo al contexto y la situacin.

Educacin histrica con valores

Para el nuevo paradigma educativo, Carlos Barros (2007) ha enfatizado la importancia de la educacin en valores. En este sentido, se
requiere que en primer lugar- la educacin tenga sentido para los alumnos y su comunidad, que sea "situada" en relacin con sus
intereses y necesidades especficas. Que forme las habilidades y valores necesarios al presente del educando (Cuesta: 2000), con
mtodos activos y participativos. Con resultados autnticos y no solo de conocimientos declarativos o habilidades genricas en todas
las asignaturas y en la vida escolar. Para el caso de la Historia, el modelo de Educacin Histrica coadyuva a este cambio por su
factibilidad en contextos escolares diversos. Y la recuperacin del "sentido" de los aprendizajes a partir de la interaccin con fuentes y
concibiendo a la Historia como patrimonio formativo (Waiman: 2010), que posibilite al alumno comprender su presente (historia
inmediata e historia global), sobrevivirlo (resiliencia) y transformarlo (responsabilidad tica). Aqu el papel del profesor no es el de
poseedor y transmisor autorizado del "conocimiento'". Tampoco es el de un simple "facilitador". El educador histrico es un formador
de comunidades de aprendizaje con conciencia histrica (Snchez Quintanar: 2002).La formacin docente es un proceso que requiere
la sensibilizacin con la cultura histrica, el dominio de procedimientos didcticos, experiencia prctica y reflexin. Los conocimientos
bsicos se adquieren en comunidades de aprendizaje por medio de seminarios y talleres con actividades de investigacin y vivenciales.
Este es un modelo profesionalizante, que contina la formacin inicial. Sus estrategias formativas o de transferencia son: la prctica y
simulacin situadas, el aprendizaje basado en problemas y proyectos, el estudio de casos y la docencia reflexiva (Anijovich: 2009; Daz
Barriga: 2010).

La competencia docente es investigativa-reflexiva (Lpez Ruiz: 1999). Es decir, el profesor logra los aprendizajes esperados en el aula
a partir de un proceso reflexivo de su prctica docente. Primero con el diagnstico de cada grupo (cultura histrica y conducta),
planificando las estrategias didcticas adecuadas y preparando los materiales para la enseanza y evaluacin del aprendizaje.
Despus con la practica reflexiva, realizando ajustes a lo planificado de acuerdo a los problemas emergentes en cada clase.
Finalmente, evaluando los resultados y proponiendo mejoras de su propia enseanza. La competencia profesional se tiene cuando el
profesor interioriza este proceso.

En el caso de la educacin histrica, la docencia implica una intermediacin cultural (Larocque et Ethier: 2008), entre los contenidos
curriculares, la cultura meditica, la local, y la personal de cada alumno y del mismo profesor (Quinteros: 2010). Para ello se deben
conocer las fuentes, narrativas y representaciones que matizan cada tema histrico, y la dinmica grupal de los alumnos. Al respecto,
el modelo establece una clasificacin en 4 tipos de grupo escolar que sirve para definir las estrategias de gestin del ambiente y
didctica, mediante el "tacto y tono" pedaggicos (Manem: 1998).

Entre la prescripcin de las "clases magistrales" y el espontanesmo didctico, este modelo establece estrategias que se aplican
reflexivamente, de acuerdo al contexto y la situacin.

Educacin histrica con valores

Para el nuevo paradigma educativo, Carlos Barros (2007) ha enfatizado la importancia de la educacin en valores. En este sentido,
se requiere que en primer lugar- la educacin tenga sentido para los alumnos y su comunidad, que sea "situada" en relacin con
sus intereses y necesidades especficas. Que forme las habilidades y valores necesarios al presente del educando (Cuesta: 2000),
con mtodos activos y participativos. Con resultados autnticos y no solo de conocimientos declarativos o habilidades genricas en
todas las asignaturas y en la vida escolar. Para el caso de la Historia, el modelo de Educacin Histrica coadyuva a este cambio por
su factibilidad en contextos escolares diversos. Y la recuperacin del "sentido" de los aprendizajes a partir de la interaccin con
fuentes y concibiendo a la Historia como patrimonio formativo (Waiman: 2010), que posibilite al alumno comprender su presente (his-
toria inmediata e historia global), sobrevivirlo (resiliencia) y transformarlo (responsabilidad tica). Aqu el papel del profesor no es el
de poseedor y transmisor autorizado del "conocimiento'". Tampoco es el de un simple "facilitador". El educador histrico es un forma-
dor de comunidades de aprendizaje con conciencia histrica (Snchez Quintanar: 2002).
REVISTA 35,0(5$e32&$ 32

JUBILEO POR JEAN-JACQUES

ROUSSEAU SEMBLANZA
a r f n H e rnndez
BIOGRFICA Jess F

SNTESIS
El pretexto de ste trabajo es
responder a un propsito relevante
Rendirle un homenaje a Juan
Jacobo Rousseau por el 300
aniversario de su nacimiento.
Objetivo complementario es
ventilar, refrescar, renovar la
vigencia de su pensamiento
pedaggico y su influencia en la
educacin mexicana. Trataremos
inicialmente de presentar una
semblanza biogrfica discutiendo
dos aspectos fundamentales de la
vida de Rousseau que transcurre
entre fuertes ambivalencias la
primera es sus extravagancias, su
CI N
inestabilidad emocional la segunda
es sin duda sus contribuciones a
INTRODUC
nuevas concepciones de la vida El propsito de este ensayo biogrfico responde La primera corresponde a una fuerte tradicin
social y la educacin de los nios. a una finalidad central que es el de rendir un que consideran su vida con dramticos
homenaje de jubileo, de celebracin, de contrastes de conducta y estrechamente
Parte relevante del trabajo es
aniversario para conmemorar los trescientos vinculado con conflictos con las personas que
referirnos a la pedagoga de aos del nacimiento de Juan Jacobo Rousseau. estuvieron cerca de l; Voltaire que fue su
Rousseau que se sustenta en el (1712). Objetivo complementario es ventilar, encarnizado enemigo lo descalifico como
naturalismo esto es en la teora refrescar, renovar la vigencia de su pensamiento educador de la infancia y la ira de los
pedaggico y su influencia en la educacin preceptores, profesores de los nios lo
educativa que ve en la naturaleza
mexicana. Trataremos inicialmente de presentar rechazaron as como las damas de la nobleza
fin y mtodo de la enseanza. una semblanza biogrfica discutiendo dos que las obligaba a ocuparse de la educacin de
Rousseau parte del supuesto de aspectos fundamentales de la vida de Rousseau los hijos. Calificado de extravagante, enfermo
que todo el auge del saber y todo el que transcurre entre fuertes ambivalencias la mental, por sus extravagancias que manifest en
primera es sus extravagancias, su inestabilidad su vida cotidiana lo que origino que se le
refinamiento de la vida ha hecho de
emocional la segunda es sin duda sus achacaran enfermedades mentales como: lo
los seres humanos cada vez ms contribuciones a nuevas concepciones de la vida inmaduro sentimentalmente, originada por la
infieles a su verdadero destino y a social y la educacin de los nios. La parte final prdida de su madre a edad temprana y que
su verdadera esencia. del trabajo presenta un contexto histrico que adems no supo o no pudo superar, manifest
nos permita comprender los tiempos y la obra de adems en su neurosis obsesivas como la de una
Rousseau expresin continua al complot, a la asechanza
Profesor de la Escuela Normal Superior de
(mana persecutoria) que expreso en diversas
Mxico y de la Universidad Nacional
Los bigrafos de la vida de Juan Jacobo ocasiones y que se fue agravando con los aos.
Autnoma de Mxico. Correo.
Rousseau pueden dividirse en dos direcciones. Su personalidad neurtica lo descalificaba sin el
Pedagogo@terra.com.mxINTRODUCCIN
REVISTA 35,0(5$e32&$
menor prestigio personal para proponer una forma de educar a los nios.
En la segunda direccin sus bigrafos han tratado de justificar su
personalidad inestable y catica, sus excesos y debilidades. As como sus
desencuentros, irritaciones y agresividades con sus contemporneos. Fue
calificado de poseer dones nicos para procurar la felicidad humana,
segn Robespierre "el hombre al que se debe la saludable mejora de
nuestra moral, costumbres, leyes, sentimientos y hbitos "1.
Rara vez la biografa de un hombre es tan decisiva para iluminar el sentido
de su obra como en el caso de Jean-Jacques Rousseau. Rara vez, tambin
es esa obra tan autobiogrfica. Naci como dicen las primeras palabras de
su contrato social, " de un estado libre" en Ginebra, en 1712. Su familia
pertenece a la clase media de la ciudad, pero contaba entre sus
antepasados y colaterales con miembros de la aristocracia burguesa.
Cuando nace Rousseau su padre carece de fortuna. Su vida quedara
marcada por la influencia marcada del padre como de sus fuertes
tradiciones del antiguo rgimen aristocrtico del que tanto haba odo suficientemente opulento como para comprar a otro"4. Rousseau le
hablar y por sus aspiraciones personales de aceptacin social. Su
nacimiento de ciudadano explica su orgullo; su pobreza, el entusiasmo por
la igualdad. El padre de Rousseua, Isaac, era relojero, pero para ganarse el
sustento ensea tambin danza, y ello en una ciudad puritana, que la tena
prohibida. Su madre, ciudadana tambin muri a los pocos das del parto
que trajo al mundo a Rousseau. ste fue educado por una ta suya, y ya
ms crecido, por su padre, que lo someti a una rgida disciplina entre
ellas tena que estudiar toda la noche en vela, hacindole leer las novelas y
autores filosficos contemporneos. Su padre tuvo que huir de Ginebra
por culpa de un duelo, y Rousseau se vio solo. Estuvo en casa de un pastor
protestante, y luego fue obligado a realizar trabajos de aprendiz grabador
bajo un maestro tirnico hasta que, en 1728, se fug. Un prroco de iglesia
le dio una carta de recomendacin para Madame de Warens, dama de
Annecy, joven viuda. Durante largos aos sta lo protegera, desarrollando
en Rousseau hacia ella una mezcla de sentimientos filiales y amorosos
caracterstica de su temperamento, y que encontrara eco en otros
episodios de su vida. La falta de una verdadera madre le llev a transferir
ciertas emociones hacia otras mujeres, cosa importante en el desarrollo
de las actitudes romnticas que pueden percibirse as en su literatura
como en su visin de la sociedad.
Jean-Jacques, a los 16 aos fue enviado al hospital de Turn, donde abjuro
de su protestantismo. A los dos meses sali de aquel lugar y, despus
decidi irse a Ginebra y al llegar a la ciudad de Saboya se present ante el
prroco del lugar quien lo convenci para convertirse al catolicismo. Este
religioso fue quien lo puso bajo la proteccin de Luisa Eleonora Warren,
33
joven y agraciada viuda que impresiono al joven Rousseau desde su
primer encuentro.
Trabajo como profesor de msica, copista de partituras y compositor
de pera. Tambin escribi artculos de msica, y en 1750 obtuvo el
primer premio de la academia de Dijon con el ensayo Discours sur les
sciencia et les arts. Dos aos despus de presentar su pera El adivino
de la Aldea fue presentada ante la corte en Fontainebleau y la comedia
Narcisse en el Teatro francs.
En un resumen final que caracterice la vida de Juan Jacobo Rousseau
podemos decir que crey poseer cualidades o dones nicos que
posibilitar la felicidad humana, fue segn Robespierre, "el hombre al
que se debe la saludable mejora de nuestra moral, costumbres, leyes,
sentimientos y hbitos"2. Sujeto de halagos, Rousseau cosech
furiosos ataques: "era falaz, vanidoso como Satn, desagradecido,
cruel, hipcrita y lleno de malevolencia"3. Ambiguo en su vida personal
y en las opiniones de sus contemporneos, Rousseau produjo una obra
trascendente como contradictoria: enemigo ntimo del proyecto de la
sociedad moderna que negaba la tradicin, sin embargo de ello
contribuyo como nadie a la sociedad moderna de nuestro tiempo.
Las contradicciones rossonianas produjeron en el plano poltico y
pedaggico interpretaciones incompatibles, opuestas, antagnicas.
De demcrata radical aparece por momentos tirnico, dictatorial,
arbitrario, sus libros tienen muchos colores, pero tal vez un mismo
tono: la nostalgia por una bsqueda por una concepcin esttica y
liberadora de la poltica. El Contrato Social que presenta un modelo
prescriptivo de la convivencia justa, el Emilio o la Educacin es un
reclamo a los artificios de la civilizacin y el progreso donde plantea
por primera vez una nueva concepcin de educacin de los nios.
Fue un defensor de la naturaleza, la percepcin potica, el sentido
comunitario y de un pacto social en el que "ningn ciudadano sea
imprimi un sello especial a lo poltico y a la pedagoga que ante la
pregunta canniga de la Filosofa Poltica y de la Pedagoga como
ciencia Qu es y que puedo esperar de la poltica? Cmo debo
educar, que fines tiene? El Rousseau filsofo y pedagogo respondi
siempre con una anagrama, con un quid nostlgico5 de tristeza, de
afliccin, de melancola inconforme por su crudeza moderna, propuso
adornarla, acicalarla, aderezarla con una mezcla de belleza y liberarla
de su aspereza, de su dureza, de acritud e inmoralidad.
REVISTA 35,0(5$e32&$ 34

O O L A
I LI
EL EM N.
A C I
EDUC
Esta novela filosfica educativa, escrita en 1762,
fundamentalmente describe y propone una
perspectiva diferente de la educacin que es aplicada
en el Emilio. Rousseau, partiendo de su idea de que la
naturaleza es buena y que el nio debe aprender por s
mismo en ella, quiere que el nio aprenda a hacer las
cosas, que tenga motivos para hacerlas por s mismo.
Como Jurgen Oelkers, escritor del artculo Rousseau
and the image of 'modern education' dice, "La
educacin debe tener su lugar dentro de la naturaleza
para que el potencial del nio pueda desarrollarse CONSULTA
segn el ritmo de la naturaleza y no al tiempo de la S
sociedad". Rousseau cree que todo hombre y nio es BIBLIOGR
bueno. Sobre todo, especula que la humanidad que
plantea una educacin a base de un transcurso
FICAS
natural sera una sociedad ms libre. Sandro de
Castro y Rosa Elena, en su artculo "Horizons of
dialogue in Environmental Education: Contributions of
Milton Santos, Jean-Jacques Rousseau and Paulo
F. Vial. La doctrina educativa de J.J. Rousseau.
Freire" dicen: "Escribiendo Emilio, o De la educacin,
Editorial Labor. J. Snz. Barcelona 1931
Rousseau coloca la base para una educacin capaz de
formar a un hombre verdadero, porque ante todo hay
F. Sacmann. Juan Jacobo Rousseau, en la
que formar al hombre. Formar al hombre es la primera
coleccin Educadores. Vol. I Berln 1998
tarea, la segunda es formar al ciudadano, porque no
se puede formar a ambos al mismo tiempo".
E Claparede. Juan Jacobo Rousseau Y LA
CONCEPCIN FUNCIONAL DE LA INFANCIA.
Rousseau atac al sistema educativo a travs de esta
EDITORIAL EL NACIONAL.
novela, en la que presenta que los nios deben ser
educados a travs de sus intereses y no por la estricta
disciplina

