(LIVRO) MEJÍA. La(s) Escuela(s) de La(s) Globalización (Es) II PDF

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VRTICES COLOMBIANOS
La( s) escuela( s) de
la( s) globalizacin( es) II
Entre el uso tcnico instrumental
y las educomunicaciones
Marco Ral Meja J.
Edicione
esdeab
La(s) escualea(s) de la(s) globalizacion(es) II
Entre el uso tcnico instrumental y las educomunicaciones
Marco Ral Meja Jimnez
Julio de 2011
Primera reimpresin, junio 2012
Ediciones desde abajo

www.desdeabajo.info
Bogot D. C., Colombia
ISBN 978-958-8454-34-4
Diseo y digramacin
Difundir Ltda.
Carrrera 16 N 57-57, Bogot D. C., Colombia
Telfonos: 346 6240 - 212 7397 - 345 1808
lmpresin
Editorial Linotipia Bolvar
El conocirniento es un bien de la humanidad.

Todos los seres humanos deben acceder ai saber,
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Se permite la copia, de uno o ms artculos completos de esta obra o dei conjunto de la edicin, en cual-
quier formato, mecnico o digital, siempre y cuando no se modifique e! contenido de los textos, se respete
su autora y esta nota se mantenga.
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Indice
Presentacin ..................................................................................... 11
1. La opacidad de la educacin, la escuela

y la democracia ............... ... ... ......... ................. ......... .. ........... ..... ... 15
1.1. Mis escenarios ... ....... .................................... ................ ...... ... .... 18
1.1.1. Primer movimiento: lo global, la globalizacin
afecta la idea liberal de democracia y ciudadana ...... .... .... ............ 24
1.1.2. Segundo movimiento: los medias masivos
transforman la idea de lo pblico .................................................... 35
1.1.3. Tercer movimiento: la ciudadana se hace opaca
y fragmentada .................................................................................. 38
1.1.4. Cuarto movimiento: la escuela,
entre la socializacin y la nueva esfera privada ............................ .41
1.1.5. Quinto movimiento: la innovacin, una forma de conflicto ... .42
1.1.6. Sexto movimiento: la democracia, la polisemia
de la bsqueda ... ........... ........... ............. ...... ... ........ .................. ....... .. 45
1.1. 7. Sptimo movimiento: el conflicto,
nu do gordiano de otra democracia y otra escuela ...... ........ ........... .49
1.1.8. Octavo movimiento: desde lo local se
reinventan lo poltico y lo pblico en la globalizacin .................... 52
1.1.9. Noveno movimiento: usted, desde eso que siente
que falta, lo hace .. ...... ....... ....... ..... ... .................. .. .......... ..... ...... ...... 54
1.2. La pertinencia: una forma de salir de la opacidad .................. 56
1.2.1. Reflexiones sobre la pertinencia ..... ........ ..................... ... ... ... .60
1.2.2. Tensiones .......... ......... .... .. ... ...... ...... ..... ..... ......... .. ........ ....... ... .64
1.2.2.1. Entre ser ciudadanos del mundo e hijos de la aldea ......... 64
1.2.2.2. Entre el antropocentrismo y el biocentrismo ..................... 65
1.2.2.3. Entre el conocimiento y la informacin ......... .. ... ........ ..... .. 66
1.2.2.4. Entre la disciplina, la interdisciplinariedad
y la transdisciplinariedad ........ ........ ..... ................. ..... ....... ....... ....... 67
1.2.2.5. Entre el lenguaje escrito y el lenguaje digital.. ................. 68
1.2.2.6. Entre el uso de aparatos y la cultura tecnolgica ..... ........ 68
1.2.2.7. Entre la escolaridad y la socializacin .................... ........... 69
1.2.2.8. Entre la despedagogizacin, las pedagogas
universales, y las geopedagogas ..................................................... 70
1.2.2.9. Entre las competencias y las capacidades ....... ...... ............ 71
1.2.2.10. Entre la ensefi.anza y el aprendizaje ............. ..... .............. 71
1.2.3. Retos ......... .. ........ ..... ....... ... ............ ............ ... ........ ................. .72
1.3. Pertinencia en y desde Amrica Latina ................................... 74
II. La concepcin de desarrollo determina

la educacin ..... .. ............................ ... ...... .......... ..... ....... ................. 87
2.1. La sustentabilidad: entre la crtica al desarrollo

y una propuesta ms all del capitalismo ... ................ ........... ........ 91
2.1.1. El desarrollo, una categora histrica ... ................... .. .. ....... .. 93
2.1.1.1. Etapa de adaptacin ........................................................... 94
2.1.1.2. Etapa de contracultura y optimismo
tecnolgico al crecimiento .................................... .. ........ ......... ......... 95
2.1.1.3. Perodo de bsqueda de polticas alternativas ................. .98
2.1.1.4. En bsqueda del desarrollo humano .......................... ...... 100
2.1.1.5. La cumbre de Rio reabre las interpretaciones ................. 102
2.1.2. Mltiples modelos de sustentabilidad ....................... ........ . 105
2.1.2.1. Visin eco-holstica ............................................................ 105
2.1.2.2. Desarrollo sustentable desde la base
material construida .... .. ..... ........ ..... .. .. ....... ...... ........... ... .......... ...... . 106
2.1.2.3. Planeta azul. ............................................................. .. ....... 107
2.1.2.4. La sustentabilidad, un problema cultural.. .......... .... ....... 108
2.1.2.5. Otro desarrollo .................................................................. 109
2.1.2.6. Posiciones post-marxistas ................................................. 110
2.1.2.7. Reinvencin de la naturaleza ......................... ... .... ........... 112
2.1.2.8. Hibridacin .......................... ..... .......... ........ .. ... .. .... ....... ..... 113
2.1.2.9. Hibridacin religiosa ......................................................... 114
2.1.2.10. Saber cuidar como tica de lo humano ......... .................. 115
2.1.2.11. El Buen Vivir del mundo originaria indgena ............ ... 116
2.2. Educacin popular y sustentabilidad ..................................... 119
2.2.1. La educacin popular tiene una opcin tica
de transformacin, de construccin de vida y de vida digna ....... 120
2.2.2. La educacin popular tiene una opcin poltica
por construir lo pblico como bien comn ......................... ..... ...... 124
2.2.2.1. Ha profundizado: la desigualdad entre las naciones, al interior
de los pases ricos, en los pases pobres, y entre las personas ..... 125
2.2.2.2. El salario y el empleo han disminuido,
con la ampliacin del sector informal ........................................... 126
2.2.2.3. Se rompen pactos mundiales ........................ .................... 126
2.2.2.4. Destruccin de los medias naturales ................................ 126
2.2.2.5. Va a trastocar la idea de democracia ............................... 127
2.2.2.6. Aumento exagerado de la pobreza ......... ...... .. .... .............. 127
2.2.2.7. Los dragones como modelo .......................... ...... ... .... ........ 128
2.2.3. La educacin popular construye una pedagoga
coherente con su opcin tica y poltica ........................................ 129
2.2.4. La educacin popular propugna por una
construccin integral de lo humano ............................ .. ................ 130
III. La tecnologa, la(s) cultura(s) tecnolgica(s)

y la educacin popular en tiempos de globalizacin ......... 141
3.1. Hablemos de tecnologa como una forma de la cultura ......... 144

3.1.1. Un poco de contexto histrico ........................ ... ............... .. .. 147
3.1.2. Los productos tecnolgicos ................................................... 151
3.2. El capitalismo, una forma de mirar la tecnologa ................. 152
3.3. Principales concepciones sobre tecnologa ... ..... ..................... 156
3.3.1. La tecnologa como ciencia aplicada ......... ......................... . 156
3.3.2. La tecnologa como accin con instrumentos ..................... . 157
3.3.3. La tecnologa como aplicaciones prcticas
del conocimiento ............................................................................. 158
3.3.4. Tecnologa como produccin de lo necesario ....................... 158
3.3.5. La tecnologa crea lo que no existe y es
diferente a la ciencia ...................................................................... 159
3.3.6. La tecnologa es un hecho cultural, diferente al cientfico .. 160
3.3. 7. La tecnologa como parte de la estructura de poder
de una poca ................................................................................... 161
3.3.8. La tecnologa como ciencia experimental ........ .. ...... ......... .. 162
3.3.9. La tecnologa como construccin permanente ............ ..... ... 163
3.4. La tecnologa replantea formas de ser, pensar,
actuar, hacer y convivir .. ............ .... ......... ....... .. ............................. 164
3.4.1. El tecncrata como nuevo sujeto de poder .......................... 164
3.4.2. Buscando una nueva tica para guiar la
tecnologa en la accin educativa .................................................. 167
3.4.2.1. La ambivalencia de sus efectos ..................................... ... 169
3.4.2.2. La automaticidad de su aplicacin ................................... 169
3.4.2.3. Dimensiones globales de espacio y tiempo ... ............ ...... . 170
3.4.2.4. Ruptura del antropocentrismo ................. .. ... ... ..... ........... 170
3.4.2.5. El regreso de la metafsica .......................................... ..... 171
3.5. Educacin y tecnologa ............................... ...... ......... .... .......... 171
3.5.1. Uso de tecnologa en la educacin ....................................... 179
3.6. Tecnologa y globalizacin exigen deconstruccin
y reconstruccin de la educacin popular ..... ................................ 181
3.6.1. Algunos caminos iniciales desde la educacin popular ...... 183
3.7. Implicaciones para la educacin formal popular ... .... ...... .... .. 185
3. 7.1. Reformulacin de polticas institucionales ....................... .. 187
3.7.2. Un horizonte posible: la investigacin como
estrategia pedaggica ..... ................................... .... ......... .... ........... 193
IV. El resurgimiento de lo educomunicativo ....................... 197
4.1. Cambios y reorganizacin de la sociedad ..... .. ......... ........ ..... .. 202

4.1.1. Cambios en el conocimiento ............................. ..... .... ........... 202
4.1.2. La velocidad de los cambios tambin afecta
la manera cmo se da el conocimiento .............. ............ ......... ....... 205
4.1.3. La reestructuracin cultural desde la imagen .. .. ........ ...... .208
4.2. Problematizando lo comunicativo ...... ..... .. ...... ............. .. ....... 212
4.2.1. Bsquedas en las mediaciones comunicativas ... ...... ....... .. 216
4.2.2. Reencuentro de educacin y comunicacin ........................ 218
4.3. Transformaciones estructurales ........ ... ... ........ ......... .. ........... 222
4.3.1. Comprendiendo los cambios .. ............ ........ ..... .......... .......... 222
4.3.2. En bsqueda de una episteme de comunicacin,
educacin y tecnologa .. .... .......................... ............. ................ ...... 229
4.4. Pedagoga y tecnologa, dos realidades complementarias .... 233
4.4.1. Buscando las pedagogas de las nuevas tecnologas .......... 233
4.4.2. Entre metodologas, enfoques y el saber pedaggico .......... 239
4.4.3. Reconociendo otros territorios de la educacin .............. ... .. 242
4.5. Lo digital, una nueva realidad ................ ........ .... ... .. .. ...... ...... 245
4.5.1. El advenimiento de lo digital.. ........................... .......... ..... .. .246
4.5.2. Reconociendo otra mirada .... ... ... ........................... ....... ....... 249
4.5.3. Las culturas juveniles, expresin y actores
de las modificaciones epocales .. ..... .. ... .. .... ..... ...... .......................... 251
4.5.3.1. Transformaciones epocales con cuerpo de joven .......... ... 254
4.5.3.2. Modificaciones en el lenguaje .... .. ................... .... .... .. ........ 256
4.5.4. La emergencia de un nuevo sujeto .................. .................. ..261
4.6. La emergencia de otras pedagogas crticas ....... .. ...... .......... .266
4.6.1. La emergencia de la persona educadora como
productora de saber ...................................................... ... .. ........ .... 268
4.6.2. Lo educomunicativo exige otra escuela .... .... .. .... ......... .... .... 270
4.6.3. Nueva construccin de desigualdad ... ... .......... ..... .......... ..... 272
4.6.4. Las pedagogas crticas y la educacin popular
frente a las realidades de la educomunicacin ...... ...... .. ............. .. 275
4.6.5. A manera de conclusin ..... ....... ........................ .... ......... ...... 281
4.6.5.1. Tesis para avanzar en la discusin .. .......... ....... ......... ..... .283
V. Buscando lo pedaggico de las

educomunicaciones y construyendo geopedagogas ....... .. 289
5.1. La escuela, el maestro y la formacin ....... ............ .. ............... 291

5.1.1. Del dispositivo escuela a la escuela formativa .. .. .......... ..... 291
5.1.2. La escuela, la formacin clsica y la nueva formacin .... .. 295
5.2. Reconfiguracin del saber escolar de la modernidad ...... ...... 298
5.2.1. Replanteamientos crticos en el debate
contemporneo de la ciencia ..................... .. ........ ......... .. ....... ......... 300
5.2.2. Cambios en las figuras de razn ... .................. ....... ... ........... 305
5.2.3. Cambios en los procesos comunicativos ... .......... ..... ............ 306
5.2.4. Cambios en la tecnologa y sus procesos ... ................. ....... .. 307
5.2.5. Nuevas formas de subjetividad ... ........ ............. ... ............ ... . 309
5.2.6. Transformaciones en la pedagoga ........ ................... ...... ..... 311
5.3. En bsqueda de sus pedagogas ...... ..... ..... ..... ... ..... ......... ....... 312
5.3.1. Los paradigmas ......... ........... .. .............. .......... .. .. .. ........ ... ..... 313
5.3.2. Las corrientes y concepciones ........ ...................... .... ............ 314
5.3.3. Los enfoques ... .......... ......... .... ........ ...... ......... .......... ...... ........ 317
5.3.4. Lneas metodolgicas (modelos) ...... ....... ...... ....... .... ............ 321
5.4. Construyendo la concepcin pedaggica
de la Educacin Popular .... ...... ................................... ... ...... ...... .... 322
5.4.1. Rescate de la educacin como socializacin ........... .... ......... 328
5.4.2. Las resistencias: base de la constitucin
de las pedagogas crticas ..... ................... ...... .. ..... ...... ... .... ... ...... ... 333
5.4.2.1. Las resistencias o la lucha por salir de la
lgica del control .. ......... .. ........................................................ ....... 334
5.4.2.2. Resistencias de hoy .. ........ .. ...................................... ......... 338
5.5. Una construccin pedaggica en y desde las
corrientes crticas .............. ..... .... .. ................... ........... .. ........ .. ..... ..342
5.6. Las bsquedas por construir una agenda de
las pedagogas crticas de las educomunicaciones ... ..................... 351
5.6.1. Necesidad de organizar y construir comunidades
crticas de prctica, reflexin y produccin de saber
educomunicativas ............................................ ............. ......... ..... .... 352
5.6.2. La necesaria diferencia entre aparatos,
herramientas y mediaciones ............ .... .. .......... .. ... ......... .. .... .......... 354
5.6.3. Comprender que las pantallas tienen formas
propias de la produccin ............................ ...... .. ............................ 355
5.6.4. Emergen los saberes mosaico, que exigen una
forma de leer y escribir pro pias ........ ... ... ... ... .... .... ................... ...... 356
5.6.5. Construir una apropiacin socio-cultural
de los nuevos fenmenos educomunicativos ... ............. ................ . 358
5.6.6. Las educomunicaciones: escenario de nuevas
configuraciones de lo poltico en este tiempo ............... ... .............. 359
5.6.7. Construye una nueva ciudadana ........ .. ... ......... ........ ......... 360
5.6.8. Elaborar la diferencia entre conocimiento e informacin.... 362
5.6.9. Se replantea lo pedaggico ................. ....... ... .... .......... ........ 363
ndice analtico .. ......................... ... ... .... ... ................................... .. 377

I. La opacidad de la educacin,
la escuela y la democracia
"Estamos obligados a reconocer, al menos como hiptesis, que el
capitalismo de hoy es otro, que tiene rasgos y caractersticas bien
distintos, que no permiten comparado con el que conocimos antes
y frente al cual se construyeron distintas respuestas. Por ello,
para movernos en este nuevo capitalismo no nos sirven los instru-
mentos de todo orden que ayer se tenan. Es imperativo responder
con otros elementos de navegacin, sin temor a desconocer los que
antes tenamos, los cuales seguramente tuvieron pertinencia en
su momento, pero que ya no son apropiados para un mar absolu-
tamente distinto."
Vctor Manuel Moncayo Cruz 1
" ... en los tiempos de alteracin de los princpios del trazado del
mapa cultural, nos lleva a intentar una modesta topografia, ms
que un ambicioso mapa. Los mapas siempre nos dan la idea de un
trazado ms permanente y con aspiracin totalitaria. En cambio,
una topografia anhela ubicar referencias para recorrer un territorio
ms reducido, ms relativo. Pero, adems una topografia no slo
delinea un territorio y sus zonas, interstcios, accidentes, honduras
y elevaciones, pequenas senas para atravesar un territorio, sino que
la topografia es el conjunto de las zonas, interstcios, accidentes, hon-
duras y elevaciones, es decir: alude al mismo territorio, como sena de
identidad, como un lugar habitado y hablado por la otra topografia:
la que delinea en un plano. En ese sentido, la topografia alude a los
modos de atravesar un territorio."
Jorge Huergo, Beln Fernndez2
Se han alterado los mapas y en alguna medida los ms fuertes

dejan una zona de incertidumbre y de terrenos habitados, pero no
se:fialados; en algunos lugares con ms fuerza que en otros. Y los
Moncayo, V. "Las ciencias sociales desafiadas por e! nuevo orden capitalista". En: Revista
internacional de Filosofia, N 58, 201 O. p. 26.
Huergo, J. A., Hemndez, M. B. (1999) . Cultura escolar, cultura meditica. Intersecciones.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. p. 35.
La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) II
cuatro tpicos: la educacin, la democracia, la escuela y nuestro

contexto colombiano y latinoamericano, aparecen ms que ninguno
sufriendo modificaciones que nos hablan de un mundo tan complejo
que es difcil hoy dar puntadas con precisin y que nos permitan
decir certeramente: esto es de lo que hablamos y esto lo que se debe
hacer. En ese sentido, estas citas iniciales nos abren el camino para
sefialar cmo estas palabras que se encontrarn en este libro son
parte de una reflexin que apenas comienza. Son palabras para
compartir, y dichas en voz alta para ser reelaboradas y discutidas.
En alguna medida, son la continuacin y el complemento de los li-
bros publicados, uno conjuntamente con Gabriel Restrepo3, maestro
de la Universidad Nacional, y otro de mi autora, editado en esta
coleccin como Tomo I.4
As como en la cita para referirse a la comunicacin se habla de

otra topografia, vale la pena en esta oportunidad recuperar la
imagen del caleidoscopio, elemento mgico de la cultura china
que a cada pequeno movimiento nos llena de asombro por la
capacidad que tiene de darnos nuevas perspectivas a l llenar de
color, luces, sombras y artificiosas figuras el mundo que intenta
organizar, en el cual es necesario reconocer recuperando el smil
de la manera como se encuentran y desencuentran la sociedad,
la educacin, la escuela, as como los proyectos de transforma-
cin y la democracia social, local y escolar con los proyectos de
desarrollo que nos colocan nuestras dases dirigentes, as como el
uso de la tecnologa a la que nos acercan los nuevos tecncratas
en educacin. Pero tambin como nuevas aproximaciones me-
todolgicas para tratar de comprender un tiempo en constante
cambio, lo cual exige transformar tambin la mirada para leer
estas nuevas realidades con perspectiva caleidoscpica. Esto
nos permitir salir de las miradas binarias y ubicarnos frente
a una complejidad abierta que tambin nos habla de cambiar la
mirada y la manera de mirar para hacerlo en arco ris.
Mej ia, M. R. y Restrepo, G. ( l 998). la educacin para la democracia en Colombia: Apun-

tes para 11n estado dei arte. Bogot: Instituto para la Democracia Luis Carlos Galn.
4
Mejfa, M. R. (2006). Educacin(es) en la(s) Globalizacin(es). Entre el pensamiento nico
y la nueva crtica. Bogot: Ediciones desde abajo.
16
Marco Ral Meja Jimenz
Hoy estos temas son como un caleidoscopio. Al menor movimiento

cambia la composicin, la figura y la manera como ellos son tra-
bajados. Desde cada uno es posible trazar una nueva totalidad
con aristas indefinidas e irregulares. Siempre se est esperando
la nueva pieza que ha de venir a mostrarnos una realidad ms
compleja que la inicialmente conceptualizada. Es decir, en ella
las sobredeterminaciones del pasado muestran una realidad que
debe reconstruirse con todos sus componentes, pero en la cual la
unidad requiere de explicaciones ms complejas, abandonando
los procesos simplificadores, y construyendo miradas no slo
explicando los cambios en marcha, sino la manera como el poder
se ha modificado y construye sus nuevas formas de control.
De igual manera, a quienes nos reconocemos de la tradicin del

pensamiento y la accin crtica, se nos exige ser capaces de crear
las nuevas maneras de ella para mostrar que otros caminos,
diferentes a los del capitalismo de este tiempo, son posibles y ne-
cesarios par a travs de la educacin, construir un mundo ms
justo, ms humano, ms solidaria.
En ese. sentido, es tambin una invitacin a salir de las miradas

tericas cerradas -que a usanza de lo europeo y lo estadouni-
dense norteamericano (crtico y de control) tienen la certeza de
la verdad- para, por un lado, reconocer el pas-continente "la-
boratorio" que tenemos y, por otro, atrevernos a apropiarnos de
lo universal para reescribir nuestra hbrida realidad, con sabor
a nosotros, como otra forma de empoderarnos desde nuestro
territorio, leyendo nuestra realidad para transformarla.
Por ello, en el caleidoscopio de este primer captulo se realizarn

movimientos en nueve giros. Cada uno afecta nuestras comprensio-
nes de la educacin, la escuela, la democracia y del pas. Y en ese
sentido, forman parte de una unidad que debe ser recompuesta para
intentar hablar con sentido y posibilidades de transformacin de
un mundo como el de hoy, signado por la globalizacin capitalista,
su administracin neoliberal y las nuevas formas de hegemona y
de poder desde un capitalismo que, haciendo una revolucin a su
17
interior, modifica las formas de la dominacin y el control. Como

puede evidenciarse en el primero tomo de esta serie, toma para s la
modificacin del escenario mundial fruto de la revolucin productiva
y cultural en marcha que crea un tiempo-espacio global, lo rebautiza
con el nombre de globalizacin en singular, y construye desde all
su nuevo proyecto hegemnico. En ese sentido, exige tambin una
reestructuracin del pensamiento y la accin crtica, para hacerla
actual, de estos tiempos globalizados, capitalistas y neoliberales.
Se ha creado una nueva forma de organizacin de la sociedad y una

nueva civilizacin que cuestiona la forma de organizacin anterior,
centrada en el mundo de la manufactura ampliado con el conocimien-
to, la tecnologa, la informacin y la comunicacin y el surgimiento
de esos cuatro factores de produccin que se suman a la tierra, la
industria y el capital, el cual manteniendo la fidelidad al proyecto
capitalista profundiza desigualdades, pobrezas, construye nuevas
exclusiones que deben ser repensadas, interpretadas y teorizadas a
la luz de la nueva realidad. Lo anterior, nos exige desaprender mu-
chas de las formas con las cuales analizamos, interpretamos y actua-
mos desde el pasado, pues requieren ser reinventadas produciendo
profundas transformaciones en las formas del trabajo asalariado
haciendo emerger con fuerza inusitada el trabajo inmaterial.
1.1. Mis escenarios

La profundidad del hecho cultural presente en esos cuatro aspectos
(conocimiento, tecnologa, informacin, comunicacin) sobre los
cuales se construye la reorganizacin de la hegemona capitalista
de estos tiempos, me lleva a reconocer que slo pueden ser analiza-
dos los elementos del ttulo de este primer captulo (la educacin,
la escuela, la democracia y el pas que queremos transformar)
desde una lgica paradjica. No de otra manera podemos entender
en Amrica Latina una educacin para todos que excluye a unas
y construye lites, una escuela para la reproduccin que busca
transformar y transformarse a travs de reformas educativas
modernizadoras, una democracia de estado social de derecho con
el desempleo ms grande de la historia y una educacin que se
18
reforma desde las lites para resistir el cambio y homogenizarnos

en la lgica de la globalizacin en singular.
Siempre se habla desde algn lugar, y es desde los ltimos tra-

bajos de ligazn directa a procesos con organizaciones y grupos
de base (Planeta Paz, Ondas, Expedicin Pedaggica), los que me
han llevado a creer en la idea del caleidoscopio para interpretar de
una manera en la cual no slo se hable desde un lugar cierto, sino
ante todo, desde un lugar paradjico, ya que en la interpretacin
del fenmeno mismo estn envueltos los elementos que lo niegan
o lo contradicen, exigiendo reelaboraciones nunca terminadas.
Aprend en estos trabajos que las teoras preformadas sobre la es-

cuela y las instituciones se rompan all, exigiendo nuevas concep-
tualizaciones y nuevas formas de accin, encontrndonos de frente
a una prctica que pasa por el mundo de la educacin, en medio de
su profunda crisis y reestructuracin, en donde las formas polticas
de lo pedaggico van ms all de un discurso ilustrado. Esto me llev
a deconstruir las formas de lo poltico pedaggico, con lo cual haba
trabajado durante tanto tiempo y a buscar esas formas alternas.
Estos escenarios nos han mostrado una escuela viva, en donde los
elementos que hacen posible la bsqueda de caminos estn abier-
tos y el maestro, desde las mnimas condiciones estatales de esa
escuela oficial, busca construir con sentido experiencias mediante
las cuales reformula la prctica pedaggica y social de su escuela.
Cmo no mencionar esas 3. 700 experiencias de la Expedicin Peda-
ggica Nacional, que resisten a la propuesta homogeneizadora de
ella5 , a los 750 mil ninas, ni:fios y jvenes con sus 27 mil maestras
Universidad Pedaggica Nacional. (2001a). Expedicin Pedaggica N2 1: Huellas y regis-

tros. Bogot. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
- -. (2001 b). Expedicin Pedaggica N 2 2: Preparando el equipaje. Bogot: Universi-
dad Pedaggica Nacional.
- -. (2003). Expedicin Pedaggica N2 4: Caminantes y Caminos. Expedicin Pedag-
gica en Bogot. Bogot: Universidad Pedaggica, Fundacin Restrepo Barco.
- - . (2005a) . Expedicin Pedaggica N 6: Con los dedos en la.filigrana. Una lectura
crtica a los tejidos metodolgicos de la Expedicin Pedaggica Nacional. Bogot: Univer-
sidad Pedaggica Nacional- Fundacin Restrepo-Barco.
19
y maestros que buscan caminos alternativos para construir una

educacin en y desde la investigacin como estrategia pedaggica
en el Programa Ondas6 o los educadores populares que en Planeta
Paz construyen la pluriversidad como un proceso educativo para
reconocer y hacer valer su saber y visibilizarlo.7
All tambin hacen de la escuela un laboratorio social. Muchas de

las teoras quedan reelaboradas por unos contextos, en los que el
maestro debe asumir un mundo inmediato poltico y socialmente
fragmentado, y reinventar su quehacer y el de la escuela. La
escuela en este sentido se convierte en reconstructora de tejido
social que busca organizar sentidos y espacios para posibilitar
una bsqueda de una escuela diferente. En ello, las experiencias
de convivencia, de democracia, adquieren mltiples formas: desde
la incipiente que busca transformar las relaciones personales en
la interaccin maestro-alumno, en el esfuerzo solitario de maes-
tros y maestras que inician su marcha por este lugar, hasta las
comunidades que controlan su escuela y construyen un sentido
y propuestas pedaggicas que enmarcan su quehacer.
Estas tres miradas construidas desde mi prctica como educador

popular en estos tiempos, me han invitado a abandonar intentos
de homogeneizar y evitar leer esa inmensa diversidad desde esque-
mas muy estrechos o maximalistas que inhiben la accin, as como
a no acomodar nuestros marcos tericos a esa realidad, dejando
que ella hable y convierta su laboratorio social-real en teora nueva
que diga de la complejidad de estos procesos, recordndome ya la
- -. (2005b). Expedicin Pedaggica NR7: Recreando rutas y senderos pedaggicos en

Vai/e, Cali y regin norte dei Cauca. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional - Univer-
sidad dei Valle.
- -. (2005c). Expedicin Pedaggica NR 9: Rutas de vida, maestros, esci,e/as y pedago-
gia en e/ Caribe colombiano. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional - Red pedaggica
dei Caribe.
6
Manjarrs, M. E., Ciprian, J., Meja, M. R. (2009). Reconstn,ccin co/ectiva dei Programa
Ondas. La investigacin como estrategia pedaggica. Informe 2006-2008. Bogot: Col-
ciencias-FES-Ondas.
7
Meja, M. R. Educaciones y pedagogas crticas /atinoamericanas. Cartografias de la edu-
cacin popular. De prxima publicacin.
20
vieja leccin ensefada por Goethe cuando deca: "gris, gris, es el

rbol de las ideas; verde, verde, es el rbol de la vida".
La educacin cuando toma forma de institucin en Occidente, produ-

ce una centralizacin del conocimiento, de la moralidad y del cuerpo
dando paso a una forma de regulacin y control que constituye las
subjetividades generadas por el poder a travs de la forma escuela.
No en vano en el remoto mundo griego lastres formas de univer-
salidad estaban referidas a la lgica aristotlica como la forma de
pensar correctamente, a la geometra euclidiana como la manera de
mostrar la existencia emprica de las cosas a travs de las frmulas
abstractas, comienzo de la matematizacin y en el nico dios verda-
dero, el del cristianismo, predicado all por Pablo de Tarso.
Estas pretensiones universalistas de Occidente se concretan en la

institucionalizacin que da cuerpo a la universidad en los albores
del siglo XIII y va a recorrer un largo camino hasta la emergencia
de la infancia y su atencin escolarizada en los incios del siglo XX
para no detallar la manera como la Revolucin Francesa establece
la educacin de nifos y jvenes a travs del Plan Condorcet, que
construye una escuela nica, laica, gratuita y obligatoria como
uno de los instrumentos principales para terminar con el antiguo
rgimen fundado en los orgenes de sangre.
Esta legislacin de la Asamblea francesa de 1772 da una forma

pblica a una atencin a los jvenes, establecida posterior a la
universidad en el mundo de la reforma protestante y la contra-
rreforma catlica.
La constitucin de la escuela ha transcurrido durante un largo pe-

rodo en la cultura occidental. Es la ms joven de las instituciones
de socializacin, las otras son la poltica, la religin y la familia.
Roy todas ellas sufren los remezones de la revolucin cientfico-
tcnica y se ven obligadas a reestructurarse para consolidar el
nuevo proyecto de control y poder fundado en un capital que centra
sus procesos en el nuevo trabajo inmaterial. Estos son tiempos de
cambio, como bien dicen Charpak y Omns:
21
"Pero el hecho es que ahora, incluso a esa escala, la historia

se acelera. Todo evoluciona, la experiencia profesional no dura
el tiempo de una carrera y el mundo se modifica sin cesar.
Ah estn las armas, las guerras, los sobresaltos de antes y
de despus del colonialismo, el finde la Unin Sovitica y la
evolucin de China. Ah est internet, el ordenador, los medios
de comunicacin de masas, las transferencias de industrias de
un continente a otro, la religin del comunismo perseguida por
los misioneros de la mundializacin entanto que los adoradores
del folclor se incrustan. La historia se acelera, s. jEs evidente!
Como lo es tambin que el desarrollo de las tcnicas contribuye
mucho ms a esa aceleracin que el impacto de las ideas.
En este libro, mantendremos la idea de que se trata de una

mutacin ... jNada menos! Todas las causas que se se:6.alan
son secundarias, con excepcin de una sola, la aparicin de la
ciencia hace cuatro siglos. Es la segunda vez que se produce
una mutacin de esta envergadura, la anterior, la primera,
tuvo lugar al inicio del neoltico, hace doce mil a:6.os". 8
Estas transformaciones del mundo presente a las que se ven someti-

das instituciones, profesiones, teoras, conceptos, metodologas, son
insuficientes para explicar y para actuar en el mundo de hoy. Ello
exige construir a partir de ellas los nuevos desarrollos que, a su vez,
requieren un nuevo anlisis crtico para formular las apuestas de
hoy en coherencia con las concepciones e intereses que se tienen.
Llegar a la realidad de la escuela de estos tiempos exi&e hacer

unas consideraciones iniciales que nos ubiquen frente al nudo
de relaciones sociales, polticas, econmicas y culturales que
la atraviesan; entanto se la entiende como parte del proyecto
no slo de construccin cultural, sino como la sntesis en forma
educativa y pedaggica de los intereses, los fines, los poderes
que organizan y modelan la sociedad, los cuales toman forma a
travs de procesos especficamente educativos y transitan con
Charpak, G. y Omnes, R. (2005). Sed sabias, convertos en profetas. Barcelona: Anagrama.
pp. 15-16.
22
un lenguaje propio (aparentemente tcnico), pero prefiados de

esos sentidos que los grupos, en su disputa por la direccin de
la sociedad, colocan en el uso de dichos trminos. Esto va a de-
mandar de los diferentes actores la claridad y distancia crtica
no slo de su uso, sino de la concepcin, donde se mueven para
poder poner en la prctica concreta donde desarrollan su vida
esos sentidos emancipadores enclaves educativas.
Por ello, las palabras del lxico educativo y escolar como: peda-
goga, currculo, tecnologas, estndares, competencias, evalua-
cin, logros, didcticas, modelos, enfoques, escolaridad, formal ,
no formal, y todas las que me hara largo mencionar, no son
objetivas ni tcnicamente usables; son palabras que tienen un
origen histrico y contextual muy preciso, as como un contexto
de uso presente que las llena de sentidos y significados nuevos
ms all de su origen. De igual manera, stas explican un len-
guaje que denota y connota en su uso los intereses y fines con
los cuales se trabaja, a la vez que se posiciona en una tradicin
educativa y pedaggica y le da sentidos y usos propios haciendo
que ella adquiera especificidad y construya el hecho educativo-
pedaggico con las caractersticas particulares otorgadas por
esas concepciones.9
Desde esta perspectiva, este libro posibilita con este recorrido

reconocer esas mltiples entradas que hacen que el lenguaje
educativo se llene de diferentes sentidos. Esta generacin de
interpretaciones variadas permite al maestro, las maestras,
los educadores de todos los tipos tomar opciones en su prctica
pedaggica, visibilizando a travs de ellas los fines y sentidos
que le dan a la sociedad, y especficamente a la educacin. Por
ello, el educador que no los piense y defina termina entregando
stos, presentes en su propia prctica, a aquellos planificadores
y decisores de poltica lejanos no slo fsicamente, sino en sus
concepciones y apuestas de sociedad. Este hecho produce la
Retomo y reelaboro la idea de "modo 2 de la ciencia" desarrollado por la UNESCO en

1986, en las conclusiones dei Simposio "La ciencia y las fronteras dei conocimiento".
Venecia: ONU-UNESCO.
23
nueva alienacin del sujeto y actor de educacin al entregar sus

resultados a otros que le planificaron y organizaron contenidos,
procesos, objetivos, estndares, competencias y resultados, y l
termina siendo simplemente un maestro in_strumental.
En razn de ello, se requiere un maestro y una maestra y educa-

dores de los distintos procesos educativos que asuman conscien-
temente su accin pedaggica como el lugar desde el cual cons-
truyen el mundo construyndose a s mismas(os) como actores y,
por lo tanto, como sujetos capaces de discernir desde sus apuestas
las diferentes opciones que hoy aparecen en el escenario. Este
esfuerzo leva a permitir tomar la propia y construir una apuesta
consistente con sus sentidos, esperanzas y teoras.
Este primer captulo debe ser ledo como sntesis y fundamento

de los desarrollos que los lectores y lectoras se encontrarn a
lo largo de estas pginas. En este inicio intentar mostrar unos
movimientos de ese caleidoscopio para evidenciar de qu manera,
frente a diversas posturas, cada sujeto como actor social debe
organizar la suya para actuar en un mundo en cambio y no ser
simplemente idiota til de propuestas que en muchos casos no
comportan las suyas. Utilizo la idea de movimiento en el mismo
sentido del caleidoscopio, como posicin que reconoce la existencia
de otras y no intenta establecer una nica mirada.
1.1.1. Primer movimiento: lo global,

la globalizacin afecta la idea liberal
de democracia y ciudadana
Uno de los elementos centrales para repensar la idea de demo-

cracia es la manera como se hacen mucho ms complejos los
procesos de toma de decisiones, ya que quien lo hace va a requerir
informacin suficiente, conocimiento tcnico real, participacin
directa, discusiones de opinin pblica donde la pregunta por
cmo el cuerpo del entorno social entra plantendonos en algunos
casos un desvo tecnocrtico en el cual estos nuevos amos toman
24
Marco Ral Mejia Jimenz
decisiones a nombre de las mayoras desde el conocimiento (ver

las reflexiones sobre el tecncrata como sujeto de poder en el
tomo anterior).
Si bien la idea de ciudadana ha recorrido un largo camino desde

Grecia, pasando por el medioevo, afincndose en el ciudadano de
la Revolucin Francesa, es muy importante mirar, sin hacer ese
largo recorrido histrico, la manera como la idea de ciudadana se
ha posicionado en el siglo XX, construyendo una especie de utopismo
que hace sonar a todas y todos con la creencia de que slo con ser
ciudadanos remediaramos los males de nuestra sociedad.
Ahora, es el momento de entrar crticamente para ver cmo esa

idea de ciudadana tan claramente afincada en la tradicin euro-
americana se rompe desde ese mal llamado mundo del subdesa-
rrollo y exige una recomposicin de ella con las particularidades
de problemticas de estas sociedades. Igualmente, lo global y la
globalizacin descolocan la idea de ciudadana y exigen que sea
trabajada en otra perspectiva.
En occidente moderno, la construccin de la sociedad ha estado

centrada sobre las ideas de la ciudadana y la nacin como bases
de la realizacin de una vida pblica, y para que esto sea posible,
se han constituido tres campos sociales relativamente autnomos
en donde y por donde se hace realidad la idea de ciudadana. Ellos
son la poltica, la educacin y la economa, emergiendo en esta
organizacin un sujeto concreto para el Estado, en donde lo ciu-
dadano se articula con lo pblico en los entramados sociales.
En la realizacin occidental de la idea de ciudadana, en su ver-

sin europea trasladada a nuestras realidades latinoamericanas,
en ocasiones descontextualizadas, se reconocen tres grandes tra-
diciones10, en las que la idea de ciudadana y su relacin con el
Estado toma formas culturales especficas constituyendo campos
diversos de conformacin de esta misma idea. All estn:
10
Oomen, T. K. ( 1997). Citizenship, nationality and ethnicity. Reconciling competing identi-
ties. Cambridge Politic. Press.
25
La inglesa. Centrada sobre el civismo del individuo, pri-

vilegia la separacin entre nacionalidad y ciudadana,
distinguiendo al nacional del ciudadano.
La alemana-rusa. Enfocada en la pluralidad tnica, hace
una fusin entre nacin y ciudadana. All se asume la
virtud de las naciones como la realizacin plena de la
ciudadana.
La francesa. Fundamentada en el colectivismo cvico, en
donde se da una integracin entre lo nacional y la ciu-
dadana, pero se universaliza la nacionalidad y se hace
asequible para los no nacionales.
Si miramos en esta perspectiva, el nacional-socialismo alemn

subordin la racionalidad moderna, a la exclusividad del espritu
de unos pueblos, en donde slo aquello que es nacional puro (de
ese grupo territorial y tnico) es ciudadano.
Cuando estas formas de ciudadana y entendimiento de lo nacional

se regaron por el mundo a partir de la colonizacin europea como
parte del proyecto de colonialidad 11, el predominio de ellas sobre
algunos grupos colonizados termin siendo una renovacin de las
viejas formas de dominacin, pero ahora ms all de lo poltico y
lo econmico, en el imaginaria liberal, que nos hace universales
por la institucionalid'a d europea, con la modernizada idea de ciu-
dadana. Esto es visible en nuestras realidades, sobre todo en la
manera como se produce a nivel tnico una descomposicin de los
pueblos ancestrales, en donde el predominio de derechos indivi-
duales violent las formas de derecho colectivo existentes en ellos,
y ha generado las luchas de nuestros pueblos originarias por una
nacionalidad diferente a la establecida por el modelo eurocntrico
en la constitucin de nuestros pases.
Los colonialistas estaban construyendo un universo pblico mo-

derno y, con ello, ms all de golpear a los pueblos, produjeron
11
Quijano, A."Colonialidad dei poder. Eurocentrismo y Amrica Latina". En: Lander, E.
(compilador). (2000). La colonialidad dei saber. Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Bue-
nos Aires: CLACSO. p. 219.
26
un fenmeno de arrasamiento cultural marcado por la violencia,

una occidentalizacin euroamericana, en cuanto sus patrones de
individuo y esa idea de ciudadana intenta imponerse para todo
el mundo. En la esfera de la educacin se manifiesta en la idea de
educacin propia, que enfrenta la idea de derecho a la educacin
en su versin liberal.
Una tercera dimensin donde este control se realiz fue en la idea

de polticas de desarrollo y la manera como una propuesta de
planificacin y participacin se impuso para organizar lo econ-
mico, lo educativo, lo social, y en el ltimo tiempo lo tecnolgico 12
Esta idea al imponerse pas por una serie de dimensiones que
tuvieron que reivindicarse en su reconocimiento para decir que su
ciudadana no era as. All estn la diversidad tnica y cultural,
la condicin de gnero, y la posesin de los territorios que gestan
la problemtica ambiental.
Esto genera una primera ruptura de una ciudadana centrada

en la democracia simplemente como oportunidades polticas,
econmicas y educativas. La alteridad y la diferencia venan
a romper la idea de ciudadana trabajada en los procesos de
colonizacin y que pretenda ser universalizada, apareciendo
tres cuestionamientos muy fuertes a la realizacin de esa forma
general y universal de ciudadana: a las establecidas por las
diferencias de clase, las definidas por lo diverso y la alteridad, y
a la irrupcin de la idea de ciudadana cultural que la relativiza
y la hace especfica 13 , para el contexto concreto y el territorio
donde ella se ejercitaba.
Estas cuestionamientos hacen ver cmo la idea de modernidad

ciudadana se presentaba como una frgil y precaria ciudadana
en los pases que haban vivido procesos de colonizacin (Asia,
frica, Amrica) y toma forma en la idea de desarrollo. Por ello, el
intento de modernizacin en nuestros pases para ser ciudadanos
12
Escobar, A. (1999) . La construccin dei tercer mundo y la idea de subdesarrollo. Buenos
Aires: Norma.
13
Kymlicka, W. (1986). Ciudadana cultural. Barcelona: Paids.
27
a la manera europea, pasa por un esfuerzo modernizador hegem-

nico y hace una especie de simbiosis, construyendo ciudadana y
modernizacin desde el poder, generando dinmicas que dan su
propia contradiccin. Las ms reconocidas nos muestran cmo
aqu ese esfuerzo se da a travs de tres procesos:
Manteniendo los referentes de clase y las divisiones so-

ciales profundizadas, una lite que intenta construir una
identidad ciudadana desde el aparato poltico conservando
la sumisin y las formas polticas controladas a travs del
clientelismo y las maneras atrasadas de establecer las
relaciones sociales que les garantiza el poder.
Se construye ciudadana a partir de hechos de fuerza. La
irracionalidad de las dictaduras militares es presentada como
una necesidad para evitar la desviacin de los caminos de las
naciones de nuestro continente hacia caminos no democr-
ticos, para no perder la senda de las naciones modernas que
nos muestran el trayecto del progreso y la modernidad.
La homogeneizacin y exclusin de los grupos originarios
que llevaron a subordinar a las sociedades realmente nacio-
nales a travs de diferentes formas de etnocidio, en donde
stos desaparecen para dar paso a una nueva forma de ciu-
dadana, construida a partir de formas nacionales nicas.
Por ello, todos los conflictos de la etnicidad terminan siendo reve-

ladores de cmo una idea dominante de ciudadana y de valores
occidentales se apropiaron de los estados nacin en Asia, frica
y Amrica Latina, y construyeron un control en el cual crece la
ciudadana occidental y decrecen las culturas nativas, mediante
su arrasamiento cultural en esta fase de constitucin del Estado
moderno liberal.
Igualmente, los trabajos de gnero entendidos por la lnea de la

igualdad o de la diferencia, hacen visible la cantidad de estra-
tificaciones e inequidades que subyacen a la aparente univer-
salidad de lo ciudadano. Curiosamente, esta universalizacin
es real por la manera como es planificada la accin continua de
28
las instituciones de la sociedad: polticas, econmicas y educati-

vas; es decir, stas se convierten en un derecho y en la manera
como estn organizadas y desarrolladas por el estado-nacin
hacen que esa idea de ciudadana sea trabajada en una forma
constante y convirtiendo a la escuela a nombre de estndares
concebidos como mnimos universales, constructor de la natu-
ralizacin de las asimetras sociales. Como bien lo dice Nelly
Stromquist: "Democracia y ciudadana han terminado siendo
nociones androcntricas" .14
Es decir, debemos tener la capacidad de preguntarnos por la

nueva configuracin de lo pblico, por las condiciones para su
realizacin y la existencia social de una ciudadana real, porque
lo que nos deja ver esta apretada sntesis es que su formalidad
legal y jurdica ha sido desbordada en cuanto se le conceden a
individuas dentro del Estado, pero les niega su existencia real.
En ese sentido, lo pblico tambin debe ser retrabajado, ya
que aparece sustentado en representaciones idealizadas de los
valores de la democracia euroamericana. Esto tiene profundas
implicaciones para repensar la idea de los derechos en general
en nuestros contextos especficos, y para la idea de derecho a la
educacin tiene un peso bastante fuerte, en cuanto significa que
esa idea y ese derecho debe ser ejercido en las particularidades
de nuestros contextos locales y de la cultura.
a. La ciudadana, lo global y la globalizacin
Lo global como una ampliacin y una interrelacin en la cual se

producen los hechos de la sociedad actual en su dimensin de re-
volucin productiva centrada en el conocimiento, la tecnologa, la
informacin y la comunicacin, en el sentido del primer y segundo
captulo del primer tomo 15 , va a erosionar tambin la idea de ciuda-
dana, ya que sta estuvo centrada en un estado-nacin con lmites
territoriales, con poblaciones circunscritas y en ltimas, fundado
en un ideal de democracia que tena como princpios: la existencia
14
Stromquist, Nelly.
15 Meja, M. R. (2006). Op. Cit.
29
de un pueblo en un territorio y de una esfera pblica donde fuera

posible la deliberacin y el debate. Y esta vida social se construa
con un control poltico que era responsabilidad del gobierno y ste
a su vez responda de sus actos ante sus ciudadanos sometindose
a la posibilidad an de un juicio.
La globalidad al menos produce siete elementos bsicos de re -

planteamiento a la idea de ciudadana construida en la moder-
nidad liberal, modificando el estatus conferido a sta durante los
ltimos 350 anos, desde el tratado de Westphalia (1648). Esos
cuestionamientos seran:
La globalidad rompe los lmites territoriales.

No reconoce soberanas nacionales.
No reconoce ciudadanos centrados en lo nacional.
El Estado ya no est en capacid/ad de garantizar el estatus
pleno de ciudadana (decae).
Limita la soberana de los estados (en su versin liberal
o nacionalista).
Se rompe la idea de poder nico, de control en una pobla-
cin-nacin.
Produce deslegitimacin e ingobernabilidad por prdida .
de control.
Muchas de las decisiones se sustraen de la accin del
gobierno.
En conclusin, el estado-nacin sufre un desdibujamiento en

cuanto los lugares en los cuales haba colocado su sentido de
soberana le han sido modificados, lo que lleva a preguntarse si
es la unidad y concepcin poltica adecuada para el mundo y la
democracia que se abre, rompiendo lo que siempre haba sido,
desde el tratado de Westfalia, la idea central de reconocer al
Estado como el sujeto por excelencia en el tiempo espacio de la
esfera internacional. 16
16
Aunque la presencia de los Wikileaks en estos das van mostrando a nuestra clase dirigente en-
tregando sus explicaciones a la Embajada de Estados Unidos de Norteamrica antes que ai pas,
cumplindose lo que se dice de ellas, que son el ministerio de colonias en nuestros pases.
30
Esto significa preguntarnos si estamos asistiendo a la tercera

gran transformacin de la idea de democracia y ciudadana,
siendo la primera la de la polis como democracia ateniense;
la segunda, la del Estado, como democracia liberal, y una que
comienza a interrelacionar estos elementos con los factores del
tiempo-espacio global y modifica la existencia de la ciudadana
y la democracia.
ste es un debate que se abre, en cuanto para algunos no hay

nada nuevo respecto a los estados en el mundo global, ya que
confunden los cambios reales en los fundamentos productivos y
de relaciones sociales que se han transformado con la globaliza-
cin capitalista y neoliberal como parte del proyecto de la nueva
forma del control capitalista que busca un control universal de
relaciones , a partir de una universalizacin fundada sobre ese
nuevo proyecto de poder, ya que ha sido una constante del ca-
pital sus crisis, los declives en el surgimiento de los estados e
imperios y asistimos a uno de esos momentos, denominado por
algunos autores como una nueva etapa de l. 17
Sin embargo, para otros se produce una gran transformacin en la

manera de entender la democracia y la ciudadana. En ese sentido,
la democracia liberal est mal preparada para ocuparse de la globa-
lidad y no tiene elementos para hacerse polticamente responsable
del nuevo tiempo y espacio global que se ha creado. Por ejemplo,
los problemas ambientales, la crisis financiera, la migracin, el
hambre, los mismos de la democracia, de igual manera nuevas
realidades de la globalizacin capitalista, los derechos de autor del
mundo de la informtica, entre otros, estn pidiendo nuevas formas
transnacionales de control democrtico.
17
Rifkin, J. (2000). La era dei acceso. La revolucin de la nueva economa. Buenos Aires:
Paids.
Amir, S. (2001). Crtica de nuestro tiempo. A los 150 anos dei Manifiesto Comunista. Mxi-
co: Siglo XXI.
Offe, L. (2002). La sociedad dei trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro.
Madrid: Alianza.
Tronti, M. (1999). Obreros y capital. Madrid: Akal.
Meszaros, I. (2000). A crise estrutural do capital. So Paulo: Boitempo.
31
Para muchos la democracia y la ciudadana tienen que hacerse

transnacionales 18 o para otros, cosmopolita, y resolver los pro-
blemas territoriales que sele han planteado. Esto va a requerir
una redefinicin de la idea de ciudadana y de democracia 19
para ir ms all de las formas mundializadas con control de
una potencia, Naciones Unidas, banca multilateral, etc. Para
responder a estas inquietudes, hoy aparecen en el escenario
tres posiciones que propugnan por mostrar cmo lo global y
la globalizacin estn transformando las condiciones de la de-
mocracia liberal y la ciudadana y se plantean la necesidad de
su redefinicin, pero a la vez un rechazo a la idea de gobierno
mundial. Ellas seran:
El liberalismo internacionalista. Plantea que el futuro

seguir siendo de los estados y, en ese sentido, se debe
construirlos de acuerdo con las nuevas condiciones in-
ternacionales. Para ello, propone la necesidad de demo-
cratizar las organizaciones internacionales que vienen
actuando desde unos intereses muy precisos y en contrava
de cualquier forma de democracia. Esa democratizacin
implica la construccin de una comunidad internacional
a partir de los estados-nacin, pero mucho ms interrela-
cionados e interdependientes. 20
La democracia cosmopolita. En esta visin la globalizacin
trae unas transformaciones que deben completarse. En
ese sentido, esa propuesta de ampliacin de la sociedad
toca tambin al campo de la democracia que, recuperando
el principio kantiano de autonoma, debe encontrar una
expresin transnacional de ella que tenga piso en mbitos
regionales con poder de decisin. Para ello se estara en la
agenda la democratizacin de la ONU, la creacin de un
tribunal internacional para derechos humanos que es una
realidad con la Corte Penal Internacional, la responsabi-
18
Held, D. (1999). Global transformations. Cambridge Politic Press.
19
Me Gren. (1998). Democracy Beyond Borders? Globalization and the Reconstruction of
Democratic Theory and Politics. Cambridge: The Open University Press.
20
Stiglitz, J. E. (2004). El ma/estar de la globalizacin. Madrid: Taurus.
32
lidad internacional frente a los DESC. Su mbito sera el

de un derecho transnacionalizado.
El comunitarismo radical. Para esta visin hay un agota-
miento de la democracia liberal en su versin formal de
derechos y es necesario hacerse cargo del desafio global,
y la manera cmo afecta al estado territorial el nuevo
tiempo-espacio global que ha llevado al capitalismo a
plantear la globalizacin para enfrentar esta nueva he-
gemona. Es importante un cambio sustantivo que debe
llevar a la sociedad a construir formas de democracia
directa en donde sta asuma mayor responsabilidad y las
autoridades ejerzan una coordinacin.
En este sentido, ese nuevo tiempo-espacio global traera
en ella la promesa de acabar el estado-nacin y, por lo
tanto, el fin de las polticas de poder centralizado. Esto
significara un nuevo poder desde mltiples sitios sin cen-
tralizacin y coordinados entre ellos mismos por el nuevo
lugar de lo local constituido en glocal en la globalizacin,
que permitira la construccin de comunidades de destino
diversas y que son realizadas en la constitucin de los
nuevos movimientos sociales que autoconstituyndose
construyen esas nuevas formas de representacin demo-
crtica y ciudadana. 21
En cualquiera de estas tres dimensiones la ciudadana comienza

a desterritorializarse en el ejercicio del poder, en cuanto apare-
cen una serie de fuerzas internacionales transnacionales, banca
multilateral, OMS, y muchas otras que se ubican por encima de
la voluntad democrtica de las naciones haciendo estallar lastres
dimensiones liberales de la ciudadana: la de participacin pol-
tica, la de proteccin por el Estado y la de ejecutor de derechos
que cubran a todos como realizacin de ella y visibilicen la nueva
hegemona financiera. Comienzan a aparecer tendencias de esa
nueva ciudadana que le dan piso a sus replanteamientos. Las
principales seran:
21 Etzioni, A. (2001 ). La tercera va hacia una buena sociedad: propuestas desde el comuni-
tarismo. Barcelona: Trotta.
33
Aparece una ciudadana cosmopolita, en donde la trans-

nacionalizacin produce una desagregacin territorial que
traspasa los limites de lo nacional y cambia las dimensiones .
de la ciudadana, produciendo una especie de oscurecimien-
to de ese lugar nacional de ella y haciendo muy fuerte dos
dimensiones: la trasnacional y la local. Esta ltima en la
cual pareciera que la ciudadana en su replanteamiento
recupera elementos de su dimensin original.
El estado-nacin ya no concentra la soberana, sta es trans-
ferida a organizaciones transnacionales o multilaterales en
su ejecucin de polticas. Igualmente, termina siendo una
delegacin de sus poderes a entes privados, en donde en un
curioso fenmeno en que se recupera lo local-regional a tra-
vs de los procesos de descentralizacin, este jalonamiento
de lo local y lo transnacional produce un desgarramiento
de la concepcin del Estado.
Al superar el tiempo y el espacio tradicional marcado por lo
territorial surge la ciudadana global. La soberana tambin
se desplaza hacia las instituciones transnacionales y se va
concretando en las formas de legislacin y la emergencia
de una sociedad civil internacional que se hace especfica
a travs de acuerdos multilaterales. Por ejemplo, toda la
discusin sobre la comunidad europea construye una nueva
legislacin que constituye un ciudadano transnacional y, a
la vez, un ciudadano europeo.
Estas realidades han ido mostrando una erosin de la teora

poltica liberal, tanto por los tiempos de su surgimiento como
por la manera como est enraizada en la modernidad ilustrada,
no ha desarrollado un pensamiento consistente sobre las nuevas
realidades constitutivas de este cambio epocal. Por ejemplo,
sobre los problemas de la tecnologa, generando que su matriz
bsica, su forma de democracia y de entendimiento de la vida,
es superada por las nuevas lecturas que se hacen desde quienes
buscan caminos alternativos a la simple racionalidad tcnica, lo
cual visibiliza cmo la democracia es una construccin perma-
nente e inacabada aun en las formas ms radicales de ella.
34
1.1.2. Segundo movimiento: los medios masivos

transforman la idea de lo pblico
A travs del fenmeno de los medios masivos de comunicacin se

presenta una nueva realidad. Los medios se han convertido en uno
de los elementos centrales en la constitucin del tiempo-espacio
global y uno de los ms visibles de esa revolucin cientfico-tcnica;
tambin se han constitudo en uno de los actores sociales emer-
gentes con mayor presencia en la configuracin de la nueva forma
de entender y organizar lo pblico.
La realidad es colocada en los medios como espectculo 22 , y esa

presencia, a travs del mirar, crea la ilusin de una participacin
social. La espectacularizacin crea una matriz en la cual, por
estar conectados a travs de la pantalla (tv, internet, cable, etc.),
creemos que ya nos hemos encontrado y somos actores de una
realidad que, construida desde el mundo domstico, nos conecta
creando la ilusin de que por participar en lo comunicado como
espectadores, estamos en el escenario pblico. All, el mundo de la
telemtica bajo mltiples formas va configurando otra forma de la
vida pblica, que no es virtud, en cuanto en esos medios ms all
de transmitir creencias, conocimientos, imgenes, prejuicios (que
lo hace), va ms all, promoviendo la hegemona de ciertas formas
de interpretacin y creando las agendas pblicas, por la aparicin
social de los actores en ellos.
Lo interesante es que esta espectacularizacin de lo social, co-

locado en el escenario de los medios masivos: televisin, radio,
cable, internet, telefona celular (y las redes sociales montadas
a travs de ellas) , construye una forma de lo pblico donde a
travs de las imgenes se produce el fenmeno de remplazar
las ideas en un mundo de imgenes, construyendo otro tipo de
lectura, a la cual la escuela debe encontrar esos nuevos sentidos,
interacciones, mtodos de trabajo y construir las pedagogas
22
Valderrama, C.E. (2000). Comunicacin-educacin. Coordenadas, abordajes y travesas.
Bogot: Universidad Central-Dicec, Siglo de! H. E. pp. ix a xxiii.
35
La( s) escuela( s) de la(s) globalizacin(es) II
para ello. Esto lo profundizaremos en el captulo sobre educo-

mun1cac10nes.
En los trabajos con jvenes esto es visible. All, el desprecio por

lo poltico va acompafiado por un sentimiento de que la represen-
tacin que ellos - los polticos- tienen no es legtima y el tipo de
reconocimiento que da la imagen no es otorgada por sus nacionales
ni por los grupos de la comunidad al poltico. Esto trae una crisis
de representacin, que es lo que realmente est bajo la forma del
espectculo.23
Lechner 24 muestra cmo se produce tambin un descentramiento

de los lugares tradicionales de la poltica. Los medios masivos
producen un enfriamiento de lo poltico, en cuanto ya no estn
basados en discursos doctrinarios que son cerrados y autorreferi-
dos, sino que nos estn colocando en otro tipo de relacin abierta,
amplia y desorganizada. Es decir, nos acerca en esas fidelidades
mviles al fin del tipo de militancia tradicional, produciendo no
solo un inters por lo pblico como "administradores", tambin
una apata entorno a lo poltico.
Cuando este mundo gana en representacin a travs de la ima-

gen y prdida de ideas, aparece una invisibilizacin y repeticin
de lo social, repeticin que crea un automatismo en cuanto pa-
radjicamente lo que no se coloca en los medios, no existe, pero
tambin, lo que mucho se repite termina pareciendo del mundo
virtual como un lugar diferente a lo real. La visibilizacin en los
medios se convierte en entral para lo pblico, produciendo una
"modelacin meditica de lo pblico".
Estas situaciones plantean un vaco de utopas y la aparicin de

una serie de utopas tecnolgicas, como: la de la aldea global, la
23
Remito a mi texto: "Las culturas juveniles: una forma de la cultura de la poca. Acerca-
mientos interpretativos sobre los jvenes dei Programa Ondas". En: Revista Educacin y
Ciudad dei IDEP, N2 18, 2010. Bogot. pp. 49-76 .
24
Lechner, N. (1988). Los patios interiores de la democracia. Santiago de Chile: Editorial
Andrs Bello.
36
sociedad de la informacin, la era tecnotrnica, que al enunciar

la sociedad por los fenmenos nuevos que emergen parecieran
en su encantamiento tecnolgico olvidar el poder que usan todos
estos fenmenos, con los cuales construyen adems un nuevo
tipo de capitalismo configurado desde el conocimiento, la tecno-
loga, la informacin y la comunicacin. De igual manera, esto
produce un reto maysculo al pensamiento crtico, en cuanto
com prender esas nuevas dimensiones le exige ampliar esa lectura
crtica, y hacer el esfuer:w por entender los fenmenos nuevos y
reelaborar el discurso de la sociedad de consumo a la luz de las
nuevas realidades, reconociendo la emergencia de esos procesos,
circulando por esos medios que, en su "ilusin de un proceso sin
interpretacin nijerarqua", produce una forma de control desde
otro lugar.
Por eso, los sujetos de este nuevo capitalismo se sienten partici-

pando en el mundo de la imagen y no se han dado cuenta que han
perdido la deliberacin, la discusin, el punto de vista crtico. Es
decir, segn Martn-Barbero, "estamos asistiendo a una multi-
culturalidad mediatizada que revienta las identidades polticas
tradicionales" 25 Es un nuevo espacio que debilita lo nacional y lo
local mediante la racionalizacin del consumo.
La emergencia de la idea de red, que comienza a reemplazar la

idea de organizacin, tiene como caracterstica el que rompe la
razn dualista en cuanto ellas son, al mismo tiempo, abiertas y
cerradas, integradas y desintegradas, totalizadas y destotalizadas.
Esta situacin propicia que las minoras que buscan caminos al-
ternativos puedan acceder a ellos y usarlos. All, las tecnologas se
muestran como unas alternativas, en donde se enlazan lo social y
lo poltico, haciendo emerger, segn expresin de Martn-Barbero
"una esfera pblica internacional que impulsa nuevas formas de
ciudadana mundial", rompiendo la manera como operbamos
25
Martn-Barbero, J. "Transformaciones comunicativas y tecnolgicas de lo pblico". En: Lo
pblico, una pregunta desde la sociedad civil. Memorias dei V Encuentro Iberoamericano
dei Tercer Sector, Colombia, 2000. Bogot. pp. 75-86.
37
y colocando en entredicho el andamiaje de lo pblico delegativo

trabajado por la ilustracin durante tanto tiempo.
Esto va a exigir al pensamiento crtico reconocer el carcter po-

ltico de la tecnologa que se da no slo en sus contenidos y usos,
sino tambin en sus metforas, sus lgicas, sus narrativas, su
configuracin de imaginarias, produciendo una modificacin del
mismo capitalismo, donde la cultura, como vida se incorpora a
los procesos de valorizacin econmica, configurando un nuevo
escenario de prcticas sociales, relaciones ,de poder y formas de
organizacin. Como bien lo dice Dyer-Witheford: "En el ciber-
espacio es donde el capital busca adquirir hoy poder total, control
y capacidad comunicativa para apropiarse as no slo del trabajo
(... ), sino tambin de sus redes de relaciones sociales, como deca
Marx. Pero al mismo tiempo, es en esta esfera virtual donde estn
teniendo lugar algunas de las experiencias ms significativas de
contra-poder comunicativo" .26
1.1.3. Tercer movimiento: la ciudadana se hace

opaca y fragmentada
En la aparente reclusin de las personas en el mundo de lo do-

mstico, ste en permanente conexin con los procesos globales
, y de globalizacin, construyen una representacin de lo pblico
en lo cual la idea de ciudadana liberal termina ocultndose, en
cuanto a sus ideas bsicas de participacin-deliberacin, quedando
escasamente reducida a los procesos de votacin.
La idea de ciudadana, construida como relaciones sociales en la

esfera de lo pblico y entre ciudadana y el Estado, se rompe. Apare-
cen una serie de mediaciones, en las cuales se crea la ilusin de que
somos parte de una misma sociedad y una cultura a la cual estamos
integrados igualitariamente. En este contexto, se abandonan las
formas ms sociales y la unidad de prctica social desde la que se
26
Dyer-Witheford, N. D. (1999). Ciber-Marx. Cycles and Circuits of Struggle in High Tech-
nology Capitalism. University oflllinois. Press Urban. p. 122.
38
anuncian estas nuevas realidades es el individuo en su doble relacin

al tecnoespacio global y a la globalizacin capitalista y neoliberal. Y
all ste, estando en un territorio, que cree ocupar igualitariamente
con los otros, construye en forma abstracta la idea de que participa
comnmente en un mundo de derechos.
La ciudadana construida abstractamente se convierte en un

nuevo mecanismo de poder y dominacin, en donde el individuo
se ve obligado a participar en esos intercambios bajo la idea de
que es ciudadano. Sin embargo, participa de una ciudadana
fragmentada por las desigualdades construyendo ciudadanos de
mltiples categoras, segn los accesos a los procesos de consumo
y a la satisfaccin de necesidades, pero en la abstraccin de la
ciudadana esa diferenciacin de la fragmentacin no es recono-
cida, emergiendo una especie de igualdad ciudadana que invisi-
biliza esa fragmentacin y al invisibilizarla genera una lealtad
con sus congneres. Queda atrapada entre los procedimientos y
las nostalgias del Estado de Bienestar - que nunca tuvimos en
Amrica Latina- y en la reclusin domstica de lo masivo y lo
tecnolgico de esta poca.
La ciudadana termina esterilizada de sus componentes crticos,

deliberativos, participativos y decisorios, para ser reducida a un
simulacro electoral, donde en un instante, el del voto, se reca-
pitula la exstencia de la democracia, mientras nos llenamos de
leyes participativas, agotadas en una materialidad que exige
reconstruir las formas de la democracia para este tiempo. Esta
especie de ciudadana virtual trae consigo un descreimiento en
lo poltico, donde es cada vez ms dejada a un grupo, forjndose
a partir de la meritocracia, una tecnocracia del conocimiento,
en la cual tampoco se tiene ninguna confianza, alejando la idea
de ciudadana del ejercicio de la poltica, generndose la invisi-
bilizacin de la ciudadana. Remito al Tomo I, para ver el lugar
del tecncrata.
Esa ciudadana tambin se ve hoy retocada por la manera como

la emergencia de todo el proyecto neoliberal plantea un retorno
39
a los derechos de primera generacin 27 Y en la lucha por recu-

perar los derechos de segunda generacin (los sociales) se opaca
la visibilizacin en las formas de ciudadana de los derechos de
tercera generacin (los globales a toda la accin humana) y los
de cuarta generacin (uso y desarrollo y los caminos de la ciencia
y la tecnologa en la sociedad actual), haciendo que estos dos
ltimos (tercera y cuarta generacin) no se ubiquen en la esfera
de la lucha por verse obligados enfrentar la prdida de los de
segunda generacin, y los poderes que se desarrollan, colocando
los de segunda y tercera generacin en un uso instrumental de
ellos, y en ese sentido apropindolos en una visin liberal y no
crtica, en un proceso en donde estos derechos son colocados en
una perspectiva, violando los de tercera y cuarta generacin de
acumulacin antes de la regulacin.
Este manejo de los derechos en funcin de la modernidad capi-

talista conforma de globalizacin occidental es muy visible en
la manera como las nuevas guerras americanas de la era Bush
fueron vistas como aquellas dirigidas hacia quienes atentan con-
tra la civilizacin occidental, abriendo el perodo de las guerras
preventivas a nivel internacional, y dndole forma en los terri-
torios y los sistemas de seguridad ciudadana y democrtica en la
poltica interna de los pases, propuestas que siguen apuntando
a la lgica del diferente como enemigo y a una homogenizacin
del diferente.
27
Los de primem generacin son los Derechos Humanos, correspondientes ai individuo, que
dan origen ai liberalismo. Se les ha denominado "negativos", en cuanto controlan que no
sean negados o pasados por alto. All estn todos los derechos cvicos y polticos que se
refieren a limitar las acciones dei Estado que pudieran coartar el disfrute de la libertad por
parte dei individuo. Los de segunda generacin son aquellos referidos a los derechos econ-
micos, sociales y culturales. Son denominados como "positivos" y proponen garantizar las
condiciones reales que hacen posible el disfrute de esos derechos (salud, educacin, vivien-
da, etc.). Los de tercem generacin son los "globales", se refieren a aspectos transversales
a toda la accin humana: la paz, el ambiente sano, la identidad y la preservacin cultural y
a las formas de vida. Los de cuarta generacin surgen con la emergencia de la tecnologa.
Tiene que ver con el uso, desarrollo y los caminos de la ciencia y la tecnologa en la socie-
dad actual. Hoy se habla de los de 5" generacin, de los referidos a la privacidad, derivada
de toda la informacin y bases de datas que son manejados hoy en el mundo, generados en
el ciberespacio de la realidad virtual.
40
Marco Ral Meja fimenz
1.1.4. Cuarto movimiento: la escuela, entre la

socializacin y la nueva esfera privada
La escuela abandona uno de los grandes ideales que la acompaf,

al constituirse como central a los procesos de socializacin y de
democratizacin gestada en los estados-nacin de la Revolucin
Francesa dotando a quienes participan en ella de una identidad
y una subjetividad, hacindolos miembros del estado-nacin e
integrndolos laboralmente. Y hoy, el derecho a la educacin
comienza a ser desintegrado y a travs de este proceso se vuelve
una escuela que dota de competencias individuales ms que de
capacidades sociales.
Asistimos a una comprensin de lo educativo que se estrecha, de la

vieja idea de formacin y cualificacin que acompaf a la educacin
durante mucho tiempo, se construye hoy una educacin formal de
gran peso que busca una cualificacin para la competitividad, para
la reestructuracin productiva y, en ltimas, para conseguir empleo
(empleabilidad). Es decir, una educacin mucho ms centrada en la
produccin, ya que va a ser l quien integre de otra manera y va a
determinar el uso y sentido que el capitalismo globalizado le va a
dar al proceso educativo. Para una ampliacin de esta perspectiva,
remito al Tomo I, captulos 1 y 2.
Por ello encontramos hoy escuelas entrampadas en las rutinas

administrativas de estudiantes y maestras(os), con un control
disciplinario gestado a travs de pruebas estandarizadas nacio-
nales e internacionales, y a nivel de contenidos con una especie de
descentralizacin que realmente es una centralizacin a distancia,
que construye con sus regulaciones una nueva disciplina social
que marca identidades globalizadas.
El nuevo discurso de las competencias comienza a ser muy fuerte en

el campo de lo tcnico, lo cognitivo y la gestin. Por eso, se cambian
las habilidades bsicas del pasado permitiendo la construccin de
un nuevo discurso educativo para nuestros pases (no desarrolla-
dos segn el esquema globalizador), como si nuestro proceso fuera
41
simplemente de insercin a esa reestructuracin productiva del

capitalismo de este tiempo. Por ello, aparece tan claramente una
secuencia en donde la educacin bsica dota de competencias la
formacin profesional de las habilidades para la produccin y en la
recualificacin aparece el nuevo asalariado flexible, consumndose
la escuela productivista que se haba desarrollado durante todo el
siglo XX, y que Gimeno Sacristn haba mostrado. 28
La educacin comienza a ser colocada en la esfera del individuo y

lo dota de competencias que lo van a hacer capaz de un saber hacer
que le permite responder por l en la vida laboral. Por esta va, la
escuela toma el camino de la meritocracia y va profundizando las
desigualdades sociales. Por ello, para el pensamiento crtico va a
ser urgente encontrar las nuevas lgicas de control existiendo en
los procesos educativos y escolares y mostrar propuestas concretas
alternativas. Cmo no ver all la lgica de un nuevo capitalismo,
basado en el control de un pequeno grupo de pases, recordemos que
el G-20 29 tiene el 85% del Producto Interno Bruto mundial. Pensar
cul es nuestro lugar all dar luces para explicar la educacin de 1
hoy y encontrar los caminos de los proyectos de resistencia.
1.1.5. Quinto movimiento: la innovacin,

una forma de conflicto
La innovacin entendida como modificacin de los procesos escolares

tradicionales, de acuerdo con distintos autores va tomando formas y
discusiones diferentes30 , en cuando ella escribe la narrativa por sa-
car a la escuela del enclaustramiento y proyectarla, en una versin,
de cara a la modernizacin capitalista de la escuela, y en otra, de
cara a los procesos sociales, en donde el contexto pedaggico se hace
28
Gimeno S. J. (2009). ;,Educar por competencias? ;,Qu hay de nuevo? Madrid: Morata.
29
El grupo de los 20 (pases) se constituy en 1999 como consecuencia de la crisis financiem
asitica de 1997, para congregar a las mayores economas avanzadas y emergentes y dar
estabilidad ai mercado financiem mundial. Traduccin iibre dei texto dei web http://www.
g20.org/index.aspx
30 Ver los documentos deAguilar , J. F., Martnez P. y Pez I. (1994). Proyecto de sistematizacin
de innovaciones de evaluacin en bsica secundaria y media. Bogot: MEN, UPN, CIUP;
Ramrez, J. (1993). La sistematizacin, espejo de! maestro innovador. Bogot: CEPECS.
42
pretexto para el cambio de la estructura educativa y para mostrar

que al proyecto de control de la educacin, hecho desde arriba, se
desarrollan prcticas de resistencia y contrahegemnicas desde
lo cotidiano de los asuntos escolares, mostrando que otra escuela,
otras(os) maestras(os), otras pedagogas van emergiendo como ma-
nifestaciones especficas de la contrahegemona en educacin y de
las prcticas de resistencia de quienes buscan construir sociedades
ms justas y democrticas.
Es sintomtica la manera como en esa lucha por hacer diferente

a la escuela como adecuacin al proyecto de modernizacin para
este nuevo tiempo-espacio global. All, el conflicto adquiere forma
en lo cotidiano y ah los diferentes caminos que ha ido tomando la
resolucin de la escuela enfrentan toda una tradicin que quiere
mantener la escuela en los modelos anteriores del estado-nacin,
en el cual ella fue constituida y en los lugares asignados por los
sistemas nacionales de educacin.
Por ello, este intento innovador/transformador se convierte en el

lugar por excelencia del esfuerzo recontextualizador de los conoci-
mientos, discursos y poderes que pugnan por colocarle una accin
con sentidos diferentes a los intentos de consolidar una educacin
y una escuela que le apunten a la construccin de lo social y de lo
humano para estas tiempos. Es el primer lugar de manifestacin de
esos intentos de modernizacin, en el ambiguo nombre de "innova-
cin", y muchos de ellos en una accin comunicativa ideal, exenta
de poder, donde pareciera que los implicados dejaran por fuera
sus exclusiones y desigualdades, lo cual va a requerir pensar la
desigualdad en educacin para participar en el debate, con posicin
clara sobre el uso de los nombres.
Es ah donde los distintos grupos confrontan en lo cotidiano sus

concepciones para realizar y hacer visible esa escuela que buscan
construir. All encontramos toda la experticia tecnocrtica, que con
muchos fondos intenta edificar la escuela asignada por corrientes
internacionales de la banca multilateral (remito al captulo sobre el
Banco Mundial en el primer tomo de esta serie), que con la ayuda de
43
La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) li
recursos promueven sentidos de una escuela para una modernidad

globalizada, en el sentido del nuevo capitalismo de base cognitiva.
Y tambin encontramos al maestro, quien desde la experiencia de
su quehacer intenta construir nuevos sentidos y bsquedas que lo
coloquen en el horizonte de la posibilidad de articular pequenas
comunidades de prctica y reflexin, en donde se consoliden los
primeros grupos, constructores de una realidad escolar desde la
perspectiva de la diversidad y la autonoma.
Igualmente, nos encontramos a los maestros que, con grupos

organizados y desde distintas concepciones conceptuales sobre la
pedagoga, intentan dar cuenta de procesos ms amplies en los
cuales estn inmersos, construyendo conexiones entre diferentes
territorios (enredndose en red) que son ocupados desde peda-
gogas comnmente compartidas. Muchos de ellos son proyectos
nacionales que intentan dar cuenta de una forma de existencia
en la cual es posible, al interior de la pedagoga, introducir una
crtica que les marque distancias frente a las for mas tradicionales
de hacer educacin, algunos de ellos replanteando los procesos
de formacin, las maneras de la enseiianza y el aprendizaje, ha-
ciendo visibles las emergencias de las geopedagogas, como esas
pedagogas que dan cuenta de la manera cmo stas se reconfi-
guran a la luz de las nuevas realidades globales, contextuales,
conceptuales, tecnolgicas u otras. 31
Tambin estn alli, en ese escenario, los maestros que organizados

socialmente, desde una concepcin crtica a la sociedad, intentan
construir la escuela como un espacio de confrontacin a las formas
del poder y la hegemona, haciendo de las relaciones sociales es-
colares un lugar propicio para que la escuela encuentre caminos
para desatar el nudo social de la homogenizacin y proyecte la
transformacin de la sociedad y el dar forma a otras educaciones
que reconocen la identidad, la diferencia y lo propio, construyendo
31
Universidad Pedaggica Nacional. (2001a), (2001b), (2003), (2005a), (2005b), (2005c),
Op. Cit.
Quiceno, H., Messina, G. (2000). Expedicin a la Expedicin Pedaggica Nacional. Bogo-
t: Universidad Pedaggica Nacional - Fundacin Restrepo Barco.
44
propuestas educativas ms acordes con la cultura y las luchas de

sus movimientos, como grupos sociales, culturales y humanos. 32
Por ello, hoy podemos afirmar enfticamente que bajo mltiples

formas cobijadas por el paraguas de "innovacin" -transforma-
cin escolar, proyectos alternativos, experiencias propias y otras
denominaciones, adquieren representacin en el escenario escolar
y educativo, distintas formas de entendimiento pedaggico que
van ms all del simple se:falamiento de la escuela como lugar
de reproduccin, convirtiendo hoy, en el umbral de la pedagoga,
la educacin y sus mltiples procesos, a la escuela como lugar de
lucha en donde se manifiestan las diversas concepciones sociales
que adquieren cuerpo y vida bajo forma de procesos pedaggicos
especficos, los cuales enfrentan la visin capitalista de la sociedad
en la escuela enforma mecnica y dotan a la escuela de los instru-
mentos en donde se visibilizan esas concepciones alternativas.
Todas estas entradas nos muestran cmo se dan mltiples for-

mas de cambio que llevan a plantear la necesidad de conformar
Proyectos Educativos y Pedaggicos Alternativos (PEPAs). Es
una realidad que se comienza desde las resistencias -propuestas
en diversos lugares educativos, pero se requiere ir ms all y
construir otros escenarios del PEPA, en cuanto debe ser un foro
discursivo y prctico compuesto de varias experiencias, voces
y propuestas para garantizar en su suma una transformacin
de la escuela y de su papel en la sociedad de hoy, que muestran
desde la educacin que la emancipacin social es posible.
1.1.6. Sexto movimiento: la democracia,

la polisemia de la bsqueda
Uno de los lugares centrales en los cuales la idea de democracia

toma mltiples formas, es en la manera como ha sido trabajada
por diferentes experiencias sociales y educativas que intentan en
32
Programa de Educacin Bilinge e Intercultural PEBI-CRIC. (2004). ;, Qu pasara si la es-
cuela... ? 30 anos de una educacin propia. Popayn: Consejo Regional Indgena dei Cauca.
45
La(s) escuela(s) de Ja(s) globalizacin(es) 11
lo cotidiano responder a esta problemtica. En ese sentido, dan

cuenta de una bsqueda mltiple con caminos diferenciados que
desbordan la realidad para transformarla. Por ello, la problemtica
de la democracia se convierte hoy en un lugar bisagra (construccin
de una zona de transicin), ya que intenta abrir el espacio entre lo
viejo y lo nuevo, sin caer en la modernizacin capitalista, apuntando
a sistemas de transformacin a la vez que intenta dar cuenta de la
manera como se responde a las necesidades especficas de grupos
humanos y ah podemos ubicar diferentes niveles.
En ese sentido, todos los escenarios educativos y sus mediaciones se

convierten en el lugar en el cual la pugna de concepciones comienza
a tomar conformaciones discursivas y prcticas en el terreno del
poder, ya que all el acto educativo como hecho recontextualizador
toma toda su forma en la manera como construye sujetos, recoge
y usa los saberes, y organiza las interacciones, su escenario, y la
manera como lo conforma muestra qu es lo que se quiere con la
democracia: l,restituir lo liberal?, iaplicar la norma?, isimulacin
de cambio?, linnovacin?, itransformar la sociedad?, ila escuela?,
ila escuela a travs de la sociedad? Si esto se analiza bien, la suerte
est echada. All se nos devela qu es lo que se quiere, por ello la
forma como la democracia es tratada en lo educativo, y perfilada
en los procesos pedaggicos y escolares, evidencia el talante de
proyecto poltico que se desarrolla, construir y proponer el PEI en
las propuestas pedaggicas, movimientos pedaggicos, y otros.
Un primer lugar es el inters innovador de algunos docentes, quie-

nes seleccionan aspectos especficos para trabajar interacciones muy
concretas: de autoridad, manuales de convivencia; una segunda
lnea, bastante fuerte, es desde proyectos de asesora externos que
buscan cualificar o construir experimentalmente algunas situacio-
nes para trabajar democracia, bien sea para darle respuesta a la
normatividad existente en las diferentes leyes de educacin que se
desarrollan en los pases, como modernizacin para responder a los
cambios del tiempo-espacio global y de la globalizacin capitalista
y neoliberal (para dar cuenta de ello, remito al Tomo anterior de
esta serie), y su reglamentacin o a proyectos especficos de los
46
intereses de esas ONG, universidades u otro tipo de grupo exter-

no, es muy fuerte en stos de lnea de Derechos Humanos, y en la
manera como se han ido curricularizando los problemas: drogas,
sexualidad, comportamientos, ambiente, etc., mostrando una in-
corporacin dbil de ellos.
Un tercer grupo realiza propuestas que desarrollan la normati-

