Sociologa de las instituciones

Bases sociales y culturales die la conducta

Por

Fernando LVAREZ-URA
y
Julia VARELA

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Folio
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54 Sociologla de las Instituciones
nente como prueban numerosos trabajos de sociologa, de historia y de socio-
loga histrica 21
Algunas socilogas espaolas, como por ejemplo Marina SUBIRATS, realizaron
trabajos especlficos sobre los procesos diferenciados de socializacin de nios y
nias desde la primera infancia poniendo de relieve su contribucn a la adscrip-
cin de gnero 22 A su vez los trabajos de antropologa cultural no slo nos per-
miten conocer cmo operan las jerarquas de gnero en otras sociedades, sino
tambin intentar explicar cmo y por qu se produjo la dominacin masculina a
partir de estudios comparativos. En este sentido los estudios realizados por
Frangoise HRITIER resultan muy reveladores. En una entrevista explicabacon un
ejemplo tomado de una sociedad africana, de Burkina, cmo desde la infancia se
transmite a los individuos lo que se espera de su sexo. Fijndome en las mujeres
que /levaban a sus hijos a la espalda me di cuenta que cuando algunos nios 1/o-
raban unas se paraban inmediatamente y les daban de mamar, mientras que
otras, a pesar de que los bebs llorasen a pleno pulmn no se preocupaban en
absoluto. Et~ el prime~ casal /os bf!beds eratn nios, rten e~ s~gudnd~, nias. Cuando
1es pregun e a 1as muJeres a razon e es e compo am1en,o es1gua1me respon-
dieron espontneamente Jo siguiente: un nio tiene el corazn rojo, y si se enea-
leriza podra morir. Pero la nia es preciso que aprenda a esperar. As se cr~an
dos maneras de ser: el hbito de la frustracin para las mujeres; y la satisfaccin
inmediata de las pulsiones considerada normal para los varones 23 HRJTIER
cuestiona la existencia del matriarcado, y vincula la domin.acin masculina a la
procreacin. A su juicio, en el origen de fa dominacin masculina se encuentra
la separacin y la jerarquizacin de lo idntico y de lo diferente. La revolucin de
gnero que se est operando ante nuestros ojos radica en buena medida en
aceptar lo idntico y lo diferente en el interior de un espacio sociopoltico gober-
nado por la justicia y por el derecho. En todo caso, una vez ms el conocimiento
de fo desconocido puede servir para romper con el reconocimiento de fo existen-
te, y abrir de este modo nuevos espacios para nuevas experiencias de libertad.
La sociologa y la antropologa crticas, que surgen en respuesta a una demanda
social, pasan a ser as herramientas fundamentales para un cambio social ancla-
do en los valores de la tradicin democrtica.
21 Michelle PERROT, la coordinadora, Junto con Georges Dusv de la monumental Hisloria de las
mujeres, (traducida al espaol por la editorial Taurus en 1993-1994) hizo una importante contribucin
a la exploracin histrica de los papeles de gnero. En los EE.UU. son de un gran inters los trabajos
. de Judith E. WALKOWrrz. Vase por ejemplo Judl!h R. WALKOWrrz, La ciudad de las pasiones terribles.
Narraciones sobre el peligro sexual en l Londres victoriano, Madrid, Ctedra, 1995. Vase tambin
Julia VARELA, Nacimiento de'/a mujer burguesa, Madrid, La Piqueta, 1997, en donde se incluye un
capitulo sobre "Genealogla y feminismo. Manuel CASTEUS y Marina SuBIRATs han publicado Mujeres
y hombres, Madrid, Alianza, 2007. Una Interesante y bien documentada monografa sobre el matri-
monio de dos mujeres a comienzos del siglo xx ha sido elaborada por Narciso oe GABRIEL, E/isa e Mar-
ce/a. Aln dos homes, Vigo, Nigratresa, 2008.
22 Un libro ya clsico en este sentido es el de Marina Sue1RATS y Cristina BRULLET, Rosa y azul.
La transmisin de los gneros en /a escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer, 1988. Vase tambin
Marina Sue1AATS y Amparo ToM, La educacin de nios y nias: recomendaciones institucionales y
marco legal, Barcelona, Unlversllat Autonoma de Barcelona, 2007.
23 Cf. Josyane SAVIGNEAU, "Des l'enfance, on asslgne les indivldus a leur sexe, Le Monde, 9
Mayo 2009, pg. 19. Vase tambin la argumentacin ms desarrollada en Fran9olse HAmeA,
L'ldentique et le d/ffrent, Pars, dllions de l'Aube, 2008.
Ediciones Morata, S. L.
CAPTULO III
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1. La escuela y sus fu.unciones socaies
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':-., La sociologa de la educacin conoci un fuerte desarrollo, en Europa occi-
dental durante los aos sesenta'y setenta del siglo xx. A continuacin presenta-
mos algunos de sus estudios crticos ms influyentes. Se puepe decir que dos
modelos sociolgicos de anlisis fueron hegemnicos durante los aos 1950 y
-..,..
1960: e/ estructural-funcionalismo, y el marxismo acadmico. Estos modelos han
sido sometidos a discusin por distintos investigadores pero algunos de sus pos-
tulados siguen estando presentes, no slo en muchos de los trabajos actuales de
( sociologa de la educacin, sino tambin, aunque sea en una versin vulgariza-
~-1 ._.:'
da, en muchos de los tratados y libros que hablan de educacin.:Ambos modelos,
el funcionalismo y el marxismo, reenvan, implcita o explcitamente, a una deter-
minada visin de la sociedad, al tiempo que permiten poner al descubierto algu-
1 nas de las interdependencias que existen entre la configuracin social de una
poca concreta, y el modo de organizacin y funcionamientp de la Escuela.
Sealaremos por tanto, aunque de forma necesariamente breve, las funciones
que ambos modelos atribuyen al sistema escolar. Para ello nos vamos a centrar
en dos textos de los representantes ms conocidos de ambas corrientes: Talcott
PARSONS y Louis ALTHUSSER.
Consenso versus conflicto
Para comprender la sociologa de la educacin de Talcott PARSONS, al igual
que otras producciones del socilogo norteamericano, como por ejemplo su influ-
yente tratado sobre El sistema social, es preciso tener en cuenta el marco en el
que se inscribe, es decir, la hegemona poltica de los Estados Unidos tras la
Segunda Guerra Mundial. La principal produccin sociolgica d~ Talcott PARSONS
corre paralela a la "guerra fra", cuando la gran preocupacin poltica de la Casa
Blanca era cmo lograr mantener una posicin hegemnica en el mundo, tanto
desde el punto de vista econmico como desde el punto de vista poltico y militar.
Durante este perodo, en el que imperaba la poltica de bloques, el gobierno nor
Ediciones Morata, S. L.
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56 Soclologla de las Instituciones
teamericano ~staba especialmente interesado en producir cientficos y tcnicos
para conseguir una clara superioridad sobre la Unin Sovitiqa, ya que esa supe;
rioridad implicaba la superioridad del sistema capitalista de libre mercado sobr~
el sistema soC1ahsta que Hab1a abohdo fa propiedad privada se re a or una
econom1a p arn ,ca a. a e ucac1on esco ar aparee a entonces estrechamente
vinculada a este proyecto hegemnico. .
.. En 1959 la prestigiosa revista de elucacin norteamericana, la Harvard Edu-
cational Review, publicaba un artculo de Talcott PARSONS titulado "El aula como
sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana". El articlo
es importante por el eco que suscit; y pn.ieba de ell"'S'que el propio PFisdNs lo
incluy en su libro Social Structure and Persona/ity que se public en 1964. En
este texto expresaba de forma clara cules eran, a su juicio, las funciones ms
relevantes del si.stema escolar, funciones que se pueden resumir en las dos
siguientes: socializacin, por un lado, y seleccin y distribucin del capital huma-
ho, por otro 1. . . . .. . ..
Para PARSONS la socializacion, entendida como la transm1s1on e mcorporac1on
de las pautas culturale$, no es una funcin exclusiva de la escuela, ya que la rea-
lizan tambin otras instituciones y grupos, tales como la familia, el grupo de _igua-
les, las iglesias, las organizaciones juveniles... No obstante PARSONS confiere a la
socializacin de las jvenes generaciones qu~ tie_ne lugar en el aula un peso espe-
cial al considerar el sistema escolar como un rgano de socializacin fundamental
y bsica. Frente a los efectos socializadores de la asociacin voluntaria en los gru-
pos de iguales, y frente a la socializacin familiar, la funcin socializadora de la
escuela es de capital importancia, entre otras qosas porque la funcin socializa-
dora de la familia en esta etapa de la"vida tiende a pasar a un lugar relativamente
secundario. Pero adems la escuela. procura a los nios y nias que pasan por ella
una emancipacin de. su primitiva identificacin emotiva con los miembros de la
familia, y les permite asimilar un sistema de valores y -normas sociales que se
encuentran en un nivel superior, convirtindose as en un espacio ms universal .'
que el de los valores particularistas que se adquieren en el seno de la familia. Los
alumnos deben ser capaces de establecer una nueva relacin con la "figura" de
los profesores en trminos abstractos, lo cual constituye un importante avance
para la adquisicin de esquemas perceptivos y cognitivos de carcter universal.