En conclusin en este jubileo del nacimiento de Juan

Jacobo Rousseau, el mejor homenaje que podemos
ofrecer es leer sus contribuciones que realizo en la
educacin, yo sugerira que leyramos o releyramos
el Emilio o la Educacin.
REVISTA 35,0(5$e32&$
EVALUACIN DE LA DOCENCIA
EN LA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE MXICO
Dr. Arturo Gonzlez Victoria
PRESENTACIN.
En el marco del programa Seminario-taller Evaluacin
de la Docencia (Eva Doc, Versin 3.0) que se imparte al
interior de la Escuela Normal Superior de Mxico
(ENSM), coordinado por el Profesor Jos Manuel Ibarra
Cisneros, se ha puesto especial inters entre otras
cosas- en la construccin de un (o conjunto de)
instrumento (s) de Eva Doc, a partir de las opiniones
percepciones- que tienen los alumnos sobre el oficio
y/o quehacer de sus maestros. Esta inquietud, ha
generado un despliegue de esfuerzos de planeacin y
operatividad por parte de los miembros del seminario-
taller. Algunas de las tareas ms significativas han sido
recuperar la lgica y trayectoria de los seminarios
anteriores (Versin 1.0 y 2.0) y vincularlas con el
encargo programtico. Para lo cual, el total de los
asistentes se ha dividido en tres equipos de trabajo, a
saber: el equipo de referencia contextual, el equipo de
marco terico y el equipo de elaboracin del estado del
arte.
En particular formo parte del equipo de trabajo nmero
dos: marco terico; cuya tarea consiste en aportar
elementos de orden terico metodolgico presentes en
el objeto de estudio, mismos que den soporte y
fundamentacin al Modelo de Diagnstico de Evaluacin
de la Docencia para la ENSM -tarea nada simple, si
consideramos que los objetos no se construyen de una
vez y para siempre-; para ello, se acord con los
miembros del equipo revisar inicialmente dos textos
centrales: Evaluacin de la docencia coordinado por
Rueda, M. et. al. (2000) y Evaluar para comprender y
mejorar la Docencia en la Educacin Superior tambin
coordinado por Rueda, M. et. al. (2003), a fin de
identificar, caracterizar y seleccionar las nociones y
conceptos preliminares que permitan lograr nuestros
objetivos y metas antes planteadas.
Al dividir el trabajo, me correspondi ingresar al estudio
de la segunda obra, Evaluar para comprender y mejorar
la Docencia en la Educacin Superior (2003), por lo que
me di a la tarea inicialmente de elaborar un plan de
trabajo, primero: decidir cul sera la estrategia de
abordaje de la obra?; segundo, delimitar el encargo del
seminario; es decir, interrogar a la obra bajo los
supuestos: qu nociones, conceptos, teoras y enfoques
35
Sigue el camino amarrillo
LEWIS CARROL
estn presentes en la obra?; y tercero, cmo Estas acciones genricas que constituyen la
presentar los resultados? estructura del Plan o estrategia de abordaje de la
obra, se traducen bajo las siguientes
Estas interrogantes, se convirtieron la base de la particularidades: Naturaleza del encargo,
estructura del presente ensayo. Trabajo que posicin y toma de posicin, qu significa hacer
siempre requiere de la mirada analtica y hablar a un autor a propsito de Rueda y sus
comprensiva del lector que incorpora su lgica o colegas? Y finalmente: Aqu estamos y seguimos
mundo de significaciones al objetivar el presente adelante.
escrito, dado que nada, por lejano que parezca le
es extrao, debido a que su inters o illusio es un 1.1 NATURALEZA DEL ENCARGO.
reconocimiento de algo vivido o prximo a vivir
en el amplio universo de la Evaluacin, en La primera vez, que escuche el trmino de
particular de ese microcosmos que es la Eva Doc. encargo o el encargo institucional, fue en el marco
del Seminario para tutores del Programa de
1. PLAN O ESTRATEGIA DE Maestra en Educacin Bsica (MEBI) en el ao
2010 introducido por la Dra. Teresa Negrete.
ABORDAJE DE LA OBRA. Obviamente este trmino gener una amplia
participacin y debate algunos a favor y otros en
Una de las primeras acciones a considerar fue la contra- por parte de los asistentes a dicho
construccin de un plan de o estrategia de seminario, las ideas principales giraban en el
abordaje de la obra; la lgica a empleada fue: terreno sociolgico del anlisis institucional
a. Localizar la obra. Este documento se puede (propuesto y difundido por Rene Larau) y en el
localizar en bibliotecas especializadas bajo la terreno de la Filosofa de la Educacin
clasificacin del sistema internacional Dewey (desarrollado bajo el enfoque Anlisis del
bajo el nmero 378.12 E88 2003R1. (Se Discurso Poltico, ADP). Trmino que result
recomienda asistir a la Biblioteca Jos entendible bajo la mezcla y vinculacin de dos
Vasconcelos y la Biblioteca de la UAM- escuelas como lo es la francesa e inglesa que
Xochimilco) critican y exponen la Crisis General de
b. Identificar en lnea o banco de datos Estructuras (CGE) entre ellas la educativa- para
especializados algn trabajo referente a la reconocer rupturas (dislocaciones y fisuras) en
obra. En este caso al consultar la Revista las formas de entender y hacer entender un
Mexicana de Investigacin Educativa (RMIE) discurso o una prctica. (Sobre todo la segunda,
del Consejo Mexicano de Investigacin bajo la escuela de Essex)
Educativa (COMIE AC), encontraremos el
trabajo de Eduardo de la Garza, que realiza y Esta nocin de encargo, es un eje central que
publica una resea de obra. RMIE, OCT-DIC define la naturaleza, poder y funcin de una
2004, VOL. 9, NM. 23, PP. 933-946 organizacin en este caso la escolar- como algo
c. Resear la obra. Pese a que ya existe un dado o demandado desde la lgica normativa o de
trabajo previo con respecto al objeto a un sentido de actuacin ritmado por las funciones
caracterizar, fue necesario realizar la resea bsicas o sustantivas que le son atribuibles bajo
de la obra misma. reglas, tecnologas o polticas. El encargo, es la
REVISTA 35,0(5$e32&$
definicin de un arbitrario cultural legitimado por la tradicin y fuerza
instituida en documentos de orden normativo. Su discurso, efectivamente es
un despliegue de un discurso de poder que toma forma bajo Dispositivos de
Ordenamiento Institucional (DOI) y conduccin y control de cuerpos.
El encargo, pese a tener esta denominacin de arbitrario cultural, en s no
puede ser definido por las condiciones de bondad o maldad, que algunos
autores han referido, escapa a este debate de lo tico, por la sencilla razn
de cada regla encierra en s un cierto grado de eticidad; es decir, de lo que se
debe hacer o dejar de hacer, siempre va incluido en la regla; sin embargo,
cada regla sigue siendo tica, porque ninguna de ellas est completa
ensimisma, debido a que la concordancia de la regla con la actuacin de los
agentes e instituciones se deben considerar el grado de inculcacin de la
cultura en general, y en particular, a la cultura a la que pertenece. As, el
encargo descansa en el imperativo categrico de lo que se debe hacer por el
deber mismo, justificando su mxima kantiana: El deber por el deber
mismo.
El encargo, particularmente elaborar un instrumento de opinin sobre la
evaluacin de la docencia exprofeso para la ENSM, posee dos referentes de
vinculacin: el primero, como una accin e inters legtimo de un agente carcter relacional que est determinado por las condiciones de posibilidad
coordinador del seminario- y el respaldo de la accin instituida de la ENSM.
Este acuerdo forma parte de un habitus, o mejor dicho, un oficio capaz de
dotar de distincin e identidad en el campo de la produccin particular como
lo es la evaluacin de la docencia en la educacin superior. El encargo est
definido por una ausencia e ingreso al juego de la competencia tcnica y
cientfica que reclama la participacin de jugadores serios comprometidos
por ese juego o demanda misma. El encargo va justificado y acompaado por
la capacidad de percepcin y obtencin de capital simblico que hace valer
la pena ingresar al sistema de produccin, reproduccin y circulacin de
ciertos bienes culturales.
1.2 POSICIN Y TOMA DE POSICIN ANTE EL ENCARGO.
El encargo, pese a su naturaleza de arbitrariedad cultural, representa una
posibilidad de conocimiento y accin. La idea central de participar en el
seminario Eva Doc, no es desinteresada o bajo la forma de ataraxia, debo
reconocer y manifestar que existen intereses manifiestos que estn
presentes en las prcticas de gobernabilidad de la institucin; es decir, como
se traducen las disposiciones normativas o el acto de gobierno institucional
en las acciones de orden acadmico. Lo que supone ingresar a la lgica y
sentido que se tiene de lo institucional, en esas formas de ver y percibir la
organizacin acadmica, especficamente en la conduccin y aplicacin de
polticas relativas al trabajo docente.
Mi posicin es la de la aceptacin del poder instituido y los objetivos y metas
que persigue el seminario, bajo una mirada crtica y propositiva. La del
reconocimiento de la ausencia y el deseo de mejoramiento y transformacin
de lo institucional, la de la necesidad de diagnosticar el estado que guarda el
ejercicio de la docencia y sobre todo, la de recuperar la inclusin de los
aportes que realizan nuestros alumnos.
Mi posicin y toma de posicin como docente me obliga a manifestar que
toda accin inteligente y consensuada en el marco de las funciones
asignadas a la ENSM, como una Institucin de Educacin Superior (IES),
representan posibilidades de conocimiento y modificacin de normas en
aras de un desarrollo inmediato superior de lo que se hace y se espera de la
organizacin.
A decir de KES, R. citado por FERNNDEZ, L. en la obra de REMEDI, E. (2004)
Nos vemos enfrentados no solamente a la dificultad de pensar aquello que,
en parte, nos piensa y nos habla: la institucin nos precede, nos sita y nos
inscribe en sus vnculos y en sus discursos, pero con este pensamiento que
socava la ilusin centralista de nuestro narcisismo secundario, descubrimos
tambin que la institucin nos estructura y que trabamos con ella relaciones
que sostienen nuestra identidad (Pg. 12)
36
2. QU SIGNIFICA HACER HABLAR A UN AUTOR A
PROPSITO DE RUEDA Y SUS COLEGAS?
Muy a menudo, el trabajo de objetivar (resear, resumir, elaborar una
sntesis, etc.) a los productores de conocimiento, no es una tarea fcil o
agradable, debido a que la actividad supone un dilogo permanente con el
autor y su obra. Tal tarea exige al objetivador entre otras cosas- cumplir el
encargo, comentar sus proximidades o distanciamientos con lo escrito. En
este caso, me inclino slo con la parte descriptiva y caracterizacin del
encargo mismo, sacrificando la parte hermenutica del mismo, debido a los
propsitos y metas planteadas en el seminario Eva Doc.
Sin embargo, siempre latente y con actitud de crtica a lo diferente, a lo otro,
que no es parte de m, pero que me interpela y provoca en el horizonte de mi
propia capacidad de explicacin y comprensin; dira Morn (2007) lo que
me asombra y mantiene mi espritu vivo, mantengo una disposicin de
apropiacin y aprendizaje. (Mutatis mutandis)
A decir de Bourdieu, P. (1997) la obra y su autor poseen un vnculo de
donde se inscribe y es recibida la obra misma. Este contexto es un campo o
espacio de juego, social y simblico que tiene como propsito reconocer una
audiencia intencionada o cautivada para la que se escribe o se deja de
escribir. El campo de la produccin escrita es un campo de fuerzas, en el cual
existen posiciones y tomas de posicin relativas al mundo particular de una
disciplina.
El espacio de produccin posee una lgica y reglas especficas que permiten
clarificar los intereses manifiestos y ocultos por una comunidad. El ingreso
a una comunidad o filial es el reconocimiento de las prcticas, tradiciones,
nociones, normas y metodologas que emplean ciertos agentes e
instituciones para pronunciar un sistema de ciertas verdades, verdades
relativas que rivalizan con otras tradiciones existentes. La tarea de la
produccin, reproduccin y circulacin de ciertos bienes como lo es la
presente obra de Rueda et. al. (2003) Evaluar para comprender y mejora la
docencia en la educacin superior responde a este criterio.
Dicho de otro modo, analizar una obra supone el anlisis y el reconocimiento
de la obra misma y su autor en el campo de lucha donde se inscriben
diferentes agentes especializados para hablar con legtima autoridad en
materia de ciencia (evaluacin docencia).
La obra fue realizada en el marco del proyecto de investigacin INN302798,
(1998-2001), auspiciada por el Programa de Apoyo a Proyectos de
Investigacin e Innovacin Tecnolgicas (PAPIIT) de la Direccin General de
Asuntos de Personal Acadmico (DGAPA) de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM). Es decir, es una obra respaldada por la fuerza
de la institucionalizacin que cont con apoyos y facilidades orden
acadmico-administrativo.
El corpus de contenido fue seleccionado en el marco del II Coloquio
Internacional: La Evaluacin de la Docencia, realizado los das 15,16, y 17
de Noviembre del 200, en la Ciudad de Oaxaca, bajo el patrocinio de la
Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca (UABJO), Universidad
Autnoma Metropolitana (UAM-X) y el Centro de Estudios Sobre la
Universidad (CESU) de la Universidad Autnoma de Mxico (UNAM).
A decir de De la Garza, V. E. (2004)
Si, para iniciar, atendemos a la numerara de los textos que recoge el libro:
18 en total, dos son participaciones de extranjeros. En los 16 restantes estn
representadas ocho diferentes instituciones mexicanas de educacin
superior (entre ellas dos privadas): el mayor nmero, siete, lo tiene la
UNAM; seguida de la Universidad Iberoamericana, con cuatro; la
Universidad Autnoma Metropolitana, con tres (entre stos uno compartido
con la UNAM); y las universidades autnomas de Baja California y de
Quertaro, con dos y uno, respectivamente. Las otras tres universidades: la
Autnoma de Aguascalientes, la Autnoma del estado de Morelos y la
REVISTA 35,0(5$e32&$
Anhuac que es la segunda privada comparten autoras con alguno de los
anteriores. (Pg. 933)
De la Garza, V. E. (2004) profundiza:
Los trabajos se presentan agrupados en cinco ncleos: en el primero, tres
debaten el sentido de la evaluacin y hacen consideraciones crticas en torno a
ella, al mismo tiempo que propuestas sobre su uso: Jacques Ardoino, La
evaluacin desgarrada: entre un balance contable y el pleno ejercicio de una
funcin crtica plural (multirreferencial). Frida Daz-Barriga Arceo, Aspectos
ticos de la evaluacin de la docencia. Javier Loredo Enrquez y Marco A.
RigoLemini, La evaluacin docente en un contexto universitario: una
propuesta formativa y humanista.
El segundo grupo, formado tambin por el mismo nmero de trabajos, da
cuenta de experiencias de evaluacin institucionales y de su problemtica y se
detiene en la oportunidad de valorar la funcin docente: Alejandro Canales,
Docencia: tensiones estructurales en la valoracin de la actividad. Mnica Daz
Pontones, La evaluacin de la docencia vista desde un proceso amplio de
reflexin institucional. Mara del Carmen Gilio Medina, Educacin superior y
evaluacin: el caso de la Universidad Autnoma de Quertaro.
El tercer grupo lo constituyen, asimismo, tres trabajos que se refieren al uso de
cuestionarios, instrumentos que han sido privilegiados tradicionalmente para
evaluar la docencia: Jos Mara Garca Garduo, Diez consejos para hacer
fracasar la implantacin de un sistema de evaluacin de la docencia. Edna Luna
y Consuelo Valle Espinosa, Diferencias y similitudes en las opiniones de
docentes y estudiantes sobre las dimensiones de la enseanza efectiva. Mario
Rueda Beltrn, Una propuesta de cuestionario dirigido a los estudiantes para
evaluar la funcin docente en la universidad.
El cuarto, constituido por cuatro trabajos, se centra en el uso de la evaluacin
para comprender y mejorar la docencia, que parece responder al propsito del
libro, segn se expresa en el ttulo. Incluye propuestas y experiencias y analiza
su sentido en diferentes contextos: Alfredo L. Fernndez, Perspectiva en la
gestin evaluativa de la carrera docente. Alenoush Saroyan, Evaluation of
teaching for improvement: a mithor reality? Mara Isabel Arbes G. y Alma E.
Figueroa R., La evaluacin docente como un proceso de dilogo, comprensin
y mejora de la prctica. Isabel Cruz Rodrguez, Mara Luisa Crispn Bernardo y
Lourdes Caudillo Zamorano, Formacin de profesores: factor bsico para el
mejoramiento de la docencia.
Finalmente, el quinto grupo, que rene las ltimas cinco aportaciones, revisa
diferentes metodologas para analizar y evaluar la prctica docente y su
pertinencia para distintos contextos: Benilde Garca Cabrero y Francis Navarro
Len, La construccin de una metodologa para el anlisis de la prctica
educativa y sus aplicaciones en la evaluacin docente. Rafael Reyes Chvez, La
metodologa Q: alternativa para la evaluacin de la docencia. Miguel Monroy
Faras y Mnica Daz Pontones, La evaluacin dela docencia a travs de la
reflexin de las teoras y creencias de los docentes. Mara Eugenia de la
Chausse Acua, El uso de la sociolingstica en la evaluacin de la prctica
docente. Carmen Prez Fragoso, Las caractersticas de los cursos en lnea y su
evaluacin.
El conjunto de estos trabajos constituye una rica muestra de las
preocupaciones, la problemtica y las acciones, tanto a nivel macro
institucional como al micro del saln de clase, para entender y cambiar la
docencia a partir de los procesos de evaluacin. Dos colaboraciones
extranjeras dan cuenta, innegablemente, del carcter globalizado del tema.
(Pgs. 934, 935)
2.1 BLOQUE I. ASPECTOS VALORATIVOS SOBRE LA EVALUACIN DE LA
DOCENCIA
Sobre el trabajo de Jacques Ardoino, La evaluacin desgarrada: entre un
balance contable y el pleno ejercicio de una funcin crtica plural
(multirreferencial). El autor realiza una crtica a los programas de evaluacin
de la docencia que tradicionalmente descansan en las formas de control y
constatacin de logros sea de los objetivos o resultados-, mismos que
privilegian el modelo de transmisor de conocimientos. Esta crtica se centra en
37
el empleo de una racionalidad instrumental inscrita en la docimologa (Estudio
de la validacin y construccin de pruebas objetivas o exmenes) y la
productividad o Management cientfico. Para Ardonio, el control opera en los
objetos y la evaluacin en los sujetos, por lo que l considera que toda
evaluacin es una casustica. En contraposicin el autor, desde una dimensin
axiolgica propone vincular el trmino evaluacin a proyecto propsito, defino
como el sentido y reflexin que tiene el cumplimiento los objetivos de un
programa o actividad, no slo como control. El fundamento terico del que
habla para cuestionar la accin de control, es la teora de la complejidad
propuesta por Edgar Morn (1977-1988). Bsicamente emplea el trmino
auto-control, en referencia los trminos auto-eco-organizacin, para fundar en
la evaluacin juicios de valor de carcter reflexivos.
Sobre el trabajo de Frida Daz-Barriga Arceo, Aspectos ticos de la evaluacin
de la docencia. Este trabajo, inicia con la presentacin de un caso, el modelo de
exposicin docente tradicional (dictado) que es calificado negativamente por
sus alumnos. Este hecho, para Daz-Barriga, provoca una reflexin e
interrogacin de bsqueda de las condicionantes ticas en las que se produce
el acto de evaluar. Se interroga y nos interroga, sobre las condiciones
especficas en las que se produce la evaluacin, la legitimidad d la misma, el
poder institucional de los evaluadores, su validez y confiabilidad de la misma,
se pregunta y compara sobre los sistemas de evaluacin entre niveles,
procesos y agentes para determinar conceptos de bondad, maldad, pertinencia
y relevancia de la evaluacin. Al cuestionar este sistema de evaluacin, pone en
crisis el concepto Central de lo que se entiende por docencia eficaz. -Esto es
entendible, como resultado de LAS polticas de productividad o Dispositivos
de Ordenamiento Institucional (DOI) y Dispositivos de Profesionalizacin
Acadmica (DPA)-. Su citica central va dirigida a los instrumentos de
evaluacin, ya que para ella, dichos instrumentos son opuestos a los principios
y enfoques contemporneos de la evaluacin educativa (Pg.43). Ella propone,
a partir de obra de Strike, K (1997) aplicar un instrumento de evaluacin de
evaluacin de la docencia bajo nueve principios que considere la condicin
tica del evaluador (alumno) y el evaluado (maestro), a saber: Empleo de
procedimientos e instrumentos vlidos, confiables y legales; credibilidad de los
procesos y agentes; Igualdad y evitacin de sesgos o prejuicios; transparencia;
confidencialidad o intimidad; Consentimiento informado; libertad acadmica y
respeto a la autonoma; visin humanista de la evaluacin; racionalidad de
juicios y decisiones y responsabilidad social y beneficios.
Sobre el trabajo de Javier Loredo Enrquez y Marco A. Rigo Lemini, La
evaluacin docente en un contexto universitario: una propuesta formativa y
humanista. El trabajo da cuenta de los esfuerzos acadmicos en materia de
investigacin que se han centrado en proponer un sistema integral de
evaluacin de la docencia al interior de la Universidad Anhuac. Su riqueza
motivo de este anlisis- es la primera parte, ya que realiza un acercamiento a
los aspectos tericos que se discuten actualmente en este terreno. Para los
autores, evaluar la prctica docente significa convertir la actividad del
profesorado en objeto de reflexin () la valoracin de la prctica no puede
ser entendida como un sistema de control de la trayectoria profesional, sino
una actuacin critica positiva, en la que se pretende alcanzar un mayor
conocimiento y control de las variables, que concurren en la vida escolar,
orientacin, estmulo, formacin y perfeccionamiento personal (Pg. 57).
Advierten que la evaluacin, no es una simple metodologa, ni manera
descripcin-comparacin de aspectos e indicadores; implica una filosofa, una
teora del sujeto de la educacin.
Esta evaluacin orientada al desarrollo se identifica con la evaluacin
iluminativa o comprensiva, cuyos objetivos son sealar aspectos que pueden
ser mejorados y guiar las decisiones en torno a cmo mejorarlos. La decisin
de acompaar estos esfuerzos por parte de la institucin, permiti crear un
Comit de Evaluacin de la Prctica Docente, ocupndose inmediatamente a
clarificar lo que es y las funciones que cumple la valuacin docente, a saber sus
directrices son: Presencia de humanismo; enfoque formativo, abordaje
cientfico-profesional, visin sistmica; relacin orgnica entre la prctica,
evaluacin y formacin docente; participacin amplia y diversificada;
triangulacin de informaciones; acercamiento multidimensional;
multiplicidad instrumental; contextualizacin y conceptualizacin del docente
como un profesional reflexivo y estratgico.
 REVISTA 35,0(5$e32&$ 38

Cuadro 1. Jerarquas de las dimensiones de evaluacin: conglomerados de los docentes

J C1 C2 C3 C4

1 Dominio Dominio Dominio Estructuracin y Asesora

2 Estructuracin Claridad Claridad Cualidades

3 Organizacin Estructuracin Estructuracin Dominio, Claridad y Evaluacin

4 Claridad Organizacin Organizacin Sin dimensin

5 Cualidades Cualidades Cualidades Organizacin

6 Evaluacin Evaluacin Evaluacin Sin dimensin

7 Asesora Asesora Asesora Organizacin

C1= Ing. Sist, C. Quim, C. Md, Oceanografa, C. Agrcola, Salud Pblica; C2= Nutricin y C Soc; C3= Asuntos internacionales; C4= Arquitectura y Zonas ridas Cuadro 2.
Jerarquas de las dimensiones de evaluacin: conglomerados de los estudiantes.

J C1 C2 C3 C4

1 Dominio Dominio Dominio Dominio

2 Claridad y Organizacin Dominio Organizacin y Evaluacin Estructuracin

3 Estructuracin Organizacin Claridad Organizacin

4 Mtodo Claridad Mtodo Mtodo

5 Evaluacin Evaluacin Cualidades Claridad

6 Cualidades Cualidades Estructuracin Evaluacin

7 Sin dimensin Mtodo Sin dimensin Cualidades

C1= Programa de Oceanografa costera, C2= C. Qumicas, Nutricin, y Salud Pblica; C3= Arquitectura; C4= Zonas ridas, C. Agrcolas, ingeniera en sistemas, asuntos
internacionales y C. Sociales.

Sobre el trabajo de Mario Rueda Beltrn, Una propuesta de cuestionario dirigido a los estudiantes para evaluar la funcin docente en la universidad. Uno de los
presupuestos de los que parte Rueda, es la posibilidad de construir instrumentos que traten de valorar la actividad docente a travs de conocer las opiniones de los
estudiantes. Pese a que la literatura en el campo reporta una gran cantidad de cuestionarios sobre la evaluacin de la docencia, para Rueda (2003), un nuevo uso de este
tipo de instrumentos puede orientarse a la reflexin y discusin sobre aspectos esenciales de la docencia, as como no puede soslayarse que el empleo del cuestionario
para evaluar la actividad docente tiene que asociarse con otras acciones de la vida escolar como la formacin en servicio y la carrera profesional (ingreso, permanencia y
promocin) . (Pg. 126)

Para Rueda (2003: 126)

El empleo crtico de los cuestionarios de opinin para evaluar la decencia universitaria, as como otras formas de atender el asunto de la evaluacin de funcin docente
en las universidades, debe hacerse con una actitud exploratoria, propiciando su adecuacin al contexto institucional especfico, con la finalidad de recuperar su funcin
en la perspectiva de mejorar la actividad propiciando su asociacin con otras actividades institucionales como el desarrollo de programas de formacin permanente, de
iniciacin y profesionalizacin de la carrera universitaria. (pg. 126)

La metodologa de trabajo consisti en la revisin de cinco instrumentos de evaluacin empleados en distintas universidades, a partir de dicha revisin se reformulo con
base a dos criterios: el de orientacin y mejoramiento de la actividad docente. Una vez concluido su diseo, se entreg a dos especialistas en la materia para obtener la
validez y confiabilidad del instrumento bajo la tcnica de jueceo.

El cuestionario final consider las dimensiones de planeacin (formado por seis reactivos), el ambiente de aprendizaje (formada por siete reactivos), las estrategias de
participacin y la conduccin de clases (formada por 14 reactivos) las estrategias instruccionales formativas (formada por once reactivos).