vidad y, entonces, se ocupan detalladamente de la ley y su regla-
mentacin en la esfera de la escuela y constituyen grupos internos
que permiten resolver los procesos de ley. Igualmente, aparecen
propuestas desde los conflictos propios e internos de las institu-
ciones y ese manejo de conflictos atendidos de mltiples maneras
desde formas de ayuda sicolgica hasta mecanismos colectivos de
solucin de ellos.
Aparece igualmente un procesamiento de conflictos externos que

influyen sobre la vida interna de las colectividades escolares, por
ejemplo, grupos de pandillas, violencia extra escolar, y en otros
se encuentran modalidades que trabajan conflictos internos que
inciden sobre el medio, como problemas de organizacin de la
escuela, posesin de espacios de ella, uso por los estudiantes de
espacios pblicos, etc. Y no faltan los grupos que, desde teoras
del conflicto de distintas modalidades, intentan hacer teora de
estos problemas escolares.
Tambin aparecen propuestas que incluyen todo un planteamiento

de democracia y que corren transversalmente como propuestas
del PEI. All, se encuentran en forma diferenciada quienes logran
construir procesos democrticos al interior del PEI y que per-
tenecen a un proyecto escolar mucho ms grande, en ocasiones
orientados por concepciones de pedagoga activa, visiones cons-
tructivistas, currculos integrados. Igualmente, se encuentran
PEis centrados sobre la construccin de democracia.
Se encuentra, adems, una lnea de convivencia muy fuerte

para la construccin de democracia. En algunas ocasiones, como
forma de resolucin de conflictos, pero en otras en un trabajo
47
de construccin de procesos que incluye a travs de escuela de

padres, convivencias colectivas, la integracin de la comunidad
a travs de pactos de convivencia o integracin como comunidad
escolar.
Apareceu asimismo comunidades organizadas que controlando la

escuela desde sus perspectivas productivas, sociales, organizan
los procesos escolares de cara a un proyecto comunitario ms
amplio. Esto es muy visible en algunas comunidades tnicas y
culturales que desarrollan una propuesta de educacin propia.
En algunas ocasiones ligando la escuela a parte de las luchas
sociales que libran por hacer no slo a la escuela democrtica,
sino a la sociedad democrtica y que se plantean tareas en un
horizonte ms complejo.
Tambin aparece la visibilizacin de una forma de democracia

que implica la participacin en la movilizacin por defender dere-
chos adquiridos. De ella hemos tenido imgenes tergiversadas y
manipuladas que niegan la accin consciente de padres, madres
y jvenes en la discusin de proyectos de ley que condujeron a la
contrarreforma educativa y a la centralizacin de los recursos
de la descentralizacin, para colocarlos simplemente como un
proyecto de manipulacin de los maestros, situacin muy visible
con la movilizacin que se gener por parte de los jvenes ante el
proyecto gubernamental de centralizar los recursos de transfe-
rencias para la educacin, lo cual se realiz mediante un cambio
de la Constitucin que gener protesta de diferentes niveles,
siendo la que permaneci por ms tiempo la de los estudiantes
de bsica, secundaria y media.
All emerge tambin, como lo explicaron algunos maestros, los re-

sultados de un trabajo por la apropiacin de la construccin de una
educacin pblica de calidad definida bajo mltiples formas, que
muestran que en muchas ocasiones aunque las luchas se pierdan,
la validez de sus desarrollos nos colocan frente al crecimiento de
una democracia resuelta tambin en la movilizacin, y que devela
el talante autoritario del gobierno.
48
Tambin aparece una propuesta de competencias ciudadanas

que en su versin apela a las formas liberales de la democracia,
para tratar los asuntos ms desde una perspectiva individual
que colectiva. Es interesante ver cmo van surgiendo propuestas
alternativas para ellas, como la de Habilidades para la Vida
que colocndose en una perspectiva ms de socializacin, menos
psicologista e individualista, muestra una configuracin de estos
temas desde una concepcin del desarrollo humano, basado en
capacidades y en un horizonte de educacin popular. 33
Ac la puesta en escena de la escuela se concreta en el quehacer

cotidiano de ella. Es ah donde su ligazn con la sociedad se ha
consumado, y ella se visibiliza en el tipo de experiencias promo-
vidas para estos asuntos de la democracia, la ciudadana y su
organizacin interna. En esa lucha de representaciones es donde
se presenta lo que realizamos en la cotidianidad de la escuela, la
emergencia de una esfera poltico-crtica-democrtica en tiempos
de globalizacin o nos hemos quedado en hacerle una cosmtica
a la democracia liberal.
1.1.7. Sptimo movimiento: el conflicto, nudo

gordiano de otra democracia y otra escuela
Los procesos de ruptura con prcticas tradicionales, visibles en

los que los maestros y maestras y los educadores de todos los tipos
por mltiples influencias han llamado "innovaciones", "transfor-
maciones", "modificaciones pedaggicas", "experiencias de saber
pedaggico" y muchas otras, as como los esfuerzos por construir
experiencias de democracia en la escuela, muestran cmo el con-
flicto no es un tema a ser trabajado, sino el gran eje transversal,
inherente a todos estos procesos de cambio, tanto porque son su
origen en cuanto se hacen visibles y dinamizan instituciones y
sociedades.
33
Bravo, A. "Habilidades para la Vida: herramientas para construir una cultura de conviven-
cia pacfica desde el mbito escolar", En: Memo rias de la Tercera Conferencia Internacio-
nal sobre Educacin para la Paz, Construyendo la paz desde la sociedad civil, noviembre
14-15, 2003. Bogot. Defensora dei Pueblo Colombia- InWEnt. pp. 95 a 105 .
49
En la experiencia educativa que conozco va emergiendo, cada

vez con ms fuerza, toda una corriente que saca el conflicto de
la esfera poltica tradicional para convertirlo en el artfice de los
procesos de cambio y que construyen de otra manera los procesos
escolares y educativos. En esta visin, el conflicto no es una teora
para replicar y para explicar, es la manera como los intereses y
las necesidades y sus satisfactores se hacen visibles y adquieren
forma para construir lo nuevo. En ese sentido, podemos decir que
el conflicto aparece en el escenario educativo para generar procesos
de modificacin de prctica y construccin de nuevos sentidos de
los mbitos humanos y sociales en que nos movemos.34
Por ello, el llamado es a recuperar el conflicto que se genera cuando

queremos construir con otras lgicas como el lugar desde el cual
es posible ir a lo nuevo en la visibilizacin de l o lo diferente que
me interpela, como inicio de esa utopa que nos anuncia que si lo
enfrentamos educativamente, l nos llevar a otro lugar, no para
no tener conflictos, sino para construir mejores conflictos 35 y conso-
lidar con ellos mejor sociedad, mejor escuela, mejores propuestas.
Y esto significa salir de la idea esencialista de las cosas ya hechas o
maximalistas, que nos plantean la transformacin de la escuela, la
pedagoga, slo para despus de las modificaciones estructurales. El
conflicto nos est avisando que es posible hacerlo de otra manera,
que l es el instrumento principal del crecimiento y de marcha por
otra sociedad, otra escuela y otra pedagoga.
Por eso hoy, el conflicto es recuperado no slo como un hecho social,

sino como la base de un nuevo planteamiento pedaggico que, re-
cuperando el conflicto cognitivo contextual, nos pone de cara a los
aprendizajes problematizadores y a sus mltiples manifestaciones
de interaccin, sociales, econmicas, culturales, etc., coloca la escuela
no para llevar el conflicto a ella, sino para reconocer cmo existe
34
Meja, M. R. "En busca de una cultura para la paz". En: Educacin para la paz. Una p eda-
goga para consolidar la democracia social y participativa. Bogot: Cooperativa Editorial
dei Magisterio. 1999. pp. 31-70.
35
Zuleta, E. (1994). El elogio de la dificultad y otros ensayos. S/ciudad. Fundacin Estanislao
Zuleta - Senz Editores .
50
all bajo formas educativas que demandan aprender a realizar un

procesamiento pedaggico de l que permita desde su aprendizaje ir
a lo social para construir procesos mucho ms complejos, en donde
sea posible recuperar la capacidad de transformar y modificar de
fondo las relaciones sociales.
Asimismo, que sea capaz de cambiar tambin las relaciones so-

ciales escolares, cada una desde su especificidad, pero haciendo
de los procesos escolares un laboratorio de la transformacin de
la sociedad, construyendo all la caja de herramientas bsicas
para el aprendizaje social del conflicto. Esto hace que el conflicto
reconstruya esa realidad, jalonando procesos de cambio, evitando
la tentacin de que la teora se apodere de la realidad y la esque-
matice, haciendo del conflicto no un pretexto sino el contexto que
jalona el cambio. No es la lgica del conflicto para su resolucin,
sino el conflicto que se atiza y que manejado educativamente nos
lleva hacia lo nuevo, como transformacin de lo actual. 36
Desde ah podemos decir que esta mirada del conflicto no slo

afecta la cultura escolar, sino que reconocindolo como parte
de un proceso permanente en la vida del entorno social y de la
comunidad, vincula nuevamente a una construccin de lo pbli-
co en donde todos no slo estamos interesados, sino que somos
partcipes. Pero esto significa desaprender la idea negativa de
conflicto, asociada a su resolucin violenta y a una sociedad que
ha sido incapaz de asimilar la diferencia y la diversidad como
enriquecimiento, y entender este mundo multicultural donde las
expresiones de lo mltiple y variado rompen tambin el intento
de homogeneizacin globalizante.
En esta clave est este libro, mostrndonos siempre cmo existen

mltiples caminos en la complejidad del mundo de hoy, y ello exige
a los actores sociales tomar partido, discerniendo desde sus apues-
36
Meja, M. R. "Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagoga de la negocia-
cin cultural". En: Revista Nmadas, N 2 15, 2001 , Bogot. Universidad Central. pp. 24-
39. Disponible en internet en: http://www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunme-ante/l 1-15/
Pdfs%20Nomadas%2015/2-construir.PDF Consultado 28 de marzo de 2011.
51
tas cmo posicionarse frente a esos mltiples puntos de vista que

exigen una toma de posicin, para encaminar la prctica desde
nuestras apuestas personales, para hacerlas colectivas y construir
la escuela y las pedagogas de este tiempo.
Esto implica salir de las certezas y aprender a desaprender, de-

construyendo imaginarias pesados de tipo terico-prctico, para
hacernos unos sujetos y sujetas nmadas del saber y el conoci-
miento, que sin olvidar nuestra tradicin, construimos desde all
las educaciones de estos tiempos.
1.1.8. Octavo movimiento: desde lo local se

reinventan lo poltico y lo pblico en la
globalizacin
Lo local y lo cotidiano tiene un peso especfico en la globalizacin,

ya que es alli, en la vida concreta, donde aparece con evidencia
que ese capitalismo no es democrtico, que ese cambio de la glo-
balizacin vendido como propio e inevitable, ha significado un
retroceso en la vida de las personas y, de ninguna manera, encarna
la posibilidad de un desarrollo de las potencialidades humanas y
grupales, ni la satisfaccin de las necesidades, ni la consecucin
de los satisfactores que mejoren su nivel de vida. Igualmente, en
una lectura crtica, es visible cmo tambin el capitalismo ha cam-
biado de forma para adecuarse a las realidades del nuevo tiempo-
espacio global, surgido a la luz de las grandes transformaciones
de la revolucin cientfica y tecnolgica en marcha, modernizacin
que ha confundido a muchos que antes se movan en paradigmas
crticos y hoy los vemos realizando las tareas de modernizacin
capitalista, como si fueran las de transformacin de la sociedad.
Las personas descubren que pueden estar conectadas a la in-

dustria cultural de masas, o ligadas a la red, pero para ellas la
globalizacin pasa con pena y dolor. Son las fisuras con las que
el nuevo sistema global construye la nueva marginalizacin y
nuevamente el discurso de la ilustracin globalizada es puesto en
52
duda. Lo local es reconstruido como lo "glocal" y se crean all los

nuevos sentidos de la impugnacin, la protesta y la resistencia
como grmenes de la emancipacin.
En la marginalizacin que se gesta por la creciente diferenciacin

social entre clases, regiones, culturas, gneros, niveles de ciudada-
na, infopobreza, desarraigos, se produce una nueva fragmentacin
y una nueva exclusin, en donde aparecen grupos ms vulnerables,
con una casi inexistente representacin social y poltica, visible en
los programas asistencialistas de lo social. Estas realidades abren
paso a nuevas formas de organizacin que permiten construir otros
procesos y dinmicas de empoderamiento desde lo "glocal".
No hay necesidades escolares independientes de las necesidades

sociales. La ilusin de la educacin como tcnica objetiva exenta
de grupos sociales es una ilusin. Es necesario ver lo pedaggico
funcionando con dispositivos de saber y de poder empoderando en
las relaciones sociales educativas en las cuales se constituye.
En estos cambios la educacin debe ser reconstruida, de tal ma-

nera que d cuenta de la globalizacin neoliberal y de cmo ella
afecta subjetividades, instituciones y procesos humanos. Por eso,
es necesario pensar lo educativo desde una identidad pedaggica
especfica (poltico-pedaggica) que permita a la educacin salir
del silencio y construir la impugnacin y el empoderamiento en
los nuevos procesos sociales. Y esto no es posible si la educacin
no se piensa a s misma como factor de poder. De all la impor-
tancia de la escuela y sus experiencias concretas de modificacin
de su prctica. Se convierte en uno de los eslabones de la nueva
accin crtica que irn a reconstruir la bsqueda de sentidos
diferentes a este pensamiento nico, unanimista en el cual nos
han entrampado.
Paradjicamente, la escuela es de las instituciones ms golpeadas

con las modificaciones del tiempo-espacio global. Sin embargo, el
otro lugar que la reemplazar no emerge, por lo cual su reconfi-
guracin se convierte en un lugar central de lucha para colocar
53
La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) li
all los intereses de lo que se quiere construir como fundamento

de lo social y de lo humano. La experiencia chilena de los pingi-
nos37 es muy diciente de cmo es un lugar reconstituyndose, lo
cual requiere la disputa conflictiva de su reconfiguracin, y all
lo pblico popular cumple un papel muy importante.
1.1.9. Noveno movimiento: usted, desde eso que

siente que falta, lo hace
Reconocemos que no hay escuela sin contexto ni cultura, que ella

se recontextualiza permanentemente, mucho ms en un pas como
ste, laboratorio de tantas cosas. Por ello, cuando la globalizacin
a travs de sus agentes convierte al centro escolar (institucin, con
centros asociados) en ncleo fundamental de la reestructuracin
educativa, la lucha cambia de lugar y forma. All estaremos los im-
pugnadores del pensamiento nico y de la escuela, mostrando que el
mundo puede ir en otras direcciones, y que la pedagoga hoy ocupa
un lugar central de lucha por reposicionar la educacin, la escuela,
37
El afio 2006 marc un hito importante en la movilizacin de la juventud chilena. Los
estudiantes de la secundaria salieron a las calles con unas reivindicaciones muy precisas
en tomo a las tarifas de transporte pblico. el pago por la realizacin de las pruebas de
ingreso a la universidad, la implementacin de la jornada completa para los centros es-
colares. Ligadas a ellas, el movimiento enlaz la crtica a un sistema educativo sostenida
sobre la Ley Orgnica y Constitucional de Educacin (LOCE), construida sobre las bases
educativas de la dictadura, manteniendo aspectos que se cuestionaban por estas movili-
zaciones, como la municipalizacin, y la subvencin a la demanda. La movilizacin que
comenz a ser denominada "Revolucin de los pinginos" por el uniforme que usaban los
estudiantes (azul oscuro, camisa bianca y chaleco) golpeaba la reforma educativa, que era
presentada por el Banco Mundial como modelo, no slo para los pases de Amrica La-
tina, sino para cl mbito internacional. Esta situacin que hizo pensar a la clase dirigente
chilena que haba !legado a una educacin con los mnimos bsicos (en infraestructura,
remuneraciones docentes, cobertura y organizacin de los centros escolares), y haba
vendido la idea dei inicio dei despegue hacia la calidad, fue tocada por la dinmica social
de los jvenes, con la cual se deveia el cumplimiento parcial y limitado de esas apuestas
dei capitalismo global a nvel educativo en la realidad chilena.
La protesta, descalificada en un comienzo, fue rpidamente valorada y llev ai gobiemo de
la presidenta Bachelet y su ministra Yasna Provoste, quien haba reemplazado ai ministro
Martn Zilia - sal ido de su cargo en medio de las protestas de los pinginos- a plantear la
necesidad de una nueva ley general de educacin. Para ello, se consttuye el Consejo Asesor
Presidencial para la Calidad de la Educacin (CAP), en donde concurren las ms variadas
fuerzas de la sociedad, lo cual concluye con una nueva ley de cducacin.
54
la democracia y el pas. Con esto se muestra que es inseparable

la relacin entre democracia y desarrollo social y econmico, que
asuntos como lo tecnolgico y lo comunicativo estn atravesados
por el poder de estos tiempos, y requieren de nosotros anlisis y
discernimiento, para construir esas apuestas en un mundo donde
no es posible hacer protesta sin propuesta.
El caleidoscopio sigue girando y tomar las formas que usted le

d desde la especificidad y la particularidad de su realidad y de
sus opciones, haciendo que sus experiencias adquieran sentido y
busquen nuevas explicaciones para hacer posible la construccin
de una escuela ms democrtica y ms llena de sentido para estos
tiempos. De acuerdo con lo anterior, existirn nuevos movimientos
y nuevas posiciones haciendo que emerja una escuela cada vez
ms rica, mltiple, diversa y, desde luego, luchadora por hacer
esa democracia radical, que no permita la injusticia, la opresin
y la negacin de la diferencia.
Pero ante todo, desde nosotros los educadores, reconociendo

la secuencia macro-meso-micro en los asuntos escolares e ini-
ciando la produccin de una teora propia de nuestros procesos
educativos (no autistas), en dilogo con otras disciplinas y no
transportando esas teoras sin endogenizarlas, iniciamos la
lucha por evitar que teoras sin contexto vacen de sentido las
cotidianidades educativas.
El gran peligro de la reorganizacin y la refundacin de la escue-

la en estos tiempos es que olvide su vocacin de poder alternativo
y constructora de transformaciones, para caer en los caminos
de las miradas tecnocrticas que intentan construirla como una
institucin exenta de intereses y de relaciones sociales. Porque
como bien lo dice el pensador espa:fiol Jos Gimeno Sacristn:
"Reestructurar, consiste en este contexto, en una recolocacin

de la capacidad de decisin sobre determinados aspectos del
sistema educativo y sobre sus prcticas, en una nueva distribu-
cin de la legitimidad, de intervencin para proveer de direccin
55
al sistema escolar. Se trata de un cambio en el plano de las

polticas educativas y en cierto sentido de la desaparicin de
la poltica como proyecto de transformacin global, donde los
referentes se diluyen y se borran los perfiles de un ejercicio del
poder ms oculto, aunque se diga que los cambios se emprenden
en aras del principio de una mayor democratizacin."38
1.2. La pertinencia: una forma de salir

de la opacidad 39
"En el contexto de esta larga y compleja transicin/transfor-
macin social y "mental" de lo dual a lo triangular, protago-
nizada en gran medida en el terreno cultural e ideolgico, por
el pensamiento y los debates "escolsticos" de los Padres de
la Iglesia, tuvo lugar en el afio 1277 un "acontecimiento" que
algunos historiadores de la ciencia, como Duhem (citado por
Koyre: 1971) sitan como el "origen" de la Ciencia Moderna.
En efecto, en esta fecha el Obispo de Pars edita una carta en
la que por primera vez en la historia de la Iglesia se admite
el cero y la posibilidad, aunque slo sea como una expresin
ms de la potencia divina, de pensar el vaco. Hay que sefia-
lar, como hacen J. Le Goff, G. Duby y otros historiadores, que
este proceso tan esquemticamente expuesto se produce de
forma paralela a la destruccin de las sociedades del Antiguo
Rgimen y a la aparicin de una nueva sociedad burguesa,
con todo lo que esto implica de profundidad y complejidad.
Las preguntas que nos podemos hacer son inmediatas: tqu
tiene que ver la aceptacin del vaco y del cero con el paso
de lo dual a lo t riangular, por un lado, y con el desarrollo de
la Ciencia Moderna, por otro?, 6qu tiene que ver el vaco y
el cero con las relaciones entre las perspectivas cualitativas
y cuantitativas? Pues bien, (... ) la admisin del vaco y del
cero est estrechamente ligada a todas estas problemticas
38
Gimeno S. J. (1998). Poderes inestables en educacin. Madrid: Ediciones Morata. p. 257.
39
Desarrollado sobre la base de mi Ponencia "La pertinencia: una problematizacin en tiem-
pos de reconfiguracin dei saber pedaggico", presentada ai Foro Nacional de Educacin,
organizado por el Ministerio de Educacin Nacional, 13 al 16 de octubre, 2009, Bogot.
56
constituyendo, en nuestra opinin y desde el punto de vis-

ta epistemolgico, una de las cuestiones claves y decisivas
tanto en la constitucin de la Ciencia Moderna, en lo que se
refiere a la gestacin de las condiciones que posibilitaron el
libre desarrollo del pensamiento formal y de la progresiva
matematizacin de la Naturaleza, como en la historia de
las relaciones entre las perspectivas "cualitativas" y "cuan-
titativas", en lo que se refiere a la profunda transformacin
que conllev dicha admisin con respecto al planteamiento
originaria que se haba realizado en la Grecia clsica." 40
Esta cita me sirve como abrebocas en el sentido de la lectura

que he venido realizando en las pginas anteriores sobre lo que
he llamado la opacidad de la educacin a la luz de los cambios
en marcha derivados de las transformaciones de la revolucin
cientfico-tcnica en marcha, en cuanto explcita la manera como
se vive en conflicto en la realizacin prctica de la educacin y la
pedagoga, entre la adecuacin a esos cambias del proyecto edu-
cativo (global) y el uso e instrumentalizacin que hace de ello el
proyecto de globalizacin capitalista y neoliberal en marcha.
La pertinencia, a la luz del conocimiento y de los procesos de la

ciencia y su ensefianza es un buen inicio, pues permite recuperar
este hecho histrico para darnos cuenta de la manera como la
introduccin del cero, elemento con un alto nivel de objetividad al
estar atravesado por la presencia de lo religioso y de un momento
histrico determinado del desarrollo de la burguesa, marca la forma
como lo cuantitativo tom ese camino en Occidente. Es decir, un
hecho extra terico viene a reorganizar no slo la teora, sino un
elemento central en la matematizacin de la misma.
Por ello, se debe considerar que no es posible acercarse a la pro-

blemtica de la pertinencia si no nos abrimos a reconocer eso que
40
Conde, F. "Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en e! contexto de la his-
toria de las ciencias". En: Delgado, J. M., Gutirrez, J. (Coord.). (1999). Mtodos y tcnicas
cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid. Editorial Sntesis. pp. 53 a 68.
57
ha sido denominado el modo 2 de la ciencia4 1 y nos recuerda que

ella no existe sin:
Un contexto especfico que le permite su emergencia y le

da forma.
Una historicidad, mediante la cual hace que el hecho
tenga un antes y un despus, produzca transformacio-
nes, y que no sea visto de la misma manera en diferentes
pocas histricas.
Un lenguaje, a travs del cual se visibilizan: la concepcin
del mundo y los intereses que estn presentes en esa
enunciacin.
Un poder que posibilita las condiciones de visibilizacin,
invisibilizacin o emergencia, as como de algunas de sus
caractersticas.
Por ello, todo hecho cientfico, y ms cuando se trabaja de cara

a los procesos de la ensefianza y el aprendizaje, est atravesado
poresa particular manera del modo 2 de la ciencia 42 , que obliga
a pensar no slo en los contenidos, sino tambin las formas como
se produjeron en determinado momento histrico.
Estos hechos nos estn acercando a un cambio copernicano en la

manera de entender la ciencia. Para los educadores aproximar-
nos a ello significa tambin encontrar formas que den cuenta de
estos cambios en la cultura escolar y educativa, en el sentido que
hemos planteando en estas pginas. All, podemos afirmar que
existe al interior del proceso epistmico, tambin una pertinen-
cia de actualizacin de las discusiones que se dan en la esfera
de la ciencia, pues ello va a incidir en la manera como nos rela-
cionamos en las interacciones y mediaciones que hacen real el
41
UNESCO. ( 1986). Conclusiones dei Simposio "La ciencia y las fronteras dei conocimiento".
42
En contraposicin a la visin dei positivismo lgico planteado por el Crculo de Viena, que
defina un modo riguroso, como: 1) terico, 2) matematizado, 3) experimental, y 4) obteni-
do mediante el mtodo cientfico hipottico deductivo.
58
funcionamiento de las instituciones de socializacin, encargadas

del trabajo con el conocimiento y la informacin.
Estar alerta a estos cambios y modificaciones y sus implicaciones

escolares, es aceptar esa condicin nmada. Esta condicin n os va
a daresa apertura para transformarnos, transformando la prctica
educativa y pedaggica en la cual estamos inmersos. Esto bien lo
sintetiza Martnez Migulez, cuando afirma:
"La ciencia occidental avanza cada vez ms hacia un cambio

de paradigmas de proporciones sin precedentes, que cambiar
nuestro concepto de la realidad y de la naturaleza humana. En
este nuevo paradigma deben tener cabida ubicacin y siste-
matizacin de los conocimientos bien establecidos, ya sea que
provengan de la fsica cuntica y relativista, de la neurociencia,
de la parasicologa, del estudio de las estructuras disipativas,
de la holografia o de cualquier otra fuente cognoscitiva, y todos
formaran un macrosistema integrado que reflejara aquella
armona del universo, la cual -segn revela Einstein- le gui a
l hacia el descubrimiento de la teora general de la relatividad.
En efecto, podramos incluso decir que los grandes hallazgos
cientficos del siglo XX son una aplicacin de la teora general de
la relatividada las diferentes manifestaciones de la naturaleza,
a las distintas disciplinas y sus variadas reas del saber."43
Adems, en el hecho educativo ese conocimiento va a ser sometido

a filtros que lo reorganizan:
a. El hecho mismo del conocimiento.

b. La forma crtica del modo 2 de la ciencia que lo saca de la
"objetividad".
c. Su recontextualizacin para la ense:fianza y el aprendi-
zaJe.
d. La cultura cientfico-disciplinar y pedaggica del maestro
que la recontextualiza.
43
Martnez, M. "La nueva ciencia en e! Sigla XXI". En: Revista Internacional Magisterio,
N 42, diciembre, 2009.
59
e. La cultura juvenil o infantil del estudiante.

f. El contexto socio-cultural donde est ubicada la institucin.
Esta realidad hace que el hecho escolar sea de una complejidad

que requiere un trabajo riguroso y profesional. Por ello, podemos
afirmar que el tema de pertinencia se juega no slo con el contexto,
sino con la manera como se entiende la cultura del conocimiento
en relacin con la cultura escolar donde se desarrolla el acto edu-
cativo y pedaggico.
1.2.1. Reflexiones sobre la pertinencia
El diccionario de Lengua Espafi.ola nos dice que pertinencia se

refiere a pertenecer, aquello que pertenece a alguna cosa, de lo
que viene a propsito de ella, y en ese sentido su antnimo sera
impertinente. Por ello, se podra decir que la pertinencia en el sen-
tido gramatical se refiere a aquello hecho y dicho oportunamente
a propsito de ... , pero en su historicidad, el trmino adquiere una
connotacin muy fuerte en las preguntas que se desarrollan en el
mundo norteamericano de finales de los anos 50 y comienzos de
los 60, cuando se plante una nueva poca para la educacin y se
invit al profesor Coleman44 a hacer un informe que diera cuenta
del estado de la educacin en dicho pas.
Cuando el informe aborda el por qu del fracaso de los grupos

no pertenecientes a la tradicin anglosajona como de su mun-
do (WASP45), se encuentra un alto nvel de fracaso escolar en.
los grupos afros, latinos y de otros no norteamericanos. Esta
constatacin abre un largo debate que, en algunos casos, lleg a
plantear que estos grupos tambin tenan un menor desarrollo
cerebral que les restaba capacidad para el aprendizaje, posicin
sostenida durante mucho tiempo por grupos norteamericanos,
44
Coleman, James S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, F., Mood, A. M .,
Weinfeld, F. D., et al. (1966). Equa/ity of educational opportunity. Washington, DC.
U.S. Governrnent Printing Office.
45
Acrnimo ingls: White, Anglo Saxon and Protestant (hombre bianca, anglo-sajn y pro-
testante).
60
an de cientficos, hasta el desarrollo del mapa del genoma

humano.
Este informe planteaba que en estas sectores acompafi.ado de las

realidades del resultado escolar emergan algunos factores aso-
ciados al proyecto educativo que evidenciaban la diferencia, tales
como las condiciones nutricionales, las construcciones culturales
de la familia, el capital simblico en que se movan; marcaban
una desigualdad de partida para el proceso educativo. Emerga
tambin con fuerza propia el problema de la identidad frente a la
cual la escuela deba responder. Se sefi.alaba que al estar organi-
zada sta desde las identidades anglosajonas, que eran el tipo de
lectura propiciado por las escuelas de estas realidades, dejaba ver
una desigualdad bsica y, en ese sentido, apareca con un peso
muy fuerte la identidad dndole forma y configurando la idea de
pertinencia.
En esta perspectiva, pudiramos afirmar que el tema se ha ido lle-

nando de contenidos y tiene que ver con los sentidos que se le d al
tema educativo desde las identidades. Por ello, las teoras crticas
afirman cada vez ms que para la educacin no basta con resolver
el 6qu? y el 6cmo?, si rio nos planteamos los problemas del 6por
qu?, el i,para qu?, el 6para quin?, y el 6dnde?, sefi.alando en su
crtica a la manera como se ha venido resolviendo en el campo de
las competencias y los estndares (no desde las capacidades), el
abandono del i,para qu?, el i,por qu? y el i,para quin? y el i,dnde?,
a causa de un objetivismo disciplinar.
En la aparente cientificidad a la que asistimos est una econo-

mizacin y productivizacin de la educacin con las formas del
actual modelo de acumulacin, en donde se reduce lo humano
a creadores de esa acumulacin, manejadores de informacin y
conocimiento para esa expansin de la globalizacin, o genera-
dores de servicios, en donde los estudiantes se reducen a futuros
en el mercado laboral. Los maestros y maestras son implemen-
tadores tcnicos de lo que otros disefi.an; ellos slo se encargan
de la cadena de montaje disciplinar (despedagogizacin). Todos
61
los seres humanos son reducidos a medios para los fines de su

proyecto de control.
Por ello, en las teoras crticas ha ido tomando forma el aprendi-

zaje situado, el cual no slo recoge las caractersticas contextuales
del hecho educativo, sino que recuperando las formas del "modo
2 de la ciencia" recupera la historia social de los contenidos en su
origen y en su desarrollo. De igual manera, la historia personal
de los actores de la interaccin educativa convertida en culturas
especficas (infantiles, juveniles y de profesional educativo), ha-
ciendo real la lucha para que los actores del hecho educativo no
slo sean objeto, sino ante todo, sujetos de l.
Las teoras y pedagogas crticas vuelven a las preguntas ms

all del 6qu?, y del hacer, para indagar por el destino de lo hu-
mano (6para qu?), la diferencia cultural (6dnde?), los sentidos
personales (l,para quin ?) y el sentido de lo tico y esttico de
ella (6por qu?). La tarea crtica significa construir desde estas
respuestas primeras, darle al 6qu?, y al 6cmo? otras respuestas,
para reorientar estndares y competencias, mostrando que son
posibles caminos alternativos, igualmente rigurosos. Por ello, la
tarea es generar propuestas pedaggicas institucionales, donde
lo otro es posible y es viable la construccin de otra globalizacin,
que reorienten los sentidos y accionares que el capitalismo le ha
dado al tiempo-espacio global construido en la actual revolucin
cientfico tcnica, que sea capaz de recuperar este momento de
transformacin y colocarlo al servicio de lo humano y no simple-
mente de unas pequenos grupos de poder.
De igual manera, agudizar el anlisis, por hacer visibles las for-

mas, los intereses presentes en su constitucin y en el momento
actual, as como la forma como el poder se presenta en el proyecto
trabajado o formulado. Pudiramos decir que en el paradigma
crtico la pertinencia se inscribe en un horizonte de negociacin
cultural entre las necesidades de un mundo que se transforma y
las identidades particulares y especficas de los grupos a los cuales
la educacin busca dar respuesta.
62
Esto evidencia ante los educadores cmo el proyecto transna-

cionalizado en marcha de la educacin est al servicio, no de la
pertinencia en lo local, sino del mundo de la globalizacin capita-
lista, donde un pequeno grupo de pases (G-8, G-20) y un pequeno
punado de personas (duenas de las transnacionales o vinculados
a ellas), sern las beneficiarias de esa nueva educacin, mientras
las inmensas mayoras estaran en menores condiciones econmi-
cas. Tal polarizacin se controla bajo la aparente idea de cambio
tcnico y conocimiento objetivo.
En educacin ste ha sido construido sobre el fracaso de la

escuela para dar cuenta de la nueva poca, como el discurso
dominante , presentndose la estandarizacin y las competen-
cias como nica alternativa para redefinir la educacin para
lo laboral, la calidad como rendimiento para ese fin , y la ense-
nanza, como esos contenidos mnimos para vivir y rendir en ese
mundo. Por ello, las competencias hacen real ese saber hacer
para el proyecto.
Como consecuencia, la construccin de propuestas alternativas

est a la orden del da. Por ello, el pensamiento crtico debe pensar
instituciones, pedagogas, mtodos, que ensenen a pensar crti-
camente; los preparen para mltiples opciones de vida, mayores
recursos; los doten de los medios necesarios para hacer una edu-
cacin de excelencia, teniendo presente cmo en los medios que
se colocan para desarrollar el proceso educativo y pedaggico,
tambin se produce y se profundiza la desigualdad. Es ah donde
se requieren proyectos educativos y pedaggicos alternativos, que
vinculen a las comunidades a estas discusiones, como otra forma
de trabajar por lo pblico.
Por ello, podemos afirmar que vivimos un tiempo de pasaje, de

transicin en la conformacin de la educacin y en encontrar
el camino de la pertinencia para un mundo que a la vez qu e
se modifica, reformula sus sistemas educativos y construye un
nuevo contexto. Es as como desde esta perspectiva, es necesar io
trabajar grandes tensiones que generan hoy la articulacin y la
63
construccin de la identidad y la pertinencia como elementos cen-

trales para edificar las escuelas de este tiempo. Cuando se hace
referencia a que los dos polos de ella deben estar presentes en la
resolucin que le demos y en la organizacin de los sistemas edu-
cativos y de los procesos que permitan la constitucin de ese nuevo
campo educativo, construyendo una integralidad que conduzca a
la educacin y la escuela a promover en sus actores sentidos de
vida transformadores, de sus vidas, familias, comunidades, y nos
preparen para una vida feliz y justa.
1.2.2. Tensiones
1.2.2.1. Entre ser ciudadanos del mundo

e hijos de la aldea
Una de las grandes modificaciones realizadas a la luz de la revolu-

cin cientfico-tcnica en marcha ha sido la constitucin de un nuevo
tiempo-espacio en la historia de la humanidad. Algunos autores
llegan a sostener que el sexto tiempo-espacio, el global, atraviesa
todos los otros (el local, el regional, el nacional, el internacional,
el mundial). Ese espacio ha constituido lo que McLuhan46 llam la
aldea global, caracterizada por una articulacin que se produce en
el ciberespacio de la multiculturalidad. Sin embargo, el discurso
dominante lo ha tomado bajo el nombre de globalizacin en singular
para dar cuenta, en un lenguaje bastante ideologizado, de la inevi-
tabilidad de los procesos del capitalismo en marcha. En ese sentido,
ha construido un proyecto en el cual toda la institucionalidad es
colocada en funcin de l, lo que produce una dinmica de poder en
torno a los grandes centros multilaterales y transnacionales.
En el discurso de estas tiempos es visible en educacin cmo lo local

queda como un enunciado. Por ello, para construir pertinencia es
absolutamente necesario volver a lo local como tensin, en cuanto
nos coloca frente a la necesidad de auscultar los elementos centra-
les de la responsabilidad, la moral y la tica; y la manera como se
46
Mcluhan, M. y Mcluhan, E. (1990). Leyes de los medias. La nueva ciencia. Mxico : Alian-
za/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
64
constituyen desde la aldea y el territorio en el cual construyo mi

vida. Esto significa, ante todo, la existencia de un mundo "glocal",
en el cual las relaciones y sintonas plantean que la educacin debe
manejar esta tensin sanamente. Un lugar visible del vaco de lo
local son los sistemas de evaluacin, de cara a lo universal, pero
con un olvido total de lo local y de esas formas de la identidad que
se reconocen en el discurso, pero desaparecen a la hora de fijar la
estandarizacin y las pruebas censales, las cuales portan fines e
intereses contrarios a lo local y a la produccin de la vida, reducida
a lo econmico-laboral.
1.2.2.2. Entre el antropocentrismo y el biocentrismo
Todo el discurso de la modernidad y de la ciencia moderna estuvo

fundado sobre la separacin entre la naturaleza y lo humano, cons-
truyendo una serie de culturas fundadas en la razn, la famosa
relacin H-N (hombre que transforma la naturaleza), recordamos
que no eran mujeres porque ellas eran parte de la conquista del
hombre y estaban reducidas a lo privado y, en ese sentido, el
hombre era el rey de la creacin. De acuerdo con esta, ese pen-
samiento dual reorganiz el mundo bajo el primado no slo de la
razn, sino de los hombres, construyendo un antropocentrismo
que en sus resultados puede ser visto, por ejemplo, con la crisis
ambiental que vivimos.
La emergencia de los desarrollos cientficos y tecnolgicos de todo

este ltimo perodo de los inicias del siglo XXI, ha dejado mucho
ms clara, desde diferentes versiones, que lo humano es solo un
eslabn en la cadena de la vida, mirado desde hace muchos afios
como una forma patriarcal apropiada como -proveedor y que tena
como olvido las formas del cuidado ms propias de lo femenino. En
ese sentido, asistimos a una revaloracin de las formas de la vida
no slo desde la perspectiva de gnero, sino desde una responsabi-
lidad con el planeta, en cuanto en su destruccin tambin se juega
la vida de lo humano en l47 , en educacin seguir manejando la
47
Jonas, H. (1995). El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin
tecnolgica. Barcelona: Herder.
65
organizacin escolar desde el antropocentrismo, ha significado que

las formas de razn asimiladas a lo lgico racional (androcntrico),
sean consideradas como las necesarias en este tiempo, matemticas,
lenguaje, ciencias naturales y tecnologa, y cuando se abordan las
otras, es algo no importante, externo, lo cual est en una bsqueda
que nos conduzca a una ecologa de lo humano.
1.2.2.3. Entre el conocimiento y la informacin
Los desarrollos tecnolgicos de este tiempo nos han ubicado frente

a un conocimiento que replantea la forma de existencia de ste en
la cultura Occidental. ste siempre estuvo asociado a la teora, y en
el largo camino gestado en el hecho galileano del paso del catalejo
al telescopio, comienza un largo recorrido que se consolida con la
revolucin microelectrnica y es la conversin del conocimiento en
un proceso que adems reporta un saber-hacer con l, lo cual hace
indisoluble la. relacin conocimiento-tecnologa, queda la base a
las competencias, como un saber hacer con el "qu" o contenido.
Significa la salida del conocimiento de las manos tradicionales, que
son ms amplias que los estndares y competencias.
Para la escuela esto significa una profunda crisis. El tipo de co-

nocimiento sobre el cual ella se basaba que reordenaba y haca
escolar a ste, sufre una transmutacin, pues al ser colocado
sobre los sistemas tecnolgicos e informticos, el conocimiento
se convierte en informacin. Adems, es fuente bsica del sector
servicios de la economa (tercer sector). Esta disolucin de las
fronteras entre conocimiento e informacin ha llevado a que mu-
chos de los trabajos presentados por los estudiantes se realicen
en la esfera de la informacin y no en la del conocimiento, porque
nuestras mentes escolarizadas no estaban preparadas para la
emergencia de esa nueva manera en la cual el conocimiento se
converta en informacin48 De igual manera, se producen sis-
temas educativos segmentados, los de la informacin y los del
conocimiento y la investigacin.
48
Boutang, Y. (2007). Le capitalisme cognitif. La Nouvelle Grande Transformation. Paris:
ditions Amsterdam.
66
1.2.2.4. Entre la disciplina, la interdisciplinariedad

y la transdisciplinariedad
El conocimiento sobre el que se constituy la universidad napo-

lenica estaba fundado en las disciplinas. Mucho se ha hablado
de ellas y de la manera como consolidaron procesos cognitivos que
atravesaron en los ltimos 400 anos la discusin sobre la ciencia
en occidente. Estos hechos afianzaron las bsquedas que llevaron
a replantear diversidad de paradigmas y de relacionamiento con
el conocimiento cientfico.
Cada vez ms se plantea en el conocimiento lo que se ha denomi-

nado por Edgar Morin la tercera cultura de la ciencia49 , en la cual
se propone que todas las ciencias son humanas y, por lo tanto, la
separacin entre naturales y humanas es equivocada, y que su
verdadera diferencia se da por el objeto de ellas.
Sin embargo, la ciencia de estos ltimos 50 anos ha ido poniendo

una impronta. Muchos de sus acontecimientos no pueden ser
explicados sin las relaciones con otras disciplinas que hacen que
los procesos originados al interior del conocimiento sean de una
mayor complejidad y de un nudo relacional constitudo sobre
otros fundamentos. Por ello, se habla hoy de unas relaciones entre
las disciplinas que toma diferentes nombres: inter, trans, multi
disciplinario 50 , lo que llev a Ilya Prigogine a plantear que nunca
ms se producira el conocimiento en forma individual aislada,
eso es cosa del pasado 51 , lo cual hace necesarias las comunidades
de saber para responder a la complejidad del conocimiento de
nuestra poca, situacin que coloca en crisis los sistemas esco-
lares basados sobre la disciplinariedad que fragmenta.
49
Recordemos que la Segunda Cultura haba sido planteada en 1959 por Charles Percy Snow,
fsico y novelista, mostrando la fragmeritacin entre cientficos, artistas y humanistas. Ver su
libro Las Dos Culturas y La Revolucin Cientfica, publicado en 1977 por Alianza Editorial.
50
Max-Neef, M. (2004). La transdisciplinariedad. Medelln: Cuademos Maestros Gestores.
51
Prigogine, I. "L 'Ordre par jl.uctuations et le Systeme Social, en L 'Jde de Regulation dans
les sciences". En: Lichnerowicks, A. et ai. (eds). ( 1977). Recherches interdisciplinaires.
Paris. pp. 153-191.
67
1.2.2.5. Entre el lenguaje escrito y el lenguaje digital
La emergencia del mundo digital ha constituido una de las

principales transformaciones en el mundo de la informacin ac-
tualizada que ha dejado de ser un patrimonio de la escuela. La
educacin debe ocuparse de la tcnica y de la tecnologa, no slo
como dominio y uso de sus procedimientos, sino ante todo, como
cultura. Este hecho produce una modificacin en el soporte de
la informacin en la accin educativa. Nuestra escuela clsica
tena como soporte el libro.
Hoy asistimos al surgimiento de medios tecnolgicos que se con-

vierten en nuevos soportes de la educacin y el conocimiento. La
escuela, fundada en la oralidad, la lectura y la escritura, hoy se
encuentra con un mundo digital que le genera mltiples entradas:
por lo visual, por un saber hacer de base tcnica, que va a incidir
en la revisin de identidades y formas de vida y en una nueva
constitucin de lo humano52 Esto va a significar la continuacin
de sistemas de ensefanza basados en "lecturas mosaico", mucho
ms complejas que integran lo oral, escrito y digital.
1.2.2.6. Entre el uso de aparatos y la cultura tecnolgica
El mundo de hoy se ha llenado de aparatos. Se dice que si hoy re-

sucitara un anciano muerto en la dcada del 50 o del 60 del siglo
pasado, se encontraria entre ocho y noventa y tres nuevos aparatos,
dependiendo de la clase social donde resucite. De igual manera, se
dice que si el resucitado fuera un mdico cirujano, no estara en
condiciones de operar en un quirfano moderno. Se dice que si el que
lo hace es un profesor, podra seguir su clase normalmente. Estas
realidades han llevado a caer en un uso instrumental del aparato, y
muchos de los procesos de despedagogizacin se presentan como la
superacin de la pedagoga por las nuevas tecnologas y los procesos
comunicativos de ellos. En ese sentido, no se necesita la pedagoga,
lo importante es el saber disciplinario.
52 Bonneau, F. (1996). L'image et l'ordinateur. Paris: Aubier Montaigne.
68
Construir una cultura tecnolgica significa no slo salir de la mi-

rada mgica del aparato, sino la capacidad de relacionarse con l
en sus contenidos y en sus formas; es decir, reconocer que no es
neutro, que su constitucin adems de un ejercicio cultural, lo es
del poder y esto va a significar encontrar un camino en el cual de-
mos respuesta a otra serie de preguntas; por ejemplo, l,por qu el
escritorio del aparato est resuelto como el de un oficinista o el de
un administrador?, ino hay en esto presencias de lgicas de poder
que en ltimas tambin estamos trasladando a la escuela bajo las
formas de la calidad y de la administracin de las directivas de
ella? 53 , en donde los rectores han sido reducidos a administrar y
gerenciar lo administrativo, con control y mando, pero sin gestionar
el conocimiento y menos lo pedaggico.
1.2.2. 7. Entre la escolaridad y la socializacin
Dice Gimeno Sacristn54 que en este comienzo del sigla XXI, la

escuela productivista se ha consumado a travs de los estndares
y las competencias. La escuela, que fue un espacio central de
socializacin, ha terminado convertida en una institucin para
los intereses del mercado y la economa, retirndole todas esas
otras funciones de las cuales se haba ocupado, para colocarla
centrada en los procesos racionales y, en algunos casos, de las
denominadas cuatro disciplinas bsicas (idioma, matemticas,
naturales y tecnologa), produciendo una separacin de ella con
la vida de las comunidades.
Pareciera que nos olvidramos de la manera como esta sociedad,

en su desarrollo, ha generado profundas crisis en los sistemas
de socializacin. Adems, de la profundizacin de la desventaja
social para los nifios que van a las escuelas pblicas por su ori-
gen social. Es ah donde debemos preguntarnos por el lugar de
la escuela en la socializacin, frente a la crisis de las familias,
53 Martn-Barbero, J. (2003). Educacin y comunicacin. Bogot: Norma.

Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos. La produccin colaborativa de!
conocimiento. Barcelona: Gedisa.
54
Girneno S. J. (2009). Op. Cit.
69
la irrupcin de las pandillas juveniles como forma cultural, en

un no futuro por la reduccin del ascenso social, lo cual hace que
algunos grupos hagan el trnsito a formas delincuenciales. Esto
va a exigir una escuela no centrada en lo cognitivo racional ni-
camente y mostrar la manera como la escuela va a interesarse
por estos asuntos ms all del conocimiento en un sentido de
paradigma cientfico. 55
1.2.2.8. Entre la despedagogizacin, las pedagogas

universales, y las geopedagogas
La pedagoga aparece como un saber constituido en los ltimos

cuatrocientos anos. La disputa de si es ciencia, disciplina y saber
ha entrado en un fuerte conflicto en este tiempo entre quienes
plantean, ante la proliferacin de aparatos, procesos comunicativos
e interacciones mediadas virtualmente, su prdida de centralidad
en la sociedad; generando una dinmica que en algunos sectores
crticos ha sido denominada despedagogizacin. Ello ha llevado a
la afirmacin de que la pedagoga ha de ser reducida a mnimos,
tcnicos y didcticos, pues lo importante en la "sociedad del cono-
cimiento" es el saber disciplinaria.
Sin embargo, la evidencia de las dificultades que se tienen con los

aprendizajes y la organizacin del saber y el conocimiento frente
a los cambies en los contenidos, en las maneras de acercarse a l,
en incluir los nuevos fenmenos tecnolgicos, en la manera como
concurren a la escuela, el cuestionamiento sobre el conocimiento
en su forma clsica, los saberes de los docentes, los contextos, las
culturas juveniles, plantean que no basta con apelar a las formas
clsicas de la pedagoga constituidas en la modernidad en sus tres
corrientes (tradicionales, modernizadoras y crticas), sino la ur-
gencia de hacer necesaria la conformacin y construccin desde la
prctica de las nuevas pedagogas que deben constituirse a partir
55
Gadotti, M. y colaboradores. (2003). Perspectivas actuales de la educacin. Buenos Aires:
SigloXXI.
Skliar, C. y Larrosa, J. (comps). (2009). Experiencia y alteridad en educacin. Buenos
Aires: Homo Sapiens/FLACSO.
70
de estas nuevas realidades 56 , y que apenas emergen a partir de

fenmenos contextuales, identitarios, conceptuales, comunicati-
vos, tecnolgicos y de interaccin.
1.2.2.9. Entre las competencias y las capacidades
La discusin sobre las competencias ha llevado a plantear cmo

stas, en una mirada instrumental, han cado en la sobresimplifi-
cacin de estndares como mnimos del conocimiento para vivir en
el mundo de la globalizacin capitalista y las competencias como un
saber hacer tcnico y contextualizado para un saber hacer produc-
tivo, que ha convertido lo humano en un medio de lo econmico con
esos estndares. La crtica en el campo internacional reconoce que
esta mirada ha terminado reduciendo el conocimiento y la funcin
de la escuela a modelos operativos que slo responden al qu de la
escuela con un leve cmo, ms de corte instrumental. 57
Desde visiones crticas se recupera la nocin de capacidad como

parte de la configuracin de lo humano y el que se puede responder
realmente a la idea de pertinencia, y en un sentido se hace nece-
sario dar respuesta primero al 6por qu?, al 6para qu? y al 6para
quin? como encontraremos las claves del 6qu? y el 6cmo? En ese
sentido, al caer en lo instrumental se pierde de vista lo humano y
las capacidades que se construyen en ste para constituir sentidos
nuevos e integrales al proceso educativo 58 , en donde las mismas
competencias y estndares seran redimensionados y convertidos
en fines ms relativos y subordinados a las capacidades.
1.2.2.10. Entre la enseftanza y el aprendizaje
Los cambias generados en el conocimiento, el desplazamiento

de la informacin y la memoria como centrales a la actividad
56
Meja, M. R. "La pedagoga, una reconfiguracin conflictiva y polismica". En: Revista
Educacin y cultura, N 84, septiembre, 2009. pp. 23-31.
57
Gimeno S. J.(2009). Op. Cit.
58
Lipman, P. (2008). High Stakes Education: Inequality, Globalization, and Urban School
Reform. New York: Routledge/Falmer.
71
educativa, han hecho que se formulen serias preguntas sobre

si hoy es vigente la instruccin en la escuela; incluso, algunos
autores concluyen que la instruccin no debe ir ms en ningn
proceso escolar.
En ese sentido, se hace una reintegracin de la dupla ensefianza-

aprendizaje al proceso educativo, lo cual plantea en forma de
cuestionamiento, qu tanta ensefianza es necesaria hoy en los
procesos, en cuanto muchas de las actividades en la esfera cog-
nitiva estn presentes en gran nmero de los elementos, apa-
ratos y artefactos que utilizan las ninas, los nifios y los jvenes
cotidianamen te.
De la misma manera, el aprendizaje ocupa un nuevo lugar que

hace posible la organizacin de sistemas educativos, en los cuales
la organizacin de pedagogas activas y crticas abre la puerta
para darle salida de otra manera a los procesos escolarizados,
rompiendo los muros de la escuela y llevndolos a travs de
caminos que transcurren en esos nuevos lugares, en donde el
mundo informatizado ha colocado el conocimiento y las prcticas
culturales 59 . Por ello, al seleccionar enfoques y lneas metodol-
gicas, es necesario ser conscientes de que se est haciendo una
apuesta poltico social en la esfera de lo educativo y lo pedaggico
y, por lo tanto, hacerlo en coherencia con los fines asignados a
la actividad educativa.
1.2.3. Retos
Asumir estas tensiones significa construir la educacin en unas

claves crticas sobre la manera como las est resolviendo el proyec-
to multilateral de control en la educacin, lo cual implica conocerlo
tanto enforma terica como prctica, ya que ha sido fruto de una
elaboracin de un nuevo proyecto de control. La crtica rigurosa
nos debe permitir replantear la manera como ese control y poder
se est resolviendo hoy en lo cotidiano de nuestra accin educativa,
59
Bruner, J. S. (1987). La importancia de la educacin. Barcelona: Paids.
72
en los procesos pedaggicos; por ello, se va a exigir un anlisis

que elabore propuestas que muestren cmo deben ser resueltas,
para que el asunto de la pertinencia y la identidad entren en la
reconfiguracin de los procesos escolares en marcha.
En ese sentido, el asunto mayor al asumir la discusin de la per-

tinencia, en contextos como el nuestro, significa revisar el tema
de los fines de la educacin. La "revolucin de los pinginos" ha
sido una excelente muestra de ello, en cuanto rompe paradigmas
de esas luchas a izquierdas y derechas, y evidencia que todo el
escenario educativo se ha convertido en un espacio conflictivo y
polismico, por dar forma a las preguntas educativas en su inte-
gralidad, y que esa lucha reconfigura tambin el espacio educa-
tivo y escolar como un campo en transicin y de lucha, donde las
nuevas formas de la esfera pblica comienzan a emerger con la
especificidad y particularidad educativa.
Esto nos lleva a pensar lo pblico de la educacin como un campo

de disputa de intereses, en coherencia con la bsqueda de los
fines de la accin, lo cual implica que se hace responsable de los
asuntos mayores de la sociedad, convirtiendo la educacin en un
asunto, no slo de los expertos en los temas, sino tambin de los
funcionarios encargados o los gremios que se relacionan con ellos;
y esto significa que la pertinencia elaborada colectivamente nos
devuelve a una democracia ms real a travs de la educacin.
De esa manera, nos muestra que lo pedaggico es profundamente

poltico, y que tratar cualquier asunto de su proceso implica ver
cmo ese aspecto especfico se relaciona con los fines y sentidos
que la sociedad o el grupo humano particular, le otorgan. Por
ello, pensar en esta perspectiva de pertinencia, evaluacin y
currculo, es tomar partido y disputar la concepcin de sociedad
que se construye a partir de ellos. As, pensar la pertinencia en
educacin nos devuelve al asunto estructural de la democracia, la
construccin de sentidos colectivos, edificando justicia, igualdad
y haciendo real que no pueden ser completas las transforma-
ciones educativas y pedaggicas, si no se dan la redistribucin
73
econmica y el reconocimiento cultural de identidades y grupos

diferentes, como dice Fraser. 60
Igualmente, podemos concluir que la pertinencia es una cons

truccin que debe guardar coherencia con la identidad, las
formas y los procesos culturales, y debe evitar participar de
procesos que arrasan lo local, lo regional, y las particularidades
tnicas y culturales, produciendo con ello mayor desigualdad y
desventaja social. Por eso; ella no puede ser sino una resultante
de un acuerdo colectivo de los distintos actores implicados en el
proceso educativo, porque si no, podemos terminar como bien
lo sefialaba Manfred Max-Neef:
"Slo podemos pretender comprender aquello de lo que somos

capaces de formar parte, aquello con lo cual somos capaces
de integrarnos, aquello que somos capaces de penetrar en
profundidad, de ah que entonces dificilmente podremos
comprender un mundo del que, para estudiarlo, nos hemos
separado a propsito. Entonces, es un mundo sobre el cual
podremos acumular conocimiento, pero que no podemos
comprender." 61
1.3. Pertinencia en y desde Amrica

Latina62
La pregunta por la educacin y la escuela en Amrica Latina
ha estado ligada a la manera como se nos impuso la escuela de
la modernidad capitalista, fruto de los procesos de colonizacin.
Sin embargo, desde el nacimiento de nuestras repblicas, la
pregunta por una educacin desde nuestras particularidades
6 Fraser, N. (1997). Justitia Interrupta. Reflexiones crticas desde la posicin post-socialista.
Bogot: Siglo del Hombre Editores, Universidad de Los Andes.
61 Max-Neef, Manfred. "De la esterilidad de la certeza a la fecundidad de la incertidu.mbre".
En: Revista Planteamientos en Educacin. Escuela Pedaggica Experimental, Volumen 2,
NO 3, diciembre, 1995, Bogot. pp. 33 a 45.
62 Retomo ac elementos desarrollados en mi libro: Educaciones y pedagogas crticas lati
noamericanas. Cartografiando la educacin popular. De prxima aparicin.
74
estuvo a la orden del da y tuvo su origen en dos pensadores.

De un lado, Domingo Faustino Sarmiento, quien plante que
"la barbarie vena de la pampa y la civilizacin por el Ro de la
Plata"; y, de otro, Simn Rodrguez, maestro de Simn Bolvar,
sefial "o inventamos o erramos".
En ese sentido, en nuestra realidad ha existido una serie de co

rrientes crticas que plantean una identidad latinoamericana,
presente en los procesos educativos, los cuales no pueden ser una
simple transposicin del mundo euro-norteamericano.
En la segunda parte del siglo XX se desarroll en Amrica Latina un

movimiento crtico en los mbitos de lo econmico, lo social, lo pol
tico y lo cultural, el cual cuestion la manera como nuestra historia
y la construccin de nuestras identidades haban sido subsumidas
como si fuesen parte de la historia de Europa y de Norteamrica,
negndosenos nuestras identidades y nuestras particularidades,
asimilados en una universalidad que adems hace de nuestras vidas
e historias un continuum de la vida de esas otras latitudes.
Durante el siglo anterior y lo corrido de ste, se ha venido

profundizando esta crtica, originando corrientes de accin y
pensamiento que insisten en que esas diferencias de pensarse
de ac, implican no slo la existencia de un pensamiento propio.
sino el cuestionamiento de esa pretendida universalidad euro
cntrica como parte de un proyecto de control y de poder cultu
ral que se manifiesta en el mbito de lo geogrfico (relaciones
centro-periferia), lo cultural (los otros como los no racionales y
mgicos), las epistemes (prcticas y mticas), las instituciones
(pre-modernas), dando campo a una idea de progreso histrico.
que termina siendo un proyecto de subalternidad para quienes
no estn en la esfera inmediata, en el tiempo, en el espacio y en
las epistemes europea y norteamericana.
A nivel del conocimiento se dan relaciones asimtricas, en donde

el predomnio de una episteme terica niega el vnculo de esas
teoras con la prctica y la vida cotidiana, sefialndolas cmo in-
75
completas, empricas, como una forma anterior del pensamiento,

en un mundo en el cual, con la idea de progreso, unos estn ade-
lante en desarrollo, pensamiento, conocimiento, instituciones, y
otros atrs, y todo el esfuerzo es llevarlos a esos otros lugares que
los pases de otras latitudes han llegado63, construyendo el nexo
desarrollo-subdesarrollo.
Hablar de este tipo de bsquedas en su origen histrico significa

tener en cuenta un tiempo en el cual el continente latinoame-
ricano se rebela y se desarrolla en las distintas disciplinas del
saber generando planteamientos conceptuales que intentan salir
dei predominio de la ciencia eurocntrica. A la luz de estas dis-
cusiones y planteamientos crticos se gestan caminos y lecturas
alternativas como:
Aquellas donde la cultura y lo social exigan salir de las

miradas economicistas del sobredeterminismo econmico,
como las de Jos Carlos Maritegui64, quien plante un
socialismo indoamericano.
La teora de la dependencia (Faletto, Dos Santos 65), la
cual muestra que nuestro "atraso" en trminos econ-
micos se debe a la manera como las relaciones centro-
periferia han sido realizadas en lo econmico para el
desmedro de la periferia.
La educacin popular (Freire), en la cual se plantea una edu-
cacin desde los intereses de los grupos oprimidos y el sufri-
miento, haciendo de la pedagoga un hecho poltico-cultural
que visibiliza la existencia de saberes que no se mueven en
la lgica formal del llamado "conocimiento universal".
La teologa de la liberacin (Gutirrez66), que reconoce en
las formas histricas la existencia de una trascendencia
encarnada en el dolor y el sufrimiento de los pobres, ade-
63
Escobar V. A. "La Invencin dei Desarrollo en Colombia". En: Lecturas de Economa, N 20,
mayo-agosto, Bogot. 1986.
64
Maritegui, J. C. (1994). Maritegui total. Lima: Amauta.
65 Dos Santos, TH. (2000). A teoria da Dependncia. Balano e perspectivas. So Paulo:
Civilizao Brasilera.
66
Gutirrez, G. (1971). La teologa de la liberacin. Lima: Centro Bartolom de las Casas.
76
lantando la idea de sentido y salvacin ac en la tierra.

El teatro del oprimido (grupo El Galpn, Boal 67), que
reivindica el cuerpo y el deseo como lugares histricos
constitutivos de narrativas de emancipacin y transfor-
macin.
La comunicacin popular (Kapln 68), que reivindica el
lenguaje y la iconografia popular como constitutivos de
una visin del mundo. Muestra que el lenguaje es una
construccin social.
La investigacin-accin participante (Fals Borda 69), cues-
tiona la episteme de la racionalidad cientfica construida
en la modernidad europea y postula al sujeto como actor
de prctica y productor de saber, rompiendo la separacin
sujeto-objeto.
La colonialidad del saber y el conocimiento (Quijano 7) ,
seiialan que la emancipacin no es slo de lo econmico y
lo poltico, sino de las formas como se han introyectado las
formas del eurocentrismo de una libertad con un individuo
abstracto que modela cuerpos, mentes y deseos.
La psicologa social (Martn-Bar 71), que cuestionan las
formas universales de la personalidad y la subjetividad.
Muestra que stas se constituyen desde las formaciones
sociales y los imaginarias culturales reelaborando las
estructuras universales.
La filosofia latinoamericana (DusseF 2), que postula una
crtica a las formas universales del pensamiento centrado
sobre la razn, mostrando que los pensadores "universa-
les" lo son en la negacin del pensamiento de lo diferente,
de lo otro no-europeo.
67
Boa!, A.(1975). Tcnicas latinoamericanas de! teatro popular. So Paulo: Hucitec.
68
Kapln, M. (1985). E! comunicador popular. Quito: Ciespal.
69
Fals Borda, O. "Por la praxis. El problema de cmo investigar la realidad para transformar-
ia". En: Simposio Mundial de Cartagena. Crtica y poltica en ciencias sociales, Volumen
I, 1978, Bogot: Punta de Lanza - Universidad de Los Andes. pp. 209-249.
70
Quijano, A., Op. Cit. p. 219.
71
Martn-Bar, I. (1976). Problemas de psicologia social en Amrica Latina (compilacin de
textos). San Salvador: UCA Editores.
72
Dussel, E. (1978). Filosofia y tica latinoamericana. Bogot: Universidad Santo Toms.
77
La tica (Boff73) , la tica del cuidado y la compasin por la

tierra, la cual replantea la mirada occidental del antropo-
centrismo como ncleo de todas las relaciones y postula
un biocentrismo desde nuestras condiciones de megadi-
versidad, lo cual significa un nuevo ethos.
El desarrollo a escala humana (Max-Neefi'4), el cual devela
cmo en la idea de desarrollo se da una construccin para
legitimar una forma de poder econmico y la manera como
el WASP (White, Anglo-Saxon, Protestant) se impone en
la conformacin de lo humano, colocando los satisfactores
que promueven el proyecto de control capitalista.
Y muchos otros, los cuales desarrollaron prcticas que
surgidas en nuestro continente tienen una perspectiva
histrica contextual muy clara, en cuanto plantean que el
conocimiento es situado con una historicidad propia e impli-
ca una apuesta por transformar las condiciones de vida de
las personas que son relacionadas con y afectadas por l.
En ese sentido, estos procesos en diferentes dimensiones del saber

inauguran, desde nuestra realidad, una crtica a una episteme
del conocer ubicada como nica y excluyente de las otras que se
generan en lugares sociales, culturales y conceptuales. Al inte-
rior de la propuesta de este pensamiento latinoamericano, como
forma de investigacin y produccin de saber y conocimiento
desde la prctica, acompafi.ando la accin en forma conceptual,
va emergiendo desde su quehacer un discurso que al discutir la
episteme del conocimiento cientfico ubica su legitimidad en un
contexto histrico, en el cual el inicio de la modernidad europea
(capitalismo occidental) toma forma como la manera de explicar
y entender el mundo.
Ello se concr eta en la triada Descartes-Galileo-Bacon y se mate-

rializa en el mtodo cientfico. Como nos dice Elizalde, "la ciencia
73
Boff, L. ( 1998). E/ cuidado esencial. tica de lo humano. Compasin por la tierra. Bue-
nos Aires.
74
Max-Neef, M.; Elizalde, A. y Hopenhayn, M. (1997). Desarrol/o a Escala Humana. Una
opcin para e/futuro. Medelln: CEPAUR.
78
occidental es un producto cultural e histrico que tuvo su origen y

desarrollo en una cultura local con pretensiones universalizantes,
tarea en la cual ha tenido un notorio xito." 75
De igual manera, en la visin de Fals Borda:
"( ... ) teora y prctica. Esta temtica era la que ms proble-

mas suscitaba entre las disciplinas interesadas partiendo de
paradigmas establecidos, mas bien cerrados y deductivos:
el positivismo de Ren Descartes, el mecanicismo de Isaac
Newton y el funcionalismo de Talcott Parsons: al usarlos no
queramos ver ninguna hiptesis con ninguna prctica pre
establecida, aconsejbamos recurrir a un pausado ritmo de
reflexin y accin que permitiera hacer ajustes por el camino
de las transformaciones necesarias, con participacin de los
actores de base." 76
El saber de prctica, al enfrentar la pretendida universalidad

de ese episteme, le sefala tambin que no es la nica forma de
producir la verdad sobre lo humano y la naturaleza, y desde las
realidades de nuestro continente, le muestra cmo invisibiliza
otras epistemes que no se hacen afines al proyecto de universali-
zacin de Occidente y a los otros sujetos productores de ese otro
conocimiento no encauzado bajo las formas de la episteme del
conocimiento cientfico.
En su relacin con los movimientos sociales, algunas de las ex-

presiones como la investigacin-accin participante, la educacin
popular, la teologa de la liberacin, develan ese carcter universal;
como parte de un proyecto de saber y poder muestran que hay
tambin un saber y un conocimiento que existe y es producido
por grupos que han sido colonizados, subalternizados, y negados
75
Elizalde, A. "La sistematizacin y los nuevos paradigmas dei conocimiento y el saber".
En: Revista Internacional Magisterio, N 2 33, junio-julio, 2008, Bogot: Editorial Magis-
terio. p. 38.
76
Pais-Borda, O. La investigacin-accin en convergencias disciplinarias. Palabras para
aceptar el premio Malinowsky de la Sociedad Mundial de Antropologa. Montreal. Agosto
de 2007 (borrador).
79
en su saber, produciendo un fenmeno de subalternidad en el

pensamiento muy visible en indgenas, afros y mujeres.
Esto muestra la idea de hegemona planteada por Gramsci77 como

poder que se construye en y desde las formas y las instituciones de
la cultura, ms all de la coaccin fsica, elemento que nos permite
descubrir la potencialidad contrahegemnica del pensamiento
latinoamericano, en cuanto revela el poder emancipador de las
lecturas crticas de nuestros contextos y la relacin propia con el
pensamiento eurocntrico.
En esta tradicin se inscriben infinidad de pensadores, organiza-

ciones, movimientos, grupos universitarios, que antes de la cada.
del socialismo real propugnaban por una especificidad latinoame-
ricana no slo cultural, sino en la esfera del saber y del conoci-
miento y del tipo de transformacin social, y que despus de ese
derrumbe mantuvieron viva la crtica y los valores de bsqueda
por construir otro mundo posible y convertir a la educacin en un
escenario muy importante de l.
En educacin, la emergencia de todos estos procesos ha generado

bsquedas pedaggicas que, de acuerdo con la particularidad de los
grupos, ha ido tomando como fundamento la identidad cultural y
contextual, constituyendo formas de educacin propia, las cuales, a
partir de las especificidades de los grupos humanos con los cuales
se trabaja, construyen niveles diferentes de dilogo de saberes y
negociacin cultural con la cultura y el conocimiento euro-estado-
unidense. Para ello, elabora procesos mediante los cuales pone en
discusin estas diferentes visiones y para hacerlas reales propicia
procesos investigativos donde estas epistemes y cosmovisiones son
visibilizadas78 Un lugar visible de esa discusin en la actualidad
es la propuesta de nueva ley de educacin en Bolivia, propuesta al
parlamento, y que lleva el nombre de dos pensadores de esta tradi-
77
Gramsci, A. (1981). Cuadernos de crcel (tomos I, II y Ill). Mxico: Era.
73
Walscb, C. lnterculturalidad y colonialidad dei poder. Un p ensamiento y posicionamiento
"otro " desde la diferencia colonial. Quito: Universidad intercultural de las nacionalidades
y pueblos indgenas. CRIC. Documento de Universidad Indgena y Educacin Propia.
80
cin, en memoria de Avelino Sinan y Elizardo Prez, promotores

en el siglo anterior de la escuela Aiyu Intercultural. 79
Se ha discutido en las corrientes crticas latinoamericanas del co-

nocimiento y de las diferentes disciplinas mencionadas atrs cmo
fue que un pensamiento surgido en una regin geogrficamente
delimitada y local devino como conocimiento universal y como
forma superior de la razn, que niega las formas no racionales
y los conocimientos que no se inscriben en sus lgicas; produce
adems una subordinacin de los otros conocimientos y culturas,
desde lo cual construy la idea de progreso, que coloca un ima-
ginaria sobre la sociedad segn el cual unos estaran delante y
otros detrs en el camino de la historia, subalternizando pueblos,
culturas, lenguajes y formas de conocer, para lo cual ha jugado
un lugar central la escuela.
Algunos sectores muestran cmo tambin algunos pensadores

crticos del mundo eurocntrico construyen esa mirada homoge-
neizadora sobre los otros mundos (Asia, frica, Amrica) partici-
pando de esa subalternizacin a las voces diferentes a las propias
que aparecen como incompletas, subdesarrolladas, precientficas,
mticas, no racionales. 80
En diferentes versiones, se reconoce que esto gener una homoge-

neizacin epistmica en la que la escuela, como institucin, orga-
niza y jerarquiza para producir y deslegitimar la existencia de las
otras formas de saber; adems, gener una dinmica de expansin
de occidente euroamericano como la episteme y la racionalidad que
corresponderan a las formas superiores de lo hum ano, forjan do
una subjetividad centrada en la razn, que niega la relacin con
la vida cotidiana, y hace de las relaciones cognit ivas a quellas que
se establecen entre sujetos de saber y objetos de conocimien to,
mediados por un mtodo cientfico.
79
Prez, E. (1962). Warisata, la escuela Ayllu. Bolivia: Empresa industrial grfica E. Buriko.
80 Quijano, A. "Colonialidad dei poder y clasificacin social ". En: Journal of World-Sys-
tems Research, vi, 2, surnmer/fall 2000, 342-386. Special lssue: Festchrift for Immanuel
Wallerstein- Part I. Disponible en Internet en: http://jwsr.ucr.edu
81
La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) n
A esos fundamentos de la modernidad universal seles sefiala como

el ejercicio de la colonialidad, diferente al del colonialismo ya que
de ste ltimo, centrado en el control econmico y poltico de las
metrpolis, se sale mediante las luchas de independencia. Sin
embargo, el otro sigue operando a travs de una visin del mundo,
del control de las mentes y los cuerpos, en donde, para mantenerlo,
juegan un papel muy importante las instituciones de educacin.
En ese sentido, se sefiala que el eurocentrismo no es una mirada
cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que hemos sido
educados en los imaginarios y prcticas de las hegemonas de las
instituciones educativas en donde se ha naturalizado el imaginario
cultural europeo, generndose una geopoltica del conocimiento
que invisibiliza y desaparece las historias locales.
De igual manera, se muestra cmo la teora crtica, en sus dife-

rentes vertientes euronorteamericanas, es aliada en la denuncia
y propuesta frente al capitalismo occidental pero no es suficiente
para explicar sus particularidades en nuestras realidades. Por
ello, necesita ser complementada con las especificidades de las
relaciones sociales gestadas en el proceso de la colonialidad que,
en el caso de los pases de la periferia, se ha dado como domina-
cin, control y explotacin no slo en el mbito del trabajo sino
en los mbitos de la razn, el gnero, y los saberes relacionados
a ellas, dando forma a estructuras que constr uyen una subjeti-
vidad controlada. Adems, se vela necesidad de incorporar una
dimensin tnica y epistmica al conflicto, ya que opera en los
sujetos pero como maneras de conocer, de producir saber y cono-
cimiento, de producir imgenes, smbolos, hbitos, significacin
y modos de relacionarse.
Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos es una

lectura de las singularidades del control y la dominacin, que se
logra por mecanismos no coercitivos directos y que no apelan a la
violencia directa sino que entran en un control que se desarrolla
ms en las estructuras subjetivas de corte cognitivo, afectivo y
volitivo, en donde la educacin, la escuela y los medios masivos
de comunicacin ocupan un lugar central.
82
Es en esta perspectiva que al intentar plantear en el capitalismo

globalizado la manera como hoy se producen las resistencias y
cmo el biopoder toma forma en educacin, se requiere retomar
un cudruple ejercicio crtico. En un primer momento, reconocer
los cambios estructurales que acontecen en la sociedad derivados
de las modificaciones estructurales desde el conocimiento, la tec-
nologa, la informacin y la comunicacin, modificando el proceso
de organizacin de la sociedad; en segundo momento, entender
estas cambios enclave de un nuevo proyecto de control y poder, y
leerlo en una reactualizacin del pensamiento crtico y marxista
que permita desentrafiar los nuevos procesos existentes en las
formas de este capitalismo. En tercer momento, recuperar nuestra
tradicin crtica latinoamericana para tenerla como base de una
relectura que habr de hacerse de la manera como las nuevas
realidades llegan a nuestro contexto.
Este nuevo hecho contextual nos conduce al cuarto aspecto, el

cual exige un anlisis que al recuperar la tradicin pueda leer
en nuestra especificidad latinoamericana la manera como hoy
se produce el proyecto educativo transnacionalizado, la manera
como es apropiada por nuestras tecnocracias nacionales, cmo
los sectores populares son includos en esa lgica eurocntrica y
cmo an los proyectos crticos y alternativos enclavan las pro-
puestas en la pura lgica de la institucionalidad de la educacin
construida por occidente para la educacin, sus escuelas y sus
universidades.
Ubicarse en la perspectiva de los sectores populares, en el mundo

en donde han sucedido esos cambios, requiere tambin del pensa-
miento crtico surgido de nuestro continente, la necesidad de darle
forma a procesos formativos que los empoderen y permitan hacer
realidad nuevamente, la idea de que son ciudadanos del mundo
pero hijos de la aldea. En este contexto se encuentra la capacidad
de leer la forma como los grupos y sectores vuelven a plantear
las resistencias de este tiempo, para permitir que el pensamiento
crtico vuelva a ser remozado desde las prcticas de resistencia
que apenas comienzan a esbozarse y toman caminos propios para
83
sefalar con su quehacer la posibilidad de otras prcticas, pero

tambin de otras lecturas. 81
Ha existido una tendencia a descalificar la visin latinoameri-

cana como si fuera una que intenta romper con occidente desde
populismos, nacionalismos o culturalismos terrgenas. No es
el planteamiento que acompafia esta propuesta. Se est en un
tiempo maravilloso en el cual si se hacen esas integraciones
denominadas de arco iris y se construyen las conjunciones, se
puede mirar de manera ms transdisciplinaria y transversal, al
servirse de la construccin de lo humano en estos tiempos como
capacidad plena y no simplemente de lo humano instrumental
al servicio del control y el poder del capitalismo. En ese sentido,
se nos exige un esfuerzo por pensar la educacin desde nuestras
realidades, no slo en una moderizacin que refuerza identidades
del mundo del Norte.
Como vemos, la discusin actual se abre en todos los mbitos

de la educacin, en sus procesos formal, no formal e informal, a
encontrar caminos para ella en estos tiempos, pero en cuanto la
educacin est en la sociedad, exige que todas y todos tengamos
no slo claro su ipara qu?, su lPOr qu?, su lpara quin?, ien
dnde?, y desde all, sus 6qu?, y 6cmo?, sino que exige defini-
ciones sobre los sentidos y las apuestas que tenemos sobre los
asuntos de la sociedad y el lugar desde el cual hablamos. En
este sentido, abordaremos las pginas siguientes, sin olvidar
que inscritos en un escenario de mi tiempo-espacio global, con
control del capitalismo globalizado, somos latinoamericanos y
debemos reconocer esa especificidad, porque como bien se:fiala
el pedagogo norteamericano Peter McLaren:
"Los esfuerzos polticos de los tericos latinoamericanos

para hegemonizar a Occidente en trminos tanto de teora
como de intervencin poltica directa, deberan ser adopta-
81
Ver lectura sobre las pedagogas crticas en la cual se diferencia entre las de Amrica Latina
y las euro-norteamericanas, en Meja, M. R., Awad, M. (2005). Educacin popular hoy, en
tiempos de g/obalizacin. Bogot: Aurora. pp. 82-172.
84
dos por los tericos post-modernos euroamericanos. Esto es

importante, ya que no slo entendemos ms profundamente
la hibridacin cultural y las identidades mestizas de, diga-
mos grupos mexicanos y peruanos, y tambin la formacin
de la identidad de grupos de los Estados Unidos. Llamo a
esto una poltica de identidad fronteriza o una pedagoga de
identidad fronteriza, con ello me refiero a reinventar las iden-
tidades euroamericanas colocndonos nosotros en el 'otro'.
Logramos esto, al menos en parte, escuchando los discursos
de liberacin emitidos desde el sur, las voces pobladas de
luchas contrahegemnicas por la liberacin, luchas inscritas
por el sufrimiento y la fuerza de la gente subyugada. En-
tonces, estamos en una posicin sociocultural mejor, desde
donde comprender y ejercitar el juicio. Entonces estamos
capacitados para ocupar otras epistemologas, desde las que
resituamos simultneamente dentro, entre y a travs de las
fronteras. Llegamos a conocer en forma ms multivalente
la formacin de nuestras propias subjetividades, as como
la de aquellas creadas al sur de la frontera fsica que define
los estados nacionales de Amrica Latina. Estoy hablando
de ocupar nuevas zonas lingsticas, culturales y epistemo-
lgicas, lugares ocultos que siempre estn en flujo, rodeados
de membranas culturalmente enredadas que ya han sido
fisuradas y marcadas por la clase, la raza, el gnero y los
antagonismos sexuales. Necesitamos al tercer mundo para
entendernos mejor a nosotros mismos, pero no debemos
vaciar sus venas histricamente destrozadas." 82
&2 Mclaren, P. (1997). Pedagoga crtica y cultura depredadora. Polticas de oposicin en la

era postmoderna. Barcelona: Paids. pp. 199-200.
85
II. La concepcin de desarrollo
determina la educacin
"Al despolitizar la educacin y reducirla al terreno de las destrezas,
la ideologa y la poltica liberales terminan por generar una prc-
tica educativa que contradice u obstaculiza una de las exigencias
fundamentales del mismo avance tecnolgico, la de preparar a
sujetos crticos, capaces de responder con presteza y eficacia a de-
safios inesperados y diversificados. En realidad,-el entrenamiento
estricto tecnicista habilita al educando para repetir determinados
comportamientos. Sin embargo, estamos algo ms que esto. Nece-
sitamos un saber tcnico real, con el que responder a los desafios
tecnolgicos, un saber que se sabe componiendo un universo mayor
de saberes. Saber que no censura las preguntas legtimas que se
hagan en torno a l: en beneficio de qu o de quin; contra qu o
contra quin se utiliza. Saber que no se reconoce indiferente a la
tica y a la poltica, pero no a la tica del mercado ni a la poltica
de esta tica."
Paulo Freire 83
Nunca antes como hoy, son tan explcitas las relaciones que
existen entre educacin y propuesta de pas, de sociedad y de
desarrollo que se realice. Es decir, la propuesta de sociedad va
en forma de currculo, estndares, competencias, pedagogas,
al hecho educativo, no como una simple reproduccin, sino bajo
la especificidad del hecho educativo. Por ello, es tan importante
aprender a desentraiiar de nuestras prcticas las formas de
sociedad y de ser humano que construimos en el da a da de la
institucionalidad, entanto que el discurso dominante hace tanta
insistencia en que los asuntos de la escuela y la pedagoga son
tcnico-objetivos. Por eso, estndares, competencias evaluacio-
nes, conocimiento, se van llenando de ese objetivismo que exige
ser develado por los pensamientos crticos, para colocar en esas
palabras que se han hecho polismicas, el sentido que quiere dar-
83
Freire, P. (2001 ). Pedagoga de la Indignacin. Madrid: Morata. pp. 136-13 7.
le ese actor de prctica e iniciar el camino de reconfiguracin de la

educacin de la escuela, desde su concepcin y sus intereses.
A la vez que se hace ese ejercicio, se requiere un educador, que en

coherencia con las preguntas de la pertinencia, se pregunte los
l,por qu?, l,para qu?, l,en dnde?, y l,a quin?, de la educacin
antes de abordar los l,qu? y l,cmo?, y en un ejercicio de indivi-
duacin aclare las apuestas sociales, econmicas y polticas que
realiza en el accionar poltico y pedaggico. Es decir, la pregunta
por la manera como l o ella construye sociedad a travs del acto
educativo y pedaggico realizado cotidianamente.
Lo anterior hace necesario hacer una revisin a esos aspectos,