La socializacin escolar, segn PARSONS, no sio implica la adquisicin de
conocimientos, sino tambin de aquellas capacidades y habilidades que permitan
a los estudiantes de ambos sexos desempear eficazmente sus tareas y obliga-
ciones en la edad adulta, e insertarse en el mundo profesional, es decir, integrar-
se en la sociecla o ciudadanos de pleno derecho. PARSONS confiere un es a-
cial relieve al ("''' por parte de los jvenes de ambos sexos e aquellas
actitudes que ceptar e sistema e valores s1cos imperantes en ~
soc1e a , y a desempenar u .! n.e.spe1fica entro e or en socia, ta y-
como ste esta estructura o. " lil$..5contn uye a emas a se ecc1onar y a
distribuir los recursos humalos en unc1bh e a 1v1s1on y a 1s. n uc10.n e rl:!,-
1 El artculo fue traducido por vez primera al espaol en la Revista de Educacin, n.0 242, 1976
y retomado por la Revista Educac1ffyBocledad. Cl. Talcott PAASONS, "El aula como sistema social:
algunas de sus funciones en la sociedad americana, Educacin y Sociedad, 6, 1990, pgs. 173196.
.
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La escuela y sus funciones sociales 57
bajo en la edad adulta. Y para hacerlo-recurre como criterio selectivo ms impor-
tante al rendimiento escolar.
PARSONS parte de la fptesis de que, si se excepta el sexo, no suele haber
en el siste111a escolar ningn otro criterio de diferenciacin de status entre los
alumnos. La diferenciacin tiene por tanto como punto-de partida el rendimiento
individual, un rendimiento que, a su juicio, est basado en la igualdad en el pun-
to de partida de los competidores (eda~, antecedentes familiares, homogeneidad
del vecindario, etc.), en la realizacin de tareas comunes, en la polarizacin exis-
tente entre los alumnos -situados en pie de igualdad- y el profesor -un adul-
to que representa el mundo de .los adultos- y, por ltimo, en un dispositivo siste-
mtico de evaluacin.
El rendimiento escolar comprende tanto el aprendizaje cognitivo como el
moral (adquisicin de un comportamiento cvico que se manifiesta en el respeto
al profesor, la consideracin haca los compaeros, la adquisicin de hbitos de
trabajo, el espritu de iniciativa y la aptitud para dirigir al grupo). El buen alumno
es or tanto a uel ue obtiene un alto rendimiento en ambos registros, es decir;
en conocimientos y en buena conducta. a escuela primaria es, en consecuen-
cia, un importante rgano de diferenciacin de los alumnos, y debe actuar como
agente sancionador de la diferenciacin entre los componentes de la clase,
basndose en el distinto rendimiento individual y en su distinta valoracin, pues
la institucin escolar est legitimada para seleccionar y distribuir los recursos
humanos en funcin de la estructura funcional de la sociedad adulta.
La condicin bsica para que la escuela obligatoria pueda cumplir las men-
cionadas funciones es que exista un sistema de valores comunes compartido con
la familia, y que se reconozca la legitimidad del sistema escolar para premiar y
penalizar de forma diferenciada los distintos niveles de rendimiento. De todo
ello se deduce que en el aula de enseanza obligatoria cristaliza el fundame.ntal
principio norteamericano de la l!J,ualdad de OeE_rtunidades1. puesto que en ella se
i' combinan dos valores complementarios: la igualdad de partida, y la distinta valo
racin del rendimiento en funcin de las capacidades y actitudes de cada uno .
Los escritos de Louis ALTHUSSER ejercieron, por su parte, un enorme influjo en
el campo de la sociologa europea de la educacin en los aos setenta, influjo
que reenva a la enorme presencia que entonces logr alcanzar el marxismo en
la Universidad. En esa poca la obra de MARX era objeto de vivos debates, ani-
mados entre otros factores por la lectura que el propio ALTHUSSER realiz de la
obra de MARX. ALTHUSSER sostena que la teora marxista habla sido falseada por
las interpretaciones socialdemcratas y estalinists. Surgieron as numer9sas
obras muy crticas con el sistema escolar en el contexto del Estado Social Key-
nesiano, precisamente cuando se estaba produciendo una cierta "democratiza-
cin" del campo de la enseanza, y cuando las fuerzas sociales progresistas
reclamaban cambios mayores y ms profundos, destinados en ltimo trmino a la
instauracin del socialismo.
ALTHUSSER en "Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado. (Notas para una
investigaci\;n}'', un texto que l mismo data en sus Escritos, de abril de 1970, se
tante cmo se reduce el dominio de la bur uesia sobre las clases trabajado-
ras , ms concretamente, c mo se rea iza a repro ucc1 n e as uerzas pro-
uct1vas y e as re ac1ones e pro ucc1on, una repro ucc1on que es necesaria
para gue el capitalismo se perpete. La cor:icepcin althusseriana del Estado no
Ediciones Morata, S. L
 58 Sociologa de las instituciones
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'.Js1:j'"i:ie8.tr;o.;{q_l;)Jli!Qi:!4fil?,procestri'iiatuta ;11m, 1\ll to ietf\l!D, ra aos pos enores
har hmcap1e no slo en el papel que desempefian los mensajes que se transmi-
ten en el sistema escolar sino, y sobre todo, en los rituales y prcticas que tienen
lugar en el interior de los recintos educativos. El c9ncepto althusseriano de ideo- .
l~ga.,, _l311~Q,2,ido COIJ2?Jals_!! concien(l@~~h~ id~por tant~ tran~9!!1]_ando .99.!L~
t1empo~s1 filen en un. pnmei:,.f!on,ent9 la il}9.!:!~cac1e!:'.. ia~oiciJ!lSel~.l~litL!~
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forrrfi"'lmpcifa niediante otras asignaturas tales como matemticas, fsica, qu-
mica, ciencias, posteriormente esa inculcacin se liga tambin a otras prcticas
materiales. De este modo, la ideologfa, en sus ltimas formulaciones, no slo
acta como falsa conciencia, sino que contribuye tambin a la formacin de sub-
jetividades especficas (specto en el que incidirn posteriormente los anlisis
sociolgicos de BowLES y GJNTIS, entre otros). En su modelo de anlisis ALTHUs-
SEA parece conceder tericamente una "relativa autonomfa" a la "superestructu-
ra" y, por tanto, al sistema educativo, pero sin embargo lo subordina en ltima ins-
tancia a las exigencias del sistema productivo capitalista. Frente a los Aparatos
Represivos del Estado (ARE), tales como gobierno, administracin, polica, ejr-
cito, tribunales de justicia, etc., que funcionan de manera predominante median-
te el uso de la violencia fsica, los AJE se caracterizan por funcionar utilizando
i;irocedimientos ms sutiles, ue los hacen ms eficaces ara asegurar la domi-
nacin de clase.;EFsistemi:i/edolr~h'is0lamer.ite'ittaiisni1te 1 eo og1a;Jy: iversas 0 H. GINTIS 4
dl:iafumclades,,y;ffestrezas~q de :1tra. a10;\s1no:que;
1 emas\,,a. i;lO lilf:la;a: 0$; lil ;; !3rl!:lJ1Cem.e ;SIS}:lffii:F e:nor,:
:,mas1ft\V. f'tantoe "somet1m1en o I eo;
2
Cf. Louis ALTHUSSER, "Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado", en Escritos, Barcelona,
Lala, 1974, pgs. 105 y ss. Algunas Interpretaciones actuales de[ Esta9,o Socia! Keynesiano son sen-
sibles a los avances y cambios que entonces se produjeron en favor de ima mayor igualdad social y
una mayor democratizacin. Sealan que en ese periodo ya no exista, hablando con propiedad, un
capitalismo puro, puesto que el desarrollo de la propiedad social, la existencia de toda una serle de
derechos ligados al puesto de trabajo, el derecho a la educacin, a la sanidad, a la vivienda, en fin, la
proteccin social mediante la seguridad social, facilitaron una cierta participacin de las clases traba
jadoras en la riqueza social, as como una mayor Integracin en la sociedad. El desarrollo del Estado
Socia! Keynesiano y de los servicios pblicos, entre ellos la escuela pblica, supusieron por tanto un
contrapeso al predominio del mercado capitalista.
Ediciones Morata, S. L,
La escuela y sus funciones sociales 59
se puede decir que, al igual que PAASONS, ALTHUSSEA confiere un papel cen-
tral al sistema escolar, un sistema que para ambos no slo tra~smite saberes y
destrezas, sino que tambin inculca normas. PAASONS tiende a situar en un primer
plano la igualdad de oportunidades ante la educacin, mientras :que para el pen-
sador francs el sistema escolar selecciona y distribuye a travs de sus distintos
niveles, que van desde la enseanza primaria hasta la universidad, a los que <"( ec Lt.
acceden a l en funcin de la divisin social del trabajo, es decir, en funcin de la /"'
divisin de la sociedad en clases. El sistema escolar reproduce las fuerzas pro-
ductivas y las relaciones de produccin, 'ya que eii el primer es9aln de la estra-
tificacin laboral estn situados los trabajadores manuales, es decir aquellos que
por lo general slo han tenido acceso a los primeros niveles de enseanza, y
que abandonan pronto la escuela; el siguiente escaln lo ocupan los cuadros
intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que suelen ser los que han acce-
dido a las enseanzas medias y, por ltimo, estn los administradores, intelec-
tuales y polticos, es decir, los idelogos del sistema, aquellos que previamente
alcanzaron la cspide del sistema educativo y que obtuvieron ttulos universi-
tarios. ,
El texto de ALTHUSSEA apuntaba las grandes lneas de una spciologa marxis-
ta de la educacin de carcter estructural, pero no dejaba un gran margen de
maniobra para los actores sociales que estn implicados en el\sistema escolar:
Pido perdn, escriba, a aquellos maestros que en condiciones terribleme~te
adversas intentan volver contra la ideologa, contra el sistema, :V contra la rutina
en la que estn cogidos, /as escasas armas que pueden encon,trar en la h~storia
y en el saber que ellos ensean. Estos hombres son de la raza de los heroes.