2.4 BLOQUE IV. LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA PARA SU COMPRENSIN Y MEJORA.

Sobre el trabajo de Alfredo L. Fernndez, Perspectiva en la gestin evaluativa de la carrera docente. En este trabajo se aborda el problema de la evaluacin docente desde
la perspectiva de la carrera acadmica. Este autor critica el sistema de dispositivos econmicos que acompaaron tanto en el nivel superior como en la educacin bsica
la evaluacin y desempeo docente; por lo que seala que ante la falta de contar con elementos de juicio juicios, suficientemente validados que puedan ser equiparables
con procedimientos y enfoques que sin mayor controversia se utilizan en otros mbitos acadmicos, como lo es el de la investigacin.
REVISTA 35,0(5$e32&$
Para Fernndez (2003) el impulso en las polticas pblicas de financiamiento
generadas en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y
despus en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), fue la base para
generar una distancia entre la docencia y la investigacin como campo
disciplinarios y profesiones. Para compensar dichas polticas, se cre un
programa de reconocimiento y estimulo de su profesorado. Tal programa
naci con la visin de selectividad, por lo que os indicadores de ponderacin
variaban de institucin a institucin; de manera genrica las universidades
consideraron algunos criterios como: el examen oral, y el desarrollo de temas
y proyectos escritos, as como la exposicin frente a grupo. Sin embargo, tales
instrumentos y procesos no garantizaban la productividad o mejoramiento del
desempeo, por lo que la bsqueda de un modelo de mayor universalidad se
convirti en el sueo y deseo de los planificadores racionales del estado
mexicano.
En la UNAM en 1990, se cre e institucionaliz un cuestionario de opinin del
desempeo docente del profesor A, tal cuestionario ha sido cuestionado al
interior de la comunidad universitaria, debido al carcter voluntario del
mismo. El modelo de accountability de la investigacin, ronda a la docencia, es
decir; e busca medir el trabajo docente, el anlisis del aula escolar, el estudio el
comportamiento del profesor y de sus alumnos, el escrutinio y la construccin
emprico-conceptual de la didctica de cada profeso en saln de clases, se
busca saber si aporta datos, concepto, razones para tener un mayor
conocimiento de la docencia, empero, difcilmente brinda bases suficientes
para la valoracin adecuada de la docencia.
Concluye Fernndez (2003) Una estrategia evaluativa de carcter integral de
la docencia requiere de una base de juicio que corresponda a la lgica y
racionalidad del propio quehacer docente, y para ello se requiere conjuntar
todos los elementos intervinientes: es decir, que el profesorado presente su
obra magistral completa, en lo que se podra llamar el portafolio docente; y
esto brindara la oportunidad de valorar su trabajo en toda su profundidad y
dimensiones.
Sobre el trabajo de Alenoush Saroyan, Evaluation of teaching for
improvement: a mith or reality? Da cuenta de la necesidad e importancia que
tiene la evaluacin docente como proceso de mejoramiento del centro
universitario, tal documento se desarrolla en la experiencia de una comisin de
intervencin en las universidades canadienses; su trabajo propone la urgente
necesidad de responder a los modelos planteados en el modelo de
accountability y el de la excelencia de la enseanza.
Algunas de las dimensiones que se evaluaron en el estudio fueron: tema o
materia de conocimiento, eficacia del sistema, organizacin del curso,
interaccin con los estudiantes, flexibilidad en los mtodos de enseanza,
impacto en los estudiantes, entusiasmo para abordar el tema, imparcialidad en
la evaluacin, contacto y comunicacin y logro de los objetivos.
Sobre el trabajo de Mara Isabel Arbes G. y Alma E. Figueroa R., La evaluacin
docente como un proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica.
Para las autoras, an no existe un consenso para definir lo qu es un buen
profesor, debido a la variedad de enfoques que la definen. La crtica dominante
desde un punto de vista cualitativo al modelo cuantitativo considerando la
nocin de profesionalizacin est dada de acuerdo a Perrenoud citado en
Torres del Castillo, 1989) se vislumbra como un proceso gradual de
desposesin simblica, proceso que contempla a los profesores como meros
operadores de la enseanza. Ante este argumento, las autoras exponen dos
experiencias de reflexin sobre la evaluacin de la docencia, con el propsito
de ir reflexionando y reconstruyendo a partir de las narrativas, comentarios
entre pares y videograbaciones sus experiencias que definen su quehacer
profesional.
El primer caso implica dos profesores considerados como buenos profesores,
ambos se encuentran impartiendo la licenciatura en Psicologa; el primero,
imparte la asignatura de Psicologa general y el otro, la asignatura de
Psicologa cientfica. El estudio recupera la nocin de conocimiento prctico
del profesor, entendido este como, a decir de Arbes Y Figueroa (2003)
Como una forma de expresin de la teora implcita personal del profesor, que
proviene de una interiorizacin de la cultura sociocultural en la que se
39
desempea. Es un conocimiento individual que resulta del contraste entre los
significados propios o de los colegas o de los grupos entre iguales (Blanco,
mellado y Ruz, 1985) que lo lleva a simplificar la complejidad del contexto
social y escolar y a tomar decisiones para realizar la enseanza con los
elementos destacables y posibles: (Pg. 167)
Los resultados muestran dos perspectivas de la enseanza diferentes que se
reflejan en las metforas o analogas en las que se sintetiza la complejidad de
su concepto de enseanza. Para el profesor de Psicologa cientfica, se
identifica una metfora: ensear es como facilitarle el camino a los
estudiantes para que sean independientes. Para el profesor de Psicologa
general, se identifican tres metforas. ensear es como buscar estar en
sintona con los estudiantes; el estudiante es como un profesionista, pero en
formacin; y estudiar es como realizar una actividad agradable.
El segundo caso implica a decir de Arbes Y Figueroa (2003)
Esta investigacin desde la perspectiva cualitativa (por medio del mtodo
etnogrfico) se desarrolla en la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad
Xochimilco (UAM-X), en el tronco interdivisional. Su propsito es conocer,
comprender y evaluar la prctica docente en un programa modular (a partir de
la observacin directa en el aula), con el objeto de identificar (con la
participacin de los profesores los aspectos relevantes que define su prctica.
En un trabajo de evaluacin basado en el dilogo, la comprensin y la intencin
de mejora, para que los docentes tengan la posibilidad de conocer los aspectos
caractersticos de su estilo de enseanza y puedan participar en un proceso de
reflexin-autoevaluacin. (pg. 168)
La metodologa de trabajo considero que en diferentes trimestres, fueran
observados tres docentes correspondientes al rea de Ciencias Sociales y
Humanidades, ciencias y Artes para el Diseo y Ciencias Biolgicas y para la
Salud. Cada docente se someti al registro y videograbacin de su prctica, al
comentar particularidades de su proceder, se fue obteniendo discursos de
reconocimiento y asombro de la actuacin docente. Algunos aspectos a
considerar, fueron, el tono de voz, la informacin transmitida, el
comportamiento corporal y las indicaciones o instrucciones de enseanza. Este
ejercicio de espejo, permiti tanto al observador como al observado replantear
significados y adquirir mayor comprensin de su trabajo.
Sobre el trabajo de Isabel Cruz Rodrguez, Mara Luisa Crispn Bernardo y
Lourdes Caudillo Zamorano, Formacin de profesores: factor bsico para el
mejoramiento de la docencia. Las autoras desarrollan una argumentacin
terica y metodolgica de los diferentes modelos de formacin de profesores;
en esta tipologa, consideran los orgenes de la masificacin docente y los retos
que ha implicado para el Sistema Educativo Nacional (SEN) dar respuesta en
materia de preparacin de maestros. Destaca de su artculo el punto nmero
denominado: La evaluacin de profesores y la evaluacin de docentes: un
objetivo comn, al proponer o referirse al trmino assessment, en el marco de
la evaluacin de docentes evocando la imagen de estar a lado de .
Las autoras recuperan los planteamientos de Centra (1993), quien enfatiza:
Si las universidades desean promover tanto el desarrollo de su profesores
como el alcance de su objetivos institucionales, la evaluacin debe ser
entendida de esta forma el acompaamiento tiene tres elementos
interconectados entre s: establecer las expectativas, colectar evidencia y usar
la evidencia. Cuando los profesores establecen sus expectativas, sus
perspectivas, planes y objetivos, as como su logros previos y los presentan a
otros para su revisin, se encuentran el por qu stos hacen sentido en la
bsqueda de una educacin de calidad. En este esquema, al mismo tiempo los
profesores dan y reciben retroalimentacin, as, cada profesor de manera
individual y con sus colegas, estn dando un seguimiento permanente a la
docencia al revisar los procesos que favorecen el logro de los objetivos y buscar
una coherencia entre lo que pretenden y las acciones que realiza (Pg. 187)
En sntesis, los programas de formacin de profesores universitarios
requieren estrategias para que el profesor, a partir de la reflexin sobre su
prctica, sea capaz de comprender las variables que intervienen ene l proceso
E-A.
REVISTA 35,0(5$e32&$ 40

2.5 BLOQUE V. ALGUNAS CONCEPCIONES Y PROPUESTAS PARA ELE contribucin, tradicin y formacin, variaron conforme los puntajes obtenidos en
ANLISIS DE LA TAREA DOCENTE Y LA PRCTICA EDUCATIVA. la escala y puntuacin (de -1 pasando por 0 a 1 positivo). Destaca por ejemplo
para el factor Formacin los siguientes datos. (Ver cuadro 3.)
Sobre el trabajo de Benilde Garca Cabrero y Francis Navarro Len, La
construccin de una metodologa para el anlisis de la prctica educativa y sus Cuadro 3. Factor formacin
aplicaciones en la evaluacin docente. Se presenta un modelo terico
De acuerdo
metodolgico en materia educativa denominado enseanza en contexto, prxima
al modelo terico de Anlisis del discurso (AD), que busca explicar de qu, cmo Carga Nivel de
tem Indicador
factorial significancia
y porqu los profesores hacen lo que hacen cuando ensean; adems de permitir
disear formas ms apropiadas de evaluacin y por consecuencia, de 33 Es necesario que tenga una mejor formacin docente -5 -2.16*
47 Debe fortalecerse ms la formacin docente -5 -1.99*
mejoramiento del quehacer docente. 61 Debemos revisar los programas de formacin docente -5 -1.99*
48 Es indispensable la profesionalizacin de la docencia -4 -1.65*
Entre los elementos que justifica su proceder, las autoras emplean el grado de 38 Quiero ser un profesor capacitado para dar clases en universidad -2 -.79
incertidumbre y complejidad de lo implica para el maestro tomar decisiones en 19 Los programas de formacin de profesores no son adecuados. -2 -.59

condiciones que previamente por algn evento o circunstancia sea modificada su En desacuerdo
planeacin o actuacin docente. Tales circunstancias, colocan al docente en 1 Ser catedrtico es importante para m. 5 2.16*
condiciones de cambio. Para ello, su modelo considera el concepto de cognicin
situada. Tal trmino se deriva de la propuesta elaborada por Schoenfeld (1998), * Significativa a P mayor .01
cuyo propsito consiste en proporcionar explicaciones detalladas de lo que hace
un profesor y por qu lo hace. La explicacin sobre el por qu, debera incluir una Este factor muestra claramente una preocupacin por la formacin de ellos como
descripcin de la re-priorizacin de las metas, creencias y conocimientos que dan profesores, todas las frases mencionadas significativamente reflejan la necesidad
como resultado que un profesor elija tal o cual cosa. de una mejor formacin como profesores.

Metodolgicamente el modelo emplea tres momentos o fases: macro, meso y Sobre el trabajo de Miguel Monroy Faras y Mnica Daz Pontones, La evaluacin
micro. En la fase macro, se considera las metas y creencias del profesor, as como de la docencia a travs de la reflexin de las teoras y creencias de los docentes.
las estructuras de actividad y secuencias de integracin, mismas que le permitirn Estas dos autoras realizan una crtica de carcter terico a la escasez de estudios
identificar las rutinas entre el profesor y el alumno; en la fase meso, se considera de orden conceptual y metodolgico sobre las nociones, conceptos, creencias y
los tpicos introducidos por el profesor en las diversas secuencias de interaccin teoras que estn presentes en el actuar del docente; tal critica la realizan con la
(planeacin didctica). El empleo y reconocimiento de estrategias y mtodos de presencia de planteamientos de investigaciones recientes interesadas en
enseanza, el empleo discursivo de un asunto educativo o disciplinar y el manejo recuperar las formas en que estn presentes diferentes concepciones como el
de contenido. (Consulta de fuentes especializadas); se consideran los esquemas docente prctico, o el docente reflexivo, o el docente en la accin, etc.
representacin del conocimiento de los participantes en relacin con el patrn
temtico establecido para un campo temtico, reconociendo la negociacin de los La preocupacin central de recuperar las representaciones o creencias de la tarea
significados y el nuevo conocimiento que se adquiere de ellos. Cada etapa debe docente, va ligada a las formas de evaluacin, debido a que en ellas se acompaa
permitir obtener descripciones detalladas del porque se hace las cosas de una el sentido de recuperar el ecosistema del aula que le proporciona al maestro
forma y no de otra. anclajes de relacin de lo que hace, le permite entender que su prctica va ligada
a los trayectos de formacin a los que ha estado expuesto con anterioridad, sean
Sobre el trabajo de Rafael Reyes Chvez, La metodologa Q: alternativa para la formales o informales. Proponen los autores que para evaluar el trabajo de la
evaluacin de la docencia. Este trabajo da cuenta de los resultados obtenidos en la docencia se empleen como recursos metodolgicos como las metforas, mismas
evolucin de la docencia aplicados en la Universidad Iberoamericana en Puebla que les permitirn sintetizar su actuacin.
bajo el mtodo Q, desarrollado y expuesto por William Stephenson. El mtodo Q,
es el resultado de la combinacin terica metodolgica de algunos supuestos El inters por fomentar estudios de cmo piensa el docente como acta, han sido
particulares de la fsica cuntica y de la psicologa, ya que a decir, de Daniel (en trabajado desde la escuela y pensamiento reflexivo que propone Donald Schn,
Brown 1993) quien considera que la metodologa Q combina procedimientos terico que proporciona insumos para impulsar la comprensin entre el pensar y
artsticos y cientficos que permiten a los investigadores en Ciencias sociales la accin misma.
desarrollarlos y probar teoras acerca de las diferencias en las personas Segn
Foley, recuperado por Reyes (2003). Esta metodologa nos permite clasificar
patrones de discurso entre hablantes.

La metodologa Q, vincula los aspectos cuantitativos con aspectos cualitativos del

lenguaje y formas de conocimiento como lo es la abduccin, que permite
determinar que hiptesis o proposiciones se deben comprobar, a travs de las
tcnicas estadsticas del Anlisis Factorial (AF) para determinar en una poblacin
pequea, las cargas factoriales (o de significado) que un grupo pequeo de sujetos
tiene sobre un tpico.

Los resultados obtenidos a partir de su aplicacin en 50 docentes de tiempo

completo considero la presencia de 50 enunciados relativos a las concepciones de
formacin docentes, fueron clasificados en cinco factores: alumnos, funcin,

BIBLIOGRAFA

De la Garza Eduardo (2004) Resea del libro "Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educacin superior" RMIE. COMIE. AC.
Mxico D.F.
Rueda, M. et. al. (2003) "Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educacin superior". UAM XOCHIMILCO, UABJ OAXACA. Mxico
D.F
REVISTA 35,0(5$e32&$
Profesor e investigador de la Especialidad de Espaol.
A) TRATAMIENTO
DEL VERSO
Qu es preceptiva literaria? En primer lugar,
recurdese que precepto es un mandato, orden
o regla para el conocimiento de un arte o fac-
ultad, por tanto, preceptiva literaria es el con-
junto de normas tradicionales en la retrica y
potica, que sealan la medida, rima y ritmo de
la poesa, extremadamente desarrolladas a
partir del Siglo de Oro y extenuadas durante el
Modernismo.
Tanto el verso como la prosa han sido objeto
de conteo, lineamientos y normas estrictas en
diferentes pocas, lugares y escuelas a lo largo
de su despeo como actividad artstica. En prin-
cipio ser tratado el verso y ms adelante la
prosa.
Durante muchos aos, el verso fue considerado
en forma muy estrecha con la mtrica; no se
conceba un verso libre o un poema en prosa.
Durante el Siglo de Oro de las Letras Espaolas
este hbito se arraig y es que personajes de la
talla de Garcilaso de la Vega, Lope de Vega,
Francisco de Quevedo, Luis de Gngora y
Miguel de Cervantes practicaron y estimularon
esta forma de expresin. En nuestro territorio,
Sor Juana Ins de la Cruz y Juan Ruiz de Alarcn
enaltecieron la palabra castellana.
La dramaturgia tambin hizo acopio de esta for-
ma mtrica y luci en voz de comediantes es-
pecializados las mejores voces para gusto y
regocijo del pueblo. Tanto en el teatro como
en la poesa, la preceptiva fue la ley para el ver-
so. No exista poeta ni poema que no ocupara
un verso rebuscado, difcil en su construccin y
en su concepto; complejo para creador y lec-
Antonio Rojas Tapia
tor; pero era la moda, haba tiempo para
descodificar palabra por palabra; no haba tan-
tas urgencias en la vida cotidiana como para de-
jar de apreciar estas construcciones magnas.
Y no ha sido la nica poca en que la palabra se
visti de gala; tambin el Modernismo, a fines
del siglo XIX y principios del XX, incitado por
Rubn Daro, puso joyas y alabastros al poeta
de la columna de marfil. Desde Jos Mart, ms
sincero, hasta Enrique Gonzlez Martnez, ms
cansado, una plyade de poetas revistieron el
lxico con escalas, tiempos, medidas y rimas
maravillosas, que por momentos se volva artifi-
ciosa.
Muy importante es definir el concepto de ver-
so. Es un tipo de expresin oral y despus es-
crita que tradicionalmente se rige por rima,
cadencia y medida; esta expresin y concepto
slo puede entenderse por oposicin a prosa.
Verso es la denominacin que se da a cada una
de las lneas de este tipo de expresin.
Su etimologa est en el latn versus, que se en-
tiende como un ir y venir, como una ida y vuel-
ta, como una vuelta asociada con el campo, con
los surcos, con los pasos del ser humano du-
rante la siembra.
El verso, de manera natural, tiene ritmo, que
est dado por la cadencia de la distribucin de
las slabas tnicas y tonas.
B) LICENCIAS
POTICAS
Las slabas en la preceptiva originalmente se
cuentan de manera natural: Dulce vecino de la
verde selva, de la verde selva, dul-ce-ve-ci-no-
de-la-ver-de-sel-va. Aqu puede notarse que es
un verso con once slabas. Sin embargo es con-
veniente recordar que existen algunas varia-
41
ciones: si el verso es agudo, se cuenta una ms:
Me gustas as tiene 6: me-gus-tas-a-s-__. Al
contrario, cuando la ltima palabra del verso es
esdrjula, se resta una slaba: Tu voz cndida
tiene 4: tu-voz-cn-di-da. En la mtrica, existen
otras concesiones, como son las siguientes:
Sinalefa es un diptongo forzado. Es la unin
de dos vocales que naturalmente no for-
maran diptongo porque pertenecen a pala-
bras distintas pero se unen en la expresin
oral. Ejemplo: Le hice cortar la cabeza. De
acuerdo con las normas gramaticales que-
dara de 9 slabas Le-hi-ce-cor-tar-la-ca-be-
za, pero se juntan las dos primeras slabas y
queda as: Lehi-ce-cor-tar-la-ca-be-za. La
hache debe ser ignorada porque no se
cuenta con la vista sino con el odo.
Sinresis tambin es un diptongo forzado
pero con vocales de la misma palabra. Es la
reduccin a una sola slaba, en una misma
palabra, de vocales que normalmente se
pronuncian en slabas distintas. Ejemplo:
Fue lealtad de nuestro pecho. Natural-
mente seran 9 slabas porque las vocales
fuertes no forman diptongo, pero se con-
cede una licencia potica al autor y entonc-
es las vocales fuertes e con a se juntan para
que el verso quede en 8 slabas: Fue-leal-
tad-de-nues-tro-pe-cho.
Diresis es un hiato, una ruptura. Es la pro-
nunciacin en slabas distintas de dos vo-
cales que normalmente formaran diptongo,
como ru--do por rui-do, vi-o-len-to por
vio-len-to. A veces, es el fenmeno opues-
to a la sinalefa porque se forma con slabas
de dos palabras: el viento iz la bandera.
Este verso, con la sinalefa sera de 8 slabas
el-vien-toi-z-la-ban-de-ra, pero se emplea
la diresis porque as conviene al poeta y se
queda de 9: el-vien-to-iz-la-ban-de-ra.
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como estrofas de Prudhomme lloran las ondas,

y en las ramas del arrayn cngaras del ro".
C) CLASES DE vuelan, cruzan, saltan y pican
toronjil, murta y azahar".
Julio Herrera y Reissig.

VERSO Tirso de Molina.