correlacionados con la construccin de la educacin en la sociedad
y que estn a la base del accionar de todo educacin y por lo tanto
el educador los reproduce o recrea todo el tiempo, en forma cons-
ciente o inconsciente, y qu mejor lugar para entrar que la idea
de desarrollo que enmarca hoy en da cualquier discusin por el
sentido de las sociedades y entrega parte de las claves de por qu
las orientaciones polticas de turno toman uno u otro camino, muy
visible en la manera como toman determinaciones en educacin, ya
que el entendimiento y comprensin de muchas de las categoras,
trminos y prcticas en educacin estn marcadas por la concepcin
de desarrollo que se tienen. All las tecnologas, como un componente
clave del mundo que emerge, introducen en toda la discusin un
elemento nuevo del impacto que sta tiene en la manera como se
ha constitudo la relacin ser humano y la manera como lo huma-
no es parte de ella. Ellos vienen en medio de la actual revolucin
cientfico-tcnica a reordenar el desarrollo y los impactos de l sobre
la construccin de la sociedad en este tiempo.
De igual manera, la construccin de un discurso sobre la sustenta-

bilidad para tratar de paliar sus efectos muestra cmo ste tambin
se vuelve profundamente polismico, en cuanto a travs de l se
muestran las orientaciones no slo sobre el impacto ambiental, sino
tambin los intereses de los diferentes grupos que en la sociedad
disputan por el poder, como bien lo dice Augusto ngel:
88
"Creo que deberamos partir del presupuesto de que alcan-

zar el desarrollo sostenible no es un proceso que funciona
automticamente. Por el contrario, es necesario readaptar el
desarrollo en una dimensin tal, que no sabemos si las fuerzas
sociales en juego estn dispuesta!3 a aceptarlo." 84
Tocar este tema significa, ante todo, hacernos la pregunta por la ma-
nera como desarrollo y crecimiento han ido de la mano generando un
mundo en el cual el desarrollo capitalista, visto como un crecimiento
material de bienes y servicios ilimitado, ha venido generando una
serie de desequilbrios bsicos, primero entre las personas, luego
entre los pases y, el ms profundo, con la naturaleza85 , luego entre
los gneros 86 y, por ltimo, de ruptura con la biodiversidad. Esto ha
construido una lgica que acrecienta la desigualdad y el beneficio
individual, donde la apropiacin de esos bienes en forma privada
termina con una direccin en la cual tener y saber conforman el
nuevo poder de los propietarios privados de la sociedad.
Por ello, en este captulo intentar mostrar cmo el signo de la

poca es la globalizacin, en coherencia con el Tomo I de esta se-
rie, y cmo estamos caminando por senderos todava confusos en
cuanto se hace necesario diferenciar el surgimiento de un tiempo-
espacio global como desarrollo de fuerzas productivas, centradas
en los avances del conocimiento, la tecnologa, la informacin, la
comunicacin de la globalizacin capitalista y neoliberal, para
afirmar con fuerza que de todas maneras asistimos a un fenmeno
ms all de la mundializacin, frente al cual se exige un juicioso
anlisis para comprenderla y si queremos una distancia crtica
frente a ella es ineludible conocerla. As, el nuevo pensamiento
84
Maya, A. A. (1999). Desarrollo sustentable o cambio cultural. Una reflexin sobre el desa-
rrollo agrario. Bogot: S/Ed. p. 103.
85
Daly, H. y Cobb, J. (1997). Para el bien comn. FCE. (Ira reimpresin). Bogot.
86
Recordemos cmo todo el fundamento de la ciencia moderna (Bacon, Galileo, Descartes,
Newton), base de! conocimiento escolar actual, tiene como pw1to de partida el domnio de la
naturaleza por e1 hombre, en cuanto ste con su razn la conoce y la domina. Ese domino era
de hombres, ya que las mujeres estaban bajo el control de ellos y reducidas a la esfera privada
y no estaban includas en las actividades de la ciencia y menos en la esfera pblica, por ello,
la llegada de las mujeres a esta esfera se da slo a fines dei siglo XIX y comienzos de! XX.
89
crtico de esta poca slo podr partir de la comprensin profunda

de las races histricas del capitalismo y de ella en el momento
actual como globalizacin capitalista.
Igualmente, y en una forma rpida, con las excusas debidas por no

ser especialista en economa, intentar hacer un rastreo histrico
que muestre cmo el surgimiento de la discusin sobre sustenta-
bilidad no puede ser entendida sino en un continuum, en el cual
la idea de desarrollo fue cuestionada y se exigi a cada momento
calificarla de manera diferente para intentar hacer un reacomo-
do de ella, en el marco de las formas que van hegemonizando y
controlando las dinmicas sociales de este tiempo.
Y es en esa va como se llega al tercer aspecto, en el cual inten-

tar mostrar cmo la idea de desarrollo sustentable o sostenible
es hoy una idea polismica, cargada de profundas connotaciones
ideolgicas (a pesar de Fukuyama) 87 y adquiere mltiples for-
mas de acuerdo con las concepciones en las cuales se mueven
sus exponentes. Es as como en este texto intentaremos mostrar
diez de stas, que nos van a dar cuenta de la complejidad y la
perplejidad que nos acompafia en la reflexin de este nuevo siglo
y que requiere de nosotros opciones claras y sentidos sobre lo
que hacemos, para no caer en la mistificacin de la tecnologa o
de los nuevos desarrollos de las fuerzas productivas.
En ese sentido, ese estado del arte que presentar pretende entregar
a los educadores unos elementos bsicos que les permitan hacer una
reflexin y reconocer sus prcticas de educacin en una relacin con
la comprensin de desarrollo y tecnologa que determina el trabajo
como educadores, y cmo, a pesar de que se mire neutramente, ellas
estn prefiadas de intereses, de valores, y por qu no, de las nuevas
concepciones polticas e ideolgicas que se mueven en este nuevo
sigla. Creo que el servicio de este estado del arte (hecho despus
de muchas lecturas) es permitirle a cada cual tener claro el lugar
desde el que habla como uno ms que debe interlocutar con los
87
Fukuyama, F. (1992). El.fin de la historia y e! ltimo hombre. Barcelona: Planeta.
90
otros y para aquellos que creen que slo existe uno -pretensin del
lenguaje tecnicista sobre la educacin-, abrirse y evitar ser "idiota
til" de alguien a quien curiosamente no se conoce.
Por eso, intentar desarrollar al final de este captulo, un as-

pecto de qu le agrega la educacin popular a un planteamient o
de desarrollo sustentable y cmo exige una lectura que cambia
algunos de los presupuestos en los cuales se ha venido moviendo
la discusin de sustentabilidad, como si fuera un planteamiento
de ecologistas, ambientalistas y economistas. De ah la urgencia
de retomar esa discusin para llevarla a la vida de los educadores,
ms an cuando hoy la sustentabilidad aparece profundamente
ligada a la concepcin de tecnologa, de trabajo, de educacin y,
en ltimas, al surgimiento de la nueva forma de lo humano a la
que asistimos en este tiempo-espacio global y de globalizacin
capitalista y neoliberal.
En consecuencia, la reflexin final intenta retomar unas tareas

prcticas a la orden del da que como educadores populares debemos
retomar en la educacin para ser de estas tiempos, pero profunda-
mente crticos y, ante todo, profundamente humanos.
2.1. La sustentabilidad: entre la crtica ai

desarrollo y una propuesta ms all
dei capitalismo
Plantearse el problema de la sustentabilidad significa colocarse
en un umbral en el cual, en este ltimo perodo, se ha intentado
acufiar un trmino que es de reciente constitucin para paliar los
profundos cambios culturales que comenzaron a ver los ambien-
talistas desde el afio 1972 y que apenas vinieron a concretar en el
informe de "Nuestro Futuro Comn" del afio 1987.
88 World Commission on Environment and Development. Our Common Future. UN. 1987.
Este infonne es tambin conocido como el Informe Brundtland, en reconocimiento de la
ex Primem Ministra noruega, Dra. Gro Harlem Brundtland, quien presidi la Comisin de
Naciones Unidas para Medio Ambiente y Desarrollo que elabor el documento.
91
Es tambin la discusin entre un continuum que comenz a cues-

tionar la idea de crecimiento como una ilusin, mostrando que la
identificacin entre desarrollo y crecimiento es lo que ha posibi-
litado un desajuste planetario. Ha conducido a que la economa
haya entrado con nfulas de "ciencia" en el sentido tradicional de
la modelizacin de la fisica mecnica89, y se haya apoderado de los
procesos sociales ms amplios, haciendo que la planificacin caiga
en un estrecho marco de tipo economicista y organizando las socie-
dades de tal manera que ella y sus complejos procesos culturales
sean simplemente una pieza del mercado. 90
Pero ese camino no ha sido fcil, porque la idea de progreso ha

ido generando la expectativa de que podemos llegar a un consumo
cada vez ms amplio, cada vez ms indefinido y que podemos
fundar el desarrollo histrico en una produccin y en un consu-
mo mayor y la condicin humana en un consumo mayor. En ese
sentido, la tecnologa para muchos comienza a convertirse en
la "idea salvadora", de que realmente consumiremos ms con
menos costos. 91
El cuestionamiento no se qued slo en el crecimiento y el pro-

greso, sino que se fueron desarrollando las variadas concepciones
de desarrollo sustentable, de acuerdo con las visiones que se
daban sobre el ser humano y la naturaleza. Desde las iniciales
-que buscaban la sostenibilidad ambiental- se desarrollaron
posiciones que enfatizaban en el camino equivocado para cons-
truir el futuro y quienes ligaron el aumento de la desigualdad
89 Recordemos cmo hay un replanteamiento de eso que se llama "modo uno" de la ciencia,
construido desde el mundo griego y ordenado en los ltimos cuatrocientos afios en la de-
nominada "ciencia moderna" y que el circulo de Viena sintetiz en: a) la objetividad dei
conocimiento; b) el determinismo de los fenmenos; c) la experiencia sensible; d) la cuan-
tificacin aleatoria de las medidas; e) el raciocinio lgico formal; t) la verificacin en fsica.
Estos elementos han sido relativizados a partir de los desarrollos de la fsica cuntica, la
astronoma, la biologa, y ha dado forma a un "modo dos" de la ciencia, el cual no niega el
anterior, pero lo relativiza y lo amplia.
90
Daly, H. y Cobb, J., Op. Cit.
91 Ver Jacobs, M. ( 1995). Economa Verde, Medio Ambiente y Desarrollo Sostenibfe. Bogot:
TM Editores, Uniandes.
92
entre los indivduos, los pueblos, y las naciones con relacin a

la sustentabilidad.
En esa lnea, en el ltimo perodo emergen posiciones que ligan

la sustentabilidad a los derechos de los pueblos, a una redis-
tribucin de los beneficios y, por tanto, a la satisfaccin de los
derechos sociales en una forma holstica, ya que en alguna me-
dida el uso desigual e injusto de los recursos para los diferentes
pases tiene que ver con la capacidad econmica heredada, y ello
contribuye a profundizar las desigualdades. Y es all donde los
modelos de desarrollo parten de una desigualdad naturalizada
que incrementa las desigualdades previas, generando un proceso
de hacer ms ricos a los ya ricos y ms pobres a los pobres.
Por ello, hablar de sustentabilidad hoy significa no slo plan-

tearnos el problema desde una mirada econmica en su versin
de desarrollo ambiental, de contaminacin y costo ecolgico o
tecnolgico, de produccin de tecnologas limpias. Plantearnos el
problema de la sustentabilidad implica un nuevo enfoque holstico,
donde lo humano est profundamente comprometido.
Tambin desde las luchas de los pueblos originarios de Amrica ha

ido surgiendo la crtica a la idea del desarrollo en todas sus versio-
nes. En este escenario emerge la idea del Buen Vivir, propuesta
rectora de la organizacin del mundo indgena, presentada hoy al
mundo como una apuesta desde sus cosmovisiones para organizar
y redirigir el mundo por otros cauces. Dicha idea ha sido integrada
a las constituciones polticas de Bolivia y Ecuador.
2.1.1. El desarrollo, una categora histrica
Mucho se discute sobre la categora de "desarrollo" y la manera

como sta ha sido naturalizada por los economistas, en especial
por los economistas del crecimiento y el progreso. Sin embargo,
algunas otras corrientes intentan ver cmo la manera como ste
se ha producido y la manera como ha orientado la poltica ha
terminado teniendo efectos perversos sobre grupos humanos,
93
sobre el ambiente, y sobre la calidad de vida misma de quienes

aparentemente disfrutan y son los exponentes ms preclaros de
ese crecimiento y de ese progreso.92
2.1.1.1. Etapa de adaptacin
Es as como en una secuencia histrica para algunos autores 93 el

origen de esta palabra est en el mundo de la biologa, que en el
siglo XIX vio como desarrollo especialmente en el evolucionismo,
la manera como los seres vivos iban de formas menos complejas
a una ms complejas. De esta manera, dicen que lleg a hacerse
presente en la crisis del 30 en la discusin norteamericana. Schum-
peter fue el primero en usarla, y en 1934 titul su libro Desarrollo
Econmico. Igualmente, en el afio 36 en un cruce de cartas de Freud
a Einstein, cuando analizaba las caractersticas en las cuales se
incubaba la segunda guerra mundial, planteaba que la nica posi-
bilidad de detener la guerra era haciendo visible el advenimiento
de un "desarrollo cultural", para el cual, tal vez, la humanidad an
no estaba preparada.
Oficialmente, en el afio 1945 la ONU organiza la idea de progreso

como la manifestacin del "desarrollo econmico y social". Para
1947, el presidente Truman es quien incorpora en el lenguaje po-
ltico y en los horizontes de la accin social la palabra, en cuanto
para l las relaciones desarrollo-subdesarrollo slo van a ser ex-
plicables por el crecimiento. En ese sentido, el subdesarrollo era
una falta de crecimiento al que haban accedido los desarrollados,
siendo el papel de los desarrollados prestar su colaboracin para
que stos salieran de su condicin y fueran hacia el lugar deseable
donde ellos se encontraban. 94
92
Sachs, W. (Editor). (1996). Diccionario Crtico del Desarrollo. Una gua del conocimiento
como poder. (1 ra edicin en castellano ). Per: PRATEC.
93
De Rivero, O. (2001). El mito del Desarrollo. (2 Edicin). Lima: Fondo de Cultura Eco-
nmica.
94
Escobar, A. (1998). La invencin dei tercer mundo. Construccin y reconstruccin dei de-
sarrollo. Bogot: Norma. Un anlisis riguroso de qu se ha entendido en economa por
"desarrollo" se encuentra en Agarwala, A. N. y Singh, B., SP. (1973). La economa dei
subdesarrollo. Madrid: Tecnos.
94
Esta poltica toma forma hacia finales de esa dcada y toda la del
50, teniendo una primera distancia crtica en Amrica Latina en
1955 cuando Ral Presbich establece una sospecha, planteando
cmo lo que se da es un desarrollo desigual en las caractersticas
del centro y la periferia, abriendo lo que sera la escuela de la
CEPAL. Igualmente, hacia 1960 en nuestro continente comienza
a proponerse una lectura del desarrollo que toma una distancia
crtica de l, seialndole que su caracterstica de desigual corres-
ponda a unas caractersticas de dominacin en el entorno econ-
mico internacional y que, por tanto, haba que construir caminos
que permitieran romper esa lgica centro-periferia y generar una
teora de transicin social. Esta teora va a ser denominada como
la "teora de la dependencia", donde sus principales exponentes
van a ser Cardozo 95 y Faletto.
En el afio 1963, algunos tericos, analizando el caso argentino,

plantean una sospecha muy fuerte sobre el crecimiento, llegando
incluso a decir que no slo no se despega econmicamente, sino que
en algunos casos se reversa en el crecimiento econmico. Comien-
zan a intentar entender cules son las condiciones estructurales
que generan esa reversa, dando pie a toda una serie de pensadores
que comienzan a dudar del desarrollo.
2.1.1.2. Etapa de contracultura y optimismo tecnolgico

al crecimiento
En la segunda parte de la dcada del 60 comienzan a hacerse la

pregunta por la calidad de vida y surge un seialamiento de que
ello no slo puede ser consumo, calificando que ese crecimiento al
que se estaba llevando a las personas, implicaba unos circuitos de
consumo que en el lenguaje de Marcuse96 era simplemente continuar
los circuitos de dominacin capitalista, organizndose una aparente
contracultura centrada en el consumo capitalist a .
95
ste es el ex presidente brasilero, en tomo ai cual circula un chiste en su pas que dice que l
en los 60 era el prncipe de los socilogos y actualmente es el socilogo de los prncipes.
96
Marcuse, H. (1983). Eros y civilizacin. Ttulo original: Eros andcivilization. Aphilosophi-
calinquiryinto Freud. Traduccin Juan Garca Ponce. Madrid. Sarpe.
95
La(s) escuela(s) de Ja(s) globalizacin(es) II
En 1972, el Club de Roma, asesorado por el Massachusetts Insti-

tute of Technology, retom los principios de Malthus para actua-
lizarlos97, hizo una proyeccin en computador de hacia dnde iba
el planeta y encontr que ese crecimiento exponencial llevaba al
mundo cada vez ms cerca de los lmites del crecimiento, colocan-
do seriamente en entredicho el futuro de la humanidad. All se
muestra cmo el 80% de la energa consumida procede de fuentes
limitadas, no renovables y destinadas a desaparecer. El estudio
concluye que si no cambian las tendencias de crecimiento de la
poblacin mundial, se presentar un lmite de ese crecimiento
en los prximos 100 anos, lo que implicara un declive sbito,
incontrolable, de la poblacin.
Igualmente, plantean que es posible modificar esa tendencia del

crecimiento, exigiendo que se establezcan unas normas de estabili-
dad econmica y ecolgica que puedan ser mantenidas por mucho
tiempo. De all sale la concepcin del "equilbrio global", en el cual
las necesidades materiales de cada cual puedan ser satisfechas
en igualdad de oportunidades para realizar sus potencialidades
humanas.
En la dcada del 60 se abre un perodo en el cual la revolucin

verde anuncia que es posible una mayor produccin de alimentos
con la tecnologa gentica, realizando unas proyecciones de uso
gentico del tipo de cultivas que se desarrollan en el mundo. Ellas
muestran cmo va a ser posible que en un futuro cercano la hu-
manidad tenga una superproduccin de alimentos 98 Paralelo a
esto surgen otra serie de corrientes que ven en el uso tecnolgico
en procesos culturales un gran desarrollo y posibilidad para la
humanidad.
Se abre una franja en la cual la discusin comienza a tomar las

caractersticas de tecnologa-antitecnologa. El grupo pro-tecno-
loga acusa al informe del Club de Roma de ignorar los efectos
97
Meadows, D. y otros. (1972). Los lmites del crecimiento. Informe al Club de Roma. Mxi-
co: Fondo de Cultura Econmica.
98
Ver Griffin, K. (1982). La economa poltica del cambio agrario. Mxico: FCE.
96
que la tecnologa tiene en aportar soluciones a la problemtica

de la limitacin de los recursos. Para ellos, la posibilidad est en
crear un proceso de tecnologa limpia, que cree alternativas soste-
nibles y renovables y puedan asimilar los efectos negativos de la
produccin y un claro manejo de resduos. Igualmente, muestran
que el hambre y el subdesarrollo son causados por los sistemas
agrcolas tradicionales y su ineficiencia, ya que tcnicamente no
son susceptibles de ser mejorados. Plantean que se debe sustituir
su base tcnica por sistemas modernos, gestados en la revolucin
verde, la cual busca un planeta altamente productivo, basado en
la revolucin de la gentica. 99
Durante la misma dcada, los grupos ecolgicos respondeu al tipo

de desarrollo que se vena implementando en el campo mostrando
cmo se produca desertificacin, deforestacin y reduccin de los
cardmenes de peces. Igualmente, muestran cmo la revolucin
verde est produciendo unos tipos de consumo que se acepta que
pueden ser mayores, pero es un proceso en el cual se ha venido
industrializando el campo, generando un tipo de alimentacin que
puede tener grandes consecuencias para los grupos humanos que
los consuman.
Sefialan que el xito de la "revolucin verde" est fundado en

los transgnicos, los agrotxicos y en la manera como depreda
el campo, inviabiliza el tipo de tcnica utilizada por los campe-
sinos, acaba los productos nativos y coloca a los habitantes del
agro a depender de las multinacionales, quienes desarrollan
la agricultura industrial donde se mueven fuertes intereses
econmicos. Europa: excedentes; frica: hambre, es su conse-
cuencia tpica, en cualquier lugar del planeta. Igualmente, es
una produccin que tiene caractersticas de mutante, txica (3
millones de intoxicados en el afio, produciendo 25 muer tes por
hora) 1 radioactiva y contaminante, acelerando la prdi da de
biodiversidad.
99
Ver element0s de la discusin en Jacobs, Op. Cit.
100
Manifiesto de Chile: Por el control ciudadano para la defensa de la vida y una Amrica
Latina libre de transgnicos y agrotxicos. Documento sin fecha.
97
De all se desarrolla todo el planteamiento de "agricultura

ecolgica", como respuesta a la revolucin verde. Su fuente es
considerar como base de la produccin los nutrientes y ferti-
lizantes naturales, a partir de un principio de cadena y con-
trol que se da en la biodiversidad, en donde cada uno de esos
productos orgnicos est en funcin del otro al interior de los
ecosistemas.
Los principios de la agricultura ecolgica podran sintetizarse

como: "ecolgicamente sustentable, econmicamente viable,
socialmente justa, culturalmente adaptada, y tcnicamente
apropiada". En la prctica han generado una elaboracin y con-
sumo de productos orgnicos, generando un mercado para ellos
llegando a niveles altos en el sistema de alimentacin: 10% en
Austria, 7.8% en Suiza, y crecen con relacin a otros en un 20%
en EE.UU., Francia, y Japn. 101
2.1.1.3. Perodo de bsqueda de polticas alternativas
El punto de inflexin est marcado por la conferencia de Estocolmo

de las Naciones Unidas en 1972, en la cual se planteaban todos
estos problemas sei.alados anteriormente, pero de una manera
institucional, buscando trazar polticas globales. El tema central
de la reunin fue cmo colocarle lmites al crecimiento. Sin em-
bargo, all se plantean claramente cinco posiciones que muestran
la dificultad del tema:
Detener el desarrollo. Posicin sostenida por un grupo

de cientficos y ecologistas, quienes plantean que no se
puede dar paso al modelo de desarrollo como se viene
entendiendo.
No se puede detener el desarrollo. Posicin funda-
mentalmente manejada por los pases del tercer mundo,
quienes se hacan la pregunta sobre cmo haran para
detener la pobreza.
101
Fao. OrganicAgriculture. Disponible en internet en: www.fao.org/unfao/bodies/coag/
coag 15/xOO/sehtm
98
El ecodesarrollo. Posicin agenciada por algunos cien-

tficos progresistas norteamericanos (Sachs entre ellos),
quienes proponan la necesidad de buscar un crecimiento
al interior de los circuitos ecolgicos de cada regin.
La biologizacin. Esta posicin la sustentaban sectores
que venan de la ecologa tradicional y planteaban como
el principal problema el trabajo sobre la vida sin ningn
control.
Desarrollo viable. Sus defensores se preguntaban cmo
seguir haciendo un desarrollo que guardara unas condicio-
nes de sostenibilidad para el planeta.
Derivado de esta discusin, en 1976 la Fundacin Bariloche (Ar-

gentina) comenz a plantear la necesidad de ampliar la discusin
de los lmites del crecimiento, pues se vena dando simplemente
en trminos ambientales y del desarrollo. Sugiere incluir va-
riables sociales y polticas, especficamente sefialando cmo la
pobreza tambin tiene que ver con la sostenibilidad. En 1979,
retomando estos elementos, el Programa de Naciones Unidas
para el Medio Ambiente, en su reunin de Chile, plante la idea
de buscar modelos alternos de desarrollo, y empez a hablar de
"estilos de desarrollo".
Se comienza a tener claridad en el sentido de que toda la pro-

duccin industrial se realiza generando resduos, que necesa-
riamente van a parar a algn lugar. Por ejemplo, el anhdrido
carbnico (C0 2) , gas que resulta de la combustin en la cual
interviene el carbono, se acumula en la atmsfera, produciendo
cambio climtico, y est en las basuras de la cocina, en los deter-
gentes que van a los ros, y los detritos qumicos de los vertederos
industriales. Se va conformando una idea de sostenibilidad en
la cual su fundamento es la biodiversidad: interdependencia de
todos con todos.
En 1983 se crea la "Comisin Brundtland" de las Naciones

Unidas -llamada as por el nombre de su directora, la ex pri-
mera ministra de Noruega- para trabajar el problema de la
99
crisis energtica; y la Comisin de Medio Ambiente termina

su informe en 1987 con el ttulo "Nuestro Futuro Comn". Es
el primero que define como desarrollo sostenido, sostenible o
sustentable: "aquel que satisfaciendo necesidades actuales deja
las condiciones naturales en condiciones de satisfacer las de las
necesidades futuras."
2.1.1.4. En bsqueda dei desarrollo humano
Se sefala cmo otros de los indicadores de desarrollo enfatizan

no en la produccin sino en el consumo, y se manifiesta que si
todos los habitantes de la tierra consumiramos como un ame-
ricano medio, el planeta colapsara o si todos produjramos
deshechos al ritmo de los habitantes del mundo del norte, este
sera un basurero. Por ello, la fuerza se pone en el tipo de ser
humano que se construye con el tipo de desarrollo centrado en el
consumo y las necesidades nuevas que surgen orientadas por el
consumo y que se deben satisfacer, colocndonos en una carrera
loca de tener, produciendo ese consumo material y cultural, un
privatismo, una ambicin material y una competitividad social,
construyendo el reino del individualismo.
Durante la dcada del 80 tambin aparece con mucha insistencia

en ese horizonte de consumo, la idea de que no se puede hablar
de desarrollo sin tomar en cuenta las condiciones de pobreza
de muchas de las personas, las que son directamente afectadas
por la manera como se entiende el desarrollo. Y Manfred Max-
Neef trabaja la idea de desarrollo a escala humana 102, en donde
ampla el concepto de necesidades e insiste en que poder man-
tener una produccin responsable significa fundamentalmente
trabajar para satisfacer las necesidades ampliadas de todo el
gnero humano: subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento,
participacin, ocio, creacin, identidad, libertad, las cuales se
102
Max-Neef, M.; Elizalde, A.; Hopenhayn, M. (con la colaboracin de Felipe Herrera, Hugo
Zemelroan, Jorge Jatob, y Lus Weinstein). (1997). Desarro/lo a Escala Humana una opcin
para e/ futuro. Medelln, Colombia: CEPAUR - Fundacin DagHammarskjld. Reedicin de
Proyecto 20 Editores.
100
dan en las dimensiones del ser, tener, hacer y estar, a travs de

satisfactores en cada una de ellas.
En algunos autores se toma como una crtica a la teora de los .

estilos de desarrollo, en cuanto sta no es capaz de explicar los
fracasos del desarrollo enforma satisfactoria, sefialando que hasta
ahora la idea de estilos de desarrollo es economicista, determinista,
mecanicista, lineal y autoritaria. 103
Igualmente, surge una corriente que va a plantear el desarrollo

humano como revolucin cultural, ya que propone la transfor-
macin de muchos de los valores considerados como intocables.
Por ejemplo, el ser reemplazar al tener como valor bsico de la
sociedad, y la calidad de vida reemplazar la cantidad de bienes,
y conceptualmente afirmando la produccin orientada por la ter-
modinmica.
Surgen tambin miradas, cuyo nfasis se ubica en que el desarrollo

humano debe conceptualizarse desde diferentes disciplinas y desde
sistemas tericos diferentes, teniendo el desarrollo humano como
espacio privilegiado la cultura, como produccin de sentido y de
complejos procesos de apropiacin y resignificacin.
Cada vez se va hacia una idea ms polismica de la concepcin

de desarrollo humano. El japons Yoneji Masuda plantea que el
sistema econmico capitalista liberal ha sido el sistema econmico
ms eficaz y que se debe hacer un desarrollo humano de auto-
rrealizacin teniendo en cuenta la revolucin de los ordenadores
y las comunicaciones. Propone un desarrollo humano fundado
en la "computopa", en donde la actitud bsica de todos los par-
ticipantes est inspirada en el principio de ayuda mutua y de la
sinergia, apareciendo tambin una idea de sustentabilidad de lo
humano, pero ms all, cuyo fundamento es la vida en una visin
ms holstica, en cuanto es la interdependencia de todos con todos
103 Quiroga Martnez, R."Viejos y nuevos estilos de desarrollo humano: procesos y nuevos
desafios". En: El corazn del arco iris, 1992, Santiago de Chile: CEAAL. p. 212.
101
(naturaleza y seres humanos), la existencia como base de todos en

el proceso de la vida, y sta, garantizada para todos. 104
El trmino de desarrollo humano termina apropiado por el Banco

Mundial, quien construye sus indicadores y desde el Programa
de las N aciones Unidas para el Desarrollo comienza a publicar
anualmente el Informe sobre Desarrollo Humano, el cual contie-
ne muchas ms variables que las formas tradicionales de medir
el desarrollo. Para ellos: "el desarrollo humano es el desarrollo
del pueblo, para el pueblo, por el pueblo. El desarrollo del pueblo
significa invertir en capacidades humanas, sea en educacin o en
salud o en aptitudes, con objeto de que la gente pueda trabajar en
forma productiva y creativa. El desarrollo para el pueblo significa
asegurar que el crecimiento econmico que genera ste se reparta
de manera amplia y justa." 105
2.1.1.5. La cumbre de Rio reabre las interpretaciones
Todo el mundo esperaba como culminacin de todos los procesos

ambientales y las redefiniciones que se hacan sobre la discusin
de la sustentabilidad, que Rio en su cumbre sobre medio ambiente
y desarrollo de 1992 generara, desde la perspectiva ambiental,
unas lneas claras de interpretacin de la problemtica. All, se
constata la necesidad de alcanzar un nuevo modelo de desarrollo
mundial, equitativo y compatible con el medio ambiente.
En ese sentido, en esta reunin se alcanza a ver la diversidad de

intereses en juego, las mltiples posiciones sobre la problemtica,
que van a ser plasmadas en las discusiones y que de alguna mane-
ra representan un hito del cual se parte para la nueva discusin.
Rio va a definir la sustentabilidad como ambiental y social: "es
la capacidad d responder equitativamente a las necesidades de
desarrollo y ambientales de las generaciones presentes y futuras."
104
Masuda, Y. (1980). A sociedade da Informao como Sociedade Post Industrial. Rio/Em-
bratel, Rio de Janeiro.
105
PNUD. (1993). Informe sobre desarrollo humano 1993. Madrid: Centro de Comunicacin,
Investigacin y Documentacin entre Europa, Espafia y Amrica Latina (CIDEAL). p. 3.
102
(Principio 3). Aparece una conciencia crtica cada vez mayor gi-
rando sobre tres ejes problemticos:
a. La posibilidad de que ese desarrollo del capitalismo indus-

trial sea universalizado.
b. La posibilidad de un crecimiento infinito para todos.
c. Si ese desarrollo pudiese garantizar justicia a la naturaleza
y a la vida en sus mltiples formas, entre ellas desde luego,
la humana
Abre una idea de sustentabilidad como parte de los problemas

globales, en los cuales el mundo es concebido como un sistema
global interrelacionado, que se va a desarrollar, ampliar y criticar
a lo largo de toda la dcada. Estas son sus tres componentes:
Sostenibilidad ecolgica, cuando el ecosistema puede

mantener aquellos elementos que le garantizan su super-
vivencia en el largo plazo.
La sostenibilidad econmica, cuando se gestionan de
tal manera los recursos materiales que hacen viable y
necesario mantener el sistema econmico y el modelo de
desarrollo.
La sostenibilidad social, cuando los costas y beneficias
son reorganizados entre la poblacin actual y se garantizan
para las futuras generaciones.
En ese sentido, se habla del equilibrio de las "tres e": ecologa,

eficiencia econmica, y equidad. Estas tres elementos, trabajados
de mltiples maneras, conforman lo que en esta dcada fue deno-
minado como el tringulo de la sustentabilidad. Cada uno, de
acuerdo con sus intereses y lgicas, iba colocando en su interior
uno u otro elemento o t rataba de ampliar el tr ingulo, intentando
colocar otros elementos que fueran centrales a esa mirada. Por
ejemplo, quienes vienen de una visin ms tecnolgica han dis-
cutido bastante sobre si la tecnologa est al centro del tringulo
o abre un cuarto componente que es tambin parte del problema
y entonces surgen los debates sobre el optimismo y el pesimismo
103
tecnolgico. Tambin se desarrolla una crtica fuerte al concepto de

sustentabilidad o sostenibilidad, sefialando que es un trmino que
se acufi en la dcada de los 80 para paliar los profundos cambios
culturales a los que ha conducido una forma del desarrollo que ha
arrasado con el medio ambiente y ha sumido en la pobreza a los
2/3 de la poblacin mundial.
Desde otras miradas se sefiala que "el crecimiento es una ilusin,

en cuanto desde el punto de vista de entropa, los costos de cual-
quier actividad econmica o biolgica son siempre mayores que su
producto, generando siempre procesos de desigualdad" 106; por ello,
siempre generar desarrollo no sustentable para las mayoras.
Los crticos fuertes de la sustentabilidad, en sus diferentes ver-

tientes, sefialan que esta idea es la ms depurada estrategia de
los ganadores en este modelo de desarrollo, para hacerlo viable
y necesario para el planeta en estos tiempos de globalizacin en
donde los triunfadores no estn dispuestos a modificar sus nive-
les de consumo, de acumulacin y, en ltimas, de su poder.
Tambin aparecen crticas en el sentido de que la sustentabilidad,

como se maneja, sigue siendo parte de una forma de control del
modelo occidental de poder, que es: antropocntrico, eurocntrico,
logocntrico, egocntrico, y patriarcal. 107
Por eso, es importante dar un paso adelante e intentar una

caracterizacin de esas formas de entender la sustentabilidad
que son muy amplias hoy en el panorama y que requieren, en
alguna medida, ser trabajadas desde distintas miradas, para
ver la complejidad de la problemtica. En las pginas siguientes
voy a proponer una caracterizacin que retomando algunas ya
elaboradas 108, las reelaboro y amplo.
106 Ver Daly y Cobb, Op. Cit.
107
Shiva, V. ( 1993). Monocultivos y biotecnologia. Uruguay: Instituto dei Tercer Mundo.
108 Retomo para la sntesis que desarrollo a continuacin, a Arturo Escobar en "EI desarro-
llo sostenible. Dilogo de discursos". En: Foro, mayo 1994. Bogot. Foro Nacional por
Colombia. Tambin a Wolfang Sachs. "La anatoma politica dei desarrollo sostenible".
En: La gallina de los huevos de oro. Bogot. Ecofondo-Cerec. 1996. Asimismo, a Au-
104
2.1.2. Mltiples modelos de sustentabilidad
La eclosin de interpretaciones y de diversas concepciones va

llenando el panorama desde los ambientalistas puros hasta los
grupos del optimismo total sobre la tecnologa, pasando por po-
siciones intermedias o grupos que plantean el retorno a formas
culturales agrcolas de produccin orgnica. Sin embargo, es
importante tratar de realizar un primer mapa que, con caracte-
rsticas muy preliminares, nos muestre unos elementos bsicos
de esta discusin y nos permita dar cuenta de la vastedad de
una problemtica que desborda concepciones cerradas, as como
intentos de sistematizacin como los que pretende este trabajo.
Por ello, avancemos en mostrar algunas de esas principales co-
rrientes que hoy en la discusin internacional se plantean este
nuevo encuentro del desarrollo humano sustentable.
2.1.2.1. Visin eco-holstica
En esta visin, la naturaleza tiene una unidad sistmica y cada

uno de sus procesos es parte de una cadena que debe respetarse y
protegerse. En ese sentido, el objetivo fundamental de cualquier
proceso es garantizar que la cadena de la naturaleza sea respetada
y el hombre y la mujer se entiendan como parte de ella y no como
un nuevo sistema perturbador. De acuerdo con esto, la crisis es de
la mirada de la naturaleza de la cultura occidental, que ha cons-
truido una objetivizacin de la naturaleza por la ciencia moderna
reduccionista, y su explotacin como recurso por las economas de
mercado, generando una mercantilizacin de la naturaleza.
Frente a la tecnologa plantean que esa cadena de la naturaleza

ha generado unos sistemas que se retroalimentan mutuamente
gusto ngel Maya, en su libro La fragilidad ambiental de la cultura. (1995). Bogot:
Instituto de Estudios Ambientales. Editorial Universidad Nacional. Francis Cairncross,
en el texto Las cuentas de la tierra. Economa verde y rentabilidad medioambiental.
(1993). Madrid: Acento . Durn, A. y Riechuran, J. (Coords.). (1998). Genes en el labo-
ratorio y en la fbrica. Madrid: Trotta. Shiva, V. (1993) . Monocultivos y biotecnologa.
Uruguay: Instituto dei Tercer Mundo. Joan Oriol, P. "La nueva concepcin dei bienestar
segn AmartyaSen" . En: www.ligov.org/pnud/bibliote/texto/bibl0048.htm
105
y que el lugar ms visible es la manera como se dan los sistemas

de produccin tradicional. Por eso, en su planteamiento, la in-
vestigacin debe estar orientada a la existencia de esos sistemas
de produccin tradicional y a lograr la convivencia en armona y
unidad con la naturaleza. Para ellos, la tecnologa actual es una
intervencin perturbadora al orden natural y, en alguna manera,
una "occidentalizacin" de los sistemas productivos, en donde se
da un domnio y control de lo no occidental.
Asimismo, para ellos esa intervencin es propiciada por el mun-

do del Norte, mediante un sistema que, adems, violenta la
naturaleza. Las culturas tradicionales del sur estn llamadas a
salvar al norte, convirtindolas en una unidad en donde el norte
debe entender que le corresponde constituirse en un eslabn de
la unidad de la cadena, donde el ser humano es parte de ella,
no su rey. Para ellos, la sustentabilidad es un intento liberal
por reconciliar crecimiento y ambiente manteniendo intacto el
poder occidental.
Por eso, su lema fundamental es: volver a la unidad de la natu-

raleza.
2.1.2.2. Desarrollo sustentable desde la base material

construida
En esta visin, el proyecto general es de progreso y de construccin

de una civilizacin cada vez ms avanzada; un desarrollo de fuerzas
productivas que pertenecen a aque}que las desarrolla y que, fruto
de sus mayores capacidades cientficas y tecnolgicas, han llegado
a esos niveles superiores de desarrollo.
Consideran la existencia de unos procesos econmicos dados, con

sus propias leyes independientes de lo poltico, lo social y lo cultural.
Si los deseos humanos son ilimitados, la calidad de vida va a ser la
posesin material de aquello que se desea. Para ellos, una "ecologa
sana es buena economa".
106
Al funcionar con la lgica de bierres posedos, extienden el siste-

ma de precios a todos los aspectos de la naturaleza: aire, agua,
entre otros. El sistema precio es la base de la llamada "Economa
ambiental" .109
Para ellos, la tecnologa es hoy el instrumento fundamental con

el cual se reestructuran y reorganizan no slo los procesos pro-
ductivos, sino toda la sociedad y, por eso, ella misma no establece
diferencias, sino que es potencialidad para todos, en cuanto haya
existido una preocupacin de dotar de las bases educativas y del
conocimiento necesario para que se desarrolle. Por ello, no est
negada para nadie. Todos tienen acceso si tienen los pre-requisitos
bsicos centrados en los procesos del conocimiento.
Las relaciones norte-sur son entendidas como eljalonamiento que

el norte debe producir en el sur, de tal manera que le permita a
ste transnacionalizar su mundo, pues su atraso es fundamen-
talmente una dificultad tecnolgica. En ese sentido, la ayuda
del norte debe estar orientada a desarrollar las potencialidades
de pobres y jvenes, quienes pueden reconvertir su futuro desde
las nuevas posibilidades que otorga la formacin tecnolgica. En
algunos sectores, la ayuda al sur es justificada como prevencin
a la amenaza al tipo de acumulacin establecida.
El lema para esta corriente, esgrimido en la cumbre de Ro por

algunos de los representantes norteamericanos, es: no son ne-
gociables los patrones de consumo del norte, s su extensin al
mundo del sur.
2.1.2.3. Planeta azul
Para esta posicin, el crecimiento no es el problema de la sus-

tentabilidad es parte de la solucin, porque es la nica manera
de enfrentar los problemas de la equidad y la corresponsabilidad
planetaria. Pero ese crecimiento debe ser responsable de la tierra.
109
Ver Field, B. (1998). Economa ambiental. Una introduccin. Colombia: McGraw Hill.
107
En tiempos remotos, el ser humano se defenda de la naturaleza,

ahora a la naturaleza le toca defenderse de l. Parte de que el
crecimiento amenaza a la biosfera.
Para ellos el lugar de la tecnologa est en que sta pueda te-

ner un desarrollo limpio, haciendo que ella, al desarrollarse en
sus mximas posibilidades, limite al mximo la produccin de
resduos y agentes contaminantes, buscando a travs de estas
"tecnologas limpias" una redistribucin de los riesgos y una
plena conciencia de ellos. Se trata de usar slo los "intereses" y
no el capital ecolgico, haciendo que los resduos generados por
la actividad humana sean equivalentes a las capacidades de
asimilacin natural. En ese sentido, no hay lmites al consumo
ni al crecimiento, ya que el progreso tcnico siempre estar un
paso adelante presentando soluciones.
Para esta posicin, los peligros ambientales y la pobreza no son

parte de los efectos de la manera como el norte ha generado su
tecnologa y su modelo de desarrollo y la proyeccin de stas por
el mundo. En ese sentido, los problemas que el sur ha tratado
de hacer ver como si fueran generados por el mundo del norte,
son problemas inherentes a la manera como el sur ha asumido
su desarrollo histrico, en donde aparece con fuerza una in-
suficiencia de capital, un atraso tecnolgico y una carencia de
conocimientos. Por ello, el papel del norte en este momento es
transferir su capacidad de conocimiento al mundo del sur para
que ste pueda comenzar a crecer con sustentabilidad.
Para ellos el lema es: producir ms con menos.
2.1.2.4. La sustentabilidad, un problema cultural
En esta mirada se enfatiza en que el orden humano no coincide con

el ecosistmico. En esa no coincidencia es indispensable entender
este orden humano tambin como parte del orden natural; por eso
el problema no es saber conservar sino aprender a transformar
bien. Esto significa un acople entre lo humano y lo natural. En
108
este orden son importantes lo aportes de Augusto ngel y, en

general, de la Antropologa.
En esta visin es indispensable que las transformaciones tecno-

lgicas logren crear esos nuevos equilbrios en los que sea posible
la continuidad de la vida y en ello la tecnologa es tambin parte
del proceso que se est constituyendo y en ese entendimiento de
ella debe propiciarse una afinidad entre la naturaleza, lo humano
y lo tecnolgico. La tarea principal va a ser preparar a las comu-
nidades para que puedan ver la tecnologa como parte del cambio
cultural, entendido como una actividad transformadora del medio.
Por ello, el rechazo no es a lo tecnolgico, sino al actual concepto
de desarrollo.
En esta mirada, las desventajas del sur frente al norte no pue-

den ser explicables en una simple caracterizacin cortoplacista
de los procesos productivos. Son desventajas comparativas que
se han constitudo en un largo proceso de colonialismo que per-
miti procesos de acumulacin mayores en el norte, a costa de
las desventajas creadas para el desarrollo del sur. Por ello, hay
que encontrar los mecanismos de paliar los costos de ese proceso
colonial. En cuanto al acceso a la tecnologa no se debe hacer por
el simple proceso de transferencia, sino que se deben generar
procesos adaptativos.
Por eso, el lema de stos es: acceso con endogenizacin.
2.1.2.5. Otro desarrollo
Plantear el problema de la sustentabilidad significa, ante todo,

encontrar las races histricas que no deben ser olvidadas en me-
dia de la aceleracin de los cambias productivos, ya que ha sido
un acceso al desarrollo construido desde la injusticia, lo que tiene
sus efectos en los modelos de desarrollo que se han constitudo.
Por eso, la sostenibilidad debe ser entendida como una resisten-
cia a esas formas de desarrollo que siguen teniendo como base la
injusticia.
109
El problema de lo tecnolgico slo puede ser pensado si propicia

un cambio en las condiciones de justicia e injusticia, en las cuales
se desarrollan socialmente el entramado de las nuevas fuerzas
productivas. Esto significa tambin un encuentro cultural entre
las tecnologas propias y las tecnologas blandas y duras generadas
en el alto desarrollo cientfico. Slo de un encuentro respetuoso de
estos procesos y construyendo justicia ser posible ese cambio.
El espacio construido por el norte para el control de la natura-

leza y su uso estn dados bajo bases oligrquicas. Tiene una
estructura bsica en donde el norte no quiere reconocer la ma-
nera histrica como ha sido construida esa diferencia que hoy
es naturalizada e intenta simplemente reducir las cargas para
mantener su modelo de desarrollo. Por ello, hoy el norte debe
pagar su deuda ambiental y biotecnolgica para reordenar las
nuevas formas de la existencia mundial.
El crecimiento de la economa mundial incrementa la presin so-

bre las regiones interiores y dependientes, tanto en sus recursos
naturales como en su fuerza de trabajo. Esto implica reordenar
las nuevas formas del trabajo en procesos de globalizacin. Por eso
es necesario no slo construir justicia, sino la multiculturalidad,
una interculturalidad que garantice una construccin planetaria
del bien comn.
No es slo redistribucin y desarrollo (se), sino dejar paso a otras

formas de desarrollo, en donde el norte deje de usar la naturaleza
de otras zonas.
El lema para ellos sera: la tierra, nuestra casa comn, en justicia

y sin desigualdad.
2.1.2.6. Posiciones post-marxistas
En este caso estamos frente a la construccin del capitl ecol-

gico y cognitivo derivado de los desarrollos, especialmente en la
biotecnologa. En ese sentido, la naturaleza es vista como fuente
110

de valor en s misma, no como materia prima. El valor de la na-

turaleza debe ser liberado para el capital por medio del conoci-
miento cientfico. Estamos frente a un cambio de forma y de modo
de acumular del capital derivado de las transformaciones de la
sociedad globalizada.
En esa reproduccin del capital, ste lo hace a costa de las condicio-

nes de produccin. Cualquier elemento es tratado como mercanca
al degradar y destruir sus propias condiciones de produccin (llu-
via cida, salinizacin, ruptura de la capa de ozono). El capital las
asume para mantener la ganancia, por ello acelera la tecnologa,
abarata las materias primas y disminuye los salarios. Esto lo logra
con el nuevo tipo de intervencin estatal, que garantiza las nuevas
condiciones de ganancia capitalista. 110
La tecnologa genera valor como construccin cultural y, en ese

sentido, debe ser vista como proceso histrico relacional. Por
eso, a las comunidades se les reconoce, su realidad en cuanto
son funcionales como reserva del capital, pues significan un
elemento de la nueva fase tecnolgica. All, los llamados cono-
cimientos tradicionales se convierten en un complemento til
en la conquista cientfica de la biodiversidad. En ese sentido,
conceptos como desarrollo sustentable no son una salida para
la naturaleza, sino para darle continuidada un uso tecnolgico
de ella por parte del capital.
Las comunidades del antiguo tercer mundo son articuladas a un

proceso global del capital donde el mundo del norte tiene la tec-
nologa y el mundo del sur la naturaleza. Algunas de estas comu-
nidades son articuladas a estrategias productivas alternativas de
sustentabilidad ecolgica, que respetan el entorno cultural, pero
se pierde de fondo que se est articulado a una readecuacin del
capital que se redefine reconceptualizando la naturaleza y coop-
tando toda la resistencia semitica hecha por el capital ecolgico
y los discursos ecoliberadores.
110 Ver los desarrollos de esta discusin sobre el capital en Leff, E. (1998). Ecologa y capital.
Mxico: Siglo XXI Editores.
111
La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) lI
Se genera toda una ecologa de la supervivencia, buscando hacer

conscientes a los pobres de la necesidad de conservar los recursos
y, en esas dificultades, para acceder a ellos, se afecta en forma
especial a las mujeres.
Su lema es: asistimos al surgimiento del capital ecolgico para la

biotecnologa.
2.1.2.7. Reinvencin de la naturaleza
En esta posicin en la que se mueven algunos sectores crticos

post-marxistas y de nuevas teoras para explicar las realidades
emergentes, el fundamento est en que la ciencia es una pieza
en el trnsito entre naturaleza y cultura y ella toma forma de
mltiples discursos construyendo verdades potentes, situacin
que crea el mundo en nosotros mismos.
Pero este mundo no es slo objetividad, ya que los cientficos

participan de la historia y de la cultura de tal modo que la cien-
cia se convierte en un discurso poltico de suma importancia en
estos tiempos. Bajo l aparecen las nuevas relaciones sociales
capitalistas, haciendo que el trabajo cientfico deje de ser neutro.
Esto hace que el lugar de la ciencia sea un campo de batalla por
producir conceptos que den cuenta de los nuevos fenmenos de
la revolucin cientfica, en la cual el mundo ha dejado de ser slo
naturaleza, asistiendo hoy a la desnaturalizacin de las nociones
de organismo, individuo, especie, comenzando el surgimiento de
criaturas hbridas, mezcla de mquinas y organismo.
En esta visin, la tecnologa ha sido generada en una teora

desde la escasez y la competencia, lo que implica el predomnio
de dos miradas: la del capitalismo y la del patriarcado. Por eso,
actualmente la naturaleza deja de existir como dada, comienza
a ser construida, se cambian las fronteras entre naturaleza y
cultura y stas, como lo humano, deben ser reinterpretadas. En
ese sentido, los organismos son la articulacin de elementos or-
gnicos, tecnolgicos y textuales. Al hacer que surja una unidad
112
entre lo orgnico y lo tecnolgico que no son opuestos, se abren

nuevas fronteras de posibilidad de lo humano.
Hoy las relaciones norte-sur estn mediatizadas por los desarrollos

de la biotecnologa. All, esa mirada capitalista y patriarcal genera
un control que se organiza de otra manera sobre la naturaleza
y sobre el sur; en donde el mundo del sur queda subsumido en
relaciones de dependencia frente al norte. Una de sus tareas fun-
damentales va a ser la capacidad de retomar un dilogo de poder,
para darle valor a los componentes de plasma (vida) indispensables
para el desarrollo de la biotecnologa.
Su lema es: la naturaleza est siendo re-creada por la tecnologa

y exige nuevas lecturas.
2.1.2.8. Hibridacin
Desde esta visin hemos asistido en la historia de la humanidad

al surgimiento de tres naturalezas: una orgnica hasta el siglo
XVI; una capitalizada entre els. XVII y el XX; y una construida
desde finales del siglo XX y que se desarrollar en el XXI. Todas
estn atravesadas por profundas relaciones de poder y han sido
usadas en cada poca con esa caracterstica; pero, adems, en la
manera como se usa hoy se da una hibridacin tcnica de base
cultural en la cual se mezclan estas formas de lo tradicional,
lo moderno y las nuevas tecnologas, cuya caracterstica fuerte
est en la valorizacin de la biodiversidad por el lugar que sta
ocupa en las nuevas realidades.
En ese sentido, asistimos a una posibilidad de disefiar estra-

tegias cientfico-tecnolgicas que permitan la utilizacin de la
creatividad local, en donde se genera un pluralismo tecnolgico,
una integracin de las nuevas tecnologas con las ya existentes,
articulando esos nuevos desarrollos a conocimientos populares
tradicionales y alternativos. Con ello, la base tecnolgica desde
la cual se construye es una base compleja de tipo hbrido.
113
En esta revalorizacin de la biodiversidad y del conocimiento

popular y tradicional es necesario que surja un nuevo lenguaje
de autoafirmacin, en donde el mundo del sur no debe someterse
pasivamente a las reglas del juego, sino que debe reposicionar
los espacios en donde se definen estos procesos que permiten
reconfigurar el problema. Por eso, el discurso de desarrollo
sostenible es inadecuado para encarar este desafio, ya que l
es slo la cara amable de la internacionalizacin del capital
ecolgico y la reinvencin de la naturaleza y la vida al servicio
del capital.
El lema que pudiramos pensar de este grupo es: la nueva tec-

nologa con un soporte hbrido desde la tradicin y la creacin de
nuevos poderes.
2.1.2.9. Hibridacin religiosam
Se plantea que la manera como ha sido entendido el desarrollo y

todas las categoras que se han intentado construir para suavizar
su impacto real, ha sobrevalorado el poder de la razn humana y
construy una omnipotencia de la ciencia y la tecnologa, ocasio-
nando la ruptura siempre aparente del "equilibrio" entre desarrollo
y crecimiento y no alcanzaron nunca el ideal de pleno desarrollo
como lo haban planteado. Esto se hace visible en el desperdicio, la
contaminacin, la degradacin ambiental y las relaciones asimtri-
cas en la distribucin de la riqueza, situacin que ha generado una
crisis de magnitudes mundiales en la supervivencia de los seres
humanos y del planeta.
La tecnologa es entendida como parte de ese continuum de la

ciencia que gener una apropiacin desigual de los bierres y, por lo
111
Existen mltiples versiones de esta irnagen, pero me reducir a una, la que desarrolla Schu-
macher, E. F. en "La edad de la abundancia, una concepcin cristiana. La economa bu-
dista". En: Economa, ecologa y tica. Daly, H. (Compilador). Mxico: Pondo de Cultura
Econmica. Edicin en espafol. 1989. pp. 136-153.
Igualmente, remito a la teoria desarrollada en el ltimo tiempo por algunos autores de la
nueva era sobre la estrella de cinco puntas desarrollada por Brahma Kumaris y su universi-
dad mundial de la espiritualidad, avalada por la ONU.
114
tanto, al darse sin ninguna regulacin tica hace que se termine

en el proyecto no al servicio de toda la humanidad, sino de unos
cuantos, olvidndose que el ser humano debe hacer uso de las
cosas slo en cuanto le ayuden a alcanzar el fin supremo y debe
alejarse de ellas slo en la medida en que lo perjudique. Por ello,
se ha generado un sistema cientfico tecnolgico perverso, con
profundos costos ticos.
En esa medida, la transformacin no es un problema simplemente

de relaciones norte-sur, sino que debe partir del proceso de equidad
entre el hombre y el cosmos, ya que la misin de la humanidad
no es el empoderamiento ni el uso egocntrico de los bienes. ste
debe estar proporcionado al crecimiento, no slo del hombre sino de
todo el cosmos. En la idea de sustentabilidad deben desarrollarse
una serie de valores, en los cuales est implicado el nosotros como
construccin comn. 112
El lema de esta visin pudiera ser la primera manifestacin de la

divinidad: la creacin de la vida y mantenerla.
2.1.2.10. Saber cuidar como tica de lo humano 113
El proyecto de humanidad fundado en el crecimiento y el desarrollo

como ha venido siendo entendido, ha sacrificado a las dos terceras
partes de la humanidad, acabando los recursos del planeta y com-
prometiendo el futuro de las nuevas generaciones a pesar de las
definiciones de la sustentabilidad, con lo cual hemos terminado
generando una civilizacin del caos. A la vez ha ido construyendo
una cultura de decadencia crendose en los humanos de este tiem-
po el complejo de "divinidad". Es decir, nos comportamos como si
furamos Dios.
112
Ver por ejemplo el trabajo de Meja, M . (1998). Agriculturas para la vida. Movimientos
alternativos frente a la agricultura qumica. Bogot: Corporacin para la Educacin Am-
biental Mi Nuevo Mundo.
113
Boff, L. (1999). Saber cuidar. tica do humano - compaixo pela terra. (3 Edio). Petr-
polis: Editora Vozes.
115
La tecnologa ha generado la sociedad del conocimiento y la co-

municacin. A medida que hemos avanzado tecnolgicamente
en la produccin mayor de bienes y servicios materiales se han
producido ms pobres y excluidos. Por eso, se ha instaurado en el
imaginario de las personas un mundo con ms aparatos electrni-
cos, con herramientas cada vez ms virtuales pero cada vez ms
descuidados de las personas, de los otros, de los excluidos, de los
niiios, de los animales; pero, especialmente, de nuestra grande y
generosa madre tierra.
Por eso no queda sino un planteamiento para norte y sur, y es

la capacidad de otro modo de ser fundado en el cuidado como
crtica a nuestra civilizacin agonizante y principio inspirador
de un nuevo paradigma de convivencia, que estara centrado en
las siguientes caractersticas:
El amor como fenmeno biolgico.

La justa medida como la regla de oro.
La ternura vital.
La caricia esencial.
La cordialidad fundamental.
La convivencia necesaria.
La compasin radical.
Su lema pudiera ser: voces diferentes encargadas del cuidado

esencial.
2.1.2.11. El Buen Vivir dei mundo originario indgena
En esta visin se plantea que la crisis es de la nocin misma de

desarrollo. Cuestiona el concepto de desarrollo sustentable y sos-
tenible, pues son formas que no tocan la revalorizacin del capital;
que ahora es vendida bajo la idea de capital verde, manteniendo
una desconfianza desmedida en la ciencia y la tecnologa encubierta
ctualmente en un discurso ambiental y humano fundado en la idea
de progreso material que se ofrece ahora en su forma poltica como
proyectos en las localidades.
116
Por ello, muestran cmo la crisis ambiental no es solucionable con

el mercado, entendido como acumulacin de bienes y la moneta-
rizacin de la vida, y plantean la necesidad de salvaguardar la
naturaleza como patrimonio de las futuras generaciones, y esto no
es posible sin un proyecto anticapitalista que enfrente su indivi-
dualismo, su deshumariizacin y su inters privado y de ganancia,
regulando las acciones entre los humanos. Por ello, el fundamento
de una nueva sociedad no es posible sin la comunidad soberana y
autosuficiente. 114
En esta crtica se plantea que es necesario buscar alternativas

que ya existen en la cosmovisin de nuestros grupos amerndios,
quienes desde siemp1e han planteado la unidad del universo
y por lo tanto de lo humano y la naturaleza, lo cual da funda-
mento a la igualdad de la vida y por lo tanto entre los humanos,
mostrndonos un mundo no fundado en el control humano de la
naturaleza, sino la integralidad en ella de las diversas formas
de vida. Para ello, se apela a la tradicin y se encuentra en el
mundo quechua la idea de SUMAKKAWSAY (la vida en pleni-
tud y armona), en el mundo kuna BALUWABA (la unidad de
la naturaleza), y en el aymara el SUMA OAMANA (el bienestar
de tu fuerza interna).
Se plantea que recuperando estas tradiciones pudisemos avanzar

hacia otras formas de vida, distintas a la-propuesta por el capita-
lismo, en las cuales se proteja el medio ambiente, se despliegue la
solidaridad, y se profundice en forma real la democracia, dndole
cabida a la plurinacionalidad - fundamento real de los Estados
modernos- , y al Buen Vivir como fundamento de la vida. 115
En ese sentido, el Buen Vivir se considera como algo en perma-

nente construccin. En tanto las personas y grupos lo vayan
asumiendo en sus vidas, tendremos un mundo sin miserias, sin
114
Acosta, A. (2009). La maldicin de la abundancia. Quito: Abya-Yala, Swissaid, Comit
Ecumnico de Proyectos.
115
Ibfez, J. (2010). "Un acercamiento a! buen vivir". Ponencia a la asamblea intermedia de!
CEAAL, noviembre 15-19, 2010, San Salvador.
117
discriminacin, con un mnimo de cosas necesarias y con acceso

a bienes y servicios, sin tener a los seres humanos como medios
para acumular bienes. El buen vivir ha sido incorporado a las
constituciones de Bolivia y Ecuador.
Su lema pudiera ser: a partir de los proyectos de vida, las comu-

nidades construiremos el buen vivir.
Como podemos ver, existen mltiples interpretaciones sobre el

problema de la sustentabilidad en el mundo de hoy, grandes desa-
rrollos que van ms all de donde Rio de Janeiro dej la discusin.
Esto implica para nosotros eomo educadores miradas con atencin
porque, en ltimas, muchas de nuestras prcticas estn marcadas
por lo que podramos denominar las nuevas concepciones de la
poca, as como no se puede producir una homogeneizacin de todo
el ambientalismo, es decir, emerge con propiedad la eco-poltica
como uno de los asuntos centrales y un componente bsico de
cualquier proyecto de transformacin, y ello tiene implicaciones
en el da a da de nuestro quehacer y el de nuestras comunidades
y organ1zac1ones.
En ese sentido, as no lo sepamos, terminamos siendo prisioneros

de ellas y en ocasiones ubicados social, poltica e ideolgicamente
en lugares que nos pudieran disgustar como sefialamiento de lo
que hacemos, pero que al contrastar la manera como lo hacemos
y ese da a da de nuestro quehacer con las concepciones sobre
estos puntos, nos permiten ubicarnos claramente en un lugar del
espectro del desarrollo con el cual trabajamos y de las concepcio-
nes con las cuales lo hacemos, que en ocasiones van en contrava
de lo que afirmamos.
Igualmente, nos muestra cmo ecologa, desarrollo, tecnologa y

sustentabilidad, son campos polismicos; es decir, estn carga-
dos de mltiples sentidos, en algunos casos contradictorios. Por
ello, cuando hablemos de ellos o los incorporemos a los procesos
educativos, debemos reconocer desde dnde lo hacemos, lo cual
va a requerir de nosotros un esfuer zo adicional de interpretacin
118
para saber qu uso y connotacin le estamos dando. Poresa razn,

dirijo desde mi concepcin una reflexin sobre estos aspectos. En
ltimas, hablar desde una perspectiva educativa sobre estos ele-
mentos significa entender que asistimos a una revolucin que est
redefiniendo las relaciones entre naturaleza y cultura y el lugar
del ser humano all y que debemos tener claro para que nuestras
prcticas vayan en ese sentido.
Estas consideraciones exigen estar alerta en cuanto a la manera

como estamos llevando estos nuevos hechos histricos a nuestra
prctica educativa, ya que tambin exige un replanteamiento
de ella.
2.2. Educacin popular y sustentabilidad

Este ltimo punto lo desarrollar de manera muy sucinta. No entra-
r a las honduras de la educacin popular116 , pero s quiero plantear
algunos puntos de reflexin que nos han de servir como referentes
para preguntarnos cmo nos ubicamos frente a estas maneras de
entender el desarrollo y la sustentabilidad en este nuevo siglo. Por
ello no se encontrar en las pginas siguientes un tratado sobre la
educacin popular, sino algunos elementos que nos permitan tener
bases reflexivas para sedimentar estas discusiones.
La primera pregunta que se hace urgente frente a un tema de tanta

envergadura como el desarrollado en las pginas anteriores, es la
pregunta por cmo estamos entendiendo la educacin popular. Si
creemos que lo es tal por los destinatarios (pobres, populares con
los cuales trabajamos) y no una propuesta para tr::insformar la
sociedad, entonces no nos queda ms que respondernos que cual-
quiera de las concepciones de sustentabilidad y sus implicaciones
sobre el futuro y la tecnologa nos sirve.
Pero si consideramos que nuestro devenir de edu cadores y educado-

ras populares se derivan de una concepcin de educacin popular que
116
Para ello, remito aAwad, M. y Meja, M . R . (2005). Op . Cit.
119
La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) TI
tiene consecuencias sobre la manera de entender el desarrollo que

estn inscritas en el tejido social de nuestras realidades, tendremos
que decidir que tenemos una opcin de transformacin que implica
no solamente una solidaridad con quien sufre sino una solidaridad
estructural para transformar las condiciones que generan esas condi-
ciones de exclusin, segregacin y pobreza. Esto para nosotros tiene
consecuencias prcticas, porque implica que tecnologa, desarrollo,
medio ambiente, son componentes de mi prctica cotidiana que debo
realizar desde un horizonte de educador popular.
Revisemos cuatro de esas caractersticas que nos permiten hablar

de educacin popular en este nuevo siglo:
2.2.1. La educacin popular tiene una opcin tica

de transformacin, de construccin de vida
y de vida digna
Ah es cuando nos encontramos que el capitalismo con su modelo de

desarrollo termina l mismo como proyecto manifestndose como
no sustentable, en cuanto niega la posibilidad de vida para todos
aquellos que mueren de desnutricin o de hambre en el mundo y
construye una civilizacin de una quinta parte de la humanidad,
que es quien disfruta plenamente de lo que son sus desarrollos
sacrificando 3/5 partes a condiciones de inviabilidad humana. Con
el quinto de poblacin restante construye un colchn social que les
permite paliar las crticas y los descontentos en la invisibilidad
que la sociedad de masas construye, en donde la lgica del surgir
y del progresar evita mirar hacia abajo construyendo una idea de
progreso en el que aparentemente todos estamos inmersos. En la
invisibilizacin de quienes estn ms abajo construye su nueva
ideologa. Para ello basta ver los datos que cita Prez Esclarn en
su documento Educar para el Tercer Milenio 117 :
117
Prez Esclarn, A. "Educar para e! tercer milenio". Ponencia presentada en e! I Taller de la
ReginAndina de Fe y Alegria. Tenjo (Cundinamarca), Colornbia. 16 ai 18 de septiernbre de
1999. Coloco estos datos que pueden ser actualzados sirnplernente mirando e! informe anual
de Naciones Unidas. Dejo ac estas pginas como un hornenaje a este educador hispano-
venezolano, de quien he aprendido mucho.
120
- "Los 225 personajes ms ricos del mundo acumulan una

riqueza equivalente a la que tienen los 2.500 millones de
habitantes ms pobres, es decir, el 4 7% de la poblacin
mundial. El PIB (Producto Interno Bruto) de China, con
1.300 millones de habitantes, es superado por el dinero de
84 de esos sper millonarios. Los tres personajes ms ricos
del mundo tienen activos que superan el PIB combinado de
los 48 pases menos adelantados.
- El 20% de la poblacin mundial acapara el 86% de todos

los recursos de la tierra, lo que demuestra la imposibilidad
de que toda la humanidad alcance los niveles de desarrollo
de la minora privilegiada. Las matemticas nos demues-
tran que, para alcanzar todos los habitantes del planeta el
desarrollo de ese 20% privilegiado, se necesitaran los re-
cursos de ms de cuatro planetas tierra. El que unos pocos
puedan disfrutar del consumo ms desenfrenado es a costa
de las necesidades insatisfechas de las grandes mayoras. Si
toda la humanidad tuviera acceso de repente a los niveles
de consumo de los pases del Norte, el mundo colapsara.
Slo conque todo el mundo tuviera el mismo promedio de
carros que tienen los norteamericanos, el aire del mundo se
tornara irrespirable.
- El 25% de la poblacin total del mundo, es decir, 1.442

millones de personas, viven en la ms atroz de las miserias
y no ganan ni siquiera el equivalente a un dlar diario para
vivir (unos 17.000 bolvares al mes).
- En un mundo intercomunicado por el Internet, redes sate-

litales y superautopistas de la informacin, hay todava mil
millones de personas anlfabetas absolutas, de las cuales 600
millones son mujeres. La pobreza tiene rostro eminentemente
femenino: el 70% de las personas que viven en situacin de
extrema pobreza son mujeres. A pesar de que las mujeres
trabajan hasta diez horas ms a la semana que los hombres,
sus salarios son un 50% y un 80% ms bajos. Las mujeres
121
La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) Il
que trabajan, tienen que enfrentar, adems, en su mayora,

el trabajo extra y extenuante del hogar y de los hijos.
- Mil millones de personas viven sin agua potable; 800 mi-

llones sufren desnutricin crnica, 200 millones de niiios
menores de cinco anos estn desnutridos y 11 millones de
niiios mueren al afio de hambre.
- Sin embargo, si los seres humanos fusemos capaces de ver

los rostros de nuestros semejantes con ojos misericordiosos y
recobrramos nuestra sensibilidad, la pobreza seria fcilmente
derrotada. As como un da fue derrotada la esclavitud, hoy
puede ser derrotada la pobreza. Slo hace falta voluntad y deci-
sin. Esto supone, en primer lugar, superar una serie de mitos
bloqueadores, como el de que en todas partes hay pobres, o el
de que, como seiiala Bernardo Kliksberg118, 'Se puede superar
la pobreza', El Universal, O.unes 1 de febrero de 1999, 2-7) 'hay
que tener paciencia y esperar. Haciendo todos los esfuerzos para
elevar la tasa de crecimiento econmico, el mismo se derramar,
y la pobreza desaparecer. La realidad funciona distinta segn
numerosos estudios. Es absolutamente deseable y necesario que
haya crecimiento econmico, pero el mismo no se derrama solo.
En muchos casos recientes, no ha llegado a los pobres casi nada
de l. Un factor fundamental es el grado de inequidad reinante
en una sociedad. Si es muy alto, el crecimiento no baja a los
pobres. Amrica Latina, desafortunadamente, es considerada
la zona ms desigual del planeta, con la mayor polarizacin en
la distribucin del ingreso. Aqu es difcil que el crecimiento se
derrame solo. La espera y la paciencia no ayudarn.'
- Junto a la superacin de estos y otros mitos semejantes

que slo contribuyen a dejar las cosas como estn e impiden
emprender campaiias atrevidas, es urgente que todos nos
aboquemos a combatir la pobreza, como la enfermedad ms
grave y vergonzosa de este fin de milenio. Esto va a supo-
118
Para actualizarlo ver Sen, A. y Kliksberg, B. (2009). Primero la gente. Una mirada desde la ti-
ca dei desarrollo a los principales problemas dei mundo globalizado. Buenos Aires: Temas.
122
Marco Ral Meja Jirnenz
ner unas polticas vigorosas en salud, educacin, vivienda

y trabajo, lo que exige una fuerte intervencin del Estado,
que debe garantizar a todos los derechos fundamentales de
comida, salud, vivienda y educacin. Es lamentable que la
mayora de los gobiernos de los pases en desarrollo gasten
ms en dotacin de sus Fuerzas Armadas y en el servicio de
la Deuda Externa (y eterna, pagada y repagada y siempre
igual; la mayor exportacin hacia el Norte de los pases del
Sur es de capital) que en salud y educacin. La lucha contra
la pobreza, la enfermedad, el analfabetismo y el desempleo
no pueden dejarse en manos del mercado. Los Estados deben
entender que la inversin en capital humano es la inversin
ms rentable, la nica eficaz para acabar con la pobreza y
alcanzar un desarrollo sustentable.
- Para los escpticos que siguen pensando que acabar con

la pobreza es imposible, les ofrecemos los siguientes datas:
estamos entrando al sigla XXI con cerca de 36 mil cabezas
nucleares y gastos militares mundiales que se estiman
aproximadamente en 780 millardos de dlares anuales. Se-
gn el Programa de Desarrollo de la ONU, la inversin de
menos del 10% de esa suma sera suficiente para alcanzar el
acceso universal a la educacin, el agua potable, los servicios
de saneamiento y de salud, as como la nutricin, en todos
los pases en desarrollo (Jayantha Dhanapala, 'El desarrollo
sostenible pasa por el desarme'. El Nacional, p.6, febrero 8,
1999). A su vez, el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo de 1998, nos ofrece los siguientes datas: proveer
servicios de salud pblica y nutricin a los 4.400 millones de
personas que viven en pases en desarrollo, costara 13.000
millones de dlares anuales. Actualmente, se gastan 17.000
millones de dlares anuales en alimentos para perros en
Europa y Estados Unidos; 35.000 millones anuales en la
industria del entretenimiento en Japn, y 50.000 millones
anuales en cigarrillos en Europa. En la primera noche de
bombardeos a Yugoslavia se calcula que se gast ms que
todo lo recaudado para ayudar a las vctimas del huracn
123
Mitch en Centroamrica. Hace unos das, el presidente de los