Pero son pocos al lado de cuantos (la mayora) no tienen ni la 171nima sospecha
del trabajo que el sistema que los sobrepasa y /os aplasta les obliga a realizar, y
que, peor an, ponen todo su corazn y todo su ingenio en realizar/o sin la ms .
remota conciencia de ello (los famosos mtodos nuevos!). ,
Las propuestas althusserianas sobre la Escuela distaban d_e ser un anlisis
sistemtico del sistema escolar, anlisis que, siguiendo en buena parte sus for-
mulaciones, fue prolongado por socilogos muy conocidos en el campo de la
sociologa de la educacin, tales como Ch. BAUDELOT y R. ESTABLET, s. BOWLES y
Ambos modelos, el modelo funcionalista estructural, y el modelo del marxis-
mo acadmico han sido calificados respectivamente como el ,modelo del con-
senso y el m~delo del conflicto. El modelo de PAASONS, aunque tambin es
estructural, pues la sociedad est formada por sistemas y subsJstemas distintos
que tienden en su funcionamiento a reequilibrarse entre s, reenva en ltimo tr-
mino a una sociedad meritocrtica formada por individuos que compiten entre s
3Cf. Louls ALTHUSSER, "Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado", en Escritos, op. cit., pg. 138.
4Cf. Charles BAUDELOT y Roger ESTABLET, La Escuela capitalista en Francia, Mxico, Siglo XXI,
1975 y s. BowLES y H. G1NTtS, La instruccin escolar en /a Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI,
1981. Posteriormente adoptaron posturas ms matizadas. Vase por ejemplo Ch. BAuDELOT y A.
ESTABLET El nivel educativo sube, Madrid, Morata, 1990, y Ch. BAUDELOT y R. ESTABLET, A/fez les filies,
Pars s~uil 1992. Vase.tambin S. BowLES y H. GiNTts, "La educacin como ~scenario de las con-
tradidcione; en la reproduccin de la relacin capital-trabajo: reflexiones sobre 'el principio de corres-
pondencia"', Educacin y Sociedad, 2, 1983, pgs. 7-23.
1 Ediciones Mnrala, s. L.
5
 --... .--- - ~
60 Soclologla de las Instituciones
en pie de igualdad: cada individuo ocupa una posicin social en funcin de sus
mritos y capacidades. El sistema escolar _ofrece a todos los alumnos iguales
oportunidade.s para desarrollarse. PARSONS parece defender, por tanto, que la
sociedad industrial norteamericana de la d cada de los aos cincuenta y sesen-
ta del siglo xx, la sociedad ms "avanzada" del mundo, estaba basada en logros,
\.. en conquistas individuales, y ya no en. la riqueza heredada que se transmite
'll de padres a hij.9s. Las nicas de.siqualdades ue se recor.iocen en su modelo de
anlisis se ex-ircan en funcin de las diferencias de inte I enca e es uerzo, es
decir, en funcin de los talentos individuales. Se ocultan as, los conflictos y as
relaciones de poder existentes entre los distintos grupos sociales de la sociedad
norteamericana de la poca. Las desigualdades y jerarquas sociales se ven por.
tanto naturalizadas. Dados estos presupuestos no resulta extrao que PARSONS
definiese el sistema.social como una red de relaciones en la que los que interac-
tan lo hacen sobre la base de un consenso de expectativas gracias a un siste-
ma de normas y smbolos compartidos. Y ya vimos que en la formacin de ese
sistema las instituciones escolares juegan a su juicio un papel muy relevante. La
idea de que la sociedad se articula predominantemente en torno a relaciones
interpersonales ha sido puesta en cuestin por otras teoras ms reflexivas sobre
'\. la estructura social y, concretamente, por las distintas teoras marxistas.
'l El modelo de anlisislaltnusseFlahdlparte, por el contrario, de la idea de una,
sociedad formada por clases en lucha, clases gue son eortadoras de intereses
antagnicos e irreconciliables. En este caso las desigualdades sociales, y los
conflictos sociales, no slo no=se escamotean, sino que, por el contrario, ocupan
un lugar privilegiado e11.el anlisis.
Como ya hemos sealado, ambos modelos comparten la tesis de que la
escuela trans111ite conocimientos, saberes, y hbitos de conducta, pero mientras
ue ara ARSONS esos sa eres son sa eres cien 1cos, para LTHUSSER son
representaciones ideo og1cas que mas que proyectar uz en rea 1- a -ocu tan .. o
que acontece en la sociedad1 En definitiva la transmisin de saberes, destrezas y
normas que tienen lugar en la escuela aparece como legtima en el primer mode-
lo, pero deslegitimada en el segundo en nombre de una sociedad ms justa: la
sociedad ain clases. Ambos modelos establecen relaciones entre la economa,
la poltica y la educacin, subrayan la importancia que tierie el sistema escolar
para la divisin so::ial del trabajo, y establecen una fuerte correspondencia entre
la escuela y las necesidades del sistema productivo. Pero para cada uno de ellos
el sentido de esa correspondencia no coincide. La escuela juega en el modelo
parsoniano fundamentalmente una funcin de adaptacin e integracin social. De
ah que haya sido percibido como una teora que legitima a la vez el capitalismo
y el liberalismo. En el modelo althusseriano, por el contrario, las funciones prlnci;
pales de la escuela son la reproduccin de una sociedad de clases, el control y la
dommac1on social. En todo caso,.en ambos:modelos la escuela se convierte en
una instancia fudamental para el mantenimiento del orden social existente. En
este sentido resultan ilustrativos los conceptos. a los que tantas veces recurren:
~~-tP.JS0J';!li..llasla;,me1secializ.aein""iglila1da7tlia/iiope'fft!irl'ies~~m7iitB's~r'fi&ivfifJi&s~
ir.[$.tFirti1i:de-,71ca_lor:tr:rs?if1tJftr(paft1i:i/s,wrAr:ZlillUJ.$SEB'JJa;.ir;iJ!J.Olog[a~af[ra?teff.,j&eol'6J6es
f.d~v;p_s._,t,_ e~ En fin, ambos modelos subrayan tambin el
peso de a es uctura social, y en buena medida reenvan aprocesos sin sujeto,
ya que los sujetos de las instituciones escolares aparecen predominantemente
La escuela y sus funciones sociales 61
como seres pasivos, sometidos a la accin de una inculcacin prcticamente uni-
direccional, de arriba hacia abajo.
Norbert ELIAS parece.tener razn cuando afirma que durante un cierto tiempo
el trabajo tl!16rico de Talcott Parsons, por una parte, y el de los socilogos neo-
marxistas, por otra, ocuparon la posicin central de la teora sociolgica. Pero el
predominio terico de estas dos escuelas de pensamiento no estuvo acompaa-
do de una granada cosecha de trabajo emprico inspirado en ambas escuelas; tal
trabajo habra servido para poner a prueba su valor cogT1ftivo. El significado real
de la escisin en dos campos, parsonianos y neomarxistas, que con algunas tran-
siciones y fusiones ha determinado la mayor parte de las enseanzas de las teo-
ras sociolgicas en las universidades occidentales durante bastante tiempo, es
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ms polftico que cientfico. Los dos tipos de teoras representan una proyeccin
en las ciencias sociales de la divisin poltica existente en la sociedad en general
entre conservadores y liberales, por una parte, y socialistas y comunistas por
otra. No hay por tanto que asombrarse de que en el mbito de la sociologa
muchos de los trabajos empricos se realicen sin hacer referencia a la teora, ni
de que muchas discusiones tericas carezcan de la ms mnima referencia al tra-
bajo emprico. (...) Parsonianos y neomarxistas, las dos ms prominentes escue-
las de pensamien,to terico de la sociologa, reprodujt1ron por tanto una versin
atenuada de la luc;ha de clases en el marco de una disciplina acadmica 5 Si se
admite la tesis de ELIAS se podra afirmar que la adscripcin poltica gobernara
en este caso el trabajo sociolgico de investigacin, y que un cierto partidismo
subyacente se convertira en el principal obstculo epistemolgico para el traba-
jo de objetivacin que toda investigacin sociolgica requiere.
La crtica ms extendida a estos dos grandes modelos de anlisis consiste eri
que no han tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores.que per-
miten comprender las interdependencias que existen entre la esfera econmica,
la dinmica social, y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores
estn ms presentes en los anlisis propuestos por Pierre BoURDIEU y Jean-Clau-
de PASSERON, as como en los trabajos de Basil BERNSTEIN.
Escuela y legitimacin de las desigualdades sociales
Pierre BouRDIEU y Jean-Claude PASSERON conceden una mayor autonoma al
campo cultural, al mundo de lo simblico, que los socilogos anteriormente cita-
dos. La reproduccin de las desigualdades econmicas ocupa, por lo tanto, una
posicin subordinada en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras pare-
cen seguir aceptando la determinacin de la economa en ltima instancia. En La
!{'oduccin afirman que del mismo modo que las instituciones econmicasFu
I g1ca de funcionamiento favorecen a los que ya poseen capital econmico, las
istituciones educativas estan estructuradas ara favorecer a a uellos alumnos
que ya poseen un eleva o capital cultura~ . A travs del concepto mediador e
5 . Cf. Norbert ELIAs, El retraimiento de los socilogos en el presente" en Conocimiento y poder,
Madrid, La Piqueta, 1994, pg.197-198.
6 Cf. Pierre BouR01eu y Jean-Claude PAsSERON, La reproduccin, Barcelona, Laia, 19n.
Ediciones Morala, S. L.
62 Sociolo9fa de las instlluciones
habitus -un concepto que BouRDIEU seguir reformulando en obras posteriores-,
estos socilogos tratan de comprender mejor las relaciones que se establecen
entre la estructura social y el mundo de la educacin, entre las estructuras socia-
les y las estructuras mentales. Analizan los.procesos culturales que contribuyen a
la reproduccin social, sin establecer en su teoria de la prctica cultural una rela-
cin m\:l ~..entre las necesidades del sistema capitalista y el sistema escolar.