* Decaslabo, de 10 slabas:
Otro concepto inmerso en la poesa de corte mtrico
es la rima, que puede definirse como la semejanza o
Por otra parte, los versos han sido clasificados por la "Lmina sirva el Cielo al retrato, igualdad de los fonemas finales de los versos, a partir
cantidad de slabas y de ah adquieren su nombre. En Lsida, de tu anglica forma: de la ltima vocal tnica. Ntese la rima en los
general, los versos de arte menor son los de dos a clamos forme el Sol de sus luces; siguientes vocablos: fragancia, elegancia, abundancia,
ocho slabas; de arte mayor, los de nueve o ms slabas las Estrellas compongan. asonancia, circunstancia; y entre estas otras palabras:
slabas. No existen de una slaba porque al ser agudo Crceles tu madeja fabrica: estricto, capricho, ciclo, replico, atractivo. Las voces
se duplica y cuenta como dos. Ejemplos de versos: Ddalo que sutilmente forma de ambos grupos presentan rima entre s, pero de
* Bislabo, de 2 slabas: vnculos de dorados Ofires manera diferente. En el primer grupo se trata de una
Suea, Tibares de prisiones gustosas. rima consonante. Eso significa que son iguales todos
dijo. Hcate, no tirforme, mas llena, los sonidos o fonemas a partir del ltimo acento o de
Salgo prdiga de candores asoma; la slaba tnica final: -ancia. En el segundo grupo
tierno. trmula no en tu frente se oculta, tambin hay rima, pero no son iguales todos los
Vuelo flgida su esplendor desemboza". sonidos, vocales y consonantes; slo los vocales: i-o. Se
hasta, Sor Juana. conoce como rima asonante.
ti. * Endecaslabo, de 11 slabas:
Veme, "Por tu vida, Lopillo, que me borres Por tanto, rima consonante o perfecta es la igualdad de
ven, las diez y nueve torres del escudo, sonidos al final del verso, a partir de la ltima vocal
fui; porque, aunque todas son de viento, dudo tnica; y rima asonante o imperfecta es la similitud de
* Trislabo, de 3 slabas: que tengas viento para tantas torres". vocales en la terminacin del verso, desde la final
Milenio * Dodecaslabo, de 12 slabas: acentuada.
pequeo, "Al muy prepotente don Juan el segundo
de ti a aquel con quien Jpiter tovo tal celo Para identificarla se emplean las letras del alfabeto en
es l. que tanta de parte le fizo del mundo forma secuencial, segn van apareciendo las rimas y se
Saba cuanta a s mesmo se fizo del cielo". anota a la derecha del verso. Cuando son versos de
por ti Juan de Mena. arte mayor (de ms de 8 slabas se emplean
que t
maysculas). Ejemplo:
gozabas * Tredecaslabo, de 13 slabas:
sin l; Por las cimas traspuso sus rayos postreros Menos solicit veloz saeta A
* Tetraslabo, de 4 slabas: el dorado y querido fantstico sol. destinada seal que mordi aguda; B
"Slo quiero * Tetradecaslabo o alejandrino, de 14 slabas, que agonal carro por la arena muda B
por riqueza ?dividido en dos hemistiquios de siete slabas cada uno? no coron con ms silencio meta, A
la belleza domin en el mester de clereca durante el siglo XIV en que presurosa corre, que secreta, A
sin rival". Espaa: a su fin nuestra edad. A quien lo duda, B
Espronceda. "De flores matizado se vista el verde prado fiera que sea de razn desnuda, B
* Pentaslabo, de 5 slabas: retumbe el hueco bosque de flores deleitosas", cada Sol repetido es un cometa. A
Canto por ti Gaspar Gil Polo.
y hallarte puedo, * Pentadecaslabo, de 15 slabas: Confisalo Cartago, y t lo ignoras? C
mas mi denuedo "Y te pareces a la palabra melancola". Peligro corres, Licio, si porfas, D
vive por ti; Pablo Neruda. en seguir sombras y abrazar engaos. E
* Hexaslabo, de 6 slabas: "Las bellas mujeres aprestan coronas de flores".
"Serranas de Cuenca Rubn Daro. Mal te perdonarn a ti las horas; C
iban al pinar, * Hexadecaslabo u octonario, de 16 slabas: las horas que limando estn los das, D
unas por piones, "Decidido las montaas el resuelto tren perfora los das que royendo estn los aos. E
otras por bailar". el redoble acompasado de su marcha monofnica"
Gngora. Salvador Rueda. Existen algunas normas para el buen uso de ambas.
* Heptaslabo, de 7 slabas: * Heptadecaslabo, de 17 slabas: Por ejemplo, no importa la ortografa: el
"No ve la llena plaza "Dios salve al rey del verso, que con su canto de bronce vocabloesbozo s rima con la palabrarijoso, as como
ni la soberbia puerta impera desmayen con hallen, pero no rima miseria con
de los grandes seores, y habla la fabulosa lengua del pjaro y de la fiera". batera, porque en la ltima palabra la vocal final
ni los aduladores". Jos Santos Chocano. acentuada es la . Otra regla es que no deben
Garcilaso. * Octodecaslabo, de 18 slabas: mezclarse ambos tipos de rima en un mismo poema.
* Octoslabo, de 8 slabas: "Bajo de las tumbas que recios azotan granizos y En el verso libre, que es el ms empleado en la
"Conquistar poco amor. vientos, actualidad, no debe existir rima alguna.
Es llave la cortesa sobre las montaas de cumbres altivas y toscos
para abrir la voluntad; cimientos,
y para la enemistad y en mares, y abismos, y rojos volcanes de luz que
la necia descortesa". serpea,
Lope de Vega. feroz terremoto retiembla y se agita cual sorda marea".
* Eneaslabo, de 9 slabas: Salvador Rueda.
"Borbollicos hacen las aguas * Eneadecaslabo, de 19 slabas:
cuando ven a mi bien pasar. "Los tristes gajos del sauce lloran temblando su
Cantan, brincan, bullen y corren inmortal roco
entre conchas de coral.
Y los pjaros dejan sus nidos,
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y obtenemos sin enfado