Estados Unidos, Clinton, pidi al congreso 6.000 millones de
dlares ms para continuar la guerra en Los Balcanes y los
republicanos duplicaron la cifra. <,Es imbatible la pobreza
en el mundo o no hay voluntad para hacerlo?"
Curiosamente, todo el ajuste fiscal con el cual iniciamos el nue-

vo siglo a lo largo de Amrica Latina, que busca esos deseados
indicadores econmicos (baja inflacin, equilbrio fiscal, etc.) se
viene logrando con la reduccin en inversin en educacin y salud
para la mayora pobre, como si fuera posible generar "progreso"
y crecimiento con ciudadanos con una pobre formacin cientfica
y cultural. Cerramos escuelas y hospitales para tener inflacin
de un dgito.
2.2.2. La educacin popula~ tiene una opcin

poltica por construir lo pblico como
bien comn
Como casa de todos, en donde la democracia social sea una rea-

lidad en la cual las personas sintindose participantes de ella y
no excludas puedan construir desde sus particularidades cultu-
rales el mundo que quieren desarrollar. Esto significa enfrentar
una globalizacin excluyente que viene gestndose en el estilo
de desarrollo actual en nuestros pases y buscar caminos que
conduzcan a un equilibrio global fundado en la justicia, para
hacer real la globalizacin de la solidaridad.
Igualmente, significa enfrentar la construccin de ciudadana

desigual que viene gestndose desde un discurso de ciudadana
abstracta que niega la fragmentacin, en donde existen mltiples
ciudadanas desde las gestadas en las condiciones de desigual-
dad, de exclusin y de segregacin que precisamente la idea de
desarrollo ha trado. Esto significa ante todo la capacidad de
recomponer la sociedad para que genere una justicia fundada
en la diferencia, en la pluralidad, pero que no esconda tras ellos
124
segregacin y desigualdad. Para confirmar ese mundo desigual

presentamos los siguientes datos:
"En diciembre de 1996, 33 organizaciones no gubernamentales

plantean crticamente a la Conferencia de la Organizacin Mun-
dial del Comercio celebrada en Singapur, que es un mito que han
construido ellos, el creer que la liberalizacin trae prosperidad
para todos, como lo anunciaron en la Cumbre del GATT de 1993
(... ) y le sefalan como 70 pases tienen hoy una renta per cpita
menor que en los afos 70 y 80".
Estos datos muestran cmo la sustitucin del mercado interno por

las importaciones desintegra en muchos lugares al sector expor-
tador, incentivando una economa paralela con base en mercados
ilcitos. Ponen como ejemplo la droga, un negocio que mueve 500
billones de dlares al afio y es el tercer mayor, superado por el de
las armas y el petrleo.
Las preguntas sobre el costo humano que se ha venido generando

en este capitalismo del nuevo siglo globalizado, han comenzado
a producir reacciones y anlisis que muestran cmo parte de su
ideologa es invisibilizar los problemas que genera. Miremos muy
rpidamente algunas de esas anotaciones que se le hacen.
2.2.2.1. Ha profundizado: la desigualdad entre las

naciones, ai interior de los pases ricos,
en los pases pobres, y entre las personas
Se sefala con mucha fuerza la manera como frica ha ido dis-

minuyendo tanto en inversin directa como en el total de la
produccin mundial. Algunos estudios del PNUD plantean que
no slo empobrece, sino que se deshumaniza, mostrando cmo el
porcentaje de pobres ha aumentado en frica, Amrica Latina, el
Caribe, EE.UU. y en los pases europeos, construyendo, en estos
ltimos afos, un "sur" al interior del mercado del norte.
125
2.2.2.2. El salario y el empleo han disminuido,

con la ampliacin dei sector informal
Por ejemplo, el empleo manufacturero en 1970, en Europa, ocupa-

ba el 30% de la PEA; en Estados Unidos, el 28%. A 1994, en este
ltimo, se redujo al 16% y, en la Unin Europea, al 20%.
Los socilogos norteamericanos han construido una nueva ca-

tegora, "workingpoor", los que se empobrecen trabajando. Y
muestran cmo el salario/hora de este grupo que no tiene certi-
ficado de estudios secundarias, en 1973 era de US$11.83, y en
1994 es de US$8.64.
Adems, en Europa, en el perodo de la posguerra no se ha

conocido nunca un nmero de desempleados tan alto como el
que existe actualmente, calculado entre 18 y 22 millones de
personas.
2.2.2.3. Se rompen pactos mundiales
Aparece una nueva divisin internacional del trabajo en donde

pasa por encima, por ejemplo, de la libertad sindical; de la mo-
vilidad entre los pases; de la explotacin del trabajo infantil.
Se genera un nuevo casto, especialmente para los pases del sur,
pues hacia all se desplazan procesos productivos fragmentados
que no cumplen los requerimientos ecolgicos del norte, que bus-
can menos casto de la mano de obra, y hacen aflojar la legislacin
laboral para montar maquilas y zonas francas.
2.2~2.4. Destruccin de los medios naturales
Cuando estas fbricas se trasladan al sur buscando las ventajas

comparativas, sele regala al capital los problemas de contamina-
cin que generan: de aguas, suelo y aire, pues estas no aparecen
incorporados en los precios y, por lo tanto, son trasladados como
costas a la humanidad.
126
2.2.2.5. Va a trastocar la idea de democracia
Comienza a separar las decisiones de las personas afectadas por

ella, colocando cada vez ms en la tecnocracia esa produccin de
decisiones. La desterritorializacin de lo financiero ha mostrado
en las crisis de Mxico, Tailandia e Indonesia, la imposibilidad
de controlar esos procesos. La separacin entre productores y
consumidores de los bienes y servicios termina por acabar la
idea de_bien comn.
2.2.2.6. Aumento exagerado de la pobreza
Cuando en 1992 el informe de desarrollo humano del PNUD nos

mostraba en su cartula el problema de las diferencias entre
pobres y ricos, con la imagen de una copa de champafia sobre un
fondo de cinco secciones horizontales del mismo alto (simulando
los quintiles de la estadstica), para representar la distribucin
del ingreso en el mundo, haca muy visible cmo la parte mayor
donde est el licor representa el 20% de la poblacin mundial,
recibiendo anualmente el 82, 7% de todas las riquezas de la tierra.
Los otros cuatro quintiles reciban: 11, 7; 2,3; 1,9 y 1,4.
Si contrastamos ese informe con el de 1996, en el cual anuncia

una globalizacin que genera mayor bien universal, el quintil
mayor pas a tener el 85% de la riqueza y el quintil ms pobre
baj al 1,1%. Es de anotar que en el afio 1970, el 20% ms rico
tena el 70%. El mismo informe de 1996 dice que 358 personas, las
ms ricas del planeta, han acumulado ms riqueza que los 2.300
millones de seres ms pobres de la tierra; y tienen el 150% de los
ingresos de todos los pases menos avanzados.
El informe de UNICEF de 1997 titulado El progreso de las na-

ciones, muestra cmo la ayuda al desarrollo concedida por los
pases industrializados se encuentra estancada. Es el 0,27% del
PNB, el nivel ms bajo en los ltimos 45 anos. All aparecen
Estados Unidos e Italia como los ltimos, con US$28 per cpita,
127
y Dinamarca con US$311 per cpita, como el que ms aporta

proporcionalmente.
Curiosamente, tambin es una situacin del Norte. El Departa-

mento de Censo de Estados Unidos, en un informe publicado en
1992, habla de que uno de cada cinco niii.os norteamericanos son
pobres, produciendo un globo de 14 millones de ni:fios pobres.
El consumo de energa de un norteamericano es el equivaJente al

de 7 mexicanos, 55 hindes, 168 tanzanios y 900 nepaleses. La
relacin rico-pobre muestra unas tablas que hablan por s solas de
la realidad latinoamericana 119 :
Suecia 5al
India 8al
Mxico 20 a 1
Brasil 33 a 1
Colombia 2al
2.2.2. 7. Los dragones como modelo
Los vendedores del modelo de la globalizacin en su vers10n

neoliberal han planteado a lo largo y ancho de nuestros pases
la idea de que la manera como crecieron los pases del sureste
asitico (Corea, Taiwn, Hong Kong, Tailandia e Indonesia)
era una buena aplicacin a la tarea del modelo neoliberal. Sin
embargo, los estudiosos 12 han desmentido que esto haya suce-
dido as y muestran cmo Corea del Sur, Taiwn y China han
levantado su potencia industrial merced a la intervencin del
Estado y al proteccionismo.
La mayora de ellos recibieron ayuda norteamericana masiva en

dinero y en tecnologa como parte de su vinculacin a la guerra
fra, manifestndose tambin en un proteccionismo absoluto para
119 Los datos han sido extrados de una fotocopia de Strahm, Rudolf . "i,Por qu somos tan
pobres?" En: documento de la Seccin de Educacin Pblica de Mxico. 2004.
12
Cassen, B. "jPara salvar la sociedad!". En: Debate Financial Times - Le Monde Diplomati-
que. Junio 1997. p. 5.
128
preservar las industrias nacionales; el comercio administrado

estatalmente - en el caso chino, una presencia total del Estado-;
interdiccin a los sindicatos; salarios deprimidos; represin pol-
tica y social -en el caso chino se utiliza el trabajo forzado de los
reclusos para la produccin; se establecen polticas restrictivas
del comercio internacional. Es decir, su crecimiento se hizo muy
a espaldas del modelo neoliberal que intentan vender.
Tal vez la tarea ms urgente para nosotros como educadores

populares sea la capacidad de hacer real la construccin de una
globalizacin, cuyo fundamento sea la solidaridad y la justicia,
y de una ciudadana no excluyente.
Esto significa hacer efectiva la bsqueda y construccin de nueva

ciudadana, implicando politizar las discusiones sobre el desarro-
llo y la sustentabilidad, evitando que queden reducidas a reas
especficas (economa, ambientalismo, sociologa, etc.), como un
espacio pblico de discusin, y as evitar que estos temas sean
propuestos slo como discusiones de la tecnocracia; es decir, hay
que introducir participacin y discusin social sobre estos temas,
para darle una configuracin ms holstica.
Es una apuesta por la ampliacin de la esfera pblica democr-

tica, sintindonos todos implicados en ella, como construccin
cotidiana, para hacer real la autonoma, la libertad, la justicia
y la accin concreta para que ella sea posible.
2.2.3. La educacin popular construye una

pedagoga coherente con su opcin tica y
poltica
En estos tiempos de modernizacin capitalista en donde la oleada

de reformas educativas y nuevas propuestas metodolgicas inva-
den el escenario de la educacin, es muy importante aprender a
seleccionar los caminos que se tomen en educacin, pues deben
ser coherentes con los presupuestos de la educacin popular.
129
Hoy, ms que nunca, el escenario educativo lo es de conflictos

de intereses y posiciones. De all, la propuesta de tener claridad
por nuestras apuestas y eso debe concretarse en la escuela y en
nuestras acciones educativas.
El proyecto educativo y pedaggico como reflexin sobre ste debe

mostrar claramente que hace un empoderamiento de excludos
y segregados y que busca construir metodologas coherentes con
estas acciones.
"Teniendo como marco los pilares se:fialados para la educacin

popular, la reflexin metodolgica considera cinco puntos de
referencia presentes en toda relacin pedaggica. Ellos son: el
poder, la tica, el inters, la necesidad y la prctica social en las
cuales est inserto el sujeto''l 21 , en la cual damos cuenta de un
proyecto pedaggico-tico-poltico, en donde no capitulamos por
construir la integralidad de lo humano y de la vida.
2.2.4. La educacin popular propugna por una

construccin integral de lo humano
El capitalismo de este nuevo sigla se ha transformado y es organizado

de acuerdo con las leyes del mercado, en el sentido de que ha cam-
biado sus formas de control, pero no ha renunciado a sus leyes, que
a su vez se convierten en grandes reguladoras de la vida econmica y
social a que estn sometidos indivduos, grupos, sociedades, culturas,
en las cuales competitividad, eficiencia y rentabilidad se convierten
en centrales y como bien dice Petrella122 , organiza unas nuevas 'tablas
de la ley' para el funcionamiento del mundo. Ellas son:
Mundializacin: debers adaptarte a la globalizacin

actual de los capitales, mercados y empresas.
Innovacin tecnolgica: debers innovar sin cesar para
reducir gastos.
121
Awad, M. y Meja, M. R. (1999). Pedagogas y metodologas en la educacin popular. La
negociacin cultural: una bsqueda. La Paz: CEBIAE.
122
Petrella, R. (1997). El Bien Comn. Elogio de la solidaridad, Madrid: Temas. p. 75.
130
Liberalizacin: apertura total de todos los mercados,

que el mundo sea un nico mercado.
Desreglamentacin: dars el poder al mercado a favor
de un Estado notaria.
Privatizacin: eliminars cualquier forma de propiedad
pblica y de servicios pblicos. Dejars el gobierno de la
sociedada la empresa privada.
Competitividad: debers ser el ms fuerte si quieres
sobrevivir en la competicin mundial.
Por ello, el principio y fundamento de la solidaridad es la pre-

gunta por el ser humano y sus condiciones de existencia sobre la
tierra. Pudiramos decir que la pregunta de la globalizacin por
la interdependencia entre los seres humanos, en el planteamiento
de la solidaridad de este nuevo siglo adquiere su lugar cuando la
solidaridad construye una interdependencia ms all del fenmeno
cultural y pregunta por la manera como el otro entra en la esfera de
mis relaciones. Y ese otro significa no slo el otro como individuo del
proyecto capitalista de final de siglo, sino el otro como ser humano
que es el punto de partida desde el cual se construye la igualdad
bsica y la fuente de derechos y deberes fundamentales.
Y all emergen los otros diferentes como pueblos, comunidades,

inscritos en procesos multiculturales que se convierten en fuente
de toda pregunta moral (acciones y comportamientos) y base tica
(princpios orientadores) de construccin de convivencia. Por eso
emergen no como indivduos aislados sino como parte de un todo,
en donde la comunidad de personas que comparten esfuerzos
responden a los aspectos negativos de la globalizacin, y el lado
de la vida anuncia nueva humanidad. Por ello, la solidaridad est
enclavada en el respeto con el otro (comprensin), el sentir con el
otro (empata), sufrir con el otro (compasin), responsabilidad con
el otro (compromiso), y accin con el otro (organizacin).
En ese sentido, aparece claramente que la solidaridad no es un acto

individual con el prximo y que opera en el mundo de lo micro, sino
que es la capacidad de reconocer los sujetos sociales de accin. Se
131
reconoce el mundo macro y se es capaz de ser solidario con el des-

conocido, con el lejano, y es ah cuando en el mundo de lo macro se
encuentra el conflicto entre el mercado como regulador y el lugar de
lo humano para construir esa nueva regulacin. Esto lleva necesa-
riamente a establecer un escenario cotidiano en el cual se comienza
a construir una nueva crtica, en la que lo humano emerge como
posibilidad y como eleccin en el horizonte moral.
Por eso se hace tan importante, en este final de siglo, la ligazn

entre la justicia y la solidaridad, ya que con las transformacio-
nes del Estado de Bienestar y el debilitamiento del Estado como
fruto de los cambies de la globalizacin, no basta la justicia como
simple realizacin de las leyes existentes, pues muchas de ellas
han sido realizadas en contra de lo humano, construyendo una
especie de legalidad retrica dominante donde la justicia es el
cumplimiento de la ley. Ac la solidaridad emerge como recusa-
dora de la irracionalidad del mercado y establece un escenario
en el que vuelve a preguntarse por la vida y la justicia y en lo
profundo del ser humano por la necesidad de la bondad (en el
sentido de Agnes Heller 123) como un lugar ms all de la justicia
para restablecer el predomnio de lo humano.
En este mundo, en donde el lenguaje ha ido evolucionando para

designar el mundo de la segregacin donde primero fueron po-
bres, luego empobrecidos, luego excludos, luego desechables,
luego underclass y ahora indeseables, surge con toda fuerza la
necesidad de un nuevo lugar de lo afectivo, que coloca como ca-
pacidad de eleccin, como humano enfrentando el mercado y sus
"verdades verdaderas" para reconocer en el otro su dolor, lo que
implica compromiso, obligacin y construir las nuevas formas de
organizacin, que son las que van a permitir hacer el paso entre
la solidaridad individual y la solidaridad social.
En ltimas, es la capacidad de ubicar en el centro de la subjetivi-

dad la superacin de las estructuras sociales y humanas injustas,
123
Heller, A. (1990). Ms ali de lajusticia. Barcelona: Crtica.
132
que son las que generan las prcticas injustas y que, retomado en
la esfera de lo personal, hace presente esa vieja idea evanglica de
la misericordia, como la capacidad de asumir el dolor del otro.
Esto exige diferenciar claramente cinco tipos de solidaridad:
La solidaridad de la condolencia, en la cual me moles-

ta que existan situaciones de desventaja social, entonces
doy limosnas.
La solidaridad asistencial, en donde ayudo a los grupos
de excludos a travs de instituciones de caridad.
La solidaridad promocional, en donde ayudo a algunos
para gozar de beneficias de la sociedad, lo que les permite
minimizar su situacin de excludos a unos pocos.
La solidaridad gremial, en la cual me corresponsabilizo
del destino comn del grupo, afina mis intereses (por lugar
de trabajo, por profesin, etc.).
La solidaridad estructural, que es la construccin de
unas estructuras sociales solidarias y equitativas que no
den lugar a la existencia de la exclusin, la segregacin y
la desigualdad. Es la capacidad de reconocer en la esfera
individual que aunque queremos hacer el bien hacemos el
mal que no queremos y la salida es slo colectiva.
Reconstruir la solidaridad pasa por la capacidad de comenzar a

tener distancia crtica y una posibilidad reflexiva, as como una
capacidad de eleccin frente al mundo en que vivimos. Y eso va a
significar la posibilidad de reconstruir tambin los fundamentos
sobre los que se inicia este nuevo camino de la solidaridad en un
mundo globalizado:
Antropolgica: somos humanos, la solidaridad se realiza en el

nosotros, es nuestra capacidad de colocar un empeno en la rea-
lizacin humana del otro diferente a m que existe en un mundo
multicultural, en donde el nosotros se me plantea como una ayu-
da para crecer y en ltimas, que ser humanos es la capacidad de
construir un empeno en torno a un bien comn.
133
Social: hay unos derechos comunes a la condicin humana. Ni la

injusticia ni la exclusin son naturales, obedecen a estructuras
de poder. En ese sentido, la solidaridad anuncia que es posible
un nuevo orden y la lucha por que la solidaridad est presente en
todos los seres humanos y en las estructuras nos habla de una
mediacin necesaria y eficaz para construir una responsabilidad
compartida como base comn de lo humano.
Poltica: estamos en el mundo de lo pblico y all operamos. En ese

sentido, tenemos una co-responsabilidad que exige mi vinculacin
para no hacerme cmplice de injusticias, guerras, y por lo tanto
tengo que decidir sobre mi vinculacin a ellas. Pero igualmente,
en el fondo de lo humano, est la opcin por los dbiles, por los
pobres, por los excludos y el lugar de ellos en la sociedad que
queremos construir mediante el gobierno de lo humano.
Educativa: en cuanto se desarrolla vivindola y hay una corres-

ponsabilidad de todos los humanos por construir un sistema de
valores fruto de nuevas prcticas de ruptura y distancia crtica
para actuar en consecuencia con mis planteamientos ticos sobre
lo humano.
tica: reconoce como la opcin bsica para reconstruir lo humano

en la vida y la justicia y el amor y en torno a stos organiza el
compromiso de la alteridad construyendo el otro personal y social
con el cual se compromete con el bien comn a construir una nueva
forma de humanidad.
Teolgica para los grupos creyentes: en cuanto reconoce en

la solidaridad el lugar humano de expresin de la experiencia
de Dios haciendo histrica nuestra fe y haciendo presente como
compromiso y opcin de la presencia de Dios en m, en un llamado
a la realizacin de la comunidad (koinonia).
El camino de la solidaridad est abierto. Las bsquedas no han

sido clausuradas a pesar del discurso del fin de las ideologas y
el fin de las utopas, la solidaridad es la puerta que se entreabre
134
para anunciarnos que mientras las preguntas ticas puedan ser

hechas desde un horizonte crtico, el mundo puede ser mejorado
y transformado.
Si pudiramos plantearnos en un horizonte de educacin popular,

deberamos plantear que el proyecto de globalizacin capitalista es
un modelo insostenible y casi que recapitulando las crticas hechas
a lo largo de todo este texto, podramos decir que desde la educacin
popular se demanda y se propone a gritos otro desarrollo, en donde
la cultura humana no sea slo una pieza rentable del mercado, sino
que se genere una nueva conciencia de humanidad planetaria. Esa
insostenibilidad est fundamentada en un mundo que:
En lo ambiental destruye o ../ La educacin popular pro-

integra al valor de pocos. p one una endogenizacin
adaptativa fundada en la
diversidad.
En el conocimiento aborda ../ La educacin popular pro-

verdades y tecnologas a ser pone un conocimiento cada
replicadas por otros. vez ms complejo que requiere
de procesos de integracin en
red.
En lo social pobreza, violencia ../ La educacin popular plan-

y consumo. tea una equidad fundada en un
proceso redistributivo que d
igualdad de oportunidades.
En lo cultural, una civiliza- ../ La educacin popular plan-

cin de la globalizacin y en tea una multiculturalidad
ocasiones de homogeneizacin fundada en la diversidad que
cultural. nos hace diferentes y constru-
ye la interculturalidad.
Globalizacin capitalismo. ../ Globalizacin de la solida-

ridad.
135
Como vemos, estamos frente a proyectos humanos que exigen una

serie de opciones bsicas y el empoderamiento de desiguales y ex-
cludos para que puedan representarse en la sociedad mayor. Esto
significa plantearnos radicalmente que no puede existir otra glo-
balizacin de la solidaridad si no podemos plantear, en lo cotidiano
de nuestras acciones, la manera como comenzamos a hacer real ese
otro desarrollo, en el cual, valga reiterado, desarrollemos una nueva
conciencia de humanidad planetaria, que construya una visin ho-
lstica en donde naturaleza y humanidad edifican conflictivamente
su destino coinn, en ese horizonte de nueva humanidad.
En el mbito del conocimiento escolarizado no se puede negar la

manera como las presiones de la produccin han venido moldeando
los procesos escolares, ya que l recibe una presin por su utilidad.
En ese sentido, la pregunta es por cmo no caer en la ideologa
utilitarista del mercado.
En este orden, es necesaria una comprensin holstica de lo hu-

mano que, apelando a marcos ticos y culturales ms amplias, se
vaya ms all de la simple insercin laboral y se pregunte por la
forma de lo humano y el lugar de los valores en ese desarrollo, lo
que exige un reencuentro con la solidaridad y la accin humana
solidaria concreta.
Durante todo este perodo, en el cual se desarrolla la idea de

sustentabilidad y se recupera la originaria de "Buen Vivir", los
argumentos de agresiones a la naturaleza toman mucha fuerza,
tanta que por momentos pareciera que la sustentabilidad se re-
firiera slo a lo ambiental, y en muchas ocasiones en el lenguaje
comn se da como explcita esa asimilacin con las condiciones
ecolgicas.
Para esta unilateralidad en la mirada han incidido mucho las

cifras que se han revelado y muestran una dramtica situacin.
Es importante conocerlas para fundamentar este componente de
la problemtica. Algunas de ellas son:
136
Para el ano 2050 la duplicacin del C0 2 atmosfrico

existente har prever una elevacin de la temperatura
climtica entre 2C y 5.5C.
Cada ano la humanidad introduce en la atmsfera unos
7.000 millones de toneladas de carbono, como gases re-
sultantes de la combustin de centrales termoelctricas,
la industria qumica, la guerra de combustibles carbona-
tados; esto sera ms de 1 tonelada por habitante.
Los gases invernadero, especialmente el anhdrido car-
bnico, el metano y los xidos de nitrgeno, entre otros,
aumentan su presencia en la atmsfera un 0.5% cada ano,
lanzados por el norte en una proporcin de 15 veces ms
que por todos los pases del sur.
Acomienzos del 90, los combustibles fsiles provean el 75%
de la energa mundial, el resto se reparta entre la energa
nuclear (5%) y las energas renovables (20%). Los fsiles
son recursos generados en el pasado a travs de procesos
geobiolgicos, es decir, limitados; tampoco es renovable la
energa nuclear derivada del uranio
Cada dos anos la economa crece US$60 billones y como
ejemplo, Alemania emplea ms energa per cpita que
Egipto, 14 veces ms aluminio que Argentina, y 130 veces
ms acero que Filipinas.
La vida de los vertebrados muestra cada vez ms especies
en extincin. De los actualmente existentes, el 40% se
encuentra amenazado, tambin el 51 % de los mamferos
y el 52% de los peces continentales.
La humanidad (grupos consumidores) ha consumido tantos
bienes y servicios a partir de 1950 como en toda la historia
anterior de ella.
En EE.UU. en 1988 cada habitante, en su basura doms-
tica, produca 660 kilos anuales. Es decir, 1.8 Kg diarios
por persona. Para 1998 se calculaba que el mundo produca
12,000 millones de toneladas de basura al ano.
Cuando en EE.UU. deciden quemar las basuras y cons-
truyeron incineradores, se encontraron en estos residuos
dioxina, compuesto qumico altamente txico que se en-
137
cuentra en el agente naranja, elemento usado para hacer

NAPALM.
En Nueva Zelanda un trabajador agrario produce alimen-
to para 40 habitantes. En Nigeria ese trabajador agrario
apenas supera la dieta personal. En los pases del norte un
trabajador agrario produce 2,170 Kg de alimentos al afio.
En Ecuador se ha aumentado la produccin agraria y se ha
reducido la alimentacin para sus grupos populares, quienes
en 1972 consuman 1881 caloras y en 1982 slo 1672.
Antes de la segunda Guerra Mundial, los pases del llama-
do tercer mundo exportaban once millones de toneladas de
alimentos; para la dcada del 50 importaban 2 millones;
y para 1960, 17 millones.
Los aranceles agrcolas m undiales son 1O veces ms ele-
vados que los de otros bienes o servicios y a pesar de que
nos venden la apertura como frmula, EE.UU. tiene una
proteccin del 16% en la produccin total de su agricultura;
Europa un 42% y Japn un 69%.
La desertificacin (volverse desierto) de la tierra aumenta
en el mundo a un promedio de 6 millones de hectreas al
afio.
La vicaria rosada de Madagascar contiene propiedades
anti-cancergenas; los medicamentos derivados de ella
dejan 100 millones de dlares a una empresa norteame-
ricana, a Madagascar, nada.
Un laboratorio norteamericano ha patentado el yag
(bebida sacada de una planta -ayahuasca) que es usada
para ceremonias religiosas por los indgenas amaznicos
y pretende usarlo como medicina para uso psiquitrico.
Si se cobrara un derecho de 2% por el uso de recursos ge-
nticos, los pases desarrollados tendran que desembolsar
al sur por semillas, US$3.000 millones anuales y por slo
plantas medicinales US$5,000 millones anuales.
Podramos seguir ubicando informacin, es infinita. La idea es

que usted agregue datos a este Anexo NQ1, a medida que los en-
cuentre en sus lecturas de libros, revistas, peridicos y los haga
138
circular entre sus conocidos para crear conciencia de que la forma

de desarrollo que construyamos se relaciona con su vida y la de
ella en el planeta, as como con la especie humana. As usted se
devolver crticamente sobre la necesidad de actuar en su vida
cotidiana como consecuencia de lo entendido de estas lecturas, y
que usted debe intentar convertir en situacin de aprendizaje.
139
III. La tecnologa, la(s)
cultura(s) tecnolgica(s)
y la educacin popular en
tiempos de globalizacin 124
"Afirmar que estamos en medio de una revolucin es quizs na-
dar contra la corriente en un ocano tormentoso, pues, a primera
vista, no hay nada que pueda aparecer menos revolucionario que
los tiempos que estamos viviendo. El malestar en la modernidad
quiere efectivamente significar que entramos en un perodo que
muchos denominan post modernidad, caracterizado por el sin
sentido de las cosas, en cuyo interior deambulamos sin objetivos
colectivos, ausentes de toda historicidad. Es como viajar sin ruta
ni plan ni destino. Pero -la pregunta es vlida- : 6no ha sido esa
una caracterstica de los procesos revolucionarias? Un quiebre
histrico profundo, y eso es una revolucin, produce desconcierto,
desorden, perplejidad, y una reaccin casi instintiva es r efugiar-
nos en nosotros mismos o en los restos de una individualidad
que sentimos amenazada por fenmenos que no logramos com-
prender. As se explica que el tono predominante entre muchos
intelectuales 'post modernos' sea no slo melanclico, sino, a
veces, francamente depresivo. Algunos me recuerdan a Poncio
Pilatos, quien, segn cuentan, fastidiado en la calurosa y provin-
ciana vida de Jerusaln, escriba a un amigo de Roma: 'Aqu la
vida es insoportable; no sucede nada'. En ese mismo momento,
124
Este captulo es una ampliacin de mi ponencia presentada ai XXXI Congreso Interna-
cional de Fe y Alegra "Educacin Popular, Comunidad y Desarrollo Humano Integral
Sustentable", 28 de octubre ai I de noviembre, 2000, Lima, Per. Dedico este Captulo
ai equipo gestor de Ciudadela Educativa de la Comuna 7 en Barrancabermeja (Colom-
bia), en el Programa de Desarrollo y Paz dei Magdalena Medio: Andrs, Benjamin, Ce-
clia, Julin, Flor, Mery, Olga, Omar, Pedro, Solano, as como a los maestros y maestras
de las escuelas pblicas de dicha comuna, y el grupo de los jvenes de Comunicacin,
quienes desde unos computadores en medio de la pobreza y la violencia se plantearon
el problema de una cultura tecnolgica y no slo instruccin en computadores para los
ninos y jvenes de su comunidad y desde ah alentaron ruis reflexiones y mis bsquedas
sobre estas temas.
La(s) escue la(s) de la(s) globalizacin(es) II
pasaba, frente a su ventana, montado en un burro, un hombre

flaco llamado Jess."
Fernando Mirs 125
Nunca como en estos tiempos fue necesario tener un punto de vista

sobre la tecnologa, ya que ella se ha ido convirtiendo en mediadora
de lo humano, y en los procesos educativos, en mediacin que trans-
forma el escenario educativo que ha venido construyendo una nueva
fase de tecnologa educativa y de casos extremos de una educacin
sin maestros y sin pedagoga. Por ello, las diferentes posiciones
sobre la educacin y la pedagoga se ven obligadas a fijar un punto
de vista sobre ellas y, en ese sentido, las pginas siguientes buscan
dotarnos de unos criterios iniciales para comprender los sentidos
de las tecnologas en relacin con la educacin.
Este captulo busca plantear un entendimiento de tecnologa

para ponernos de acuerdo sobre de qu hablamos cuando nos
referimos a ella. De igual manera, trataremos de dar cuenta de
la necesidad de que la tecnologa siempre tenga un contexto que
la habite. Para dar cuenta de ello, haremos un poco de historia
enfatizando en la manera como se produce el paso de constitucin
de sta entre Grecia y la Edad Moderna, concretando ese modo
2 de la ciencia, que sta no existe sin contexto, sin historia y sin
intereses, visibles en su poder y lenguaje. 126
Por ello, intentaremos plantear cmo el hecho de que la tecnolo-

ga tome forma capitalista tanto en la reflexin filosfica como en
la econmica y cientfica, le da una especificidad y una mirada
que no poseen otras culturas, haciendo que la tecnologa en su
versin occidental quede atrapada por una forma de mirar que la
diferencia de otras formas de realizacin. Fruto de ese desarrollo
capitalista, hoy existen diferentes maneras de entender la tecno-
loga y en alguna medida estas pre-concepciones sobre ella marcan
la manera como sea asimilada y colocada en procesos especficos,
125
Mirs, F. ( 1996). La revolucin que nadie son o la otra postmodernidad. Caracas: Edito-
rial Nueva Sociedad. p. 10.
126
UNESCO, Op. Cit.
142
sean de poltica, de educacin, de produccin; es decir, que no hay

tecnologa sin concepcin que le subyazca.
Es necesaria una comprensin de cmo esa existencia de esa

segunda forma contempornea de la tecnologa, simbolizada por
el computador y los procesos de la microelectrnica, replantean
la forma de ser, actuar y convivir, produciendo una transforma-
cin de muchos de los principales aspectos que haban modelado
nuestras vidas, haciendo insuficiente el anlisis social y poltico
liberal para explicar los nuevos fenmenos y, con esa crisis, el
surgimiento de los tecncratas como nuevo lugar del quehacer de
la poltica (remito al Tomo Ide esta serie).
Igualmente, todo el fenmeno tecnolgico en estas tiempos genera

transformaciones en la mirada tica con el surgimiento de los
derechos humanos de cuarta y quinta generacin y modificaciones
profundas en el mundo del trabajo que exigirn de los pensadores
crticos y de quienes suefian una sociedad distinta, la necesidad
de reelaborar sus miradas y la manera como existe realmente
hoy el trabajo en estas sociedades, generando una crisis de estas
tiempos sobre el lugar de lo humano y los problemas del desem-
pleo que agobian a gran parte de la humanidad.
La tecnologa ha llegado a la educacin produciendo una serie de

mitos sobre lo que sera su uso en educacin, generando mlti-
ples acepciones y, en algunos casos, produciendo una regresin
a concepciones pedaggicas y metodolgicas ya superadas y,
paradjicamente, constituyendo un nuevo mundo lleno de retos
y posibilidades para construir, consentido, educacin en tiempos
de globalizacin capitalista neoliberal.
Ello exige tomar posicin, y lo hago desde mi tradicin de

educador popular. Desde esta perspectiva, se nos hacen serias
preguntas, no slo para actualizarnos en el campo de la tecno-
loga sino para un serio ejercicio de deconstruccin de la misma
educacin popular para que se hable consentido en estas tiem-
_pos, as como para derrumbar los mitos que ha construido el
143
pensamiento y la mirada nica sobre la tecnologa. Esto, para

atender a la exigencia de ir desde una mirada, en la cual no slo
la crtica, sino lo humano, lo tico y la justicia sean pensadas en
otra perspectiva.
Verla as, exige resolver la problemtica de la tecnologa en edu-

cacin no slo como de importacin de modelos sino, ante todo,
como un problema de endogenizacin en nuestra cultura y en las
particularidades especficas de nuestras realidades. Ello exige
de quienes lo realizan, no slo saber de tecnologa, sino tener
las apuestas bsicas de ser educador popular, porque tambin
ac el discurso tecnocrtico ha venido a suplantar el proyecto de
ms largo aliento que se tiene.
3.1. Hablemos de tecnologa

como una forma de la cultura
Cuando hablamos de cultura nos referimos a la construccin social
de lo humano. En ese sentido, la tecnologa es una construccin
humana y una forma de cultura que se caracteriza por la capacidad
de entender, predecir, y controlar los fenmenos que rodean al ser
humano. De acuerdo con esto, la cultura es ms general, en cuanto
abarca todas las relaciones sociales, los fines que la sociedad se
traza, as como los motivos para realizarla.
Esta mirada ha llevado a algunos autores a hablar de tecnologas

"blandas" y tecnologas "duras", ms all de los procesos que
hacen su asimilacin a ciencias "duras" y ciencias "blandas".
Desde esta lectura crtica, la tecnologa dura estara referida a
aparatos y bienes tangibles, y la tecnologa blanda a esas formas
inmateriales, no tangibles que circulan a travs de los procesos,
los conocimientos, las estructuras organizativas y se comienza a
hacer una lectura en la cual parte del control sobre las personas
se da a travs de lograr que realicen slo un uso instrumental de
los aparatos desarrollados a partir de las tecnologas blandas,
garantizando el control del poder en los procesos de tecnologa
144
blanda a travs de mecanismos de propiedad intelectual. Es ac

donde un trabajo investigativo permite romper esa separacin
y construir los nexos entre uno y otro proceso como construc-
cin humana reintegrando la unidad entre trabajo manual y
trabajo intelectual, rompiendo as el nuevo fetiche sobre estas
dinmicas nuevas en la sociedad, que organiza el capital sobre
un uso instrumental intensivo. La ruptura que hizo el capital
sobre trabajo manual e intelectual se reintegra a partir de esta
nueva mirada que com prende esta produccin como inseparable,
la cual tambin se puede ver en los procesos educativos en la
produccin campesina, en el conocimiento ancestral de nuestras
comunidades originarias sobre el agua, los bosques, los cultives,
entre otros. 127
Por ello pudiramos afirmar que la tecnologa est en la cultura,

pero no es idntica a ella, siendo la tecnologa una manera de las
muchas que existen para materializar la cultura. Si reconoce-
mos esto, encontramos que el conocimiento cientfico es tambin
una creacin cultural, no tiene una fundacin ontolgica en la
naturaleza humana, es decir, no es una forma superior del cono-
cirniento, sino una forma especfica desarrollada en una sociedad
particular a partir de una serie de necesidades y opciones que
se toman en un momento determinado. 128
Por ese camino, tomo un atajo para explicar por qu la tecnologa

no es un mundo que corresponda slo al conocimiento cientfico
y a su representacin cientfica, sino que corresponde a un cierto
nivel de desarrollo de lo humano.
127
Alves, G. Trabalho e subjetividade. O esprito do toy otismo na era do capitalismo manipu-
latrio. So Paulo. E. Boitempo. 2011. Este autor dice que la primem edad de la mquina
es la produccin de motores a vapor (1848); la segunda edad es la produccin de motores
elctricos (1890); la tercem edad es la produccin de mquinas electrnicas ( 1940); y la
cuarta edad, es la produccin de mquinas rnicroelectrnicas informacionales, integradas a
redes intemctivas del ciberespacio (! 980), genemdo una metamorfosis en las innovaciones
tecnolgicas y organizacionales, y tambin "sociometablica", es decir, de las edades a
travs de la renovacin genemcional de! trabajo vivo.
128
Volver sobre este asunto cuando intente explicar cmo el capitalismo organiza una forma
de mirar y construir la tecnologa que es especfica de !.
145
Cuando en algn momento del largo perodo de hominizacin al-

gn homnido, en las distintas versiones que se ha representado
la existencia de ste sobre la tierra: "australopiteco africano",
"homo erectus", "homo habilis", "homo sapiens", "homo sapiens
neanderthalis", recogi algn objeto de la naturaleza para
usarlo como prolongacin de sus manos - bien sea para golpear
a alguien, recoger una fruta de un rbol, defenderse de alguna
agresin- ; se inici una larga carrera que nos llevara desde las
herramientas a los objetos tecnolgicos y tcnicos, los artefactos
a la tecnologa misma.
En este origen es importante reconocer que para convertir ese ele-

mento de la naturaleza en una herramienta o un artefacto, como
llaman otros, fue necesaria la conjuncin de cuatro aspectos:
Un homnido que, fruto de desarrollos de su cerebro, ini-

ciaba un camino hacia lo humano.
Un objeto, el cual era posible tomarle y darle un valor
de uso.
Una representacin mental, con la cual transforma el
objeto por el valor de uso que le ha dado.
Una accin, en la cual se crea y/o se transforma el objeto,
la representacin y la intervencin humana.
Cuando este proceso se da, se ha producido una resignifica-

cin, se ha pasado del objeto a la herramienta. Por eso no se
hablan del uso del objeto, sino de la manera como se ha vivido
un primer ejercicio de praxis para que el objeto pueda existir
bajo un entendimiento diferente. Y esto requerir unas condi-
ciones para que esa herramienta sea entendida como un nuevo
elemento que, colocado sobre la realidad, nos habla no slo de
un artefacto, sino de un objeto sobre el que se ejerce una accin
y una reflexin. Es decir, cada vez que nos enfrentamos a la
pregunta por la manera como se constituyen los hechos que dan
lugar a lo tecnolgico va a estar siempre presente el lenguaje
como creador de cultura y la posibilidad representativa, una
capacidad intelectual de usar estos aspectos en beneficio propio
146
o del grupo y este grupo como comunidad de interlocucin y de

construccin de esos procesos.
3.1.1. U n poco de contexto histrico
Existen largas discusiones sobre cada uno de los momentos de es-

tas concreciones. Para ello se acude al mundo babilnico, egpcio
y se podran consultar textos que muestran esos acercamientos 129
Sin embargo, por nuestra tradicin y perspectiva socio-cultural,
a la que nos acerca es al descubrimiento de Amrica como la de
primer hecho globalizador, en cuanto nos inscribe en la historia
y la cosmovisin eurocntrica, que en muchos casos niega las
formas tecnolgicas existentes en nuestros grupos originarias
y la manera como stas fueron desarrolladas en coherencia con
estas cosmovisiones.
Se ubica su desarrollo en la versin eurocntrica, a partir del

mundo griego, como el lugar en el cual se intenta organizar esos
fenmenos que van ms all del simple aspecto simblico y, en
ese sentido, el logos nos habla de ese mundo que es conocible
mediante el uso activo de la razn y se diferencia de la physis,
que se refiere a un mundo natural en el cual nacer y crecer es
comn a todas las cosas. Tambin se diferencia de praxis, que
se refiere al obrar cotidiano con una reflexin base y a la techn,
referida a la tcnica o al arte.
En ese sentido, esta diferenciacin va a ser el lugar de base desde el

cual se plantea la separacin que posteriormente se realizar entre
lo que sera una techn como simple experiencia, de una techn que
conoce el por qu y da explicaciones, y de una tecnologa que tiene
no slo las explicaciones causales sino un saber especfico.
Algunos autores 130 ven el origen de estas diferenciaciones en lo que

Tales de Mileto sefialaba como lastres principales actividades del
129
Serres, M. (1997). Historia de las ciencias. Madrid: Ctedra.
13
Koyre, A. (1999). Del mundo cerrado al universo irifinito. Mxico: Siglo XXI.
147
logos: NOUS, como pensar; logos, como hablar, y techn, como

el hacer. Posteriormente, con la integracin de la episteme, como
saber demostrable y ciencia, van a establecerse las separaciones
de un mundo que tena actividades distintas y diferenciadas segn
el tipo de accin humana realizada.
Igualmente, Koyre plantea la necesidad de separar en la constitucin

de la tecnologa tres fases: la emprica, la tcnica y la tecnolgica.
Otros, en cuatro o cinco. Por ejemplo, Ortega y Gasset 131 se:fiala

cuatro: la del azar, la artesanal, la tcnica y la tecnolgica en el
sentido cientfico del trmino.
He tomado estas dos visiones cruzndolas para hacer la siguiente

caracterizacin:
La dei azar. Se caracteriza por tener muy pocas tc-

nicas, pero las que existen se pueden diferenciar de las
humanas, no hay especialistas, las resignificaciones son
inconscientes. En ese sentido, se puede decir que inventa
por casualidad, se lo encontr, pero no sabe que puede
inventar. Por ello, lo nuevo surge fruto del azar.
La emprica. Es vista como una experiencia derivada del

hacer, se realiza pero no se conceptualiza. Por ejemplo,
el dominio del fuego y las primeras formas de su control
tcnico; el dominio del lenguaje. En ese sentido, se puede
reconocer que saben que las cosas existen y trabajan con
ellas. Saben hacer las cosas, pero no existe una concep-
tualizacin que explique y d cuenta de los procesos.
El material para hacer ese proceso es propiciado por la
naturaleza y el resultado son primeras representaciones
que se hacen de la misma naturaleza. Los vestigios de
esta etapa se reconocen en los productos de barro.
13
' Ortega y Gasset, J. "Meditacin sobre la tcnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofia".
En: Revista de Decidente, 1982, Madrid: Alianza.
148
La artesanal. El ejemplo que se utiliza es cuando, fruto

del dominio del fuego y de los metales, se hacen produc-
tos de cobre. Son tcnicas que tambin son artes, que
va a ser la raz de las palabras artista y artesano. Es el
tiempo de los artefactos y aparecen las primeras formas
de produccin artificial. Se conoce el por qu y se dan
explicaciones causales. Es un conocimiento que puede ser
ensefiado. La transmisin de ese saber se hace por va
oral y aprendizaje directo y ya aparecen las diferencias
de estilo. Se sabe hacer las cosas y los por qu de hacerlo
de un modo o de otro. Su poder est en la transformacin
de la materia, convirtindola en artefactos tiles como
herramienta. En esta fase se requiere una elaboracin
del producto natural y tiene como caracterstica que la
mano desaparece como herramienta directa. Se hacen
representaciones de representaciones (se usa la aritm-
tica y la escritura).
La tecnolgica. Es vista como un salto cualit ativo en

el saber tcnico. Se produce la simbiosis de la tcnica-
mquina con la ciencia. Su desarrollo se basa en cono-
cimientos obtenidos desde el proceso del conocimiento
cientfico. Es un saber que tiene techn, es decir, un hacer
sistematizado, y logos, un conocimiento especfico sobre
ese hacer, que requiere una episteme, un saber que le
da base y sentido.
Por ello, el logos no se halla en los instrumentos, es decir, en las

mquinas herramientas, sino en la estructura hipottico-deduc-
tiva de su discurso. Por ejemplo, Galileo matematiz los aparatos
de los artesanos y los transform en instrumentos cientficos
cambiando su naturaleza (del catalejo al telescopia). st e es uno
de los ejemplos ms bellos que muestran cmo el nico inters
de la tecnologa no es el producir y la rentabilidad. La tecnologa
adquiere una cierta autonoma, ya que tambin inventa y cons-
truye sus instrumentos retroalimentando la ciencia.
149
La mirada tecnolgica se construye a partir del renacimiento y

se acenta con la modernidad. 132 Dice Lvy Strauss 133 que los
griegos no la lograron porque sin fsica y la aplicacin de sta a lo
real, les era muy difcil establecer conceptos mtricos que midie-
ran, compararan, clasificaran y realizaran hiptesis deductivas.
Desde all, y en etapas posteriores, al momento de su gestacin,
los materiales se crean en el laboratorio. Es el comienzo de los
materiales no naturales y en los casos ms amplios las mquinas
se convierten en extensiones del cerebro, dando paso a todo lo que
se ha denominado, en este ltimo perodo, la ciencia de la artifi-
cialidad para referirse a los procesos tecnolgicos.
Estas formas de clasificar pocas van dejando la impronta en las

metforas que se usan para explicar el funcionamiento del mundo.
As, por ejemplo, la idea de Dios ha sido: "motor inmvil", "gran
relojero", "energa fundadora", "gran programador", etc.
Tambin es importante hacer notar cmo ese desarrollo de esas

distintas etapas o fases no son lineales, ya que en ocasiones
coexisten muchas de estas formas, generando un desarrollo
desigual. Esto es visible en nuestros pases, en los que junto a
lugares de punta se encuentran formas artesanales, empricas
y en muchas ocasiones todava de conocimientos que se siguen
desarrollando a partir del azar, haciendo compleja la caracteri-
zacin de la tecnologa y su lugar en los pases y regiones.
132 Las caracterizaciones que he presentado son slo una muestra de muchas otras que se pue-
den hacer desde mltiples criterios. En esta cita trato de mostrar muy esquemticamente otra
desde otros criterios ordenadores. Toms Buch divide en cinco fases sta. La primera, en la
cual el ser humano usa medios artificiales para complementar y aumentar el alcance de sus
miembros y su ferza muscular. La segunda: reemplaza esos miembros y msculos por el
trabajo de otros (esclavos y animales) y ms tarde por el de dispositivos mecnicos. La ter-
cera: el desarrollo de los elementos de control, en donde el trabajo fisico es casi enteramente
ejecutado por mquinas. La cuarta: el control es dejado a cargo de dispositivos artificiales,
"ciberntica", en donde el trabajo humano hace las tareas que requieren una toma de decisin.
Seria un poco la fase actual. La quinta: una que comienza a emerger en la cual las decisiones
de bajo nivel son tambin tomadas por mquinas que son cada vez ms inteligentes y van a
desarrollar lo que su dueio quiere obtener con suficiente exactitud. Buch, T. (1999). Sistemas
tecnolgicos. Contribuciones a una teoria general de la artificialidad. Buenos Aires: Aique.
133 Lvi-Strauss, C. ( 1964). E/ pensamiento salvaje. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
150
3.1.2. Los productos tecnolgicos
Este proceso permite a una nueva clasificacin, en la cual la

tecnologa busca un lugar especfico y organiza una particular
manera de ver y producir el mundo a su alrededor; all aparece
la diferenciacin entre naturaleza y tecnologa, dando lugar a
los productos tecnolgicos 134 , que se caracterizan porque no son
copia de la realidad natural, sino concreciones que han sido per-
mitidas por un modelo lgico-matemtico y desde ese modelo no
son tampoco ni modelos ni supuestos de la manera como funciona
la naturaleza, haciendo que los modelos que se elaboran para
hacer visible lo tecnolgico se realicen desde intencionalidades
e intereses intelectuales y comerciales muy especficos.
Esa diferenciacin que se establece entre productos tecnolgicos

y naturales propone las siguientes caractersticas del producto
tecnolgico:
Es fruto de un ordenamiento artificial. En ese sentido, es

producto de una teora y no de la naturaleza en s.
Es parte de la capacidad constructiva del ser humano que
ordena, conceptualiza, metodologiza y genera opciones
valora tivas.
Recupera el acumulado social del conocimiento y, por lo
tanto, se realiza con el acumulado pre-existente en la
tecnologa misma.
Se hace como aplicacin de un modelo 135 formal, que es
propio del saber tecnolgico y no es una reproduccin de
una realidad existente.
La intervencin en la naturaleza no es del modelo, es de
los saberes y los productos (mquinas herramientas que
los tecnlogos han desarrollado).
134
Gallego, R. ( 1998). Discurso constructivista sobre las tecnologas. Bogot: Cooperativa
Editorial de] Magisterio. Coleccin Mesa Redonda.
135
El modelo aparece como una construccin puramente conceptual, metodolgica y axiolgica
fundada en conceptos tecnolgicos, cuya rea1idad e importancia radica en la conciencia y
expectativa dei equipo de investigadores.
151
El saber tecnolgico es una construccin de los tecnlogos.

En ese sentido, hay una reconceptualizacin de acuerdo
con las necesidades e intereses.
La existencia de estos productos como un mundo vasto y lleno de

particularidades ha llevado a plantear que esas cosas que hacen
los tecnlogos, y su refl.exin sobre su quehacer y sus fundamentos,
comience a agruparse por algunos en lo que han llamado la nueva
ciencia de lo artificial, en la cual buscan dade una teora general
a lo tecnolgico, buscando acotar su campo especfico para no con-
fundido con la cultura en su sentido ms amplio y diferenciado
del conocimiento cientfico. En un primer acercamiento sefialan
que lo artificial es todo hecho construido por el ser humano ms
all de lo que realiza para cumplir sus actividades biolgicamente
condicionadas (alimentarse, recrearse, etc.).
En algunos autores, por ejemplo, Pierre Lvy136, se muestra cmo

en el proceso de constitucin de lo humano, el desarrollo del cerebro
se da no como simple modificacin morfolgica, sino en el uso de
instrumentos que ampliarn su capacidad motora y cognitiva. Se
utilizar tres instrumentos: a) materiales: la rueda, los aminocidos;
b) simblicos: sefiales de humo, moderna iconografia, etc.; c) inte-
lectuales: raciocinio, formas organizativas, etc.; separacin que ha
permitido hablar de tecnologas blandas y tecnologas duras.
3.2. El capitalismo, una forma de mirar

la tecnologa
En esta primera fase de la evolucin de la tecnologa se desarroll
una visin sobre ella, en la cual tanto sta como el conocimiento
cientfico eran objetivos, y por ser parte de la observacin de los
hechos o por derivarse de la aplicacin del conocimiento cientfico,
la tecnologa sera independiente del contexto, concepcin que la
visin positivista ha desarrollado, hasta nuestros das, sobre el
conocimiento y la tecnologa. Para esta visin, el desarrollo tec-
136
Lvy, P. (1997). As tecnologias da inteligncia. So Paulo: Ed. Brasiliense.
152
nolgico se presenta como un desarrollo evolucionista en forma

de progreso lineal y, en ltimas, determinado por decisiones ra-
cionales. All, el cambio tecnolgico se desarrolla sobre s mismo
y slo es explicable en funcin de l mismo.137
Esta reflexin toma dos vas, una en la cual la evolucin, lineal y pro-
gresiva, opera por seleccin natural. Hoy nos encontramos en el punto
mximo de su desarrollo y, por tanto, lo antes desechado es parte de
esa seleccin que se hizo. Todo estaba dirigido a que tuviramos el
mximo desarrollo en el mundo. La otra posicin, de cambio tecno-
lgico, lo ubica como una actitud racional orientada a fines. Siempre
hay mltiples caminos y lo que se hace es hacer una eleccin de lo que
se considera lo mejor dentro de unas opciones posibles. 138
En una visin crtica, el conocimiento est socialmente constituido

y, en ese sentido, la ciencia y el pensamiento cientfico, son unas
formas dentro de una amplia gama de culturas del conocimien-
to y cuando se est frente a un producto del conocimiento, nos
encontramos con un proceso socialmente construido que emerge
desde la interaccin de actores que lo constituyen desde procesos
discursivos, tcnicos y cmcepciones en disputa. En consecuencia,
se plantea la necesidad de darle contexto a lo tcnico y a lo cogni-
tivo y no dejarlo simplemente como resultado de una evolucin y
como una seleccin de opciones. Desde esta mirada, la tecnologa
y la ciencia implican procesos y productos que han sido construi-
dos en particulares condiciones histricas y son ellas las que han
permitido que se tome un camino y no otro.
Desde esta mirada se intenta explicar por qu culturas de otras

latitudes, con un mayor desarrollo tecnolgico que occidente, los
chinos, por ejemplo, no le dieron continuidad y es occidente el
que apropiado de ellos lleva a una constitucin de lo tecnolgico
como la base y fundamento de la constitucin de sus sociedades.
137
Lander, E. ( 1994). La ciencia y la tecnologa como asunto p oltico. Caracas: Nueva Socie-
dad. Autor dei que retomo algunos de estos anlisis.
138
Para una ampliacin de esta discusin, ver la Presentacin dei M. Serres ai libro Historia de
las Ciencias.
153
En esa mirada se reconoce la manera como en la moderndad

tanto filosfica como econmica, occidente asume una opcin
cultural bsica: es la de los valores que pueden ser alcanzados
por va de la razn instrumental.
Desde la razn instrumental, fundada en una forma patriarcal

de relacionarse con la naturaleza, basada en la idea baconiana de
control1 39 , la racionalidad instrumental, que antes estaba indife-
renciada de la poltica, la cultura y la religin - y en ese sentido su
desarrollo estaba limitado----, adquiere el potencial que le otorga el
conocimiento cientfico. Es el momento en el cual se separa la esfera
de la razn, que adquiere una independencia, y una hegemona,
como saber predominante.
Esta razn instrumental, independiente de las esferas de control,

adquiere una autonoma que la diferencia de otras culturas, dando
origen a un proceso histrico de construccin de un sistema cien-
tfico y tecnolgico, en el cual la ciencia y tecnologa se separan de
toda orientacin normativa, diferentes al control eficiente de la
naturaleza y la sociedad, y desarrollan un nuevo y original tipo de
conocimiento que tiene reglas propias, estableciendo la prioridad en
la produccin, el trabajo, la prediccin, el control y la abundancia
material, generando una racionalidad propia de tipo instrumental
sin lmite y control. Adems, teniendo como base el uso de la razn
para el control de la naturaleza.
Esa jerarquizacin del trabajo, transformando la naturaleza y el

control sobre la naturaleza, forma parte de la naturalizacin capita-
lista de la maquinaria, en la cual el mismo Marx va a caer, haciendo
visible cmo este autor es parte de la misma racionalidad en su
visin transformadora. En el primer tomo de El Capital, muestra
cmo el desarrollo tecnolgico va a estar controlado por los empre-
sarios y an las mismas formas y el disefio de la maquinaria tienen
que ver con esa jerarquizacin del trabajo y el control. Pero luego
este autor asume el desarrollo tecnolgico en su concepcin lineal
139
Shiva, V. (1991 ). Abrazar la vida. Mujer, ecologa y supervivencia. Uruguay: Instituto dei
Tercer Mundo. pp. 23-36.
154
y naturalista, sacando el problema de la mquina y desplazndolo

al uso. El ejemplo ms signiicativo es el de los luditas, grupo que
quera destruir las mquinas porque los dejaban sin trabajo y Marx
les mostraba que el problema estaba en las relaciones sociales en
que se inscriban las mquinas, las que penalizaban el trabajo,
construyendo una objetivacin de las mquinas.
Es a partir de esa objetivacin que se genera ese primer intento

conceptual por separar la ciencia como la teora y la tecnologa
como la capacidad de hacer cosas, objetos, con ese conocimiento.
En ese sentido se ve como si fueran situaciones objetivas que no
tienen iras de s problemas ideolgicos ni polticos, sino solamen-
te una racionalidad nica y objetiva (instrumental) que debe ser
respetada, en cuanto es ella en su novedad la que crea lo nuevo,
generando una idea de ciencia-tecnologa objetiva.
Cuando reconocemos que occidente asume esta manera de desa-

rrollo de la tecnologa como una opcin poltico-cultural bsica,
estamos diciendo que pudo ser de otra manera, que no es inevitable
y que son posibles otras opciones. Es as como al interior del mis-
mo proceso occidental se da un conflicto de racionalidades sobre
el lugar del desarrollo y la tecnologa, y se plantea que la cultura
tecnolgica no es, por lo tanto, la sola expresin universal de las
potencialidades humanas ni tampoco un conjunto de instrumentos
neutrales compatibles con cualquier meta o propsito que alguna
sociedad pudiese definir. Por lo anterior, se reconoce que estamos
frente a un hecho social en el cual estn implicados los intereses de
los grupos que la desarrollan desde lo incompleto de los conceptos
cientficos que subyacen (ciencia en construccin) y la posibilidad
de transformacin de lo existente a partir de nuevos hallazgos.
Desde estos tres elementos aparece claramente que definida la

estructura, grupos sociales diferentes y con intensidad de poder
organizado respecto a sus ejecutorias pr,e cisan los problemas que
deben desarrollarse y las lneas y los caminos que han de tomar
tanto la investigacin como los productos tcnicos, herramientas
o artefactos que se estn creando. Desde all es posible decir que
155
estamos frente a construcciones sociales de base cientfica y tecnol-

gica y que de la manera como los abordemos dependen tambin los
caminos que toman nuestras concepciones y prcticas en el campo
de la tecnologa, as como su incidencia en educacin.
Como vemos, aparecen diferentes concepciones para intentar expli-

car el lugar de la ciencia y la tecnologa, as como su entendimiento,
su origen y su particular lugar en la sociedad de hoy. Y es desde ah
que se requiere un anlisis detallado de lo que nosotros hacemos
como educacin tcnica, educacin tecnolgica, educacin en tecno-
loga, cultura tecnolgica, formacin tecnolgica, porque en alguna
medida el uso de estas palabras es profundamente polismico, ya
que siempre estn referidas a lo que sera la concepcin de ciencia,
tecnologa y sociedad en que se mueven esas formas de entender
la educacin. Por eso, usarlas sin darse cuenta a qu concepcin
de ciencia y tecnologa corresponden y cmo entiende la sociedad
en que se mueven, es un acto de ingenuidad, que se paga pasando
al bando de los idiotas tiles, en cuanto se sirve a concepciones de
las cuales no saben dar cuenta quienes las usan.
Ahora, demos un paso adelante en esta discusin caracterizando

algunas de las principales concepciones que se mueven hoy en el
escenario del campo intelectual.
3.3. Principales concepciones

sobre tecnologa
3.3.1. La tecnologa como ciencia aplicada
Esta concepcin viene histricament e desde Bacon 14 quien plan-

tea la tecnologa como una forma superior y especial de la tcnica,
que supone el conocimiento de la tcnica y la toma como objeto.
En ese sentido, la tecnologa aparece resolviendo los problemas
prcticos y sus aplicaciones al conocimiento cientfico.
140
Hesse, M. "Francis Bacon's Philosophy of Science," Essential Articles f or the Study of
Francis Bacon, ed. Brian Vickers (Hamden, CT: Archon Books, 1968). pp.11 4- 139.
156
Por eso, la ciencia tiene como objeto el progreso del conocimiento

y ste se realiza desde explicaciones causales que deben ser cono-
cidas a travs de sus leyes y derivado de ellas es posible generar
procesos de prediccin en la accin que me pueden anticipar los
nuevos lugares hacia donde se va, si se aplican, esos conocimientos
y, por lo tanto, al hombre le ha sido dado ese "don divino", segn
Bacon, de controlar la naturaleza.
Para esta concepcin, el conocimiento es lineal, va siempre en cre-

cimiento. Garantiza el progreso y elabora sistemas explicativos a
partir de esas leyes y principios generales. En cambio, la tecnologa,
tomando como fundamento esas leyes, interviene en la produccin
buscando construir objetos tecnolgicos y lo hace transformando
ese conocimiento en esquemas de accin o reglas de procedimiento
aplicadas para transformar y crear productos. En ese sentido, busca
efectos especficos con un mximo de eficacia.
3.3.2. La tecnologa como accin con instrumentos
En esta concepcin se mueve todo el pensamiento pragmtico

desde su fundamento en que lo que hace humano al hombre es
la produccin de artefactos que lo constituyen en homo faber. De
acuerdo con esto, la ciencia aparece como constituida desde el
hacer y es en la reflexin de ste como se produce el conocimiento
y a la vez se organiza la sociedad.
La accin de ese hacer con instrumentos que da resultados visibles

en las mquinas-herramientas y en el mejoramiento del mundo y
la misma tecnologa se constituye en la base del sistema social en
su conjunto. Por ello, la sociedad se ve como un conjunto con de-
sarrollos imperfectos que necesita que se le apliquen tecnologas
tecno-cientficas del conocimiento. Esto llevara a que resolviramos
todos los asuntos en una forma mucho ms racional.
En esta concepcin, la tecnologa es anterior a la ciencia, slo que

cuando la ciencia se desarrolla engloba a la tecnologa, llegando
a los niveles actuales en los cuales ella puede dar una explica-
157
cin suficiente del mundo. Por eso, si esos resultados en el campo

cientfico se llevaran a otros campos, esa tecnologa experimental
colocada en los dems mbitos del quehacer humano, viviramos
en un mundo cada vez mejor. En algunas de sus visiones, conducen
a la ingeniera social. 141
3.3.3. La tecnologa como aplicaciones prcticas

del conocimiento
En esta concepcin se utiliza la metfora de la lupa, seiialando

que as como sta permite ver objetos pequenos invisibles a simple
vista, la ciencia aparece como un campo mltiple y complejo que
da cuenta de las variadas y diversas construcciones de lo huma-
no y natural. En ese sentido, existen diversas acciones y en un
campo reducido quedan unas de ellas: son aquellas prcticas que
se mueven en la esfera del conocimiento.
El conocimiento y la sociedad tienen una accin que se da en el

contexto. Una de las maneras de ampliar y recuperar este contex-
to es ver al ser humano entero bajo la luz de la tecnologa y all
darse cuenta de la manera como ella acta en los ms variados
escenarios. Para observarla es necesario producir una focalizacin
en los lugares donde ella se da.
La tecnologa aparece en esta visin como la aplicacin a un

campo especfico del quehacer y, por lo tanto, es limitada, en
cuanto se refiere a aplicaciones que se dan en distintas esferas
de la accin humana. 142
3.3.4. Tecnologa como produccin de lo necesario
Para esta concepcin, el ser humano marca la diferencia entre

todos los animales, en la manera como puede alejarse intelectual-
141
Mitcham, C. (1994). Thinking through technology. The PathBetween Engineering and Phi-
losophy. Illinois: University of Chicago Press.
142
Ihde, D. (1979). Technics and Praxis. Aphilosophy oftechnology. Massachussetts: Ed. D.
Reide!.
158
mente de sus necesidades inmediatas y esto le permite influir e

inventar en las circunstancias que se le presenten da a da en su
mundo. Por eso siempre es proactivo, est en condiciones de crear
e inventar y ste es el origen de la ciencia. Pero adems, l busca
bienestar y seguridad y para lograrlas se propone un programa
que procura cumplir.
La accin est dada por las circunstancias. Ellas las crea el ser hu-
mano. No sondadas, como se presentan para el animal; las crea a
travs de una serie de acciones, en donde entran procesos complejos
de representacin que dan lugar a respuestas no necesariamente
programadas que ingresan en el campo de la creacin.
Por eso, el conocimiento se da desde las necesidades propias del ser

humano, quien a medida que las satisface se ve obligado a elaborar-
las y, desde esas circunstancias, a crear un conocimiento profunda-
mente social. Por ello, la tecnologa va a aparecer como una ruptura
con lo natural, que a la vez le impone un cambio a la naturaleza
misma. En ese sentido, la tecnologa es la adaptacin del media a
las necesidades humanas. Es la produccin de lo superfluo que hace
real la emergencia de lo artificial como creacin humana. 143
3.3.5. La tecnologa crea lo que no existe

y es diferente a la ciencia
En esta corriente, en la que se mueven algunos fsicos con trabajo

especfico en tecnologa, muestra cmo la ciencia se va a encargar
de estudiar lo que existe a partir de las causas eficientes. Presenta
cmo, por ejemplo, los chinos crearon grandes inventos de mucha
innovacin tecnolgica de punta. En todo el mundo y en la racio-
nalidad china no existe nada comparable a la idea occidental de
ciencia. Por eso, esta concepcin se presenta como una reaccin al
cientificismo, como si la tecnologa fuera ciencia aplicada, sefialn-
dole que esa es una idea muy limitada en cuanto sera slo para
tecnologas productivas, pero deja por fuera las otras tecnologas.
143
Ortega y Gasset, J. "Meditacin de la tcnica". En: Revista de Decidente. Madrid. 1939.
159
Para ellos, la accin siempre va a tener una modelizacin de las

formas tcnicas derivadas de las diferentes formas del conoci-
miento. En ese sentido, existe una relacin entre conocimiento y
sociedad, ya que los dos se crean mutuamente, segn finalidades
y valores de la misma sociedad. Desde ah explican la diferencia
entre la ciencia china y la occidental. La tecnologa busca crear
objetos tecnolgicos segn esas finalidades y tiene una lgica y
un desarrollo propio, diferente al de la ciencia, as en algunos
momentos se encuentren. 144
3.3.6. La tecnologa es un hecho cultural,

diferente ai cientfico
En esta visin, la simbiosis y las relaciones mltiples que se dan

entre ciencia y tecnologa en este tiempo obedecen ms a la especi-
ficidad de la revolucin cientfico-tcnica que ha acompafiado a esta
ltima fase de la historia de la humanidad. Sin embargo, no deben
confundirse. Cada una tiene mtodos y propsitos especficos. En
ese sentido, la ciencia tiene una matriz cultural sobre la cual se ha
constituido y sobre ella se desarrolla la tecnologa usando lo que le
conviene o le sirve, en ocasiones dando su aporte a la ciencia.
Por ello, en estos tiempos, la accin est fundada sobre la investi-

gacin, que no es comprensible como formalizacin de un concepto
tcnico o pragmtico de la ciencia. Esto es visible en la manera
como la investigacin tecnolgica se ha desplazado, fruto de otros
intereses que la jalonan hacindolo de la fsica a la creacin de
nuevos materiales y, sobre todo, a procesos gestados en la biologa
y en la bioqumica que dan resultados en la biotecnologa.
Hay una construccin del conocimiento que tiene impacto en la

sociedad, no directa ni inmediatamente y que son como subpro-
ductos de los grandes proyectos. Por ejemplo, todos los circuitos
integrados vienen de tecnologa espacial aplicada en la nave Apolo
que aluniz en 1969.
144
Wolpert, L. (1994). La naturaleza no natural de la ciencia. Buenos Aires: Acento.
160
La tecnologa usa la ciencia, pero hay tecnologa al margen de la

ciencia y anterior a ella, aunque en la actualidad la relacin es
ms estrecha que en otras pocas. Hoy la tecnologa se desarrolla
hacia la ciencia de lo artificial para referirse con especificidad a
sus creaciones. Por ello, no se puede afirmar que la tecnologa
avance como simple aplicacin de los conocimientos cientficos
previamente obtenidos. 145
3.3. 7. La tecnologa como parte de la estructura

de poder de una poca
En esta visin, la sociedad misma es una hechura de la ciencia y la

tecnologa, en cuanto ha sido gestada y modelada por ellas. All ocu-
rre un fenmeno en el cual, en ese mismo proceso, se retroalimentan
los procesos de poder y dominacin social, dado que el capitalismo
de esta poca ha racionalizado las relaciones sociales alrededor de
las bases materiales de la sociedad, y creci y se desarroll sobre
los fundamentos ideolgicos y ticos del protestantismo. 146
La ciencia existente es el resultado de una serie de opciones

racionales en este contexto especfico, lo que hace indispensable
entender el contexto para dar cuenta de por qu se desarroll
as y, en ese sentido, en todo proyecto cientfico subyacen efectos
reguladores ajustados a la forma de crecimiento y control con
intereses propios de quien agencia esos procesos. 147
De acuerdo con esto, los contextos de accin operan en la lgica

dominante en la sociedad, en donde ganancia, acumulacin y
poder consumir envuelven la racionalidad de esa ciencia en los
comportamientos cotidianos. Por eso siempre hay una innovacin
permanente, como una especie de "fuga hacia delante". La sociedad
siempre haba buscado una armona, pero al cambiar la orienta-
145
Buch, T. ( 1999). Sistemas tecnolgicos, contribuciones a una teora general de la artificia-
lidad. Buenos Aires: Sique.
146
Weber, M. (2002). La tica protestante y e! desarrollo de! capitalismo. Madrid: Alianza
Editorial.
147
Habermas, J. (1986). La cienciay la tcnica como ideologa. Madrid: Tecnos.
161
cin slo a fines racionales y de acumulacin, y lograr esto con

eficacia y eficiencia, produce un desplazamiento de otros sentidos
del conocimiento, convirtiendo los medios en fines.
Por eso, la tecnologa actual es fruto del desarrollo de la so-

ciedad capitalista, centrada sobre esa racionalidad orientada
a fines, produciendo un velo de intereses sobre la tecnologa y
convirtindola en objeto legitimador del domnio de quienes la
controlan. Este domnio intenta ser ocultado por una ideologa
del progreso tecnolgico ilimitado, convirtiendo a la tecnologa
en factor de produccin y elemento ideolgico, orientado por la
relacin de poder que leda sentido.
3.3.8. La tecnologa como ciencia experimental
En esta concepcin se diferencian las ciencias bsicas -aquellas

encargadas de la teora- y las ciencias aplicadas -aquellas que
producen artefactos y herramientas- derivado del proceso del
conocimiento y la manera como se da ste, fruto de los procesos
de la microelectrnica. Para esta concepcin hay una ciencia que
corre por va de la fisica cuntica y que se mueve ms en el campo
de la teora. En cambio, la ciencia experimental juega ms en lo
que sera la primera ley de la termodinmica (la energa no se
crea o se destruye, sino que se transforma).
Desde all se reconoce que la accin del tecnlogo es una accin

que organiza, desde un sistema de investigacin propio, un proce-
so que termina articulando herramientas, mquinas y productos
terminados desde modelos que se establecen y tienen una base del
conocimiento siguiendo un proceso de creacin tecnolgica, donde
primero se hace el modelo, luego el diseiio, la fabricacin del pro-
totipo y la fabricacin del producto para un uso ampliado.
Por ello, se reconoce la existencia de un saber tecnolgico, construido

por los tecnlogos. En ese sentido, la produccin industrial es mucho
ms aplicada y no es la tecnologa misma. Por eso, el tecnlogo o in-
geniero incorpora su quehacer terico prctico, cuerpos conceptuales
162
y metodolgicos elaborados y aceptados por la comunidad cientfica,

buscando hacer la conversin de sta a las ciencias experimentales
que le permiten construir los objetos tecnolgicos. 148
3.3.9. La tecnologa como construccin permanente
En esta concepcin, el desarrollo tecnolgico va aparejado al desa-

rrollo de las ciencias y, en ese sentido, ambos son abiertos y pueden
ir en mltiples direcciones. Por ello, no basta tener el resultado, es
necesario averiguar tambin los fracasos por los que se pas antes
del resultado exitoso de hoy, porque en ellos est parte de la ex-
plicacin de a dnde se lleg y las otras posibilidades que estaban
abiertas y luego se clausuraron al llegar a ese nuevo lugar.
En este enfoque, la accin que busca resu.l tados tericos o prcti-

cos implica siempre procesos en construccin y productos que son
slo resultado parcial de procesos ms amplias, y la transforma-
cin se produce a partir de los nuevos hallazgos y de los caminos
desechados. Igualmente, tiene una preocupacin por encontrar
el nexo entre el artefacto construido y la relacin con otros fac-
tores sociales, econmicos, polticos y cientficos que constituyen
el sistema en el cual operan, ya que grupos sociales diferentes
definen segn sus necesidades e intereses diversos problemas en
relacin con el artefacto en desarrollo.
En esta visin, los artefactos tecnolgicos son culturalmente

construidos e interpretados. La controversia tecnolgica aunque
se cristaliza no queda nunca cerrada, ya que existirn preguntas
que permitirn ir a otro lado. Para ellos una tecnologa importante
crea primero el problema y luego lo resuelve, negando el que sea
simplemente r esolucin de necesidades y aspiraciones. 149
Este intento de agrupamiento pretende, en una forma esque-

mtica y con todos los riesgos de ello, mostrarnos que operamos
148
Winner, L. ( 1986). La ballena y e/ reactor. Barcelona: Gedisa.
149
Pinch, T. S. y Bijker, W. E. (1987). The social construction offacts and arlifacts. Editorial
Londres.
163
La(s) escuela(s) de Ia(s) globalizacin(es) II
al interior de concepciones, las cuales debemos reconocer para

entender cmo la uso en mi campo de actuacin y por qu reali-
zo educacin en tecnologa de esa manera; es decir, opto dentro
de un campo desde concepciones muy diversas, haciendo que lo
realizado lo sea desde muy precisos entendimientos cargados de
visiones del mundo. (Ver Anexo N 2 al final del documento) .
3.4. La tecnologa replantea formas de ser,

pensar, actuar, hacer y convivir
Uno de los problemas centrales de entender la tecnologa como cul-
tura y como una forma de ella misma, es que se le debe reconocer
un nexo con la sociedad que la produce, en cuanto ella es creacin
del proceso histrico que la ha gestado y a su vez ella produce nue-
vas transformaciones en el mundo que comienza a gestarse con su
influencia. Por eso, como en la cita de introduccin, a tanta gente
sele hace tan difcil interpretar los nuevos hechos o los interpretan
simplemente en el esquema bueno-malo o de catstrofe-paraso,
tecnofilia-tecnofobia. Por ello es tan importante darle contexto al
lugar donde acontecen esas transformaciones.
3.4.1. El tecncrata como nuevo sujeto de poder 15
Aparece un grupo social que desde el control de lo tcnico y de lo

artificial se convierte en el detentor del poder social. Este grupo va
a generar la justificacin de sus decisiones ya no por la jerarqua en
el lugar burocrtico en el que est, sino que hace una elaboracin a
nombre del carcter cientfico de la funcin que ejerce y desde alli
deslegitima otras formas de comportamiento y de accin. Para dicho
grupo, la toma de decisiones tcnicas tiene una neutralidad valora-
tiva y se decide en forma pragmtica por lo ms racional y acorde
a la racionalidad tecnolgica, estableciendo una crtica a los conoci-
mientos no cientficos y un ataque a otras dimensiones simblicas
del mundo de la vida que no correspondan a esa racionalidad.
150
Por considerado pertinente, se transcriben algunos apartes dei Tomo Ide esta serie: Meja, M .
R. Educacin(es) en la(s) g lobalizacin(es) (!) . Entre el p ensamiento nico y la nueva crtica.
164
Esta conciencia tecnocrtica hace una reduccin del poder poltico a

una administracin racional y a una toma de decisiones orientada
por la cientificidad que est a la base de aquello que debe decidir.
Por ello, la poltica pasa a ocuparse de asuntos tcnicos y su toma
de decisin siempre se hace en un horizonte de conocimiento y de
tcnica. Desde all, de acuerdo con los planteamientos, no van a
existir grandes opciones en el mundo de hoy respecto a los fines
de la sociedad, pues a lo que hay que reducir sus debates en los
asuntos pblicos es a cules son los medias tcnicamente mejores
para alcanzar los fines.
Por ello, no hay modelos alternativos de sociedad. Para la tecno-

cracia todo viene dado por un avance del conocimiento cientfico,
cuya apuesta es garantizar que con esa orientacin tcnica se
realice siempre una gestin ms tcnica de los asuntos pblicos.
En educacin, esta mirada de tecnocracia va a construir la "me-
ritocracia", concepcin en la cual son mis mritos frente al cono-
cimiento y la ciencia los que me permiten ascender en la escala
social y aquellos que no pueden seguir ascendiendo en la escala
de una mayor profesionalizacin educativa es porque sus mritos
acadmicos y cientficos no se lo permiten.
Es necesario diferenciar los dos niveles de los modelos tecnocr-

ticos: uno, referido a la "tecnonaturaleza", viene a ser como la
ciencia que es concretada en tcnicos y, en ese sentido, se reconoce
que nuestro mundo escada vez ms creado, construido, y nos
encontramos hoy con una naturaleza de carcter artificial. Este
mundo de la artificialidad funciona con relativa autonoma bajo
procesos especficos y es inteligible en el sistema de su propio
dinamismo. La tecnonaturaleza va a requerir intervencin hu-
mana, de personas con un poder natural sobre su saber que lo va
a convertir en poder social. Por ello, en la idea de los tecncratas
hay un pensamiento de naturalizacin de su poder, pues leses
entregado por la manera como ellos controlan lo artificial.
El segundo nivel de la tecnocracia es la "tecnoestructura". Es

ese grupo de tcnicos controladores de lo artificial dado en la
165
tecnologa, que se pretenden indispensables por su poder, esta-

bleciendo un grupo de tecncratas amplio y reducido a la vez.
Constituyen comunidades cientficas, pero cerradamente son
grupos controladores de toma de decisiones segn su cercana
con el poder poltico y econmico, y controlan estos sistemas en
razn de sus competencias, que se podran resumir en cuatro:
Su metodologa, que la sefialan como especfica del mundo

de las ciencias.
Su monopolio del poder, que lo hacen derivar desusa-
ber.
Su acercamiento a saberes disciplinarias nuevos: admi-
nistracin, economa, informtica.
Matematizacin de su saber y funciones, impregnando a
las matemticas de una especie de construccin de "ciencia
de las ciencias".
Winner Langdom plantea que la tecnocracia, en su unin de

tecnonaturaleza y tecnoestructura, va a ser una manifestacin
de dos influencias que vienen actuando sobre la vida social de-
rivadas de la revolucin cientfico-tcnica, de la cual no tenemos
mucha conciencia:
El imperativo tecnolgico, manifestado en las nuevas

realidades de ciencia, tecnologa y el papel del conocimien-
to en el final de siglo.
Una adaptacin inversa, se sefiala que en la vida ya
no se opera por los fines humanos sino por los medios
disponibles para la toma de decisiones (pragmtica), muy
visibles en las polticas de los organismos multilaterales
y en la nueva planeacin de nuestros pases.
Estos hechos cambian la forma de la deliberacin de lo pblico,

ya que los sujetos y los actores sociales se ven sometidos al hecho
tecnolgico, que adquiere en su aparente neutralidad el carcter de
verdad irrefutable pero adems construida desde un pragmatismo
poltico que dice es lo nico que se puede hacer. Esta tecnocracia
166
comienza a apoderarse de lo poltico y a producir un nuevo tipo

de dominacin, ya que en vez de liberar condiciona las polticas a
nombre del cientificismo. 151
En toda esta mirada tecnocrtica, el mundo de las decisiones es

visto como correspondiendo slo al conocimiento tcnico. No hay
entrada para debatir sobre valores y fines, ni sobre el tipo de jui-
cios morales complejos en los cuales estamos insertos en nuestra
esfera cotidiana de accin.
3.4.2. Buscando una nueva tica para guiar

la tecnologa en la accin educativa
El fundamento de la educacin popular se ha construido desde

la idea de una opcin tica de transformacin y en ese sentido se
exige para la accin educativa volver a pensar los fundamentos
ticos sobre los cuales hoy se constituye cualquier accin huma-
na. Esto requiere reconocer que no estamos frente a la misma
tica en la cual se fundament la educacin popular hasta ahora.
Como un simple ejercicio de esos problemas que se plantean y
de la complejidad del reto para que esto tenga implicaciones
educativas, dejo consignados estos primeros aportes sobre la
tica en estos tiempos.
Las dificultades del pensamiento crtico se ven acrecentadas

por el problema que representa para l no tener unas bases
ticas que correspondan a esta poca. La tecnologa, como uno
de los elementos fundamentales que dan forma a la ciencia de
este tiempo, trae profundos replanteamientos no slo en cuanto
comienza a ser parte del sentido y del futuro del gnero huma-
no sino tambin en cuanto lo que somos como especie toca a la
151
Habermas en su texto Perfiles filosfico-polticos (Madrid: Taurus. 1975) define el cienti-
ficismo como: "La fe de la ciencia en s misma, es decir, la conviccin de que a la ciencia
no podemos entenderia ya como una forma de conocimiento posible, sino que hemos de
identificar conocimiento con ciencia. Cientificista, es la tentacin de fundamentar el mo-
nopolio cognoscitivo de la ciencia y de normas en ese sentido, incluso la autocomprensin
metaterica de las ciencias." p. 30.
167
manera como incorporamos en nuestras vidas ese desarrollo

cientfico y tecnolgico.
La emergencia de lo que algunos han llamado lo transhumano

o posthumano, visto como el apoyo en la utilizacin del progreso
cientfico para mejorar la calidad de vida con la premisa de que la
especie en el momento actual no representa el fin sino el principio
de la evolucin. Esto va a significar plantearnos lo social y lo tico
de la nueva tecnologa.
Es decir, la crtica y lo humano pasan hoy por una consideracin

de lo tico que lleva a una regulacin que tiene que producirse
en un tipo de reflexin que nos permita pensar cmo es recon-
siderado lo humano de estos tiempos. Pienso que ac se hace
necesario retomar los planteamientos de Hans Jonas 152 para
plantear lo que seran los desplazamientos de la tica anterior
para dar forma a esa nueva organizacin de la accin humana
en esta sociedad.
La tcnica es actuacin humana y la tecnologa como fundamento

de ella se convierte en una sociedad organizada desde poderes
en pugna, en parte del ejercicio del poder humano. Desde esta
perspectiva, toda actuacin desde la tecnologa, o que tenga la
mediacin de herramientas tecnolgicas, est sometida a juicio
moral. En ese sentido, el hecho tecnolgico introduce una dimen-
sin adicional y un nuevo marco que desborda el planteamiento
fundado sobre la accin, la voluntad y el juicio del imperativo
categrico kantiano. All, por ejemplo, los arados son buenos, los
fusiles son malos, por eso habra que pensar envolver los fusiles
arados. Pero hoy, los arados son tan nocivos como las armas y
esto va a requerir de una reflexin de otro corte.
Por ello se producen cinco desplazamientos generados por el he-

cho tecnolgico en la accin de este tiempo, segn Jonas, y ellas
seran:
152
Jonas, H. (1994). El principio de responsabilidad. Bases para una tica en la sociedad
tecnolgica. Barcelona: Herder.
168
3.4.2.1. La ambivalencia de sus efectos
Antes, el uso era claro, era l quien determinaba si la accin era

buena o mala. Hoy, la tecnologa nos coloca frente a una preocupa-
cin tcnica en donde el accionar est colocado sobre un juicio del
conocimiento, en donde ya no son posibles las buenas razones ni
las distensiones cualitativas, ni las intenciones. El mismo uso de la
tecnologa tiene una multivalencia interior de la accin tcnica.
Esto significa que cuando la tecnologa se usa no es absolutamente

claro el juicio que se pueda hacer sobre ella. Tiene un lado amena-
zador de personas, ambiente, no explcito que podra prevalecer en
el mediano o largo plazo. Igualmente, la preocupacin instrumental
que leda preeminencia al rendimiento y a su uso emprico hace que
cualquier accin con tecnologa o con mediacin de herramientas
tecnolgicas no sea neutra, lo que implica siempre un juicio moral
que debe ser buscado cada que se acte con ella.
3.4.2.2. La automaticidad de su aplicacin
Antes, la capacidad presente en las cosas no significaba necesa-

riamente su accin. En este sentido, el poder presente en las cosas
siempre se guarda para ser usado y, all, en esa intencionalidad, se
hace presente el poder en el hacer. Hoy, la tecnologa inaugura, por
va de la ciencia, una lgica de la masividad en donde siempre su
investigacin est jalonando su aplicacin a gran escala, haciendo
de esta aplicacin una necesidad vital permanente.
Desde esta dimensin, no se puede producir la separacin que se

haca en el pasado entre posesin y ejercicio del poder. Esas nuevas
capacidades se producen constantemente, pasan a la accin colec-
tiva en forma de poder humano incrementado en esa actividad que
se va haciendo cada vez automtica, haciendo presente cmo ese
acto automtico tiene tambin consecuencias de posesin y ejercicio
de poder que deben ser auscultadas desde una perspectiva tica,
negndole a la automaticidad su carcter neutro y colocando un
segundo nivel de esta problemtica.
169
3.4.2.3. Dimensiones globales de espacio y tiempo
La tica siempre tuvo un lugar privilegiado de regulacin en el

individuo. Hoy asistimos, por el automatismo de lo tecnolgico, a
que los efectos de su accin se extiendan por el planeta y, en la ac-
cin misma que se realiza, afectan generaciones futuras. Es decir,
su aplicacin afecta a gran escala haciendo que las dimensiones
de ella en el hoy hipotequemos el futuro de muchos que vendrn
y no estn decidiendo.
Esta insercin de la accin tecnolgica en esa doble dimensin,

global y futura, est en nuestras decisiones cotidianas. Son propias
de la tcnica. Por eso la idea de la responsabilidad ocupa el centro
del escenario, ya que muestra las nuevas magnitudes del poder a
las cuales la tica de este tiempo debe acompa:fiar y hacer crecer
proporcionalmente a los actos de poder de la tecnologia.
3.4.2.4. Ruptura dei antropocentrismo
Todas las ticas anteriores estuvieron centradas en un mono-

polio del ser humano, tanto en la versin religiosa como secular
de corte patriarcal. Se promova el bien humano, los intereses
y derechos de ste, el objeto de la obligacin humana eran los
humanos. Hoy se construye un tipo de vinculacin desde la bios-
fera del planeta, abundancia y diversidad de especies, que ha
mostrado su vulnerabilidad frente al control de lo humano. El
humano con su poder monoltico sobre las otras formas de vida.
Este cambio de la dimensin planetaria nos plantea otra forma
de organizacin tica.
No puede pensar slo en s mismo, ya que una vida extrahumana

empobrecida le significa una vida humana pobre. Por ello, toda
extincin de especie es un crimen y esto le exige salir de la tcnica
para que vuelva a ser guardin de la creacin (tica del cuidado).
La responsabilidad se vuelve csmica al plantearse tener que
guardar la vida del planeta, el bien humano queda vinculado a
la causa de la vida en su conjunto y es desde all donde es posible
170
la emergencia de los nuevos proyectos de futuro, emergencia de

nuevas formas de la utopa y el sentido.
3.4.2.5. El regreso de la metafsica
En el pasado, el antropocentrismo hizo que la accin humana en el

imperativo categrico se defendiera fundamentalmente la conserva-
cin del otro, de lo humano. Aparece un nuevo imperativo categrico
centrado en la vida y en la vida digna, en cuanto la tcnica tiene la
capacidad de poner en riesgo la pervivencia de la especie humana.
En ese sentido, la tica vuelve a preguntarse si debe haber y por qu
y para qu una humanidad y por qu debe respetarse su herencia
gentica. Son preguntas que nos orientan sobre cunto podemos
arriesgar admisiblemente en nuestras grandes apuestas tcnicas,
ya que existe un tipo de riesgo que es inadmisible.
Es necesario colocarle al galope tecnolgico un control extra tec-

nolgico y las preguntas metafsicas vuelven a tener vigencia.
En este largo viaje que hemos realizado en las pginas anteriores,

podemos darnos cuenta de la manera como la tecnologa transfor-
m las condiciones de existencia de la sociedad y de lo humano en
ella, y se coloca como uno de los elementos centrales a ser pensa-
dos y desarrollados en estos tiempos. Modific la forma del capi-
tal dominante, transform a su asalariado, modific las formas
del derecho que se haban establecido, exigi replanteamientos
polticos, consum la creacin de un espacio-tiempo global, en la
cual el capitalismo construye la globalizacin cultural y ahora
entra en el entramado educativo con fuerza propia e,x igiendo su
lugar junto a un conocimiento que se desarrolla cada vez ms
desde y con las posibilidades que la tecnologa brinda.
3.5. Educacin y tecnologa
Si bien ciencia y tecnologa son dos aspectos diferentes y com-

plementarias -cada uno con sus procedimientos propios, con sus
171
metodologas, con sus procesos de constitucin y de construccin

de saber y de productos- hoy son dos aspectos que-tienen que ser
trabajados enforma complementaria, por el lugar que la una y
la otra han comenzado a jugar en la sociedad globalizada. En ese
sentido, tienen distintas manifestaciones en el hecho educativo que
pueden llamar a confusiones. En forma muy breve, diferenciar
cinco que nos permiten y exigen algunas definiciones:
La educacin tcnica como aprendizaje de oficio.

La educacin tecnolgica como profesionalizacin.
La educacin en tecnologa como rea en el proceso edu-
cativo.
La formacin en cultura tecnolgica como un contenido
transversal a todo el sistema educativo, y
El uso de tecnologa en educacin como la incorporacin
de objetos tecnolgicos para procesos de ensefi.anza y
aprendizaje.
Pero antes de hacer este abordaje se hace necesario colocar unos

presupuestos que van a hacer posible elaborar una caracteriza-
cin muy rpida de esos hechos educativos. El hecho bsico para
constituir procesos educativos es reconocer cmo hoy existe un
correlato entre ciencia, tecnologa y conocimiento escolar y est
constituido por el peso que en los procesos de educacin de los
ltimos 50 anos ha ido tomando la educacin como prerrequisito
para la incorporacin en el mundo del trabajo. Pero en el ltimo
perodo, agudizado por un fenmeno en el cual los objetos tec-
nolgicos invadieron la vida cotidiana en todos los mbitos y en
todas las edades, ese paso de la formacin para el trabajo a ese
acceso en la vida cotidiana marca una diferencia en la relacin
con el mundo de los objetos tecnolgicos.
Este nuevo debate llev a Bruner 153 a afirmar que las dificultades
que los seres humanos de nuestro tiempo tienen para com prender
las matemticas y las ciencias, no es por falta de capacidades,
153
Bruner, J, (1987). La importancia de la educacin. Barcelona: Paids.
172
sino porque no se logra encontrar un camino adecuado que facilite

usar el conocimiento para explicar fenmenos cotidianos. Los es-
tudiantes no usan los conceptos, no entienden el funcionamiento
de las mquinas con las que interactan todos los das. Adems,
la ensefianza de la ciencia se ha vuelto aburrida, y exige la bs-
queda de procesos pedaggicos adecuados para los jvenes y las
nuevas realidades.
Ese paso de proceso productivo a vida cotidiana implica tambin

no slo una serie de aprendizajes de manejo tcnico, sino una
manera de ser de diversos procesos cientficos que hacen posi-
ble el hecho tecnolgico y que son incorporados a nuestra vida
diaria. Por ello, el conocimiento escolar es transformado a tal
velocidad, porque va a requerir no slo explicar muchos contex-
tos y formas de existencia de lo tecnolgico en la vida cotidiana,
sino tambin porque en un mundo cada vez ms global, ella es
principio y explicacin de cantidad de fenmenos que unen lo
local con lo universal. Por eso pudiramos hablar de que estamos
impregnados de mediaciones tecnolgicas que han transformado
el panorama cotidiano de cualquier habitante del planeta en la
esfera inmediata de su vida.
Pero cuando se habla de educacin, se requiere ir perfilando una

mirada sobre la tecnologa, ya que para hacerla efectiva y real en
el hecho educativo y sele use bajo cualquiera de sus formas, va
a implicar, y requiere, tener claras algunas preguntas bsicas.
Las principales seran:
;, Cmo se entiende la tecnologa?