El , . . , en tanto qu!'! sistema de disposiciones durables y transferibles,
que funciona como la base generadora de prcticas estructuradas y de esque:
mas perceptivos 05jetivamefeif1cados, es msepara6leclecleteriia~-
a1ciones histiicas65Jetlvas de ex1stenc1a, es roducto de la mear orac1on de :!
division e c ases existente en a sociedad. E habitus se adquiere en el seno de
la familia desde los primeros arios de vida, y su interiorizacin exige la inmersin
en un determinado estilo de vida. Se manifiesta a travs del gusto, del lenguaje,
de las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el
mundo, de pensar, valorar, sentir y actuar. Se explica asi ~ue la.forma en que los.
individuos perciben el mundo est ntimamente ligada a a pos1c16n que ocupa~
en el mundo social. [as posi6illaades de cambio social vendnan del desfase que
puede producirse entre la adquisicin del habitus, las condiciones objetivas
que lo generaron, y las transformaciones que sufren esas condiciones objetivas a
lo largo de la existencia de los sujetos.
L Escuela reproduce las desigualdades existentes en la sociedad al reforzar
el habitus gue corresponde a las familias de la clase media. De este modo la
Escuela no es el lugar en el gue se producen las desigualdades sociales sino
~onde se legitiman.esas desigualdade~ El capital ?ultural, definido "arbitraria:
mente" como "la cultura legtima.. por los grupos dominantes, y como lo que debe
ser transmitido a todos los escolares, que supuestamente acceden a l en rgi-
men de igualdad, es de hecho el capital cultural propio de las clases medias. La
Escuela puede asi naturalizar y ocultar las desigualdades sociales de partida al
transformar las diferencias que existen entre las clases sociales en desigualda-
des individuales, en desigualdades de talento, de inteligencia y capacidacjes indi-
viduales a la hora de apropiarse de "la cultura".
La Escuela, la autoridad pedaggica, el trabajo pedaggico, y la relacin
pedaggica, e ercen una violencia simblica al im oner a los hijos de las clases
dominadas ese arbitrario cultural como si fuese "la cultura", a mismo tiempo que
convierten en ilegtimas las formas de cultura de las clases socialmente desfavo~
recidas. Y, en la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda con el capital
cultural familiar de la mayora de los hijos de la clase media, stos se ven favore-
cidos, pues.al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado por
el capital escolar, haciendo que ambos capitales se acumulen, mientras que los
hijos de las clases bajas, para poder obtener xito en la Escuela, tienen que
abandonar su capital cultural familiar de origen para adquirir el escolar; La Escue-
la tiende de este modo a reproducir la estructura de la distribucin social del capi-
tal cultural. Este proceso genera en muchos casos el fracaso escolar de los estu
diantes de las clases subalternas, provoca su expulsin rpida del sistema
escolar que adopta, en virtud de las caractersticas peculiares de la accin peda-
ggica, la forma de autoexclusin, y que contribuye al reconocimiento -en la me-
dida en que se desconocen los mecanismos que funcionan en el interior de la
Escuela- del "saber legtimo", y a perpetuar la desigualdad social. La autonoma
Ediciones Morata, S. L.
sus funciones sociales 63
relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite disimular y encubrir las
funciones que realiza: disimular su relacin con una estructura social clasista, y
:;~
con la naturaleza arbitraria del poder. La Escuela puede aparecer as como una
institucin r:ieutra y neutral, igual para todos.
El socilogo de la educacin Basil BERNSTEIN y sus colaboradores, preocupa-
. 1
dos por el elevado fracaso de los nios de las clases trabajad~ras en el sistema
educativo ingls, comenzaron tambin en los aos sesenta a poner a prueba un
modelo de anlisis que ha sido objeto de sucesivas reformulaciones. En su caso
este modelo, destinado a comprender las relaciones existentes entre la estructura
social de las clases sociales y las funciones del sistema educativo, estuvo desde
el principio ntimamente ligado a toda una serie de investigacion'.es empricas 7 .
BERNSTEIN elabor el concepto mediador de cdigo y mostr que las formas de
socializacin, que tienen lugar en la familia, en eT"gl'ClJ5' de iguales, y en la comuni-
dad, orientan de forma desigual a los nios hacia la adquisicin de diferentes cdi-
gos, entendiendo stos como principios reguladores, adquiridos tcitamente, que
seleccionan e integran las significaciones pertinentes y su modo de aplicacin en
contextos especficos. De este modo el cdigo elaborado, dominante en las insti-
tuciones escolares, o~ienta a quienes lo han adquirido en su socializacin tempra-
na, es decir, predominantemente a los hijos de la burguesa, hacia significaciones .
universalistas, poco vinculadas al contexto; es un cdigo que permite re~lizar ope- -
raciones abstractas, adquirir la capacidad de reflexionar, y llegar a comprender los
principios que regulan el orden social, y el orden escolar. Los nfos de las clases
trabajadoras, que han sido socializados predominantemente en qtro tipo de cdigo
que reenva a significaciones particularistas, muy ligadas al contexto, a situaciones
concretas, estaran por lo tanto en una posicin de desventaja para obtener xito
en el sistema escolar. Los cdigos son el resultado de posiciones desiguales en la
estructura social, y contribuyen a que los sujetos tengan una posicin desigual en
dicha estructura. BERNSTEIN defiende adems que estos cdigos suponen una rela-
cin especfica y diferenciada con el lenguaje y, aunque piens'a que existe una
democracia lingstica en virtud de la cual potencialmente las capacidades y habi-
lidades lingsticas estaran disponibles por igual para los sujetos de todas las cla-
ses sociales, su apropiacin no sera sin embargo igual para todos. Si los nios de
las clases trabajadoras no acceden al cdigo elaborado, es decjr, a los principios
que regulan la seleccin y realizacin de las significaciones adecadas al contexto
escolar, tendrn dificultades en la Escuela. De ah que el fracaso escolar golpee
con ms fuerza a los hijos e hijas provenientes de estas clases. La clase perdedo-
ra en la Escuela es la de los nios y nias con padres sin estu~:lios. Esto explica
que, en el momento actual, en Espaa, los hijos de los trabajadores no cualificados
tengan 4,5 veces menos probabilidades de acceder a la enseanza universitaria
que los hijos de los profesionales con estudios universitarios.
Basil BERNSTEIN haba empezado a elaborar los conceptos de clasificacin y
marco para establecer diferencias entre las pedagogas visibles.iy las pedagogas
invisibles. Se podra afirmar, para simplificar, que las primeras equivalen a las
7 Cf. Basll BERNSTEIN, Ciases, cdigos y control, Madrid, Akal, 1990, y Basil BERNSTEIN, The
Structuring of Pedagogic Discourse. C/ass, Codes and Control, Londres, Routledge, 1992, Vol. IV.
(Traduccin espaola en Paideia-Morata, Madrid, 4. ed., 2001.)
Ediciones Mor&ta. S. L.
---- .--- - - ...-... ,-.
64 Soclologla de las Instituciones
pedagogas tradicionales y las segundas a las pedagogas modernas. BERNSTEIN
parti de la hiptesis de que la extensin de las pedagogas invisibles est rela-
cionada con la foqnacin de un nuevo grupo social que denomin la nueva clase
media. Esta nueva clase estara formada por aquellas fracciones de la burguesa
que se caracterizan, frente a la burguesa tradicional, no tanto por poseer el capi-
tal econmico y el control de los medios de produccin, cuanto por ocupar los
puestos de mando del control simblico, especialmente a travs de los medios de
comunicacin. Sus estilos de vida estaran en correspondencia con las pedago-
gas invisibles, es decir, unas pedagogas fundadas en las teoras psicolgicas del
desarrollo infantil y del aprendizaje, que no suponen un control explcito y visible
sobre los alumnos. En este tipo de pedagogas flexibles el alumno pasa a ser el
centro de la accin educativa destinada a satisfacer sus supuestas necesidades e
intereses "naturales", y a desarrollar su creatividad y espontaneidad. Frente al indi-
vidualismo radical de la clase media tradicional, defensora de las pedagogas visi-
bles que suponen valores explcitos y claros a la hora de organizar los saberes en
distintas materias bien diferenciadas, a la hora de transmitirlos y de evaluar los
aprendizajes, la nueva clase media parece tener un sistema de valores ms ambi-
guo y un sistema de control basado ms en la organizacin del contexto, en las
relaciones interpersonales y en la comunicacin. Los sistemas de clasificacin y
marco son por lo tanto mucho ms ntidos y estn ms claramente definidos en las
pedagogas visibles que en las invisibles. Las pedagogas invisibles suponen fuer-
tes transformaciones respecto al sistema escolar tradicional, no slo en la con-
cepcin de la infancia, sino tambin en las funciones que deben desempear los
profesores, en las forma~ de organizar el espacio y el tiempo, y en los mtodos de
transmisin y evaluacin de los aprendizajes. Requieren espacios flexibles, profe-
sores cualificados en las teoras psicolgics y didcticas, un control exhaustivo
del medio escolar, una accin prolongada, te. Pero adems exigen, sobre todo
de las madr3s, que sean agentes activos dela educacin de sus hijos, que conoz-
can las teoras psicolgicas y estn en contacto con los profesores, lo que rio deja
de plantear conflictos, pues las mujeres de estas nuevas clases son las que se han
incorporado con ms fuerza al trabajo asalariado al percibirlo no slo como una
fuente de ingresos, sino tambin como una va de emancipacin y realizacin per-
sonal. Frente a la tradicional esposa, m_adre y ama de casa, estas mujeres se ven
ahora sometidas a nuevas obligaciones y dependencias. La apuesta por las peda-
gogas invisibles no est exenta ader,s de contradicciones, ya que las pedago-
gas visibles siguen reinando en los niveles "superiores" del sistema educativo, es
decir, en la Universidad, al menos hasta el llamado Plan Bolonia, y los caminos
que conducen al xito laboral y social son cada vz ms difciles y estrechos.