De seis versos: el sexteto o sextina, con rima lo que pareci tan fiero.
D) LA ESTROFA consonante y versos de arte mayor; la sextilla, muy
parecida pero con versos de arte menor; copla de
Pareo octavo con noveno
el resto rima entre s.
pie quebrado o manriquea, con versos de ocho y La Espinela vibra as
cuatro slabas. Ejemplo: en diez versos que encadeno.
La estrofa es una estructura conformada por un grupo
Con ellos el alma lleno
de versos que se repite a lo largo del poema, segn
"Mas no le faltaba con quietud segura y los canto a viva voz;
medida, ritmo y rima. Por la cantidad de versos, las
de varios bienes rica y sana vida; voy de la belleza en pos
estrofas ms comunes son:
los anchos campos, lagos de agua pura; con la dcima trovando;
la cueva, la floresta divertida, mi corazn, desbordando
De dos versos: versos pareados, sin cantidad de
las presas, el balar de los ganados, con esta gracia de Dios.
slabas determinada pero s con la misma rima o
los apacibles sueos no inquietados".
terminacin; los dsticos, libres, es decir, sin
Nicols Fernndez Moratn. De catorce versos: el soneto, poema con
compromiso de rima ni medida; la aleluya,
estructura fija que agrupa esta cantidad de versos
comnmente con versos octoslabos; la alegra, con
De siete versos: la seguidilla, compuesta con versos en dos cuartetos y dos tercetos, con rima variable,
un verso pentaslabo y otro decaslabo; y el cosante,
de cinco y siete slabas. Ejemplo: generalmente ABBA ABBA CDE CDE o ABBA
una composicin formada por una serie de pa-
ABBA CDC DCD. Ejemplo:
reados. Ejemplo:
Quiero estar a tu lado
Rompiste mi cadena y mi grillete!
devotamente, Amor, cuntos caminos hasta llegar a un beso,
Y quiero ser tu esclava, tu juguete.
ser tu siervo, tu esclavo, qu soledad errante hasta tu compaa!
ahora y por siempre, Siguen los trenes solos rodando con la lluvia.
De tres versos: el terceto, formado por versos
seguir tus huellas En Taltal no amanece an la primavera.
endecaslabos o algunos otros de arte mayor, con
de eterno peregrino, Pero t y yo, amor mo, estamos juntos,
rima en los nones a algn otro esquema; el
tu recta senda. juntos desde la ropa a las races,
tercerillo o tercerilla, con versos de arte menor y
juntos de otoo, de agua, de caderas,
rima consonante; la sole, con versos de arte
De ocho versos: la octava real, que tiene versos hasta ser slo t, slo yo juntos.
menor y rima consonante en los nones. Ejemplo:
endecaslabos con la rima consonante ABABABCC; Pensar que cost tantas piedras que lleva el ro,
la copla de arte mayor, con versos dodecaslabos y la desembocadura del agua de Boroa,
Aunque este grave caso haya tocado A
rima consonante, ABBAACCA; la octavilla, pensar que separados por trenes y naciones
con tanto sentimiento el alma ma, B
compuesta con versos tetraslabos y rima t y yo tenamos que simplemente amarnos,
que de consuelo estoy necesitado, A
consonante; la octava italiana, casi igual pero con con todos confundidos, con hombres y mujeres,
con que de su dolor mi fantasa B
versos de arte mayor, y el romance. Ejemplo: con la tierra que implanta y educa los claveles.
se descargase un poco, y se acabase C
Pablo Neruda.
de mi continuo llanto la porfa, B
El viento no tiene pies
quiso, pero, probar si me bastase C
cuando pisa mi albahaca Hoy, en el siglo XXI, muy pocos poetas la usan;
el ingenio a escribirte algn consuelo, D
y persigue a la oropndola preferentemente emplean el verso libre.
estando cual estoy, que aprovechase... C
con su guma de plata;
no tiene manos ni rostro
De cuatro versos: el cuarteto, con versos de arte
mayor, generalmente endecaslabos y rima
cuando mi ajimez alcanza E) LA METFORA Y
y ante mis puertas de sndalo
consonante ABBA; serventesio, muy parecido, pero
con rima cruzada ABAB; la cuarteta, con versos de
levanta, brusco, la aldaba; OTRAS FIGURAS
no tiene cuerpo ni labios
arte menor y rima abab; y la redondilla, casi
cuando por mi piel resbala, En la poesa, la movilidad semntica es la base. La
siempre con octoslabos y rima abba; la copla tiene
deshoja el rojo clavel Semntica es una disciplina que estudia la significacin
versos de arte menor y rima asonante en los pares;
y destrenza la biznaga. de las palabras. Ferdinand de Saussure (1857-1913)
la seguidilla, formada con rima asonante en versos
hizo un descubrimiento trascendente en torno de la
alternos de cinco y siete slabas; la cuaderna va, con
De diez versos: la dcima o espinela, formada con significacin: observ que la lengua es un sistema de
versos alejandrinos y la misma rima. Ejemplo:
versos octoslabos y rima consonante abbaaccddc. signos constituidos por dos partes, irremediablemente
Ejemplo: unidas como las caras de una moneda: el significado y
"Yo soy aquel que ayer no ms deca
Cuando quieras escribir el significante.
el verso azul y la cancin profana,
una dcima bonita
en cuya noche un ruiseor haba
que te salga redondita El significante es el vocablo, la palabra, la
que era alondra de luz por la maana".
diez versos tienes que unir. representacin fnica o grfica; el significado es el
Rubn Daro.
Para que logres seguir concepto, la idea, la abstraccin. Entre ambos hay dos
rmalos en consonante; tipos de relacin: una relacin fija, permanente, "de
De cinco slabas: la quintilla, que tiene versos de
su octoslabo vibrante, diccionario", que se deno-mina denotacin; y otra
arte menor con rima variable; el quinteto, igual
cumbre del Arte Menor, unin que vara, es relativa, contextual, cambia y se
pero con versos de arte mayor; la lira, con versos
ser un gorjeo de amor llama connotacin. Ambas son indispensables para
de siete y once slabas. Ejemplo:
para que el alma lo cante. lograr una comunicacin efectiva. Requieren atencin y
Rima el primero y el cuarto tratamiento adecuados por parte del usuario de la
"Desierto est el jardn... de su tardanza
consonante con el quinto. lengua.
no adivino el motivo... el tiempo avanza...
Tan fcil como lo pinto
duda tenaz, no turbes mi reposo.
todas las dudas aparto. La relacin entre significado y significante, entre
Comienza a vacilar mi confianza...
Diez perlas en mi hilo ensarto significados y entre significantes origina mltiples
el miedo me hace ser supersticioso".
para expresar lo que quiero; fenmenos semnticos. Algunas figuras retricas son
Ricardo Gil
el segundo y el tercero explicadas a continuacin:
ambos riman en pareado
REVISTA 35,0(5$e32&$
Alegora es una figura retrica que consiste en sustituir
un elemento real por la o las palabras que lo evocan;
se trata de una comparacin tcita, de una
comparacin continuada, que puede ser un
sentimiento, como el amor, o un hecho, como la
muerte. La venda de Eros o Cupido es una alegora del
amor en el mundo griego; la cruz, una alegora de la
muerte que a su vez es la vida eterna, en la fe catlica:
"Ciego que apuntas y atinas,
caduco dios, y rapaz,
vendado que me has vendido,
y nio mayor de edad".
Luis de Gngora.
"En la cruz est la vida
y el consuelo,
y ella sola es el camino
para el cielo".
Santa Teresa de Jess.
Aliteracin es una figura retrica que repite uno o
varios fonemas para provocar un efecto en el lector,
muchas veces con la intencin de relacionar el sonido
con el concepto: "En el silencio slo se escuchaba / un
susurro de abejas que sonaba", Gngora; "Un monte
era de miembros eminente", Gngora.
Anfora es una figura consistente en la repeticin de
una o ms palabras al principio de versos u oraciones
con la intencin de enfatizar la idea: "rase un hombre
a una nariz pegado, / rase una nariz superlativa, /
rase una alquitara medio viva, / rase un peje espada
mal barbado", Quevedo; "Y qu hiciste del amor que
me juraste / y qu has hecho de los besos que te di / y
qu excusa puedes darme si faltaste / y mataste la
esperanza que hubo en m", Mario de Jess Bez.
Anfibologa es una figura que permite emplear
intencionalmente voces o clusulas con doble sentido.
Dado que cardenal es un ave y tambin un superior
eclesistico, dice Quevedo: "Sali de la crcel con tanta
honra, que le acompaaron doscientos cardenales,
sino que a ninguno llamaban seora", Quevedo.
Antonomasia es una figura retrica que sirve para
sustituir un nombre comn por uno propio, ya sea por
fama o historia: Es un don Juan, en lugar de: es un
mujeriego; es un Otelo, en vez de: es un celoso.
Apstrofe es una desviacin en el discurso para
dirigirse a un personaje especfico, en 2 persona:
"Nadie igualdad con vos, virgen, presuma, / pues la
mano de Dios, que el alma informa, / os va llevando al
escribir la pluma", Lope de Vega; "T, pues, a quien la
plvora fastidia, qu pirmides tienes levantados? /
qu brbaro carmn ti tu espada?", Lope de Vega. aqu la flor de la francesa gente", Cervantes.
Asndeton es una figura que permite la supresin de
preposiciones para agilizar una enumeracin: "Llamas,
do-lores, guerras, / muertes, asolamientos, fieros
males / entre tus brazos cierras, / trabajos inmortales /
a ti y a tus vasallos naturales", fray Luis de Len.
Calambur es una figura retrica que consiste en
multiplicar el significado de las expresiones a travs de
la homo-nimia: "Cupido, / que vendido, vendado y
escupido", Lope de Vega; "ella esclava y l es clavo /
que quiere hincrsele en medio", Quevedo; "y mi voz
que madura / y mi voz quemadura / y mi bosque
madura / y mi voz quema dura", Villaurrutia.
Comparacin o smil es una figura retrica que plantea
una relacin entre dos conceptos merced a una
analoga entre ambos: "Flrida, para m dulce y sabrosa
/ ms que la fruta del cercado ajeno, / ms blanca que la
leche, y ms hermosa / que el prado por abril de flores
lleno", Garcilaso de la Vega.
Concatenacin es el encadenamiento del vocablo final
de un verso con el inicial del siguiente para dar
progresin expresiva: "No hay criatura sin amor, / ni
amor sin celos perfecto, / ni celos libres de engaos, / ni
engaos sin fundamento", Tirso de Molina.
Epanadiplosis consiste en empezar y terminar un verso,
frase u oracin con la misma palabra: "Hurra, cosacos
del desierto, hurra!", Jos de Espronceda.
Elipsis es el ocultamiento de una palabra que se
sobreentiende. Muchas veces es un verbo, que evita la
repeticin innecesaria: "Por una mirada, un mundo; /
por una sonrisa, un cielo; / por un beso Yo no s /
qu te diera por un beso!", Bcquer.
Epteto es una figura de construccin que agrega
adjetivos a un nombre: "Que solamente en Dios seguro
puerto, / padre piadoso, mdico acertado, / juez
justo, seor firme, amigo cierto", Lope de Vega;
"Imagen espantosa de la muerte", Fernando de
Herrera; "La dulce boca que a gusta convida", Gngora.
Etopeya es la descripcin del comportamiento y
costumbres de una persona: "Era Acis un venablo de
Cupido, / de un fauno, medio hombre, medio fiera, / en
Simetis, hermosa ninfa, habido; / gloria del mar, honor
de su ribera. / El bello imn, el dolo dormido, / que
acero sigue, idlatra venera, / rico de cuanto el huerto
ofrece pobre, / rinden las vacas y fomenta el robre",
Gngora.
Eufemismo es una figura de pensamiento que permite
atenuar la fuerza expresiva de una locucin que dicha
directamente sera insultante o molesta: Durante el
virreinato y posteriormente, a la persona que no era
reconocida por el padre, que no era hijo "legtimo", se
le deca "hijo de la iglesia" o "hijo natural" para evitar el
trmino bastar-do.
Hiprbaton es una figura sintctica que consiste en
invertir el orden natural de los elementos de la oracin.
El sujeto, verbo y complemento cambian de posicin
muchas veces con la finalidad de dar ritmo al verso o de
buscar la rima: "Aqu el valor de la espaola tierra, /
vuestra, pues me redimistes, / vuestra, pues que
Hiprbole es una figura lgica que exagera la idea ms
all de lo verosmil: "Yo soy Marramaquiz; yo soy,
villanos, / el asombro del orbe, / que come vidas y
amenazas sorbe; / aquel de cuyos garfios inhumanos, /
len en el valor, tigre en las manos, / hoy tiemblan
justamente las repblicas todas / que desde el Norte al
Sur, por varios mares", Lope de Vega.
Litote es una figura de pensamiento que consiste en
atenuar aparentemente la fuerza de una expresin que
en realidad genera un significado ms contundente; es
un tipo de irona que se aproxima al eufemismo y se
44
opone a la hiprbole: Ral no vive tan lejos, No te
menosprecio; "No lejos del camino, una venta",
Cervantes.
Metfora es un mecanismo de sustitucin entre un
elemento real y otro figurado, a travs de un trmino
intermedio que tiene propiedades comunes a los dos.
Est ntimamente ligada con la connotacin, por tanto
es contextual y dinmica. La metfora est presente,
no slo en la poesa y en toda la literatura, sino inclu-
sive en la expresin coloquial. Conviene citar casos
diferentes:
Cuando hay un elemento comn entre dos
conceptos: En el crepsculo de la vida, existe
asociacin entre el da y la vida. El elemento comn
es que pasan pronto. El final del da (el crepsculo)
es trasladado a la vida. El mrmol de tu cutis
relaciona dos elementos: la piedra y la piel, que
tienen como interseccin lo terso y la blancura.
Cuando hay tres de cuatro elementos. Federico
Garca Lorca dice: "El diamante de una estrella / ha
rayado el hondo cielo". Existe la asociacin
diamante igual a estrella; y cristal igual a hondo
cielo; el lector debe rescatar cristal, que no se
enuncia.
Cuando un nombre es sustituido por un
eufemismo. Quevedo escribe: "Cerrar podr mis
ojos la postrera sombra que me llevare el blanco
da" y con estas ltimas palabras se refiere a la
defuncin: la muerte podr cerrar mis ojos.
Se dice, con razn, que la metonimia, sincdoque,
hiprbole y otras figuras son tipos de metfora.
Metaplasmo son las llamadas figuras de diccin en la
preceptiva tradicional:
Prtesis, adicin de letras al principio de la palabra.
A veces son errores como "arrebasar" por rebasar,
"ahoy" en vez de hoy, "arremedar" por remedar,
pero tambin hay ejemplos muy claros que ilustran
la evolucin de la lengua, del latn al castellano:
vespa, avispa; ruga, arruga; scrbere, escribir.
Epntesis, adicin de letras en medio de la palabra.
Algunos casos son ejemplos de la transformacin
lings-tica: tendr, por "tenr", y construyo, por
"constro", y otros son errores actuales: "aigre", en
vez de aire; "bacalado" en lugar de bacalao.
Paragoge, adicin de fonemas al final de la palabra:
"Ay, msero de m! Ay, infelice!", Pedro Caldern
de la Barca; "Vuestra soy, pues me criastes, /
me sufristes, / vuestra pues que me llamastes, /
vuestra porque me esperastes", Santa Teresa de
Jess; en ocasiones se usa para castellanizar un
anglicismo: clipe, por clip y bloque por block; y a
veces, por error: "dijistes", "trajistes", en lugar de
dijiste, trajiste.
Afresis, supresin de fonemas al principio del
vocablo: muchos ejemplos son tomados del habla
popular: "norabuena", por enhorabuena; "ora", por
ahora; "mano", por hermano.
REVISTA 35,0(5$e32&$
Sncopa, supresin de fonemas en medio de la
palabra: algunos vocablos son aceptados al cabo del
tiempo: Navidad, en lugar de Natividad; cognitivo,
por cognoscitivo; otros an son defectos al hablar:
"ne'sito", en vez de necesito; "alante", por adelante.
Apcope, supresin de fonemas al final del
vocablo: muchas voces estn perfectamente
aceptadas, como: buen da, en vez de bueno da;
mal augurio, por malo augurio; gran momento, en
lugar de grande momento; san Felipe, por santo
Felipe; lo mismo sucede con algunos verbos: ven,
en lugar de "ven" ?como en Argentina?; sal, por
"sal"; haz, en lugar de "hac"; y muchos otros
vocablos como: muy, procedente de mucho; tan,
de tanto; cuan, de cunto; cien, de ciento, un, de
uno, primer, de primero; tercer, de tercero; tele,
por televisor; moto, por motocicleta; bici, por
bicicleta; radio, por radiorreceptor; metro, por tren
metropolitano; en ocasiones, son vulgarismos,
como "pa' ", en vez de para, o "ma", en vez de
mam; inclusive, se presenta este fenmeno en
algunos nombres propios: Tere, a quien lleva por
nombre Teresa; Elo, por Elosa; Mari, por Mara;
Dani, por Daniel o Daniela; estos ltimos no deben
ser confundidos con los hipocorsticos, que son
nombres familiares como pronunciados por nios:
"Concha" a quien se llama Concepcin; "Pepe", a
Jos; "Poncho" a Alfonso; ni con sus diminutivos:
"Concepcioncita", "Josecito" o "Teresita".
Mettesis, transposicin o intercambio de fonemas
en el interior de la palabra. Este fenmeno, como
los dems, ha formado parte de la evolucin
lingstica, como en "animalia", que lleg a alimaa;
"murcigalo", que se convirti en murcilago;
"parbola", que evolucion a palabra; "mirculum",
que se transform en milagro; y a veces en errores
actuales, como "Grabiela", por Gabriela;
"meteorolgico", en vez de meteorolgico;
"mallugar", en lugar de magullar.
Sinresis, formacin forzada de un diptongo o
reunin en una sola slaba, en una misma palabra, de
vocales que pertenecen a slabas distintas: "pe-tr-
leo", en vez de pe-tr-le-o; "plan-tee", en lugar de
plan-te-e; "h-roe", en vez de decir h-ro-e.
Diresis, disolucin forzada de un diptongo que en
ocasiones se marca con el signo grfico del mismo
nombre ( ). Es el fenmeno contrario a la sinresis
y se emple en la poesa como una licencia para
favorecer la medida y el ritmo del verso: "s-a-ve",
en lugar de sua-ve; "ru--na" por rui-na, "v-o-le-ta"
por vio-le-ta.
Metonimia es un tropo que consiste en designar un
concepto con un nombre distinto mediante la relacin
de causa-efecto: las canas, por la vejez: "Ral ya pinta
canas"; el autor por la obra: "Manuel tiene un Picasso";
la silla por el poder: "El candidato cree que pronto
ocupar la silla"; el laurel por la gloria: "Jos Emilio fue
laureado"; la bebida por el lugar: "Tomamos un
tequila", "Saboreamos un jerez".
Onomatopeya es un vocablo asociado al sonido del
objeto que lo produce. En ocasiones, no es una
imitacin sino una fonosimbologa para evocar el
sonido de un animal, un movimiento hdrico o una
dificultad en el habla, como borbotn o tartamudez: "Y
djame muriendo / un no s qu, que queda
balbuciendo", San Juan de la Cruz.
Oxmoron es una figura antittica que consiste en
relacionar dos palabras o frases aparentemente con
sentidos opuestos pero que son coherentes; es una
aparente paradoja: "Vivo sin vivir en m / y tan alta vida
espero, / que muero porque no muero", Santa Teresa
de Jess o San Juan de la Cruz; "Muere la vida, y muero
yo sin vida, / ofendiendo la vida de mi muerte", Lope de
Vega.
Paralelismo es un recurso de repeticin que arroja
versos simtricos tanto en su forma como en el
significado: "los afectos, que en vano te desean, / los
ojos, a quien privas, de que vean", Sor Juana.
Paronomasia es una figura que consiste en relacionar
vocablos parecidos: "vendado que me has vendido",
Gngora; "De medio arriba romanos, / de medio abajo
romeros", Lope de Vega.
Pleonasmo es una figura de construccin que consiste
en reiterar la idea con vocablos aparentemente
innecesarios, pero no lo son dado que sirven para dar
fuerza a la expresin: "Para nacer he nacido", Neruda;
"pasas las noches del invierno oscuras / si de mi
gratitud el hielo fro", Lope de Vega. No debe
confundirse con la redundancia, que es una repeticin
intil y viciosa: "subir para arriba" o "entrar para
adentro".
Prosopopeya es una figura que atribuye cualidades
humanas a las cosas, animales o abstracciones: "oh,
cara patria!, a brbara cadena", fray Luis de Len; "Oh,
llama de amor viva / que tiernamente hieres / de mi
alma en el ms profundo centro!", San Juan de la Cruz.
Reticencia es una figura lgica que permite interrumpir
el discurso con cierta brusquedad para alcanzar ms
expresividad en el momento en que el oyente o lector
completa el sentido de la oracin: "hombres como
yo / no ven: basta que imaginen, / que sospechen, que
prevengan, / que recelen, que adivinen, que No s
cmo lo diga; / que no hay voz que signifique / una
cosa, que an no sea / un tomo invisible", Caldern de
la Barca; "-As que usted / -No, yo no. / -Pero no
querr usted hacerme creer que / -No, pero yo /
-Usted sabe perfectamente / -Yo no he", Luis
Martn Santos.
Retrucano o conmutacin es una figura que consiste
en la repeticin de los trminos invirtiendo el orden de
algunas palabras y, por tanto, cambiando el sentido de
la expresin: "Un santo triste es un triste santo", San
Fran-cisco de Sales; "Siempre se ha de sentir lo que se
dice? / Nunca se ha de decir lo que se siente?",
Quevedo.
Sincdoque es un tropo, similar a la metonimia, que
consiste en designar un concepto con un nombre
distinto mediante la relacin de la parte por el todo o
viceversa, como el pan por el alimento, una seccin por
el ser completo, el material por el objeto, etc.: No slo
de pan vive el hombre, Felipe tiene 200 cabezas de
ganado, Parti con veinte velas a la mar. Claro que no
slo lleva las velas, lo acompaan los barcos completos,
pero sobresalen las velas. Otros ejemplos: Te amo con
45
todo el corazn. En realidad se ama con el corazn, el
cerebro, el hgado, los pies y con todo lo dems, pero
slo se menciona el rgano en el que se supona que
radicaban las sensaciones. Liliana ya cumpli sus quince
primaveras; la primavera es una parte del ao. El
hombre es un animal racional; se dice hombre en lugar
de gnero humano, que incluye hombres y mujeres. El
nio tambin tiene derecho a llevar un pan a la boca.
No slo un nio: todos los nios y las nias; no slo
pan: todo tipo de alimento; no slo a la boca: al
aparato digestivo.
F) EL PRRAFO Y
SUS SECUENCIAS
En la prosa, el prrafo es una unidad sintctica inte-
grada por un conjunto de oraciones que tienen rel-
acin temtica, lgica descriptiva o secuencia
cronolgica. Visualmente es localizable por la mays-
cula inicial y el punto y aparte. El prrafo no es inde-
pendiente sino que forma parte de una unidad mayor,
que es el documento; y est compuesto por oraciones,
generalmente una es la principal acompaada por vari-
as secundarias.
Hay prrafos de varias clases, segn la temtica que
exponen:
Narrativos. Son aquellos que exponen secuencias
cronolgicas. Es comn encontrarlo en las crnicas y
noticias de los peridicos y revistas, as como en los
cuentos y novelas cuando abordan narraciones.
Descriptivos. Su caracterstica fundamental es la pre-
sentacin esttica de lugares, personas, objetos, mon-
taas, etc. Sirve para delimitar los atributos de los
objetos. Para construir un prrafo descriptivo con ras-
gos objetivos es mejor usar sustantivos y no adjetivos.
Argumentativos. El argumento es un juicio respaldado
por informacin. Por tanto, el prrafo argumentativo
pretende expresar opiniones o refutaciones. "La finali-
dad del autor puede ser probando o demostrando una
idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o
disuadir al receptor sobre determinados comportami-
entos, hechos o ideas. Es cuando hay una discusin
entre dos o varias personas sobre alguna idea o he-
cho".
Expositivos. Su misin es simplemente exponer un te-
ma en forma imparcial y objetiva. Los temas escolares
frecuentemente recurren a este tipo de prrafo cuan-
do se trata de informar acerca de los ros de Venezuela
o las montaas de Europa.
Contrastante. Permite comparar hechos, objetos e
ideas para destacar sus semejanzas.
Enumerativos. Son aquellos que se usan cuando se en-
listan objetos, hechos, grupos, acontecimientos, vehc-
ulos, etc. Generalmente la enumeracin sigue un
orden de jerarqua, de espacio o de tiempo.
Dialogado. En este tipo se inscriben las palabras de los
interlocutores; es un monlogo o conversacin, que se
presente casi siempre, sin perder al narrador.
El narrador (adaptacin)
REVISTA 35,0(5$e32&$
Haba una vez un hombre a quien amaban porque
contaba historias. Todas las maanas sala de su aldea y
cuando volva, al atardecer, los trabajadores, cansados
de haber trajinado todo el da, se agrupaban junto a l
y le decan:
- Vamos! Cuntanos qu has visto hoy.
Y l contaba:
- He visto en el bosque un fauno que taa la flauta y
haca bailar una ronda de pequeos silfos.
- Cuntanos ms. Qu has visto? -decan los
hombres.
- Cuando llegu a la orilla del mar vi tres sirenas, al
borde de las olas, que con un peine de oro alisaban
sus cabellos verdes.
Los hombres lo amaban y l les contaba historias.
Una maana dej su aldea como siempre y cuando
lleg a la orilla del mar, vio tres sirenas, tres sirenas al
borde de las olas, que alisaban con un peine de oro sus
cabellos verdes. Al continuar su paseo, cuando lleg al
bosque, vio un fauno que taa la flauta a una ronda de
silfos.
Ese atardecer, cuando volvi a su aldea y le dijeron,
como las otras noches:
- Vamos! Cuenta, qu has visto?
l contest:
- Nada he visto.
scar Wilde, en El libro de la imaginacin de Edmundo
Valads.
El cuento anterior permite al lector reflexionar en lo
bello que es la imaginacin y, as mismo, en que hay
ocasiones que poco o nada sucede en la vida y entonc-
es la creatividad tiene que detonar la aventura existen-
cial; surge el mito, los personajes fabulosos, las
historias, los amigos. Sin embargo, tambin sucede,
como se nota en el final, que muchas veces la experi-
encia de la vida es tan intensa, tan real, que el narrador
prefiere no contarla y reservarla para s, como un se-
creto maravilloso.
Como es notorio, este cuento est escrito en prosa y
consta de varios prrafos, cuyo concepto ser revisado
a continuacin. Un prrafo o pargrafo es la unidad de
segmentacin de un texto en prosa formado por una o
varias oraciones enlazadas por un tema; cuando son
varias, una resalta como la ms importante conceptual-
mente.
El inicio del prrafo est marcado por una letra mays-
cula, porque es el principio del texto, o bien, la contin-
uacin despus de punto y aparte, y por la sangra, que
es un espacio en blanco al principio del rengln cuya
finalidad es que fluya la vista; de ah su nombre: san-
gra. El lmite final del prrafo es el punto y aparte, y no
existe una regla para diferenciar punto y seguido de
punto y aparte -como ya fue expuesto en pginas ante-
riores, en el apartado de la puntuacin-; slo el criterio
del redactor determina la extensin del prrafo, por
supuesto basado en la estructura lgica de las ideas
expuestas.
Generalmente, un texto est conformado por varios
prrafos y ste por una o varias oraciones; si es una
sola, puede ser simple o compleja: simple, cuando est
elaborada de manera sencilla por sujeto y predicado;
compleja, cuando estn varias oraciones simples coor-
dinadas o una principal y varias subordinadas. Ejemplos:
Prrafo formado por una oracin simple (sujeto +
predicado):
Nada he visto.
(1. Yo + he visto nada.)
Prrafo estructurado con dos oraciones simples co-
ordinadas:
Los hombres lo amaban y l les contaba historias.
(1. Los hombres + lo amaban; y 2. l + les contaba
historias.)
Prrafo constituido por tres oraciones principales y
varias subordinadas:
Una maana dej su aldea como siempre y cuando
lleg a la orilla del mar, vio tres sirenas, tres sirenas
al borde de las olas, que alisaban con un peine de
oro sus cabellos verdes. Al continuar su paseo,
cuando lleg al bosque, vio un fauno que taa la
flauta a una ronda de silfos.
(1. l + dej su aldea, una maana, como siempre;
y 2. l + vio tres sirenas, tres sirenas al borde de las
olas, que alisaban con un peine de oro sus cabellos
verdes, cuando lleg a la orilla del mar; 3. l + vio
un fauno que taa la flauta a una ronda de silfos,
cuando lleg al bosque, al continuar su paseo.)
Hay prrafos que son muy breves y otros muy exten-
sos. Eso depende del tipo de documento, de la inten-
cin del autor y del contexto. Cuando se trata de obras
literarias, hay ms libertad; Jos Revueltas escribi El
apando, una novela corta en un solo prrafo; no existe
ms que un punto y aparte, en el final de la obra. En
cambio, al tratarse de documentos laborales o legales,
hay menos posibilidad creativa, deben ser ms orto-
doxos. Recurdese que la escritura de una obra literaria
es un arte, mientras que la redaccin de documentos
de uso comn es una artesana. Lase el siguiente escri-
to:
La ciudad de los poetas
Haba una vez una ciudad muy hermosa situada a orillas
de un lago, cerca de un bosque frondoso. El gobierno
de la ciudad estaba en manos de un alcalde que moraba
en un gran castillo, rodeado de un squito de ayudantes
encargados de administrar la vida de los ciudadanos. La
principal caracterstica de esa ciudad era su poblacin:
la habitaba un gran nmero de poetas que haba elegido
ese lugar como residencia por su belleza y, sobre todo,
por el apoyo que el alcalde les brindaba. En efecto, ca-
da poeta reciba mensualmente una pequea moneda
de oro que le permita vivir sin ms preocupaciones
que componer buenos poemas.
Por supuesto, haba poetas buenos, malos y regulares.
Inclusive, algunos vivales se hacan pasar por bardos
para recibir regularmente las monedas de oro, sin que
nadie les conociera un solo verso. Pero muchos poetas
se esforzaban por realizar sus labores tan bien como
sus talentos naturales se lo permitieran. Y se daba el
46
caso frecuente de vates cuya fama rebasaba los lmites
de su ciudad residencia.
Pero un da la situacin econmica del reino empez a
deteriorarse; el clima cambi, las cosechas se perdier-
on y las minas se agotaron. La pobreza invadi la otro-
ra prspera ciudad. El alcalde se vio en la necesidad de
recortar los gastos pblicos y los primeros en resentir
la escasez fueron los poetas que tanta fama le daban a
la ciudad. Al principio la moneda de oro que reciban
mensualmente se transform en una moneda de plata;
poco despus la de plata se volvi cobre, y cada mes la
moneda era ms y ms pequea. Los poetas padecier-
on hambre; unos emigraron a reinos vecinos, otros se
dedicaron a labores muy alejadas de su arte para re-
dondear sus ingresos; y entre los jvenes, slo aqullos
con un gran espritu de sacrificio se entregaron a la po-
esa.
Fue as como se impuso un estricto control sobre la
actividad literaria para evitar que los embusteros co-
braran las pocas monedas adicionales que el alcalde
haba prometido. Al principio se le asign a cada poeta
un lugar especfico donde instalarse a esperar la in-
spiracin: debajo de un rbol, a orillas de un lago o en
la mesa de un caf. Ah deba firmar cada da laborable
para dejar constancia por escrito de su presencia y del
tiempo pasado en compaa de su musa.
Con el fin de realizar la enorme labor de evaluacin, el
alcalde tuvo que contratar a un gran nmero de ayu-
dantes. stos, a su vez, se asesoraron de grandes vates
que haban alcanzado ya el Olimpo potico. El nmero
de administradores de la ciudad aument rpidamente;
inclusive muchos poetas abandonaron su arte para
dedicarse a la labor mejor remunerada de ayudar al
alcalde en la justa evaluacin de sus sbditos.
Adems se convino en que cada poeta rindiera un in-
forme anual de sus odas, ya que, mientras ms compu-
siera, ms monedas recibiran. Hubo profundas
discusiones en el castillo del alcalde sobre la manera de
ms conveniente de evaluar la actividad artstica de los
bardos. Deba contar ms un poema escrito en latn
que uno en dialecto local? Vala ms un alejandrino
que un hexmetro? Se aceptara el verso libre o slo
las rimas rigurosas? Equivala una copla de veinte es-
trofas a dos de diez?
Ante tal situacin, los trabajadores de la pluma
adaptaron su obra a las normas establecidas por sus
benefactores. Por ejemplo, muy pronto se abandon
el gnero pico y se populariz el haik, poema
japons de slo diecisiete slabas; los grandes poemas
se dividieron en varios sonetos; se favorecieron los
temas sealados como prioritarios por el alcalde y sus
ayudantes. Lo importante era producir el mayor
nmero de poemas en el menor tiempo posible para
merecer el estmulo de las monedas adicionales.
Finalmente los administradores del castillo se pusieron
de acuerdo sobre la manera ms eficiente y objetiva de
juzgar la creacin potica. Elaboraron una tabla en la
que se asignaba con rigor matemtico una cantidad
definida de puntos por cada yambo, espondeo o dcti-
lo; se ponderaba cada estrofa de acuerdo con su rima;
dbase ms valor a los poemas que trataran de grandes
problemas nacionales y menos a los soliloquios y can-
tos de amores frustrados; se reconoca un mrito
REVISTA 35,0(5$e32&$
mayor al soneto que al poema en prosa; y muchas ms
reglas para valorar con precisin la labor potica.
Los primeros aos, los poetas dedicaron una parte de
labor literaria a preparar sus reportes de actividades.
Pero pronto ese trabajo se volvi tan agobiante que los
poetas incluyeron en sus informes anuales la redaccin
de los informes del ao anterior. El resultado fue que,
al cabo del tiempo, los nuevos informes ya slo in-
cluan la preparacin de los informes anteriores.
Los poetas que an quedaban fueron a lamentarse con
el alcalde. ste les prometi que buscara recursos adi-
cionales para sostener a sus sbditos en desgracia. Fi-
nalmente, despus de arduas discusiones con las
autoridades ms altas del reino, el alcalde anunci un
buen da, por medio de sus trovadores, que pagara
algunas monedas adicionales a los poetas, pero slo a
aquellos que demostraran fehacientemente su dedi-
cacin al arte de rimar.
Cuenta la leyenda que en las noches de luna llena, algu-
nos viejos poetas se renen en un claro del bosque
para componer versos como en los tiempos antiguos,
pero sus poemas los escriben en las hojas de los rbo-
les y el viento los dispersa a la maana siguiente.
Shahen Hacyan, en La Jornada, 20 y 27 de agosto de
1990.
Segn el desarrollo del escrito, los prrafos deben ten-
er una secuencia: al principio debe ir un prrafo intro-
ductorio, luego algunos transitorios, explicativos y
conceptuales, para cerrar con uno conclusivo. Ejemplo
con una noticia publicada en El Financiero, Cultura, p.
34, Mxico, 17 marzo 2010:Los tlaxcaltecas cremaban
a sus muertos.
Prrafo introductorio. Seala qu pas, la razn de la
noticia: Asociados con el inframundo y el regreso a las
ciudades mticas, como Tollan y Aztlan, especialistas
del Instituto Nacional de Antropologa e Historia (IN-
AH) des-cubrieron diversos entierros humanos de la
cultura tlaxcalteca con evidencias de cremacin.
Prrafo transitorio. Lleva al lector hacia nuevos datos:
Uno de los arquelogos detall que los restos seos se
encontraron asociados a diferentes piezas de cermica
policroma de estilo mixteco: platos, cajetes, vasijas chi-
cas y de gran tamao, que en la poca precortesiana
eran intercambiadas por otros productos, principal-
mente para rituales.
Prrafo explicativo. Ofrece ms informacin: Los res-
tos del par de infantes se encontraron cremados, de la
cadera hacia abajo, en tanto que el crneo y el pecho
fueron hallados en buen estado, anot al tiempo que
dijo que uno de los rostros estaba cubierto con un ca-
jete.
Prrafo conceptual. Precisa ideas muy importantes:
Cabe mencionar que para los antiguos tlaxcaltecas la
cermica era un importante medio de expresin ide-
olgico, asociado con actividades de ndole ritual, co-
mo lo demuestran estos vestigios.
Prrafo conclusivo. Cierra la nota con las palabras de
los informantes: Entre tales piezas destacan algunas
figurillas de franciscanos y de monjas, as como hojas
de cuchillos de hierro, "lo que nos indica que en este
47
Consecutivos e ilativos: as pues, consiguientemente,
lugar an despus de la Conquista se sigui realizando de {este?ese} modo, en consecuencia, entonces, por
ceremonias y sacrificios con motivos prehispnicos", consiguiente, por ende, por lo tanto, por tanto, pues.
concluy.
Explicativos: a saber, es decir, esto es, o sea.
F) EL PRRAFO Y Reformuladores: dicho con otras palabras, dicho en
otros trminos, dicho de otra {forma?manera}, de
SUS SECUENCIAS otro modo, ms clara-mente, ms llanamente, hablan-
do en plata.
Ya se ha dicho que la oracin es la base de la construc-
cin sintctica. Resulta sencillo y claro tanto para el re- Ejemplificativos: as, as por ejemplo, as tenemos, por
dactor como para el lector que un texto sea elaborado ejemplo, verbigracia.
con base en sujeto ms predicado; sin embargo, una
vez que el redactor en formacin ya ha rebasado la eta- Rectificativos: ms bien, mejor dicho, por mejor decir.
pa inicial, puede avanzar a la flexibilidad sintctica, co-
mo fue visto en pginas anteriores. Esto no significa que Recapitulativos: a fin de cuentas, al fin y al cabo, en
se rompa la estructura bsica, sino que puede expand- conclusin, en definitiva, en fin, en resumen, en resum-
irse, cambiar de posicin sus elementos u ocultar algu- idas cuentas, en sntesis, en suma, en una palabra, re-
nas subestructuras. sumiendo, total.
Para permitir una lectura ms dinmica existe el recur- Deordenacin: a continuacin, antes {de?que} nada,
so de los enlaces y conectores discursivos al principio de {una?otra} parte, de {primer?segundo}
o en medio de los prrafos, que no es otra cosa que lugar?trmino, finalmente, para empezar, para termi-
adverbios o locuciones adverbiales antepuestos, es nar, primeramente.
decir, se aplica el hiprbaton, revisado en pginas ante-
riores. De apoyo argumentativo: as las cosas, dicho esto, en
vista de ello, pues bien.
Antes de avanzar en el conocimiento de estos enlaces,
para ir gradualmente recurdese que hay dos cate- De digresin: a propsito, a todo esto, dicho sea de
goras fundamentales en la lengua: los sustantivos y los paso, entre parntesis, por cierto".
verbos; los primeros son los nombres de las cosas, ani-
males y de todo; los segundos son palabras que expre- Muy conveniente y recomendable es utilizar cada uno
san acciones. Cada una de estas categoras dispone de de los conectores dentro de los prrafos con la fina-
cierto tipo de palabra que las precisa, califica, completa, lidad de alcanzar un texto coherente y cohesivo.
complementa o modifica. Los modificadores del sustan-
tivo son los adjetivos: casa azul, joven inteligente; y los
modificadores de los verbos son los adverbios: llegu
pronto, nadamos gustosamente. Son adverbios pronto
y gustosamente. Un ltimo ejemplo: Entre parntesis,
recuerda que slo t y yo lo sabemos.
Estos adverbios o modificadores del verbo, que son el
motivo de este tema, pueden estar formados por ms
de una palabra: llegu en cuanto me dejaste, nadamos a
gusto, Entre parntesis, recuerda; y se denominan
locuciones adverbiales. Los hay de muchos tipos. Abun-
dan estos conectores y su uso es conveniente; su abu-
so, indebido. La Real Academia Espaola, RAE, hace
una clasificacin de estos conectores discursivos:
"Existen muchas clasificaciones de los conectores dis-
cursivos adverbiales atendiendo a su significado. La que
se presenta a continuacin recoge los grupos funda-
mentales:
1. Aditivos y de precisin o de particularizacin: a
decir verdad, adems, anlogamente, aparte, asimis-
mo, de hecho, encima, en el fondo, en realidad, es
ms, por aadidura, por otro lado, por si fuera
poco, sobre todo.
Adversativos y contraargumentativos: ahora bien,
(antes) al contrario, antes bien, despus de todo, em-
pero, en cambio, eso s, no obstante, por el contrario,
sin embargo, todo lo contrario.
Concesivos: as y todo, aun as, con todo, de cualquier
manera, de todas {formas?maneras}, de todos modos,
en cualquier caso.
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QU SON LOS
MOVIMIENTOS
SOCIALES AMERINDIOS
EN EL SIGLO XXI?
"Qu tal si deliramos por un ratito.
Qu tal si clavamos los ojos ms all de la infamia para adivinar otro mundo posible".
GALEANO, Eduardo, Palabras al Movimiento Espaol 15-M
Desde la irrupcin zapatista o neozapatista en 1994,
el indgena y en general los sujetos subalternos en
Amrica Latina abrieron paso a novedosos ciclos
movilizatorios en trminos de estrategias, mtodos
de lucha, identidades, simbolismos, adems con un
cuestionamiento profundo hacia los tradicionales
objetivos revolucionarios como la toma del poder
poltico en los Estados modernos latinoamericanos.
Al dar marcha as, a una serie de rutas movilizatorias
con coordenadas anticapitalistas, descoloniales, al
igual que opuestas al status quo.
Una etapa emergente de experiencias colectivas
latinoamericanas que tienen como horizonte la
autonoma, democratizacin y pluralidad en sus
procesos de resistencia y combate a los efectos
deshumanizantes del capitalismo neoliberal. Dichos
movimientos sobrepasan las definiciones occidentales
para explicar el accionar de la protesta social.
Razn por la cual, deben pensarse ms all de los nacen, crecen y se expanden y se expanden en
marcos liberales-representativos de la poltica, la
negociacin sociedad civil-Estado, pero en especial,
se parte de sujetos desordenadores y debilitadores
de la institucionalidad dominante.
Los movimientos sociales amerindios son la
expresin sujetal articulada de flujos colectivos en
un momento, tiempo y espacio determinado con el
objetivo de transformar las condiciones que impiden
su pleno acontecer diario. Estos movimientos
adquieren, cualidades de reconstruccin y creacin
de realidades poco visibilizadas por ese ordenamiento
de lo poltico que subordina las dimensiones de lo
civil y pblico de los sujetos para normalizar el
comportamiento de stos.
En la mayora de los casos, se convierten en el
empuje para resistir y revertir la dominacin de una
institucionalizacin ajena e incluso colonizante sobre
su cultura originaria. Puede decirse que "el sentido de
lo religioso en los procesos de resistencia de un
tiempo discordante, un pasado dando sentido a la
contemporaneidad de los movimientos sociales
establecer una comprensin-explicativa del sentido de
las palabras, de los sonidos de los vientos del sur que
se enfrentan a la frontera norte guerrera y agresiva.
Politlogo y Maestro en Estudios Latinoamericanos por la UNAM.
Doctorante del Programa de Posgrado de Ciencias Sociales por la UAM-
Xochimilco. Profesor, ponente y autor de diversas publicaciones en Mxico y
Amrica Latina. Lnea de investigacin: experiencias alternativas de poder,
Ligados a las estructuras eclesiales, stos son parte
de las pulsiones utpicas de la memoria y del
tiempo de la rebelin"1.
De tal manera, aquellos sujetos descendientes de los
sobrevivientes a la histrica colonizacin occidental
llegan a adquirir rasgos emancipadores por medio de
su propia reactualizacin, al grado de ser un tipo de
motor para el cambio no slo de lo social, sino
tambin de la humanidad misma, a diferencia de
anteriores concepciones sobre movilizaciones del
siglo XX en Amrica Latina en las que se limitaban
las observaciones slo estudiar el espectro de
accin entre las organizaciones sociales y su
negociacin al interior del Estado-nacin moderno.
En palabras de Ral Zibechi, son el "mover-se
imagen de la sociedad otraterritorios otros,
diferentes a los del capital y las multinacionales, que
mltiples espacios de nuestras sociedades"2. Estos
movimientos provienen de un abigarramiento nutrido
de las siguientes fuentes: "las comunidades eclesiales
de base vinculadas a la teologa de la liberacin, la
insurgencia indgena portadora de una cosmovisin
distinta de la occidental y el guevarismo inspirador de
la militancia revolucionaria. Estas corrientes de
pensamiento y accin convergen dando lugar a un
enriquecedor mestizaje, que es una de las
caractersticas distintivas de los movimientos
latinoamericanos"3.
Las movilizaciones se conforman de manera principal
por sujetos reconstructores de aquellas formas
plurales emanadas de realidades ocultas,
subsumidas, enterradas, al igual que subordinadas
1 MATAMOROS, Fernando, "Tradicin y rebelin en el
imaginario. Un acercamiento a las estructuraciones simblicas
en el tiempo de la historia y lo religioso", en HOLLOWAY,
John, MATAMOROS, Fernando, TISCHLER, Sergio
(compiladores), Pensar a contrapelo. Movimientos sociales y
reflexin crtica, Mxico, BUAP-Herramienta, 2009, p.31.
2 ZIBECHI, Ral, "Mover-se", en ZIBECHI, Ral
(Compilador), Territorios en resistencia. Cartografa poltica
de las periferias urbanas latinoamericanas, Bolivia, Textos
rebeldes, 2009, p.p.15, 20.
3 ZIBECHI, Ral, Autonomas y emancipaciones: Amrica
Latina en movimiento, Mxico, ediciones Ssifo y Bajo
Tierra, 2008, p.23.
48
poltica y democracia en Latinoamrica.
por las estructuras dominantes de lo
econmico y lo poltico (incluso hasta de lo
mismo subalterno), en contraste a los actores
predeterminados y delimitados por la accin
colectiva de los estudiosos seguidores de la
"Escuela angloamericana"4, quienes se basan
en la capacidad negociadora de los actuantes,
y no en esa potencia dual tanto irruptora como
propositiva que caracteriza cada vez ms el
accionar indgena en trabajo conjunto con otros
sectores mestizos y correspondientes a las
clases medias-dominadas.
Por lo tanto, elementos como conocimiento,
territorio, identidad, resistencia y
poliformidadhistrica integran esa forma
comunitaria que impulsa la movilizacin
sujetal amerindia. Esta densidad hace
repensar la categora de movimientos
sociales no slo en una problemtica de las
sociedades modernas, sino adems en el de
aquellas estructuras societales subalternizadas
por la colonizacin. Esto obliga a realizar una
lectura ampla de lo comunitario en su pleno
accionar contra la dominacin, expropiacin y
olvido de sus culturas, en dos niveles:
primero, en su crtica a travs de sectores que
comparten la bsqueda de plantear una
democratizacin y lucha reformatoria del
orden instaurado al que pertenecen y segundo,
plantear otro tipo de realidad poltico-social,
en la cual se reconstruya esa intersubjetividad
con tendencia igualitaria que mueve la
desorganizacin de lo instituido.
Luis Tapia dice: "un movimiento social no suele
permanecer en un lugar ni constituir un espacio
poltico especial al cual circunscribirse. Los
movimientos sociales son un tipo de
configuracin nmada de la poltica. Una
condicin de su desarrollo es circular por los
4 Se hace referencia principalmente a las teoras de
autores occidentales circunscritos en la accin
colectiva, tales como Sidney Tarrow, Alberto Melucci,
entre otros. Hay que revisar dos textos bsicos a discutir
muy representativos de lo discutido: MELUCCI, Alberto,
Accin colectiva, vida cotidiana y democracia, Mxico,
Colegio de Mxico, 2002, 260 p; TARROW, Sidney, El
poder en movimiento: los movimientos sociales, la
accin colectiva y la poltica, Espaa, Alianza editores,
2004, 352 p.
REVISTA 35,0(5$e32&$ 49