;,Cul es la naturaleza de su conocimiento y su relacin
con el conocimiento cientfico?
;,Cules son sus procesos metodolgicos?
;,Cul su lugar en el desarrollo de la sociedad?
;,Cmo son sus usos y sus empoderamientos?
;,Cul es su proceso histrico de constitucin?
;,Hemos constitudo las pedagogas para su uso en edu-
cacin?
173
De la manera como nos respondamos a estas preguntas como

prerrequisito de la accin educativa se van a derivar las diversas
concepciones de los lugares y de los papeles que va a cumplir la
tecnologa en el proceso educativo. Por ejemplo, no es lo mismo
considerar que la formacin tecnolgica es el aprendizaje de una
serie de ciencias que luego sern aplicadas como tecnologa, que
afirmar que la ciencia y la tecnologa son realidades diferentes
con estatutos diferentes pero que una y otra son complementa-
rias y el desarrollo de una se alimenta del desarrollo de otra.
Cada una de las posiciones implica diferentes epistemologas y,
por lo tanto, diferentes maneras de desarrollarlas en el terreno
prctico. Y as pudiramos hablar de las ocho o diez compren-
siones de tecnologa de las cuales hemos hecho el cuadro en las
pginas anteriores.
Igualmente, hablar de educacin y tecnologa exige reconocer la

existencia de mltiples experiencias internacionales en las cua-
les el hecho tecnolgico se ha constitudo. Esto exige hacerse la
pregunta por la manera como ellas son trabajadas por nuestros
contextos y, en ese sentido, no basta la simple transferencia de
ellas. Porque si no hay tecnologa sin contexto, nos podemos en-
contrar que existiendo necesidades comunes en la constitucin
de lo global, los desarrollos desiguales de los pases y de las re-
giones tienen necesidades y prioridades propias, y los desarrollos
tecnolgicos que se han hecho en otros pases resuelven otras
necesidades que responden a contextos econmicos, culturales,
ecolgicos, demogrficos, diferentes.
Es desde ah que se puede afirmar que en algunos casos en nues-

tro continente nos hemos encontrado con hechos en los cuales
muchas tecnologas importadas, tanto en su uso industrial como
para procesos educativos, han resultado contraproducentes por
la inadecuacin, ya que no encontraron una plataforma local
que le diera como base una adecuacin de ella. Por ello, una
de las grandes discusiones hoy del lugar de lo tecnolgico es el
problema de la endogenizacin, que va a ser esa capacidad de
recibir e incorporar desarrollos tecnolgicos como parte de un
174
mundo global, pero desde una base humana y tcnica con proceso
y acumulado cultural propios, que permite usar, recrear y crear
todo un contexto tecnolgico propio. 154
Por ello, cuando estamos hablando de educacin y tecnologa, en

trminos generales en el contexto de nuestras realidades, nos
estamos refiriendo a generar una capacidad nacional y regional
para construir procesos cientficos y tecnolgicos endgenos que
nos permitan controlar y evaluar las tecnologas usadas, sus usos
e implicaciones. En ese sentido, es la necesidad de ir ms all de
una simple calificacin tecnolgica profesional, plantendonos que
esta formacin no se puede hacer si no es al interior de una cultura
tecnolgica, que implica tambin el desarrollo de un grupo humano
que lee crticamente el proceso tecnolgico y que, reconociendo todas
las posibilidades y el mundo nuevo que abre, tambin establece
una capacidad de crtica y determinacin de los empoderamientos
sociales que la tecnologa construye y, por lo tanto, es capaz de
hacer una evaluacin social de sta.
Por ello, podemos afirmar que no estamos frente a un simple pro-

blema de cmo incorporar la tecnologa en la educacin, como un
rea o como un problema de la educacin bsica y media, sino la
manera como incorporamos una cultura tecnolgica que implica
una mirada que es capaz de darse cuenta de qu manera tambin
se est transformando lo educativo. Por ello es necesario diferen-
ciar qu es lo que estamos entendiendo o qu es lo que estamos
haciendo. Desde mi punto de vista, diferencio cinco elementos que
deben estar a la base de cualquier discusin como presupuestos
para su abordaje en el campo educativo:
Educacin tcnica
Pudiramos decir que esta mirada es la que ha venido haciendo

trnsito en nuestra realidad, que viene en la evolucin de la
educacin desde el artesano hasta las escuelas de artes y oficios y
154
Emmanuel, A. (1982). Technologie appropie ou technologie sous develope? Paris:
PUF-IRM.
175
que han hecho en nuestros pases carrera a travs de los servicios

nacionales de aprendizaje (SENA, SENAI, SENAE, SENATI)
buscando, fundamentalmente, una especie de aprendizaje de
oficio, una especie de entrenamiento para ser trabajador.
Esta mirada est preocupada por el entrenamiento; sus mtodos

pedaggicos estn orientados fundamentalmente a aprendizajes
por va de la instruccin y sus resultados son productos para uso
cotidiano; por ello usa la idea de competencias ms simple e ins-
trumental, reducida al saber hacer. Normalmente, este sectores
generador de talleres propios y de una serie de talleres intermedios
que buscan responder satisfacer las necesidades inmectiatas de la
poblacin y desde ah el problema central de la educacin es dotarlo
de ese contenido prctico inmediato que pueda tener una aplicacin
directa en el mundo laboral, con competencias ms prcticas.
Educacin tecnolgica
Es el lugar asignado en la educacin media o bachillerato clsico,

a la formacin profesionalizante que se comenz a desarrollar en
los ltimos anos de la ensefianza secundaria y que tom el camino
de la educacin que reciban sectores pobres que no tenan condi-
ciones econmicas para ir a la universidad, dotando a stos de un
manejo de habilidades y ciertos conocimientos que les permitan
emplearse como personal de confianza y ayudantes de algunos
trabajadores calificados o de algunas profesiones como ingeniera,
arquitectura, administracin, entre otras.
En esta versin de la educacin tecnolgica se buscaba una espe-

cializacin desde una disciplina ms o menos experimental que
permitiera la construccin de objetos tecnolgicos o tcnicos y
stos eran los que iban a garantizar la incorporacin al trabajo
de estas personas. Por ello, este grupo humano no necesita una
formacin intelectual muy de fondo ni en aspectos de ciencia ni
en aspectos sociales ni en aspectos valorativos, porque lo funda-
mental es aprender su oficio para una pronta incorporacin en el
mercado de trabajo. Esta visin ha hecho carrera en las nuevas
176
leyes de educacin que se han desarrollado en el continente, ya

que bajo la forma de educacin media se ha venido regularizando
este funcionamiento, produciendo nuevamente una separacin
tajante entre la cultura acadmica que lleva a la universidad y la
cultura tecnolgica que forma mano de obra intermedia.
En el ltimo perodo, algunos autores han venido planteando

la ruptura de esta mirada de educacin tecnolgica, en donde:
''la educacin tecnolgica basada en una sntesis apropiada de
fundamentos cientficos y de oportunidades para la creatividad:
investigacin, experimentacin, disefio, resolucin de problemas
concretos, capacidad de adaptacin de tecnologas genricas a
condiciones particulares, etc. La educacin tecnolgica requiere
un pensamiento creativo, prctico, experimental" 155 . Desde esta
perspectiva sugieren un replanteamiento de la mirada tecnolgica
para incorporarla a un proceso de iniciacin a las carreras que
se mueven en diferentes niveles de los procesos disciplinares y
plantean una formacin de un tecnlogo que tiene una visin en
donde le da lugar a lo social, lo poltico y lo tico.
Educacin en tecnologa
Derivado del lugar que tiene la tecnologa hoy en la sociedad, en

cuanto ella da cuenta de la produccin de objetos tecnolgicos,
herramientas, artefactos, y est presente en la manera como se
resuelven prcticamente los asuntos de ella.
Se plantea la incorporacin del rea de tecnologa en la educa-

cin bsica como preparacin para ese mundo de la vida en el
cual se encuentra, pero tambin para que tenga un continuum
con la educacin media. La base fundamental de ella va a ser
la capacidad de disefiar lo que les va a permitir fabricar objetos
y darle un uso a los conocimientos que se adquieren en el rea
nueva de tecnologa.
155
Gmez, V. M. (1999). El significado de las ciencias sociales y humanas en la educacin
tecnolgica. Bogot: Instituto Tecnolgico Metropolitano, Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de Colombia. Indito.
177
Formacin en cultura tecnolgica
Desde esta visin, la tecnologa no es una disciplina comparable a

la fsica, a la sociologa, en cuanto ella se ocupa de las creaciones
artificiales y de la ciencia de la artificialidad. Ella es transversal
a todas las actividades y disciplinas. En ese sentido, el mirarlas
slo en las ciencias emprico-analticas no es ms que una des-
viacin de la mirada por la fuerza que ellas tienen en este tiempo
de predomnio del paradigma cientfico productivista. Por ello,
no existe un rea del conocimiento que no tenga tecnologas ni
objetos tecnolgicos especficos. Es decir, cada una de ellas tiene
propuestas, problemas y soluciones diferentes.
El problema de fondo hoy es cmo construir sistemas educativos

que eduquen tecnolgicamente a los educandos y a los educadores
y que visibilicen el elemento tecnolgico en todas las disciplinas;
es decir, hacerlo emerger como parte de la cultura de la poca.
Esto va a requerir una especie de alfabetizacin tecnolgica
como pre-requisito que permita cambiar la mirada y poder ver
desde cada actividad humanas que sta afecta, ms all del uso
instrumental de los aparatos.
Tambin implicara un cambio en la concepcin de las reas. Por

ejemplo, en fsica habra que ver las abstracciones tericas, los fe-
nmenos fsicos y las aplicaciones tecnolgicas, su uso social y sus
consecuencias. Para el caso del lenguaje sera no ver slo los fen-
menos culturales de origen tecnolgico como la generalizacin de
la alfabetizacin, sino all tambin la desaparicin de los dialectos,
la presencia homogeneizadora y globalizadora de la televisin, la
reivindicacin multicultural e intercultural y, por tanto, de cons-
truccin democrtica de los idiomas indgenas.
Este planteamiento exige que los centros escolares estn pensados

como proyectos culturales en los cuales la tecnologa es parte de
la cultura que en determinados momentos, por ejemplo, en la edu-
cacin media, tendr un mayor nfasis especfico pero funcionar
bajo otros criterios y otros controles.
178
3.5.1. Uso de tecnologa en la educacin
La tecnologa 156 siempre ha estado presente en los procesos educa-

tivos, ya que educar siempre ha sido un proceso construido con la
mediacin de artefactos tcnicos y sistemas lingsticos (interaccin,
voz, tablero, libros, vdeo, espacio fsico, relaciones emocionales,
jerarquas, computador y otras). Estas mediaciones siempre han
sido estructuras que han vehiculado cdigos sociales y mensajes
que se hacen posibles a travs del proceso educativo mismo.
Hoy los sistemas tecnolgicos han cubierto todos los mbitos. En lo

global ellos mismos han sido generados y han generado la transna-
cionalizacin de la economa, la cultura y la sociedad, produciendo un
cambio -en algunos casos copernicanos- en las profesiones y en el uso
de las herramientas con las cuales esa tecnologa se hace visible.
En la informacin se ha generado una de las principales transfor-

maciones y all el mundo de la informacin actualizada ha dejado
de ser un patrimonio de la escuela, ella ya no es el nico soporte
del conocimiento y la informacin. En ese sentido, aparecen tele-
visiones, redes telemticas, cd rom, algunos lejos de los sistemas
de ensefianza pero que en su uso han comenzado a transformar
los sistemas de ensefianza y aprendizaje.
Ellos vienen a recordarnos que la educacin es un complejo mun-

do de comunicacin repleto de conexiones internas y externas,
pero adems stos muestran una ruptura en los modelos tradi-
cionales de comunicacin docente centrados en el/la profesor/a-
156
En un intento de sintetizar la historia de la tecnologa en fases, Toms Buch divide en cinco
fases sta. La primera, en la cual el ser humano usa medios artificiales para complementar y
aumentar el alcance de sus miembros y su fuerza muscular. La segunda: reemplaza esos miem-
bros y msculos por e! trabajo de otros (esclavos y animales) y ms tarde por e! de dispositivos
rnecnicos. La tercera: el desarrollo de los elementos de contrai, en donde e! trabajo fsico ya es
casi enteramente ejecutado por mquinas. La cuarta: el contrai es dejado a cargo de dispositivos
artificiales, "ciberntica", en donde el trabajo humano hace las tareas que requieren una torna
de decisin. Seria un poco la fase actual. La quinta: una que comienza a emerger en la cual las
decisiones de bajo nivel son tarnbin tomadas por mquinas que son cada vez ms inteligentes y
van a desarrollar lo que su duefio quiere obtener con suficiente exactitud. Sistemas tecnolgicos.
Contribuciones a una teoria general de la artificialidad. Buenos Aires: Aique. 1999.
179
estudiante. Igualmente, las relaciones de la gestin educativa

comienzan a vivir procesos mucho ms interactivos, en los cuales
investigacin y dilogo estn incorporados abriendo los caminos
de la transdisciplinariedad y haciendo presentes las diferentes
formas de discusin de la verdad en los campos sociales, polticos,
econmicos, cientficos y en esa manera estableciendo una crtica
al mundo que se genera en la globalizacin.
Por ese avasallamiento que produce la tecnologa presente en

los. procesos de la educacin, la investigacin educativa ha ido
develando cmo cada vez ms educadores vienen haciendo un
trabajo educativo puramente instrumental, en cuanto no tienen
concepcin, simplemente lo que hacen es dotarse de un nuevo
manejo instrumental que no les permite separar entre las herra-
mientas, los soportes de la informacin, la concepcin pedaggica
y el tipo de interaccin que produce el hecho educativo.
Reconocer esto implica asumir cambios profundos y en alguna

medida reconocer que la llegada de la tecnologa, no slo en su
versin instrumental sino en su visin ms compleja de revo-
lucin cientfico-tcnica, hace visible la crisis de paradigmas en
educacin, ya que nos muestra los lmites de los antiguos procesos
pedaggicos no adaptados a las nuevas realidades y muchos de
ellos todava incrustados en el viejo disefio instruccional.
Este camino abri puertas para unos procesos de innovacin que

permitan desde las corrientes pedaggicas y educativas (tradicio~
nal, modernizadora y crtica) tener que ver cmo entra ella en los
diferentes enfoques, cualquiera que ellos sean: constructivismo,
neurolingstico, sociocrtico, complejidad, etc., se disefen procesos
pedaggicos que permitan una cierta coherencia de esa teora con los
resultados de aprendizajes logrados, generando un proceso pedag-
gico donde el lugar del conocimiento y de la tecnologa es planificada
por el/la profesor/a de acuerdo a su concepcin pedaggica. 157
157
Para una ampliacin de esta discusin remito a mi artculo: "Los desencuentros entre tecno-
loga y educacin". En: revista Ciencia y Tecnologia, Vol. 22, N 2 3, julio-septiernbre, 2004,
Bogot. pp. 5-15.
180
Igualmente, esa presencia de la tecnologa es uno de los com-

ponentes que han llevado a plantear la reconfiguracin de la
pedagoga y la necesidad de otras pedagogas, haciendo visible
la emergencia de cuatro campos en disputa sobre ella:
1. La despedagogizacin.
2. La reorganizacin de las pedagogas universales.
3. La emergencia de las geopedagogas.
4. La disolucin de la pedagoga.
Como podemos ver, el hecho tecnolgico y la complejidad de su

configuracin, exigen tener claridad sobre el hecho educativo y
ste inherente al hecho educativo que no se ha tenido en cuenta
en la mayora de procesos educativos, originando un camino
puramente tcnico e instrumental que vene haciendo carrera
en distintas latitudes en las cuales estos temas son debatidos
y practicados curricularmente, dando una sensacin de mucho
manejo de estos temas que se resuelven a la luz de todos los
temas y categoras, puestos de moda por la reestructuracin
capitalista globalizada de la educacin y de la escuela.
3.6. Tecnologa y globalizacin exigen

deconstruccin y reconstruccin
de la educacin popular
La educacin popular en este trnsito histrico de los procesos
tecnolgicos de la revolucin cientfico-tcnica sufre profundas
transformaciones, ya que muchos de sus fundamentos y prin-
cipias que le daban una visibilizacin han sido modificados y
por lo tanto requieren de una refundamentacin a la luz de los
nuevos fenmenos. Desde el aspecto simple, que mira las nece-
sidades que se han transformado en el mundo del pobre a partir
del acceso a la televisin y al mundo digital por los cambias en
su mundo de necesidades, deseos e intereses como los procesos
ms complejos de insercin en la tecnologa de los pases que
pertenecen al antiguo tercer mundo, pasando por la manera
181
como se da la mediacin de los saberes populares frente a la

llegada de la tecnologa, hasta la discusin de las posibilidades
de acceso a este mundo tecnolgico de punta. Muchos colocan el
ejemplo de que en el uso del telfono mientras el promedio de
llamadas por persona en los pases del norte est en 5 6 mil
llamadas por afio y se hacen por celular, en los pases africanos
el promedio est entre una y 10 llamadas, y la mayora de ellas,
por telfono fijo.
Pero tambin sectores del pensamiento liberal y mucho del op-

timismo tecnolgico plantean el finde la educacin popular, que
espera ser vehiculizado a partir de las formas de la ciudadana,
la sociedad civil mediante la integracin de los grupos que antes
pertenecan a lo popular y que al perder el perfil clasista fruto
de la crisis del trabajo, muchos quieren ver all la disolucin de
lo popular. En ese sentido, estas reflexiones iniciales intentan
volver a dar cuenta de una educacin popular que debe ser de-
construida para reconstruirse con sentido y pertenencia en el
siglo XXI. Remito al primer tomo de esta coleccin para unir
con esta reflexin.
Cuando se recupera el tronco de la educacin popular desde su

expresin poltica y pedaggica, se avizoran desde all una se-
rie de tareas centrales que deben ser asumidas como parte del
reto de construir educacin popular en un mundo en el cual la
realidad de la tecnologa est al centro de las transformaciones
del mundo actual, generando variados cambias en el nuevo tipo
de exclusin (infopobres), as como profundos cambias en los
procesos cognitivos y sociales, generando una suerte de tecnolo-
ga social que debe ser pensada y colocada en la agenda de las
organizaciones y movimientos de hoy, exigiendo la necesidad de
construir un proyecto tecnolgico alternativo. En ese sentido, se
enlaza con algunas reflexiones que se vienen haciendo desde las
ciencias sociales, hace un trnsito y construye unos elementos
desde lo que ha sido su especificidad en el continente. Miremos
algunos de esos elementos.
182
Marco Ral Mej a Jimenz
3.6.1. Algunos caminos iniciales

desde la ed ucacin popular
a. No hay tecnologa sin contexto. La tradicin crtica plantea

cmo la tecnologa siempre tiene una historia que debe acla-
rarse tanto como los intereses que permitieron su desarrollo y
los caminos que tomaron sus posteriores usos. En ese sentido,
se debe plantear con claridad que no slo hay un contexto de
produccin, sino hay un contexto de recepcin y que es en
esa doble interaccin donde el proceso de endogenizacin se
realiza.
b. No hay uso neutro de la tecnologa, ella corresponde a valo-

res, formas de organizacin social, actores que la agencian y
cambios que se generan a partir de ella. En ese sentido, todo
proceso educativo debe hacer consciente y explcito no slo
el para qu sirve, sino el lugar donde coloca en la sociedad a
quien vive el proceso y en ltimas debe mostrarle la manera
como l queda inserto en la totalidad social al servicio de unos
intereses especficos.
c. De la tica de la tecnologa. Como hemos visto en acpites

anteriores, nos encontramos frente a una reformulacin de
la tica derivada de las transformaciones tecnolgicas y ello
va a exigir para quienes nos movemos en un horizonte de
educacin popular con intereses desde los excludos, hacer
explcitos los tipos de empoderamiento que se producen no
slo en la produccin tecnolgica sino en el uso tecnolgico y la
manera como fruto de las relaciones sociales en que estamos
insertos se producen empoderamientos que generan desigual-
dad, y abriendo los nuevos circuitos por los cuales corren la
segregacin y la exclusin haciendo que el problema tico no
pueda liberarse de las preguntas por la justicia, centrales al
pensamiento histrico de la educacin popular.
d. Construccin de un proyecto crtico. Desde la educacin po-

pular se plantea claramente enfrentar el proyecto positivista
183
que habla de la ciencia y la tecnologa como un escenario sin

intereses ni valores y legitimadas por la eficiencia instru-
mental. Esto significa que es necesario iniciar un proceso de
reflexin crtica que salga de los lugares comunes del pasado y
en la lectura del uso de la ciencia y la tecnologa como capital
constante al servicio de una mayor acumulacin capitalista
comience a desarrollarse un nuevo pensamiento crtico que
d base a las nuevas formas de organizacin de la ciencia y
la tecnologa como factor preponderante de los procesos de
produccin, socializacin y culturizacin.
e. Construccin de las organizaciones sociales para enfrentar

las nuevas desigualdades y permitir la vinculacin a la discu-
sin del uso social de la tecnologa y que sea capaz de hacer
un replanteamiento de esas formas organizativas, coherentes
con el nuevo tipo de trabajo que se desarrolla en el predominio
de ciencia y tecnologa como capital constante y que sacrifica
grandes sectores de seres humanos, como vimos en la reflexin
sobre el trabajo. Esto exige la capacidad de incorporar una serie
de reivindicaciones de otro tipo, que darn paso a la constitu-
cin de los nuevos movimientos sociales de estos tiempos y por
lo tanto el surgimiento de mi nuevo pensamiento crtico, que
enfrente al unanimismo del pensamiento nico.
f. El reconocimiento de las tecnologas tradicionales y la

construccin de las alternativas. Si todo el discurso nuevo
de la tecnologa est fundado sobre la artificialidad, hoy en
diferentes campos del saber y del conocimiento se mueven
esfuerzos por encontrar los caminos en los cuales la hibri-
dacin y la endogenizacin tengan como punto de partida
la sabidura milenaria de nuestros grupos ancestrales. No
en vano mucho del trabajo de la biotecnologa se mueve hoy
sobre el conocimiento que tenan nuestros grupos raizales
sobre el uso de infinidad de plantas que haban dado como
resultado tecnologas especficas para solucionar infinidad
de problemas. Construir una sensibilidad para or y darle un
lugar social a stas va a ser una de las tareas centrales.
184
g. La negociacin cultural se plantea como una alternativa

que permite triangular pedaggicamente procesos en los
cuales estn implicados saberes comunes, saberes cientficos,
sabidura popular emprica, que deben ser resueltos no slo
en el campo de la tecnologa como construccin slo desde
una mirada cientificista, sino desde procesos pedaggicos
que realicen la triangulacin de estas procesos y den como
resultado caminos endgenos en tecnologa.
h. La construccin de una capacidad cientfica y tecnolgica

endgena. Frente a la ola de transferencia tecnolgica hay que
colocar a sta como una reivindicacin especfica de la educacin
popular, en cuanto es necesario construir en nuestros contextos
la generacin de esos grupos crticos con una formacin de pun-
ta que permita evaluar, controlar y prever las consecuencias
sociales, econmicas y culturales de su utilizacin.
i. Mantener la mirada crtica para seguir reconociendo cmo

en este capitalismo de base tecnolgica sigue persistiendo una
incapacidad de l, que parece ya estructural para democrati-
zar el avance y nuevos desarrollos de las fuerzas productivas,
acentuando la monopolizacin de sus rditos y la profundiza-
cin de la desigualdad. En ese sentido, se hacen necesarios
planteamientos que muestren y potencien su uso desde los
valores y apuestas de la educacin popular.
3. 7. lmplicaciones para la educacin

formal popular
Para quienes se siguen reconociendo como educadores populares,
preocupados por la suerte de los ms pobres les implica hoy no slo
hacerse las preguntas por la adecuacin de la educacin popular a
estos tie~pos. En ese sentido, seles exige una doble tarea de recono-
cimiento e identificacin con los que significa su opcin de educacin
popular histrica y la manera como la van a refundamentar para
estos tiempos. Permtanme trazar algunas de esas tareas.
185
Creo que los cuatro presupuestos bsicos seran:
El horizonte del trabajo en tecnologa representa hoy preguntar-

nos por el mejoramiento de la calidad de vida de nuestros des-
tinatarios y por lo tanto por la propuesta de desarrollo humano
integral y sustentable o de Buen Vivir, en el cual lo inscribimos
y desde las cuales jalonamos nuestras prcticas y la constitucin
en actores sociales capaces de gestionar su destino construyendo
una mirada crtica sobre el desarrollo actual.
La renuncia a un trabajo en la actividad educativa de una con-

cepcin tecnolgica de corte pragmtico, de uso instrumental,
en la cual todo es vlido, fundado en la aparente neutralidad del
hecho cientfico y tecnolgico, desde que ayude a generar em-
pleo, renunciando a las preguntas fundamentales por el lugar,
el uso, los intereses inherentes al hecho tecnolgico mismo. Es
reconocer que a cualquier accin en el campo de la tecnologa
y mucho ms en el de la educacin, corresponden concepciones
y usos muy precisos, que si no los tenemos claros terminamos
sirviendo a esas concepciones sin darnos cuenta, siendo que de-
bemos lograr que las opciones en lo tecnolgico tengan explcitas
esas concepciones que le subyacen, para discutir una propuesta
desde esas distintas entradas.
Reconocer el carcter sistemtico, riguroso, del hecho tec-

nolgico, pero no permitir que ste sea abordado sin las
preguntas por:
- La tica, que le dice cmo crea nuevos valores y enfrenta la

neutralidad y la moralidad del hecho tecnolgico.
- La historia, que permite reformular el hecho tecnolgico
y colocar su centralidad en la historia de la civilizacin.
- El contexto, que lo dota de lugar social y lo coloca en el ho-
rizonte de necesidades sociales proyectando el lugar de los
grupos que estn insertos all.
- La poltica, que da cuenta de la reconfiguracin de lo p-
blico y los controles que hace el poder sobre los procesos y
186
las maneras del agenciamiento de la tecnologa en estos

tiempos.
- Sus usos sociales, que plantean las tareas de democratiza-
cin a otro nivel.
El reconocimiento de la existencia de tecnologas en los

grupos de base y populares que pueden ser reconvertidos y
reorganizados para los procesos escolares que no los tienen en
cuenta. Igualmente, la existencia de tecnologas alternativas
que disputan los procedimientos y los procesos en el campo
de la ciencia y la tecnologa.
3. 7.1. Reformulacin de polticas institucionales .
La necesidad de construccin de un proyecto de poltica

cientfica y tecnolgica desde la educacin popular como
poltica marco de los cuales se deriven claramente una
poltica educacional en tecnologa.
Esto implica la constitucin de tanque de pensamiento

en las instituciones, que permita ir haciendo la reflexin
necesaria desde la especificidad de la educacin popular,
que posibilite la construccin de un acumulado al respecto
y la saque del coyunturalismo de recoger los proyectos
como se atraviesan porque los ofrecen o los obligan desde
las instancias de direccin educativa, sin la posibilidad de
colocarle la impronta de ella.
Asumir la transversalidad del tratamiento educativo de

las relaciones entre educacin, tecnologa y trabajo, de tal
manera que no se estn resolviendo aisladamente, sino
con una mirada integral.
Esta implicara, a nvel de formacin, tres decisiones:
a. La construccin de procesos de formacin tecnolgica integral

frente al hecho educativo, que implica no slo el reconocimiento
187
del problema de la separacin entre ensefanza tcnica y ense-

f.anza tecnolgica, sino tambin asumir con una rigurosidad
propia la manera como se viene incorporando la tecnologa y
los objetos tecnolgicos en los centros escolares.
b. Hacer una opcin de reformulacin en los centros, de construc-

cin de cultura tecnolgica que desde la perspectiva del desarrollo
tecnolgico y la especificidad de la educacin popular produce las
endogenizaciones particulares desde los centros, manteniendo la
especificidad desde lo que se pueda producir desde ellos.
c. Iniciar procesos de alfabetizacin tecnolgica en los cua-

les todos/as los/as docentes y equipos pedaggicos puedan
acercarse con una visin sobre el fenmeno tecnolgico en s
y logren ser incorporados a sus procesos escolares desde la
idea de cultura tecnolgica.
d. Reconocer las esferas comunicativas, mediadas digitalmente

(blogesferas, podesferas, wikiesferas). En ese sentido, reconocer
y propiciar all un uso que potencie la participacin crtica y
la deliberacin, reconociendo all una lucha por la hegemona
que afecte el lenguaje implcito en las NTIC. 158
Adems, se requieren tres modificaciones inmediatas en los pro-

cesos educativos de los centros educativos:
Asumir la discusin entre lo tcnico y lo tecnolgico

significa plantearse de otra manera la resolucin de la
educacin bsica y media, tanto en su versin acadmica
como tecnolgica y esto exige dar un paso adelante hacia
la constitucin de institutos tecnolgicos que, aprove-
chando los proyectos universitarios crticos actualmente
existentes, tengan un entronque en los cuales la media sea
necesariamente de carcter tecnolgico y no tcnico.
158
Para una ampliacin, remito a Manjarrs, M. E. y Meja, M. R. (2011). La construccin de
comunidades fundadas en NTJC del Programa Ondas. Cuaderno Jv2 5 de la Caja de Herra-
mientas de Maestras/os Ondas. Bogot: Colciencias.
188
Se hace necesario generar una discusin sobre el tipo

de post-secundaria, su integracin a la media, que nos
permita abandonar la mirada binaria de sta, que separa
el camino de la tecnologa del camino de los procesos ms
cientficos y en ese sentido significa decir no a la mirada
binaria y trabajar ms en lo que se ha venido llamando
el multipropsito, que "se caracteriza por su diversidad
de funciones, tanto de calificacin ocupacional como de
formacin, para el acceso a la educacin universitaria.
Otras importantes funciones son: la oferta de oportuni-
dades culturales, de educacin continua y de actividades
cvicas a la poblacin adulta de las comunidades vecinas ...
otra importante caracterstica es su estrecha vinculacin
con necesidades locales y regionales." 159
Se requiere la reformulacin de la educacin de adultos,

haciendo de sta proyectos mucho ms integrales y que
sean capaces de retomar los caminos de una formacin
ms permanente, ms integral, y en algunos casos, re-
tomando los nuevos procesos gestados en la tecnologa
que puedan transformar la educacin de adultos trans-
formando nuestras realidades. Aqu estara toda una
propuesta de reconversin y readecuacin social que ha-
cindose desde una mirada de educacin popular integral
permite superar la mirada recualificadora simplemente
para un nuevo oficio tcnico en el trabajo.
Todos estos procesos son posibles de adelantar, pero requieren

como premisa fundamental la posibilidad de que las personas que
estn en los organismos directivos, y no son permeables a esta
problemtica, puedan vivir tambin su perodo de alfabetizacin
tecnolgica, ya que en muchos casos, su visin centrada en el mun-
do anterior y cierta mirada demonizadora de la tecnologa, no les
permite hacer una reelaboracin de sta para recomponerla desde
159
Gmez, V. M. (1995). La educacin tecnolgica en Colombia. Bogot: Universidad Na-
cional. p. 32.
189
los valores y desde los criterios de una perspectiva de la educacin

popular, que permite tener vigencia en este nuevo milenio.
No es posible un nuevo pensamiento crtico y alternativo sin

pensar las nuevas realidades que traen consigo los cambios y
las modificaciones epocales que vivimos, visibles en la revolucin
del conocimiento, la tecnologa, la informacin, la comunicacin
y los lenguajes. Si no reconocemos y conocemos la manera como
todo el nuevo fenmeno tecnocientfico ha transformado a la
sociedad y al mismo capitalismo como proyecto de dominacin
despus de la dcada del 50, va a quedar muy difcil emprender
las luchas de emancipacin y de construccin de democracia de
estos tiempos.
Reconocer estos cambios significa leer esas nuevas realidades

que crean y construyen nuevas relaciones sociales. No en vano
la revolucin industrial dur 200 anos, y en ella, su segunda
revolucin, la de la energa elctrica que da forma a la fbrica
fordista dur 40 anos. Y la era electrnica, fundamento del post
fordismo dur 50 anos. La microelectrnica, con sus procesos
de informacin lleva 40 anos y hoy avanza hacia las formas de
redes informticas globales (web 2.0) y de ella a formas de web
3.0, la denominada "nube".
Leer en estas nuevas claves no significa la loa y el culto a la tecno-

loga, sino la necesidad de reconocer cmo estas nuevas realidades
transforman todos nuestros mundos y sentidos: el de la produccin,
el del trabajo, el del entretenimiento, el de la circulacin de sm-
bolos, constituyendo nuevos sistemas que son reorganizados desde
otras formas de socializacin, generando lo que Wolton llama "una
cohabitacin cultural global" que tiene su expresin como realidad
ms grfica en el desplome de las torres gemelas. 160
Estos nuevos escenarios tecnolgicos han ido creando a quienes

trabajamos procesos de socializacin unos tambin nuevos procesos
1 160
Wolton, D. (2004). La otra mundializacin. Los desafios de la cohabitacin cultural mun-
dial. Barcelona: Gedisa.
190
educomunicativos, en los cuales una interaccin que se hace pre-

sente en la vida cotidiana a travs de la experiencia humana en el
uso de aparatos que van cambiando a una velocidad inusitada, nos
hacen recordar cmo ese cambio tcnico-tecnolgico dur millones
de anos en la edad de piedra, en la del metal cinco mil, y sta que
estamos viviendo registra modificaciones en una temporalidad
menor. No podemos dejar de reconocer que el primer transistor fue
inventado por la Bell en 1948, el primer circuito integrado lo fue
en los anos 50 y tena un costo en 1962 de 50 dlares. Para 1970
ya vala slo un dlar. Si observamos tambin su tamano, en 1970
ellos portaban 2,300 transistores y ya en 1993 llevaban 35 millones
y 177 millones en los actuales.
Estas cosas me las explicaba un ingeniero en una sala de espera

de un aeropuerto a propsito de la memoria que le llevaba a mi
hijo con 800 canciones de rock. En la conversacin, cuando yo
le deca que andaba con mi msica cargando un long-play de
vinilo en 33 rpm, que tena entre 12 y 20 canciones, l me agre-
gaba que la memoria RAM en 1970 tena 1024 bits; en 1990, 16
millones hasta los gigas de hoy. Conversbamos tambin de la
manera como hoy mucha gente atiende sus servicios de plomera
o albafilera a travs de su telfono celular, haciendo visibles
en la vida cotidiana de personas muy sencillas los fenmenos
de la telemtica.
Se plantea que en todos estos cambias est la diferencia entre

tomos y bits 161, lo cual hace posible un cambio en las formas cul-
turales de la distribucin y de los derechos de autor de la msica
y el cine, hoy colocados en esas memorias o formas de cd plsticos
(bits en tomos) dotando en este ltimo perodo a la informacin
de una nueva infraestructura, es decir, el movimiento de esos bits
a la velocidad de la luz generando nuevas realidades culturales.
All surge nuevamente el conflicto por su apropiacin, su uso y los

lugares y la presencia de lo humano haciendo de mediadores, y
16 1
Negroponte, N. (1995). Ser digital: e/futuro ya est aqu y slo existen dos posibilidades,
ser digital o no ser. Buenos Aires: Atlntida.
191
en ese sentido, construyendo nuevas maneras de relacin social.

Es en ese contexto que maestras y maestros, madres y padres
de familia, asociaciones, organizaciones gremiales, y todos los
estamentos involucrados en las mltiples formas de educacin
nos vemos interpelados para dar cuenta de cmo va a ser esa
presencia educativa en estos tiempos y nos preguntamos 6cmo
se aprende all?, j,qu nuevas formas de relacin hay que cons-
truir?, 6qu impacto tienen en la subjetividad los mediadores
tecnolgicos? Y muchas otras que van mostrndonos un camino
en el cual se hace urgente rehacer muchas de nuestras prcticas
y concepciones como educadores.
Para quienes venimos del pensamiento y la accin crtica surge

l\n problema adicional, ya que no slo debemos comprender esas
modificaciones, sino plantearnos la pregunta, ms all de su
uso y de la manera como se producen all las nuevas desigual-
dades, y tambin sobre sus lgicas de produccin y sujecin en
ese tipo de mediacin, preguntarnos por ellas y la manera como
operan all los nuevos sistemas de simulacin, la manera y el
tipo de conocimiento que genera y la manera como organiza una
nueva subjetividad a travs de pautas de comportamiento en
muchas ocasiones generados mecnicamente por el uso de los
nuevos aparatos mediadores, lo cual genera esas nuevas formas
simblicas.
En esa comprensin, debemos discernir all cmo son posibles

las nuevas lgicas de transformacin y emancipacin frente a
las dinmicas de sujecin y control de las nuevas maneras de un
capitalismo que se ha transformado pero que no olvida funcionar
en un mercado en el cual estas transformaciones son convertidas
en mercancas que generan nuevas condiciones para realizar su
tasa de ganancia y la apropiacin privada de ella. Es decir, se
va a requerir de un nuevo anlisis que nos permita comprender
cmo comienzan a emerger los elementos para reconstituir esas
nuevas formas de la crtica que van a hacer posible en una reela-
boracin prctica-terica, comenzar a construir colectivamente
las nuevas emancipaciones.
192
3.7.2. Un horizonte posible: la investigacin como

estrategia pedaggica
La investigacin como estrategia pedaggica, se ha desarrollado

a travs de la propuesta del programa Ondas de Colciencias. El
proceso reconoce la investigacin como una forma de cambiar
concepciones, realidades y el entorno de los participantes, y con
ello, una manera de situarse crtica y ticamente en el mundo 162
. 1
cercano y me d iato.
"El punto de partida de Ondas es una movilizacin social de

actores en las regiones, en torno a la importancia de la inves-
tigacin como estrategia pedaggica, que compromete a sus
comunidades para construir una cultura ciudadana de CT+I en
los grupos infantiles y juveniles en su localidad. Por ello, parte
de un aprendizaje situado que implica cinco actores.
Los decisores de poltica en una construccin de lo pblico

que implica la regionalizacin de CT+I.
La opcin de la institucionalidad educativa por la re-
configuracin del saber escolar de la modernidad y su
vinculacin a ella.
Maestros y maestras dispuestos a reconstruir su profe-
sin, convirtindose crticamente para estos tiempos, en
productores de saber.
Comunidades educativas que deben ser vinculadas como
parte de la apropiacin de la CT+I como fundamento de
la democracia [y nueva ciudadana].
Niiios, ninas y jvenes que viven la aventura investigati-
va, no para ser cientficos, sino para construir un espritu
cientfico y [a travs de ello] la manera de ser ciudadanos
crticos de estos tiempos.
Para ello, el Programa ha desarrollado la metfora de su nombre

(la onda) y a partir de ella, diseii una propuesta metodolgica fun-
162
Para una ampliacin, remito a Manjarrs, M. E., Ciprian, J. , Meja, M. R., Op. Cit.
193
dada en la negociacin cultural y el dilogo de saberes 163, as como

de los diferentes aprendizajes que se van logrando: colaborativo,
situado, problematizador y por indagacin [crtica]. Esas nueve
etapas s eran:
1. Estar en la onda de Ondas, que da pie a la conformacin

de los grupos y al aprendizaje colaborativo.
2. La perturbacin de la onda, mediante la cual se trabajan las
preguntas del sentido comn de los niiios, niiias y jvenes
para su discusin, dando inicio al aprendizaje situado.
3. La superposicin de las ondas, en la cual el grupo plantea
el problema de investigacin, dando contenido al apren-
dizaje problematizador.
4. Diseiiando la trayectoria de indagacin, en la cual con los
principios de libertad epistemolgica y diversidad metodol-
gica, se construye el aprendizaje por indagacin [crtica] .
5. Recorriendo las trayectorias de indagacin, en la cual se
realiza sta de forma organizada, de acuerdo con el camino
seleccionado. Este momento es de negociacin cultural, con-
trastacin y organizacin (y reelaboracin] de los saberes.
6. La reflexin de la onda, en la cual, apelando a la metfora del
conocimiento hoy (arco iris), el grupo hace un ejercicio donde
sintetiza y vive los diferentes aprendizajes para producir el
saber sobre el problema planteado. De igual manera, realiza
una reconstruccin del proceso metodolgico vivido.
7. La propagacin de la onda, bajo el principio de la comu-
nicacin como mediacin, los resultados se convierten en
actividad de apropiacin, iniciando con su entorno fami-
liar, el cual alfabetiza con sus resultados, pasando por su
comunidad local, institucional, municipal, departamental,
nacional e internacional.
8. El aprendizaje se hace comunidad de saber, el reconoci-
miento de las redes que se van constituyendo de maestras,
niiios, niiias y jvenes, as como de asesores, van arrojando
redes temticas, territoriales y virtuales, para dar forma
163
Propios de la Educacin Popular latinoamericana. Ver Awad, M. y Meja, M. R. (2008).
Op. Cit.
194
a las comunidades de prctica, problematizacin y saber

Ondas.
9. Las nuevas perturbaciones: el proceso investigativo ha
dejado nuevas preguntas, las cuales son retomadas por los
participantes para continuar el proceso, concretando aquello
de que el conocimiento est en construccin y se desarrolla
en espiral, [y las preguntas son la clave de esa dinmica].
Actor de este proceso es el maestro [o la maestra], entendido

como acompanante/coinvestigador, quien a partir de procesos
de sistematizacin, se convierte en coproductor de la propues-
ta de la Investigacin como Estrategia Pedaggica -IEP-, la
cual hace real que l abandona su constitucin como portador
y transmisor de saber para convertirse en productor, (.. .) [di-
nmica] que realiza a travs de un proceso de autoformacin
y formacin colaborativa". 164, 165
La propuesta de la Investigacin como Estrategia Pedaggica se

ha venido elaborando como una alternativa para la bsqueda e
implementacin de nuevos procesos pedaggicos que respondan
a los cambiantes tiempos educativos, y favorezcan la elaboracin
de miradas crticas del mundo. Construye un proyecto educativo,
reconfigurando lo conocido como saber escolar de la modernidad,
indagando y examinando las claves, de la manera como lo hacen
los diferentes mtodos cientficos. Apuesta a una sociedad en la que
se articulan el conocimiento cientfico y el escolar, y se replantean
las relaciones adulto-nino/nina en el proceso educativo.
Como podemos observar, vivimos tiempos de trnsito, en donde son

ms las preguntas que las respuestas. De repente, hace 50 anos
el conocimiento, la tecnologa, la informacin, y la comunicacin
tenan un acumulado ms fijo, menos cambiante, y entonces el
164
Caja de Herramientas dei maestro y la maestra Ondas. Cuaderno 1: El lugar de maestros y
maestras en Ondas. Cuaderno 2: La pregunta como punto de partida y estrategia metodol-
gica. Cuaderno 3: La investigacin como estrategia pedaggica. Cuaderno 4: Produccin de
saber y conocimiento en maestras y maestros Ondas. Sistematizacin. Bogot. Colciencias,
Ondas - FES. 2007.
165
Tomado de: Meja, M. R. y Manjarrs, M. E. , Op. Cit. p. 23.
195
oficio de educador se mova entre la ensefianza y la transmisin

de esas verdades. Cuando nos planteamos hacerlo hoy, significa
reconocer la manera como stas se estn rehaciendo y se hacen
cada vez ms complejas, ms interdisciplinarias, ms en una re-
constitucin permanente que exige de educadoras y educadores de
este tiempo apertura al cambio y a rehacer nuestras respuestas
crticas para que sean transformadoras a la vez que explican los
cambias y la modernizacin propuesta por quienes estn intere-
sados en mantener el proyecto de poder vigente.
Porque como bien lo dice Vctor Manuel Gmez, uno de los princi-
pales especialistas colombianos en la problemtica y maestro que
ha orientado algunas de mis bsquedas en estas temas:
"La tecnologa no es entonces un fenmeno emprico objetivo

universalista, social y valorativamente neutro, e indiferente
al contexto social en que se genera y se aplica. Por el contra-
rio, cada opcin tecnolgica es una opcin cultural, por tanto
poltica, comporta determinado tipo de inters y prioridades,
y produce efectos que generan costas sociales diferenciales,
as como implicaciones valorativas y ticas particulares. La
principal razn que explica la profunda contradiccin existente
entre las potencialidades del conocimiento tecnolgico para
la solucin de las necesidades bsicas de la humanidad y la
erradicacin de la pobreza y sus escasos y limitados logros al
respecto, reside en la apropiacin particularista de este cono-
cimiento poderoso al servicio de este tipo de inters." 166
166
Gmez, V. M., Op. Cit.
196
IV. El resurgimiento
de lo educomunicativo
"Sabe que vive en una cultura en la que los mass media existen y
determinan tambin nuestro modo de pensar, aunque nos creamos
aislados en la torre de marfil de un campo, impermeables a las
fascinaciones de la Coca Cola, ms atentos a Platn que a los pu-
blicitarias de Madison Avenue. l sabe que no es cierto, que incluso
el modo en el que nosotros, o al menos nuestros estudiantes, leen
a Platn (si lo leen) est determinado por el hecho de que existe
'Dallas', incluso para quien no lo ve nunca. Y, por tanto, intenta
tomar conciencia de lo que sucede."
U mberto Eco 167
Esta cita bien puede abrirnos a la reflexin de este captulo, ya

que nos habla de la manera cmo la creacin cultural de estas
tiempos se ve atravesada por los diferentes fenmenos construi-
dos en el cambio de poca y del mundo actual con su incidencia
sobre lo comunicativo derivado de las revoluciones cientficas y
tecnolgicas, en el cual la comunicacin se da como un fenmeno
entre muchos otros que organizan y reestructuran las relaciones
sociales en nuestros contextos y uno de los de ms impacto en la
educacin. En ese sentido, es una ampliacin de los elementos
de tecnologa y educacin contenidos en el primer tomo de esta
serie.
Ella sirve bien para iluminar de entrada la reflexin que pretendo

hacer en este captulo, en la cual buscar problematizar las mi-
radas sobre las relaciones entre la educacin y la comunicacin,
para tratar de sostener la tesis de que el cambio fundamental
es una reorganizacin y unas modificaciones en el lenguaje y
el conocimiento, las cuales hacen concurrir tecnologa, comu-
nicacin y educacin, creando una nueva realidad, la cual hace
167 Eco, U. (Prlogo ai libro de Omar Calabrese). (1987). La era neobarroca. Madrid: Ctedra
Signo e Imagen. p. 7. Se refiere a la serie de televisin "Dallas", emitida entre 1998 y 1971.
inoperantes muchas de nuestras acciones educativas, situacin

que reclama otra teora de la cultura que sea capaz de integrar
estos nuevos fenmenos.
Algunos de los procesos comunicativos tradicionales de la es-

cuela son transformados. Muchas de las realidades tecnolgicas
y comunicativas emergen como mediaciones y se constituyen
en educativas, hechos que hacen ms compleja la episteme
educativa, en cuanto a ella concurren hoy lo tecnolgico y lo
comunicativo con una fuerza y unos sentidos propios y nuevos,
siendo uno de los elementos bsicos para diferenciar informacin
de conocimiento, redimensionando el tiempo, el espacio y las
interacciones educativas, modificando metodologas y enfoques
pedaggicos, haciendo que las diferentes corrientes reelaboren
sus concepciones explicando y dando un lugar a los nuevos fe-
nmenos prctico-tericos fundados en las realidades de este
cambio de poca, obligndose a reconocer una modificacin en
los sentidos y/o ampliacin en muchas de las categoras con las
cuales fundamentaban su quehacer.
Este momento histrico exige cambiar la mirada que venamos

teniendo sobre los fenmenos educativos y comunicativos y bus-
car de raz las transformaciones en los lenguajes, los saberes,
las capacidades, y las habilidades cognitivas que se instauran a
partir de los procesos gestados en las nuevas herramientas del
conocimiento 168 Si en algn lugar se hacen visibles estas trans-
formaciones, va a ser en la confrontacin escuela-jvenes, en
donde la prdida de sentido de la institucin permite el emerger
de los jvenes como nuevos actores que llevan en su corporeidad
toda la carga de los cambios y las mutaciones que se vienen dando
en estos tiempos. Por eso, en esta refiexin tratar de anudar
estas ideas expuestas en forma general en esta introduccin,
con el finde encontrar sentido para la escuela que se reelabora
y reconfigura a la luz de estas nuevas realidades en este convul-
168 Mufloz, G. "La comunicacin en los mundos de la vida juvenil. Hacia una ciudadana co-
municativa". Tesis doctoral CINDE 2006. Piscitelli, A. (1998). Posltelevisin. Ecologia de
los medios en la era de internet. Buenos Aires: Paids.
198
sionado perodo de la existencia humana, que el premio Nobel,

George Charpak ha denominado de "mutacin".
Educomunicaciones
Entre los antecedentes educomunicativos en nuestro contexto

latinoamericano estaran los trabajos de Mario Kaplum 169 sobre
la comunicacin popular en los cuales los trabajos con grupos po-
pulares no eran, en el sentido desarrollista de la extensin, sino
un proceso comunicativo dialgico, un acto poltico que construye
la transformacin de los grupos participantes y de la sociedad.
De igual modo, Francisco Gutirrez y Daniel Prieto reelaboraron

el concepto de mediacin para los procesos educativos, definiendo
como "tratamiento de los contenidos y las formas de expresin de
los diversos temas, a fin de hacer posible el acto educativo en el
horizonte de una educacin concebida como participacin, creati-
vidad, expresividad y relacionalidad" 170 Es decir, nos encontramos
con los procesos comunicativos propios de todo proceso educativo,
donde se producen interacciones comunicativas. Se reconoce que
con el cambio de poca aparecen con fuerza esas nuevas media-
ciones derivadas de los nuevos procesos tecnolgicos en marcha.
Es all donde los autores citados plantean la necesidad de una
comunicacin crtica que recree las relaciones y resignifique los
contenidos, presentndolos como propuestas alternativas.
Tambin Beltrn 171 muestra dos experiencias pioneras en comu-

nicacin masiva, las cuales fueron promovidas por la cooperacin
internacional y se desarrollaron en Colombia (Radio Sutatenza)
y en Bolivia las radios mineras, en la visin de la asistencia del
169
Kaplum. M. Una pedagaga de la camunicacin. Madrid, Ediciones de la Torre,
1998.
110
Prieto, D., Gutirrez, F.: La mediacin p edaggica, Buenos Aires, La Cruj a. 2007,
p. 70.
rn Beltrn, R. La camunicacin para el desarralla en Amrica Latina, un recuerda
de media sigla. En: Congreso Panamericano de Comunicacin, Argentina, 2005
(documento fotocopiado) .
199
mundo del Norte, entendida como comunicacin para el desarrollo.

La reaccin a ese control gener una propuesta nivel mundial,
impulsada por los pases no alineados, planteando un nuevo or-
den internacional de la informacin, generndose un movimiento
de "comunicacin alternativa para el desarrollo democrtico",
resistido por las Academias estadounidenses y las empresas de
comunicacin.
Jess Martn Barbero 172 plantea que el trabajo de mediacin hace

de la comunicacin un lugar de doble perversin y doble oportuni-
dad, en primer sentido el control de las megacorporaciones globales
(AOL, Time Warner, Disney, Sony, New Corporation, Viacom y
Bertelsmann) sobre la opinin pblica mundial, y en el mismo
horizonte los miedos desatados a partir del 11-S, que amenazan
la libertad de expresin y de informacin pero al mismo tiempo
emergen oportunidades de digitalizacin que permiten un acceso
amplio y econmico en datos, textos, videos, imgenes, etctera,
as como la configuracin de un nuevo espacio pblico y ciudadana
en y desde las redes y dinmicas virtuales, configurando nuevas
maneras de ellos y de sociedad.
Ordenando esos desarrollos, Alonso 173 plantea la educomunicacin

como propuesta pedaggica que elabora desde procesos formales,
no formales e informales, las cuales buscan transformar a los
seres humanos y la realidad, modificando la actuacin cotidiana,
proyectndolo a la sociedad, modificando formas de pensar, sentir
y actuar.
De igual manera, en medio de todos estos cambios y transfor-

maciones que se operan, es necesario tener una capacidad de
ir ms all de sus usos en cuanto a la vez que se generan esas
transformaciones societales en la forma de producir la vida y los
procesos ms amplios de la sociedad en este momento histrico,
al interior de ellas emergen otras formas de control y dominacin,
172 Barbero J.M. Tecnicidades, identidades, alteridades.
173 Alonso A. Los medios de comunicacin educativa, una perspectiva sociolgica.
Mxico. Limusa Universidad Pedaggica Nacional, 2004.
200
las cuales alteran las anteriores y en otros casos la modifican.

Esto es visible en las nuevas hegemonas construidas desde la
imagen, las cuales son trabajadas desde los lenguajes visuales
que se hacen dominantes a travs de un manejo de lo tecnolgico
que es puesto al servicio de las nuevas realidades de consumo,
constituyendo con ello algunas de las nuevas formas del control
en estos tiempos.
Estas circunstancias dan forma a un hecho comunicativo confi-

gurado y constitudo desde las nuevas mediaciones tecnolgicas
de base mucho ms amplia que lo verbal, produciendo con ello un
hecho paradjico en cuanto tambin se generai:i otros procesos
operatorios mentales que deben ser comprendidos como parte
de la mediacin para cualquier actividad educativa. Ellos traen
formas particulares de procesar la informacin, del pensar, que
adems se manifiestan socialmente en la ruptura de esa sepa-
racin de lo formal, lo no formal y lo informal, constituyendo
un campo educativo ms amplio que opera en su novedad como
informacin, pensamiento, lenguaje, generando nuevos cdigos
comunicativos y de socializacin que al ser retomados por el
control del capital lo reelabora bajo estereotipos que unifican y
homogenizan ya que los controla a travs de su uso instrumen-
tal. Sin embargo, para las lecturas crticas, las posibilidades de
control total sobre un sistema de smbolos que es abierto es muy
difcil y all en ese interstcio surgen tambin otras resistencias,
creadas en el reconocer que no hay posibilidad de control total
de ese nuevo campo que se constituye.
Esta realidad establece en este nuevo escenario una disputa

profunda por el significado, el cual se da en los nuevos procesos
mentales y simblicos creados por las realidades tecnolgicas y
comunicativas en donde al no ser posible el control total abre
la posibilidad de un espacio pblico nuevo lugar en el que se
dan las luchas por los nuevos sentidos y prcticas sociales de
emancipacin en estas nuevas realidades. De all las fuerzas
crticas, partiendo del reconocimiento de esos elementos que se
estn potenciando, estamos llamados a entrar a una disputa en
201
la cual comprendiendo las nuevas realidades que modifican la

existencia de las instituciones, las personas, las clases y la so-
ciedad en general, elaboramos las herramientas y las prcticas
educativas y pedaggicas para construir la contrahegemona en
estos elementos que configuran las realidades de este tiempo.
4.1. Cambios y reorganizacin

de la sociedad 174
4.1.1. Cambios en el conocimiento
Existen muchas clasificaciones para mostrar los cambias que se

han producido a nvel productivo en la historia de la humanidad.
De los 100 mil anos que tiene nuestra especie con su actual forma
fsica sobre la tierra, hace slo 20 mil se logr una codificacin
en las cavernas de unos primeros elementos de reflexin; hace
6 mil se produjeron los primeros jeroglficos con mensajes; hace
5 mil, los navegantes fenicios organizaron las primeras formas
del alfabeto; y hace mil anos, tom perfil la lgica en las mate-
mticas.
Una de las caractersticas de nuestra poca, es que el conocimiento

se convirti en factor productivo por excelencia, con fenmenos de
concentracin y acumulacin tecnolgica basados en la intensidad
del conocimiento tecnolgico. Como bien lo dice Gorostiaga 175 "Esta
concentracin del capital corresponde al carcter de la nueva revo-
lucin tecnolgica, donde el ciclo de acumulacin del capital depen-
de cada vez menos de la intensidad de los recursos naturales, del
trabajo, e incluso del capital productivo, para concentrarse en una
acumulacin tecnolgica basada en la intensidad del conocimiento.
(... ) La repercusin de este fenmeno ha llevado a una desmate-
rializacin creciente de la produccin donde cada vez se requieren
174
En este punto retomo aspectos de mi libro Educacin y escuela para e! fin de sigla. (1994).
CINEP, para darle unidad forma a esta problemtica en mi visin.
175 Gorostiaga, X. "Amrica Latina frente a los desafios globales". En: Christus, mayo-junio,
1992. p. 12.
202
menos materias primas por.unidad de producto. Para el caso japons

se ha dado la reduccin de un 33% del uso de materias primas en
relacin con el producto en los ltimos 20 anos."
Uno de los lugares ms visibles de este proceso es la informa-

tizacin, en el cual la mercanca "informacin" asume un valor
cada vez ms alto y pierde progresivamente su dependencia con
respecto al lugar y al tiempo. Esto se visibiliza en el incremento
del porcentaje del sector servicios en el PIB de los pases, en el
aumento de los trabajadores de cuello blanco y en el volumen de
negocios en la industria electrnica, entre otros. Y pudiramos
decir tambin, en la velocidad con la cual se da la incorporacin
de las nuevas tcnicas que afectan todas las fuerzas productivas
y las relaciones de produccin. Por ejemplo, en 1881 se invent
el telfono, pero para hacer su difusin masiva se necesitaron
casi 120 anos. Hoy, la velocidad de la difusin nos plantea que
esos medios llegan mucho ms rpido a la vida cotidiana de las
personas.
As, lo digital, propiciador de la informtica, de la imagen, etc.,

se constituye en la tecnologa intelectual dominante, dando lugar
a nuevas formas de conocimiento y, por lo tanto, de la memoria.
Las tecnologas derivadas de esta revolucin en el conocimiento,
no son simples herramientas instrumentales -aunque muchas
de ellas puedan actuar como herramientas- ; es decir, la compu-
tadora puede actuar como mquina o como lenguaje, abriendo la
perspectiva de una nueva lgica en el conocimiento. Para algunos
autores, estamos frente a un proceso de trnsito de lenguajes
entre la oralidad, la escritura y el lenguaje digital1 76 , en donde
la tecnologa, en cuanto semntica, posee cuatro funciones bsi-
cas: cognoscitiva, dentica (de espacio transformador, de poder),
expresiva y esttica.
En nuestra sociedad existe la tendencia a mirar este proceso como

si fuese autnomo, aislado, con vida propia, independiente de las
176
Lvy, P. (1993 ). As tecnologias da inteligncia: o fi1turo do p ensamento na era da inform-
tica. Rio de Janeiro: Editora 34.
203
relaciones sociales que lo producen; se genera as un olvido de las

relaciones sociales que estos procesos desencadenan, y la verdad
sea dicha, ellas deben ser repensadas en un contexto mucho ms
amplio donde estn consideradas la ciencia, la tecnologa, el uso
tcnico y la sociedad, producindose una reorganizacin del poder
dndose unas nuevas relaciones sociales en la sociedad, en las cuales
el control de la investigacin de punta para ciencia y tecnologa va
a marcar parte de las nuevas diferencias. Por eso es tan importante
ver la ciencia y tecnologa y su uso tcnico como parte de la cultura
de la poca, evitando una mirada mtica sobre ella.
Los cambios ms notorios que nos hablan de una nueva poca, se

presentan en las transformaciones del saber y del conocimiento
y en su aplicacin en la vida cotidiana de mujeres y hombres del
planeta. Dichas transformaciones son visibles en los cambios tec-
nolgicos de la electrnica, la ciberntica y la ingeniera gentica,
operativizados hoy a travs de los servicios personales, la tecnolo-
ga domstica e industrial, las computadoras, la bioagricultura y
las telecomunicaciones, la biolingstica, la investigacin gentica
y qumica en computador, etc.
Para el mundo educativo estos cambios han implicado profundas

modificaciones que hasta el momento no han podido ser compren-
didas, asimiladas y adaptadas. Nos encontramos en el horizonte
educativo, enfrentados a la plena vigencia de los modelos peda-
ggicos y especficamente didcticos, que colocan su fuerza en el
"aprender a aprender". Desde estos modelos, se replantean los
procesos de ensefi.anza que no tienen una virtualidad de praxis;
es decir, aquellos que no son capaces de impulsar una reorgani-
zacin de los esquemas previos y, no agencian desaprendizajes de
aspectos y procesos plenamente introyectados.
Son estos procesos interiorizados, los que nos permiten funcionar

en el presente, pero tambin los que nos hacen menos flexibles
a entender que cada vez existen ms aprendizajes diferenciados:
aquellos surgidos de mi propio saber, o desde mi grupo inmedia-
to, o los que emergen de los saberes socialmente acumulados.
204
Sin duda, estas consideraciones hacen mucho ms compleja la

actividad educativa. Es decir, que siempre el aprendizaje es re-
contextualizado, dado que ciencia y tecnologa son inseparables
de la cultura, producindose la endogenizacin de stas, ya sea
por los pases, las poblaciones, los grupos humanos, las personas
o los alumnos(as) o profesores(as) en las escuelas.
4.1.2. La velocidad de los cambios tambin afecta

la manera cmo se da el conocimiento
Cada vez ms, asistimos a una competencia educativa que no

slo requiere investigacin y ensefi.anza, sino que aceleradamente
exige informacin actualizada como componente bsico de ese
conocimiento; no obstante, ella encarna el peligro de desplazar la
profundidad del conocimiento y, en sociedades como las nuestras,
de "intoxicar" de informacin, lo que trata de ser trabajado hoy
desde los computadores en los llamados hipertextos de lectura
no lineal. Comprender las nuevas formas del control del capital
y sus manifestaciones en educacin y pedagoga.
Una de las mayores dificultades se encuentra en comprender en

clave de teoria crtica y desde los acumulados de ella, el tiempo que
vivimos, los procesos de reproduccin material y social de la realidad
se han transformado a pasos acelerados, las nuevas fuentes de pro-
ductividad centrados en el conocimiento, la tecnologa la informacin
y la comunicacin nos ubican frente a un modelo productivo con
caractersticas nuevas y sobre nuevas bases. Ah, segn Rifkin177, es
necesario reconocer las caractersticas de esas nuevas formas de acu-
mulacin, en donde el conocimiento y el trabajo intelectual ya no se
presentan ni se autorrealizan como actividad til, sino como relacin
salarial directa e indirecta, exigiendo la construccin y ampliacin
de la teora poltica del valor para esta forma de acumulacin.
No cambia la esencia contradictoria del modo capitalista de produc-

cin (monopolizacin, incremento de la tasa de ganancia, apropiacin
177
Ritkin, J., Op. Cit.
205
privada de ella, explotacin), pero en esas nuevas formas emerge

un trabajo inmaterial que es parte del proceso de trabajo, el cual
pertenece al sujeto productor. Algunos autores ven ac la modifica-
cin del trabajo abstracto marxista, lo cual transforma la manera
de producir subjetividad en la generalizacin de ese trabajo, el cual
acorta los ciclos del capital fijo. 178
Estos cambios se manifiestan en la salida de ciertos capitales in-

dividuales y estatales a niveles geoestratgicos. La dilatacin de
una esfera de la produccin hacia la del consumo, un ataque directo
al salario por va de la desproteccin sindical, ausencia de trabajo
humano por va de la tecnologa en mltiples actividades ligadas
al ciclo productivo. 179
Esta dinmica se acompafi.a de una fragmentacin de la produccin

en forma de descentralizacin productiva, externalizacin, sub-
contratacin, produciendo una disolucin de la clase obrera y un
quiebre de las organizaciones en cuanto la excesiva temporalidad
produce una ruptura de la organizacin obrera clsica, generando
una cada de afiliacin y una reduccin de las bases sociales 180 . Ade-
ms, con dos zonas contrapuestas, una vulnerable con produccin
precaria, y de trabajo simple en la nueva organizacin social del
trabajo, y otra de innovacin y alto dinamismo en el conocimiento
y la tecnologa, a la cual quedan adscritos los procesos educativos
y de la cual salen segn los resultados que vayan entregando en la
produccin material de la sociedad, abriendo una disput a en esta
esfera con caractersticas bastante nuevas.
Como vemos, estamos en un momento de reinterpretacin de los

fundamentos conceptuales, no slo de la forma que toma en estos
tiempos el cambio generado en el proceso de revolucin cientfico-
tcnica en marcha, sino de las bases de la teora crtica para que
pueda dar cuenta de este cambio de poca en clave de nuevo pro-
yecto de poder y de control, ya que se han generado una serie de
178
Amir, S., Op. Cit.
179
Offe, L. , Op. Cit.
180
Tronti, M ., Op. Cit.
206
bsquedas por interpretar esas modificaciones de este tiempo. En

algunos casos la fortaleza del anlisis se pone en el elemento visi-
ble que la constituye: "sociedad del conocimiento", "sociedad de la
informacin", "la tercera ola", "sociedad informacional", "sociedad
lquida", y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan
cuenta de ese factor que dinamiza las modificaciones en marcha,
planteando un cierto clmax de ellas. Sin embargo, tienen como
aspecto importante para el anlisis cmo olvidan que ellas se dan
en unas relaciones de poder y de reconfiguracin de los procesos de
control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la socie-
dad, reestructurando el proceso de acumulacin del capital. 181
El trabajo intelectual, convertido en relacin salarial directa o

indirecta, aparece en una reificacin del conocimiento-poder, en
donde esa forma inmaterial del trabajo como mercanca se invi-
sibiliza y sufre una desvalorizacin social. Al entrar esta nueva
subjetividad que se constituye socialmente en esa relacin salarial,
genera una dinmica de control de los mecanismos de produccin
de significantes, socialmente intercambiables, lo cual muestra a
una lite que se erige como gestora del monopolio de sentidos y
significantes posibles y los coloca en el mercado en funcin de la
maximizacin de las ganancias (rentabilidad).
Preguntarse por el lugar de los educadores as como por el nudo

de relaciones nuevas en las cuales queda inmerso, fruto de la
manera como se construye este capitalismo que se reconfigura
desde el conocimiento, la tecnologa , la comunicacin y la infor-
macin, significa interrogarse tambin por la manera como la
protesta, los movimientos sociales, lo gremial y lo poltico de este
tiempo deben encontrar otras prcticas, y conceptualizaciones
en el sentido de las resefiadas anteriormente, para dar forma
a una ampliacin de la teora que adems de leer, ilumine a
los nuevos procesos y caminos de lucha para dar respuesta en
coherencia con estos tiempos, encontrando las alternativas de
esa emergencia de pr oduccin de significantes y de subjetividad
181
Meszaros, 1., Op. Cit.
207
desde una perspectiva crtica a la luz de los nuevos lugares del

trabajo inmaterial.
Va a ser necesario esforzarse en la construccin de formas y teo-

ras nuevas, en coherencia con los desarrollos acumulados del
pensamiento crtico que nos garanticen la fidelidad a los pryectos
emancipadores, pero ello ser un trabajo de construccin colectiva
que genere una relacin terico-prctica de las resistencias de hoy
y desde el acumulado del pasado.
4.1.3. La reestructuracin cultural desde la imagen
Otro aspecto a considerar en este cambio de poca, es la pro-

funda reestructuracin cultural en la cual nos encontramos y
que nos ubica frente a otras maneras de socializacin, producto
a su vez del surgimiento de nuevas formas de saber enlazadas
a los comportamientos sociales. Esos procesos de socializacin
implican formas de representar y de entender diferentes, mucho
ms ligadas al mundo de la imagen.
Hoy, la imagen es el fenmeno que vehicula gran parte de la

informacin que se nos entrega. Muchas de las personas que no
pasaron por la escuela parecen conectadas al mundo simblico
gestado en y desde la imagen. En Amrica Latina el promedio
de escolaridades 5,9 ai.os 182 y tenemos un televisor por cada 3
habitantes 183 Es decir, la universalizacin buscada por la es-
cuela est siendo lograda cada vez ms y con mayor xito, por
la imagen. Esto ha llevado a los maestros a encontrarse en su
quehacer cotidiano con lgicas y procesos de saber que no figura-
ban en su libreto, lgicas que producen en ocasiones un choque
con el saber escolar.
182
Kliksberg, B. Amrica Latina: La regin ms desigual de todas. Revista de Ciencias Sociales .
[online]. sep. 2005, vol.11, N2 3 [citado 03 Abril 2011), p.411 -421. Disponible en internet en:
<http://www.scielo.org. ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S l 315-95 l 82005000300002-
&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1315-9518. Consultada 25 de marzo de 2011.
183
CEPAL-UNESCO. (1991). Educacin y conocimiento ejes de la transformacin producti-
va con equidad. Santiago.de Chile.
208
No podemos negar que esto ha cambiado el lugar asignado al

mundo de la imagen: ya no es slo el de la diversin; ahora ocupa
un espacio central en la construccin de procesos de socializa-
cin para los que ella es uno de sus ms importantes agentes.
La imagen crea y transmite valores, modelos de vida, patrones
de gusto y hbitos, transformando nuestras prcticas culturales
de una manera tal que slo apenas atinamos a incorporar en
nuestros anlisis.
En muchos casos, la imagen implica procesos de intervencin

intencionada, que adquiere institucionalizacin en los lenguajes
del medio, con claras intenciones de construir relaciones sociales
de aprendizaje 184, construyendo nuevos escenarios en cuanto
reestructura y reorganiza sus prcticas sociales y culturales. Se
produce as, un acto especficamente educativo en procesos antes
analizados como informales.
Lo anterior implica que nos encontramos frente a un nuevo orden

simblico caracterizado por un gran consumo de signos e imge-
nes, pero ante todo, que estamos ante una profunda semiotiza-
cin de la vida cotidiana, procesos stos construidos en la nueva
industria cultural transnacionalizada. Lo interesante de estos
hechos, es que esa reorganizacin/reestructuracin cultural trae
aparejados unos cambios en las formas de ver - sentir - conocer -
representar - aprehender - amar.
Esto significa un cambio radical para nuestros intereses educati-

vos, ya que no slo debemos actualizar cdigos y lenguajes, sino
adems, entender lo nuevo de estas formas culturales de represen-
tar e interesar. El conflicto que siempre entendimos entre grupos
populares y grupos academizados, hoy se desplaza al grueso de
la sociedad en un horizonte de cambio cultural.
Adems, para nosotros, que siempre trabajamos en el horizonte de

participacin como clave para restaurar una democracia nueva, se
184 Retomo el Sentido de Educacin dei Seminario Consulta: UNESCO-UNICEF-MEN, Bo-
got, mayo 1992.
209
nos empieza a hacer conflictiva y a diluir esa idea, ya que la nueva

mediacin entre los actores sociales comienza a realizarse en un
mercado de mensajes producidos industrialmente: 6cmo vamos a
intervenir en l?, 6cundo se pasa de ser ciudadanos a ciudadanos
consumidores de mensajes?, 6cmo nos vamos a representar all?,
6cmo se van a representar los ms dbiles?, 6acaso la descen-
tralizacin y la participacin local no contienen la trampa de un
nuevo autoritarismo tecnocrtico que define lo micro? Como dice
Garca Canclini: ''La simple restauracin de la vida democrtica no
resuelve los problemas bsicos del desarrollo, ni siquiera de cmo
participar". 185
Algunos autores 186 plantean que en esta nueva bsqueda cultural

se producen unos cambias notorios, en los siguientes aspectos:
Se abandona la tica laboral calvinista y se avanza ha-

cia un auto-entendimiento hedonista ms expresivo del
individuo.
Se abandonan las organizaciones solidario-colectivas del
trabajo social, por procesos ms de competencia y de lucha
por representar los status individuales.
Se opera un cambio de esa obediencia incuestionadora del
Estado, por un malestar y una postura crtica frente a las
instituciones sociales.
La irrupcin de una serie de trabajos de anlisis en estas temas,

muestra que la problemtica inquieta en gran medida. Algunos
trabajos resefian los cambias que se producen en los valores pre-
sentes en los procesos interculturales 187 y en la juventud; otros,
se refieren ms al papel de los mass media en la construccin
de nuevos imaginarias y en la reorganizacin de las culturas 188 ;
otros, enfatizan en los procesos de modernidad, desde la pers-
185
Garca Canclini, N. (1990). Culturas Hbridas: estrategias para entrar y salir de la moder-
nidad. Mxico: Grijalbo.
186
Dubiel, H. (1992). Qu es el Neoconservadurismo. Barcelona: Editorial ntrophos.
187
Trabajos como los de Rosa Maria Alfaro (Per) y Rodrigo Parra (Colombia).
188
Especialmente los de Jess Martn Barbero (Colombia) y Nstor Garca Canclini (Mxico).
210
pectiva que ella tiene para nuestros contextos -hbridos cul-

turales- y en la manera cmo la posmodernidad europea hace
presencia en nuestro medio 189 y, finalmente, otros analizan la
forma cmo se presenta en nuestros pases una modernizacin
sui generis. 190
Si algo van dejando en claro los movimientos sociales que se han

venido desarrollando, son los aspectos culturales que otorgan un
hilo conductor a muchas de sus reivindicaciones; y en ese sentido,
lo cultural se convierte encampo de batalla que va a permitir
una organizacin social coherente con las nuevas pocas.
Como bien lo afirma Agnes Heller, "6Por qu existe la creencia

generalizada de que 'los movimientos han desaparecido', de que
los ltimos cuarenta anos han sido un perodo en el cual no ha
ocurrido nada? Tal vez se deba a que estamos demasiado acos-
tumbrados a la Historia, como historia poltica. Y, sin embargo,
por encima de todo la historia es social y cultural. Es la historia
de la vida diaria de los hombres y de las mujeres; si se observa
de cerca esta historia, revelar cambios decisivos que induzcan
una revolucin social... no han alterado el navo, pero s han
cambiado el ocano en que ste navega". 191
Quizs, el reto ms importante es el de obtener la capacidad

para hacernos las nuevas preguntas en la nueva lgica de la
poca, de tal manera que desde all, sea posible trazar el tejido
social que una lo pblico y lo privado .para recomponer un in-
ters social y una responsabilidad colectiva, coherentes con los
cambiantes tiempos. En ese reto est tambin planteado buscar
la posibilidad de participar en el proceso de organizacin de la
poltica, encontrando otras formas de representacin simblica
y el encuentro, configuracin y determinacin de los nuevos in-
tereses, metas y medios.
189
J. Brunner (Chile) y M. Gadotti (Brasil).
190
Consuelo Corredor (Colombia).
191
Heller, A. "Los movimientos culturales como vehculo de cambio" . En: revista Nueva Socie-
dad, Nc 96, julio-agosto, 1988, Caracas. pp. 39-49.
211
Nos encontramos con la emergencia de:
a. Los nuevos fenmenos que reestructuran la ciudadana.

b. Los medios y tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin.
c. La emergencia de lo educomunicativo.
d. La reorganizacin de los procesos educativos.
4.2. Problematizando lo comunicativo

Quiz resulte paradjico que estos temas sean tratados por alguien
que viene desde la educacin popular, tanto en su versin formal,
no formal, como informal. Sin embargo, los mltiples encuentros de
esta problemtica en el quehacer con grupos excludos, deja asomar
claramente la manera cmo el tiempo-espacio global y la globaliza-
cin192 capitalista y neoliberal, constituyen una universalizacin de
relaciones que toca a estos grupos desde situaciones muy variadas
en el orden tecnolgico-comunicativo, y con una especificidad que
hace necesaria una reflexin de contexto global y especfico para
poder trabajar con sentido en los sectores excludos.
Nos encontramos con un fenmeno que atraviesa la sociedad y

que tiene presencia en los diferentes grupos y dases sociales,
adquiriendo en cada lugar su especificidad. Se plantean ahora,
cinco situaciones desde las cuales me he visto interpelado por los
sentidos en los que queda hoy inmersa la actividad educativa por
estas nuevas situaciones comunicativas:
a. Experimentacin escolar. En algunas zonas campesinas

y escuelas de barrios marginales, nos hemos ido encontrando
con que los/las alumnos/as llevan los contenidos de la televi-
sin y el internet al aula para confrontar y clarificar con ellos
aspectos y contenidos de la cultura escolar, colocndolos como
ejemplos cuando toman el turno para participar en la clase.
192
Ver mi libra: Globalizacin(es) y educacin(es). Entre el pensamiento nico y la nueva
crtica.
212
De igual manera, las formas de narracin con una secuencia

ms prxima a como ocurren las cosas en la imagen que a como
los construye la lgica racional y secuencial de la escuela. Del
mismo modo, una indiferencia por la lectura de un abordaje
desde otros lugares en el sentido que la interpretamos y la
vivimos quienes venimos del mundo oral y escrito.
b. El trabajo con jvenes. En ste nos hemos ido encon-
trando cdigos e imaginarias que remiten a metforas ms
de la simulacin que de la representacin lgica, la cual
otorga unos entendimientos de sus contextos prximos y
lejanos muy distantes del mundo escolar que en ocasiones
llevan a plantear algunas dificultades de comprensin de
los ejemplos y explicaciones que dan los mejores profesores
o profesoras.
c. La presencia de los videojuegos. En las zonas margi-
nales es comn ver cmo se construyen ncleos de amistad
masiva entorno a ninos/as que en su familia poseen estos
juegos. Igualmente, las largas caminadas de ninos/as y jve-
nes que van hacia los centros de las ciudades a participar de
las famosas "maquinitas", y la manera como stas han irrum-
pido en sus culturas populares barriales, produciendo una
mediacin nueva en su esfera ldica y la manera como sta
ha irrumpido en su contexto inmediato y en sus vidas.
d. Indiferencia de los/las universitarios/as. En conver-
saciones con grupos de asesora psicolgica, ellos han ido
encontrando que adems de la indiferencia de los/las jvenes
por el texto escrito, existe una cierta incomunicacin con mu-
chos de los/las profesores/as que dificulta la asimilacin de
contenidos requerida y en muchas ocasiones genera desgano
por la actividad acadmica y desercin.
e. En alguna maestra, interrogados por las caracte-
rsticas de los/las jvenes de hoy, de 75 respuestas, 62
eran negativas. Las ms reiteradas eran: incapacidad de
concentrarse, dbil voluntad para lo sistemtico, son pere-
. zosos para leer, ocupan mucho tiempo frente al televisor, el
internet y a los videojuegos, son incapaces de abstraer, son
pansexualistas, no son sistemticos, no creen en el lenguaje
213
escrito, moral laxa, dbil expresin de lo verbal y lo escrito, y

cada uno en la soledad de su ipod o aparato de msica.
Estas situaciones plantean, desde mi horizonte, cmo pensar

comunicacin y educacin partiendo de una tesis, la cual reco-
noce que la incorporacin de aparatos en la vida y en la cultura
y en entornas cotidianos transforman el proceso comunicativo
de ellos y modifican la manera como se comunican en la ins-
titucin escolar en cuanto son nuevas mediaciones del hecho
pedaggico, de modo que replantean los procesos comunicativos
propios de la pedagoga escolar tradicional. Ella, adems de ser
significativa, reorganiza las relaciones sociales, educativas y
escolares. En ese sentido, se afirma la llegada de la mediacin
tcnica a las relaciones escolares, y nos colocan frente a nuevos
escenarios de aprendizaje en una bsqueda a actores, institu-
ciones, intelectuales de la educacin, gremios, activistas de la
transformacin social.
Esto implica salir de las lecturas que hace a las personas vctimas
de unos medios omnipresentes, por ello es necesario reconocer la
emergencia de nuevos elementos arquetpicos, que han entrado
en desequilbrio con el racionalismo de las sociedades contempo-
rnea'.s. All estaran: el mundo de lo imaginario, la sociabilidad,
el vnculo de reciprocidad, lo no racional, elementos creadores
de otras formas de comunidad. 193
Ac se requiere una reflexin ms transdisciplinaria que permita,

de un lado, comprender esa nueva episteme del acto educativo
que se est constituyendo y, de otro, salir del pensamiento apo-
calptico sobre la educacin. La reconfiguracin en marcha de
la pedagoga y la educacin exigen no slo comprensin de sus
actuales y complejas dinmicas, sino la construccin de metodo-
logas y reelaboracin de los enfoques pedaggicos. Y a desde la
comunicacin, Guillermo Orozco ha planteado esa emergencia
193
Carretero-Pasin, A. E. (2006). "Lo meditico y lo social. Una compleja interaccin". En:
Proyectar imaginarias. Bogot: Instituto de Estudios en Comunicacin y Cultura (!ECO),
Universidad de Colombia, Sociedad Cultural La Balsa.
214
de nuevas educaciones: " ... ya que no es slo la existencia de di-

ferentes tcnicas, lenguaje o esttica por separada lo que est en
juego, sino las posibilidades mismas del informar, del comunicar,
del conocer y del aprender, y por tanto del educar." 194
El maestro Jess Martn-Barbero, desde su comprensin de la

comunicacin como mediacin tambin invita a mirar el fenme-
no cultural comunicativo con otra perspectiva, como se plantea
en el siguiente texto:
" .. .la comunicacin y la cultura constituyen un campo pri-

mordial de batalla poltica: el estratgico escenario que le
exige a la poltica recuperar su dimensin simblica -su
capacidad de representar el vnculo entre los ciudadanos, el
sentimiento de pertenencia a una comunidad-para enfren-
tar la erosin del orden colectivo. Que es lo que no puede
hacer el mercado por ms eficaz que sea su simulacin. El
mercado no puede sedimentar tradiciones, ya que todo lo
que se produce 'se evapora en el aire' dada su tendencia
estructural a una obsolescencia acelerada y generalizada,
no slo de las cosas sino tambin de las formas y las institu-
ciones. El mercado no puede crear vnculos societales, esto
es entre sujetos, pues stos se constituyen en procesos de
comunicacin de sentido, y el mercado opera annimamente
mediante lgicas de valor que implican intercambios pura-
mente formales, asociaciones y promesas evanescentes que
slo engendran satisfacciones o frustraciones, pero nunca
sentido. El mercado no puede engendrar innovacin social,
pues sta presupone diferencias y solidaridades no funciona-
les, resistencias y disidencias, mientras el mercado trabaja
nicamente con rentabilidades." 195
Lo anterior exige reconocer que el nuevo saber-poder tecnolgico

no es un pensamiento nico y manifestacin de la hegemona
194
Orozco, G. (2009). Pantallas, aprendizajes y nuevas educaciones. Fotocopias.
195
Martn-Barbero, J. (2003). De los medios a las mediaciones. (5 edicin). Bogot: Conve-
nio Andrs Bello.
215
tecnolgica, sino un campo de batalla poltica, uno de los lugares

donde lo poltico recupera su dimensin simblica y las nuevas
representaciones de lo colectivo, que han de ser recuperadas para
construir las ciudadanas y la democracia de estos tiempos, de
ah la importancia de repensarlas para lo educativo y lo pedag-
gico, y su papel para recomponer la manera como el sentido de
lo colectivo se ha ido disgregando. Nos encontramos frente a una
comunicacin descentralizada, que sustituye la comunicacin de
"uno a muchos" a una "muchos a muchos", un espacio en donde
consume, produce y emite informacin.
4.2.1. Bsquedas en las mediaciones comunicativas
Lo comunicativo es mucho ms amplio que el uso de medios.

stos son slo mediadores, pero el encuentro comunicativo en la
educacin slo es posible si los sujetos de dicho acto se encuentran
en lo que Vigotsky denomina: "la zona de desarrollo prxima",
y se constituyen en mediadores que para efectos educativos de-
nominaramos "la zona de aprendizaje prximo". Apel por ello
a buscar qu estn haciendo los maestros y las maestras en lo
cotidiano de su prctica pedaggica para abordar la emergencia
de estos procesos del trabajo entre educacin y comunicacin.
Encontr estas ocho orientaciones que muestran brevemente
cmo se trabajan:
a. Incorporarlos a lo cotidiano de la escuela. En esta

mirada se plantea que la dificultad de la escuela se da por
el desencuentro con los medios masivos y con los fenmenos
tecnolgicos que generan procesos comunicativos y mediacio-
nes de nuevo tipo. En este sentido, ellos, colocados en la vida
escolar, la hacen ms atrayente y dinmica.
b. Recepcin crtica de medios . Se reconoce ac cmo
los medios masivos reorganizan los patrones de consumo,
de gusto, y transforman los valores. Y desde all, se sefiala
la necesidad de un trabajo que permita criticar los conte-
nidos de stos y garantizar una direccin diferente a los
mensaJes.
216
c. La crtica slo es posible con educadores crticos

(educacin crtica-reflexiva). Plantea como tarea bsica
la formacin de los/las maestros/as, de tal manera que al dis-
poner de la suficiente informacin stos/as puedan elaborar
permanentemente la crtica a los contenidos y a los medios,
para comprenderlos en sus contextos.
d . Los medios de comunicacin y la inteligencia arti-
ficial como prolongacin de la sociedad de consumo.
Para stos, que ven el proceso ms desde una mirada homo-
genizante, la informacin y el control de los medios son parte
del poder, y su papel es defender la concepcin del mundo de la
clase dominante. En ese sentido, lo nico que queda es develar
este carcter en los medios y lograr que las transformaciones
revolucionarias le cambien el sentido a los medios.
e. Construccin de medios alternativos. En esta posicin,
es urgente que los nifios/as y jvenes escolares entren en un
proceso en el cual puedan crear sus micromedios o tecnofac-
tos, dando paso a una contextualizacin de los procesos en
donde por el manejo que se tiene del medio, se desmitifica y
se muestra cmo es posible redirigir su uso y su impacto y
producir nuevos elementos a partir de ellos.
f. Maneja.r; los medios como recurso didctico. Se viene
desarrollando una corriente que plantea la realidad de la
existencia de los medios. Propone garantizar un manejo activo
y creativo con ellos. Tiene como referente la idea de "compe-
tencia meditica", de tal manera que su uso en el aula permita
los procesos de aprendizaje. All, se encuentran experiencias
con el peridico, los programas de la televisin, etc.
g. Pedagoga de medios. Va ms all de la didctica, en
cuanto trabaja la significacin de los medios en sus mlti-
ples dimensiones y su relacin con procesos educativos, los
cuales se nutren de las diferentes disciplinas del conoci-
miento y buscan formular propuestas de uso de los medios
en educacin. En esta mirada en Alemania hablan de "Me-
dienKompetenz", y en el mundo sajn de "media literacy".
El uno coloca las fuerzas en competencias comunicativas, el
otro en la alfabetizacin en medios.
217
h. Ampliar el sistema de signos del proceso educativo.