Basil BERNSTEIN ha seguido desarrollando a lo largo de los aos su modelo de
anlisis, ha redefinido los conceptos de clasificacin y marco -que ya haba uti-
lizado para definir las pedagogas visibles e invisibles- con el fin de poner de
relieve cmo la distribucin del poder y los principios de control dominantes en la
sociedad se traducen en los discursos y en la prctica pedaggica, en los cdigos
pedaggicos elaborados y en sus diversas modalidades 8 El principio de clasifi-
8 Cf. Basil BERNSTEIN, Pedagogy, Simbo/ic Control and /dentity, Londres, Routledge, 1996. (Tra
duccln espaola en Paideia-Morata, Madrid, 1998.)
Ir-\ .-.u-----,,_ ..... ,. . ~ 1
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La escuela y sus tunclor.1es sociales 65
cacin no slo le permite sacar a la luz el sistema de categoras que subyace al
orden social Yal orden mental, sino tambin poner de relieve cmo la naturaleza
arbitraria de las relacion~s de poder es disfrazada y ocultada, al hacer que el
orden, y las.identidades que dicho principio construye, aparezcan comonaturales
y reales. El concepto de marco reenva a cmo se ejerce el control sobre la comu-
nicaci?n. en los divers.os tipos de rela7in (padres e hijos, maestros y alumnos,
espec,ahstas y usuarios, etc}, y a como se adquiere el mensaje legtimo. El
em:nar~a'!'iento incide en las relaciones jerrquicas existentes en la relacin
pedagog1ca y en el comportamiento que deben adoptar los alumnos as como en
18; seleccin, la secuencia~in, el ritmo y los criterios que organi~an el saber.
81 las reglas de enmarcam,ento son fuertes, entonces los candidatos ms ade-
cuado~ para logr~r el xito escolar sern los alumnos concienzudos, atentos y
receptivos, pero s1 son formalmente dbiles, lo sern los alumnos creativos e in-
teractivos. Cuando el enmarcamiento es fuerte es decir cuando son fuertes los
controles exteriores que se ejercen sobre la c~municacn pedaggica la clase
social puede jugar un papel decisivo. De tal modo que, con frecuencia' las im-
genes, las voces, y las prcticas que refleja la Escuela, hacen ms difidil que los
nios de las clases desfavorecidas puedan reconocerse en ella.
La cla~ific~cif1 y el m~rco propo~cionan las reglas del cdigo pedaggico,
y la comb1nac1n de sus dwersas variantes produce diferentes modalidades de
los cdigos elaborados oficiales que son los que p;edominan en la Escuela. El
discurso y la prctica pedaggica son siempre, sin embargo, un espacio de lucha
raspecto al control simblico, y el debilitamiento del marco puede conducir a
un can:i~io ~n el principio de la clasificacin y provocar otros cambios. Y, aunque
la clas1f!ca?1n ~etamorfosee el po~er.en una voz que debe ser reproducida, las
contrad1cc1ones inherentes a los principios de clasificacin no estn totalmente
reprimidas ni a nivel social ni a nivel individual. BERNSTEIN se sirve adems de las
nociones de clasificacin y marco para examinar las relaciones que existen entre
las modalidades de los cdigos elaborados oficiales y la consciencia pedaggica
d~I alumno, ya q~e el principio de clasificaci~n regula las reglas de reconoci-
miento. Muchos mnos de las clases desfavorecidas permanecen silenciosos en la
Escuela debido a la desigual distribucin de las reglas de reconocimiento sin las
cuales es imposible producir una comunicacin legitima, pues son esta~ reglas
las que hacen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las rela-
ciones que existen entre las categoras que ordenan tanto el mundo social como
el mundo escolar. Y, aunque muchos nios de las clases desfavorecidas posean
las reglas de reconocimiento y puedan, por lo tanto, ~econocer las relaciones de
poder en las que estn implicado~, a~, como la posicin que en ellas ocupan,
pueden no P.oseer la regla de reahzac1~n: por lo que son incapaces de expresar
el_ t~xto legtim_o ~ue a~r~ el acces~ al ex1to escolar. Estos nios no adquirirn el
co~1go pedagog1co leg1tlmo, pero s1 el lugar que les asigna su sistema clasifica-
torio. La Escuela ser por lo tanto para. ellos esencialmente una experiencia de
crrio funcionan las relaciones de poder.
. La clas;i social, la raza, el sexo y la edad son variables que marcan la posi-
cin. del sueto respecto~! texto legtimo. Si se tiene-en cuenta la prctica peda-
gg_1ca a mv~l.?e la famd1~, el grupo de iguales y la comunidad, unos alumnos
estan en p~s1c1on de aprop1a~s~ del texto legitimo con facilidad y otros no. Los pri-
meros posiblemente han rec1b1do en su casa una versin de la prctica pedag-
Ediciones Morata, S. L
66 Sociologa de las instituciones
gica oficial. Pero, cuando, por el. contrario, la prctica oficial est ausente en la
prctica pedaggica familiar, o es muy dbil, el efecto de la posicin, en funcin
de la clase, la raza, el sexo, se deja sentir con ms fuerza, y el sujeto tiene ms
probabilidades de estar en una posicin desventajosa para adquirir el texto legti-
mo. Pero, en todo caso el texto legtimo no se reproduce mecnicamente, y pue-
de a su vez actuar sobre la prctica interactiva, y en ciertas condiciones modifi-
carla, lo cual puede conducir a un cambio en los principios de clasificacin y
marco sobre los que se funda. . bios que han afectado al mundolabotal y escolar. Para BouRm::u los efectos de
BERNSTEJN, en sus ltimos trabajos, trat de mostrar los principios que rigen la
puesta en prctica del discurso pedaggico, cuando son institucionalizados como
discurso y prctica pedaggica oficiales, para lo cual elabor el nuevo concepto
de dispositivo pedaggico, un concepto destinado a proporcionar la gramtica in-
terna del control simblico y, ms concretamente, del control oficial sobre los cdi-
gos elaborados y sus modalidades o, dicho de otri forma, sobre la socializacin.
Al conceder una autonoma relativa al campo de lo simblico, al campo de la
cultura, tanto BoURDIEuy PASSERON, como BERNSTEIN, trataron de matizar la teora
de la reproduccin social, y. cuestionaron una relacin mecnica entre la estruc-
tura social y las funciones del sistema educativo, entre el sistema escolar y el
campo de la produccin. Para BouRDIEU y PASSERON, en la medida en que siem-
pre se produce un desfase entre la adquisicin de un determinado habitus y las
cambiantes condiciones pbjetivas que lo hacen operativo, existe un espacio para
la produccin de prcticas disonantes, un espacio potencial de cambio. Para
BERNSTEJN ya vimos tambin cmo existe una posibilidad de cambio respecto a
los principios de poder y de control que inciden en los discursos y en la prctica
pedaggica. Sin embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al
mbito de la educacin, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar
transformaciones en el mbito de la divisin social del trabajo, ni en la estructura
de las clases sociales. Estos socilogos intentan, no obstante, en sus trabajos
ms recientes, distanciarse de categoras fuertemente dicotmicas, tales como
dominantes y dominados, para establecer conexiones entre los cambios acaeci-
dos en los mbitos social, econmico y cultural, y los acaecidos en el sistema
educativo. BERNSTEIN trat de interrelacionar las transformaciones que han tenido
lugar en el mundo del trabajo y los cambios que se han producido en la estructu-
ra familiar y en el siste.ma escolar. Las luchas entabladas por las distintas frac-
ciones de la burguesa para intentar copar el .espacio escolar ponen de manifies-
to los conflictos existentes entre ellas, y siJ pugna por imponer, a travs del
sistema escolar, una definicin legtima del saber, y de sus estilos de vida, con el
fin de alcanzar una cuota mayor de hegemona social.
Pierre BouR01eu, especialmente en su libro La distincin, tambin estableci
una conexin entre las estrategias de reconversin, los desplazamientos vertica-
les Y horizontales que se producen en el mbito social, con la .expansin del
sistema educativo, con la inflacin y devaluacin de los ttulos e~colares como
efecto de una escolarizacin masiva 9. Estas estrategias de reconversin estn
9
Cf. Pierre BouA01euf La distincin!: Madrid, Taurus, 1988. Vase tambin Pierre BouRDJEU y Luc
BoLTANSKI, :i-he education system and !he economle: tilles and Jobs", en Charles c. LEMERT (ed.),
French Soc1ology: Ruptura and Renewal since 1968, Nueva York, Columbia Unlverslty Press, 1981.
Ediciones Morata, S. L
La escuela y sus funciones sociales
ligadas fundamentalmente a dos grupos sociales: los hijos de la.burguesa que no
han obtenido ttulos escolares que les permitan mantener su trayectoria de clase,
y Jos hijos de la burguesi;i y de las clases populares que buscan; nuevas vas para
rentabilizar,los devaluados ttulos que han obtenido. Estas estrategias estn des-
tinadas a evitar el desclasamiento de los "herederos" y a rentab!lizar los ttulos de
Jos "recin llegados". Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se
encuentran en la confluencia de estas reconversiones promovidas por los cam-
esta redefinicin "creadora" se ponen de manifiesto, sobre todo en aquellas pro-
fesiones poco profesionalizadas, en los sectores de la produccin cultural y arts-
tica y de asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los:medios de comu-
nicacin, el tratamiento psicolgico y teraputico, as como las destinadas al
cuidado de la imagen y del cuerpo. Esta nueva pequea burguesa contribuye a
difundir una nueva definicin de normalidad, a travs de la propagacin de nue-
vos criterios ticos y estticos, nuevos estilos de vida y formas de relacin, que
suponen una transformacin respecto a las formas tradicionale~ de dominacin al
emplear la seduccin en vez de la represin, las relaciones pblicas en vez de la
tuerza pblica, la publicidad en vez de la autoridad, las maneras dulces en vez de
/as maneras fuert~s. Las transformaciones del sistema escolar; y, ms concreta-
mente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente jerarquizadas, las relaciona
BoURDIEU no slo con la formacin de nuevas profesiones, sin9 tambin con las
remodelaciones del espacio social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento
que se proyecta en la actualidad sobre las jerarquas sociales.:. .