diversos lugares polticos existentes promoviendo sus objetivos, publicitando sus demandas, fines y proyectos.
En este sentido, un movimiento social es como una ola de agitacin y desorden a travs de las formas
tradicionales e institucionalizadas de la poltica. Una accin colectiva que no circula e irrumpe en otros lugares
de la poltica no es un movimiento social. Estos suelen hablar de algo que no tiene lugar en la sociedad, sobre
la ausencia de algo deseable, cuya consecucin se busca y conquista en el movimiento y en la reforma de los
espacios polticos existentes. Tambin es un modo de politizacin de lugares sociales o conjunto de estructuras
y relaciones sociales que haban sido neutralizadas o despolitizadas y, por tanto, legitimadas en su forma de
organizacin de algunas desigualdades. El Estado es el lugar del gobierno, as como la sociedad"5.

Por lo tanto, ms que de movimientos sociales se tiene que hablar de movilizaciones de sujetos inmersos
en una constante lucha y reconocimiento de sus pluralidades, las cuales se fundan en las vivencias,
prcticas e historicidad dialctica ntima de sus participantes. El moverse que seala Zibechi es vivencial, de
acuerdo con el acontecer y conocimiento cotidiano de lo real, sin tener que encuadrar su accionar
necesariamente en un proceso militarizante de una vanguardia revolucionaria o una organizacin
predeterminada, tal como ocurra la mayora de las veces con las formaciones marxista-leninistas. Aunque
no todas tenan un carcter ortodoxo e inflexible, si haba una orientacin generalizada del accionar
revolucionario a buscar la transformacin por medio de ciertas opciones acotadas por los modelos
propuestos por la Unin Sovitica.

Lo anterior incluye reconstruir democrticamente la poltica y la sociedad desde los mrgenes, as como
lugares no institucionalizados por las estructuras poltico-econmicas hegemnicas, con el fin de relocalizar
las relaciones humanas en ese ncleo que les dio alguna vez origen: la comunidad misma y devolverle as
aquel sentido colectivo que en la actualidad aparece en esa condicin desordena- dora, salvaje, a contrapelo,
FUENTES DE INFORMACIN
rebelde, irruptora, nula o poco institucionalizada de los sujetos indgenas, cuya lucha atiende un espectro
cognitivo, existencial, cultural, filosfico e incluso hasta csmico, entre lo que se debe quedar y lo que
GONZLEZ CASANOVA, Pablo, Las Nuevas
tiene que erradicarse de la vida para hacerla posible.
Ciencias y las Humanidades. De la Academia a
la Poltica, Mxico, IIS-UNAM-Anthropos,
En concordancia con la idea anterior, Ral Prada sostiene que los movimientos sociales producen un
2005, 478 p.
pensamiento, una visin filosfica del mundo que antes no se reconoca como capacidad a la misma
movilizacin sujetal. "De lo que se trata es de reconsiderar la actividad creadora. Tambin podramos decir
MATAMOROS, Fernando, "Tradicin y
que se trata de reconsiderar al sujeto creador de esta actividad."6 A esto agregamos la vivencialidad y rebelin en el imaginario. Un acercamiento a
naturaleza constructora de realidades. Una interpretacin diferente a la problemtica que implica el las estructuraciones simblicas en el tiempo de
movimiento de los sujetos, los dos convergen en reflexionar el fenmeno con los recursos que provee la historia y lo religioso", en HOLLOWAY,
la epistemologa y la ontologa para dar cuenta de algo que no puede delimitarse en una sola direccin John, MATAMOROS, Fernando, TISCHLER,
fenomenolgica, porque observa a los sujetos en pleno movimiento. Sergio (compiladores), Pensar a contrapelo.
Movimientos sociales y reflexin crtica,
La propuesta reside en estudiar a los movimientos sociales de manera interdisciplinaria, con los recursos Mxico, BUAP-Herramienta, 2009, p.p. 31-52.
que proveen el abanico amplio de los campos del conocimiento cientfico humano, tales como las ciencias
polticas, antropologa, historia, sociologa, epistemologa e incluso la misma filosofa. Se trata de un dilogo MELUCCI, Alberto, Accin colectiva, vida
planteado ya hace varios aos por Pablo Gonzlez Casanova 7, entre otros estudiosos de la problemtica. Esto cotidiana y democracia, Mxico, Colegio de
deja ver que hay un desborde de realidades de la poltica que suceden ms all del orden dominante de las Mxico, 2002, 260 p.
cosas y stas a su vez incluyen una amplia gama de voluntades nacidas de sujetos heterogneos que hacen
un esfuerzo por democratizar su circunstancia y realidad vivida. PRADA, Ral, Subversiones indgenas, Bolivia,
CLACSO-Muela del Diablo, 2008, 151 p.
Entonces, repensar los sujetos en movimiento implica entenderlos en sus complejas contradicciones,
antagonismos, problemticas y necesidades que experimentan en la sociedad aun por encima del ncleo TARROW, Sidney, El poder en movimiento:
poltico predominante y, por otro lado, es reconocer la potencia de saberes colectivos que tienen stos para los movimientos sociales, la accin colectiva y
darle solucin a las demandas, desde los propios recursos que se generan a consecuencia de su movilizacin, la poltica, Espaa, Alianza editores, 2004, 352
aunque no siempre el resultado sea el esperado por la esfera social. p.

Los movimientos amerindios son sujetos polticos y de empoderamiento colectivo que tienen una TAPIA, Luis, Poltica salvaje, Bolivia,
territorialidad distinta a la colonizada por la estatal moderna, as como desarrollan relaciones de CLACSO-Muela del Diablo Editores-
mando-obediencia en una tendencia de horizontalidad. Al rescatar as, una lectura humana de la poltica Comuna, 2008, 126 p.
que se ha perdido con el avance del capitalismo neoliberal.
ZIBECHI, Ral, Autonomas y
emancipaciones: Amrica Latina en
movimiento, Mxico, ediciones Ssifo y Bajo
Tierra, 2008, 343 p.

ZIBECHI, Ral, "Mover-se", en ZIBECHI,

Ral (Compilador), Territorios en resistencia.
5 TAPIA, Luis, Poltica salvaje, Bolivia, CLACSO-Muela del Diablo Editores-Comuna, 2008, p.56. Cartografa poltica de las periferias urbanas
6 PRADA, Ral, Subversiones indgenas, Bolivia, CLACSO-Muela del Diablo, 2008, p.21. latinoamericanas, Bolivia, Textos rebeldes,
7 GONZLEZ CASANOVA, Pablo, Las Nuevas Ciencias y las Humanidades. De la Academia a la Poltica, Mxico, IIS-UNAM-

Anthropos, 2005, 478 p.

REVISTA 35,0(5$e32&$ 50

EL SER Y LOS DERECHOS HUMANOS.