Para stos la tarea bsica es la modernizacin de la escuela, y en
ella es necesario ampliar esos elementos y lenguajes con los cua-
les tradicionalmente trabaja la escuela: oral, escrito, sistemas de
nmeros; e introducir los nuevos: lenguajes de computacin, el
musical, el de la imagen, hacindolo como un producto cultural
en donde sea posible conocer su historia, en coherencia con los
enfoques pedaggicos con los cuales se trabaje.
i. Ruptura del tiempo espacio. Existe una posicin que ve
en los nuevos fenmenos del conocimiento de la tecnologa,
de la informacin y la comunicacin, la ruptura del tiempo-
espacio con el cual se constituye la institucin educativa
y escolar. All, se reconoce la necesidad de reconstruir la
escuela bajo nuevos parmetros, y se plantea la urgencia
de hacerlo desde esas nuevas realidades, la escolar y la
pedaggica, siendo sta una de las labores del docente de
estos tiempos.
Estas mltiples comprensiones nos ubican frente a fenmenos que

irrumpieron y se instalaron en la realidad de las instituciones edu-
cativas desde el jardn de infantes hasta la universidad, creando
una realidad que debe ser analizada desde el pensamiento crtico
y sus pedagogas, exigindole bsqueda de alternativas para el
trabajo educativo con ellas.
4.2.2. Reencuentro de educacin y comunicacin
No es nueva esta relacin. Ya en el siglo XVIII con los enciclope-

distas Voltaire, Diderot, Rousseau, la ensefianza y la circulacin
del pensamiento en forma de libros y el uso de la prensa para
el acercamiento a la ciencia eran complementarios y, por tanto,
elemento central del proyecto ilustrado, siendo la comunicacin
parte de esa propuesta en donde sta es subsidiaria del proceso
de educacin, entendida como nica, laica, gratuita y obligatoria y
como condicin de igualdad para terminar con la ignorancia, base
de la pobreza. Sin embargo, este proyecto se transforma con la
emergencia y hegemona del capitalismo industrial, que lo separa
218
y deja a la educacin en la esfera del Estado y a la comunicacin

en la esfera de los propietarios privados. En ese momento histrico
lo nico que debe garantizar el Estado es la libertad de prensa
para que ella sea posible.
Con la nueva realidad de un capitalismo centrado en el conoci-

miento, la informacin, la tecnologa y la comunicacin, se da una
reorganizacin y reconversin en cuanto los procesos de educacin
y comunicacin vuelven a hacerse cercanas y complementarias, y
ello tiene que ver con la manera como el nuevo grupo hegemnico,
el capital financiero, busca convertir en mercanca cualquier ac-
tividad social, en este caso, la socializacin de los jvenes de hoy
mediante la ensefianza y el consumo social que busca crear con
el impacto de los procesos comunicacionales.
El capital los junta, como parte del nuevo proyecto resulta un

sistema educomunicativo en donde los procesos de este ltimo
sona la vez educativos y comunicativos, muchos de ellos centra-
les en la constitucin de un sistema de nueva industria cultural
que se desarrolla en cuanto la informacin se ha convertido
en un valor cuantificable, al que se le puede poner precio196 .
En ese sentido, en tanto la poblacin se conecte a las redes
comunicativas-informativas que cada vez sern ms rentables y
eficientes financieramente, convierte a estos aparatos en agentes
socializadores, ampliando la funcin anterior de ser generadoras
de consenso. En esta perspectiva a la escuela en sus mltiples
formas le es arrebatada su funcin socializadora, ya que el
sistema le coloca como funcin formar competencias tcnicas
orientadas hacia la produccin y las profesiones, haciendo que
la formacin ciudadana y en valores circule prioritariamente en
estos nuevos medios, los cuales tienen como caracterstica muy
poca posibilidad de disenso.
Como en los tiempos de la ilustracin, vuelve a construirse la

relacin comunicacin-educacin, pero bajo otros signos y otras
196
Serrano, M. (2004). La produccin social de comunicacin. Madrid: Alianza Editorial.
219
formas de control. Se busca una integracin para colocarlos como

componentes centrales de la reorganizacin de la produccin
capitalista. Por ello, los tecno-comuniclogos han venido consti-
tuyendo un discurso sobre las tecnologas, en donde a travs de
su uso se mejoraran los procesos de ensefianza y aprendizaje e
inmediatamente se resalta lo costoso que sale hoy la infraestruc-
tura educativa (escuelas, pago de maestros y maestras, material
didctico). De igual manera, se sefiala como un dficit lo limitado
del saber escolar y de sus actores frente al existente en la red,
en cuanto a fiabilidad, objetividad, mostrando que la ensefianza
tradicional est cargada de subjetividad. En cambio, a la de la
web su objetividad le garantiza el rigor y la profesionalidad de
quienes realizan los programas y sus contenidos. Adems, se
descalifica a quien cuestiona el uso poltico e interesado de las
tecnologas no slo como enemigo, sino como anticuado.
Ah surge la encrucijada, en cuanto es necesario tener claridad

sobre el uso que el sistema hace de los nuevos procesos del
conocimiento, la informacin y la formacin, manejados como
mercancas y en funcin del mercado. Y de igual manera, su
distribucin inequitativa genera desigualdades entre regiones,
pases y personas, as como un control sobre ella de tipo trans-
nacionalizado. Por ello, se requiere proponer una visin crtica,
mostrar otros caminos concretos y prcticos con los procesos
tecnolgicos y del conocimiento en educacin. Esto permitir
trabajarlos y redirigidos para que sirvan a otros intereses en la
sociedad, y uno de los aspectos centrales es trabajarlos desde la
idea de mediacin.
Las prcticas establecidas en los procesos comunicativos del

sistema seleccionan la informacin de la multitud de lugares
donde est y en cuanto tambin hay un aprender a manejar los
programas para realizarlos de la mejor manera e interpretar los
datos en coherencia con las formas del sistema en masa de la
informacin. Estos aspectos buscarn ser llevados a la escuela y
la educacin como las formas propias de ellas para estos tiempos.
All la nueva crtica tiene la obligacin de develar el sentido de
220
esa manera de proceder, as como del origen en el mercado de

estas modificaciones, visibilizando los intereses en juego y la
necesidad de propuestas alternativas, no slo en su uso, sino en
la comprensin de su lgica interna y la manera como el proyecto
hegemnico y poltico existe en las nuevas educomunicaciones.
Este trabajo crtico significa construir una relacin de mediacin

que reconozca esas nuevas audiencias participativas, las cuales
van ms all de la crtica racional y terica y generan propues-
tas, ya que se va a requerir la creacin de nuevas pedagogas
que vinculen a los educadores participantes en estos procesos
mediados por pantallas y muestren otros modos de produccin,
intercambio y creacin comunicativa, en donde reconocemos
que vivimos mltiples situaciones educativas, ms all de la
ensefianza y de la escuela. Esto lleva otras lgicas de aprender,
dando forma a nuevos paradigmas educativos en donde se hace
necesario reconocer y mostrar esas nuevas formas de aprendizaje
dados por el ser usuario de esas mltiples pantallas, mostrando
cmo operan esos nuevos objetos de mediacin en el hecho edu-
cativo, los cuales requieren ser trabajados enforma pedaggica,
como una de las maneras de enfrentar la despedagogizacin
propuesta por el proyecto hegemnico.
En ese sentido, hablar de educomunicacin desde una perspecti-

va crtica significa replantear las relaciones entre conocimiento,
tecnologa, informacin y comunicacin en las actividades educa-
tivas, en las cuales sta es tambin replanteada a partir de esas
nuevas realidades. Esto conduce, en ltimas, a un ejercicio de
reconceptualizacin, pues no slo se debe repensar la educacin
desde su interior, sino en infinidad de prcticas que por mucho
tiempo se creyeron exteriores a ella y que ahora reintegradas
exigen construir los procesos educomunicativos y sus teoras a la
luz de las nuevas realidades. 197
197
Kapln, M. (1998). Una pedagoga de la comunicacin. Madrid: Ediciones de la Torre.
221
4.3. Transformaciones estructurales

Abordar estos procesos comunicativos y tecnolgicos para el pro-
yecto educativo no es slo un problema de adecuacin o de uso
instrumental. Estamos frente a cambias mayores, los cuales se
han sefialado desde diferentes perspectivas en un trabajo clsico
sobre el impacto de la televisin y las pantallas. Santori 198 plante
que stas sustituyen el lenguaje conceptual (abstracto) por uno de
percepcin (concreto), sefialando que hay un despojo de su homo
sapiens, para entrar en un "homo videns", en donde entender se
convierte en ver. Sin embargo, mucho se ha reflexionado desde
este texto clsico, ampliando las reflexiones y avanzando en un
camino de comprender esas transformaciones de lo que han sido
los soportes y los elementos constitutivos de la educacin en la
modernidad occidental. Por ello, se requiere una reflexin de
ms largo aliento que permita reconocer esos nuevos sentidos
para orientar las nuevas formas de la pedagoga y la educacin,
observemos algunos de ellos.
4.3.1. Comprendiendo los cambios
a. El conocimiento y los saberes. stos, en el ciberespacio, se ha-

cen concretos y tangibles frente a la trascendencia del pasado (en
el sentido kantiano) , adquiriendo una singularidad que les da la
posibilidad de una relacin directa con ellos. Estn ah, a la vez
que permiten ver simultneamente distintas versiones de ellos,
lo que cambia la forma de lo objetivo al constituir una relacin
con universos diversos de significados y sentidos, propiciado por
el hecho nuevo de la red digital, en su versin de webl, pginas
estticas y web2, redes sociales.
Es un conocimiento con una velocidad nueva entre los tiempos de

su aparicin y renovacin. El ciberespacio, al convertirse en sopor-
te de las tecnologas intelectuales toma las funciones humanas y
las amplifica y las modifica. Miremos algunas de ellas:
198
Santori, G. (1 999). La sociedad teledirigida. Buenos aires: Taurus.
222
1. La memoria: es ampliada a travs de bases de datos, fiche-

ros numricos de toda clase, hiper-documentos en lnea.
ii. La imaginacin: produce una nueva simbiosis al permitir
mezclas al infinito, con unos bricolajes que hacen real la
emergencia de saberes mosaico (que sintetizan lo oral,
lo escrito y lo digital).
iii.La percepcin: aparece atizada por los procesos de las rea-
lidades virtuales, los sensores digitales y la organizacin,
con un medio plagado de imgenes que reestructuran las
formas de la representacin.
iv.El razonamiento: se ve ampliado con las dinmicas
de inteligencia artificial y una modelizacin que toma
mltiples caras. Aparece como un razonamiento que
se da a partir de la experiencia y no es induccin ni
deduccin lgica.
v. La abstraccin: fundada en la universalidad, adquiere
nuevas dimensiones frente a la presencia de la singulari-
dad visual (mltiples posiciones de los diferentes objetos),
haciendo que las bases de datos de imgenes, la simulacin
interactiva, definan las normas del conocimiento, ya que
stas son ms fueres que la abstraccin clsica.
b. La simulacin. Comprendida como tecnologa intelectual,

emerge como un estilo de razonamiento y de conocimiento, que
como toda tecnologa intelectual, se objetiva en los documentos
digitales, los cuales crean la posibilidad de que puedan ser com-
partidos. Esto acrecienta la posibilidad de que se manifieste la
posibilidad de una inteligencia construida en forma colectiva, lo
cual ha dado origen a quienes trabajan en informtica, a hablar
de aprendizaje colaborativo.
Aparece como una realidad que abre los modelos y los saca de la
unilateralidad y encerramiento propio de ellos para colocarlos en
la esfera de la negociacin y necesaria ampliacin, en un ejercicio
prctico de esa inteligencia colectiva, generando un aumento de
las capacidades propias de lo humano: memoria, clculo, razona-
miento, imaginacin y muchas otras.
223
Permite un contacto directo con la experiencia, la cual pierde el

sentido emprico, transformndose de su forma anterior, dando
paso a una produccin masiva de da tos digitales, informacin des-
de mltiples lugares, que adems de recoger mltiples lugares de
produccin, laboratorios, centros de investigacin, institucionaliza
una manera de conocer. Desde la simulacin produce una nueva
forma de universalizacin que se da en una intercomunicacin en
tiempo real, forjando un proceso colaborativo.
La informtica va a visibilizar las exteriorizaciones de esas

capacidades sobre soportes digitales, apareciendo una serie
de sistemas expertos, llamados de inteligencia artificial, en un
sentido todava muy restringido, las cuales deben comenzar a
ser consideradas como tcnicas de comunicacin y movilizacin
de las capacidades humanas, enforma de destrezas prcticas,
que tienen realizacin en la esfera de lo virtual, empleando un
soporte tecnolgico de tipo digital.
c. Las tecnologas intelectuales. Han ido generando muchos

discursos en comunicacin y tecnologa, como si hubiesen lle-
gado para hacer una sustitucin de lo educativo, pero en la es-
pecificidad de ellas. No han venido para reemplazar o sustituir
el razonamiento humano, sino que deben ser pensadas como
articulacin y sinergia que ampla las tecnologas de la mente
y no slo un smil entre el cerebro y los procesos tecnolgicos,
como pretenden verlo algunas corrientes instruccionistas de la
programacin neurolingstica.
Como dice Lvy 199 : "Es un modo especial de conocimiento propio

de la cibercultura naciente", que se caracterizara por prolongar
y transfrmar las capacidades, la imaginacin y el pensamiento,
la ampliacin de la memoria a largo plazo, que se convierte en
una ayuda para la memoria de corto plazo, y construir en esas
relaciones dinmicas complejas que le van a permitir cambiar
las formas y generar una ampliacin de la imaginacin.
199
Lvy, P. (2000) . Cibercultura. So Paulo: Editora 34.
224
Esta realidad ubica la gestin del conocimiento en niveles nuevos

y ms acelerados, ya que implica la investigacin cientfica, ges-
tin del aprendizaje y apropiacin de la ciencia, la tecnologa y la
innovacin frente a nuevas dimensiones. No es que se reemplace
la realidad o la experiencia prctica, pero permite formular y
explorar rpidamente un gran nmero de entradas a los procesos
del conocimiento, y si se quiere, en el sentido de la investigacin
clsica, mltiples hiptesis al tiempo, pues esa "inteligencia co-
lectiva" permite compartir mundos virtuales y nuevos universos
cognitivos e informativos de gran complejidad.
Roy nos encontramos ante saberes mucho ms codificados, infi-

nidad de datos e informacin, los cuales son accesibles en lnea,
con procesos de simulacin interactiva, en donde el modelo clsico
objetivo, universal y abstracto, y ahora se nos aparece como en
bifurcacin permanente y en mutacin y cambio, lo cual otorga
nuevos sentidos y explicaciones a la idea de un conocimiento
en constitucin y modificacin permanente. Para algunos, esto
significa una forma de universalidad diferente a la constituda
en el paradigma lgico racional. Esa diferencia se observa en sus
mltiples capacidades de conexin, por la capacidad de crear y
mostrar conectores a veces en situaciones insospechadas, y en
los nuevos tipos de formatos, con los cuales se trabaja.
Los procesos resefiados, le van a implicar a la educacin adquirir

la capacidad de reconocer esos procesos, en donde va a tener que
aprender a diferenciar entre los de la informacin y el conocimiento
para ver de qu manera entran a la actividad educativa y pedag-
gica. Ello leva a requerir construir nuevas metodologas, las cuales
modificarn a su vez los enfoques pedaggicos y la concepcin de
stas para estos cambiantes tiempos, as como los entendimientos
del aprendizaje y la ensefianza, a la luz de las nuevas mediaciones,
las cuales exigen reconocer y reorientar la ubicacin de los sujetos
en el ciberespacio. Esto le significa romper con un mundo en el cual
el conocimiento era totalizante, modelizado y sumable; ahora va a
tener que pensar en algo en constitucin, intotalizable, indominable,
menos individual y ms grupal.
225
Esta realidad nos devuelve a una mirada de ciencia que, saliendo

de la modelizacin, muestra cmo la solucin de unos problemas
crea inmediatamente otras preguntas y tambin el derrumbe
de una idea de ciencia entendida como verdad definitiva para
explicar la naturaleza y la sociedad. Eso mismo pas en la fsica,
en la cual casi por trescientos af.os la teora de Newton se con-
sider la verdad ltima sobre la manera como se comportaba la
naturaleza, pero bast que apareciera la relatividad, la cuntica,
y teoras a las que les debemos estos desarrollos tecnolgicos de
los cuales estamos hablando, para saber que ese entendimiento
era limitado, como haba afirmado Popper: "La verdad nunca es
definitiva y el error siempre es probable."
d. Los aprendizajes. En coherencia con los puntos anteriores, que

muestran la emergencia de otro tiempo-espacio, entrega como re-
sultante la multiplicidad de espacios que se presentan al mismo
tiempo, en el instante. En ese sentido, se puede afirmar que pierden
la secuencialidad del pasado, por la forma como se da lo digital y
las mltiples maneras de acceso. Ya no son de un tiempo centrado
en la edad y el grado, rompiendo la linealidad y la hegemona de
una cultura centrada en la institucionalidad escolar, pues en la
vida cotidiana de cualquier ser humano de estos tiempos -pero
principalmente de los nif.os, nif.as y jvenes- circulan las ms
variadas e inditas formas de saber, informacin y conocimiento,
las cuales, curiosamente, las instituciones de saber no encuentran
la manera de incorporar a sus procesos de aprendizaje, sobre todo,
por la rigidez y el peso de la tradicin en el ejercicio de ensef.ar. Ya
Bruner2 lo haba manifestado, cuando dijo:
"Las dificultades que los seres humanos de nuestro tiempo tienen

para comprender las matemticas y la ciencia surge, no por falta
de capacidades, sino porque no se logra encontrar un camino ade-
cuado que facilite usar el conocimiento para explicar fenmenos
cotidianos. Los estudiantes no usan los conceptos, no entienden el
funcionamiento de las mquinas con las que interactan todos los
200
Bruner, J. (1987). La importancia de la educacin. Barcelona: Paids.
226
das. Adems, la ensefianza de la ciencia, se ha vuelto aburrida

y exige la bsqueda de procesos pedaggicos adecuados para los
jvenes y las nuevas realidades."
Esta situacin genera una ruptura en la separacin clsica de

educacin formal, no formal e informal, ya que en la vida cotidia-
na de estas tiempos, por la irrupcin en ella de todo el fenmeno
educomunicativo, se mezclan los conocimientos especializados
en formato de informacin, como cuando se escucha al cientfico
hablando en el noticiero o en el programa de Discovery Channel.
Tambin la memoria colectiva se presenta en algn programa
que recurre a los testimonios de los ancianos, o que cuenta desde
las tradiciones no occidentales, las culturas primigenias o las
afrodescendientes, mostrando otra cara de un mundo hasta hace
poco desconocido o negado.
De igual manera, adquieren presencia los saberes de las dife-

rentes prcticas sociales, reflexionadas, por sus actores como
experiencia, en cuanto en las entrevistas que realizan a sus
prcticas ellos van ms all de la simple descripcin de lo que
hacen y elaboran el sentido y fundamento de su quehacer. Es
cuando el guardabosques cuenta en un programa lo que hace
en funcin de los intereses generales de la sociedad, o cuando el
trabajador de una fbrica de autos robotizada explica su nuevo
lugar en el proceso productivo, a la vez que explica sin decirlo
con sofisticadas palabras, el modelo toyotista de produccin.
Estas hechos ponen en crisis los fundamentos sobre los cuales se

construy la educacin de la modernidad, la obediencia a unas
cnones del conocimiento y el aprender, lo cual est centrado en la
autoridad del erudito, quien ensefia y controla a quien y bajo sus
parmetros permite el acceso al conocimiento. Esta transforma
la relacin maestro-alumno clsica, en cuanto esa ruptura de las
barreras entre lo formal, lo no formal y lo informal va a traernos
una relacin no regulada por la norma clsica, por procedimientos
didcticos artificiales. Ellos ya se nos aparecen en la esfera de la
cotidianidad, incrementando los espacios en los cuales se aprende,
227
en el encuentro para el intercambio del da a da, produciendo unos

aprendizajes sociales gestados en el dilogo, el intercambio y la
negociacin de su vida, en lo que algunos autores han denominado
la "nueva alfabetizacin verncula" 21 para referirse a que se da en
los propios lenguajes de su uso diario.
e. Formacin. No slo el aprendizaje se ha transformado. Las nuevas

mediaciones nos colocan frente a un descentramiento del sujeto mo-
derno del conocimiento. ste estaba centrado desde el pienso luego
existo de Descartes, en la razn, la cual fue convertida a lo largo de
este tiempo en sinnimo de lo humano, dejando los otros aspectos a
formas anteriores de la constitucin del ''hombre de la modernidad'',
el cual de ella derivar su subjetividad y su identidad.
Sin embargo, en este trnsito al fenmeno comunicativo y tecno-

lgico, se produce un descentramiento de esa forma de la razn,
la cual cuestiona la manera de ordenar propia de la razn y su
lgica. Ahora le aparece lo otro diferente a ello, manifestado en la
imagen, que hace emerger con fuerza la emocin, el sentimiento,
la pasin, una forma de relacionarse que antes de la interioridad
pasa por el cuerpo y hace reales esas otras maneras de conocer, no
organizadas desde la razn, y que hacen ver a sta como hegemo-
nizando una corporeidad que no es slo ella. Esto permite ver un
ser humano que encuentra que para convivir se requieren no slo
otros aprendizajes, sino un relacionamiento con un mundo que no
es tan unilineal, el- cual hace visible el caos y la fragilidad de la
constitucin de lo humano.
Las reflexiones anteriores, que han mostrado los cambias ms

de fondo realizados en la cultura y en formas de lo humano,
dejan ver una tendencia que exige pensar estas aspectos, para
desarrollar las propuestas educativas, pedaggicas y metodo-
lgicas de este tiempo, en dilogo con el acumulado (Ver Anexo
N 2 3) y las nuevas realidades que construyen mediaciones,
espacios pedaggicos diferentes, en donde pudiramos afirmar
201
Hamilton, M. (2008). Sustainab/e Literacies and the Ecology of Lifelong Learning. NY:
Open University.
228
que en tiempos de revolucin en el conocimiento, la tecnologa y

la comunicacin, el gran distractor para lograr un aprendizaje
en estos tiempos es el uso instrumental de la tecnologa y el
confundir la informacin con conocimiento.
4.3.2. En bsqueda de una episteme de

comunicacin, educacin y tecnologa
El yo de la ilustracin basado en el control, la predictibilidad,

la unidad de vida y mente, auto-constituido y centralizado, se
rompe. Ello obliga a reconocer, en coherencia con los puntos an-
tes desarrollados (saber y conocimiento, simulacin, tecnologas
de la mente, aprendizajes), que nos encontramos frente a una
pluralidad formativa, la cual rompe la relacin clsica mayor
saber-menor saber, lo cual ha sido generado en esos mltiples
espacios que emergen. Curiosamente, esto construye una indi-
viduacin que se encuentra permanentemente en espacios de
auto-formacin, diferentes a los colectivos y masificados de la
educacin tradicional, entregndonos una singularidad ms all
del individualismo, caracterizada por una interaccin constante
con esas nuevas realidades de los objetos tecnolgicos, la cual
bien orientada, posee una posibilidad infinita de leer ese mundo
de mltiples maneras.
De igual manera, jvenes y nifi.os y ninas que estn cada vez ms

tiempo frente a la pantalla en sus mltiples manifestaciones
(vdeo, informtica, telemtica) encuentran una forma de lo cola-
borativo distinto, gestando un aprendizaje con otros a travs de
redes y los flujos de intercambio que gestan estas realidades. Esta
nos trae un tipo de aprendizaje colaborativo sustentado sobre
nuevas bases, de lo que se han denominado tecnologas intelec-
tuales, en donde se produce no slo una nueva mediacin, sino,
ante todo, otra forma de interaccin e interconexin. Ella forja
una especie de inteligencia colectiva, la cual pone en sinergia las
valoraciones propias y divergentes, optimiza el encuentro y pro-
duce dinmicas participativas con otras dimensiones que deben
ser exploradas para ser convertidas en procesos de aprendizaje,
229
en cuanto crean situaciones que deben ser pensadas educati-

vamente, como esos lugares en los que se va a hacer posible el
encuentro de esas narrativas y lgicas que ahora se constituyen
desde diferentes lenguajes: oral, escrito y digital. 22
Est ah la dificultad del educador de estos tiempos. l debe

recrear su tradicin educativa, enriquecerla con las nuevas rea-
lidades, reconocer que la educacin se convierte en un campo de
reconstruccin frente a las nuevas realidades. El encuentro entre
educacin, conocimiento, tecnologa y comunicacin ha consti-
tuido un mundo mucho ms complejo y paradjico (transdisci-
plinario). Por ello, la resolucin ms fcil ha sido volver a usar
estas nuevas mediaciones de una manera instrumental, como
un espejismo modernizador, y all no han faltado los discursos
apocalpticos que hablan del fin de la educacin, en un discurso
que intenta convertir lo comunicativo como el nico motor y el
contenido y fundamento de la accin humana.
En ese sentido, la bsqueda es ms profunda. Las nuevas rea-

lidades nos hablan de que asistimos a una reconfiguracin de
lo social y de lo humano, donde el conocimiento, la tecnologa
y la educacin se encuentran de otra manera, produciendo una
episteme nueva para el hecho educativo. Ello a la vez va are-
querir de otra teora de la cultura y la socializacin, que apenas
comenzamos a tejer desde las situaciones emergentes que se
nos presentan en nuestras prcticas como educadores, sin ol-
vidar que lo hacemos desde el Sur, lugar donde la ciencia y la
tecnologa entran tambin como configuradoras de espacios de
control, no slo por la posesin de bienes tecnolgicos, sino por
la manera como stos introducen a los nifios, ninas y jvenes en
la industria cultural de roasas. Esto nos muestra una realidad
que no puede ser leda en blanco y negro, y exige reconocer su
carcter paradjico, y una mirada en arco-iris para reconocer su
potencialidad, pero tambin su constitucin como poder y control,
202
Rueda, R. (2007). Para una pedagoga dei hipertexto. Una teora de la deconstruccin y la
complejidad. Barcelona: nthropos.
230
Marco Ral Meja )imenz
lo cual exige de todas y todos, series ejercicios de discernimiento

para entender su lugar en estos cambiantes tiempos.
Como vemos en estos mundos emergentes, nos hablan de que las

nuevas realidades de los mass media y de la inteligencia artificial
comienzan a permear una escuela que no ha tenido a la comuni-
cacin en el centro, sino a los medios que crean la cultura masiva
con un uso escolar, y en un escenario mundial, donde la comu-
nicacin se ha convertido en reorganizadora del proceso cultural
de la sociedad, reconocindose su presencia fuerte hoy en cinco
procesos. Estos seran:
a. En una sociedad denominada como "la sociedad de la in-

formacin", todos los saberes funcionan integrando nuevos
cdigos hegemnicos del conocimiento. 203
b. En lo comunicativo, tambin se ha buscado llenar el va-
co de crtica generado por la crisis de los paradigmas
(Habermas). 204
c. Los postmodernos ven en la implosin de lo comunicativo
el dato concreto de la crisis de la modernidad centrada en
la razn. 205
d. Igualmente, en Amrica Latina cada vez se trabaja ms un
pensamiento sobre comunicacin en donde ella, a travs
de la industria cultural, va a ser uno de los elementos
bsicos de la construccin de modernidad en nuestro
continente. 206
e. El otro sera la particularidad de la masificacin de la escue-
la en Amrica Latina, mostrando cmo en nuestra realidad
tuvieron poco peso las doctrinas de la Ilustracin. 207
203
Castells, M. (1997). La era de la informacin. Madrid: Alianza.
204
Habermas, J. (1998). La teora de la Accin Comunicativa (T. I y II). Madrid: Taurus.
205
Mafessoli, M. (1990). El tiempo de las tribus. Barcelona: Icaria.
206
Martn-Barbero, J. (2003). De los medias a las mediaciones: comunicacin, cultura y hege-
mona (5 edicin, primera reimpresin). Bogot: ConvenioAndrs Bello.
207
Brunner, J. J. (1986). Los debates sobre la modernidad y el faturo de Amrica Latina. San-
tiago: FLACSO.
- -. (1990). Tradicionalismo y modernidad en la cultura latinoamericana. Santiago:
FLACSO.
231
Estos abordajes nos llevan a entender la comunicacin como parte

importante de un proceso de la constitucin de un tiempo espacio
global, como hecho que configura las transformaciones materiales
y simblicas de esta sociedad, as como la manera que el poder y
el capitalismo de este tiempo adecua su proyecto a los cambios y
convierte ese tiempo-espacio en la globalizacin (en singular), lo
cual ha conducido a un cambio de poca, y una modificacin de
las formas de control.
Las relaciones educacin-comunicacin deben ser ledas en una

dinmica nueva, ya que ellas son clave para comprender el
proceso de reestructuracin global de la sociedad y la manera
cmo el lenguaje digital2 8 entra a la sociedad primero como un
simple instrumento de la tcnica y luego como un reorganiza-
dor de imaginarios, conocimiento y pensamiento. Es decir, nos
encontramos frente al emerger de nuevas comprensiones, en
donde lo comunicativo con mediacin tecnolgica es una forma
de esta poca, de una transformacin mucho ms profunda que
se presenta en los lenguajes y en el entendimiento global de la
sociedad.
Vamos a requerir nuevos marcos conceptuales para pensar los

procesos de aprendizaje derivados de los fenmenos tecnolgicos,
en donde se configure otro escenario de saber, produciendo una
reestructuracin de los sistemas de conocimiento y generando un
nuevo orden, que trae aparejadas nuevas brechas y desigualdades
en unas globalizaciones asimtricas.
208
Es todava muy temprano para afirmar que ste es el lenguaje, pero entre varios nombres
que se dan: computacional, informtico, tecnotrnico, meditico, prefiero utilizar "digi-
tal" porque nos habla dei cdigo y dei instrumento reorganizador, y en ese sentido es una
invitacin a poner en ese nuevo lenguaje-conocimiento la discusin; mientras acaba de
tomar forma la materialidad histrica que nos lo muestre ms claro y nos permita tener
una denominacin ms precisa de l.
232
4.4. Pedagoga y tecnologa, dos realidades

complementarias
Esa articulacin entre lo tcnico y lo pedaggico fundamentado

en una visin educativa de largo aliento capaz de integrar esas
nuevas realidades y reorganizar su lugar en la sociedad de tal
manera que hable de los fines de la educacin, de los propsitos,
de los por qu y los para qu, para quin y dnde, han sido coloca-
dos al orden del da por los pensadores ms crticos en los EE. UU.
que consideran peligroso una recada de tipo instrumental que
no se plantee los grandes problemas de la educacin. 209
En ese sentido, la endogenizacin .de estos procesos no es slo

un problema nacional con la tecnologa y las propuestas edu-
cativas, sino una prctica que se construye desde lo cotidiano
escolar, pero requiere profesores con opciones y concepciones
claras, lo cual les permite apropirsela desde la especificidad
de su institucin, su disciplina y su propuesta pedaggica en
las particularidades de sus estudiantes y contextos, desde sus
concepciones explicitando los intereses sociales desde los cuales
se hacen las prcticas educativas, y reconocen la manera como al
interior de estos procesos se producen con otras especificidades
las desigualdades de estos tiempos.
4.4.1. Buscando las pedagogas de las nuevas

tecnologas
Hoy emerge con fuerza la necesidad de un trabajo pedaggico

para desarrollar los procesos tcnicos operativos que se gestan
en las nuevas tecnologias, producindose una interrelacin entre
los dos hechos, ya que sin ese conocimiento tcnico es imposible
organizar los procesos y las nuevas soluciones pedaggicas in-
novadoras, pero a su vez, tambin sin lo pedaggico los recursos
tcnicos tienden a ser subutilizados, y en muchas ocasiones les
209
Perelman, L. J. (1992). School's Out: Hyperlearning, The New Technology, and the End of
Education. Nueva York: William Morrow and Company, Inc.
233
colocan sus propios intereses y sus lgicas a quienes los utili-

zan, sin explicitar su concepcin pedaggica ni los sentidos de la
prctica presentes en ellos, lo cual exige aclarar las concepciones
desde donde se abordan esas prcticas.
Esto exige una prctica reflexiva que permita construir una uni-
dad, en la cual ni lo pedaggico, ni lo tcnico, ni lo disciplinario
sean vistos como aspectos separados, siendo el uno el soporte del
otro, buscando que se desarrollen juntos, como una espiral donde
se ir generando el conocimiento. En esta unidad de dinmicas
diversas se lograr el aprendizaje y el desarrollo, as como la
emergencia de un nuevo territorio de la pedagoga, que va a exigir
hacer consciente un saber pedaggico concreto para el trabajo
con estos nuevos soportes, visibilizando las geopedagogas, que
emergen como territorio y lugar de experimentacin y prcticas
nuevas, construyendo procesos locales al interior de diferentes
tecnofactos (los de 'vdeo, los de internet, los informticos, los
telemticas, etc.); es decir, son soportes que tienen como base la
micro-electrnica, pero su plataforma cultural y de significados
son diferentes y diferenciadas.
Reconocer esto implica asumir cambios profundos y, en alguna

medida, darse cuenta de que la llegada de la tecnologa no slo
en su versin instrumental sino en su visin ms compleja de re-
volucin cientfico-tcnica hace visible la crisis de los paradigmas
en educacin y pedagoga, ya que nos muestra los lmites de los
antiguos procesos metodolgicos no reelaborados acorde con las
nuevas realidades y muchos de ellos todava incrustados en el viejo
disefio instruccional o en los ms progresistas de los modelos. stos
deben ser transformados o reemplazados por un saber pedaggico
que el maestro debe hacer consciente. La crisis de los modelos lo
coloca tambin a l en constitucin como sujeto productor de saber
iniciar la marcha para abandonar el ser un portador o transmisor,
ya que la emergencia de este nuevo territorio de base tecnolgica
le exige construir comunidades de reflexin, para no terminar en
un uso instruccional de los aparatos.
234
Este camino abre puertas para unos procesos de innovacin,

transformacin, modificacin de su prctica, que permitan en
un primer momento desde los enfoques pedaggicos -cualquiera
que ellos sean: constructivismo, etno-educacin, socio crtica,
complejidad210 , etc.- se disefien procesos pedaggicos que posi-
biliten una cierta coherencia de esa concepcin que se tenga con
los resultados de aprendizaje logrados, generando un proceso
pedaggico donde el lugar del conocimiento y de la tecnologa
es organizada por el/la profesor(a) de acuerdo con su concepcin
pedaggica. Por ejemplo, habra que hacer una reconfiguracin
del computador, la robtica, la automatizacin, para uso educa-
tivo, en donde los fines encuentren su lugar en la manera como
se opera y en el aprendizaje del proceso. 211
Esta bsqueda debe permitir a los agentes de esas prcticas

-maestras, maestros y educadores de todo tipo- salir de los mo-
delos pedaggicos, para ir construyendo un saber propio, desde
su prctica y la relacin con estos aparatos donde la apropia-
cin de ellos se logra con una reflexin complementaria, que va
mostrando cmo su uso es endogenizado, desde la trama de las
relaciones sociales escolares, las cuales a su vez tambin se ven
transformadas por esos nuevos hechos tecnolgicos y comunica-
tivos, constituyendo nuevos escenarios de aprendizaje.
Esto va a requerir una formacin sobre otras bases, constituir

procesos nuevos y diferentes a la anterior e implica un mayor
compromiso en encontrar estos caminos alternativos y, por lo
tanto, en la manera como ese saber terico-prctico pedaggico
resuelve la unidad entre el conocimiento tcnico de nuevo tipo,
el conocimiento pedaggico y el disciplinar. Por ejemplo, en el
caso del computador. Se requerira comprender:
Las perspectivas educativas subyacentes al software en

uso.
210
Ver Anexo N 2 1.
211 Hargreaves, A. (2003). Ensefar en la sociedad dei Conocimiento. La educacin en la era
de la inventiva. Barcelona: Octaedro.
235
Las nociones de ense:fanza, aprendizaje y conocimientos

implcitos en el software que usa.
El uso de su concepcin pedaggica en la actividad y con
las herramientas del proceso.
Cmo integrar el computador en su prctica pedaggica.
La exigencia para pasar de un sistema fragmentado de
ense:fanza a uno de aprendizaje integrador de contenido
(de las disciplinas a las transdisciplinas).
Las nuevas formas del tiempo y espacio.
Los mltiples puntos de vista sobre el objeto.
Las condiciones para que el/la profesor(a) sepa recontex-
tualizar su experiencia con el computador hacia el saln
de clase o el grupo de trabajo.
El aprendizaje del proceso y la combinacin de textos en
sus diferentes lenguajes.
La capacidad crtica frente al proceso.
La capacidad de darle unidad para integrar e sas diferentes
formas del conocimiento.
Una reflexin pedaggica autnoma donde recontextualiza
y produce saber, desde estas nuevas realidades.
Pudiramos decir que estamos todava hablando muy incipien-

temente de cmo educamos en el siglo XXI y cmo no quedamos
apegados a las formas del pasado, lo que nos hara educadores
en el siglo XIX o XX, pero no de estos nuevos tiempos que trans-
curren. Esto implica pensar el lugar de la ciencia, la tecnologa
y el conocimiento en la construccin de una nueva ciudadana
que construye la democracia de estos tiempos, sin desigualdad
y con posibilidades para todas y todos.
En este sentido, la tecnologa, en la manera como llega a la escuela

y a cualquier espacio de ap.r~ndizaje, y especialmente en su forma
de aparatos, es una situacn privilegiada para volver a la reflexin
pedaggica desde lo local, en un ejercicio en el cual los desarrollos
de punta producen una reflexin pedaggica local sobre el saber y
el quehacer del maestro, enfrentando la mirada, que intenta hacer
creer que la tcnica y el aparato son neutros.
236
La escuela tambin tuvo que organizar su saber y concretarlo

en un mtodo, organizacin de un saber y un hacer en un saber
hacer, desde Comenius, que organiz ese saber tcnico prctico,
pasando por la ilustracin, que era saber y sobre eso se educa
(separ el que sabe del que experimenta). Por ello, el modelo
acadmico transmisionista, con el cual rompe la escuela activa y
nueva del siglo XIX y XX. stas van a reconocer en la pedagoga
un saber previo, que debe construir de otra manera las relaciones
saber-ser y hacer. Hoy stas vuelven a replantearse a la luz de
las nuevas realidades tecnolgicas (Ver Anexo N2 2).
Slo que con la moda de los aparatos, stos llegaron sin reflexin
pedaggica previa y suplantaron la pedagoga como saber por
pedagoga como uso de herramientas sofisticadas, produciendo
una suerte de alienacin, donde el maestro niega su saber para
entregarle sus facultades a la mquina, situacin que ha sido
utilizada por la organizacin multilateral para generar una di-
nmica de despedagogizacin, que se concreta en la contratacin
de docentes sin pedagoga. Para profundizar esto, ver el Tomo
I de esta serie.
Para los pedagogos de estos tiempos un captulo especial mere-

ce Celestin Freinet, pionero en introducir las transformaciones
tecnolgicas de su poca, modificando la pedagoga y sus metodo-
logas para construir su propuesta, que da forma al aprendizaje
cooperativo, el cual ha sido reelaborado en el colaborativo212 Este
autor intenta colocar los desarrollos de su poca al servicio de
su mtodo sin olvidar las concepciones educativas y pedaggicas
en las cuales se movi, l incorpor tecnofactos (radio, correo,
imprenta) desde una concepcin, convirtindose en el pionero de
estos trabajos. Sin embargo, a nivel de pedagoga y tecnologa
bastantes cambios han ocurrido, que nos exigen mirar sus tra-
bajos para iluminarnos hoy.
212
Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos. La produccin colaborativa de!
conocimiento. Barcelona: Gedisa. Ver tambin: Meja, M. R., y Manjarrs, M. E. La inves-
tigacin como estrategia pedaggica. Construyendo las pedagogas crticas dei sigla XXI
(de prxima publicacin).
237
Coherente con esta afirmacin y estos elementos en una perspec-

tiva pedaggica ese uso mltiple que se hace de las tecnologas
en el proceso educativo en el sentido del captulo anterior de este
libro, las convierte en herramientas fundamentales del proceso y,
en algunos casos, el soporte de los nuevos procesos de informacin
y conocimiento que implica claridad en la concepcin pedaggica
que se tiene de ellos, y una lectura del hecho tecnolgico de quien
trabaja con ella, situacin que al no ser pensada est producien-
do una desconexin de muchos. Esto viene generando una nueva
desigualdad y brechas en la sociedad, mostrando lo asimtrico de
la globalizacin en medio de un nuevo territorio: el ciberespacio,
lugar donde acontece la vida de muchas personas, enforma espe-
cial los jvenes, ninas y niiios de estos tiempos, convirtiendo este
mundo nuevo y la tecnologa en un derecho que propugna no slo
para hacernos consumidores, sino actores.
Esta realidad reorganiza la forma de los aprendizajes situados,

ayer con la mediacin del mundo adulto, hoy con simultanei-
dad de procesos en la vida cotidiana de los actores, construidos
desde lo virtual, que rompe la hegemona de la palabra escrita
y hablada, ante la emergencia de los sonidos, la imagen, la in-
formacin, creando mltiples canales de circulacin de saber.
Ello tambin rompe la autonoma de la cultura escolar, diversi-
ficando los procesos de produccin, circulacin y acceso al saber
y al conocimiento, lo cual interpela y genera nuevas formas de
constitucin de la escolaridad de estos tiempos.
A la vez que se rompen las fronteras de lo formal, no formal e in-

formal, asistimos al surgimiento de nuevas mediaciones, las cuales
crean escenarios de aprendizaje no slo por la constitucin de la
nueva realidad escolar, sino tambin por la manera como se ha
transformado lo comunicativo de la escuela y las nuevas tecnologas
emergentes en su quehacer, lo cual crea otras interacciones y cana-
les, colocndonos frente a realidades descentradas y plurales.
stas nuevas realidades socavan la centralidad y unicidad de

la forma del saber tradicional, generada y generndose por un
238
nuevo proceso tecno-cultural que a la vez replantea la forma

de autoridad en todos los niveles de la cultura escolar y de las
institucionalidades de la socializacin en occidente, visible
en esos saberes de hoy, propios de las culturas juveniles, que
Jess Martn-Barbero ha llamado como "saberes mosaico", en
donde lo pedaggico de la escuela se transforma a la luz de las
nuevas condiciones que modifican la naturaleza del saber y el
conocimiento, su sistema de produccin, circulacin, y almace-
namiento, estamos frente a nuevos sistemas simblicos, nuevos
conceptos, nuevas mediaciones, sensibilidades, trayndonos un
campo cultural ampliado y modificado, en donde las formas de
la circulacin del saber exigen nuevas estrategias metodolgicas
y, por lo tanto, un replanteamiento de lo pedaggico.
4.4.2. Entre metodologas, enfoques

y el saber pedaggico
No slo es necesario salir de una recepcin pasiva de los aparatos,

por la cual se retorna al instruccionismo por va de la revolucin
cientfico-tcnica, tambin los es reconocer cmo no basta tener
un enfoque pedaggico y una lnea metodolgica consistente con
la corriente en la cual se trabaja; implica un ejercicio reflexivo
mayor sobre la endogenizacin de lo tecnolgico y la manera como
ella modifica y ampla lo pedaggico y las relaciones sociales
educativas. Sin embargo, se requiere ir ms all, de tal manera
que estos territorios que emergen nos lleven a pensar el saber
pedaggico y su sujeto. 213
Para darnos cuenta de la manera como incide la concepcin

de lneas metodolgicas y enfoques pedaggicos en el manejo
de las herramientas tecnolgicas en su uso educativo, desde el
panorama desde distintas miradas se puede perfilar cmo cada
concepcin pedaggica convierte el computador o cualquier arte-
facto de la tecnologa en una herramienta que queda prefigurada
desde esa concepcin produciendo una integracin instrumental,
213
Coloro, A. (2002). La (de)construccin del conocimiento pedaggico. Barcelona: Paids.
239
la cual no toca ni modifica lo pedaggico, ya que no estamos ha-

ciendo reflexin crtica ni sobre el proceso ni sobre los aparatos;
estamos haciendo uso instrumental de ellos.
Por ello se debe reconocer la importancia de la pedagoga como saber

previo y opcin anterior al uso de los artefactos y stos como una
nueva realidad que le exige a ella ampliar su comprensin para dar
cuenta de cmo acta, en coherencia con las reflexiones del punto 2
de este captulo. Esto permitir la retroalimentacin entre tecnolo-
ga y pedagoga, incidiendo en sus desarrollos. Asimismo, posibilita
reconocer que no slo necesitamos nuevos marcos conceptuales
para pensar los nuevos procesos de aprendizaje en las Tics, sino
que adems requerimos ampliar las comprensiones pedaggicas.
Miremos rpidamente cul sera su uso instrumental en algunos
de los modelos ms empleados:
La conductista instruccionista. En la cual el computadores la

.mquina de ensefi.ar y l mismo se convierte en un tutor inteligente.
La importancia desde el hecho tecnolgico est en la capacidad de
alimentar al programa, lo que nos va a permitir lograr los objetivos
previos organizados para la actividad educativa.
Mapas lgicos conceptuales. Trabajan conceptos claves hacia

nuevas situaciones de aprendizaje. All la programacin sera
la clave para el desarrollo del pensamiento lgico que antes
haba estado centrada en el latn y en la lengua materna como
base, y posteriormente se integr desde las matemticas, y en
otros desarrollos, desde la lgica matemtica, cuando deriv el
proceso en la tecnologa. Desde ah se propone una nueva rea
de programacin informtica, con la base en un proyecto logo de
centrar ensefianza en proyectos informatizables.
Las cognitivas. Recordemos que su principio es que toda accin

organizada desde las estructuras previas desarrolla capacidad
cognitiva. En esta visin, el computador es una metfora ex-
plicativa del cerebro humano. Toda actividad de l presupone
desarrollo de capacidades lgicas o metacognitivas que lleva a la
240
resolucin de problemas. El viajar por el computador mejorar

la capacidad cognitiva del estudiante; su uso en esta perspectiva
va a buscar competencias cognitivas.
Las motivacionales. Para ellos, desde la diversidad de cdigos

es posible un aprendizaje que encuentre su expresin. Desde los
intereses previos del grupo con el cual se trabaja. El computador
hace una integracin de textos, grficos, audiovisuales, pictricos,
permitiendo una diversificacin de los cdigos para representar
informacin. Por eso el computador aumenta y soluciona los
problemas de motivacin y rendimiento.
Las dei intercambio y la cooperacin. En esta visin, se

parte de hiptesis y en esos riesgos de aventurar soluciones se
construye la diversidad y la complejidad. Para ellos el compu-
tador aparece como una navegacin por la informacin y am-
pliacin de la comunicacin. All surgen con fuerza unas formas
de ensefianza que muestran el cambio del concepto de escuela y
avanza hacia la bsqueda de los fines del ser humano en funcin
de unos aparatos que desplazan las actividades de los docentes
y educadores.
Como vemos, todava enforma muy incipiente cuando se es explcito

en la concepcin pedaggica que se maneja, las personas que se mue-
ven desde distintas visiones le dan un uso a la tecnologa de acuerdo
con la concepcin que se tiene, a la cual integran la mquina como
una herramienta, pero es necesario ir ms lejos, en el sentido de
constituir los nuevos marcos conceptuales y de accin para integrar
en la pedagoga, a travs de su recontextualizacin y reconfiguracin,
estas nuevas realidades. Ah, cada educador o educadora, desde su
experiencia especfica, hace las elaboraciones no slo del computador
como herramienta, sino de la tecnologa como cultura.
Pensar estas realidades significa dar cuenta de si se est hacien-

do una apropiacin real de ellas y el tipo de incorporacin que se
est haciendo de la tecnologa como mediador del hecho comuni-
cativo en educacin. Ello significa que el usuario la adapta a sus
241
necesidades, la transforma, la mejora, la estudia y comprende en

sus mltiples dimensiones, y le permite no adaptar, sino integrar
a las condiciones contextuales del currculo no slo por el uso,
reconoce las capacidades que se desarrollan, las usa en la lgica
que desarrolla para el proceso educativo en su integralidad. Esto
implica generar dinmicas que hagan posible una apropiacin de
ellas para sus contextos de accin.
Varela214 haba planteado que estbamos frente a una cognicin

corporeizada, ya que son herramientas ms complejas que las
anteriores, en cuanto aprendemos con todo el cuerpo, giro muy
fuerte en una escuela que olvid el cuerpo, y donde ahora se dan
procesos mltiples, los cuales abren posibilidades de aprendizaje
de los nuevos modos de conocer, de correlacionarnos, de interac-
tuar y de socializar. Por ello, las nuevas tecnologas operan ms
como ambientes que como transmisores.
stas se visibilizan en el reconocimiento que le otorga el educador

a las tcnicas de la informtica o de la tecnologa trabajada, en
el disefio que hace desde su teora, de la manera como el uso del
computador o la tecnologa que est utilizando contribuye a los
fines de la educacin, que l se ha planteado como visin ltima
y desde la cual opta por la concepcin pedaggica, en cuanto ella
no es slo tcnica, sino tambin una apuesta por el destino de la
humanidad y de la sociedad, en donde pedagoga, tecnologa, uso
de herramientas, tica y sociedad estn interrelacionadas, para
dar cuenta de la sociedad que construye en y desde el ejercicio
educador, el actor de sta.
4.4.3. Reconociendo otros territorios

de la educacin
Las tecnologas no slo son una herramienta para ser usadas.

Estas motivan, adems, un entendimiento previo necesario para
2 14
Varela, F. y Thompson, E. ( 1992). De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la expe-
riencia humana. Barcelona: Gedisa.
242
comprender lo comunicativo de estos tiempos. Las Tics represen-

tan un nuevo soporte de procedimientos y procesos educativos,
ampliando el territorio asignado tradicionalmente a la educacin.
En ese sentido, no basta con colocarle a ellas una concepcin o
modelo pedaggico para resolver su uso, es necesario ir ms all,
auscultar, en la manera como estn configurando, por ejemplo,
unas culturas juveniles a la vez icnicas, semiticas y lgicas
racionales, las cuales comienzan a reiterar un conflicto con la
escuela y sus procedimientos, pidiendo otro soporte para su
aprendizaje, que grficamente pudiera decirse con el tradicional:
"profe, y de ese libro no hay una pelcula".
a. Reconociendo el nuevo soporte
Una nueva concepcin, an en desarrollo, muestra cmo la tec-

nologa va mucho ms all de las herramientas y artefactos, y
cmo, en el sentido que le damos ac, a lo que se est asistiendo
es a una profunda transformacin de lo humano, marcada por
la emergencia de esas nuevas herramientas mediadoras que
producen en quien las utili~a no slo cambios en sus procesos
mentales o aprendizajes, sino modificaciones en el nexo realidad-
pensamiento-mediaciones.
Esas herramientas no corresponden a un proceso de opcin indi-

vidual, sino a un proceso cultural (globalizacin), haciendo que
la inteligencia, la conciencia, sean construidas por el uso que de
estas herramientas hacen los actores en el juego comunicativo.
Para algunos autores como Pierre Levy21 5, estamos llegando a
una planetarizacin de la expansin de la conciencia, en la cual
las conexiones entre los seres humanos se dan ms al interior
de su sistema que hacia el exterior, produciendo un fenmeno
de autorreflexividad de otro tipo y de otras caractersticas, com-
plejizando an ms el proceso de hominizacin (continuacin de
lo humano).
215
Lvy, P. (1993). As tecnologias da inteligncia, O futuro do pensamento na era da inform-
tica (Traduccin de Calos Inineu da Costa). Rio de Janeiro: Editora 34.
243
La corporeidad ms acabada de estas transformaciones tiene su

manifestacin en los jvenes de hoy216, quienes van encontrando
en esta situacin una de las dificultades mayores para relacio-
narse con el mundo escolar, el mundo del adulto. Esas realidades
de nuevos artefactos y herramientas derivadas de la revolucin
microelectrnica, muestra cmo el adulto se tiene que enfrentar
a situaciones que eran desconocidas para l en su mundo, como
por ejemplo: cambios acelerados, nuevos lenguajes, identidades
fragmentadas, su comprensin de los adelantos tecnolgicos, el
lugar de ella en la sociedad. Esta situacin genera incertidumbre
y derrumba el paradigma de mundo adulto, mundo joven, en el
cual la persona mayor todo lo sabe y tiene claro hacia dnde van
las cosas, porque tiene un mayor control de su entorno.
Pudiramos afirmar que para nosotros, los adultos, las nuevas tecno-
logas no representan nuestro medio natural, mientras en el mundo
juvenil han crecido en una interaccin permanente con lo artificial
como medio natural. Por ello es urgente abandonar la prevencin,
abrirnos a un mundo que cada vez nos ensef.a que aprendemos
desde la gestacin hasta la tumba, estando abiertos crticamente a
estas nuevas realidades. En ese sentido, es necesario deconstruir
(desaprender) muchas de nuestras miradas sobre los cambios tecno-
lgicos y ganar una mirada para entender los nuevos fenmenos.
Si nos damos cuenta, los jvenes llegan a la tecnologa ms desde

la intuicin que manejan, es decir, estamos frente a una revolu-
cin tecnolgica, no controlada por el mundo adulto. A nosotros
nos toca adaptarnos a un lenguaje nuevo, el cual en ocasiones
debemos traducir, ya que los jvenes hablan esos cdigos como
lenguaje madre, stos nacieron en el cambio y en esa velocidad y
all son maestros de los adultos.
Observemos algunas de esas caractersticas, que van a hacer muy

nuevoe1 encuentro docente-alumno derivado de las transformacio-
216
Para una ampliacin, remito a mi texto, publicado conjuntamente con Prez, Diego. (1997).
De calles, parches, galladas y escuelas. Transformacin en la socia/izacin en los jvenes
de hoy. Bogot: CINEP.
244
nes tecnolgicas y que van a tener sus correlatos para la conforma-

cin de las nuevas formas pedaggicas que incluyen los componentes
tecnolgicos y conforman unas culturas juveniles con especificidades
y particularidades que exigen una interaccin modificada.
4.5. Lo digital, una nueva realidad
El cientfico francs Pierre Lvy propone considerar todo el pro-

ceso gestado en los computadores y en la microelectrnica como
una tecnologa intelectual. l plantea que el advenimiento de
estes fenmenos de la inteligencia artificial es comparable al de
la escritura y que est afectando la mayora de nuestras acti-
vidades cognitivas. Del mismo modo, que el uso tcnico que se
viene haciendo de stos elementos incorporados en la vida coti-
diana, nos muestra que la vieja disociacin ciencia-tecnologa-uso
tcnico debe ser recompuesta de otra manera 217 , ya que nunca
como ahora es urgente reconocer en toda la tecnologa hechura
humana desde necesidades e intereses de los grupos especficos,
por lo tanto, cultura en el pleno sentido de la palabra.
Desde esta mirada, algunas de las funciones que antes represen-

tbamos como especficas de lo humano y no slo de tipo fsico,
comienzan a ser realizadas por mquinas.
Los principales elementos que permitiran ver este fenmeno

seran:
Mquinas que trabajan en textos reemplazando la lectura

y la escritura (mquinas inteligentes).
Telemtica y banco de dates, que desplazan algunas ca-
ractersticas de la memoria.
La sntesis numrica y la infografa, que permiten la ela-
boracin y codificacin de imgenes.
217
Sabrovsky, E. "Tecnologa y teoria crtica". En: Tecnologa y modernizacin en Amrica
Latina: tica, poltica y cultura, 1992. Ediciones Pedaggicas Chilenas, S.A., Santa Mag-
dalena. En este texto, e! autor ve un desplazamiento de la idea de la racionalidad instrumen-
tal habennasiana.
245
El acto del lenguaje en s mismo, que es desplazado por

las mquinas y los idiomas semi-mecnicos (software) y
los sistemas icnicos.
Tareas de concepcin, decisin, precisin y organizacin
que se hacen posibles a travs de todos los instrumentos
de la inteligencia artificial.
Es decir, estamos ante una redefinicin prctica de algunas acti-

vidades cognitivas, en la cual la inteligencia artificial, siendo un
artificio, instituye a la inteligencia humana y se constituye ella, la
inteligencia artificial, como histrica. Al decir de Lvy, ''la inteligen-
cia simulada por las computadoras, no es la perspicacia concreta y
focalizada de la oralidad, sino el entendimiento formal y abstracto
de la cultura escrita".
4.5.1. El advenimiento de lo digital
En el emerger de las nuevas herramientas o tecnologas de la

inteligencia, existe una tcnica que para algunos autores poco a
poco se ha ido convirtiendo en el lenguaje y es lo digital como
forma que vehiculiza el paso de los procesos entre las mquinas
y las realidades que emergen de ellas. Es decir, en ese lenguaje
que se constituye en el surgimiento de la inteligencia artificial,
nos lleva a entender que la imagen, los computadores, las reali-
dades virtuales, la telemtica, etc., son posibles por la existencia
de lo digital.
Por ejemplo, la imagen no responde al dictado del mundo natural,

sino a unos postulados abstractos, discursivos y libres de la mente y
la imaginacin. Esto convierte a la imagen en alternante, que goza
de la omnmoda arbitrariedad del signo grfico, se desatiende de la
literalidad que lo referencia, es decir, es la superacin del discurso
audiovisual tradicional, que ya no es la imagen-movimiento, pues
lo que se recompone no es el objeto sino el movimiento mismo.
Es interesante ver por ejemplo, las diferencias entre internet

(web2) y televisin (webl). En esta ltima, uno velo que quiere la
246
programadora; en el internet, la bsqueda potencia una situacin

menos pasiva, uno ve lo que quiere. Igualmente, uno va al mundo,
mientras la televisin nos trae el mundo. Es decir, con la llegada
del internet, el espacio se ha reducido, el tiempo se ha acelerado,
transformando las comprensiones de ellos.
La imagen construida en lo digital se margina de los compromi-

sos inmediatos con el contexto y con la ideologa, produciendo
un intratexto y permitindose el lujo de destrozar la integracin
formal y la identidad significativa, generando un nuevo universo
de percepcin y de conocimiento, visible en las pantallas.
Curiosamente, su narrativa va a ser una representacin simplifi-

cada que siempre tiene por objetos fenmenos complejos. All, los
relatos digitales muestran que sus textos tienen relacin con un
nuevo contexto. Es decir, sus imgenes son smbolos y sntomas de
una nueva cultura (funcin iconolgica), y sus indicias muestran
que tambin hay una particular visin del mundo, no configurada
en procesos anteriores (nueva funcin ideolgica), las cuales exigen
ser comprendidas en sus nuevos sentidos.
El tiempo tiene la apariencia de ser muy real, porque se cree

que por los bancos de datos el trabajo de acumulacin y de con-
servacin realizado en la escritura todava tiene nexos con lo
escrito. Sin embargo, en su funcin, el banco de datos tiene la
informacin/conocimientos que pueden ser utilizados consentido
prctico, especializado. Es un informe para el/la especialista, en
donde se toma slo lo que se necesita y su ncleo es una evolucin
sin lmites que no se basa en la memoria personal.
Lvy dice que dos tercios de los datos actualmente almacenados

en el mundo tienen informacin econmica, comercial y financiera
de carcter estratgico. Esto es, una informacin confiable, rpi-
da, para tomar la mejor decisin, sentido totalmente diferente al
acumulativo del texto escrito. Es decir, estamos ante un tiempo
puntual de corte pragmtico, gestado en el nuevo lenguaje.
247
La memoria sufre modificaciones de su forma anterior y encuentra

nuevas objetivizaciones, en cuanto se visibiliza en los dispositivos
automticos, separada del cuerpo y de los hbitos colectivos, no
busca la verdad, slo le interesa la rapidez en la ejecucin y la
celeridad en el cambio operativo. Ac el ser filosfico y la historia
quedan subsumidos en la rapidez y en la aceleracin. El pensa-
miento se va a dar en un nuevo espacio expresivo, en donde el
elemento es lo central, lo opuesto al medio, es decir, en lo digital
hay una transformacin del proceso alfabetizador y un cambio
radical en la forma de pensar.
Por ejemplo, hay una temporalidad por la electrnica, en la que se

controlan todos los aspectos del texto, en donde estn conectados los
conocimientos a travs de un cdigo nico y en donde la abundancia
de posibilidades dinmicas cambia la fijeza de la formulacin con-
templativa de las ideas. Esto es velocidad y multiperspectividad.
Es lo que ve el/la joven o toda persona que se sienta frente a la
pantalla, y es lo que hace que un vdeo clip sea entendido de forma
tan diferente por un adulto y por un joven.
Esto constituye tambin el fin de las verdades autovalidantes, que

crean un contexto de negociaciones interminables, de referencias
cruzadas, de sincretismos, permitiendo una cierta emergencia de lo
diverso, mltiples perspectivas del mismo objeto. En ese sentido, lo
digital cambia el soporte de lo escrito, as como las maneras de acce-
der a l, ya que busca en esa multiperspectividad ligar todo con todo
(el hipertexto218 es un buen ejemplo). Estos dos elementos afectan
218
Una excelente sntesis de hipertexto se puede ver en Passarelli, Brasilina. "Hipermidia e a
educao, algumas pesquisas e experincias". Em: revista Contexto e Educao, N~ 32, Ijui,
octubre-diciembre 1993: pp. 62 a 80. En l nos encontramos frente a una metamorfosis dei
texto impreso, emergiendo el texto electrnico como una modificacin de la forma tradi-
cional de realizarse la lectura y la escritura. El hipertexto es el mismo, desterritorializado,
siempre alimentado y abierto a nuevos textos, mezcla culturas orales, auditivas, escritas,
relaciona diferentes redes, multiplica la posibilidad de producir y agregar sentido, siempre
abierto, y desde all, a miradas plurales. La persona puede ser autora sobre un texto que
aparentemente ya est constitudo, pero a la vez nunca cerrado, siempre constituyndose.
Por estas caractersticas, cuando es usado en e! trabajo pedaggico se insiste en que esto
requiere "otro y nuevo despliegue de lo humano", en cuanto hay un cambio no slo en los
modos de narrar sino tambin en las lgicas lectora y escritora
248
la lectura y la m.nera cmo se produce sentido creando, necesaria-

mente, otros valores y otra forma de insertarse en la realidad.
En esta perspectiva, cuando se trabaja, en educacin, no se puede

separar la seleccin de las herramientas para su uso y el proyecto
pedaggico o la concepcin crtica, como si fueran slo un uso ins-
trumental. Elias son una unidad que debe ser pensada, planificada
y desarrollada al mismo tiempo, ya que si no logro realizadas
integrndolas desde la perspectiva educativa, la lgica en la cual
est construido el aparato devora a quienes lo usen y, en alguna
medida, terminamos haciendo conocimiento instrumental exento
de crtica e intereses. Es decir, ayudando a construir sin querer
el pensamiento y control ideolgico de lo tecnocrtico, que tiene
como fundamento la neutralidad, haciendo creer que este uso de
la tecnologa es objetivo y tcnico, y en educacin ese proyecto
tecnocrtico trata de usar bien la tcnica como herramienta, ya
que al ser neutra no tiene otras consecuencias.
4.5.2. Reconociendo otra mirada
Si pudiramos sintetizar, reconoceramos la existencia de luga-

res en los cuales esta entrada de lo digital transforma y ampla.
Los principales seran: la lgica de los procesos escritos y de
los procesos orales 219 Algunos de esos lugares donde se ve ese
cambio son:
Innumerables puntos de vista sobre el objeto. Es una especie

de entrada de la escuela cubista en pintura, [tambin en
la mirada biolgica de los rizomas y fisica de los fractales],
ahora colocada en la mirada de los jvenes, en la cual algo
puede ser visto en distintas dimensiones, extensible a todos
los puntos de vista posibles y en ocasiones simultneos.
Una imagen sinttica que destruye la primaca cultural del
concepto. Siempre, desde el renacimiento, la perspectiva
219
Garca Jimnez, J. "La realidad virtual, el nacimiento de una nueva narratvidad". En: re-
vista Telos, N2 34, junio-agosto, 1993, Madrid. pp. 26 a 35, a quien sigo y amplio en estas
consideraciones.
249
haba planteado que slo podamos percibir cada vez una

parte del objeto y que percibir la totalidad era imposible,
ya que ella se halla fragmentada obligatoriamente en el
tiempo. Ac la imagen focalizada [y con diferentes puntos
en la pantalla] va a ser la esencia del fenmeno narrativo,
transformando la mirada.
La imagen asume funciones narrativas, convirtindose
en objeto de una funcin lingstica. Curiosamente, el
lenguaje del computador no tiene relacin de sentido con
la imagen que se construye, a pesar de que la articulacin
de imgenes depende de un acto de computacin [visibili-
zando las diferentes perspectivas].
Es un conocimiento de naturaleza operativa. Es decir,
hay una prdida de cierta gratuidad [y de ganancia
esttica] de l y son incorporados en los sistemas infor-
mticos con fines operacionales, buscando optimizar los
procedimientos de gestin. En ese sentido, es diferente
del conocimiento terico y del saber hermenutico, ms
ligados a la escritura [ampliando el sentido de esta ltima
a partir de la simulacin].
Trae una nueva situacin comunicacional, en cuanto hay
una innovacin en las condiciones de produccin, de difu-
sin y de consumo de los productos de ficcin que consume.
Curiosamente, los supranarradores de lo escrito se han
despersonalizado, [un buen ejemplo de ello en escritura es
Roberto Bolafios, el literato chileno22) pero se han ampliado,
haciendo que los filtros, las consignas ocultas, estn ms
disimuladas en cuanto a la difusin y el consumo, haciendo
que la libertad humana cumpla otro papel.
La accin sustituye al discurso. sta va a resultar de la
eficacia operativa de la imagen, construida en un entorno
artificial, pero que logra crear en el espacio del sujeto el
lugar del espectculo, logrando convertir esa actividad en
la verdadera representacin y dando paso a una nueva
disposicin de la esttica.
220
Bolafio, R. ( 1998). Los detectives salvajes. Madrid: Editorial Anagrama.
- -. (2004). 2666. Madrid: Editorial Anagrama.
250
Se avizora un nuevo paradigma. Wittgenstein, en sus

investigaciones filosficas, haba planteado que la comu-
nicabilidad apareca como un elemento nuevo, aplicable
a la investigacin del comportamiento lingstico. Esto
es una realidad en lo digital, en cuanto las reglas de ella
estn construidas en otra lingstica de la comunicacin
y de la accin representada.
Aparece clara la diferencia con el texto escrito y el lengua-
je oral, mientras stos son lineales; es decir, las ideas no
se dan como en la mente ya que sta trabaja por asocia-
cin, este autor afirma que el texto hipermedial se acerca
ms a la forma como funciona el cerebro: "abrir ventanas
diferentes y relacionadas, es una manera de ello". Esto,
algunos lo llegan a plantear como el reencuentro de la
mente con el texto a travs de internet.
Estos elementos anteriores evidencian que asistimos a una

transicin mucho ms fuerte que un simple cambio de aparatos
o de procesos de nuevas teoras, hacindose claro que se trata de
otra manera de posicionarse las representaciones y los modelos
narrativos 22 1, dando forma a las nuevas maneras de ellos y de
los sujetos del acto educativo, lo cual genera renovaciones de las
formas de interaccin.
4.5.3. Las culturas juveniles, expresin y actores

de las modificaciones epocales
.,
Curiosamente, por las revoluciones tecnolgicas, los elementos
que hemos considerado en las pginas anteriores, en nuestro
tiempo van a constituirse en uno de los que caracterizan a las
22 1
Recordemos que se reconocen tres: a) el de modelos verbales, por ejemplo lo fenomeno-
lgico; b) el modelo de flujos lgicos, en donde est ubicado todo lo sintctico-gramati-
cal; y c) unos modelos matemticos de resoluciones analticas (ecuaciones) o informti-
camente simulados (Lgica formal) .Hoy asistimos a un nuevo tipo de narracin, muchas
veces fragmentada en construccin con un peso grande de lo no verbal, en donde la
simulacin que comienza a replantear las formas de Ia representacin es muy importante.
Por eso, podramos afirmar que no hay modelo construido todava de lo digital y lo que
aparece son huellas de esa nueva narracin an sin establecerse totalmente.
251
culturas juveniles en cuanto a lenguaje, lgica, narrativas. Estos

aspectos se adquieren no slo por la posesin de los aparatos de
punta sino por la inclusin en esa cultura. Por ello, se ha venido
afirmando desde diferentes posiciones y concepciones que los
jvenes de este ltimo perodo, nacidos despus de 1988, son
denominados como "nativos digitales"222 Se habla, adems de
la existencia de mltiples formas de ser jvenes, y, por tanto,
de agruparse. Los colectivos a los que ellos se adscriben como
proceso de identidad y de diferenciacin estn constitudos como
un componente muy fuerte a partir de las nuevas realidades de
los medios de comunicacin, con los cuales ellos interactun, y
de las nuevas tecnologas de la informacin, apropiadas por ellos
a travs de su uso.
Una de las caractersticas de estos nuevos medios vehiculizados

por lo digital, lo interactivo y mediado por la red de internet es
que estn trayndonos lenguajes y formas de comunicacin que
en algn sentido hablan de nuevas formas culturales, las cuales
estructuran una nueva subjetividad, como el factor fundamental
desde el cual se va a ser joven en el mundo de hoy.
Las ltimas investigaciones realizadas en Amrica Latina, desde

la perspectiva de la constitucin de las juventudes, en las que se
estudiaron 20 ciudades (''Ventana a los adolescentes"223), plantean
que los nacidos despus de 1988 se constituyen con caractersticas
propias que los diferencian de los grupos y generaciones anteriores.
Ello les permite hacer una caracterizacin224, en la cual ubican tres
222
Nombre que acu. Marc Prensky para referirse a la generacin nacida en el entorno digital.
Prensky, M. Digital Natives. Digital Immigrants. En: 0n the horizon. MCB University Press,
Vol. 9 N2 5, October 2001. Disponible en internet en: http://www.marcprensky.com/writing/
Prensky%i20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Itrunigrants%20-%20Partl .pdf
223
Welch, R. Ventana a los adolescentes ...
224
Las caractersticas son mltiples. En un reciente texto de CLACSO (ver cita al final de
esta nota), el especialista espaiol Carlos Feixa, a partir de los estudios sobre participacin
poltica los divide en cinco fases:
l. De tipo intelectual (primera rnitad dei siglo XX, unas minorias juveniles mesocrticas
y de intelectuales.
2. Emergencia de organizaciones juveniles de variado tipo, de base corporativa (estu-
diantiles, polticas, guerrilleras) protagonistas.
252
generaciones en los ltimos 60 anos, y que estaran muy somera-

mente descritas de la siguiente manera:
a. La generacin del "Baby boom". All, se encuentran los

nacidos entre 1945 y 1955, constitudos en el mundo ame-
ricano en torno a los high schools (teen agers), los cuales
se caracterizaran por unos ideales basados en tener un
trabajo y una familia, con hijos y luego en algunos sectores
de ellos una rebelda a repetir la historia de los padres que
luego se traslad al mundo de la poltica y construyeron los
movimientos en torno a la organizacin contra la guerra del
Vietnam, el mundo hippie, etc. La msica de referencia para
estos grupos fue el rock y algunas formas del jazz.
b. La generacin "X". Agrupa los nacidos entre 1960 y 1975,
que se van a caracterizar por un cansancio sobre la poltica,
una despreocupacin por los derechos y un vivir para s
mismo, lo cual desencadena dos formas particulares de esa
relacin: el mundo de los "yuppies" de parte de un sector
caracterizado por cierta vinculacin a grupos universitarios
privados y, como forma del agrupamiento social, el mundo
de las tribus urbanas 225 ligados a procesos interclasistas.
La reivindicacin simblica desde la msica, como el heavy
metal y el rap van a marcar a estos grupos.
c. La generacin de Einstein. Aqu se ubican los nacidos en-
tre 1988 y 1995. Han sido catalogados como grupos que no
tienen como centro de referencia tribus, tienen un mosaico
de referentes, no se encierran, son de generaciones ms
abiertas, no ven la necesidad de adscribirse a solo un gru-
3. Direccin militante, posterior al movimiento del 68, con cariz revolucionario.