Tanto BERNSTEIN como BouR01eu intentaron, por tanto, responder a cuestiones
enormemente complejas para abordar los cambios que estn te'r'1iendo lugar en la
actualidad; sin embargo sus anlisis parecen descartar a primera vista que !as
transformaciones que se estn produciendo en el interior del sistema escolar, y
los conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la brguesa, puedan
plasmarse en cambios significativos de la estructura social y, consecuentemente,
que se abran nuevas vas para una mayor igualdad social. Por eso os parece
pertinente exponer a continuacin otros modelos de anlisis que subrayan las
funciones "productivas" de las instituciones escolares, anlisisique confieren un
papel ms relevante a los sujetos al incorporar las estrategias de resistencia.
Vamos concretamente a referirnos al enfoque etnogrfico de Pa:UI W1LLJS y al an-
lisis genealgico de Michel FoucAULT.
Poderes y resistencias
Paul W1LLJS, prolonga una de las tradiciones inglesas ms relevantes, lidera-
da por el grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural Studies) y par-
te del conocimiento de los trabajos que sobre educacin y cultura han realizado
algunos socilogos norteamericanos (especialmente W. F. WHYTE y A. K. CoHEN),
a los que nos referiremos en el siguiente capitulo. WILLJS se 'sirve del mtodo
etnogrfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen en la
Escuela entre produccin cultural y reproduccin cultural y social. Con sus inves-
tigaciones intenta evitar aquellas dimensiones ms deterministas y mecnicas de
las llamadas teoras de la correspondencia y de la reproduccin que ya hemos
.I Edicinna~ Morata, S. L.

68 Sociologfa de las Instituciones
tratado de sintetizar. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad, y tiene
en cuenta la incoherencia y las contradicciones que existen en el campo cultural.
Cada clase social desarrolla sus propias formas culturales en relacin con la posi-
cin que ocupa en el sistema social. Dichas formas no coexisten pacficamente,
sino que son expresin de las desigualdades y las luchas existentes entre las cla-
ses, y son en parte recreadas, en parte aceptadas y en parte contestadas, por las
nuevas generaciones en funcin de las circunstancias en las que viven 1.
WILLIS se centra sobre todo en la articulacin que existe entr-e los principios
que regulan la comunicacin y la prctica pedaf;!gica que !i?~e lugar e~ el con-
1
texto especifico del aula. De hecho, se centra mas en el anahs1s de los discursos
y de las prcticas pedaggicas que en los principios de poder y control qu~ .atra-
viesan la institucin escolar. Lo que le interesa son sobre todo los cond1c1ona-
mientos institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmen-
te eniaEscuela, un espacio ele enfrentamientos en el que se expresan las
cotraaiccicresmraasporlcilfltliembrbs de aqellas' cultUtas cue no son-dcffi~ y aburrimiento, favorece "una orientacin voluntaria" de la mayor parte de estos
nat6sensusociaizac1on escolar.. Describasrla-Clfracleressfenc1a a la jvenes provenientes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. El sistema
Escuela elaborada por los jvenes provenientes aela clase oorera inglesa.
Rechaza de este modo una visin de la clase obrera -y de los jvenes de esta
clase-, como pasiva e ignorante, as como la idea de que la ideologa y lahege-
monia dominantes se imponen sin encontrar oposicin. Los "fracasados escola-
res" (/os colegas) no aparecen, en consecuencia, como vctimas pasivas de una
todopoderosa ideologa (entendida de nuevo como inc~lcacin; ~e saberes Y de
prcticas) sino que elaboran una cultura de grupo, en mteracc1on con la cultura
de fbric~ a la que pertenecen sus padres, que les permite percibirse y vivirse
como poseedores de un cierto poder y de un cierto control sobre su propia expe-
riencia vital. Esa cultura de resistencia a la Escuela se caracteriza por su oposi-
cin a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse
en el nico verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prcticas
sociales, y a un sistema de inculcacin y de evaluacin que niega sus hbitos y
sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema escolar son vividas por
"los colegas" como coactivas e infantilizadoras. W1LL1s describe los aspecto~ posi-
tivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y com-
batir el aburrimiento, "argot" propio, un especial sentido del humor, una esttica
especfica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos, pero tam-
bin culto a la masculinidad, violencia y racismo ...
10 Cf. Paul WtLLIS, Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal, 1988. Paul W1LL1s, al igual que otros
autores anteriormente mencionados, sigui en trabajos posteriores afinando su modelo de anlisis.
vase, por ejemplo, Paul W1LL1s, "Cultural production is difieren! from cultural reproduction, Is difieren!
from social reproduction, is difieren! from reproduclion, lnterchange, 12 (23), 1981; Paul WiLLIS, Pro
fane Culture, Londres, Routledge, 1978; Paul WtLLIS, "Produccin cultural y teoras de la reproduc-
cin" Educacin y Sociedad, 5, 1986, pgs. 7-34, y Paul WtLLIS, "Los soldados rasos de la modernl
dad: '1a dialclica del consumo cultural y la escuela del siglo xx, Revista de la Asociacin de
Socio/ogfa de fa Educacin, vol. 1, n.0 3, 2008, pgs. 4366. Por su parte, GRIGNON y PASSERON han
trabajado tambin sobre los conflictos existentes entre diferentes culturas. Cf. Claude GRIGNON y
Jean-Claude PAsseRON, Lo culto y lo popular, Madrid, La Piqueta, 1992. Claude GAtGNO~ ha trata~o
especlflcamente el problema de las contradicciones culturales en el sistema escolar. Vean~e: Julia
VARELA "Ms all de la reproduccin. Entrevl_sta con Cla_ude GRtGNON", Revista de Educacin, 289,
1989, pgs. 275-285, as como Claude GAtGNON, "Cultura dominante, cultura escolar y multiculluralls
mo popular", Educacin y Sociedad, 12, 1990, pgs. 127-136.
Ediciones Morata, S. L.
ri,li.
La escuela y sus funciones sociales 69
WILLIS subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las
ideas y prcticas son producidas en el interior de relaciones sociales y culturales
especficas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a abajo por los gru-
pos dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en'parte incorporadas y
en parte deslegitimadas por las instituciones. De este modo observa que la ideo-
loga escolar es en parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada
por los colegas (aspecto que desarrolla insuficientemente). Esta cultura de resis-
tencia permite a los jvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir una
identidad individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al des-
cubierto la violencia que ejerce sobre ellos el sistema escolar. Pero el ejercicio de
esta resistencia -que orienta a "los colegas" a valorar y adquirir destrezas que
les servirn para integrarse posteriormente en la cultura de fbrica-, resulta,
paradjicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproduccin
social. En la medida en que el sistema escolar genera en este colec~ivo rechazo
escolar, aparentemente sin pretenderlo nadie, y precisamente a travs de los
mecanismos considerados unnimemente como una muestra del fracaso de su
funcionamiento, ~ ~ ~ c i n g_~~e!!:? la re_Qroduccin
1
s~ci~1 ~r~iu~:rn~et:~d~ianno ~tr~n:a~~~va~~)~r~~n~i~~f~fe~~so ~~a~:a8&es
PQP. ---~-,....q ......................................... ,.. --- ___ q_.,__,,"_..,_ ., __. ' . .~ ~-" _...... - ~.)=~" ..,.,.
manuales mal pagados.
"""":a'teo'i-cfEfWl:ii,i;:'que explica la contribucin del fracaso escolar a la repro-
ducdciela.cfvsonsoial'aertra.Baj;~poarapoTfaio'sefe'figlo6afrojo' la
rcibrfoade las teorlas Oera reproduccTn. Sin embargo, en Aprei:Jiendo a traba-
jar, 'se'muesfi'assi61ealolfjfroesosde produccin cultural, as como a aque-
llos que conducen a la resistencia, a la oposicin frente al ejercicio de determi-
nados poderes. No obstante, y en la medida en que contina sirvindose de
conceptos polismicos y de difcil delimitacin, tales como cultura e ideologa, se
encuentra con dificultades a la hora de analizar en profundidad las interrelaciones
existentes entre la cultura escolar (vista predominantemente de forma negativa,
al igual que la relacin profesor/ alumno}, la cultura juvenil de clase obrera (ms
matizada), y la cultura de fbrica. Otra de las dimensiones de su trabajo, que exi-
gira una precisin mayor, es cmo "los colegas", que pueden adquirir un cierto
grado de distanciamiento respecto a sus condiciones de existencia, son no obs-
tante incapaces de objetivar sus propios cdigos, por lo que no pueden percibir
que tambin son normativos. Adquieren, en consecuencia, una "penetracin" par-
cial de las limitaciones de su cultura, y no son capaces de elaborar bien sus estra-
tegias de resistencia. Se podra tambin decir que, al centrarse predominante-
mente en lo que sucede en el aula y, dado que lo que acontece en la Escuela no
es ni un reflejo directo de las relaciones que existen entre las clases, ni expresin
mecnica de las diferentes culturas, faltaran en su modelo de anlisis instru-
mentos conceptuales de carcter mediador que le permitiesen conectar los pro-
cesos que estudia con otros de carcter ms general. Crticas recientes defien-
den la tesis de que una cierta sociologa de la educacin, como la que se pone de
manifiesto en Aprendiendo a trabajar, se centra en el antihroe confirindole una
cierta aureola romntica. W1LL1s, lejos de defender la opcin de los buenos maes-
tros y de los buenos estudiantes, coloca en el primer plano al "gamberro" (lase
Ediciones Morata. S. L
70 de las instituciones
"colega"), al que alaba y cuestiona al mismo tiempo, en tanto que alumno anti-
escuela de la clase trabajadora 11 A pesar de estas crticas la sociologa de la
educacin vinclada a los estudios culturales tuvo el mrito de anticipar el proce-
so de fragmentacin de la Escuela en diversas culturas, as como de sacar a la
luz problemas relativos a la viol.encia escolar que constituyen en la actualidad un
leit motiv de los medios de comunicacin.