APUNTES PEDAGGICOS
Jess Escamilla Salazar*
Omar De la Rosa Lpez**
Palabras preliminares.
Heidegger, en 'Ser y tiempo' (1927) promoviendo formas de vida basadas borrar. De all, que el esfuerzo
sostiene que la pregunta por el sentido del en principios utilitaristas. En las impostergable es volver la mirada a la
ser se ha ignorado en tiempos de la mentes de hombres y mujeres se esperanza3 y evitar ser devorados por
modernidad. De alguna manera, contina plant el ideal de que el bienestar se el fatalismo y determinismo con que
el autor, aunque el sujeto sabe del ser1, no encuentra en la generacin se nos presenta el mundo. "Siempre
se aproxima a comprenderlo ni se permanente de riquezas, dejando en rechac los fatalismos. Prefiero la
cuestiona acerca del sentido del mismo. claro que: "Las necesidades creadas, rebelda que me confirma como
alienadas y controladas por la persona y que nunca dej de probar
Para explicar dicha situacin, hemos sociedad de consumo, en su trasfondo que el ser humano es mayor que los
esbozado la siguiente respuesta. El olvido capitalista, es lo que abastece al mecanismos que lo minimizan."
por la pregunta del 'ser', se da como hombre y lo hace creer que llena su (Freire, 2009:110) Estas palabras
consecuencia de un contexto mercantil espritu." (Corts-Boussac, 2009:121) toman fuerza cuando en ellas
altamente tecnologizado2, en donde poco a En palabras de Marcuse: encontramos clara alusin al rescate
poco se han ido relegando las grandes de la persona y del ser humano, pues
preguntas sobre el Hombre y su forma de La gente se reconoce en sus coincidimos con el autor en que en la
relacionarse con el mundo, por aquellas de mercancas, ellos encuentran su alma medida en que el Hombre se recupere
intereses productivistas que, desde tal en su automvil, en su aparato de alta a s mismo, en la misma medida sern
lgica de pensamiento, no tienen lugar las fidelidad, en su casa, equipo de los alcances y posibilidades para una
magnas preocupaciones de la humanidad cocina. Ha cambiado el mecanismo transformacin social.
ignorando problemas de gravedad que se que una al individuo con su sociedad
viven en el mundo como el hambre, las y el control social se ha encajado en Los actuales discursos mercantilistas
guerras, la injusticia, la marginacin, el las nuevas necesidades que ha y progresistas dibujan un perfil de
desempleo, etc. producido.(Marcuse, "El hombre Hombre sesgado, limitado en sus
unidimensional", cit. en Corts- propias posibilidades de 'ser' y
La ciencia y la tecnologa, con su arrollador Boussac, 2009:121) 'existir' dentro de los bordes que le
avance, han sobreexplotado la tierra y sus han sido configurados desde el
recursos naturales en dimensiones casi Con apremiante preocupacin vemos pensamiento hegemnico. En este
catastrficas; en el terreno de lo social, la que el derecho que tiene la gente para sentido, cabe la urgencia de colocar
gente ha mudado los valores de la " vivir en un entorno natural, en el centro de nuestras
solidaridad y el respeto por aquellos que hermoso y placentero."(Inagaki, "Los preocupaciones al ser humano que
ignoran la diversidad cultural derechos humanos en Japn", en acta, que piensa, que habla, que
1 A este saber a priori acerca del ser, Heidegger le denomina: 'pre- Diemer, 1985:205), y donde el suea, que ama, que odia, que crea y
comprensin del ser.' Una lnea de pensamiento semejante la trabaja
Emerich Coret en su libro Qu es el hombre?.
desarrollo de la industria, la energa y recrea, que sabe e ignora, que se
2 Esta es la era del 'post-capitalismo'. "no es un fenmeno posterior el transporte refleje la demanda del afirma y se niega, que construye y
al capitalismo, como respuesta a su declive o fin, es, ms bien, todo lo
contario, es el auge del capitalismo, su xito frente a otras respuestas
bienestar social, es un derecho al que 3
"no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha
econmicas y sociales alternas [] El post-capitalismo distribuye sus le faltan amplios niveles de por mejorarla sin la esperanza y sin el sueo. La esperanza es
sistemas de poder en las redes a travs de las nuevas tecnologas
encarnadas en los mass media y entra en otro sistema de relacin, que concrecin, dibujndose un problema una necesidad ontolgica; la desesperanza es una esperanza
que, perdiendo su direccin, se convierte en distorsin de la
disfraza su imposicin. Su dominar se manifiesta ms en la
manipulacin del consumidor, que en una imposicin directa." (Corts-
sistemtico y estructural de violacin necesidad ontolgica. Como programa, la desesperanza nos
inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo que no es posible
Boussac, 2009:51-52) a los derechos humanos difcil de reunir las fuerzas indispensables para en embate recreador
del mundo." (Freire, 2002:34)
REVISTA 35,0(5$e32&$
destruye, que es tanto lo que hereda como lo que
adquiere. (Freire, 2007:17)
Dichas pala globalizado? Qu encuen Hombre4 en el
medio que lo rodea y lo influye para conformarse como
tal? El sentido de estas preguntas est orientado hacia la
posibilidad de un Hombre nuevo. Por Hombre nuevo
entindase a aquel que rompe con las determinaciones de
su entorno en bsqueda de la autorrealizacin de su ser.
Ya al inicio de este apartado se elabor un bosquejo sobre
cmo las polticas neoliberales y de globalizacin buscan
la determinacin de las personas violando sus condiciones
no slo objetivas sino subjetivas de vida. Son varios los
ejemplos que se pueden poner sobre la mesa para mostrar
cmo el Estado sistemticamente merma los derechos de
las personas: el alza constante de precios en la canasta
bsica, los bajos salarios de la clase trabajadora en
contraste con los sueldos fuera de proporcin de los
sectores gobernantes, el apoyo econmico al campo
mexicano es insuficiente para generar en l impacto que
favorezca a la mejora de las condiciones de vivienda y
alimentacin de los campesinos; aunado a esto, aparece la
actual estrategia militar que impuso el gobierno federal5
en su lucha contra el narcotrfico, misma que, de acuerdo
a las cifras del periodista Daniel Casillas (2012), ha
cobrado la vida de ms de 45 mil personas6 en los ltimos
cuatro aos.
Todas estas situaciones violan de manera flagrante la
dignidad de las personas atentando en contra de sus
derechos humanos, entendiendo a estos como atributos
que le son propios e inherentes a todo Hombre,
englobando en la dignidad el valor supremo de toda
persona. Cabe sealar que en esta afirmacin no se agota
el concepto, pues existen autores7 que ven en la dignidad
slo un indicador del valor universal del Hombre, mas no
su valor absoluto; desde esta perspectiva, a la que
llamamos 'ontolgica de los derechos humanos', el 'ser'
del Hombre, que se constituye por medio de la libre
autorrealizacin8 (Coreth, 2007), se convierte en el
sustento filosfico y pedaggico fundante de los derechos
humanos.
Frente a tal situacin cabe preguntarnos sobre Cul es el
papel de la universidad y la educacin superior en todo
este asunto?, Cmo puede intervenir la pedagoga y el
pedagogo mismo?, Qu posibilidades brindan los
espacios escolares para reconocer en los derechos
humanos el fundamento para la regulacin tica y
pedaggica del respeto a la dignidad de las personas que
4 Como especie, no como gnero. Al hablar de Hombre es hacer alusin a la Humanidad.
5 Se habla de la administracin del presidente Felipe Caldern Hinojosa (2006-2012).
6 Ntese que no hay distincin entre las vidas de militares, criminales o civiles. La condicin de
persona no reconoce lmites y alcanza a todo ser humano no importando gnero, clase,
condicin socio-cultural, raza, creencias religiosas o ideologa.
7 Ral Hernndez, Paulo Freire, Alwin Diemer, Jeanne Hersch. Mohammed Allal, Emerich
Coreth, Roberto Cruz.
8 Desde la pedagoga adquiere el ttulo de formacin.
51
en ellos se forman?, Cmo y para qu educar en derechos
humanos, desde qu tradicin filosfica hacerlo? Y de
encontrar en la educacin en derechos humanos una
respuesta satisfactoria En dnde depositar los esfuerzos,
en los contenidos curriculares o en las estrategias
didcticas? O mejor dicho Deben centrarse las acciones
en el aprendizaje de los estudiantes o en la formacin de
los profesores en la materia?
Dar respuesta a cada una de estas interrogantes no es
tarea fcil, ni tampoco es objeto preciso del presente
artculo, pero s lo es, orientados por los cuestionamientos
arriba sealados, sostener que educar en derechos
humanos desde un enfoque ontolgico, es apostar a una
educacin que mantenga en el centro de las discusiones la
pregunta por el sentido del ser del Hombre, para que ste,
por medio de la comprensin de los tiempos de conflicto
en donde le toc vivir, alcance la auto comprensin de s
mismo. La invitacin es recuperar en la educacin
superior aquellas interrogantes que pongan en el centro
de las reflexiones la propia existencia de los sujetos, que
piensen y deliberen acerca delas experiencias mundanas
que los han trastocado a lo largo y extenso de su vida para
que se contemplen como seres para la trascendencia y en
'futuricin' de s mismo. Al respecto, Roberto Cruz lo
expresa de la siguiente manera: "As como en todo lo que
amo u odio me amo a m mismo, en todo lo que busco me
busco a m. Soy pues finalizacin o futuricin hacia el fin
que soy yo mismo." (Cruz, 1994:86)9
En este aspecto, los profesores juegan un papel de vital
importancia en el terreno de la educacin y los derechos
humanos, pues son ellos quienes tienen en sus manos la
oportunidad de transformar una educacin para, en una
educacin desde los derechos humanos. Si aqu
entenderemos al Hombre como 'ser'10 en posibilidad de
trascendencia por medio de la autorrealizacin, el docente
debe permitir que el estudiante sea quien decida y
construya sus propias alternativas de ser Hombre y no
limitarlo ni manipularlo durante el proceso.
Al respecto, Paulo Freire (2007) escribe que los docentes
no tendran porque aniquilar los sueos de sus
estudiantes cuando no coinciden con los propios, as como
tampoco alimentar esperanzas infructuosas, pero s tienen
el deber de hacerles notar que, si aquello que esperanzan
o persiguen atenta contra la integridad de una persona o
determinado grupo humano, dichos anhelos no pueden
ser sostenidos; de ah que es importante contemplar en
todo momento una slida formacin tica para que el
estudiante, antes de tomar decisiones, delibere y tenga
siempre en consideracin el valor universal del Hombre.
Como punto introductorio slo diremos que para que todo
lo anterior se alcance, es imprescindible que los docentes
se conviertan en objeto de sus propias reflexiones, en
9 La idea de que el Hombre es fin en si mismo y no slo medio ya se encuentra en Kant desde
finales del siglo XVIII.
10 Heidegger le llamara Dassein.
REVISTA 35,0(5$e32&$
otras palabras, que pongan bajo sus personales
meditaciones su 'ser' docente y la forma en que ellos
mismos se han constituido como Hombres, Heidegger
(2011) dir, es menester regresar a la 'pregunta por el
sentido del ser,' del ser del Hombre.
As pues, con todo lo anterior hay que profundizar en las
siguientes cuestiones: Qu hay de los profesores, qu papel
juegan en todo este proceso? Qu y cmo hacer para que
los docentes se sientan movidos a convertirse en objeto de
sus propias meditaciones filosficas y reflexionen sobre qu
tanto posibilitan o no la autorrealizacin de sus estudiantes
en clase?, Cmo iniciar una conciencia autocrtica en el
docente para que evale qu tanto traduce los principios de
los derechos humanos en estrategias concretas dentro del
aula?11 Para poder bosquejar respuestas, necesaria se
presenta la empresa de echar un vistazo a la diversidad de
corrientes filosficas que abordan el problema del Hombre
y sus derechos. No hacerlo sera como tratar de darle forma
a algo que se sabe que existe, pero que carece de nombre.
Slo despus de ello sabremos hacia dnde y para qu
dirigir nuestros esfuerzos como docentes en nuestra
constante actividad educativa. El apartado siguiente no
pretende agotar las aportaciones tericas sobre el tema, sino
mostrar ms bien de una manera muy general cules son los
postulados de las tres tradiciones que predominan acerca
del hombre y sus derechos: iuspositivista, iusnaturalista y a
la que llamamos ontolgica.
Qu son los Derechos Humanos?
Si alguien nos hiciera esta pregunta con certeza tendramos
una respuesta. En el general sentido comn de las personas
no existe una definicin profunda y clara de lo que estos
significan, sin embargo, existe una pre-comprensin de los
mismos. Se sabe, que por el hecho de ser personas,
poseemos ciertas cualidades por las que debemos ser
tratados sin violencia, sin discriminacin, sin injusticia, es
decir, tratados dignamente por el resto de la sociedad, as
como por sus instituciones.
Los derechos humanos como categora de anlisis acerca del humanos para ser reconocidos deben alcanzar el grado de
Hombre son muy jvenes12, no as como experiencias de las
relaciones mundanas que se viven da a da entre hombres y
mujeres en una sociedad determinada, lo que nos hace
pensar, que los derechos humanos son una condicin de
vida que se dan en el terreno de la existencia particular y
jams repetible de las personas en tiempos y contextos
socio-histricos y polticos particulares.
Desde que la filosofa comenz a cuestionarse sobre el
Hombre y sus derechos, han surgido diversas tradiciones
que buscan dar respuesta a tan encarnizado debate, mismo
que hasta nuestros das permanece abierto. Son mltiples
11 Esta pregunta es motivada por las palabras de Freire (2007) quien sostiene que la educacin correspondiente en el desarrollo de los derechos humanos y
debe partir del respeto a la autonoma y dignidad del estudiante.
12 Poco ms de 200 aos respaldan su existencia como categora de anlisis y construccin
terica y filosfica. Como condicin inmanente de vida le son a la Humanidad desde sus primeros oportunidades que no corresponden al nivel existente de
minutos de aparicin en el planeta.
52
las miradas y lecturas en torno a los Derechos Humanos, sin
embargo, dos son las tradiciones filosficas las que han
monopolizado su abordaje: la filosofa iuspositivista, que
sostiene que los derechos Humanos deben poseer
determinada certeza jurdica para tener validez, misma que
ser traducida en las legislaciones y constituciones; y la
filosofa iusnaturalista, donde los Derechos Humanos
aparecen como atributos que pertenecen al Hombre por
'naturaleza', lo que les da un carcter de 'universalidad'. Sin
embargo, aqu no se agota el tema, existe una tercera
mirada a la que llamamos: Perspectiva ontolgica de los
derechos humanos, que si bien no se ha posicionado como
una tradicin de pensamiento slida que aborde la temtica,
s ofrece elementos nuevos para su problematizacin. A
continuacin, cada una de ellas.
A. TRADICIN IUSPOSITIVISTA O DE LAS
GARANTAS INDIVIDUALES.
Entre derechos humanos y garantas individuales existe una
frontera clara que no podemos ignorar, de lo contrario, se
corre el riesgo de entender a ambos conceptos como
sinnimos cuando no lo son. Las garantas individuales son
la objetivacin que el derecho positivo ha construido de los
derechos humanos; para ser ms claros, Alan Arias (2011)
define a los derechos humanos como las libertades
inherentes a toda persona, mientras que las garantas
individuales son los mecanismos jurdicos que el Estado
establece para garantizar dichas libertades humanas.
En una sociedad organizada en Estado los derechos del
individuo quedan establecidos de forma legal en la
constitucin u otros documentos como lista de derechos y
libertades fundamentales [] A menos que estos derechos
queden confirmados por leyes y su goce asegurado por toda
la maquinaria legal del estado, seguirn siendo un simple
sueo, una vana esperanza. (Kudryavtsev, V.N., "Los
derechos humanos y la constitucin sovitica" en Diemer,
1985:100)
Como se puede apreciar, desde esta tradicin los derechos
garantas jurdicas, de no ser as, quedan aislados,
desprotegidos y carentes de valor alguno, es decir, sin
ningn instrumento ni institucin que los haga respetar. La
perspectiva marxista-socialista de los derechos humanos es
un claro ejemplo de lo hasta aqu dicho. Para Marx
(Kudryavtsev, en Diemer, 1985) los derechos humanos son
un logro histrico, manifestacin de la evolucin moral,
poltica, econmica y social de los pueblos, y que no basta
con su total legitimacin si no estn contemplados en la
constitucin, pues slo a travs de esta podrn ser
respetados en la prctica.
Cada estadio en el desarrollo del hombre tiene el nivel
las libertades [] El legislador no puede establecer
REVISTA 35,0(5$e32&$ 53

desarrollo de las relaciones econmicas. No puede 'inventar' fundamentos filosficos de los derechos humanos en el
derechos y libertades que no se deriven directamente de la contexto europeo, en Diemer, 1985:147) Entonces, los
naturaleza de las relaciones sociales de las que forma parte derechos humanos son
el individuo dentro de un determinado sistema econmico.
(Kudryavtsev, V.N., "Los derechos humanos y la los valores inherentes de todo ser humano sin importar su
constitucin sovitica" en Diemer, 1985:93) condicin social, de clase, raza, nivel cultural, religiosa,
preferencia ideolgica, etc., son una dimensin humana que
Para concluir con este breve acercamiento al derecho poseemos los ciudadanos, colectivos y pueblos para vivir y
positivo de los derechos humanos, las garantas individuales desarrollarnos plenamente. Todo ser humano, por el hecho
buscan establecer un orden universal, en donde tanto de serlo, es dueo de estos derechos fundamentales que la
pueblos como naciones enteras se rijan bajo los mismos sociedad o el Estado no pueden arrebatarle, puesto que son
principios legales que encaminen hacia la mejor convivencia atributos inherentes a l [] la condicin de persona no
entre hombres y mujeres en bsqueda de sociedades ms puede ser concedida, ni por una ley, ni por un acuerdo de
democrticas, pacficas y esperanzadoras, es decir, ver en la voluntades ni por un acto individual. La condicin de
ley, "un instrumento para un cambio social fundamental." persona no es un regalo, se adquiere por el slo hecho de
(Ehr y Eugene, "Los derechos humanos vistos desde pertenecer a la especie humana. (Escamilla y De la Rosa cit.
Australia, en, Diemer, 1985). en Escamilla, 2009, 17-18)

La cuestin que permanece de pie, es que en la En su carcter de universales, indivisibles e

positivizacin de los derechos humanos no se agota la
problemtica ni se encuentra en ella la nica solucin para
alcanzar un mundo ms humanizado. Muestra de ello son
los pases que a pesar de ratificar legislativamente su
compromiso para salvaguardar las libertades de sus
habitantes, sistemtica y estructuralmente violan las
libertades de hombres, mujeres, jvenes, nios, ancianos y
comunidades y pueblos enteros al negarles el acceso al agua,
al empleo, a la educacin, en resumen, a una vida digna.
Si bien, la institucionalizacin "de los derechos es crucial,
porque representa la promesa de las mayoras de su
dignidad y su igualdad sern respetadas." (Tuck, "La
Declaracin internacional de derechos humanos", en Die-
mer, 1985: 85), falta mucho por hacer en esta materia;
queda claro que el respeto a los derechos humanos no es
slo cuestin de legislarlos, sino de crear instrumentos para
tal fin, y ms an, generar conciencia y comprender que en
las constituciones el concepto de persona queda reducido a
simples trminos legales que no captan la esencia y
grandeza del Hombre.
a. EL IUSNATURALISMO O TRADICIN DE LOS
DERECHOS NATURALES.
Partamos con la siguiente afirmacin: "Si es necesario
hablar, de la manera que sea, de derechos humanos, hay
que admitir que existen derechos que no derivan de la
legislacin de los estados." (Mathieu, "Prolegmenos a los
derechos humanos", en: Diemer, 1985:46). Sino todo lo
contrario, las garantas individuales son slo el reflejo de
derechos inapelables que a todo hombre y mujer le
pertenecen. Desglosemos un poco ms la idea.
Contrario al discurso positivista de los derechos humanos,
aparece el iusnaturalismo, entendiendo que "los derechos
humanos tienen los mismos fundamentos, o ms bien las
mismas races para todos los seres humanos." (Hersch, "Los
interdependientes, estas virtudes propias y exclusivas de la
raza humana le pertenecen a todos los Hombres, sindoles
natural el derecho a la vida y a la libertad, encontrando en la
dignidad el valor supremo y absoluto de toda persona. As
se entiende en el prembulo a la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos, el que considera "que la libertad,
la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos
iguales e inalienables de todos los miembros de la familia
humana." (DUDH, 1948: s/n).
El artculo 1 de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos (DUDH) del 10 de diciembre de 1948 lo con-
firma: "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con
los otros." (DUDH, 1948: s/n).
Esta Declaracin, que busca la unificacin de la humanidad
a travs del acuerdo poltico y civil de los Estados que la
conforman, no es el primer docu-mento de esta naturaleza.
Al menos son dos las Declaraciones que la preceden y que
encierran el sustrato filosfico que dan cuerpo a la
perspectiva del derecho natural de los derechos humanos.
Una de ellas es la Declaracin de los Derechos de Virginia
del 12 de junio de 1776. En su primer artculo se puede leer
lo siguiente:
Que todos los hombres son por naturaleza igualmente libres
e independientes, y tienen ciertos derechos inherentes, de
los cuales, cuando entran en estado de sociedad, no pueden,
por ningn contrato, privar o despojar a su posteridad;
especialmente el goce de la vida y de la libertad, con los
medios de adquirir y de poseer la propiedad y perseguir y
obtener la felicidad y la seguridad. (DDV, en Jellinek, 2003:
193)
Nos detenemos brevemente en una idea que aparece en la
cita y considero vale la pena resaltar, y es la siguiente: el
REVISTA 35,0(5$e32&$ 54

Hombre, como poseedor de derechos inseparables, debe ser
respetado en su total integridad y dignidad por parte de la
sociedad y leyes que emanan del estado y no a la inversa, tal
como pretende sostener la tradicin positiva de los derechos
humanos. En palabras de Hobbes, "El derecho consiste en la
libertad de hacer o de abstenerse; mientras que la ley
determina y vincula; de modo que la ley y el derecho son tan
diferentes como obligacin y libertad; que en uno y el mismo
asunto son incongruentes." (Hobbes, cit. en Tuck, "La
Declaracin internacional de derechos humanos", en Diemer,
1985: 82) El otro al que hacamos referencia y que encierra la
nocin naturalista de los derechos subjetivos o derechos
fundamentales, es la Declaracin de los Derechos del Hombre
y del Ciudadano del 26 de agosto de 1789. En sus dos primeros
artculos se encuentra el fundamento de lo que hasta ahora
hemos hablado.
Artculo 1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales
en derechos. Las distinciones sociales slo pueden estar
fundadas en la utilidad comn.
Artculo 2. El fin de toda asociacin poltica es la
conservacin de los derechos naturales e imprescriptibles del
hombre. Estos derechos son la libertad, la propiedad, la
seguridad y la resistencia a la opresin. (DDHC, en Jellinek,
2003: 197)
Atendamos primero la cuestin de la naturaleza Humana14. Al
Hombre, desde una diversidad de tradiciones filosficas se le
ha tratado de comprender su esencia, es decir, aquello que por
naturaleza es y le corresponde; encontrar tales elementos sirve
de sostn no slo metafsico sino hasta cientfico para
argumentar la superioridad del ser Humano frente a los
dems seres vivos que lo rodean. En este sentido, Toms de
Aquino (en Torralba, 2005) sostiene que el Hombre es para
servirse a l mismo y las dems especies para servicio del
Hombre; esta lnea argumentativo la recupera Kant al
explicitar que el Hombre debe ser un fin en s mismo mas no
un medio para otros fines, como por ejemplo, la produccin de
bienes en un sistema capitalista; de igual manera, Comenio
casi un siglo atrs en su Didctica Magna escribe:
Los dictados de la razn nos afirman que criatura tan excelsa
como lo es el hombre, debe estar necesariamente destinada a
un fin superior al de todas las dems criaturas [] Todas las
cosas que hacemos y padecemos en esta vida demuestran que
en ella no se consigue nuestro ltimo fin, sino que todas ellas
tienden ms all, como nosotros mismos. Cuanto somos,
obramos, pensamos, hablamos, ideamos, adquirimos y
poseemos no es sino una determinada gradacin, en la que,
lanzados ms y ms all, alcanzamos siempre grados
superiores, sin que jams lleguemos al supremo. (Comenio,
2008:2)

Semejantes argumentos nos obligan cuestionamientos de A decir de la cita, no slo identificamos a un Hombre como fin
mayor profundidad: Si, en todo caso, fuese la dignidad en s mismo, sino que este fin se ubica y se alcanza en la
elemento fundante del cul parten todos los derechos del trascendencia. La bsqueda por determinar la naturaleza
Hombre, cabe preguntarnos: Qu es la dignidad? Es una humana ha encontrado en varios autores respuestas
categora universal o est ajustada a la historicidad de las convincentes y hasta la han dotado de estructuras ms o
culturas? Y de lograr establecerla como natural al Hombre: menos esclarecedoras. As, en Aristteles (Coreth, 2007 y
Existe como tal una naturaleza humana? Qu es la Adame 1996) aparece el 'alma'15 como ingrediente esencial de
naturaleza humana, cmo definirla? Importante encontrar toda persona, es en el conocimiento sensible donde se alude
respuestas a estas preguntas, pues de ellas dependen la principalmente a que el ser Humano es el nico ser que no
fortaleza del argumento a favor de la siguiente tradicin slo siente sino sabe de pasiones y emociones, y en funcin de
terica y filosfica que hemos denominado ontolgica. ello toma libres decisiones ante determinadas circunstancias;
esta lnea de pensamiento se encuentra sobre todo en David
si bien no puede existir un concepto universal13 de los Hume (Hume, 2011, Coreth, 2007, Torralba, 2005 y Adame,
derechos humanos, todos los hombres en todas las culturas 1996). Otra lnea de discusin, que aparece desde el mundo
necesitan, esperan y son conscientes de esos derechos [] griego, es ubicar a la razn como el elemento constitutivo de
todo ser humano, simplemente porque es un ser humano, superioridad innata de todo ser Humano, atributo por el cual
tiene derecho a algo: respeto y consideracin [] derecho al es capaz de hacer ciencia y arte, de crear civilizacin y cultura
reconocimiento de la dignidad que exige para s mismo porque (Fullat, 2011), as como reflexionar sobre su propio ser y estar
conscientemente tiende a un futuro. (Hersch, "Los en el mundo. Esta idea sobre todo es promovida en el mundo
fundamentos filosficos de los derechos humanos en el ilustrado por Kant donde hace de la razn un elemento
contexto europeo, en Diemer, 1985:148) intrnseco y notoriamente humano por el cual puede alcanzar
su libertad. Pero no slo ha sido l, sino desde Platn y
pasando por Descartes (Coreth, 2007 y Cruz, 1994) hasta
b. LA NATURALEZA HUMANA Y LA CUESTIN DE LA llegar una gran variedad de filsofos de diversas tradiciones16
DIGNIDAD ONTOLGICA DEL HOMBRE. 14
El propio trmino invita a una serie de apasionantes discusiones, tal como la que protagonizan
Chomsky y Foucault plasmada en el libro Naturaleza Humana (2006), sin embargo, no es objeto
elaborar a detalle la construccin histrica y sobre todo filosfica del trmino. Aqu nos reducimos
13 conscientemente a tomarla desde el sentido estricto que conviene a la lgica del presente artculo,
Cuando se habla de universalidad, no se trata de generalizar el concepto que de los derechos
pues es en la que creemos y optamos, desde nuestras trincheras por seguir cultivando. Para
humanos se tiene, sino de sostener el valor universal de lo humano. "Universalidad significa
profundizar sobre el trmino consltese tambin a David Hume (2011), Tratado de la naturaleza
'intrinsecalidad'; en este caso, con relacin al hombre en cuanto ser humano. Tiene poco que ver con la
humana. 3 tomos.
historia, la cultura, la nacin y el estado; es ms bien transcultural, transhitrica, transideolgica, etc.
15 "El alma se ha definido, desde Aristteles, atendiendo a dos puntos de vista diferentes como: i) lo
Se da por supuesto que es un ser humano 'todo aquel que tiene aspecto humano', ya sea hombre o
mujer, adulto o nio, ciudadano, dirigente, hombre de estado u obrero, independientemente del papel que unifica al ser vivo, y ii) el principio de las operaciones del ser vivo." (Adame, 1996:49)
que desempea en la situacin histrica o cultural imperante [) Generalidad significa 'totalidad 16 Por hacer slo mencin a un ejemplo dentro del mundo de lo educativo, aparece la propuesta de