4. Reconocimiento deljoven como sujeto, a partir delAfo Internacional de la Juventud,
y de estudios con diferentes matrices conceptuales, por ejemplo, foucaultianos.
5. Cambio de siglo, despertar de nuevas subjetividades, gran papel de los medios de
comunicacin y los elementos de la era digital.
Ver el prlogo de: Alvarado, S. V; Vommaro, P. (Eds. 201 O) Jvenes, cultura y poltica en
Amrica Latina. Algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000).
Santa Fe. Rosario: CLACSO. Homo Sapiens. Disponible en internet en: http://biblioteca-
virtual.clacso.org.ar/ar/libros/grupos/jovenes.pdf.
225 Metaleros, punkeros, rockeros, emos, flogger, hackers, y muchos otros.
253
po. Tienen una visin mucho ms positiva sobre el futuro,

han desmitificado la autoridad a tal punto que ni siquiera
la ven como legtima para rebelarse contra ella. Sus padres
son cercanos y ellos reconocen que vivieron tiempos ms
difciles, ahora establecen con ellos dilogos a partir de
las preguntas 6por qu no? y nace apegada a la tecnologa,
abierta a sus incalculables posibilidades, lo cual los coloca
en un mundo de velocidad donde todo se consume ya y se
desborda, teniendo una valoracin de la autenticidad con una
pertenencia fuerte a equipas de ftbol y musicales, as como
a grupos que se le propongan como parte de la constitucin
de su socializacin.
Lo interesante de anotar es que desde dos estudios con fines tan

diferentes, el uno el consumo y el otro en la participacin poltica,
coinciden las subjetividades constituidas desde lo comunicativo y
lo digital para este ltimo perodo de tiempo.
Lo que nos interesa es reconocer que siempre el gregarismo y el

agrupamiento han sido una constante en la constitucin de las
culturas juveniles y que cuando stas se trabajan se reconoce
la existencia de grupos desde las formas de las pandillas que
les permite organizarse para tener una identidad desde formas
delincuenciales, pasando por las bsquedas esttico-culturales
y los procesos comunitarios, que tienen caractersticas de ellos
y en relacin con su identidad o con la participacin en un lugar
que les genera ese vnculo social226, dando formas organizativas
propias desde sus intereses especficos.
4.5.3.1. Transformaciones epocales con cuerpo de joven
La vehiculizacin de este lenguaje y formas de comunicacin que

articulan nuevas subjetividades, visibles en la manera como se
constituyen las mediaciones de ellas en las culturas juveniles a
226
Perea, C. "De la identidad ai conflicto. Los estudios de juventud en Bogot". En: Martn
Barbero, J. et al. ( eds.) Cultura y regin. Bogot: CES Universidad Nacional de Colombia.
2000. pp. 315-346.
254
travs de esas relaciones con los objetos tecnolgicos, nos dejan

ver la manera como all se generan temas tan profundos como
otras formas de consolidar la experiencia, otra manera de au-
totematizacin de sus acciones, de relacionarse con el mundo,
con los otros grupos etreos, de constitucin de identidades y
del yo mediadas por las NTICs, ello va a generar unas particu-
laridades que comienzan a ser trabajadas para dar cuenta de la
manera como estas culturas aparecen descentradas, dispersas ,
inestables, frente a lo que antes era se:fialado como las formas
prioritarias del comportamiento y de la socializacin. 227
Urresti 228 ha llamado a estola constitucin de un "nuevo sistema

de objetos", el cual tiene como elemento fundante: ser nmadas ,
ya que van a mltiples sitias llevados por su portador; cumplen
mltiples funciones, imagen, archivo, texto visual, cmara, etc.;
y poseen el don de la ubicuidad, que se conectan en redes desde
cualquier sitio.
En ese sentido, el fenmeno tecnolgico comunicativo produce

una serie de transformaciones, las cuales vamos a enumerar a
continuacin:
a. Construye lo social con base en la informacin y lo comu-

nicativo (cultura meditica).
b. Produce una semiotizacin de la vida cotidiana, construye
nuevos cdigos culturales, simbologa, a partir de la emer-
gencia del lenguaje digital.
c. Circulacin social. El consumo reestructura el lugar de la
produccin, ya que sus productos objeto no son fsicos. 229
227
Mufoz, G. "La comunicacin en los mundos de vida juveniles. Hacia una ciudadana co-
municativa". En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Nifez y Juventud. Enero-
junio, afio/vol. 5, N 001 , 2007, Versin impresa. Manizales. Universidad de Manizales. Ver
tambin: Feixa, C. (1999). De jvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel.
228
Urresti, M. (editor). (2008). Ciberculturas juveniles, los jvenes, sus prcticas y sus repre-
sentaciones en la era del internet. Buenos Aires: La Cruja.
229
Alvin Toffler ha planteado e! concepto de "prosumidor", para indicar una tendencia de!
mercado que tiene su manifestacin en la personalizacin de los productos, tomando parte
e! consumidor en e! disefo y la produccin de aquello que consume.
255
d. Modifica la lgica de accin, que va ms ali de la lgica

racional con un entramado de emocin.
e. Emergencia de la idea de red, rompe formas organizativas
anteriores en cuanto trae otro tiempo, otra distancia y otras
formas de relacin.
f. Rompe la razn dualista, la organiza y constituye con ml-
tiples opciones.
g. Emerge una reestructuracin de lo pblico, los espacios
tienen menos plaza pblica y ms imagen, con una esfera
pblica internacional de ciberciudadanos y los medios como
un nuevo intelectual colectivo.
h. Construye una nueva espacialidad, las identidades se
descentran del territorio fsico con una desterritorializacin
fragmentada y mltiple.
i. Construye otra forma del tiempo, nuevos mapas mentales
con una a:fincacin muy fuerte en el presente, con un pasado
y un futuro relacionados en forma dbil.
j. Descentra el aprendizaje de la escuela y del tiempo escolar
organizado entorno a lo curricular-hora-clase.
Todos estos cambios estn a la base de la conformacin de lo que

la teora post-marxista ha denominado capitalismo cognitivo 23
y en pensadores de la socializacin, reestructuradores de las
culturas juveniles de nuestro tiempo, quienes hacen de ellos
aspectos a ser trabajados para su comprensin.
4.5.3.2. Modificaciones en el lenguaje
Como lo plantea en su investigacin Edgar Erazo: "En la inte-

raccin con los medios masivos de comunicacin ya conocidos,
as como con los new media( ... ) los y las jvenes logran acceder
y sostener un conjunto de relaciones con valores y sentidos ms
amplios que aquellos provenientes de los agentes tradicionales de
socializacin (familia, escuela, comunidad, iglesia), transformando
la integracin-construccin de sus procesos de subjetivacin, tanto
230
Blandeau, O. (2004). Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creacin colectiva.
Madrid: Traficante de suefios.
256
Marco RaJ Meja Jimenz
en la dimensin social como individual, sin desconocer que otras

mediaciones como etnia, territorio, gnero, religin y clase siguen
siendo muy importantes."231
Es el sentido que le otorga Jess Martn-Barbero232 a la media-

cin, en cuanto esta configura y proyecta imaginarios, en los
cuales nos constitumos, pues en ellos la sociedad se manifiesta
en y a travs de esos medios. Por ello, no estamos slo frente a
aparatos novedosos, sino frente a nuevos modos de percepcin,
lenguajes, lgicas, sensibilidades, fruto de esa transformacin
cultural que se est gestando bajo mediacin tecnolgica. Es un
potencial, tomado por el proyecto capitalista de control de este
tiempo para redirigido de acuerdo con sus intereses. En l esa
tecnologa es direccionada para mediar las transformaciones de
la cultura en y desde las condiciones del mercado, haciendo de
esas nuevas representaciones mercancas, construyendo comu-
nidades transnacionalizadas de consumo.
Esto genera confusin en parte del pensamiento crtico, ya que en

el anlisis al no realizar la separacin entre esas nuevas realidades
constituidas por el cambio de poca y que modifica la sociedad en
su conjunto, de la manera como stos son retomados por el capi-
talismo para constituir sus nuevas formas de control, desarrolla
una crtica general de descalificacin, lo cual no le va a permitir
diferenciar y cuestionar con especificidad ms ali de su uso, esos
otros aspectos que reconfiguran el poder de hoy como sus lgicas de
produccin, almacenamiento y circulacin. Ello tambin requiere
una ampliacin categorial, conceptual y terica, para reconstituir
tambin el pensamiento crtico.
Uno de los elementos centrales en esta constitucin de los nativos

del mundo digital, visto desde el cambio de poca en su versin
231
Erazo, E. "De Ia construccin histrica de la condicin juvenil a su transformacin con-
tempornea" . En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niiez y JuventudVol. 7,
W 2, 2009, Manizales. Universidad de Manizales-CINDE.
232
Martin-Barbero, J. "Tecnicidades, identidades y alteridades, des-ubicaciones y opacidades
de la comunicacin en el nuevo siglo". En: Pereira, J. (2005). Tecnocultura y comzmicacin.
Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. pp. 25-54.
257
de aspecto comn a las mltiples culturas juveniles, es la manera

como se estn haciendo jvenes, construyndose unos con otros
a travs de las mediaciones tecnolgicas y comunicativas. All
un elemento central para ello es el lenguaje, el cual comienza a
construirse con caractersticas particulares del mundo digital y
en esa diferenciacin comienza a conformar de otra manera el
espacio, el tiempo, las lgicas, como podemos ver en el siguiente
cuadro, ampliado de unas notas tomadas de una conferencia, al
profesor William Fernando Torres:
Oral Escrito Digital

Espacio Reducido, Amplio de Mltiple/
detallado horizonte desterritorializado
Tiempo Lineal Circular Entrecruzado y
simultneo
Lgicas Asociativa Analtica/ Paradjicas
secuencial
Narrativa Ancdota/ Conceptual Visual auditiva
relato
Cuerpo Integrado Fragmentado Resignificado y
reconstitui do
(unidad)
Aprendizaje Ejemplo Norma y deber Indagacin
ser ybsqueda
Comunicacin Palabra/ Libra/smbolos Imgenes
gesto y grficos
Adems, ese lenguaje a travs de sus soportes crea otras condi-

ciones de interaccin con contenidos propios . Scolari233 reconoce
cinco:
a . Digitaliza cin: transformaciones tecnolgicas, materia

prima de las nuevas formas de comunicacin.
b. Reticularidad: espacialidad con configuracin de muchos
a muchos.
233
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones: elementos para una teora de la comunicacin digi-
tal interactiva. Barcelona: Gedisa.
258
c. Hipertextualidad: procesos y dispositivos no secuenciales.

d. Multimedialidad: reencuentro en una unidad de medias y
lenguajes.
e. Interactividad: participacin dinmica y colaborativa de
los usuarios.
Ese lenguaje ha creado tambin una dinmica de l en los proce-

sos sociales, que determinan nuevas relaciones sociales gestadas
en la mediacin tcnica, muy visible en cuanto a ms web 2.0 se
generan nuevas condiciones para ser ms participativos, dinmi-
cos e interactivos, transformando enformas de interaccin y en
consecuencia del uso de las mediaciones que se han generado 234
de la mediacin.
4.5.3.3. Emergencia de otros procesos lgicos
El lenguaje tiene tras de s un soporte, que le da fundamentacin

y est presente en sus mediaciones cotidianas, a travs de las
cuales se visibiliza la lgica interna de estos nuevos procesos
comunicativos, aparatos y mundo meditico. Uno de los elemen-
tos ms importantes es que se produce un desplazamiento de
los procesos lgicos anteriores que estaban soportados sobre lo
oral y lo escrito. Al advenir un soporte digital este lenguaje trae
consigo uno con caractersticas de representacin tecnolgica y
crea la tecnicidad que muestra la tcnica como una mediacin
social, la cual debe dejar de ser vista slo como herramienta y
entendida como un cambio cognitivo, producido por esa nueva
mediacin estructural, diferente al libro y a la palabra.
Los aparatos, como objetivizacin de lo tecnolgico, al tener como

fundamento ese lenguaje y esa lgica diferente a los procesos orales
y escritos, evidencian esa nueva numeracin de base digital, la
cual tiene una nueva forma de interaccin entre la abstraccin y
lo sensible. La numeracin anterior era de tipo secuencial, era la
manifestacin del dominio y control de la naturaleza, constituyn-
234
Valderrama, C. E. (2000). Op. Cit.
259
dola como mediadora universal del saber y del operar tcnico, con
primaca de lo senso-simblico sobre lo sensomotriz.
Por ello se viene afirmando que estamos en otro espacio y otra re-
lacin, configurada en la red, que emerge de la construccin de los
procesos en una relacin causa-efecto, antecedente-consecuente.
Esto significa un desplazamiento por el cual se sale de la razn dua-
lista, constituida de juicios y anlisis en cadena. Con estas nuevas
realidades se da forma a la complejidad y la interrelacionalidad,
ms propia de lo interdisciplinaria y lo transdisciplinario.
La lgica en la cual haba sido constituido el mundo de lo oral

y lo escrito estaba dada a travs de procesos, cuya lgica era
aritmtica, en base diez (10) 1, 2, 3, 4, 5, 6, etc., razn por la
cual las relaciones causa-efecto eran bastante sencillas, haba
un lugar de llegada y uno para devolverse o para avanzar y no
haba sino un punto de vista sobre las cosas. En cambio la lgica
sobre la cual est constituido el mundo de los aparatos y de la
tecnologa de estas tiempos es binaria, 2, 4, 8, 16, 32, etc., hasta
el infinito, lo que indica la salida de un nico punto de vista y
el emerger de diferentes lugares de referencia frente a aquello
de lo que se habla. Esto va a tener profundas implicaciones en
lo que se refiere a la produccin de juicios, entendimiento de la
verdad y puntos de vista.
De otra manera, esto significa tambin una escritura sinttica, no

slo fundada en la letra, sino en una multiplicacin de smbolos de
la informacin. Si lo vemos en internet, all se escribe con letras,
sonidos, imgenes y una serie de nuevos lenguajes a partir de emo-
ticones que nos hablan tambin de una escritura mosaico, como
un nuevo modo de escribir y producir un saber diferenciado.
Las NTIC, en ese sentido, estn propiciando procesos de sim-

bolizacin y significacin, los cuales estn en nuevos formatos
y gneros narrativos; es decir, son nuevas "tecnicidades" que
permiten procesar informacin y cuya materia prima son abs-
tracciones y smbolos.
260
Marco Ra1 Meja Jimenz
4.5.4. La emergencia de un nuevo sujeto
Para la caracterizacin de la manera como se da el impacto de

estos procesos descritos anteriormente y que se estn viviendo
en las culturas juveniles, es necesario empezar por reconocer la
manera como las subjetividades de estos jvenes y adultos se
estn reorganizando a partir de un entorno que siendo virtual,
es a la vez mltiple, masivo y personal, local y global, posicional
y nmada, tanto as que H uergo 235 los define como "nmadas",
adscritos a diferentes tribus o a ninguna, en donde la cultura
meditica es muy importante. Ella hace referencia al conjunto
de prcticas, saberes, representaciones sociales que tienen en
la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologas, y la
manera como su impacto y produccin de significados se hace
mltiple, siendo su campo de operacin la vida cotidiana
Esos smbolos y abstracciones que se convierten en materias pri-

mas de nuevos procesos sociales son el fundamento de una nueva
relacin mente-informacin, que trae aparejadas otras formas de
subjetivacin de un saber y conocimiento que desterritorializados
se relocalizan en espacios donde se entremezclan lgicas y tempo-
ralidades diversas, emergiendo un mundo de imgenes y sonidos
en los procesos de relacionamiento, el cual haba sido relegado
en el logocentrismo (predomnio del pensamiento lgico racional)
moderno sobre el cual se ha construido la cultura occidental, y en
forma especial en el transcurrir de la modernidad.
Esta situacin que hoy han creado las nuevas realidades de lenguaje
digital, lgica binaria, y que se plantea producen la ligazn de los
dos hemisferios del cerebro (derecho e izquierdo), dando paso a una
esttica desde la realidad virtual que es discontinua, interactiva,
efmera, etrea. stas son manifestaciones de un nuevo orden visua~
y l se est constituyendo desde lo virtual manifiesto a travs de
la emergencia en estos cambios de la simulacin que se dan en un
tiempo espacio diferente a la de la copia y la imitacin.
235
Huergo, J. A., Hernndez, M. B., Op. Cit.
261
El hecho tecnolgico y comunicativo del mundo digital muestra

cmo los aparatos no pueden ser vistos como tales ni slo como
herramientas, sino que ellos al tener lenguaje, lgica, narrativa,
manera de orientar la accin, estn generando un nuevo sujeto
de desarrollo, de aprendizaje, de socializacin, el cual trae un
cambio cognitivo producido por la nueva mediacin estructural
diferente a la del libro y la oralidad, y que es ms compleja que
el simple uso instrumental de las herramientas generadas por
la tecnologa.
stas replantean el sujeto de la modernidad, el cual estaba carac-

terizado en tematizaciones en las frases: "pienso, luego existo" de
Descartes con el mtodo cientfico, conozco a la manera de Dios
(Galileo), las leyes son las verdades de la naturaleza (Newton),
la anatoma del mono es la clave de la anatoma del hombre
(Darwin), y el conocimiento desde la unidad de apercepcin pura
(Kant). Todo este sujeto ha estado fundado sobre un centro, es
la posesin de la verdad por medio de la razn, certeza que se
la da una identidad propia, la cual pertenece a la esfera de su
interioridad. Por ello, el conocimiento se da siempre en un yo que
es interior, el yo del que lee libros.
En las realidades virtuales y la manera de construir el mundo en

este tiempo desapareceu algunas formas y se replantean elemen-
tos de las instancias centrales de la autorregulacin generadas en
los procesos e instituciones de socializacin sobre las cuales se ha
constitudo Occidente: Estado, iglesia, familia, escuela, fbrica,
esos elementos que dotaban al sujeto de una identidad en cuanto
otorgaban un lugar, con un espacio y un tiempo determinados hoy
implicando, por ejemplo en la familia, procesos de formacin para
estas nuevas mediaciones.236
Nos encontramos frente a unas modificaciones de amplio espec-

tro, entanto esos referentes nicos se vuelven mltiples, hoy no
hay un nico centro de referencia. Existen diversos caminos, el
236
Fuenzalida, V. (2005). Expectativas educativas de las audiencias televisivas. Bogot: Edi-
torial Norma.
262
consumo de imgenes de lo digital coloca a las personas frente a

nuevos lugares de experiencia y conocimiento, lo cual trae como
consecuencia la reorganizacin de:
a. La corporeidad como un nuevo lugar para la sensibilidad y

la emocin. Nuevos lugares de interaccin hacen ms complejo
el encuentro. Ya no es el cuerpo subordinado que le sirve a la
razn ("mente para conocer").
b. La tecnologa como extensin de lo humano, a la manera de
una prtesis, hace que esa corporeidad produzca una organi-
zacin desde afuera hacia adentro (principio de abduccin).
c. Un nuevo sujeto de aprendizaje generado sobre nuevas
bases cognitivas que replantean formas de acercamiento y
relacin al conocimiento.
d. Los soportes del conocimiento son mltiples, se crean
figuras de razn ms amplias, el libro deja de ser la nica,
produciendo una transicin de las subjetividades, construidas
en esos nuevos soportes.
Estos elementos dan forma a la construccin de subjetividades

sobre nuevas bases materiales y simblicas, las cuales amplan las
maneras particulares como se han conformado stas en la cultura
occidental. Estas subjetividades y el peso social representado en
la cantidad de nifios, ninas y jvenes como grupo etreo hacen que
la industria cultural de masas reelabore su estrategia sobre estos
grupos de edad para constituir esos cambies (bio) en parte de la
estrat egia de consumo, transformando esos aspectos nuevos en di-
nmicas de mercado y construyendo unos consumos juveniles que
comienzan a tener un peso grande en la economa al convertir sus
gustos, deseos, en mercancas.237
Es en esta perspectiva que elementos como el cuerpo, el afecto, el

hedonismo (placer), lo visual, sufren una mercantilizacin por la
cual se busca incorporar a los jvenes en esas lgicas de biopoder
del capitalismo de estos tiempos. Debord ha planteado en estas
237
Ferres, I. Prats, J. (2008). La educacin como industria dei deseo. Barcelona: Gedisa.
263
nuevas realidades de un yo en relacin con el cuerpo, que requiere

ser visibilizado, lo que l denomina "la sociedad del espectculo" 238
En sta, el ser que se proyecta es el de la apariencia corporal y la
exposicin de la intimidad, constituyendo un yo que es reconocido
a partir de su visibilidad, en donde lo que se muestra pareciera
ser su esencia, produciendo un desplazamiento de la subjetividad
interiorizada del pasado hacia una exposicin pblica del yo visi-
ble en sus peinados, formas del cuerpo al bailar, los colores de sus
vestidos, los aderezos que pegan a sus cuerpos (piercings, tatuajes,
etc.), las camisetas con referencia a equipos de algn deporte, m-
sicos o personajes. A travs de ello lo que estn exponiendo son sus
sentidos y sus maneras de producirlos.
Todas estas realidades aparecen mediadas por procesos de clase

social, gnero, etnias, orgenes culturales, mundos familiares ,
haciendo que nos encontremos en esta perspectiva frente a
multitud de culturas juveniles, lo cual abre una diversidad que
debe ser pensada y trabajada en sus particularidades y especi-
ficidades , sacndola de la ficcin de que es "una" cultura juve-
nil. En muchos casos, los estudios se centran en los grupos que
muestran particularidades de enfrentamiento y confrontacin a
lo establecido, sobredimensionndolos, olvidando ese da a da
que viven muchos jvenes con un sustrato bsico de este tiempo,
pero con sus especificidades cotidianas determinadas por el nicho
especfico de vida en el cual el joven vive y crece.
Por ello, trabajar experiencias que tienen prcticas con este tipo
de joven que es el comn y corriente, tambin va a ser significa-
tivo, en cuanto va a mostrar la manera como estas realidades los
impactan a ellos y, por lo tanto , la emergencia de nuevas formas
de generar reconocimiento, identidad, agrupacin, sentidos de lo
personal y de lo pblico con particularidades especficas.
Estas cambios no pueden ser resueltos sin un sujeto que los

piense. Esta significa pensar la pedagoga de tal manera que le
238
Debord, G. (1996). La sociedad dei esp ectculo. Madrid: Anagrama.
264
d cabida a la emergencia de estas nuevas realidades, que piden

entrar al hecho educativo y ampliar el campo de lo pedaggico,
y que en la vida concreta de nuestras escuelas e instituciones
educativas y diferentes espacios de aprendizaje, toma formas
particulares construyendo nuevos territorios de la pedagoga.
Para constituir lo educomunicativo desde una perspectiva crtica
se requiere no un uso instrumental de los nuevos objetos tecnol-
gicos, sino una reflexin sobre los implcitos del lenguaje digital,
presente en todo el fenmeno tecno-comunicativo, y realizar una
reelaboracin de la pedagoga, teniendo en cuenta esos resulta-
dos del lenguaje como visin del mundo, estableciendo un sujeto
responsable de construir esa reflexin desde su quehacer.
Esta realidad emergente hace que sea posible colocarla en el

maestro, la maestra y educadores de todo tipo: "Cuando nos
referimos al saber pedaggico estamos pensando en la pedago-
ga como un territorio amplio que permite reconocer distintas
regiones [que se han conformado en el quehacer de los educado-
res, tanto formales como no formales e informales], que se han
formado tanto en las prcticas pedaggicas como en las prcticas
discursivas entorno a la escuela, el maestro, los nifios y jvenes,
la educacin, los saberes que el maestro ensefia, el conocimiento
y las teoras o disciplinas que histricamente han servido de
apoyo para la conformacin de la pedagoga. Todo ello existe de
manera dispersa, fragmentaria y en ocasiones marginal. Dentro
de este campo es posible reconocer y localizar discursos de muy
diverso orden, no todos sistematizados ni formalizados y en ese
sentido, cuando se habla de saber, no nos estamos refiriendo
necesariamente ni a ciencia, ni conocimiento, sino a una cate-
gora ms amplia, que nos incluye, pero que permite agrupar
desde opiniones hasta nociones y conceptos, teoras, modelos o
mtodos"239 Del conjunto de prcticas [educativas y] pedaggicas
239
"El saber no es la ciencia y es inseparable de tal y tal umbral en el que est includo: incluso
los valores de lo imaginario, incluso la experiencia perceptiva, incluso las ideas de la poca
o los elementos de la opinin comn. El saber es la unidad dei estrato que se distribuye en
los diferentes umbrales, mientras que el estrato slo existe como la acumulacin de esos
umbrales, bajo diversas orientaciones y la ciencia slo es una de ellas. Slo existen prc-
ticas o posibilidades constitutivas dei saber, prcticas discursivas de enunciados, prcticas
265
van a surgir objetos de saber que pasan a ser parte del saber
pedaggico y tambin en cierta medida de la pedagoga. 24
4.6. La emergencia de otras

pedagogas crticas
El camino recorrido en este texto nos muestra cmo estamos
frente a la emergencia de nuevos soportes para la prctica
educativa, si reconocemos que los modelos pedaggicos en los
cuales hasta hoy se ha trabajado , son insuficientes para dar
cuenta de las nuevas realidades , tanto por su comprensin del
conocimiento y la ciencia como por las modificaciones epocales del
proceso tecno-comunicativo en marcha planteado en las pginas
anteriores, y que en muchos casos los soportes son integrados a
ellos y usados como simples herramientas de forma instrumental,
haciendo que la accin educativa sea colonizada por las lgicas
de los artefactos, produciendo resultados , coherentes con sus
determinaciones. Pudiramos afirmar que nos encontramos en
un entrecruce de caminos histricos, en donde es necesario des-
de el acumulado del saber pedaggico, pensar en la emergencia
de estos fenmenos, que nos hablan de pedagogas particulares
y especficas (geopedagogas) para trabajar el problema de la
tecnologa en educacin y sus incidencias comunicativas y de
mediacin.
Estas pedagogas particulares nos ponen frente a un ejercicio de

reconceptualizacin en donde el actor de educacin, en algunos
casos el maestro/la maestra, son descentrados de un ejercicio
de la pedagoga, como portadores de un saber pedaggico, que
l repite o aplica, siguiendo modelos formales , en donde la sub-
jetividad de estos sujetos ha sido expropiada por la repeticin
no discursivas de visibilidades .. . las relaciones entre la ciencia y la literatura o entre lo

imaginaria y lo cientfico o entre lo sabido y lo vivido, nunca han constitudo problema,
puesto que la concepcin dei saber impregnaba y movilizaba todos los umbrales .. ." Deleu-
ze, Guilles. (1987). Foucault. Barcelona: Paids. p. 79.
240
Martnez, A.; Unda, M. P. ; Meja, M . R. (2002). El itinerario del maestro: de portador a
productor de saber. Expedicin Pedaggica Nacional. Mimeo.
266
de esos modelos, olvidando que "La subjetividad no es el sitio

de la homogeneidad" 24 1 , sino el lugar de la experiencia 242 , en
donde la persona educadora construye su interioridad en estas
tiempos, con las pedagogas especficas est reconstruyendo su
subjetividad.
En ese sentido, la emergencia de los nuevos soportes se presenta

como una situacin privilegiada para que en el acto de reconcep-
tualizacin de la pedagoga, desde esas pedagogas particulares
sus practicantes se recuperen como sujetos de saber e inicien las
reflexiones por constituir su quehacer prctico para estas nuevas
realidades, asumiendo desde las pedagogas particulares una prc-
tica, acompafada de una elaboracin, que le permite constituirse
en productor de saber.243
Salir de las prisiones de las modelizaciones o del instruccionismo

nova a ser una tarea liderada por un agente externo que lo salva.
Va a ser la accin prctica, que desde los retos de esas pedagogas
particulares lo coloca a rehacer su prctica en y para el quehacer
diario, en un dilogo con el acumulado del saber pedaggico y
en n egociacin permanente de pares y de intelectuales crticos
y orgnicos, as como de sus organizaciones sociales, que deben
trabajar este asunto de la subjetividad de los educadores y esas
reas del saber y del conocimiento. Esto requiere no slo innovar
a partir de las exigencias de las nuevas r ealidades, sino tambin
producir una reflexin, que lo lleve a constituir su prctica en
experiencia. Slo all su autonoma se resolver por va de la pro-
duccin de un saber, que lo coloca ms all de ser simple portador
o r eproductor. 244
El maestro, la maestra y los educadores de todos los tipos recu-

peran su a u t onoma, no como un discurso, sino como una pr c-
241
Morin, E. (2001 ). EZ Mtodo (Tomo I). Madrid: Ctedra.
242
Dewey, J. (1 967). Experiencia y Educacin. Buenos Aires: Lozada.
B rcena, F. (2005). La exp eriencia reflexiva en educacin. Barcelona: Paids.
243
Trilia, J. "Hacer pedagoga hoy". En : Ruiz, J. (Editor). (2004). Pedagoga y educacin ante
el siglo XXI. M adrid: U niversidad Complutense.
244
Pozo, I. (2002). Ap rendices y maestros. M adrid: Alianza.
267
tica de su saber en donde se auto-constituye como miembro de

una comunidad de un saber prctico-terico, que se da en estas
tiempos no en la repeticin de los grandes paradigmas, sino en
el reconocimiento de ese acumulado, que colocado en el escenario
de las pedagogas locales, como experiencia, es decir prctica
que hace visible su saber por la reflexin, y se constituye en un
sujeto que no slo practica pedagoga, sino que la produce como
sujeto de saber.
4.6.1. La emergencia de la persona educadora

como productora de saber
"Ese paso de portador a productor de saber se da slo a condicin

de que los educadores al reflexionar su prctica la convierten en
experiencia. La experiencia es, segn Dewey, la recuperacin de un
saber que nos antecede. Ello significa que una prctica se convierte
en experiencia slo cuando aquella es pensada, esto es, cuando se
reconoce como producto de un saber o de una cultura." 245
Por ello el problema de las tecnologas y su incidencia en la

constitucin de lo comunicativo, y su uso en la educacin no .ser
. abordado pedaggicamente si no emergen las comunidades que
recontextualicen esa prctica, que reconociendo la existencia de
esos conocimientos especficos, que dan origen a la ciencia de la
artificialidad, encuentre su uso educativo, los elementos especficos
de un saber que los hace educativos con particularidad pedaggi-
ca, desde la manera como ellos estn irrumpiendo en los procesos
educativos y escolares. 246
Esto va a requerir de maestras y maestros, educadores, grupos,

redes, comunidades, que salindose de las asignaciones que el
sistema educativo viene haciendo para el uso de tecnologas en
los espacios pedaggicos, construyan procesos de experimenta-
245
Martnez, A. , Unda, M. P. , Meja, M. R., Op. Cit.
246
Lieberman, A. y Grlnick, M . "Las redes, la reforma y el desarrollo profesional de los do-
centes". En: Hargreaves, A. (2003). Replantearse el cambio educativo. (Captulo V.) Bue-
nos Aires: Arnorrortu.
268
cin en su prctica, en los cuales, desde las particularidades de

su saber y su contexto, como escenario de pedagogas locales den
paso a la produccin de saber pedaggico sobre estos tpicos, y
vayan mostrando los caminos y las reflexiones, en las cuales
se concreta una reflexin pedaggica especfica sobre el hecho
tecnolgico.
Es la hora de abordar las tareas de las pedagogas, ampliando su

campo y produciendo las reconceptualizaciones y recontextuali-
zaciones de ella en estos tiempos de una globalizacin capitalista
que teniendo su fundamento en la revolucin microelectrnica y
su base tecnolgica, intenta realizar un nuevo asalto para la diso-
lucin o en un intento de oscurecimiento del lugar de la pedagoga
en la accin educativa y escolar.
El lugar visible de ello se da en las nuevas contra-reformas educa-

tivas a lo largo del mundo, y para el caso de Colombia, la ley 715
de 2001 y su nuevo estatuto docente (decreto 1278 de 2002), donde
el saber pedaggico es desplazado del ejercicio de la "profesin" de
educador, siendo reemplazado a cualquier profesin, para llegar
a la carrera docente por un programa en pedagoga (artculos 7 a
12, pargrafo 1), permitiendo el ejercicio de una educacin donde
la pedagoga es reducida a mnimos tcnicos (despedagogizacin),
coherente con los desarrollos del discurso norteamericano en boga,
del "currculo tcnico", impulsado por la organizacin del trabajo
toyotista que articula esta fase de la globalizacin capitalista247,
dando forma a la despedagogizacin. Para una ampliacin de esta
problemtica, remito al Tomo I de esta serie.
4.6.2. Lo educomunicativo exige otra escuela
En la esfera de las nuevas realidades comunicativas y digitales,

surgen los contextos que tienen un soporte de red y que algunos han
247 Para una ampliacin de esta problemtica, remito a mi texto: Los movimientos pedaggicos
bacia el siglo XXI, en bsqueda de nuevos territorios de la pedagoga. En el libro, 20 anos
de movimiento pedaggico, mitos y realidades, de la Cooperativa Editorial dei Magisterio,
editado por Hernn Surez.
269
denominado de hipermediacin, produciendo una descentracin de

los ambientes, tiempos, espacios, institucionalidades con las cuales
habamos trabajado los ltimos 200 anos, trayendo consigo nuevas
propuestas y conceptos de educacin, ya que una de las preguntas
centrales de la pertinencia es 6a quin se educa? Y ah emerge este
nativo digital con todas sus caractersticas, mediaciones, lenguajes,
que constituyen un nuevo entorno meditico-cultural, y aparece
mucho ms ligado a procesos de interaccin de mltiples tipos (web
2.0) que a procesos de recepcin pasiva.
En este sentido, no estamos en el tiempo que anuncian algunos

pensadores de lo que se denomina "el finde la escuela"; no, a lo
que asistimos es a unos cambias y transformaciones que estn
reconfigurando sus procesos, sus sentidos y mediaciones y a travs
de ello construir las nuevas institucionalidades de ella en el sigla
XXI, en relacin con mltiples escenarios y espacios pedaggicos
que se van constituyendo. 248
Los elementos trabajados nos plantean claramente el cuestio-

namiento del modelo educativo en donde los adultos ensefian
a los nifios y jvenes en una forma unidireccional y que fue el
fundamento de la constitucin del proyecto educativo y escolar.
De igual manera, emergen posiciones crticas de cierta relacin
y mirada sobre lo juvenil, las cuales han venido planteando que
los jvenes en estas cambios ya se forman entre ellos o quienes
han cambiado la mirada unidireccional modificando su sujeto
y ahora nos plantean que los jvenes ensefian a los adultos.
Asistimos a un replanteamiento de la manera y sentido de las
mediaciones y los espacios de aprendizaje, y el reconocimiento
de mltiples formas de interaccin en los procesos educativos y
formativos frente al nuevo lugar de las instituciones educativas
-y, por lo tanto, de la escuela- y en un necesario replanteamien-
to, el cual hace necesario construir otros procesos ms fundados
en el principio freireano de "nadie educa a nadie, nos educamos
entre todos mediatizados por el mundo".
248
Remito a mi texto Educaciones y pedagogas crticas latinoamericanas. Cartografias de la
educacin popular. De prxima publicacin en Editorial Magisterio.
270
En ese sentido, las transformaciones que estamos viviendo y de

las cuales damos cuenta en estas trminos, plantean tambin el
problema de la reconfiguracin de la escuela y de las instituciones
de saber, y, en este orden, muestran que su contradiccin y su
impugnacin no puede ser con el mundo virtual, sino por ella mis-
ma; es decir, debe repensarse a la luz de las nuevas realidades.
Por ello, la solucin no es llenar de computadores las aulas y las
escuelas, todos vinculados a internet, sino construir la mediacin
educativa y pedaggica con otras caractersticas.
Es necesario repensar la manera como la educacin debe ser

transformada en funcin de las culturas juveniles por los ele-
mentos epocales que constituyen la educomunicacin y sus ac-
tores dan respuesta a esta reconfigurndose en un horizonte de
organizacin de otro tipo. Repensar la educacin y la escuela a
la luz de estas nuevas realidades significa creer que es posible
hacer la escuela de otra manera. Para ello se deben contemplar
unas desplazamientos que la constituyan consentido para este
tiempo. Mencionemos rpidamente algunos, que se construyen
de las reflexiones de este captulo, los cuales quedan enumerados
para ser trabajados posteriormente:
a. De la institucionalidad escuela a una educacin en la

vida y a lo largo de ella.
b. La ruptura de las fronteras entre lo formal, lo no formal,
y lo informal.
c. Del aprendizaje lineal a un aprendizaje en red.
d. De la instruccin y la ensefianza a la construccin co-
laborativa.
e. Del aprendizaje como informacin al conocimiento como
construccin.
f. De la centralidad del profesor en mediaciones constructivas
de aprendizajes unilineales al aprender cmo aprender.
g. Del maestro como transmisor al constructor de media-
c10nes.
h. Un maestro que sale de ser portador a productor de saber
y conocimiento.
271
i. De la centralidad de la informacin y su transmisin a

los procesos de investigacin.
j. Entre el conocimiento y sus sistemas de produccin (in-
vestigacin).
4.6.3. Nueva construccin de desigualdad
Toda esta problemtica tiene como particularidad que a la vez

que se convierte en constructora de las nuevas y mltiples cul-
turas juveniles en los diversos pases del mundo, ello ocurre en
un proceso de apropiacin desigual de esos medios, generando
una nueva desigualdad que se suma a las otras existentes, y all
se hace visible en la manera como esos elementos son recibidos
en los diferentes pases y al interior de los pases por grupos
sociales y tnicos, regiones. No podemos dejar de recordar que
existen ms telfonos en la isla de Manhattan que en toda el
frica, que la vinculacin a la web la tiene el 83% de la pobla-
_cin norteamericana y slo el 25% de la latinoamericana. Estas
desigualdades marcan la manera como se construyen y se hacen
hoy las culturas y el mundo de la educomunicacin.
Tambin las estadsticas muestran cmo se han ido constituyendo

los infopobres, en cuanto estas realidades comunicativas y virtuales
producen tambin limitantes muy graves para el uso de los arte-
factos ms de punta, lo que incide tambin en una reorganizacin
de las dases sociales y la desigualdad a partir de estos nuevos
fenmenos, generando asimetras con caractersticas particulares
de ellos, las cuales tienen expresin en la apropiacin del capital
cultural simblico e inmaterial de estos tiempos, marcando la brecha
con especificidades y particularidades muy precisas, lo cual coloca
las luchas contra la desigualdad en estos terrenos.
Cuando se piensa en la importancia de estos artefactos en la cons-

titucin de las culturas juveniles de este tiempo a lo largo y ancho
del mundo, es necesario reconocer que el acceso a ellos se produce a
travs de los procesos de lenguaje, lgicas, subjetivacin generados
en sus mediaciones y por el uso de cualquiera de los artefactos cons-
272
tituidos en la revolucin microelectrnica y en sus cinco procesos

tecnolgicos (transistorizacin, imagen, informtica, telemtica y
biotecnologa) y es ac donde la diferencia y la desigualdad se gene-
ran en el uso y el consumo y se dan en parte por las caractersticas
socioeconmicas de sus miembros. No es lo mismo acceder a estas
realidades por la imagen de televisin nacional o videojuegos de
consola en las tiendas de barrio popular, que tener el acceso total por
las condiciones de las instituciones educativas a las que se asiste y
de capital cultural del ncleo familiar en el cual se vive, las cuales
generan las bases para el relacionamiento con ellas.
Esta condicin en la cual la vinculacin y el acceso se convierten

en el fundamento de nuevas desigualdades en la sociedad, produ-
ciendo exclusin a travs de la falta de capital cultural para estar
en estos nuevos mbitos en donde se constituye parte importante
de lo simblico y cognitivo de la sociedad actual, reiteramos que
as se tenga la plataforma bsica otorgada por las relaciones a esos
procesos, el acceso a sus desarrollos va a ser uno de los elementos
que deben ser tenidos en cuenta para construir democracia, jus-
ticia y ciudadana en estos tiempos.
Castells249 se:fala: "En este momento [fi.nales del siglo pasado]

estamos entorno a los 350 millones de usuarios en el mundo, las
previsiones conservadoras prevn que para mediados del afio 2001
llegaremos a 700 millones y entorno al 2005-2007 a los mil millones
como mnimo. En verdad, constituye slo una tercera parte de la
poblacin del planeta, pero esto quiere decir ponderando en trminos
de las sociedades ms desarrolladas, que en las sociedades de nuestro
contexto las tasas de penetracin estarn entre el 75% u 80%."
En un estudio de Sunkel25 para Amrica Latina se muestran los

pases que ms computadores tienen por hogar: Chile, Uruguay,
249
Castells, M. (2002). La galaxia de internet. Barcelona: Plaza y Jans.
zso Sunk.el, G. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TJC) en la educacin
en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores. Santiago de Chile: Divisin de De-
sarrollo Social de CEPAL. Disponible en internet en: http://www.eclac.org/publiaciones/
xmlt/28765/seriel26.fine.pdf. Consultado en 15 septiembre 2010.
273
Costa Rica, flucta entre el 21 % y el 28%. En el ltimo estudio

de Telefnica251 se sefi.ala que el 65% de los adolescentes (10-18
afi.os) dicen tener un ordenador en su casa. En este estudio, como
dato curioso, los hombres dicen usarlo ms para cosas de accin
y las mujeres para relacionarse.
Las cifras de penetracin de internet a junio de 2009 muestran

que el nmero de usuarios en el mundo, por continentes, es de
1.966.514.816. De stos, el 80% se encuentran concentrados en
slo tres regiones: Asia 42%, Europa 24.2%, y Norteamrica 13.5%.
Latinoamrica y el Caribe ocupan el cuarto puesto con el 10.4%
de usuarios en el mundo. 252
En cuanto a la penetracin total, es del 28. 7% y ostentan las

mayores cifras Norteamrica 77.4%, Oceana y Australia 67.3%,
Europa 58.4%, Latinoamrica y el Caribe 34.5%, siendo Colom-
bia a junio de 2009 el cuarto pas a nivel de penetracin con un
48.7%. El ltimo informe del Ministerio de Tecnologa y Comu-
nicaciones de Colombia, publicado en agosto de 2010, indica
que el nmero de suscriptores contados a marzo del mismo afio,
ha aumentado a 3.309.530 y se dice que existen 8.009.745 de
usuarios residenciales253 . Esta cifra excluye usuarios en mviles,
de centros colectivos y usuarios corporativos254. En el informe
de marzo de 2011 se sefi.ala que en el pas hay 42.000.000 de
telfonos celulares.
251
Bringue, X., Sadaba, CH. (coord.). (2008). La generacin interactiva en Iberoamrica.
Nifzos y adolescentes frente a las pantal/as. Barcelona: Fundacin Telefnica - Editorial
Ariel.
252
Estas cifras y las siguientes, tomadas dei sitio de internet: World Stats, en: http://www.
intemetworldstats.com/stats.btm Consultado e! 5 de octubre de 2010.
253
Para una ampliacin, remito a Manjarrs, M. E. y Meja, M. R.(2011). La construccin de
comunidades fundadas en N11C del Programa Ondas. Cuaderno N 2 5 de la Caja de Herra-
mientas de Maestras/os Ondas. Bogot: Colciencias.
254
Informe trimestral de conectividad N 19. Ministerio de las Tecnologas de la Informacin
y las Comunicaciones. Repblica de Colombia. Agosto 2010. En: http://www.intic.gov.co
consultado en septiembre de 201 O.
274
4.6.4. Las pedagogas crticas y la educacin

popular frente a las realidades
de la educomunicacin
Para las pedagogas crticas es urgente reconocer las nuevas con-

diciones de constitucin de la revolucin microelectrnica y los
procesos bajo los cuales se da el conocimiento, la informacin, la
tecnologa y la manera como all emergen las nuevas mediaciones
comunicativas, pero hacerlo significa construir y reconocer en co-
herencia con los postulados de la educacin popular, la forma como
en esas realidades la interseccin entre economa, poltica y cultura
genera unas nuevas dinmicas de control y poder al interior de los
procesos educativos y pedaggicos, lo cual le va a exigir reconocer
los sentidos y significados polticos, y cmo se construyen en la es-
cuela, en los diferentes espacios de aprendizaje, y en los escenarios
socio-culturales de estos cambiantes tiempos.
El mayor reto, para las pedagogas crticas va a estar, de un lado,

en la capacidad e interpretar las formas como tiene lugar hoy la
dominacin en las condiciones del campo educativo en constitucin
actual y la manera como opera en las nuevas conformaciones de
dicha dominacin que se dan en sus diferentes esferas (conoci-
miento, informacin, tecnologa, comunicacin); y, de otro lado,
en como estas lgicas ubicadas en los escenarios educativos y
pedaggicos constituyen las nuevas formas de control y opresin,
de la misma manera que hacen el trnsito de aparatos a media-
ciones, para constituir las subjetividades que enforma paradjica,
a la vez que sean de la poca entren en las lgicas crticas, para
entender la manera como esas realidades dan forma y contenido
a la ideologa de este tiempo.
En ese sentido con los nuevos medios, las formas de la regulacin

y la subordinacin cambian, y debido a ello apareceu nuevas, las
cuales estn presentes en la manera de producirse la informacin y
el conocimiento as como en todo el fenmeno educomunicativo. Por
ello, los asuntos de desigualdad, autonoma, diferencias e inequi-
dades, lo mismo que los mecanismos para reconocer cmo operan
275
en estos nuevos entornos, va a exigir reconocer esas estructuras y

su manera de realizarse en los procesos de escolaridad y aprendi-
zaje, y all plantearse cmo hoy opera una educacin y escolaridad
democrtica que da pie a la crtica y la construccin de propuestas
alternativas en la esfera de lo educativo y pedaggico.
Constituir esa masa crtica requiere pensar cmo se construye

ciudadana en estos tiempos, y cmo se dan las nuevas formas de
lo pblico para participar adecuadamente, aportando reflexiones
entorno al papel de estas nuevas realidades en la realizacin de la
democracia, teniendo como referente unas ideas de conocimiento
que se resuelven con un discurso aparentemente objetivo y exento
de intereses. Y all es necesario asumir una postura que pone en
evidencia cmo el uso instrumental y eficientista de las TIC es
parte de un proyecto de poder que controla bajo nuevas condicio-
nes y caractersticas.
En esta perspectiva es necesario reconocer que la tecnologa no es

autnoma, que ella opera en contextos donde estn en constitu-
cin nuevos procesos de poder y control. Por lo tanto, no es posible
aislarla de la cultura en la cual vive; pero, ella la constituye y a su
vez leda forma a la sociedad de este tiempo. Aqu es importante
mostrar el carcter poltico del conocimiento y la tecnologa, en el
sentido de que ella, en su disef.o, uso, produccin, es parte de una
accin poltica con intereses muy precisos, en la forma como se
produce el modelo capitalista de acumulacin en estos tiempos y
la manera como la produccin digital y su tecnologa tienen en sus
cdigos sociales componentes ideolgicos.
En esa nueva organizacin, los mentefactos y tecnofactos del co-

nocimiento tocan las mltiples dimensiones de la realidad. As,
crea una nueva forma de exclusin a partir de los grupos sociales
que estn ubicados en el horizonte de los infopobres. En medio de
ello van generando tambin una dinmica de cuestionamiento a
formas anteriores, por ejemplo, cuando se ve el funcionamiento de
las wikis, nos encontramos frente a un conocimiento con diferentes
versiones, y muestran polticas de produccin del conocimiento
276
hoy. Ello exige la necesidad de argumentacin, por ejemplo, de

las concepciones y las posiciones crticas. Creando, criticando o
modificando las existentes, nos ubicamos en un ejercicio de trabajo
colaborativo con nuevas caractersticas, en donde a nvel epistemo-
lgico el conocimiento se est recreando, produciendo una nueva
manera de encuentro entre el pasado, el presente y el futuro, lo
cual hace que no sea posible constituir el aprendizaje slo desde la
educacin formal. 255
El trabajo en la wikkipedia o en las formas de la wiki, ha realiza-

do el ideal de la ilustracin: acceso total desde mltiples lugares
y ha llevado la escritura y sus formas textuales en lo digital a
unos niveles insospechados. Un ejemplo claro es el corte y pegue
de los estudiantes, en el cual queda entrampado el profesor que
todava se mueve en la informacin y la erudicin del enfoque
pedaggico transmisionista, y que siempre ha trabajado con las
formas bancarias del conocimiento y ello le permite controlar el
proceso de instruccin, tiene un golpe fuerte cuando descubre
que para ese tipo de informacin que l entrega est mucho ms
y mejor explicado en la wiki.
Esta realidad lo lleva a tener que construir la educacin ms

sobre el conocimiento que sobre la informacin, y encontrar las
metodologas y procesos pedaggicos para ello; aprender a co-
locar los trabajos sobre otras preguntas y en la emergencia de
esas nuevas figuras de razn que hacen posible el conocimiento
de estos tiempos, y llevar a hacer un uso de las tecnologas para
la educacin mediadas digitalmente (blogs, pods, wiki), como
nuevas esferas para ser utilizadas en toda su posibilidad y en
sus lmites. Incorporarlos crticamente, le ayuda a redefinir su
rol como educador, no slo en las formas, sino en sus funda-
mentos, encontrando los caminos de la hiperpedagoga en estos
255 Hamilton, M. "Sustainable Literacies and the Ecology of Lifelong Learning" Po-
sition paper for the Open University/University of East London Global Colloquium on
Supporting Lifelong Learning, July 5-7 2000. En: Harrison, R., Reeve, F., Hanson, A., and
Clarke, J. (eds). "Supporting Lifelong Learning", Volume 1: Perspectives on Learning.
Routledge/Open University Press. 2002. pp. 176-187.
277
tiempos, como otro elemento que altera las formas tradicionales

de la educacin, la escuela y las redes de saber y conocimiento e
informacin que se dan en el entramado que las constituyen en
los actuales tiempos de revolucin cientfico-tcnica.
En la asesora al Programa Ondas hemos venido pensando estas

problemticas y existen unas primeras bsquedas prcticas, pero
la reflexin tambin nos alerta para buscar all, cuando estamos
frente a una nueva realidad emergente sin respuestas definitivas,
como lo muestra el siguiente texto256 :
"En Ondas se tiene una preocupacin permanente, acerca de cmo

incorporar lo virtual y la tecnologa, en los proceso de negociacin
cultural y aprendizaje colaborativo257 Durante la Reconstruccin
Colectiva se disefi. un espacio de trabajo virtual, propuesto en la
Gua de Investigacin. Se pens que facilitara el proceso de ubi-
cacin, seleccin, uso, produccin, distribucin y procesamiento del
conocimiento; sin embargo, se encontraron algunas limitaciones
que exigieron reelaborar la propuesta de lo virtual en Ondas258.
Tropezamos con la dificultad de poder construir, en la prctica, un
uso de la tecnologa coherente con las concepciones de aprendizaje259
sobre las que est fundamentado el Programa (...). A continuacin,
una sntesis de nuestras inquietudes.
1. Cmo salir del modelo clsico de comunicacin emisor-

receptor que, aplicado a la educacin, termina en ins-
256
Colciencias, Programa Ondas. (2009). Informe de la reconstruccin colectiva dei Programa
Ondas. Bsquedas de la investigacin como estrategia pedaggica. Perodo 2006-2008.
Bogot: Colciencias-Ondas-Fundacin FES Social. pp. 157- 158.
257
B. Gros. (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiacin dei ordenador en la ense-
'anza. Barcelona: Gedisa, Eidiuoc. M. Scardamalia, et. ai. Computer-supported intentio-
nal learning environments. En: Journal ofEducational Computing Research, N 5. 1989.
pp. 51 -68. J. Cabero ( ed.). (2000). Nuevas tecnologias aplicadas a la educacin. Madrid:
Sntesis.
258
"Formacin de maestros en el Programa Ondas. Colciencias". Caja de Herramientas. La
virtualizacin como articulacin de procesos en el Programa Ondas. 2008. Documento en
construccin (indito).
259
Meja, M. R. "De los desencuentros entre tecnologa y educaciu". En: Colombia Ciencia
& Tecnologia, Vol. 22, N 3, julio-septiembre, 2004, Bogot, Colciencias. pp. 5-15.
278
truccionismo de corte transmisionista. Curiosamente,

es el modelo ms usado en los programas de educacin
a distancia.
2. Cmo construir un disefio metodolgico y pedaggico
coherente con la lgica binaria, en la que operan las tec-
nologas. Vemos con preocupacin los foros virtuales, y
la manera como se cree que, por el hecho de estar en lo
virtual, se produce aprendizaje.
3. Cmo construir una participacin realmente interactiva
y mediada, con resultados de los aprendizajes: situado,
problematizador, colaborativo, [y de] negociacin cultural,
ms all del nmero de veces que los integrantes del grupo
utilicen herramientas o tecnologas virtuales.
4. Cmo salir de la novedad del uso de los aparatos y construir
una relacin con stos como parte de la cultura, y recono-
cerlos como nuevos soportes de la accin educativa, creando
otro entorno sociocultural y otra cultura del aprendizaje.
5. Las interacciones se deben trabajar para producir un an-
lisis de ellas, en coherencia con la propuesta pedaggica del
Programa. Es decir, elaborar cmo operan el conflicto, la
negociacin cultual, el aprendizaje situado, la construccin
colectiva, el conocimiento en constitucin y expansin y
dems principias de su apuesta.
6. El logro de esos planos de intervencin de la investigacin
como estrategia pedaggica. Los macro: los componentes,
las lneas, los momentos, las etapas, etc. Los micro: la
pregunta, el grupo, el problema, etc."
All se juega tambin la construccin de un espacio poltico-pblico

que no se resuelve slo con su uso, ya que ese nuevo lenguaje digital
entra en la disputa de la hegemona por controlar el lenguaje que
se desarrolla all enforma explcita e implcita en el lenguaje de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, 6de quin es
ese lenguaje?, 6es posible otro lenguaje? Y ello da entrada a la nece-
sidad de construir las contra-hegemonas de estas espacios, tanto en
su produccin, circulacin como su reprocesamiento, dndole forma
a esa posibilidad de la produccin libre del conocimiento (copyleft).
279
Se avizora un espacio constituido por estas nuevas realidades,

para las cuales la teora y las pedagogas crticas y de la educacin
popular son insuficientes para explicarlas y trabajar con ellas,
exigiendo otras elaboraciones que apenas comienzan a trabajarse
desde las corrientes crticas, lo cual avizora las formas prcti-
cas de su resolucin y tambin las nuevas conceptualizaciones
que nos permitan comprender estos tiempos desde una mirada
emancipadora, a la vez que se van levantando teorizaciones de
esas prcticas de resistencia emergente. Ya esto comienza a ser
entendido por autores crticos, quienes nos plantean:
"En el ciberespacio es donde el capital busca adquirir hoy

poder total, control y capacidad comunicativa para apropiarse
as, no slo del trabajo (... ) sino tambin de sus redes sociales,
como deca Marx. Pero al mismo tiempo es en esta esfera vir-
tual donde estn teniendo lugar algunos de los experimentos
ms significativos de control-poder comunicativo."260
Construyendo otros caminos para las educaciones

y las escuelas
Como vemos, las transformaciones de estos tiempos, y especfi-

camente las de las realidades virtuales y comunicativas tienen
profunda incidencia sobre los procesos educativos y las prcti-
cas pedaggicas, pero no slo en la esfera de la accin y de sus
correspondientes metodologas, sino que estamos frente a una
reorganizacin del control bajo estas formas, lo cual construye
nuevos dispositivos de poder que deben ser referenciados por las
corrientes crticas, para dar cuenta tambin de la construccin,
emergencia y creacin de las nuevas resistencias.
Es un tiempo paradjico, en cuanto los cambios requeridos por

las transformaciones en el cambio epocal que vivimos son urgen-
tes y necesarios, pero deben ser trabajados con filigrana, porque
su control corre por mecanismos inmateriales. Ello requiere que
260
Dyer-Witheford, N., Op. Cit. p. 122.
280
sean analizados para dar cuenta de los componentes de control y

hegemona all presentes, lo cual requiere un discernimiento para
construir unas educaciones, unas escuelas y unas pedagogas cr-
ticas en coherencia con la pertinencia que requiere la construccin
de lo humano en estos tiempos.
4.6.5. A manera de conclusin
El problema est planteado, nos enfrentamos a una nueva realidad

que desborda nuestras comprensiones del problema, estamos ante
una reflexin todava incipiente. Se nos exige hoy la capacidad de
elaborar propositivamente un entendimiento de estos fenmenos.
Ello va a exigir abandonar teoras cerradas para desarrollar otras
abiertas que permitan dar cuenta de estas situaciones.
Acecha el peligro de ver en la problemtica una conspiracin

contra el libro, lo escrito y el pensamiento racional. Igualmente,
la presuncin de creer en una objetividad de la ciencia y sus pro-
ductos, que han invadido nuestra vida cotidiana cayendo en un
cientificismo positivizado que es incapaz de entender estos proce-
sos como parte de la cultura de la poca, con resultados sociales
como los que hemos analizado en este captulo.
Tambin se presenta un reto para el pensamiento crtico e im-

pugnador: elaborar una reflexin que d cuent de los nexos
capital-tecnologa-poder y la manera cmo stos construyen sub-
jetividades sociales y a la par exclusin, tanto en su produccin
como en su consumo y apropiacin. Es necesario trabajar los
imaginarios y la manera cmo stos son reorganizados constru-
yendo nuevas lgicas de comprensin.
Este proceso exige nuevas categoras y an formas diferentes de la

crtica a la manera cmo la hemos venido ejerciendo. Se trata de
hablar con sentido a actores sociales atomizados, que construyen su
identidad desde lugares diferentes a como lo hacamos en el pasado y
con un escenario de consumo lleno de propuestas. Es decir, estamos
281
ante un proceso en el cual la accin y el pensamiento crtico no slo

deben reformularse sino, en muchos casos, reinventarse.
Salir del abordaje tecnicista de la tecnologa educativa del 60 26 1,

donde desde una mirada de tecnologas del aprendizaje la educa-
cin fue colocada como el resultado de un proceso de planeacin
por objetivos y la evaluacin por resultados especficos en el apren-
dizaje, moviendo unos caminos de disefio instruccional que sirvi
de concepcin educativa a desarrollistas y modernizadores de la
poca, discurso que hoy, en pleno siglo XXI, entrando al tercer
milenio, intenta ser revivido por la cooperacin internacional y
los organismos multilaterales, generando un discurso tecnocrtico
en educacin y tecnicista en pedagoga para el uso instrumental
de las tecnologas, desconociendo que el uso de cualquier herra-
mienta o tecnologa depende de las relaciones sociales en que estn
insertas y de los grupos humanos donde se realiza la accin y no
se puede reducir a un saber hacer, como un simple uso tcnico de
los artefactos bajo cualquier forma.
Hay que estar alerta porque all se gestan tambin nuevas desigual-
dades desde los infopobres que no tienen acceso a los nuevos medias
tecnolgicos, pasando por la desigualdad del control y produccin de
informacin y tecnologa a favor de los pases del norte y el control de
las mentes con las lgicas de los aparatos. En ese sentido, el acceso
a esos artefactos o a sus tecnologas no es slo el problema del
acceso sino de la falta de polticas pblicas de orden redistributivo.
Por eso, es necesario hacer ver que el uso de las nuevas tecnologas
presenta nuevos desafios morales, polticos, legales y educaciona-
les requiriendo de una tica que oriente el comportamiento de los
actores. Es decir, no es independiente de quienes controlan ni de la
lgica instrumental de utilidad, eficiencia y productividad que in-
tentan colocar como orientadora de la accin humana en este nuevo
milenio. Ante este panorama, urge un nuevo pensamiento crtico
que d cuenta de estas nuevas realidades y plantee el gobierno de lo
humano para estos tiempos de ciencia y tecnologa. En palabras de
26 1
Mockus, A. "Ciencia, tcnica y tecnologa" . En: revista Naturaleza, educacin y ciencia,
N 3, 1993, Bogot.
282
Jonas: 'Toda la sabidura anterior sobre la conducta se ajustaba a

otra experiencia; ello hace que ninguna de las ticas habidas hasta
ahora nos instruya acerca de las reglas de ''bondad" y de "maldad":
a las que las modalidades enteramente nuevas del poder y de sus
posibles creaciones han de someterse. La tierra virgen de la praxis
colectiva en que la alta tecnologa nos ha introducido es todava,
para la teora tica, tierra de nadie." 262
Estas transformaciones han sido tan profundas que terminan ago-

tando el modelo de transmisin de conocimientos y las pedagogas
instruccionistas, en parte porque cualquier recurso tecnolgico tiene
ms informacin y, en muchas ocasiones, ms posibilidad de cruce
interdisciplinario que el/la docente en su versin tradicional y, algu-
nas veces, puede transmitido si ese es el problema, en mejor forma.
En ese sentido, tambin el papel del/la maestra(o) se ha desplazado
y permite recomponerlo como sujeto y productor de saber en estos
tiempos, para poder intentar construir desde su saber, situaciones
de aprendizaje significativas, capaces de canalizar y organizar esas
mltiples experiencias en las que se expresan las pedagogas locales
y esas diferentes frecuencias del conocimiento.
4.6.5.1. Tesis para avanzar en la discusin
Tesis 1. El encuentro entre educacin, comunicacin y tecnolo-

ga ha constitudo un hecho mucho ms complejo que la relacin
binaria que antes hacamos entre educacin, ciencia, tecnologa
e innovacin. Este hecho, adems, es paradjico, en el sentido
de que no se mueve en la lgica formal, sino que al moverse
transdisciplinariamente exige una elaboracin ms compleja. Por
ello, la gran tentacin es regresar al proceso instrumental como
una ilusin modernizadora. No nos damos cuenta que cuando
consumimos aparatos, consumimos lgica binaria y, con ello,
constitumos una estructura humana bsica desde esta lgica. De
esta manera, la gran ilusin que ha venido constituyndose en
262
Jonas, H. (1993). El p rincipio de resp onsabilidad. Ensay o de una tica para la civilizacin
tecnolgica. Barcelona: Herder. p. 15.
283
muchos procesos educativos es hacerlos instrumentales y evitar

una reflexin profunda sobre educacin y comunicacin.
Tesis 2. Para incorporar estos nuevos elementos debemos asumir

las rupturas que se estn produciendo a partir de estos nuevos fen-
menos. Por ello, la tecnologa en educacin no puede ser una nueva
rea, es transversal al proceso educativo. De ah se deduce que lo es
tambin el proceso comunicativo, que ellas siempre han existido en
los procesos educativos pero hoy lo hacen con una identidad propia
y construyendo de otra manera esos nexos. En ese sentido, hay que
desnaturalizar estos tres procesos, alejando la idea de que la educa-
cin es de origen natural o que lo tecnolgico es inevitable al hecho
cientfico y que lo masivo es inherente a este mundo comunicativo de
hoy. Significa estoque no podemos construir lo nuevo si no tenemos
un pie en la tradicin. Hemos olvidado a los clsicos y los hemos
suplantado con un discurso light porque en alguna medida tambin
el discurso acadmico se ha quedado en el rigor del corto tiempo.
Tesis 3. Es necesario historizar y epistemologizar las tecnologas,

la tcnica y la comunicacin. Es decir, tenemos que reconocerlas
como sistemas de conocimiento y ah est una de las rupturas
clave. Si las seguimos viendo como aparatos, como instrumentos,
vamos a continuar prisioneros de la lgica instrumental. Ya Haber-
mas haba mostrado en su anlisis crtico a la lgica instrumental
como parte del domnio de la esfera del conocimiento y, por ello,
el grupo dominante de esta sociedad basada en las transforma-
ciones del conocimiento, la tecnologa, la informacin nos vuelve
a proponer la lgica instrumental y nos plantea, el conocimiento
como uno solo: el emprico analtico, y todas las otras formas in-
vestigativas no son conocimiento. Todo ello, en la pura lgica de
la acumulacin que construye sistemas educativos para su tipo y
lgica de produccin, y no de la construccin cultural.
Tesis 4. Asistimos a una reconfiguracin de lo social, lo cultural

y lo humano y ello va a requerir una nueva teora de la cultura,
y para poder crearla es necesario comprender estas transforma-
ciones y hacer la incorporacin de estos nuevos elementos en la
284
reformulacin de las teoras en las cuales nos movamos, en cuanto

ellas son insuficientes para comprender los nuevos fenmenos.
Si no somos capaces de entender la ciencia, la tecnologa y la
comunicacin como hechos culturales, quedaremos prisioneros
de las lgicas y narrativas en las cuales son producidos, seremos
idiotas tiles de un proyecto administrado por otro lugar. Esta
crtica a la supuesta objetividad del mtodo la haba planteado
en el siglo anterior desde la fsica Heisenberg, cuando dice: "La
realidad objetiva se ha evaporado, lo que nosotros observamos
no es la naturaleza en s, sino la naturaleza expuesta a nuestro
mtodo de interrogacin."263
Tesis 5. La confusin mayor derivada de estos tiempos est en la

manera como se sigue confundiendo informacin con conocimien-
to. El no ser capaz de realizar esta separacin para los procesos
educativos desencadena problemas fundamentales que tienen que
ver no slo con la relacin de los estudiantes que por su acceso a
la webl y 2, se mueven en el espectro de la informacin y la difi-
cultad de los profesores para relacionar el conocimiento con esos
procesos de informacin si no mucho ms all, en cuanto las formas
de la informacin se han tomado muchas de las universidades del
antiguo Tercer Mundo y el conocimiento a travs de la investiga-
cin ha quedado para el mundo del Norte y pequenos grupos de
lite de grupos del Sur, gestando las nuevas desigualdades entre
personas, entre pases y entre instituciones.
Tesis 6. Estos cambios propician y construyen nuevas formas de

desigualdad y de control, los cuales deben ser desentraiiados y
explicados, a la vez que dan las claves para reinventar el pensa-
miento y la accin crtica y emancipadora de estos tiempos.
Los cambios son tan fuertes que desde los diferentes lugares en
los cuales se vienen estudiando estas realidades, nos hablan de
ellas y nos plantean la necesidad de pensadas para dar respuesta
a ellas. Estas dos citas con las que cierro este documento, mues-
263
Heisenberg, W. ( 1958). Physics and Philosophy. Harper Collins College Div.
285
tran claramente desde dos horizontes esas manifestaciones, de un

lado McLuhan, el pensador de la "aldea global" y del otro Paulo
Freire, padre en estos cambiantes tiempo del paradigma educativo
latinoamericano de la educacin popular.
McLuhan, en un texto publicado postmortem invita a pensar

estos problemas de la tecnologa en una forma mucho ms pro-
funda en cuanto estaba modificando lo humano:
"La actual poca electrnica, en su inevitable evocacin de la

simultaneidad, presenta la primera amenaza grave al predo-
minio - que lleva 2,500 a:fos- del hemisferio izquierdo. No es
de sorprender que los estudiantes cuyo cerebro derecho lleva
18 a:fos de educacin por televisin tengan problemas con
los programas escolares del hemisferio izquierdo. La actual
racha de dislexia y otras dificultades de lectura - cerca del
90% de las vctimas son del sexo masculino- es resultado
directo de la presin que sobre nosotros ejercen la televisin
y otros medios elctricos para que retornemos al hemisferio
derecho. La dislexia es la incapacidad de adoptar un nico y
fijo punto de vista con respecto a todas las letras y palabras;
a la inversa, consiste en enfocar las letras y palabras desde
muchos puntos de vista simultneamente (a la manera del
hemisferio derecho), menos el de suponer que cualquiera de
esas formas sea la nica correcta. Al continuar la presin,
tambin continuarn los problemas de nuestro alfabeto de
nuestro hemisferio izquierdo." 264
Paulo Freire, por su parte, dice:
"Lo que necesitamos es la capacidad de ir ms all de los com-

portamientos esperados, es contar con la curiosidad crtica del
sujeto sin la cual se dificultan la invencin y la reinvencin
de las cosas. Lo que necesitamos es el desafio a la capacidad
264
Mcluhan, M. y Mcluhan, E. (1990) . Leyes de los medios. La nueva ciencia. Mxico: Alian-
za/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Citado por Ford, A. En: "Navegaciones",
revista David y Goliath, octubre, 1991, Buenos Aires. p. 51.
286
creadora y a la curiosidad que nos caracterizan como seres

humanos, y no abandonarlas a su suerte o casi, o, peor an,
dificultar su ejercicio o atrofiarlas con una prctica educativa
que las inhiba. En este sentido, el ideal para una opcin pol-
tica conservadora es la prctica educativa que "entrenando"
todo lo posible la curiosidad del educando en el dominio tc-
nico dejen en la mxima ingenuidad posible su conciencia, en
cuanto a su forma de estar siendo en la polis: eficacia tcnica,
ineficacia ciudadana; eficacia tcnica e ineficacia ciudadana
al servicio de la minora dominante." 265
265 Freire, P. (2001). Op. Cit. p. 137
287
V. Buscando lo pedaggico
de las educomunicaciones y
construyendo geopedagogas
''La realidad y la importancia de la revolucin cientfica y tecnolgica
en curso y de sus implicaciones a largo plazo en la organizacin del
trabajo y de las relaciones sociales, y de la cultura de las socieda-
des del maiana, constituyen el ncleo central e irrefutable de 'la
nueva realidad."'
Amin-Houtart266
Esta cita tiene una triple importancia: de un lado, el autor que leda
forma viene del pensamiento crtico mundial y goza de un amplio
reconocimiento en esos escenarios. De otro lado, el reconocimiento
de la manera como ese cambio .tiene implicaciones en las relaciones
sociales y la cultura, sirven para plantearnos de entrada los pro-
blemas que hemos desarrollado en el captulo anterior, y desde esa
perspectiva, nos permiten replantear los asuntos de la pedagoga
como uno de los lugares centrales de la geopoltica del conocimiento
en estos tiempos. Pero no es una reflexin fcil, en el sentido de que
al encontrarnos con una episteme a la cual coinciden la educacin,
la tecnologa, la comunicacin bajo procesos de informacipn y co-
nocimiento, muestran la complejidad a la que ha llegado el asunto
educativo, el cual requiere ser trabajado con filigrana para poder dar
cuenta del tercer asunto y es de esos cambias para estos tiempos,
los cuales hacen visible cmo no basta con modernizar la educacin
introduciendo aparatos en ella, y hasta la reflexin sobre y desde
ella, sino que se requiere un anlisis de un ms alto calado crtico
para que ella aporte a construir una sociedad ms all de los deseos
del capital y al servicio de toda la humanidad.
266
Amin, S. y Houtart, F. (2003). Mundializacin de las resistencias. Estado de las luchas
2002. Bogot: Desde Abajo.
Un agradecimiento especial a Maria dei Pilar Senz dei Equipo de Ondas, quien me ha empu-
jado a realizar las tareas de lo virtual y a reflexionar estos asuntos desde otra perspectiva.
La tarea es difcil, en cuanto apenas nos estamos acercando a com-

prender las modificaciones que estn sucediendo y sus implicaciones
ms all del uso tcnico. De igual manera, las pedagogas desarro-
lladas hasta ahora en los paradigmas son el soporte de una nueva
construccin, pero son insuficientes para explicar y dar cuenta de la
manera como estas realidades de la revolucin cientfico-tcnica en
marcha afectan el acto educativo, sus mediaciones, sus campos de
aprendizaje, y por qu no decir, a los sujetos que participan en ella.
En ese sentido, es un campo en construccin sobre el cual es nece-
sario trazar propuestas y reflexiones que vayan permitiendo iniciar
una bsqueda que nos lleve desde el saber constitudo atravesando
la realidad actual con los mltiples usos y posicionamiento de la
tecnologa y la comunicacin para avanzar en la construccin de las
pedagogas crticas y transformadoras que han de desarrollarse a
partir de estas nuevas realidades. En ese sentido, adquiere plena
vigencia el carcter de ser nmadas, pues requiere de unos proce-
sos que se van haciendo en el camino y nos plantean la urgencia
por dar respuesta en coherencia con el pensamiento y la actividad
crtica que hemos desarrollado.
Esta es una de las dimensiones de las geopedagogas en estos tiem-

pos, en cuanto nos hablan de que a partir del acumulado, es necesa-
rio construir pedagogas para las nuevas realidades de este tiempo:
tericas, tecnolgicas, mediaciones comunicativas, de diversidad y
nuevos aspectos ticos. Ello obliga a pensar las pedagogas como
un proceso en constitucin permanente para poder dar cuenta de
los nuevos escenarios educativos que se constituyen, de las nuevas
mediaciones, y de los nuevos campos de aprendizaje.
En ese sentido, muchos de ellos no existen, es deber de educadores,

maestros y maestras crearlos para construir las geopedagogas
de este tiempo. Y, para ello, deben pasar de los discursos crticos
a las propuestas en los espacios concretos de prctica, donde los
enfoques pedaggicos tomen cuerpo en los planteamientos meto-
dolgicos. No pueden existir educadores y educadoras sin apuestas
pedaggicas que materializan en su quehacer cotidiano, pero ello
exige dialogar con el acumulado y darle forma a su propuesta,
290
convirtiendo su espacio de aprendizaje y construyendo las comu-

nidades de prctica.
5.1. La escuela, el maestro y la formacin 267

5.1.1. Del dispositivo escuela a la escuela formativa
En la dcada de 1970 se empez a producir una serie de cambios

importantes relacionados con el papel de la educacin respecto
al Estado, la economa mundial, la sociedad y la poblacin. El
cambio fundamental se puede consignar en las siguientes pro-
pos1c10nes:
La educacin no tiene como espacio de explicacin el ser

humano, sino la poblacin.
Durante mucho tiempo, el concepto central para edu~ar
fue el tiempo, ahora va a ser el espacio.
La parte vital o esencial de la vida humana que era objeto
de la educacin haba sido preservar, proteger, conservar
al individuo y de ste la vida, una especie de separacin
entre la vida y la muerte. En los ltimos tiempos es la
vida y la vida puesta a producir la que va a ser objeto de
la educacin y de las estrategias educativas.
Como el aparato escolar haba sido muy importante, de
ste se destacaba su parte interna, su interioridad, su
privacidad. Ahora es el espacio externo, la exterioridad,
el borde, la apuesta por un lmite que vaya ms all de la
separacin interna y externa.
Del individuo, objeto que la modernidad destac se retoma
no su parte de inclusin sino su totalidad, el individuo
como un todo y como funcin.
Los nuevos procesos educativos en la sociedad rompen las
fronteras entre lo formal, lo no formal y lo informal.
267
Apartes dei texto "La investigacin como estrategia pedaggica. Transformaciones edu-
cativas y pedaggicas en el siglo XXI," de Meja, M. R. y Manjarrs, M. E., de prxima
publicacin, y recupera elementos de la tesis de doctorado de Manjarrs, M.E. (2008).
291
Esta es la idea de totalidad, la otra es la de control. La educacin

como un valor que sirve para solucionar los problemas sociales,
econmicos y polticos. La funcin de la educacin es reconocida
y planteada como un factor principal que incide directamente en
la solucin de los problemas de que adolece el planeta.
Desde el siglo XVI la formacin ha tenido como modelo la escue-

la, es decir, que todo sujeto se ha educado en una institucin. La
Ilustracin en Europa plante un modelo que tena lugar fuera
de ella, la Bildung o educacin como cultura, el cual fue adaptado
para las dases altas por un perodo ms bien corto. Si bien era
posible formarse en la cultura o en la ciencia por fuera de dicha
institucin, sta no desvirta la escolar, la cual se mantuvo y se
mantiene, sobre todo en los pases en desarrollo.
El proyecto poscapitalista construido en el escenario de la globali-

zacin plantea que "la escuela ha de cambiar en su totalidad para
adecuarla a las nuevas exigencias del patrn societal, fundado en
las nuevas maneras del conocimiento y la tecnologa o del saber y
del poder" 268 GCmo son este nuevo saber y este nuevo poder en lo
que tiene que ver con la escuela? El saber escolar no es producido
desde el interior de la escuela sino desde el exterior y el poder no
slo est en el aparato sino tambin, y sobre todo, en las funciones
extraescolares.
En el siglo XIX y durante gran parte del XX, el saber escolar era
producido por las adaptaciones de los sujetos a su entorno; las
prcticas educativas eran objeto de observacin y estudio por
maestros y educadores. Este tipo de conocimiento, surgido de la
observacin de los sujetos, fue conformando la pedagoga, sus
conceptos y metodologas. La educacin era, entonces, proposi-
ciones que se haban observado antes de ser pasadas a teoras ;
la pedagoga, un instrumento de indagacin y conocimiento de lo
que hacan ni:fios, jvenes, estudiantes y profesores en la escuela.
Este objeto de conocimiento fue sometido a pruebas de observa-
268
La escuela desde la educacin popular en tiempos de globalizacin. Chinauta (Colombia):
Centro de Investigaciones de Educacin Popular (Cinep), Fe y Alegra. 1997. p . 12.
292
cin, experimentacin y reflexin hasta que se convirti en una

disciplina en algunos paradigmas y una ciencia en otros.
A mediados del siglo XX esta forma de producir el conocimiento

escolar, la pedagoga y la educacin se transformaron. Una nueva
forma de conocer, observar y experimentar penetr el saber escolar
y las prcticas educativas. Por conocer se entendi hacer circular los
saberes, traducirlos al formato de la escuela y recontextualizados.
Conocer ya no era observar o indagar, sino retomar, conducir, pro-
longar, extender y llevar a fines previstos lo ya conocido. El cambio
fundamental es partir de lo conocido y no de prcticas de no saber.
Esto signific ubicar el conocer escolar por fuera de la escuela y de
sus prcticas, en su exterioridad, en los confines de las redes de
conocimiento y de las fronteras de la informacin. De all que las
categorias del conocer pedaggico y educativo estn configuradas
por distintos medios, procesos, mediaciones, contextos y mbitos
que son tanto escolares como no escolares, como el trabajo, la infor-
macin, el lenguaje, la comunicacin y distintas formas y prcticas
de vida: poltica, social, ecolgica y tecnolgica.
En relacin con el aparato educativo aconteci algo parecido. La

escuela haba sido pensada histricamente como una institucin
organizada como un sistema legal, normativo, un espacio de disci-
plina, de control y de poder. El Estado, la legislacin y los poderes
pblicos se encargaban de hacerla funcionar como un aparato, esto
es, un sistema articulado y fuertemente organizado que diera la
impresin de una mquina eficaz, poderosa y real. Ello se logra
"por medio de leyes, aparatos y sistemas, lo cual significa decir a
dnde va, dnde est, qu hace, qu direccin toma y qu conte-
nidos asume" el servicio educativo. 269
Pues bien, esta mquina pas de ser una institucin de control

interior, represin y dominacin, a ser una institucin penetrada
por ciertas formas del derecho, la igualdad econmica, el equilbrio
social, y la valoracin social y humana. Una escuela con rostro hu-
269 Hardt, M. y Negri, A. (2002). Imperio. Buenos Aires: Paids. p. 36.
293
mano y con equidad y derechos humanos. Esta nueva concepcin de

institucin educativa es promulgada en el Foro de Dakar (2000).
Lo que se plantea para la escuela, en su saber y en su poder, quiere

decir lo siguiente: no es que realmente esta institucin se haya
transformado de tal modo, no es que haya pasado de ser represiva
a ser libre, y que efectivamente est funcionado de esta manera.
Hay que decir que a ella se la representa de otra forma, con otros
fines y otros discursos: de ser un establecimiento cerrado a ser
abierto; este cambio de la relacin interior a exterior ha obligado
a transformar su expresin institucional, social y cultural.
Se est, entonces, ante otra concepcin, otra forma institucional

y otra representacin discursiva y legal de la escuela. Ahora se
la representa de este modo: ella y el mundo sonde la misma na-
turaleza, dos partes de un todo. No est fuera de lo social, est
adentro y slo requiere salir, expandirse, llegar a lo que tiene que
llegar a ser. Esto lo hace poco a poco, con tiempo y desarrollo, pues
se sitan en un mismo espacio. He ah la diferencia, el espacio.
La institucin educativa clsica viva en uno que no era el del
mundo social, por eso tena que salir de su espacio para llegar al
otro; la actual est en el mismo espacio que el mundo social. A
esta visin, Quiceno aclara:
La escuela no es un espacio, si bien se habita no es un edificio,

aunque en cierto momento la arquitectura juega un papel
importante; tampoco es un lugar donde concurren un maestro
y unos nifios. La escuela es mucho ms y mucho menos: es
una institucin conformada de discursos y de poderes, pero
no es cualquier institucin, sino aquella delineada y dibujada
desde una gran estrategia pedaggica. 27
Lo que cambi esencialmente es el espacio escolar; fue modificado

por los espacios de la actual sociedad: los flujos, los cuales segn
Castells son propiamente el espacio de la sociedad de la informa-
270
Quiceno, H. (2004). Pedagoga catlica y escuela activa en Colombia. Bogot: Magisterio.
p. 119.
294
cin, "el espacio de los flujos es la organizacin material de las

prcticas sociales en tiempo compartido que funcionan a travs de
los flujos" 271 En consecuencia, de aquella escuela que se pareda a
otras instituciones de reclusin o de encerramiento, se pas a una
institucin a la cual las nuevas mediaciones tecnolgicas le exigen
ser ms amplia, a la vez que intenta organizarse por su propia
cuenta. De all sus estrategias innovadoras relacionadas con las
ciencias que han aparecido, las ciencias de la comunicacin y de la
cognicin, con las tecnologas, la informtica y sus formas de poder
y control, y con sus nuevos saberes, la informacin y el aprendizaje
de las mquinas, los flujos y las redes.
Las funciones del aparato escolar y de saber se orientan hacia

un claro sentido de formacin que no es tampoco el conocido; otra
formacin emerge en la escuela y en su saber. Una que se proyecta
hacia afuera, hacia el exterior, hacia nuevas relaciones como son
los sistemas, las estructuras curriculares, el trabajo de la sociedad
en red (web 2.0), o sea, un trabajo global y de mercado.
5.1.2. La escuela, la formacin clsica

y la nueva formacin
Desde la segunda mitad del siglo XX la escuela se enfrent a

nuevos conocimientos que rivalizaban con ella; stos fueron de-
nominados sistemas de informacin y muy rpidamente sistemas
de conocimientos. Por ejemplo, la resolucin de problemas era
un objeto tpicamente escolar hasta que el conflicto y su solucin
fueron adquiriendo un cariz poltico, comunitario, sociolgico,
cultural. Otro ejemplo es la ense:iianza, la cual es un objeto que
naci en esta institucin y si se extendi a otros campos del saber
fue porque provena de ella.
Ense:iiar es hacer marcas, poner lo aceptado en signos, para

que otros lo sigan y lo reconozcan. Ense:iir tambin es mos-
271
Castells, M . (1999). La era de la informacin. La sociedad en red, vol. I. Madrid: Sigla
XXI. p. 444.
295
trar, por eso cuando un profesor ensefia, lo que hace exponer,

mostrar lo que sabe y cmo lo sabe. La tarea de ensefiar es
poner en signos lo que se quiere que acepte o se aprenda, es
traducir el conocimiento cientfico o cultural en general en
procesos y discursos que faciliten aceptar y aprender. 272
Esta concepcin de ensefianza se fue modificando por los cambios

de la actual sociedad; fueron apareciendo modelos de ensefianza
por fuera de la institucin educativa, entre ellos, el propuesto por
las mquinas, los sistemas, la informacin. La naturaleza misma
pareca que le poda ensefiar al hombre si la observaba y la copia-
ba. Durante mucho tiempo se mantuvo la idea que conocer, saber,
aprender eran prcticas escolares y que slo en la institucin edu-
cativa se podan adquirir. La ciencia, el arte y la filosofia producan
un conocer, un saber y un aprender, pero slo para una minora, el
resto de las personas, el pueblo, las masas, la multitud, deban ir a
esta institucin para aprender estas tcnicas y estas prcticas.
La escuela era, pues, el lugar donde se formaba la persona en

estos temas. En los ltimos tiempos las cosas han cambiado.
Para muchos, esta institucin ha dejado de ser representativa
de este modelo de conocer, saber y aprender. Otros le disputan
su hegemona, por ejemplo, la tecnologa (bases de datos), la em-
presa y el mercado (los nuevos oficios), la informacin (archivos),
la comunicacin (la relacin con el otro), el transporte (el tiempo
real) y la ciudad (la ciudad educadora).
Esta situacin ha sido problemtica para la educacin en el pas por

varias razones. En Colombia la escuela es un acontecimiento tardo
en relacin con otros pases; slo hay una institucin organizada y
seria en los ltimos anos de la dcada de 1950; despus de un corto
tiempo empieza un proceso de rivalidad por parte de las nuevas
tecnologas y los nuevos conocimientos 273 El caso ms dramtico
272 Campo, R. y Restrepo, M. (2002). La docencia como prctica. El concepto, un estilo, un

modelo. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. p. 30.
273
Martnez B., A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva, dos modos de
modernizacin en Amrica Latina. Bogot: ntropos - Convenio Andrs Bello. p. 237.
296
es el de las escuelas normales y las facultades de educacin; stas

ltimas empiezan a funcionar a finales de la dcada de 1950 cuan-
do otros modelos aparecen disputndoles su lugar. Respecto de las
normales, su funcin de formadoras de maestros se ha reducido a
ser modelos repetitivos de las escuelas pblicas o privadas. Estas
instituciones no haban podido construir un verdadero modelo de
formacin hasta la dcada de 1970, cuando empieza su crisis. 274
Complementario a esta situacin, es necesario retomar un tercer

elemento: los cambios escolares por efecto de la nueva sociedad,
y de sus formas de poder y de conocer. Es decir que no slo
aparecieron rivales para los centros educativos y de formacin,
sino que estos competidores se han metido en su interior, pro-
ducindose un hecho que ha cambiado la funcin y la naturaleza
de la escuela.
La formacin, por ejemplo, ha tenido que someterse a las reglas de

las formas de mercado y de poder de la poca: la acreditacin, la
evaluacin, la supervisin y la legalizacin son formas de control y
de poder que no slo controlan sino que producen efectos internos en
las escuelas normales y facultades de educacin. La situacin actual
es la siguiente. Existen las instituciones que forman a los estudiantes
con modelos tradicionales, ascendiendo uno a uno los grados, hasta
llegar al once. El aula, la clase, la enseiianza, todava son lugares de
formacin, de saber, de conocer y de aprender. La escuela se mantiene
en este modelo. Pero na gran parte de su ser institucional, de su
funcin, de su naturaleza ha ido cambiando. Cada vez ms el exterior
la invade; lo cual no es malo, el problema es que llegue y arrase con
toda forma interior, que imponga sus propias formas, sus propios
modelos, sus esquemas de conocer, saber y aprender.
La formacin escolar como una formacin dentro y fuera de la

escuela est a punto de quebrarse y en su lugar se puede dar
una formacin que slo es exterior. Es decir, una formacin en la
que desaparece el docente. Esto puede suceder si se impone, por
214 lbd. p. 241.
297
ejemplo, la ciudad educadora, la informacin, el internet, el au-

toaprendizaje, y la idea que conocer es estar informado, comunicar
y solucionar problemas. Estas formas de comunicacin surgieron
mediante la interaccin entre la crisis organizativa y las nuevas
tecnologas de la informacin, caracterstica de la economa infor-
macional/global: la empresa red. 275
La formacin de docentes entra a ser replanteada en su totalidad

segn los parmetros de la sociedad informacional. Esto significa
hacerla entrar en sus categoras que dependen de tres grandes
paradigmas: nuevas formas de produccin, de experiencia y de
poder; las cuales desplazan la formacin dentro de la escuela, por
una fuera de ella y con modelos no institucionales. ;, Qu cambi
en la formacin de docentes? Esta tarea empieza a depender de las
organizaciones y los sistemas productivos, es decir, del mercado y de
las tecnologas. En relacin con la experiencia, aparecen relaciones
pedaggicas que afectaron a los sujetos, la comunidad y los entornos
locales. Y respecto al poder, entran otras categoras de la poltica
como la democracia, la equidad y la justicia social.
5.2. Reconfiguracin del saber escolar

de la modernidad 276
Es a la luz de los cambios de la poca que la educacin adquiere