El modelo genealgico de.anlisis, centrado en la sociologa histrica, se dife-
rencia de los modelos expuestos al distanciarse de teoras abstractas, demasia-
do amplias y generales, y tener como exigencia principal inscribir los procesos eA
la historia para entender su lgica de desarrollo, as como su incidencia y sentido
en el presente. Michel FoucAULT, uno de los principales representantes de este
modelo de anlisis, que'fue codificado por los socilogos clsicos y, ms concre-
tamente por MARX, WEBER y DURKHEIM, no ha trabajado de forma sistemtica en el
anlisis del sistema escolar, pero sus estudios han servido tambin de punto de
referencia a diferentes socilogos de la educacin 12
Frent~ a PARSONS, FQWCAUL"!:.r~~ ::!!:, C_E_l]_~.P..C.!..~!1-~.!!~Pacio ~9i_~
.un espacio.en el_gu(Le~lac1ones Ciepoder, !!!_chas y conflictos. En este sen-
tido est relativamente prximo al neomarxismo pero, frente a el, y frente a los te-
ricos de la reproduccin social, para quienes la Escuela no cambia la estructura
social de clases sino que la reproduce, no sloponeaenelieVeotrasfhdories-e
lal=sela, sno qe-adeiffastse dfstada ele a ccrcepcin estatalista def pcider,
as como de una concepcin marcadamente dicotmica de las relaciones. sociales.
FoucAULT no parte de determinadas estructuras como si fuesen algo dado, una
especie de a priori social, sino que lo que le interesa es analizar cmo llegaron a
formarse, cmo se transformaron y cmo operan en el tiempo presente. De ah que
se interese especialmente por cmo funciona el poder en una determinada socie-
dad, qu relaciones tiene con el saber y con los modos de subjetivacin que se ins-
tituyen en ella. La genealoga suele estudiar procesos de larga duracin, al tiempo
que intenta sacar a la luz las interdependencias que existen entre procesos que se
sitan a nivel local o micro, a nivel medio, y a nivel general o macrosocial.
Frente a la gran teora de PARSONS, frente a las cosmovisiones de partida de
muchos cientficos sociales, FoucAULT comienza centrndose en procesos micro-
fsicos. Pero, para poder objetivarlos, confiere una especial atencin a la elabo-
racin de conceptos que permitan establecer las interdependencias que existen
entre esos procesos y otros de carcter ms amplio. De este modo la genealoga
foucaultina, frente a las teoras holistas y formales, concede importancia a la
11 Cf. Sara DeLAMONT, "Las ovejas negras: los gamberros y la sociologa de la educacin" Revis-
ta de Educacin, 324, 2001 pgs. 61-78. (Nmero monogrfico sobre La sociologa de la educacin,
balances y perspectivas coordinado por Julia VARELA).
12 Entre ellos, algunos socilogos franceses tales como Jacques DoNZELOT, La polica de las
familias, Valencia, Pretextos, 1978; Anne QueRRIEN, Trabajos elementales sobre la escuela primaria,
Madrid, La Piqueta, 1976; y Georges V1GARELLO, Le corps redress, Pars, Jean Pierre Delarge, 1978.
Y, tambin, de otros pases, vase, por ejemplo, Julia VAAELA, Modos de educacin en la Espaa de
la Contrarreforma, Madrid, La Piquete,.1984; Julia VARELA y Femando LVAAEZUAIA, Arqueologa
de la Escuela, Madrid, La Piqueta, 1991, Existen asimismo una serie de obras colectivas que recogen
trabajos realizados en una perspectiva genealgica, vanse, S. J. BALL (Ed.), FoucAULT y la educa-
cin, Madrid, Paldela-Morata, 1993, y Jorge LAAAOSA (Ed.), Escuela, poder y subjetividad, Madrid, La
Piqueta, 1995.
Ediciones Morata, S. L.
sus funciones sociales
recuperacin de saberes sometidos, de saberes eruditos olvidados y desvalori-
zados acadmicamente, as como a los saberes de los prcticcis, de los especia-
listas, que trabajan en un determinado campo, con el fin de investigar las luchas
y los confliqtos, y poder recuperar la memoria de esas luchas y de las resistencias
a la sumisin y la dominacin. FoucAULT,-en su trabajo de conceptualizacin, tra-
t de evitar, sobre todo en sus ltimos aos, el uso de nociones tales como ideo-
loga, dialctica o represin por considerar que forman parte de un pensamiento
un tanto mecnico. Si nos centramos en su libro Vigilar y castigar -pues es fun-
.~ .
damentalmente en l donde se refiere explcitamente a las instituciones escola-
res-, encontramos que elabor.a toda una serie de conceptos n~evos, tales como
disciplin~_s, poder disciplinario, microfsica del poder, poltica de la verdad, anato-
ma po/Jt1ca del cuerpo, etc., con el fin de mostrar las transformaciones que se
produjeron en el mbito del ejercicio del poder. a partir del siglo xv111 13 Analiza as
la conexin existente entre el ejercicio del poder disciplinario, la instauracin de
nuevos saberes (las ciencias humanas y sociales), y la formacin de nuevas for-
mas de subjetivacin (el surgimiento del individuo del liberalismo econmico, un
individuo aislado, que goza supuestamente de total autonoma y libertad). Fou-
CAULT se sirve del concepto de disciplinas como concepto mediador para dar
cuenta de esta n4eva forma de funcionamiento de un tipo de poder destinado a
formar sujetos dciles y tiles a la vez. Muestra as los cambios que se produje-
ron en las actuaciones del poder para dar lugar a una nueva economa de podr
segn la cual es ms rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El con-
cepto de disciplinas le permiti articular los cambios que se produjeron a nivel
microfsico con los que se produjeron a nivel ms general. Frente al ejercicio del
poder dominante en el Antiguo Rgimen que recurra con frecuencia a la fuerza
fsica, y que dejaba marcas visibles en los cuerpos de los sujetos -no en vano el
suplicio fue una de sus figuras ejemplares-, el poder discipliriario es un poder
que a travs de las disciplinas emplea medios ms sutiles e invisibles, un tipo de
poder que aspira a extenderse por todo el cuerpo social, y no est localizado ni-
camente en el Estado y sus aparatos.
En el anlisis del funcionamiento del poder disciplinario FoucAULT concedi
un especial inters a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones que sir-
vi de molde en el que se fraguaron las instituciones escolares'.contemporneas.
Y es que el examen constituye el dispositivo central de /as disr;:iplinas, un dispo-
sitivo en el que se articulan la vigilancia jerrquica y la sancir normalizadora, y
que no slo est en la base del funcionamiento de la Escuela, de los colegios de
jesuitas, sino tambin de toda una serie de instituciones tales. como hospitales,
cuarteles, fbricas, etc. La generalizacin del examen fue uno .de los instrumen-
tos que permiti la formacin de las diversas ciencias que se configuran a partir
del siglo x1x, y facilit tambin nuevos procesos de subjetivacin, nuevas formas
de ser sujeto. Y es que el examen, ya sea mdico, militar o pedaggico, no slo
permite comparar, controlar, jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino tambin
extraer de ellos saberes (numerosas ciencias que van desde la medicina a la
ciencia militar o econmica, hasta la pedagoga, no se explican sin su sistemti-
ca aplicacin). Pero adems permite promover la conformacin de determinadas
13
Cf. Michel FouCAULT, Vigilar y castigar, Mxico, Siglo XXI, 1976.
Ediciones Morata, S. L.
2
 - ,-. -, ......... - --.
72 Sociologa de las Instituciones
identidades subjetivas al conferir a los sujetos "una naturaleza individualizada"
que es el resultado de cmo han pasado por los diferentes exmenes, por los dis-
tintos niveles de formacin, de adiestramiento y de capacitacin.
Los efectos del poder disciplinario fueron, por tanto, mltiples. Se materiali-
zaron, por ejemplo, en una nueva percepcin funcional del cuerpo, un cuerpo-
segmento articulable en conjuntos ms amplios; en la formacin de un espacio y
un tiempo seriados y analticos que estn en la base de una concepcin progre-
siva del tiempo -la concepcin evolutiva de la historia-, y en la puesta en mar-
cha de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que com-
bina sus fuerzas para obtener de ellos el mximo rendimiento, permite evitar
aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Pero adems, FoucAULT va
a poner en relacin los procesos que tienen lugar en el mbito institucional con
procesos de carcter ms general. Seala que en los albores de la revolucin
industrial la acumulacin de hombres era una condicin necesaria para la acu-
mulacin de las riquezas y para el desarrollo del capitalismo, y que esa acumula
cin, que se pone especialmente de relieve en el universo fabril, pero no slo en
l, resultaba muy difcil, por no decir imposible,. si los sujetos no haban sido
sometidos previamente a un fuerte proceso de inculcacin moral y de adiestra-
miento, ya que tenan a su alcance las materias primas y una maquinaria sofisti-
cada que podan destruir. Este proceso especfico de uniformizacin, y a la vez
de individualizacin, de normalizacin, de moralizacin y de moldeamiento de
sujetos competitivos, hizo tam.bin posible "la rentable ficcin" de que la sociedad
est formada por la suma de los individuos. Esta "ficcin" de una sociedad de
individuos permite diluir los conflictos y luchas existentes entre los distintos gru-
pos sociales, en un momento en el que la legitimidad dl poder poltico haba
dejado de estar basada en la voluntad divina, para pasar a fundarse en la volun-
tad general, precisamente cuando los antagonismos entre los diferentes grupos
sociales eran bien visibles, y con frecuencia de una gran violencia.