emprica. (Diemer, 1985:109) Jhon Dewey de carcter racionalista cuando dice "modifiquemos la inteligencia para resolver
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ha perpetuado esta idea como inapelable. Sin embargo,
filsofos contemporneos han puesto en tela de juicio la
univocidad del racionalismo como atributo inherente del
ser Humano, y no slo eso, sino que se ha puesto en duda
que su superioridad radique precisamente en su razn y
capacidad de pensamiento;17 incluso, promueven ms
radicalmente la idea de que los filsofos aprendan a
romper las ideologas predominantes de su contexto para
as avanzar en sus reflexiones, o al menos esto es lo que
piensa Peter Singer respecto a la corriente racionalista, y
no porque no crea en ella, sino porque considera que no
es slo la razn quien dota de superioridad al Hombre
frente a los dems seres vivos. As lo expresa:
La filosofa debe cuestionar los supuestos bsicos de la
poca [] Pensar en hondura, critica y cuidadosamente,
lo que la mayora de nosotros da por sentado constituye,
creo yo, la tarea principal de esta disciplina y lo que la
convierte en una actividad valiosa. Lamentablemente la
filosofa no est siempre a la altura de su papel histrico.
La defensa de la esclavitud de Aristteles estar ah para
recordarnos todos los prejuicios de la sociedad a la que
pertenecen. A veces, logran liberarse de la ideologa
prevaleciente, pero ms a menudo se convierten en sus
defensores ms sofisticados. (Singer, Liberacin animal",
cit. en Torralba, 2005)
Esta inquietud tambin penetra en Torralba Rosello,
quien admite no encontrar en el racionalismo respuesta
cien por ciento convincente a sus siguientes preguntas:
"Por qu la persona es el ser ms digno de la realidad
natural? O dicho de otra manera: Por qu la persona
tiene una dignidad intrnseca?" (2005:19). Responderlas
es saltar los paredes del racionalismo y encontrar en otras
fuentes y otras voces pistas para tal cometido. Aqu, en el
preguntarse sobre lo intrnseco de la dignidad en el ser
Humano, acudimos a la filosofa ontolgica que nos
plantea cristales de tonalidades que hasta mediados del
siglo pasado no haban sido tomadas en cuenta en el
escudriamiento del hombre, de su ser y de su mundo.
Entonces, Qu es la dignidad? Todo ser humano, de
alguna u otra forma, independiente a su contexto cultural,
posee una pre-nocin de lo que implica este trmino; todo
Hombre, por el simple hecho de serlo, se valora a s
mismo y a los otros de una manera diferente como lo
hara frente a un huerto o a una bestia18, es decir,
encuentra en el ser Humano algo que debe ser medido
desde fuera del terreno de las cosas y los animales,
hacerlo de otra manera sera contra-natura a su propia
inteligentemente los problemas prcticos." (Salmern, 2011)
17 Filsofos como Peter Singer y Hugo Tristram. (Torralba, 2005)
18 Sin embargo, prcticas culturales en momentos especficos de la historia de la humanidad,
han mostrado que el valor del hombre ha llegado a ser igual que al de un animal de carga o al
de varios costales de trigo, maz o caf. Estas realidades concretas que han dejado huella en el
devenir de las civilizaciones modernas, sirven de argumento para los detractores de la dignidad
como valor absoluto e indivisible del Hombre. Y gran razn hay en ello, porque al entender as a
la dignidad se corre el inevitable riesgo de caer en relativismos de carcter tico y moral.
Consltese al respecto Frondizi (2010), Qu son los valores? y Hctor Daz Polanco (2010),
Elogio de la diversidad. Globalizacin, multiculturalismo y etnofagia.
55
condicin de Humano. Entendiendo a la dignidad
humana como valor supremo de toda persona, se puede
definir como:
La raz y el lazo comn de todos los derechos humanos.
Derechos humanos hay en plural, pero dignidad humana
slo hay en singular. La dignidad humana es una e
indivisible. No se da ms o menos, sino slo por completo,
o no se da en absoluto. Con ello se designa la cualidad del
ser humano, como quiera que las diversas religiones y
filosofas conciban su contenido [] Puesto que la
dignidad del hombre es una e indivisible, tambin los
derechos del hombre son una totalidad y no pueden ser
aadidos o sustrados segn convenga. (Moltamnn,
"Hombre, humanidad, naturaleza", cit. en Torralba,
2005:56)
Ante lo convincente que pudiera parecer esta respuesta, y
que podemos rastrear en varios autores, no son del todo
aceptadas por algunos filsofos. En la realidad humana
emprica, aquella que se construye en las cotidianas
relaciones entre hombres y mujeres, entre gobernados y
gobernantes y hasta entre los estados mismos, hay lugar a
innumerables situaciones que causan dolor, muerte,
angustias y sufrimiento a las personas y que no son cosa
nueva. Este problema radica principalmente en que el
trmino de dignidad humana se hace endeble ante
discursos demaggicos de personajes que lo usan slo
para adornar sus palabras, para hacer grandilocuentes sus
actos pblicos o para fines meramente academicistas,
pero que en el terreno de la prctica nada de lo dicho
encuentra niveles reales de concrecin.
Todo ello nos lleva a pensar que, probablemente, la
palabra dignidad se est convirtiendo en un pretexto, en
una excusa, casi se podra decir, en una palabra vaca. En
muchas ocasiones, se la utiliza con finalidades estticas,
puramente decorativas, para embellecer formalmente un
discurso poltico, social, religioso o acadmico; se la
emplea porque es polticamente correcto emplearla,
porque, cuando aparece, el receptor cree estar frente a un
interlocutor sensible ticamente. El uso ambiguo de esta
palabra manifiesta que se est convirtiendo en un vocablo
que casi sirve para todo, que es lo mismo que decir que
prcticamente ya no sirve para nada. (Torralba, 2005:52)
El problema no acaba aqu, se complica an ms cuando a
la dignidad humana se le da el exclusivo orden de 'valor
absoluto'. Esto se torna peligroso y veremos las causas de
ello. Si queremos entender que todo objeto posee
determinado valor en s (Frondizi, 2010), la valoracin
que de l se haga siempre ser de acuerdo a las
necesidades o deseos de quien lo valora. Para comprender
lo que aqu se dice Verspieren (en Torralba, 2005) plantea
la siguiente situacin. Este autor cuenta que en un
determinado lugar de entretenimiento, exista un
concurso que consista en aventar a un enano al aire, y
quien lo lanzara ms alto ganaba la competicin.
REVISTA 35,0(5$e32&$
No cabe duda de que, frente a esta actividad
supuestamente 'entretenida', uno afirma que este juego es
indigno, o que, a travs de l, se vulnera la dignidad del
enano, pues, para decirlo de modo kantiano, se le tratara
como un instrumento y no como un fin. Se puede afirma,
con razones de peso, que tratar a una persona como a un
saco es tratarla indignamente. (Torralba, 2005:46)
Despus de algunas denuncias por parte de
organizaciones humanitarias esa actividad se prohibi por
indigna y degradante. Como consecuencia, el enano se
qued sin trabajo y argument que dicha resolucin
atentaba contra su profesin. l, bajo ninguna
circunstancia, apreciaba dicha actividad como humillante
o denigrante, sino una fuente de trabajo que le brindaba
ganancias para poder tener un alquiler, llevar comida a su
familia, en breve, una vida digna. Lo que los denunciantes
pretendan alcanzar al prohibir el espectculo result
contraproducente para el enano.
El ejemplo dilucida la cuestin de entender a la dignidad
como valor. Mientras que para algunos, tal o cual prctica
social o tradicin cultural se valora como transgresora de
la dignidad humana, para quienes las llevan a cabo le son
de alto significado, siendo que travs de ellas es como
configuran y dan sentido a su ser como hombres y
mujeres. Tenemos en claro que si una persona que ser
llevada a la piedra de sacrificios pide ser rescatada y
denota claros sntomas de no querer morir, es porque no
comparte las ideologas ni los rituales de sus captores, por
lo que es urgente buscar las formas de liberarlo; en
situacin contraria, si el que va a la piedra de sacrificios es
porque as lo dicta su fe y sus creencias, no se debe llegar
a la misma solucin.
Hemos de ser insistente, en que si su configuracin
espiritual y cultural acepta el sacrificio obedeciendo al
deber en cuanto 'ser' Hombre, no hay que hacer del
acontecimiento una revuelta, pues queda por sentado que
su valoracin de 'ser' Hombre supera cualquier valoracin
de otra ndole; es decir, en su entrega al sacrificio va la
autorrealizacin de su ser; en consecuencia, respetando
su libre eleccin, se preserva su dignidad humana. As es
como transitamos de la dignidad humana como valor
universal, a la dignidad ontolgica entendida como
libertad para la autorrealizacin del ser.
El 'ser un Hombre' no es un dato natural, es algo que se
alcanza, que se logra en la trascendencia. Hay un doble
filo en el concepto de naturaleza. En el reino de lo
mundano impera la ley del ms fuerte, eliminndose inso
facto toda nocin de dignidad. En la naturaleza dada, que
no es modificable ni superable, la lucha por el alimento,
por un lugar donde establecerse, en concreto, la lucha por
la vida es a muerte y no ms. Sin embargo, el Hombre es
el nico ser que est posibilitado para des-sujetarse de su
entorno, contradiciendo as, las caractersticas biolgicas
56
de una especie para construir su mundo; es decir, el ser
humano es la nica especie en el planeta que nace con
posibilidad de liberarse de su entorno.
Si admitimos que la 'naturaleza humana' implica, no la
libertad como dato natural sino algo que debe ser
alcanzado, una exigencia, una vocacin, entonces habr
que decir que los derechos humanos son 'derechos
naturales' en el sentido de que son 'conforme a la
naturaleza humana', pero que estos derechos van en
contra de la naturaleza tal como nos es dada, donde reina
el derecho del ms fuerte. (Hersch, "Los derechos
humanos en el contexto europeo," en Diemer, 1985:149-
150)
Siendo leales a la orientacin intelectual que hemos
tratado de sostener, la dignidad debe ser entendida como
condicin y posibilidad del ser que busca su constitucin,
mientras que la libertad es el ejercicio pleno de dicha
posibilidad. Entenderlo de esta manera posiciona a la
dignidad como atributo inherente a toda persona y a la
libertad no como 'algo dado', sino en exigencia de ser
alcanzada. As, los primeros prrafos de la anterior cita
pueden leerse de la siguiente manera: "la necesidad o la
vocacin de ser digno (como condicin y posibilidad de
ser) es absoluta e incondicional pues, sin libertad (como
ejercicio no slo prctico sino espiritual) la vida para un
hombre no merece vivirse."
Para ir concluyendo, en la cita anterior se pareca la idea
del ser digno, sobre la cual haremos una ligera reflexin.
El Hombre con dignidad no es lo mismo que el Hombre
digno. ste, es aquel que reconoce su dignidad y, por
ende, existe con libertad en busca de la autorrealizacin
de su ser. Recordemos un poco la vida de Antonio
Gramcsi como ejemplo de lo que tratamos de explicar.
Acaso a nuestro revolucionario se le despoj de su
libertad en los aos en que estuvo preso? Podra decirse
que s en la medida en que su vida no poda vivirla ms
all de cuatro paredes, sin embargo, desde una mirada
ontolgica, su ser espiritual no fue diezmado por nada de
lo que encerraba a su cuerpo, muestra de ellos con sus
textos "Cuadernos de la crcel"19.
Durante su encierro fue un Hombre digno. Sus escritos no
solo son producto del ejercicio de su libertad, sino que a
travs de ellos trascendi en cada palabra; su espritu
combativo no se cancel con su encarcelamiento, su
espritu se tornar en presencia mientras sus textos sigan
siendo ledos. De la misma manera, con este artculo ya
est sucediendo algo similar. Los autores trascendemos a
travs de ella, en estos momentos somos libres,
profundamente libres y dignos, puesto que no slo nos
resolvemos intereses profesionales, sino tambin, entran
en juego nuestra plena autorrealizacin como Hombres,
vamos en busca del Hombre que deseamos ser.
19 Los 32 Cuadernos de crcel no fueron publicados. Estn conformados por reflexiones y
apuntes elaborados entre febrero de 1929 y agosto de 1935.
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El debate sigue abierto y preguntas sobre qu es la
persona, el Hombre y el ser Humano siguen disputndose
en el terreno de la filosofa y de la biotica (Torralba,
2005). Autores como Peter Singer y Harris ponen en entre
dicho la afirmacin de que toda persona es tal por el
simple hecho de pertenecer a la raza Humana. Para estos
autores, hay seres humanos que no son personas y
personas que no son seres humanos, y as como ellos,
pensadores de muchas partes del mundo amplifican las
discusiones sobre el tema. Sin lugar a dudas el pensar
sobre el Hombre y el lugar que le corresponde en el
mundo es un tema apasionante, y como educadores no
podemos desinteresarnos de tales estudios siendo que
dentro de la educacin, con recurrente frecuencia aparece
la pregunta acerca de qu tipo de hombre se debe formar,
con qu valores y para qu debe ser formado. Dichas
cuestiones no son de poco peso, pero hay preguntas que
han sido olvidadas, relegadas y son aquellas que
preguntan sobre el sentido del ser. Recuperarlas y
ponerlas en prctica es el reto de la educacin en pleno
siglo XXI.
POSIBILIDADES Y FINES DE LA
EDUCACIN.
La educacin, a partir de la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos (DUDH), se estructura como medio y
mecanismo para fomentar el respeto y la solidaridad entre
personas y pueblos. Son varios documentos de carcter
oficial que lo entienden as. En el artculo 26 de la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos se seala
lo siguiente:
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos,
y promover el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
(DUDH, 1948)
De la misma manera, en la carta constitutiva de la
UNESCO se afirma que por medio de la educacin se
transmitirn valores universalmente reconocidos para que
puedan erigirse los baluartes de la paz y de los derechos
humanos, mismos que deben ser respetados por los
Estados cuando entren en acuerdos comerciales. En la
misma lnea, Delors seala que
la educacin, adems de permitir a todos sin excepcin Humanos, no lograremos hacer avanzar
hacer fructificar todos sus talentos y todas sus
capacidades de creacin, tiene que contribuir tambin a la
bsqueda de un mundo ms habitable y ms justo que
posibilite el retroceso de la pobreza, la exclusin, las
57
incomprensiones, las opresiones, las guerras. (Delors,
1997:20)
Debemos retomar a la educacin como un "un proceso
transformador de la realidad, que dignifica a las personas
involucradas en cualquier proceso educativo." (CDHDF,
2006:6). Para Mara Teresa Yurn, la educacin
Es luchar por las personas y por la revocacin de
cualquier forma de dominacin: es empearse por elevar
el nivel de conciencia propio y ajeno; es contribuir a
conformar integraciones sociales y redes de interaccin
gracias a las cuales se satisfagan las necesidades del
colectivo, se comuniquen los sujetos y se establezcan lazos
afectivos entre ellos, es favorecer la participacin creativa
de todos y cada uno de los seres humanos en la
produccin de la cultura, es construir la propia identidad
y la identidad de la comunidad reconociendo a las dems
personas y a uno mismo como miembros del mismo
gnero humano y parte de la naturaleza. Es en suma,
realizar valores que satisfacen y confieren vitalidad a las
necesidades que a lo largo de la historia han dado impulso
al proceso de autocreacin del ser humano: la libertad, la
conciencia, la objetivacin, la socializad, la universalidad.
(Yurn, Mara Teresa, "Marco conceptual de la estrategia
educativa" cit. en CDHDF, 2006:6)
Es menester asumir la educacin de esta manera si lo que
deseamos es la convivencia social dentro de los mrgenes
de la equidad, la no violencia, el respeto y reconocimiento
de los derechos a todos y cada uno de los sujetos por igual.
Entonces, la educacin es un espacio importante para la
democracia de nuestro pas. Ya que ella contribuye a la
elaboracin de proyectos acadmicos para la vida social y
as, por consecuencia, a la transformacin pacifica de la
realidad actual en pro de una justicia social.
Si la educacin slo tiene razn de ser en funcin de
desarrollar al mximo el potencial humano, y si esta
educacin en, por y para lo humano, ha de ser propiciada
por maestros formados e informados, cabe preguntarse,
Cules son los elementos, los procesos o las situaciones
que posibilitan a los maestros potencializarse a s mismos
como humanos y propiciar el desarrollo ontolgico de los
alumnos que tienen bajo su responsabilidad? Educar en y
para la democracia, la justicia, la paz tiene su manera
especfica de realizarse en el aula, pero tambin demanda
de las instituciones crear un ambiente de participacin,
tolerancia y respeto. "Mientras los educadores no seamos
capaces de dar razn de la relevancia que tiene trabajar
desde el mbito educativo a favor de los Derechos
significativamente nuestras iniciativas en este terreno."
(Ramrez, 1996 cit. en Escamilla, 2009)
En este sentido, se considera que la universidad debe
trabajar a favor de los Derechos Humanos y buscar
incorporar en ella todas las corrientes de pensamiento,
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todas las personas y a todas las iniciativas, es decir, todas
las manifestaciones de ser y estar en el mundo. Por lo
tanto, las universidades han sido y deben ser instituciones
afines a los principios que sustentan los Derechos
Humanos. Es importante que en las universidades se
pueda ejercer la crtica a las normas establecidas, que
exista la posibilidad de intervenir en la toma de
decisiones, que se pueda participar en el ejercicio del
poder para fomentar en el alumno la posible construccin
de nuevas realidades para que cada sujeto se
responsabilice ticamente de s mismo y persiga la propia
realizacin de su ser.
Hablar de una Educacin desde los Derechos Humanos,
abre las puertas al pedagogo para incursionar en un
campo de desarrollo profesional alternativo. Los Derechos
Humanos deben fundamentar los procesos educativos,
tanto formales como no formales, para lograr impulsar la
educacin de un sujeto autnomo y libre, con una
conciencia plena de su dignidad y de las posibilidades
para ejercerla en aras de la sublimacin espiritual.
Desde una mirada jurdica, la educacin es un derecho
humano, por ende, el acto educativo tendra como
finalidad favorecer la dignidad humana para que los
sujetos en formacin se esfuercen por alcanzar una vida
digna como realidad. Comprender el estado actual de los
Derechos Humanos y su relacin con la Pedagoga,
demanda necesariamente a los pedagogos contar con
elementos tericos-conceptuales que les posibiliten una
reflexin sobre su quehacer profesional, para lo cual, es
necesario partir del reconocimiento del origen, evolucin
y conceptualizacin de los Derechos Humanos y cmo
stos, segn posturas, aterrizan en las garantas
individuales o pueden dar un giro y centrarse en el ser del
hombre ensalzando no a la dignidad como valor universal,
sino al ser como lo valioso universalmente en todo
Hombre.
podr dar cuenta de su ser y estar en el mundo, y de cmo,
en su devenir cotidiano, fortalece o no las estructuras
dominantes del mundo globalizado, mismas que generan
situaciones de agresin y violacin de los derechos
fundamentales y que por mucho tiempo han cercenado la
dignidad de millones de sujetos excluidos de las
'bondades' del progreso y el libre mercado. Por ende,
nuestro compromiso histrico es construir proyectos de
intervencin pedaggica que abran espacios educativos
desde marcos tico-polticos, colocando en el centro de las
discusiones al Hombre en toda su complejidad. Es
entender el que Hombre es el nico ser ente que pregunta
sobre aquello que lo rodea, pero sobre todo, que pregunta
sobre aquello que es y el rumbo que debe o no tomar.
El hombre es el nico ser que se relaciona
conscientemente consigo mismo para entablar un dilogo
con sus anhelos, sus antepasados y las generaciones que le
siguen bajo la idea de un porvenir; en este proceso de
habla y escucha consigo mismo, la educacin aparece
como mediadora entre el sujeto y la interrogante sobre el
sentido de su existencia y permanencia en el mundo. Esto
nos obliga a pensar a la educacin desde otros sentidos y
otras miradas desde los Derechos Humanos, para dar
cuenta de cmo se constituye la diversidad de sujetos en
una compleja realidad como la que vivimos hoy en da en
un contexto globalizado.

Los pedagogos se deben dar a la tarea de reconocer y sacar

provecho del papel crtico que desempea la educacin en
la reproduccin del orden socio-econmico. Precisamente
es este el papel que ofrece la oportunidad de usar las
escuelas para promover el cambio en los procesos de
pensamiento reflexivo y crtico partiendo de los derechos
humanos para aprender el valor de lo Humano. Este
principio, conlleva al pedagogo a elaborar estrategias
didcticas para promover en los estudiantes un
compromiso humanizador en sus actos acadmicos para
que dictaminen tica y conscientemente su vida dentro y
fuera de la escuela.

En este sentido, el Giroux (1998) interpela al sujeto a

repensar su ejercicio cotidiano, a plantearse nuevas
interrogantes sobre su pensar la vida y el mundo, a
cuestionarse abiertamente en funcin de qu o para qu
del proyecto de vida que ha decidido construir, puesto que
en estos momentos de encuentro consigo mismo, el sujeto
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