Algunos crticos le reprochan a FoucAULT que esos sujetos dciles y tiles
aparecen como sujetos pasivos y con pocas posibilidades de resistencia frente al
poder disciplinario. FoucAULT respondi que en Vigilar y castigar nicamente
intentaba mostrar los principios a travs de los cuales se defina a s mismo el
poder disciplinario, pero que eso no significaba, en ningn caso, que los sujetos
constituyesen un blanco inerte o cmplice del poder. Las relaciones de poder,
que conviene no confundir con las relaciones de dominacin, aunque puedan
oponerse a las necesidades y deseos de los sujetos, exigen su participacin acti
va. Es curioso que FoucAULT haya recibido tambin la crtica -quizs por lo que
sugieren trminos como disciplinas y poder disciplinario-, de que atribuye a las
instituciones, y concretamente a las escolares, funciones represivas. En este
caso esas crticas ms bien evidencian que sus detractores no han ledo bien sus
textos, ya que como vimos /as disciplinas implican la puesta en prctica de pro-
cedimientos mucho ms sutiles como el examen, y se basan no tanto en el casti
go, cuanto en una nueva economa del cuerpo, una nueva organizacin del espa-
cio, del tiempo, y de las actividades.
Las instituciones escolares han sido, por tanto, para FoucAULT, espacios en
los que de forma diferenciada a lo largo de la historia, y en el marco del sistema
capitalista industrial, se ensayaron nuevos procedimientos y tecnologas que
hicieron posible la formaci~n de una nueva anatoma poltica i:lel cuerpo, una nue-
.1
Ediciones Morata, S. L
..........
!
La escuela y sus funciones sociales 73
va fsica del poder, una nueva economia del placer. El modelo de anlisis genea-
lgico se interesa ms por las funciones "productivas" que por las funcio~e~
"reproductoras" y "represivas" del sistema escolar. En todo caso, el po~er d1sc1-
plinario es .un poder histricamente localizado, que implica una tecnolog1a esp?
cifica de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y efectos no se han.realizado sm
resistencias, y que no puede extrapolarse a otros periodos histricos. FoucAULT
afirma que del mismo modo que siguen existiendo sujetos insumisos, pese al
ejercicio del poder disciplinario, tambin y pese a la disciplinarizacin de que fue-
ron objeto los saberes a partir de la segunda mitad del. siglo xv!11, siguen exisJien-
do saberes no sometidos, saberes que no ocultan m naturalizan los conflictos
sociales, saberes, en definitiva, que nos permiten comprender mejor en qu mun-
do vivimos, y que nos ayudan por tanto a transformarlo. .
La genealoga propone tambin analizar las funciones explcitas y las funcio-
nes latentes de la Escuela, pero adems nos insta a examinar en cada momento
histrico y con una perspectiva de larga duracin el proceso de formacin y de
transformacin de las instituciones escolares. De este modo, nos ayuda a com-
prender cmo dichas instituciones contribuyeron a la formacin de identidades
sociales e individuales especficas: el desplazamiento de la nobleza por la bur-
guesa no hubiese sido posible sin la formacin que ~ste estam7n.to social reci~i
durante el Antiguo Rgimen en los colegios de las ordenes rehg1osas, especial-
mente de los jesuitas. Por otra parte, en cada perodo histrico y en cada socie-
dad coexisten diferentes modos de educacin que reenvan a una especfica
dinmica social, a una determinada correlacin de fuerzas entre los distintos gru-
p0s sociales, que contribuyen ?e fo~~a d!fe~e.nciada a u_na mayor. menor derr:io-
cratizaci social. Una aprox1mac1on h1$tonca no deJa de suscitar paradoJas
como la siguiente: Cmo es posible que la mayora de las instituciones escola-
res todava hoy dominantes sigan funcionando con una lgica que se gest en
moldes eclesisticos, puesto que fueron los jesuitas los que en sus colegios intro-
dujeron las prcticas pedggicas modernas? Puede una institucin, nacida en
el marco de sociedades regidas por el absolutismo y convertida en punta de lan-
za de la recristianizacin de las jvenes generaciones, servir para la formacin de
los ciudadanos? Son este tipo de paradojas, suscitadas por el trabajo geneal-
gico, las que nos obligan en la actualidad a repensar la Escuela en ntima relacin
con la profundizacin democrtica, y a buscar alternativas 14 .
Las investigaciones socio-histrica9 nos estimuln a hacer trabajos rigurosos,
sustentados a la vez en una base terica y emprica, a no generalizar excesiva-
mente ni pretender definir de una vez por todas. las funciones sociales de la
Escuela, a no confundir cultura culta o, como dice Norbert EL1As, el fondo comn
del conocimiento de la humanidad, con la cultura dominante, o con la cultura bur-
guesa, y a ser as sensibles al Jugar que de hecho pueden ocupar los saberes
sometidos y las prcticas de libertad en el sistema escolar. Nos invita a no ver en
la relacin pedaggica simplemente una relacin de dominacin, sino una rela-
cin desigual entre unas personas que saben ms y otr~s q~e saben meno?, y
quieren saber ms, una relacin que puede ser de adoctnnam1ento pero tamb1en
14 Hemos intentado obletlvar algunos de los problemas del sistema escolar en la actualidad en
Julia VARELA, Las reformas educativas a debate, Madrid, Morata, 2008 .
Ealclones Morata, S. L.
74 Soclolog!a de las Instituciones
de libertad y de insumisin, de reflexin comn entre sujetos que resisten a las
prcticas y a:los saberes de corte autoritario. En fin, nos induce a evitar el recu'.-
so a expresiones tales como reproduccin social, violencia simblica, arbitrario
cultural, dominacin maestro/discpulo, la Escuela no aprende nada sino que
desaprende, y tantas otras que, utilizadas con frecuencia de forma estereotipada,
y sacadas de contexto, suelen ser reflejo de una posicin elitista, y en todo caso
manifiestan una falta de rigor en el anlisis 15
\.
1s En Espaa existen numerosos trabajos de sociolog!a de la educacin, realizados desde una
perspectiva crtica por autores conocidos, que se sitan en la rbita de algunos de los modelos
expuestos. Entre ellos estn, por citar nicamente algunos, Carlos LERENA, Ignacio FERNANDEZ DE CAS
TAO Alberto MONCAOA, Marina SUBIRATS, Mariano FERNNOEZ ENGUITA, Jos GIMENO SACRISTN, Jurjo
To~RES, Flix ORTEGA, Ra!mundo CUESTA, Bias CABRERA, Jaume CARBONELL, Juan DELVAL, Csar CAS
CANTE y otros.
Ediciones Morata, S. L
CAPTULO IV
la juventud en el espacio social.
El grupo de iguales
El grupo de iguales suele considerarse una de las instancias importantes de
socializacin. En 'nuestros das, cuando algunos socilogos como Alberto MoN-
CADA hablan de la adolescencia forzosa para indicar la prolongacin de la depen-
dencia de los jvenes, cuando la insercin laboral se hace cada vez ms tarda,
al igual que la salida del hogar familiar, el peso de los grupos de edad en la ado-
lesc.encia y la juventud cobra un especial relieve. En Refugio en un mundo des-
piadado. LAscH escriba que la escuela, las profesiones asistencia/es, y el grupo
de pares se han hecho cargo de la mayora de las funciones de la familia. En todo
caso durante la infancia y la juventud el grupo de iguales juega un importante
papel a la hora de transmitir sistemas de valores, actitudes y prcticas. La infan-
cia y la juventud son grupos de edad, ahora bien, las clases de edad no respon-
den a una divisin de la poblacin basada en la naturaleza. La infancia, por ejem
plo, no es una realidad natural, es una institucin social relativamente reciente ya
que el descubrimiento de la infancia en el mundo occidental comenz lentamen-
te, segn mostr el historiador Philippe ARIES, a partir del siglo xm. Una primera
definicin de la primera edad se produjo en el siglo xv1 por obra de humanistas
catlicos y protestantes, lo que posibilit el gran empuje de los colegios de las
rdenes religiosas. ERASMO, por ejemplo, en su obra De puereis statim ac libera
Jiter instituendis arremeta contra los malos maestros en defensa de la infancia:
Apenas han cumplido cuatro aos /os nios son enviados a una escuela presid
da por un maestro bruto, de relajadas costumbres, en ocasiones hasta un poco
pasado de rosca, algo luntico, aquejado de epilepsia, e incluso de esa lepra ms
conocida como el mal francs. Se piensa que cualquier individuo, por muy tarado
que sea, por muy incapaz o insignificante que sea, es apto para dirigir una escue-
la. Estos individuos, creyendo verse entronizados en un reino; es sorprendente
cmo ejercen su violencia, con el pretexto de que tienen pleno poder, no tanto
sobre fieras, como dice un autor cmico, sino sobre seres de una tierna edad a
los que habra que mimar con la mayor de las mansedumbres. Se dira que no se
trata de una escuela, sino de una sala de tortura en donde slo se escucha el
repiqueteo de las palmetas, el silbido de las varas de mimbre,, gritos y sollozos,
Ediciones Morata, S. L.
-.
i'