un sentido y unas caractersticas diferentes a las del modelo que
precedi a la Sociedad del Conocimiento. De los procesos innova-
dores en los diferentes espacios de la sociedad surge la necesidad
de nuevos discursos y prcticas escolares y pedaggicas que co-
miencen a orientar y dar forma a la bsqueda de otras propuestas
metodolgicas.
Es significativo observar cmo la escuela ha sufrido profundas

modificaciones, pasa de ser un simple aparato ideolgico del Es-
tado, a convertirse en una institucin fundamentada en el nuevo
275
Castells, M., Op. Cit. p. 199.
276
Meja, M.R. (2007). "Las pedagogas de la resistencia, germen de los movimientos pedag-
gicos dei Siglo XXI". En: Revista Educacin y Cultura, N 2 77, Bogot. pp. 57-65.
298
modelo de acumulacin de conocimiento, tecnologa, comunicacin

e informacin que desplaza la instruccin y el saber enciclopdico
y se adapta a las formas de control propias de nuestra poca. 277
La introduccin de las TICS (Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin) a la escuela para mejorar los procesos de ensef.an-
za y aprendizaje evidencia el empef.o por modificar el proyecto
escolar y educativo. Sus contenidos son convertidos en estndares
y competencias, dando lugar a una idea de calidad fundada en la
nueva reorganizacin del trabajo y de la sociedad que exige un
mximo poder de interaccin de los ciudadanos con lo virtu al, lo
tecnolgico y lo comunicativo.
Estas prcticas sociales visualizan la emergencia de nuevas sub-

jetividades y formas culturales y de acumulacin. El conocimiento
y la tecnologa se constituyen en factores bsicos de produccin
que generan fuentes de riqueza basada en bienes y servicios cog-
nitivos e inmateriales.
Los replanteamientos que han afectado la racionalidad del mun-

do del conocimiento, hacen que prcticas, teoras e instituciones
relacionadas con l, sean reformuladas y reestructuradas segn
el t iempo en que corren278 Ejemplos de esto se dan en algunas
concepciones como la certeza, de Prigogine; la autopoiesis, de Va-
rela y Maturana; la experiencia, de B. de Souza; la complejidad,
de Morin y las bifurcaciones, de Serres.
La discusin sobre el conocimiento, y la manera como la ciencia,

sus mtodos, enfoques, teoras y dispositivos se reestructuran
277
Delors, J. ( 1998). La educacin encierra un tesoro. Bogot: Santillana. Este documento es
considerado el fundamento de la educacin dei capitalismo globalizado. En l se describen
cuatro aprendizajes bsicos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a convivir. En el 2002,
se actualiz para Amrica Latina, por el Proyecto Principal de Reformas Educativas para
Amrica Latina y e l Caribe, y se le agreg el quinto aprendizaje: aprender a emprender.
278 Para inforrnacin complementaria de esta problemtica, remiro ai lector a leer a Fox Keller,
E., Prigogine, 1., Serres, M., De Souza, B., Maturana, H., entre otros. Igualmente, a Sokal
A. y Bricmont, J., quienes en su libro La impostura intelectual, cuestionan desde posturas
marxistas, a los autores de la llamada nueva ciencia.
299
mediante diversas perspectivas, demuestra cmo los modos de la

construccin de lo cientfico y su entendimiento han sido transfor-
mados y como ello ha afectado a la educacin y la pedagoga.
5.2.1. Replanteamientos crticos en el debate

contemporneo de la ciencia
El elemento ms importante que se puede sefialar en todo el mo-

vimiento generado sobre el conocimiento, es que la ciencia y el
conocimiento en vez de ser fijas y determinadas aparecen en cons-
titucin y en expansin, esto hace que siempre el umbral se est
llevando a un nuevo lugar y replantee muchos de los elementos
sobre los cuales se haban colocado los pilares de la constitucin
de l y ella en occidente.
Por eso pudiramos decir que asistimos tanto a una crisis de

los fundamentos del onocimiento cientfico y filosfico que han
acompafiado la racionalidad cientfica en la cultura occidental,
como a una crisis de los fundamentos del pensamiento. Eso se
hac visible en el mundo subatmico de la fsica 279 , generado en
la cuntica, las ciencias de la vida, las cuales han tomado nuevos
rumbos con los desarrollos de los procesos de la biotecnologa y
las ciencias sociales, replanteando el mundo sobre el cual haban
construido sus fundamentos. 28
Es claro que estamos buscando conceptos nuevos que nos permi-

tan dar cuenta de esas modificaciones y construir en una forma
ms integral esa interrelacionalidad del conocimiento. Por ello,
tambin ante esos cambias nos encontramos con dificultades para
simbolizar adecuadamente estas nuevas organizaciones de estas
mundos nuevos que nacen como creaciones del conocimiento.
Por esta, vamos buscando explicaciones globales y unificadas
que nos permitan hablar de otra manera de estas nuevas reali-
279
Gonzlez De Alba, L. (2000). El burro de Sancho y e/ gato de Schrodinger. Mxico: Paids
Amateur.
280
Wallerstein, E.
300
dades. Revisemos rpidamente algunos de esos elementos que

hoy comienzan a cuestionarse:
1. Se transforma la manera de entender lo cientfico. Las ideas

de verdad y totalidad, orientadoras de todo el planteamiento
en el campo de la ciencia, han sido replanteadas. En cuanto
a la verdad, se ha hecho relativa, ya que lo es en funcin
del sistema desde el cual se est hablando y adems se
muestra abierta a nuevos elementos que producen esas
modificaciones. De igual manera, el mundo como totalidad
cerrada queda replanteado con un conocimiento que se re-
conoce en construccin. Por ello, las formas de produccin
de conocimiento abandonan tambin sus pretensiones de
individualidad y entran en sistemas ms complejos, lo que
le significa recorrer trayectorias diferentes para construir
su proceso de organizacin.
2. La racionalidad clsica se transforma. Durante mucho
tiempo se pens que la racionalidad cientfica haca visible
un conocimiento objetivo y que era de l que daba cuenta
el investigador, pero esa objetividad estaba fundada sobre
elementos que hoy son replanteados: el determinismo de
los fenmenos, la cuantificacin aleatoria de las medidas, la
experiencia sensible y que cumpla los criterios de la lgica
formal. Esto ha llevado a un cuestionamiento de esa forma
de conocer slo centrada en esa racionalidad cientfica.
3. Se cuestiona la existencia de un objeto del conocimiento
nico. Con los cuestionamientos sefialados en el numeral
anterior aparece claramente que el objeto de conocimiento
no es una realidad dada, sino una construccin. Esa cons-
truccin hace que la vieja separacin sujeto-objeto no sea
ms que una forma de conocer y no la nica. Y una que
como bien lo sefial Heisenberg (1958), ''La realidad ob-
jetiva se ha evaporado, lo que nosotros observamos no es
la naturaleza en s, sino la naturaleza expuesta a nuestro
mtodo de interrogacin"281 Esto significa un cuestiona-
281
Heisenberg, W. (1958). Physics and Philosophy . Harper Collins College Div.
301
miento profundo a las formas cerradas del objeto y la teora

y abre a mltiples formas de leer el mundo, lo que por ende
significa un cuestionamiento de los modelos y todo tipo de
modelizacin cerrada, que cuetionan la manera como se han
construido las ciencias sociales y las pautas valorativas y
comportamentales en nuestras sociedades, basadas en un
mecanicismo determinista.
4. Una nueva explicacin de lo real. Todo este replantea-
miento nos habla de que estamos frente a nuevas reali-
dades emergentes, ms all de lo que habamos alcan-
zado a ver y a organizar por los sistemas tradicionales y
mtodos con los cuales nos movamos. Estas realidades
emergentes han llevado a cambiar no slo las teoras y
comprensiones de las cosas, sino a modificaciones en los
aspectos cognitivos, permitiendo avizorar nuevos para-
digmas de racionalidad, nuevas formas de la conciencia,
otros mtodos, procesos que a su vez estn exigiendo otras
teoras para dar cuenta de estas nuevas realidades.
5. Cambio en la idea de tiempo. ste siempre fue lineal, fijo,
determinado. Ahora nos aparece bajo caractersticas de
desterritorializacin, simultneo, plural y complejo, en
cuanto se reconoce que todo lo conocido lo es por un sujeto
de experiencia. Esto va a significar tambin la modifica-
cin de la idea de cambio, en donde no es simplemente la
emergencia de lo nuevo ni es tampoco un proceso causal
y lineal por etapas, sino procesos de quiebres y rupturas
que llevan a otra forma de producir realidades, saberes,
subjetividades. Es decir, nos encontramos frente a una
nueva matriz epistmica, colocada desde otra manera de
entender el tiempo.
6. Es una crisis de la ciencia en cuanto modo de conocer.
Todas estas modificaciones nos han mostrado que la
crisis no es tanto del conocimiento mismo, sino de la
matriz epistmica sobre la cual estaba fundada este co-
nocimiento. Si reconocemos esta matriz como un sistema
de pensar, ella va a ser un producto de sus condiciones
de produccin, del modo de vivir de quienes la producen,
302
de la visin del mundo que tienen quienes la hacen, y

de la manera como un espritu del tiempo est presente
en ellas. Por eso podemos afirmar que la verdad de los
discursos, durante mucho tiempo puesta en el mtodo,
hoy est ms en la episteme que lo define. En ese sentido,
la matriz epistmica disciplinaria sufre un remezn y
avanza hacia una de corte ms transdisciplinar, dando
forma a la complejidad, en donde confluyen diferentes
conocimientos tericos y prcticos para configurar ciencia
y tecnologa en estos tiempos.
7. La idea de paradigma resulta afectada. El aparato concep-
tual clsico, riguroso, objetivo, determinista, que haca su
razonamiento desde la lgica formal y se consolidaba con
su verificacin, es insuficiente para explicar con claridad
las nuevas realidades. Es as como esas transformaciones
en los modos de produccin del conocimiento han llevado
a nuevas explicaciones: el de la reversibilidad (Prigogy-
ne), la autopoiesis (Varela, Maturana), la poltica de la
experiencia (Boaventura de Sousa Santos), la complejidad
(Morin), las bifurcaciones (Serrs) y muchas otras que nos
sera largo enumerar.
8. Revisin del trmino "ciencia". Algunos autores 282 plan-
tean la necesidad de salir de una mirada reduccionista
que colocaba la ciencia como "comprobacin emprica" y
proponen que vista as sirve muy poco para estudiar gran-
des elementos de la realidad que hoy constituyen nuestro
mundo, en cuanto esta nueva mirada no alberga ning:
absoluto ni verdad final, y sefialan que debe ser ampliada
a todo aquello que nuestra mente logra a travs de proce-
dimientos rigurosos, sistemticos y crticos, y abierta de
tal manera que adquirimos un compromiso con los postu-
lados y presupuestos que sern modificados en la medida
en que los nuevos hechos contradigan las consecuencias
derivadas de ellos. En ese sentido, la ciencia tendr por
siempre preceptos pero no respuestas eternas.
282
Martnez, M. (1997). El paradigma emergente. Hacia una nueva teora de la racionalidad
cientfica. Mxico: Trilias.
303
9. La emergencia de la nueva ciencia. Sele ha venido deno-

minando de esta manera a la emergencia y desarrollo de
nuevas reas del conocimiento, as como a la aparicin de
nuevos materiales, muchos de ellos creados en los labo-
ratorios y las nuevas tecnologas. Esta interrelacin ha
dado forma a nuevas disciplinas y saberes como: la biolo-
ga molecular, la nanotecnologa, todas ellas soportadas
en la revolucin de la microelectrnica, denominado por
algunos como la Tercera Revolucin Industrial, siendo las
anteriores la del vapor y la de la electricidad. Estas nue-
vas miradas han permitido una interaccin ms holstica
y sistmica entre los diferentes conocimientos y formas
de ciencia 283 conocidas, situacin en la cual la relacin
entre ellas es cada vez menos causal y se reconoce un
condicionamiento y relacionamiento de nuevo tipo. 284
10. Realidades cada vez ms complejas. Se afirma que la
ciencia -y sus nuevos hallazgos- tuvo durante el siglo XX
tres grandes transformaciones:
a. La de los micro-universos. Da origen a la fsica cuntica,

en los estudios de Max Planck.
b. La de los macro-universos. Replantean elementos de
la fsica mecnica y lleva a la relatividad, con su gran
exponente Albert Einstein.
c. La de los estudios de las irregularidades. Rompe el mito
de las regularidades y da origen a la teora del caos, con
los trabajos de David Peat.
No slo se ha abierto un nuevo paradigma, sino un cambio sus-

tancial en las maneras de comprender y formas ms interrelacio-
nadas de explicar, que hacen visibles esas diferentes dimensiones
y variables. Este denominado "pensamiento complejo" 285 ha ido
283
Esta manera de la nueva ciencia ha generado lo que algunos denominan "el modo 2 de la
ciencia", en donde se replantea su misin y su origen, mostrando su historicidad y la nece-
sidad de implicaria en solucionar los problemas de la humanidad.
284
UNESCO. (1986). Conclusiones dei Simposio "La ciencia y las fronteras dei conocimiento".
285
Morin, E. (2001). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
304
mostrando que esa nueva mirada de la ciencia es tambin un

cambio en las maneras de su produccin, con todos los fenmenos
de la biotecnologa y creacin de vida y productos a partir de una
molcula. Aparecen nuevos entendimientos, no fundados en el
construir socialmente, sino tambin en el "crecer", "replicar", y
"autoreplicar".
5.2.2. Cambios en las figuras de razn

De estas transformaciones, en los modos de produccin del co-
nocimiento, emergen nuevas figuras de razn que consiguen
replantear los paradigmas vigentes de elaboracin de la ciencia.
Esto recuerda que no hay una sola racionalidad para pensar este
cambio social que vivimos.
Las nuevas visiones de lo que se entiende por razn evidencian

los desplazamientos que se produjeron con base en los procesos
lgicos anteriores. Por ejemplo, el computador, que usa como ma-
teria prima las abstracciones y los smbolos, plantea una nueva
relacin cerebro-informacin que supera la tradicional, humano-
naturaleza y humano-mquina. As, se sacude y transforma el
conocimiento escolar. Simone286 explica, el texto electrnico es
una revolucin mayor que la de la imprenta, en cuanto sta puso
en circulacin textos ya existentes; el texto electrnico, conti-
na, es ms comparable al momento de los .cambios derivados
de la invencin del alfabeto, con sus consecuencias culturales y
sociales.
Entanto, el saber escolar de la modernidad se modifica fundamen-

tado en la centralizacin institucional, con dispositivos de control
tcnico y poltico muy precisos, regidos por sujetos de altos rangos
poseedores de l. Hecho que ha cambiado por el aprendizaje de
saberes presentes, en variadas esferas de la sociedad, (no slo en la
institucin educativa, los saberes mosaico), que modifican el mode-
286
Simone, R. (2000). La tercera fase, formas de saber que estamos perdiendo. Madrid:
Taurus.
305
La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin{es) n
lo escolar de los procesos pedaggicos tradicionales, estableciendo

una ampliacin, desde lo sensorio-motriz, a lo sensorio-simblico,
necesarias para relacionarse con las nuevas tecnologas y procesos
comunicativos de este tiempo.
Se produce, entonces, un desplazamiento de los procesos lgicos

anteriores, los que, al estar centrados en lo oral y lo escrito, se
fundamentan en procesos secuenciales aritmticos: 1, 2, 3, ... ; en
cambio, en el mundo de lo digital, soporte y base de lo tecnolgico,
encontramos la tecnicidad, que, como escribe Barbero287, es una
nueva forma de construccin de cultura humana, que funciona
con procesos matemticos con base 2: 2; 4, 8; 16, 32 ... Esto puede
conducir a operaciones nuevas con niveles de abstraccin y simbo-
lizacin diferentes. No es que ocurra un abandono de lo escrito y lo
oral, sino que stas se integran de manera compleja, produciendo
procesos cognitivos amplios.
Estas numeraciones apoyadas en el domnio de la naturaleza, con-

vierten a sta en mediadora universal del saber y del operai. tcnico,
generadora, principalmente, de un conocimiento de lo senso-motriz,
sobre lo senso-simblico. Las realidades emergentes viven una
nueva forma de interaccin entre la abstraccin y lo sensible, y dan
paso a un mundo simblico e inmaterial mucho ms profundo.
5.2.3. Cambios en los procesos comunicativos288
La comunicacin es vital en el nuevo proyecto de cambio de la

sociedad. Su contenido inmaterial se sirve de las diferentes for-
mas del lenguaje: oral, escrito o digital. El punto neurlgico del
nuevo anlisis es lo comunicativo, esto es, las industrias cultu-
rales: cine, televisin, radio y editoriales, aquello que la escuela
de Frankfurt haba denominado "fbricas del alma", que, si en
su momento se anunciaban como domesticadoras de cultu1a,
hoy constituyen una mediacin bsica re-estructuradora de los
287
Martn-Barbero, J. {2003). La educacin desde la comunicacin. Bogot: Norma.
288 Este punto, as como el 4, son una breve sntesis dei captulo anterior de este libro, ac
ubicado para las modificaciones educativas.
306
mtodos de socializacin de jvenes, nifos y nifas, en la era del

capitalismo cognitivo.
El fenmeno de la comunicacin acarrea nuevas particularidades a la

realidad educativa y escolar, y transforma sus procesos. Es necesario
clarificar que la educacin siempre se ha valido de sistemas comu-
nicativos, la novedad est en los soportes tcnicos que se presentan
en los procesos tecnolgicos y funcionan como medios tecnolgicos
de informacin y comunicacin (MTIC), los cuales comprenden una
nueva relacin cognitiva y han cobrado protagonismo en mltiples
esferas de la sociedad, incluyendo la educativa y escolar.
Aunque hoy la comunicacin se da gracias al desarrollo tecnolgi-

co de anteriores procesos, es preciso no reducir la educacin a sus
medias, ni a las tecnologias educativas. Esta advertencia requiere
pensar que estamos ubicados frente a tres procesos lgicos, con
racionalidades propias, que concurren al hecho escolar: lo comuni-
cativo, lo tecnolgico y lo educativo. Reconocer esto significa la emer-
gencia de epistemes ms complejas, de corte transdisciplinario.
Esta complejidad, alimentada de las particularidades culturales

de nuestro entorno, se mueve entre la infopobreza y la forma
como estos medias intensifican la desigualdad, con la dificultad de
construir un puente de acceso y entendimiento entre los aparatos,
aparentemente neutros, y las sociedades en que viven nuestras
nifas, nifos, jvenes y adultos.
Esta reflexin demuestra las grandes transformaciones que ha

sufrido el hecho comunicativo escolar. ste demanda un replantea-
miento conceptual y de la utilizacin de materiales, que permita
ir mucho ms all del uso instrumental tradicional al que han
querido reducirlo en los procesos pedaggicos.
5.2.4. Cambios en la tecnologa y sus procesos
La educacin necesita de soportes tcnicos, de mediaciones, que

permitan la expresin de los lenguajes escritos y orales. El lenguaje
307
digital apareci como una mera realidad, y ocupa, tambin, un papel

importante en el hecho educativo y escolar, un papel ms complejo,
que demanda repensar lo educativo, lo pedaggico, y la manera como
se relacionan el conocimiento escolar y el cientfico en l.
Hoy, el capital busca adquirir un poder nuevo y mayor en el

ciberespacio, donde la capacidad comunicativa genera una apro-
piacin de las redes de relaciones sociales, una esfera virtual en
la que se encuentran los procesos del poder dando lugar a con-
figurar las resistencias emergentes, originado nuevas maneras
del contrapoder.
Se suma a lo anterior, la velocidad con la que los aparatos se han

posicionado en la vida cotidiana de las personas, lo cual construye
una mirada ingenua del uso del aparato, como si fuera posible
hacerlo educativamente, slo con el manejo tcnico de ellos, de
manera instrumental, sin profundizar en sus lenguajes, en sus
narrativas, en sus implcitos epistemolgicos y en las lgicas de
accin derivados del tipo de lenguaje que usan.
En ese sentido, urge una reflexin educativa y pedaggica sobre

la tecnologa, lo que significa construir claramente una manera
de entenderla con sus usos no instrumentalizados. Ello complejiza
la diferencia entre el conocimiento y la informacin que est a la
base del capitalismo cognitivo. Tomar conciencia de estos procesos
significa para los educadores repensar las bases de su accin, con
las condiciones y premisas que le colocan los nuevos soportes del
conocimiento y la informacin.
El uso del aparato, luego de ser capaces de reconocerlo como parte de

un lenguaje presente en la cultura, exige procedimientos, interaccio-
nes, contenidos diferentes a los anteriores. Permite realizar un an-
lisis para identificar las herramientas, los soportes de informacin
y conocimiento, y poder leer en ellos su lenguaje, formato, tcnica
especfica, racionalidad y las lgicas bajo las cuales operan. Esto sig-
nifica repensar la relacin educacin-tecnologa bajo otras premisas,
y construir una concepcin sobre ella en el mbito escolar.
308
5.2.5. Nuevas formas de subjetividad
El nuevo lugar del conocimiento y la tecnologa reorganiza los proce-

sos y actualizaciones de quien lo hace posible, el ser humano y todo
lo relacionado con l. Lo hace con su vida, y profundiza los recursos
que se dan en las relaciones entre ellos, esto es, la comunicacin,
la socializacin, la sexualidad, la salud, los afectos, entre otros. Se
abre un inmenso ncleo de procesos inmateriales, que recaen sobre
el cuerpo humano, creando al biopoder de este tiempo. 289
En este nuevo espacio, en el que el capital construye su proyecto

de poder, la vida, queda en el centro de la esfera del mercado y de
la acumulacin y se somete el trabajo industrial, a los procesos de
apropiacin e intercambio. Algunos tems de ella, como el tiempo
libre o el cuerpo, son hoy puestos en la esfera de la produccin y el
comercio, como bienes materiales e inmateriales, y como formas de
vida, comunicacin y socializacin. Por ello, el proyecto de control se
ve obligado a formar estndares de normatizacin, para la educa-
cin, lo cognitivo, lo afectivo, y a organizar sistemas imperceptibles
de control, que le dan forma a la biopoltica290 de nuestro tiempo.
Se experimentan cambios en el conocimiento, y las mediaciones

tecnolgicas que amplan el espectro de la cultura, en cuanto a que
su desarrollo se da como parte de tendencias y procesos sociales,
visualizando otra relacin cerebro-informacin. Se complejiza, as,
la idea de naturaleza, evidenciando que no estamos solos frente a
las mquinas o herramientas tcnicas, sino ante un cambio cogni-
tivo producido por una nueva mediacin estructural diferente a la
del libro y la palabra oral. Este hecho produce una nueva relacin
entre ser humano e informacin digitalizada, que al ser mirada
como cultura, nos entrega un nuevo entorno (ecosistema). 291
289
Foucault, M. (2006). Las tecnologas dei Yo. Barcelona: Paids.
290
Negri, A. (2006). Biopoder y luchas de poder en Amrica Latina. Buenos Aires: Plaza
Editorial.
291
Escobar, A. "iDe quin es la oaturaleza? La conservacin de la biodiversidad y la ecologa
poltica de los movimientos sociales". En: EI final dei salvaje. Naturaleza, cultura y poltica
en Ia antropologa contempornea. Bogot. CEREC- ICAN. 1999. Disponible en internet
eo: http://es.scribd.com/doc/20893394/Escobar-Arturo-EI-Fioal-Del-Salvaje
309
La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) n
La otra forma del sujeto emerge del hecho tecnolgico y comunica-

tivo, y desde l, lo digital y lo numrico binario producen un cambio
por una nueva mediacin estructural diferente al libra y lo oral.
La identidad anterior, fundada en el conocimiento interiorizado
(el YO), como sujeto de aprendizaje (de su unidad de conocimiento
interno), est dotaba de una autonoma, que la hace responsable
de s, y se piensa desde adentro hacia fuera, donde la subjetividad
se replantea y aparece ms compleja.
La modernidad se caracteriza por centrarse en el sujeto nico, con

autoconciencia y pensamiento racional (tal como el pienso, luego
existo, de Descartes). Se trata de la esencia del YO, convertida,
por Kant, en sujeto trascendental. En esta reflexin el cuerpo re-
presenta lo opuesto de la razn, y el camino del instinto, el deseo
no controlado que lleva a construir una forma dual de entender
lo humano, en lo material y lo espiritual.
Entra en crisis o en transicin, el mundo real construido por el

sujeto, cuando la base de una razn nica, totalizante y verdadera,
se replantea. Desaparecen o se reorganizan las instancias de esa
autorregulacin y autoexpresin, que hicieron posible la unidad
en la modernidad: el Estado, la vinculacin laboral fija, la iglesia
y la familia nuclear de base patriarcal. Se genera en el sujeto una
inestabilidad en su identidad, las identidades individuales entran
en un flujo de mltiples referentes colectivos, y se encuentran con
interpretaciones variadas, donde no hay un nico centro de referen-
cia, y hay mltiples lugares para encontrar y buscar caminos. 292
292 Sennett, R. (2000). la corrosin dei carcter; las consecuencias personales dei trabajo en
e! nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama. Este texto demuestra cmo e! control neoli-
beral se da desde la flexibilidad misma, y queda intervenido por la lgica de rentabilidad,
bajo formas de eficacia y eficiencia, supeditado a la evaluacin de resultados, mediante la
precarizacin dei empleo. La duracin, seguridad y descanso, generan una reconversin y
descentracin dei yo tradicional de la modernidad, constitudo por produccin manufactu-
rera, coo un contrato a largo plazo, y un vnculo social permanente, que le permite construir
un proyecto de vida. Ahora esto se ha derrumbado: el sujeto de la globalizacin neoliberal
pasa el da a da lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente estado de vulnerabili-
dad, traicionando y acabando su deseo personal de libertad, por el de empleabilidad, que se
convierte en proyecto propio y sentido de vida.
310
La corporeidad surge, entonces, como nuevo lugar para relacionarse.

El cuerpo aparece como nuevo centro, y se organiza desde afuera,
hacia adentro. Las imgenes que llegan y el cuerpo procesa, generan
un aprendizaje agregado a las formas existentes. Las nuevas bases
cognitivas replantean las maneras de produccin del conocimiento,
entre ellos el escolar. Al ser mltiples, los soportes de ste, generan
figuras de razn amplias, donde el libra pierde centralidad, pero
no importancia, constituyendo una transicin a la subjetividad
clsica de la modernidad hacia una, que pase de las formas nicas
y cerradas, a las mltiples y abiertas.
5.2.6. Transformaciones en la pedagoga
Bajo la lgica del nuevo conocimiento y la tecnologa, que hoy no

pueden separarse de las del mercado neoliberal, la profundiza-
cin de la exclusin social y la construccin de nuevos grupos con
acceso a los desarrollos tecnolgicos desiguales, generan lo que
se denomina, la infopobreza. Por ella es que el capitalismo glo-
balizado ha intentado adecuar y refundamentar la escuela, para
colocada a tono con las nuevas formas del conocimiento. Pone, as,
al capitalismo cognitivo a su servicio, ante todo, para que cumpla
sus funciones en los nuevos requerimientos de la contrarreforma
educativa, donde la informacin, el conocimiento y la tecnologa
han pasado a convertirse en fuerza productiva directa, constru-
yendo procesos de produccin que generan condiciones planetarias
de competencia, productividad y explotacin.
Esta nueva realidad modifica el conocimiento, la razn, las subjeti-

vidades, la comunicacin, la tecnologa y el campo de la pedagoga.
Acerca de este ltimo, constituido a lo largo de cuatro siglas, ni
el desarrollo del paradigma alemn, francs o anglosajn y lati-
noamericano, ni sus corrientes, enfoques y lneas metodolgicas,
son hoy suficientes para explicar y dar cuenta de estos cambias.
Es necesario, teniendo en cuenta su acumulado, construir geope-
dagogas que correspondan a las nuevas realidades, y plantearse
procesos prctico-tericos, que den cuenta de la reconfiguracin
de la pedagoga como un campo propio, bajo su control.
311
Este hecho, adems de mostrar la historicidad del acontecimiento

pedaggico, que se recompone y modifica con los procesos de la
sociedad y las transformaciones culturales, convierte a la peda-
goga y a la escuela en espacios conflictivos, en los que se juega
la especificidad de los sentidos y las apuestas por lo humano y la
sociedad. El terreno de la pedagoga vuelve a hacerse crtica, hoy
se visibiliza en los procesos de reforma y contrarreforma educativa
en marcha. 293
Han ido emergiendo posiciones crticas al debate. Argumentan la

necesidad de construir caminos alternativos, que se resistan al
proyecto de control. Estas posiciones tomaron fuerza y forma, y
entraron a cuestionar pblicamente los hbitos de la escuela, y a
construir una pedagoga crtica para nuestro tiempo. 294
5.3. En bsqueda de sus pedagogas295

Las premuras de las transformaciones polticas -de ayer y de
hoy- han sobrevalorado y unilateralizado los procesos polticos
y organizativos en la reflexin y accin de la educacin popular.
Recientemente, en la dcada de los 90, hemos retornado el pen-
samiento de Freire (1970-1975) 296 para iniciar una bsqueda de
lo educativo y lo pedaggico de la educacin popular.
Trabajar en este sentido nos ha mostrado uno de sus elementos

especficos: la pedagoga, entendida como la reflexin sobre el
hecho educativo297 y sobre el universo de relaciones que se cons-
293 Veiga, A. (comp). (1997). Crtica postestructuralista y educacin. Barcelona: Laertes.

Noguera C, Jaramillo R., lvarez A., Hernndez C.A. y otros. (2002). lnvestigacin peda-
ggica en Colombia. Medelln: Maestros gestores de nuevos caminos.
294
Giroux H. (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, Cultura y Ensenanza.
Buenos Aires: Amorrortu.
29
s Retomo ac apartes de mi libro Educaciones y pedagogas crticas desde el sur. Carto-
grafias de la educacin popular. De prxima publicacin en la Cooperativa Editorial dei
Magisterio, y ai cual remito para ampliar lo de pedagogas crticas.
296 Tanto en sus antiguos como en sus nuevos textos.
297
Vasco, C. E. "Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica". En: Pedagogia: Dis-
curso y poder, 1990, Bogot: Corprodic.
312
truyen para garantizar los procesos de ensefianza y aprendizaje.

De manera ms precisa diramos que ella es el "... saber prctico-
terico de las relaciones sociales del saber y el conocimiento ... "
trabajado en mbitos educativos.298
En ese sentido, la educacin popular se ve como parte de la

construccin social de la educacin y la pedagoga desde nues-
tras especificidades, pero ello le exige reconocer, diferenciarse
y explicitar esas otras formas de lo pedaggico existentes en el
acumulado de ellas.
5.3.1. Los paradigmas
Estas bsquedas significan la capacidad de releer las relaciones en-

tre teoria y prctica en el mbito de la educacin y la pedagoga, en el
sentido de la reconstruccin social, educativa y pedaggica generada
por los profundos cambies de las transformaciones en la esfera de la
revolucin cientfico-tcnica en marcha299 Miremos rpidamente ese
contexto desde la perspectiva educativa. Para ello, se puede tener
como referente el Anexo N2 1, propuesto en el sentido de considerar
que el paradigma est conformado por toda una tradicin educativa
y se refiere a unas condiciones tnicas, culturales, polticas, econ-
micas y lingsticas, en las que surge y genera los imaginarios y las
representaciones desde los cuales el lenguaje construye el mundo, y
conforman una mirada de s mismo, de los otros, y del proyecto de ser
humano de ellos: all estaran las concepciones: alemana, francesa,
sajona (anglo-americana), y latinoamericana.
El paradigma Alemn estara fundado en el proyecto occidental

del ideal griego y la Reforma protestante basada en el autoexa-
men y el trabajo300 . All, la paideia iluminara esa constitucin,
298 Posada, J. E., Lucio, R. y otros. "Pedagoga y educacin popular". En: revista Aportes,
N9 41, 1994, Bogot: Dimensin Educativa; Quintana, J. (1991). Pedagoga comunitaria:
perspectivas mundiales de educacin de adultos. Madrid: Narcea.
299 Para una ampliacin, remito a mi texto: Globa/izacin(es) y educacin(es). Entre e/ pensa-
miento nico y la nueva crtica.
300 Wynecken, G. {1927). Escuela y cultura juvenil. Madrid: Espasa Calpe.
313
donde la pedagoga es una ciencia que se concreta a travs de

las didcticas 301 . De igual manera, el paradigma Francs se ci-
mentara sobre las ciencias de la educacin y el derecho a ella,
dando forma a la pedagoga entendida como saber, disciplina,
discurso, dependiendo de la corriente y la concepcin en la cual
se mueva302 el autor que la plantea.
El paradigma Sajn se desarrolla en torno a la idea de currculo

y recupera la organizacin del trabajo fabril en los incios del
Taylorismo para la educacin y la escolaridad, disolviendo en
algunos casos la idea de pedagoga para centrada en las didcti-
cas303. El paradigma Latinoamericano centra su propuesta en una
crtica a la modernidad, en cuanto su pretendida universalidad
significa una violencia epistemolgica, ya que niega otras formas
de conocer fundadas en la cultura y el contexto, como terreno de
diferencia, y la necesidad de que la educacin construya acto-
res crticos, promotores de transformacin de sus realidades304 .
Una muestra de cmo se mezclan es la produccin de Abraham
Magendzo, quien retomando la visin sajona del currculo, la
reelabora desde la tradicin crtica latinoamericana y europea.
Esto es visible en su obra sobre currculo y educacin. 305
5.3.2. Las corrientes y concepciones
Al interior de estas tradiciones paradigmticas se desarrollan

corrientes, las cuales buscan fijar un norte para la sociedad en la
que actan, y de los intereses particulares de la accin educativa
y las implicaciones de esas opciones en la constitucin de lo social.
Esto lo hacen desde sus cosmovisiones, las cuales orientan las
301
Klaus, A. "Bibliografia de la pedagoga alemana contempornea". En: revista Educacin
y Pedagogia NQ14-15. Segunda poca. Vol. 7, 1996. Medelln. Universidad de Antioquia,
Facultad de Educacin. p. 451.
302 Zambrano, A. "Ciencias de la educacin y pedagoga - especificidad, diferencia y multire-
ferencialidad". En: Revista Educacin y Cultura N 48. Septiembre 2009. pp. 8-16.
303 Tyler, R. (1992). Princpios bsicos de currculum. Buenos Aires: Troquei.
304 Freire, P. (1975). La pedagoga dei oprimido. Madrid: Siglo XXI.

3os Magendzo, A. ( 1996). Curriculum, educacin para la democracia en la modernidad. Bogot:
ntropos.
314
miradas y los horizontes que marcan los fines de la sociedad y de

la actividad educativa. En esta perspectiva, seran ms de corte
conceptual y terico, haciendo del hecho educativo y pedaggico
una realidad poltica, en cuanto la corriente ubica la pregunta del
nexo educacin-escuela-pedagoga-proyecto institucional, con el
destino y el futuro de la sociedad. De esa manera, es una lucha
al interior de cada paradigma de diferentes grupos, sectores y
concepciones por reconfigurar los sentidos de la educacin en el
da a da de su quehacer. Ejemplo de ello sera al interior del
paradigma Sajn, la manera como John Dewey se plantea crti-
camente las propuestas de currculo de Bobbit, para cuestionar
el sentido fabril (fbrica) que stas daban a la educacin.
En esta perspectiva, las tres corrientes (clsica-tradicional,

modernizadora-renovadora, crtica-transformadora) estaran
al interior de cada paradigma como campo en configuracin
permanente, para responder a cada poca. Wynecken encuentra
sus orgenes en lo que l llama "los tres estilos de escuela: la que
surge en la edad media, la cual repite la tradicin que debe ser
aprendida (lemschule); la segunda sera lacreada por la Refor-
ma protestante, escuela popular (volksschule) que, basada en el
mundo interior y el trabajo, origina la autonoma; y la tercera,
la cultural, cuyas bases estn en la autonoma del espritu (kul-
turschule). l fundamentar cmo de las dos ltimas saldrn:
"las comunidades escolares libres", una de las corrientes en el
paradigma Alemn de las pedagogas crticas.
Recogiendo esta entrada, se puede plantear la manera como hoy

acontecen esas tres corrientes:
i. Clsicos fundados en la tradicin. Se constituye desde la

fuerza del pasado, y la manera como ella es la base y tronco
de la constitucin de la educacin en el presente, la cual slo
seria una ramificacin de l, y seiialara los derroteros a la
manera de ejecutarla. En el ltimo tiempo hemos visto grupos
religiosos que vuelven a su tradicin originaria y a partir de
sus fundadores inauguran para estos tiempos pedagogas y
315
educaciones basadas en ellos 306 , encontrndose diversidad de

matices no slo en la esfera de lo religioso.
ii. Modernizadores-renovadores. En esta tradicin se consi-

dera que la educacin es una funcin de la sociedad y esta se
encuentra como una de las instituciones bsicas de socializa-
cin, en permanente cambio y modificacin. En ese sentido, la
educacin debe realizar actualizaciones y adecuaciones para
responder a las nuevas necesidades que le son seiialadas por
los rumbos ms amplias (cambio de poca) que va tomando
el mundo al cual ella se debe. 307
iii. Crticos-transformadores. Considera que la educacin fun-

ciona en las relaciones de poder que tiene la sociedad. En ese
sentido, ella busca construir el consenso cultural de los grupos
que detentan su control. Por lo tanto, la educacin debe ser
entendida en esos juegos de poder. Todo educador participa
de ellos con su accionar cotidiano, y si no toma distancia cr-
tica, le es difcil entenderlos. Con sus prcticas pedaggicas
construye relaciones sociales educativas, con las cuales hace
presentes los intereses que tiene sobre la sociedad, en donde
los reconoce y opta. La educacin se convierte en una opcin
por transformar las formas de poder que dominan y producen
exclusin y segregacin en la sociedad308 , construyendo unas
ms justas y humanas.
'
A su vez, al interior de estas corrientes se dan diferentes posi-
cionamientos conceptuales que muestran sesgos y matices de la
respectiva corriente, generando concepciones variadas, las cuales
gestan dinmicas de debate interno e incidencias diferenciadas
en el terreno de la accin. Por ejemplo, al interior de las crticas-
transformadoras, se desarrollan muy variadas miradas, como las
306
Pontificia Universidad Javeriana - Colegios de la Compafa de Jess. (1993). Pedagoga igna-
ciana, un planteamiento prctico. Bogot: Prefectura colombiana de la Compafa de Jess.
307
Tedesco, J. C. "Los pilares de la educacin en e! futuro". En: Debates en educacin, 2003.
Barcelona.
308
Kincheloe, J. L. y Mclaren, P. (Eds.) (2008). Pedagoga crtica. De qu hablamos, dnde
estamos. Barcelona: Grao de Irif, SL.
316
reproduccionistas, emplazamiento cultural, la educacin popu-

lar, contrahegemona cultural, las descolonizadoras, y muchas
otras.
5.3.3. Los enfoques
La sntesis de las opciones que el educador hace en la esfera de

paradigmas, corrientes y concepciones son las que van a dar for-
ma a los procesos pedaggicos, constituyendo los enfoques, con
lo cual se hace real el que la pedagoga es la reflexin del hecho
educativo. 309
Colocar esas concepciones de la cultura, la tradicin como acumu-

lado de los fines de la educacin, y sus sentidos en el terreno de la
praxis, concretando la propuesta de Comenius de "ensefar todo a
todos", lleva a que a partir de finales del sigla XIX y durante todo
el siglo XX (aunque su origen es anterior), la configuracin de la
pedagoga construya una serie de enfoques, los cuales fundamentan
conceptualmente el quehacer educativo y pedaggico a partir de ex-
plicar el desarrollo de nifos, ninas y jvenes, su lugar en la sociedad,
en la manera como se relacionan con los procesos de aprendizaje,
de las mediaciones necesarias para lograrlo, de los instrumentos,
herramientas o dispositivos que usan, de las interacciones entre
adultos y generaciones menores, de los materiales que utiliza, con-
figurando para el citado periodo tres grandes enfoques iniciales, al
interior de los cuales van dando forma al campo de la pedagoga:
i. La pedagoga frontal o "transmisionista". En su momento

fue la base para salir de las formas tutoriales de la ensefanza
a nvel metodolgico y poder hacer una escuela masiva, con
grupos numerosos de alumnos. Su fundamento conceptuales-
taba dado en el conocimento cientfico que deba ser ensefiado
en la escuela siguiendo el desarrollo psicolgico individual
comn. De ello se deriva que el conocimiento verdadero debe
ser aprendido y repetido por el estudiante, dando forma al
309
Vasco, C. E. (1990). Op. Cit.
317
"instruccionismo" como proceso pedaggico en el cual el maes-

tro o maestra es la base del mismo, en cuanto es la persona
encargada de entregar ese acumulado, que al no poseerlo el
alumno sera considerado como un dficit en su desarrollo. En
este sentido, de la escuela va a tener la funcin de remediar
esta situacin, contemplando bsicamente el desarrollo de dos
contenidos: el conocimiento y las normas de comportamiento
(moral) que permitirn a ste integrarse a la sociedad.
ii. La pedagoga activa o nueva. Surge como una contestacin

al enfoque frontal predominante en la sociedad y el carcter
puramente receptivo del estudiante, y se constituye omo una
liga310 que aglutina diferentes pensadores y experiencias de
ensefi.anza no vinculadas al "transmisionismo", los cuales
consideran que el nifio no es un ser pasivo, ni una tabula rasa
en donde los adultos imprimen conocimientos y valores. Por
ello, su punto de partida es la actividad que los nifios reali-
zan, el respeto a sus intereses, su libertad individual. En ese
sentido, va a requerir propuestas metodolgicas que permitan
un proceso donde l es agente activo de su constitucin en
sujeto. Para ello, se fundamenta en la psicologa gentica,
que comenzaba a desarrollarse, y cuya base es el crecimiento
y desarrollo progresivo del estudiante y la constitucin de su
libertad. Es una educacin donde no se impone la ciencia y
la moral, sino que sele coloca al estudiante en condiciones de
descubrir, de crearla de adentro hacia afuera.
iii. La pedagoga de la tecnologa educativa. En la primera

mitad del siglo XX se desarroll, a partir del trabajo de Wat-
son3n, una teora que planteaba que el aprendizaje de nuevas
conductas se realizaba a travs del refuerzo y del castigo:
cuando la persona siente que el resultado es positivo, lo lleva
a repetir esa conducta. Estos principios, desarrollados por
Skinner312 , seran aplicados en educacin, planteando que
310
Miadaret, C.(1968). Educacin nueva y mundo moderno. Barcelona: Vicens Vives.
311
Watson, J. B. "La psicologa tal como lave el conductista". (fotocopia)
3 12
Skinner, B. F. (1974). Walden Dos. Espafa: Fontanella FEB.
318
lo que debe ser claro son los objetivos y el resultado al cual

se desea llegar. En ese sentido, ese lugar intermedio es una
caja negra, es el lugar de trabajo del educador, en cu anto la
conducta lograda es fruto de los estmulos del entorno y no
nicamente por lo psicolgico. De acuerdo con lo anterior, el
acto educativo era el resultado de un buen diseio tcnico de
reforzamiento. All, entre objetivos y resultados, en el ltimo
tiempo algunos han venido colocando los aparatos resultan-
tes de la tecnologa como estmulo para lograr los resultados
buscados, en coherencia con esta concepcin.
A partir de esos tres troncos bsicos, los enfoques pedaggicos han

sido recreados a lo largo del sigla XX, dando paso a una discusin
entre ellos y agregando nfasis particulares o desarrollos amplia-
dos en los cuales se entremezclan al formular lo que debe ser la
prctica de los educadores de su tiempo, en las discusiones sobre
la forma de construccin de lo humano a travs de la educacin y
la pertinencia del hecho educativo -en coherencia con las nuevas
teoras que explican los procesos sociales y humanos-, as como
en la manera de aprender, dando forma a mltiples enfoques, por
ejemplo, el constructivista piagetiano313 , para el que cualquier
problema pedaggico que se quiera resolver implica procesos psi-
colgicos, en los cuales est fundamentado el desarrollo mental del
nino. ste desarrollo pasa por etapas (sensomotriz, preoperat oria,
operaciones concretas, operaciones formales) que van de menor a
mayor equilbrio, proceso en que la accin y los intereses ocupan
un lugar importante. 314
De la misma vertiente, la sacio-cultural, siguiendo a Vigotsky3 15 ,

considera que las estructuras mentales son construcciones cul-
turales -mediaciones simblicas-, desarrolladas con la interac-
cin que el sujeto tiene con su entorno inmediato toda funcin
va a aparecer en dos planos: en lo social (interpsquico) y en lo
313
Piaget, J. (1973). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Ariel.
314
Vasco, C. E. (1998). Constn1ctivismo en e/ aula: 1,i/11sin o realidad? Bogot: Pontificia
Universidad Javeriaoa.
m Vigotsky, L. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paids.
319
psicolgico (intrapsquico). De igual manera, el enfoque crtico

liberador y de resistencia retoma las concepciones crtica y,
en la especificidad de Amrica Latina, desarrolla apuestas de
emancipacin que, tomando el contexto y la cultura, generan
propuestas de transformacin de los entornos, los sujetos, las
prcticas cotidianas a partir de metodologas participativas y
el anlisis de la sociedad. Y as en cada uno de los enfoques que
continuaron generndose a lo largo del siglo XX y comienzos de
ste, como las pedagogas de la complejidad, las neurocognitivas,
las humanistas, las etnoeducativas y otras que se han venido
proponiendo (Ver Anexo No. 3).
Estos variados enfoques -incluido el fundado en investigacin,

propuesto en este texto- se han consolidado a lo largo del siglo
XX, dando forma a cuestionamientos y replanteamientos a la
escuela y a la educacin de este tiempo, y haciendo posible en el
campo educativo la emergencia de las pedagogas, las cuales al
concretarse en las prcticas inmediatas han venido desarrollando
lneas metodolgicas (modelos316), cuya particularidad es tener
una estrategia en donde se visibilizan las interacciones, las he-
rramientas didcticas o dispositivos utilizados, la organizacin
del tiempo y el espacio. Se muestra as, una ruta a seguir, con los
pasos detallados para lograr resultados especficos de aprendizaje
en la esfera de la propuesta pedaggica del enfoque en cuestin.
El desarrollo metodolgico exige de quienes lo realizan, una ruta

concreta o camino que debe transitarse, en donde estn presentes
los principios pedaggicos enunciados bajo la forma de ensefianza
y/o aprendizaje, siendo el enfoque o los enfoques que concurren a
la prctica los que determinan la seleccin y el uso de las herra-
mientas, dispositivos, didcticas, enunciados de lenguaje, los cuales
tambin van a tener sentido y significado en coherencia con los
enfoques que se acogen.
316
Creo que'el uso de modelos se refiere a la vinculacin entre el proceso de la fsica clsica
(mecnica) y el currculo de tipo sajn. Esa idea de modelos es precisamente uno de los
elementos que se cuestiona con la reconfiguracin dei saber escolar de la modernidad, de la
cual participa la inclusi de la investigacin en los procesos de enseanza-aprendizaje.
320
Es comn ver mltiples y diferenciadas lneas metodolgicas que

se derivan del enfoque. Por ejemplo, en el constructivismo ste
se implementa con nombres como: aprendizaje por comprensin,
aprendizajes por la accin, aprendizajes por mapas conceptuales,
significativo, de cambio conceptual, y muchos otros que nos hara-
mos largo enumerar. Tambin con frecuencia se encuentra que
procediniientos, herramientas o didcticas se usan en diferentes
propuestas metodolgicas, por ejemplo, trabajo por proyectos, pero
el sentido del uso no es el mismo, va a estar determinado por el
enfoque desde el cual se fundamenta.
5.3.4. Lneas metodolgicas (modelos)
De igual manera, al interior de cada uno de los enfoques desarrollados,

cuando stos deben materializarse en forma prctica, realizan pro-
puestas a nivel de procedimientos para concretar sus apuestas, como
lo podemos ver en el siguiente listado de lneas metodolgicas:
Ensefanza-aprendizaj e conceptual.
Ensefianza-aprendizaje integradora.
Ensefanza-aprendizaje problematizadora.
Ensefanza-aprendizaje contextualizada.
Ensefanza-aprendizaje por indagacin.
Ensefanza-aprendizaje significativa.
Ensefanza-aprendizaje colaborativa.
Ensefanza-aprendizaje por modificabilidad cognitiva.
Ensefianza-aprendizaje por competencias.
Ensefanza-aprendizaje por diferenciacin.
Ensefianza-aprendizaje por comprensin.
Aprendizajes tecnosociales.
Aprendizaje dialgico.
Y muchas otras en las cuales se intenta fijar las bases de los pro-
yectos especficos en el campo de la educacin y la pedagoga. En
ese sentido, las didcticas se haran especficas en coherencia con
lneas metodolgicas, enfoques y corrientes. En el caso de nuestra
perspectiva latinoamericana, nos hemos movido en unas corrientes
321
crticas, desde las concepciones de la educacin popular y desde

all intentamos dar contenidos a estas bsquedas.
5.4. Construyendo la concepcin pedaggica

de la Educacin Popular 317
Estos nuevos entendimientos de las realidades tecnolgicas y
comunicativas, nos exigen recuperar las comprensiones de la
educacin popular construidas en su acumulado, que le permite
reconocerse como una propuesta educativa para ser implementada
en mltiples escenarios formales, no formales e informales para
desde all proponer lecturas de estas nuevas realidades.
La educacin popular se ha visto obligada a pensar lo pedaggico y a

partir de sus propios desarrollos decantar su propuesta, interpelando
lencierro que se ha ido haciendo de ella reducindola al mbito de
la escuela, la forma como histricamente se ha abordado sta. Es
de la crcel de la escolarizacin que la educacin popular rescata a
la pedagoga para ubicarla en un horizonte mucho ms amplio, sin
negar a sta y dotndola de una particularidad, y es la construccin
de relaciones sociales educativas atravesadas por la forma como se
da el poder en el saber y en sus prcticas, lo que la lleva a enfrentar
y debatir el discurso tecnocrtico que se ha ido instaurando sobre
ella, convirtindola en un asunto tcnico procedimental.
En ese sentido, recusa a las pedagogas que han excluido de su

prctica el reconocimiento del poder en el saber y de los intereses
sociales y polticos presentes en su ejercicio, y la manera como ese
discurso es parte de la dinmica del control de la sociedad de este
tiempo por procedimientos educativos y pedaggicos.
La escuela, tal como la conocemos hoy, luego de un largo camino

de prcticas y desarrollos para grupos de lite, es una creacin de
la Revolucin Francesa (Plan Condorcet) que le confiri el papel de
entregar el saber sistematizado y de producir la homogeneizacin
3 17
Retomo y amplio: Awad, M. y Meja, M. R., Op. Cit.
322
social para superar la desigualdad de cuna en la cual estaba funda-

do el antiguo rgimen. A1 hacerlo, no slo enfatiz su origen social,
sino adems, le entreg una manera determinada de construir su
relacin particular y bsica a partir de la instruccin y la ensefianza.
Justamente ese estilo de relacin, es el que va a garantizar la homo-
geneizacin social del conocimiento, y los contenidos eurocntricos
de ella, como el fundamento de la construccin cultural que va a
realizar para garantizar el control de mentes, cuerpos, y deseos.
Durante el siglo XIX, al constituirse los sistemas nacionales de

educacin como parte del estado-nacin, la escuela convirti el sa-
ber elaborado de la tradicin eurocntrica en saber escolar. Esto le
signific tener una comprensin especfica acerca de la ensefianza y
de la pedagoga y adems, desarrollar procedimientos particulares
de transmisin de ese saber , completamente diferentes a los de la
produccin y la construccin del saber. Dicho de otra manera, la
escuela asumi una especifi.cidad y una tarea: ser transmisora del
saber a partir de determinados procesos y entregar a las nuevas
generaciones el saber sistematizado, acumulado en el transcurso
de la historia de la humanidad318 de un mundo hecho desde esa
particular manera occidental del conocimiento, y en la negacin o
invisibilizacin de esas otras epistemes.
Para lograrlo, fue necesario desarrollar unos mtodos y unos pro-

cedimientos que garantizaran la ensefianza de ese saber y esos
contenidos hechos como una seleccin cultural a travs del curr-
culo, y se cre entonces una didctica que termin confundindose
con la pedagoga por ser la escuela el lugar institucional del saber.
Es decir, se aislaron los procesos pedaggicos del resto de procesos
socializadores y se construy una identidad entre la pedagoga y
el cmo ensefiar.
Las consecuencias del encierro sufrido tanto por la educacin como

por la pedagoga en las paredes de la escuela han sido graves. En
primer lugar, la relacin social, que por va de la socializacin se
318
Martnez, A. "La enseianza como posibilidad dei pensamiento". En: Pedagoga, Discurso
y Poder, 1990, Bogot: Corprodic.
323
encuentra implcita en la educacin, se desdibuj y se redujo a una

simple relacin escolar. Ese encierro permite que ella explique el
mundo desde una lgica diferente a la que viven los actores por fuera
de ella en una supuesta universalidad, en la cual quedan subsumi-
das las especificidades de nuestras realidades. Y en segundo lugar,
los procesos pedaggicos que se asuman y vivan a diversos niveles,
con la institucionalizacin de la escuela, perdieron su relacin con
la totalidad social. La escuela se convirti en un lugar aislado con
un discurso y unas prcticas legitimadoras, pero por fuera de la
representacin social a la cual obedece: es del mundo pero aislada
de l, y en los ltimos tiempos su encierro, en funcin de las com-
petencias y estndares, promueven las lgicas de la produccin y,
por tanto, del capitalismo globalizado.
Adems, en esta ltima fase de la globalizacin capitalista, ante

la emergencia de las tecnologias y los medios masivos de comuni-
cacin (educacin), a la escuela le son retiradas las funciones de
socializacin y se le reduce a ser una institucin formadora de los
estndares, como mnimos del conocimiento para vivir en la sociedad
globalizada y de las competencias como los requerimientos bsicos
para la insercin laboral y productiva, haciendo de la escuela una
institucin ms para el entramado econmico de la sociedad.
El hecho de que la pedagoga haya sido asiroilada a la metdica, no le

ha permitido entender su proceso social. Aislar la escuela es reducir la
pedagoga al proceso de instruccin y de ense:fianza y a las relaciones
que se establecen en el marco de la institucionalidad escolar como
parte del proyecto de control. Una interesante crtica de este proceso
se encuentra en documentos internacionales, en donde se vela lucha
de diferentes concepciones por dar forma a la escuela de estos tiempos
(Educacin para todos), en los cuales se inicia un replanteamiento
de los tiempos y la institucionalidad de la educacin.319
Sobre aquella visin que slo aprecia la escuela como lugar de

transmisin del saber sistemtico universal, se abre otra que
319 Torres, A. (1996). Discursos, prcticas y actores de la educacin popular en Colombia
durante la dcada de los ochenta. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
324
comienza a desarrollarse desde diferentes perspectivas de pensa-

miento y accin crtica, marcada por los procesos de negociacin
en la escuela: la comunicacin media una negociacin entre vida
cotidiana, cultura ilustrada, culturas propias y raizales, y procesos
masivos construidos como imaginario colectivo, en donde la tele-
visin, la gallada de jvenes y la cultura de masas, tambin van
a la escuela, afectando sus procedimientos y reconstruyendo -de
otra manera- las relaciones sociales escolares320, mostrando que
no hay escuela ni educacin ni pedagoga sin contexto, sin historia,
sin lenguaje -el cual hace visibles los intereses-y sin poder.
Hasta el momento, la escuela no ha enfrentado esa sntesis y se ve

obligada a reconstruir el proceso al interior de s misma creyendo
que la crisis est en los modelos pedaggicos. No se plantea la
desarticulacin de la pedagoga con respecto a la socializacin y
ni su encarcelamiento en el proceso escolar en donde se le envan
sus contenidos (estndares y competencias) y el maestro y la
maestra la resuelven con los procedimientos aprendidos en una
dbil formacin pedaggica (despedagogizacn). Con una postura
crtica frente a estos fenmenos, la educacin popular ha logrado
interesantes avances en la escuela tanto en nuestro medio como
en otros pases del continente.321
Roy, es necesario retomar la crtica a la escuela como reproduc-

cin social y agente desarrolladora de la vinculacin de sta a
procesos productivos, e ir ms ali de ella y hacer una nueva
lectura que desencarcele la pedagoga de la escuela y plantee el
reto de construir unas pedagogas acordes con sus procesos y
con los contextos en los cuales opera, donde estn los aparatos y
los nuevos procesos comunicativos como mediadores. Es urgente
tambin, diferenciar los procesos de instruccin, ensefianza y
320 Prez, D., Meja, M. R., Op. Cit.
321
Meja, M. R. (1987). Hacia otra escuela desde la educacin popular. Bogot: CINEP;
Cussianovich, A., Chiroque, S. (1990). Educacin popular en debate. Caractersticas y
metodologa. Lima: IEP; Torres: 1997; Vasco, C. E. "Distintas formas de produccin de
conocimiento en educacin popular". En: Procesos de conocimiento en educacin popular,
1996, Bogot. CEAAL; Serrano, J. ( 1990). ;Eso si, pa 'qu! Hacia una teoria de la prctica
pedaggica de la educacin popular. Bogot: CINEP.
325
aprendizaje para determinar cmo cada una de esas concepciones

o sus mezclas, encarnan pedagogas diferenciadas. E igualmente,
liberar a la educacin popular de aquella visin restringida que la
entiende slo como educacin de adultos y como no formal. Una de
las tareas ms interesantes desde esta perspectiva la emprendi
Francisco Gutirrez en Costa Rica. 322
La educacin popular enfatiza en los procesos especficos de la pe-

dagoga gestados en los aprendizajes y se descentra de ella misma
para iniciar una reflexin entorno a 6qu es una relacin educativa?
6Qu es una relacin educativa en el campo de la socializacin?
6Cul es la calidad del trabajo que hace a nombre de la transfor-
macin? 6Cules son las relaciones sociales en las cuales se realiza
el hecho educativo? 6De qu manera se empoderan los actores en
las relaciones sociales que se dan en un acto educativo? 323 6Cmo se
constituyen las mediaciones educativas en dispositivos de poder en
el saber? iCmo las nuevas realidades tecnolgicas y comunicativas
operan como dispositivos y mediadores?
Los educadores populares hemos comprendido que el trabajo

pedaggico no puede seguir atado a la improvisacin y al es-
pontanesmo. Debemos desarrollar una accin rigurosa y bien
fundamentada, utilizando dispositivos coherentes con nuestra
opcin, ya que hasta los ms sencillos dispositivos que utilizamos
en la actividad educativa, son tambin parte bsica de la opcin
humana que tenemos. Estos elementos se hacen presentes en
todo acto educativo tanto a travs de los contenidos como de los
instrumentos que seleccionamos, pues operamos en contextos
culturales y sociales especficos.
La educacin popular descubre que en ese proceso de praxis y auto-

constitucin, debe fundamentar desde las tcnicas ms simples que
utiliza, hasta los procesos ms elaborados del aprendizaje. Esto nos
ayuda a hilvanar un camino de integralidad y dejar de pensar en
322
Gutirrez, F. (1985). La educacin como praxis poltica. Bogot: Siglo XXI.
32 3
Torres, R., Ghiso, A. y otros. (1992). Reflexiones sobre pedagoga. Santiago de Chile:
CEAAL.
326
fragmentos de la actividad global que hacen de nosotros polticos,

trabajadores sociales o siclogos, pero no educadores populares.324
Frente a los lugares comunes del fraccionamiento social, el prag-

matismo y el desencanto educativo de estos tiempos, urge el desa-
rrollo de una reflexin que permita entender y asumir la educacin
y la cultura como lugares de produccin de sentido y espacio en
donde tambin emergen las formas que avizoran otro mundo po-
sible. Porque sin duda, la cultura es produccin: es el lugar donde
los seres humanos crean su proceso material de existencia, pero
tambin su proceso espiritual del quehacer propio de su condicin.
Es el espacio en el cual hombres y mujeres se reconocen como ta-
les, y crean y reconstruyen su vida. Recuperar la pedagoga para
los nuevos procesos educomunicativos es tambin recuperar esa
complejidad y entender que esas relaciones y lo que construyen
estn presentes en toda actividad educativa. 325
Valga la pensar enfatizar que de ninguna manera negamos la

pedagoga en la escuela. Es obvio que es uno de los escenarios
donde ella existe y que hoy con el intento de dejarle slo funciones
productivas con las competencias y los estndares consideramos
que se hace indispensable visibilizar eso otros espacios y que esa
existencia plural le permite al ser humano producir una serie de
dispositivos para garantizar la construccin de su vida y, desde
all, ayudar tambin a la reconstruccin de la escuela con otros
sentidos y apuestas, sin negar ningn espacio social susceptible
de ser tocado en los diferentes procesos educativos.
Por eso, descentrar la pedagoga de la escuela es un asunto radical

en la construccin metodolgica de la educacin popular. Debemos
decir: jbasta! a la vida fragmentada y poner esos escenarios de
industria cultural de roasas como educomunicativas, y trabajar
324
Rodrguez, M. (1997). La constmccin colectiva dei conocimiento en la educacin popu-
lar: desafios actuales en contextos culturales andino-bolivianos. La Paz: Procep-Cenppro-
tac, MC PB.
m Bruner, J. (1988). Realidad mentaly mundos posibles. Los actos de la imaginacin quedan
sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.
327
por la construccin y produccin de una vida total con sentido,

esto es, reorganizada a partir de la capacidad de los grupos huma-
nos de convertirse en actores y empoderarse para transformar su
realidad, en donde la escuela es uno ms de los escenarios nece-
sarios de transformacin y que debe ser enlazado para construir
proyectos emancipadores y transformadores.
Se puede decir que uno de los aportes est en la diversidad de

propuestas y en reconocer all esos mltiples procesos metodo-
lgicos desarrollados en los diferentes mbitos y as convertir
sus prcticas y su realidad como campos de saber, construyendo
con esos indcios desde las experiencias de la educacin popular
una propuesta pedaggica concreta, una pedagoga liberadora
histrica y socio-crtica para los tiempos de transformaciones
fundadas en el conocimiento, la tecnologa, la informacin, la
comunicacin, y los nuevos lenguajes que garantice coherencia.
La hemos denominado negociacin cultural y dilogo de saberes,
y es hoy un terreno abierto para una reflexin ms amplia, que
desborda nuestras posibilidades y que bien invita a su cons-
truccin colectiva. 326
5.4.1. Rescate de la educacin

como socializacin 327
La educacin popular ha redefinido su mbito de pensamiento y

accin al recuperar la educacin como socializacin. Estrictamente
hablando, la socializacin hace referencia a los procesos perma-
nentes realizados en los diversos espacios de la vida cotidiana,
a travs de los cuales la sociedad organiza la integracin de sus
miembros a su dinmica mayor, y en estos tiempos con una pre-
ponderancia de lo tecnolgico, lo comunicativo.
326 Ghiso, A. "Dilogo de saberes en los procesos de educacin popular". En: revista La Pi-
ragua, N 7, 2 semestre, 1993, Santiago de Chile: CEAAL. Ver tambin : Revista Aportes,
N 53, 2000. "El dilogo en Ia educacin. Perspectivas tericas y propuestas didcticas."
Bogot: Dimensin Educativa.
327 Retomo elementos de] libro de: Awad, M. y Meja, M. R., Op. Cit.
328
El anlisis tradicional diferencia dos tipos de socializacin: la pri-

maria, realizada a travs de la familia y de la interaccin social,
corre por el camino de la informalidad y corresponde al mundo de la
vida cotidiana. Y la secundaria, o socializacin formal, que ocurre
a travs de la escuela y las instituciones y corre por la va de la
formalidad. Tambin se llama secundaria a aquella realizada en
el mundo del trabajo, requiere algunos niveles de especializacin,
se mueve en el mbito de lo no formal y hace referencia a procesos
de formacin y adecuacin sobre la marcha. 328
Familia Escuela Trabajo

Socializacin Socializacin Secundaria
Primaria
Informal Formal No Formal
Interaccin Social Instituciones Adecuacin
Capacitacin
A stas se les ha llamado EDUCACION
porque suponen INTERVENCIONES IN-
TENCIONADAS, CON INSTRUMENTOS,
destinadas a producir un aprendizaje. Exclu-
yen lo familiar y la interaccin social.
Esa mirada tradicional supone que la educacin solo acta en

los niveles de socializacin formal y no formal y que la familia
y la escuela son los lugares privilegiados de la socializacin. Sin
embargo, las transformaciones en el mundo actual muestran
elementos nuevos que debemos analizar.
La escolarizacin enfrenta en nuestra poca una profunda crisis,

atribuda en parte a la ampliacin de los procesos educativos a
travs de los procesos tecnolgicos generados en la web 1 y 2, la ac-
cin de los medios masivos de comunicacin que han generado una
especie de fraccionamiento, de fractura de la realidad, haciendo
que los seres humanos no slo cumplan sus procesos de socializa-
cin en la escuela sino adems y, sobre todo, en espacios mltiples
328
Tomado de: Meja, M. R. Educaciones y pedagogas crticas desde e/ sur. Cartografias de
la Educacin Popular. De prxima publicacin en Bogot.
329
donde las formas masivas y culturales actan con gran fuerza 329
Sin intentar agotar el tema, se sefi.alan tres nuevos fenmenos que
encarnan formas diversas de relacin social y de conformacin de
grupos a partir de pautas diferentes a las conocidas hasta hace
pocos anos. Ellos son: las formas masivas, los procesos de interac-
cin de pares (galladas, pandillas, por ejemplo) y los procesos de
constitucin de grupos por fuera de lo escolar. 330
La experiencia muestra que nuestros nifi.os se educan hoy en

lugares diferentes a la escuela. La televisin, el cine, el vdeo, los
juegos electrnicos, las redes sociales (como Facebook), entre otros,
educan a travs de mecanismos distintos a los utilizados por la
escuela y la familia. Esta es la nueva socializacin, llamada por
algunos "terciaria", que nos dice que ella sali desde hace mucho
tiempo de las cuatr? paredes de la escuela. 831
Sin embargo, la escuela contina encerrada en su metdica y en

su concepcin pedaggica, atada a la instruccin y "renovada" en
la ensefi.anza, sin entender que esos nuevos procesos la han frac-
cionado quebrando su fuerza y trasladando la socializacin a otros
escenarios. En cambio, se coloca de espaldas a estas realidades
mostrndose indiferente a la urgencia de reflexionar y replantear
su papel, funcin y sentido. A pesar de las reformas educativas en
nuestro pas y en Amrica Latina, el sndrome modernizador no
permite hacer las transformaciones urgentes para este tiempo,
haciendo que las nuevas exigencias (PEI, gobierno escolar, etc.)
sean incorporadas dentro de la misma vieja estructura.832
Para los educadores populares ser de gran inters trabajar en

este sentido. La sociedad masiva en la que vivimos ha creado
329
Alfaro, R. M. (1987). De la conquista de la ciudad a la apropiacin de lapa/abra. Una
experiencia de educacin popular y comunicativa con mujeres. Lima: Tarea.
330
Trilia, J. (1993). Otras educaciones. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.
331
Cajiao, F., Parra, R., y otros. (1995). Atlntida: cultura dei adolescente escolar en Colom-
bia. Bogot: Tercer Mundo-FES.
332
Meja, M. R. "Recepcin y uso de la educacin popular: hacia una comprensin de sus
aprendizajes". En: Cultura y poltica en educacin popular: principios, protagonismo y
negociacin. Ceso Paperback NQ22. La Haya. CESO. 1995.
330
nuevos grupos de inters, consumidores de imgenes y de signos,

con nuevas identidades y maneras de percibir. El mundo de las
galladas, el mundo de los barrios populares, entre otros muchos,
se configuran desde una serie de imgenes y de imaginarios co-
lectivos que actan sobre la estructura simblica de las gentes,
sobrepasando los linderos de la socializacin qu e se opera en la
escuela y entrando en la globalizacin en una forma hbrida, trans-
nacionalizados en lo local333, constituyendo el mundo global.
Asistimos as a un trnsito entre vida cotidiana y cultura que am-

plia la concepcin de que la cultura es la escuela. La vida cotidiana
y las nuevas realidades tecnolgicas y comunicativas empiezan a
horadar esta mirada, mostrando cmo el mundo de lo imaginario
se constituye entorno a un "deber-ser" y modelando la identidad a
travs de imgenes sociales mediadas por las formas de lo masivo
que crea nuevas maneras de ser de lo individual y de lo colectivo.
Ese lenguaje ha creado tambin una dinmica de l en los procesos

sociales, los cuales a ms web 2.0 son ms participativos, dinmi-
cos e interactivos, transformando las formas de la mediacin.
Todos estos cambios replantean los procesos de homogeneizacin

cultural y ponen en evidencia la emergencia de una nueva ins-
titucionalidad social -organizaciones sociales- que desplaza a la
escuela como agente socializador por excelencia334, ampliando y
poniendo en aprietos a todas las instituciones de socializacin
anteriores, obligndolas a reflexionar sobre la manera como estas
nuevas realidades afectan su quehacer.
Aparece entonces no slo un nuevo lugar de socializacin, sino

tambin un nuevo lugar para el control social como proyeccin
simblica de la identidad. Esa proyeccin simblica opera en la
333
Garcia Canclini, N., Roncagliolo, R. (Eds.) ( 1985). Culturas transnacionales y culturas
populares en Mxico. Mxico: IPAL; Garcia Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudada-
nos. Conjfictos 11111/ticulturales de la globalizacin. Mxico: Grjalbo.
334 Palma, D. (1993). La constn1ccin de Prometeo. Educacin para una democracia latinoa-
mericana. Lima: CEAAL-Tarea.
331
estructura previa de los sujetos como una forma que se negocia

con y en la escuela. Es decir, que el nino de los barrios populares
ya nova a la escuela slo a recibir, tambin a negociar sus cdi-
gos, a exigir que los procesos disciplinarias sean transformados
y a dialogar lo que l posee en su estructura previa con lo que
la escuela le ofrece.
Esto genera un proceso de semiotizacin de la vida cotidiana que

modifica la accin que siempre hemos construido como vlida,
produciendo intercambios y negociaciones que recontextualizan
mensajes y procesos. Nuevas culturas, nuevas relaciones y nuevos
sujetos sociales, entran a la escuela para desvertebrar la relacin
antes existente. Pero no slo all, tambin ha cambiado por com-
pleto el panorama del mundo de la familia y de los procesos de la
socializacin primaria.
Desde la observacin y reconocimiento de estos fenmenos, se

establece una ruptura con el concepto tradicional de socializacin
en el sentido de las nuevas mediaciones que introduce la nueva
realidad de la tecnologa en su versin de aparatos apropiada hoy
enforma diferente por las clases y grupos sociales, lo cual influye
en la redefinicin y redimensionamiento de la educacin popular
y permite afirmar que ella, en tanto prctica social, muestra que
su operar educativo es posible en todos los terrenos, formales y no
formales y que, adems, desborda su accin hacia el amplio uni-
verso de lo informal, a la vez que asume las nuevas mediaciones
tecnolgicas y comunicativas para hacer real su propuesta en las
nuevas realidades.
Nuestro proyecto metodolgico recupera los espacios de so-

cializacin, convierte la accin educativa en interaccin e
incidencia social constituyendo nuevos escenarios de apren-
dizaje, formados desde las nuevas mediaciones comunicativas y
tecnolgicas, propiciadas desde el lenguaje digital y coloca esos
espacios y sus procesos, en un horizonte de proyecto popular.
De esta manera, se pretende reelaborar la comprensin de los
procesos de socializacin a partir del anlisis crtico del poder
332
Marco Ral Mej[a Jimenz
(en el mundo complejo y fragmentado de la globalizacin) para

entender mejor los nuevos y diversos actores de este capitalismo
construido a la luz de los cambios en el conocimiento, la tecno-
loga, la informacin y la comunicacin, generando un nuevo
modelo de acumulacin. 335
5.4.2. Las resistencias: base de la constitucin de

las pedagogas crticas
El capitalismo de este tiempo ha reordenado y reorientado las

transformaciones productivas, sociales y culturales de la sociedad
que han dado forma al cambio de poca; les ha puesto a su servicio,
y fundado sobre una nueva forma de control de base cognitiva, en el
cual muchos trabajan con el conocimiento procesando datos frente
a mquinas inteligentes, lo que les permite elaborar la informa-
cin para los nuevos productos y servicios, a la vez que capturan
informacin proporcionada en su deambular cotidiano, mientras
viven su vida van dando la informacin que ser tomada por las
nuevas formas de sujecin invisible, y que ser tratada a partir de
nuevos medios tcnicos, informticos y la convertirn en la base
para reformular los procesos del consumo y la produccin que se
desarrolla en los nuevos procesos productivos, pero que el operador
de ellos no controla y que se siente manejando los aparatos del
mundo de la tecnologa.
Este proceso inaugura una forma de acumulacin sobre nuevas

bases y reestructura lo que hasta ahora haba sido la existencia del
capitalismo, no slo en lo econmico, sino tambin en lo cultural, lo
social, lo poltico, generando dinmicas en las cuales el sistema social
se rearticula a partir de la nueva apropiacin y control de los flujos
de informacin y conocimiento generados en la cotidianidad del vivir,
circulando en red, convirtindose en la materia prima (inmaterial)
de nuevos procesos del conocimiento y la informacin, en donde es
toda la vida, no slo el trabajo, la que queda sometida a los procesos
335 Castells, M. (2001 ). La era de la informacin. Tomo I: La sociedad red. Tomo II: EI poder
de la identidad. Tomo III: Findei milenio. Mxico: Siglo XXI.
333
de apropiacin e intercambio y que marcan una nueva manera de

ser y de existir del sistema capitalista en estos tiempos. 336
Se produce un nuevo escenario de poder en cuanto los mecanis-

mos de control se van transformando. se es el lugar en el cual
las resistencias toman otras formas, replanteando las del pasado
y realizando nuevas configuraciones de ellas, ya que las mismas
emergen en el terreno de la subalternidad, al encontrarse con suje-
tos en esta condicin. Por ello, en estas emergencias replantean las
del pasado, las transforman, y reconfiguran, no en el sentido de que
sean totalmente nuevas o todas nuevas, sino que se mezclan las de
ayer y las de hoy, produciendo otras maneras de ellas que exigen
ser reconocidas para poder dinamizarlas en la vida social, ya que
no estn separadas praxis, pensamiento y resistencia.
Recordemos que todo poder construye sus formas y mecanismos de

control y ello lo realiza a travs de una serie de prcticas, estrate-
gias, discursos, instituciones. Es eso lo que les permite construir
una racionalidad del domnio, son ellas las que construyen esas
subjetividades controladas. Es en esa articulacin de esos diver-
sos factores en donde el control toma su timpo, su espacio, y al
construir las opresiones y las dominaciones en sus interstcios se
generan las resistencias como ese nuevo campo de fuerzas que
emergen por los conflictos que se generan.
5.4.2.1. Las resistencias o la lucha por salir de la lgica

dei control
Cuando se genera el campo de fuerzas en conflicto en donde se

articula el control con sus mecanismos, se es el terreno donde
surgen las resistencias. Ellas aparecen como los modos, prcticas,
estrategias, discursos, con los cuales los sujetos en condiciones de
subalternidad enfrentan esos modelos especficos de control que
se constituyen a partir de esas formas concretas de produccin de
subjetividad, ya que es el sujeto el que resiste. Aqul, histrico,
336
Moulier-Boutang, Y. (2007). Le capitalisme cognitif La Nouvelle Grande Transformation.
Paris: ditions Amsterdam. pp. 200-201.
334
concreto, que en su praxis humana la realiza, ya que se rebela

contra los procesos de dominacin, explotacin. En esa lgica,
la resistencia es camino de emancipacin, pues se realiza sobre
todos los poderes existentes que dominan, excluyen, segregan, no
importa el signo poltico de este control.
En este sentido, se puede hablar de una subjetividad que se

rebela en la esfera de su mundo y siente que puede hacerlo.
Por esto siempre, quien resiste, busca enfrentar el dominio y
las formas de control que toma el poder en diferentes esferas y
niveles de su vida, creando un campo de fuerzas que van en sen-
tidos diferentes y, por lo tanto, constituyendo diversos conflictos
como eje de los procesos de constitucin de lo humano y lo social
y en estos tiempos la manera como ella es constituida desde el
conocimiento, la tecnologa y la informacin, lo cual lo obliga a
constituir las educomunicaciones crticas.
Por ello, la subjetividad que se rebela busca enfrentar las formas de

control del poder que domina en cada poca histrica y, para ello,
pretende sabotearlo, socavar su eficacia desde adentro, redirigirlo
hacia otros fines y sentidos. Por eso, es tan importante la discu-
sin de las rutas y horizontes en la accin de los sujetos y de los
medios que utilizan para ello, en muchos casos, la resistencia para
transformar ese control. En ese ejercicio se aprende que siempre
existirn mayores transformaciones que se comienzan a anudar
desde los contextos propios y de nuevas realidades virtuales, que
en algunos casos pueden devenir en proyecto emancipador, dadas
por el reconocimiento del ncleo sistmico en el cual ellas operan
y la manera como se enfrenta su derrumbe.
En el capitalismo, sus cambios - sean de etapas o de formas-, el

control, tambin se modifica y es en ese escenario donde las nuevas
realidades educomunicativas emergen y las resistencias toman
las formas propias de cada poca histrica y se hacen especficas
porque ellas se van modelando para responder y enfrentar a la
manera como se constituye el poder que domina. En ese sentido,
todo poder que controla, domina u oprime va creando formas par-
335
ticulares de resistencia. Esto pasa en el capitalismo industrial,

en sus nuevas formas del cambio global y tambin aconteci en el
socialismo real y est a la base de su derrumbe.
Para entender las modificaciones de hoy debemos dar cuenta de

cmo en la forma anterior del capitalismo industrial, desde la visin
de Foucault337, las resistencias se van creando para enfrentar a las
tecnologas disciplinarias, como el fundamento de la produccin
de subjetividad de esa poca. En ese sentido, all las instituciones
eran espacios de control total -la fbrica, la escuela, la crcel-,
por eso all las resistencias toman formas muy precisas:
Salirse de ella. Es una fuga del tiempo-espacio asignado y cons-

truido. Es ese "no voy a la escuela", "no voy a la produccin",
"no vuelvo a la fbrica", "me fugo de la crcel".
Se reestructuran desde dentro. Para ello, se hacen acciones que
rompen el orden del tiempo-espacio en el cual se da el control.
Se hacen saboteos, huelgas.
Se hace una reapropiacin dndole un uso distinto: toma de
fbricas, conversin de stas en proyectos cooperativos; es
decir, se resignifica el control colectivo desde los poderes po-
pulares de cada poca.
Se establecen prcticas al interior de la institucionalidad que
son soportadas en concepciones crticas y producen efectos
prcticos en sus participantes, por ejemplo, el maestro y la
maestra en su espacio de aprendizaje o en el aula misma.
Es a la luz de estos procesos que los movimientos sociales y

educativos en la dcada del 70 y comienzos del 80 del siglo
pasado generaron una de las resistencias ms significativas en
educacin que termin dinamizando al sindicato de maestras
y maestros en Colombia y en otros lugares de Amrica Latina,
con el Movimiento Pedaggico338 . Este movimiento no fue de
337
Foucault, M. (1999). Micro.fisica del poder. Madrid: La piqueta.
338
Surez, H. (Compilador). (2002). Veinte anos dei movimiento pedaggico. 1982-2002.
Entre mitos y realidades. Bogot: Cooperativa Editorial dei Magisterio - Corporacin
Tercer Milenio.
336
una simple resistencia o una oposicin, sino una movilizacin

a travs de la cual se logr visibilizar prcticas de innovacin
y transformacin escolar, las cuales emergan al interior del
proyecto de control como prcticas que se presentaban en su
quehacer como resistencias con propuestas transformadoras,
elementos que nutrieron los debates de la Ley General de Edu-
cacin colombiana (ley 115/94), una de las ms progresistas del
continente.
De igual manera, redirecciona la escuela como proyecto de poder

centrado en un currculo fundado en el instruccionismo y reorienta
la prctica pedaggica propuesta por el Ministerio de Educacin
Nacional y los organismos multilaterales, mostrando que poda
tener otros sentidos y significados. As mismo, agrup mltiples
voces de la resistencia que venan de los mbitos ms variados,
generando colectivos sociales de actores que produjeron un discur-
so crtico que enfrent la curricularizacin en marcha en Amrica
Latina, generando teora pedaggica y educativa desde el movi-
miento. Sin embargo, no logr crear una nueva institucionalidad
que diera forma a un proyecto pedaggico y educativo alternativo,
aunque en muchas de sus vertientes se gener una dinmica y un
planteamiento emancipador.
Es en esta lgica que puede explicarse el movimiento social y

educativo como expresin de resistencia. Si se hace el anlisis
con cuidado, se logra reconocer cmo perme los ms variados
y dismiles grupos de universidades, sindicatos, organizacio-
nes populares, ONGs, activistas de los movimientos sociales,
intelectuales de la educacin y la pedagoga, produciendo otra
racionalidad alterna a la dinmica y accin educativa del sis-
tema, colocando diferentes formas de pensamiento crtico en la
esfera de la pedagoga, el cual durante la poca se controvirti
con los discursos y las prcticas oficiales en un jalonador de
propuestas educativas y pedaggicas. Roy sigue vivo en mlti-
ples expresiones no centralizadas en nuestro pas y tiene vida
propia en la dinmica sindical en algunos pases, como es el
caso de Chile.
337
5.4.2.2. Resistencias de hoy
La pregunta de hoy es si las resistencias en pedagoga y educacin

son las mismas que se plante el movimiento social y educativo
de la dcada del 80 del siglo pasado, y la respuesta es: en algunos
casos. Pero en su mayora son diferentes, ya que el proyecto de
control se ha modificado, el patrn de acumulacin capitalista se
ha transformado, sus formas de subordinacin se han renovado.
Ese trabajo inmaterial dominante es la base de reorganizacin
del capitalismo de este cambio de poca y logra que en este nuevo
biopoder concurran todos los trabajos, sofisticando sus propios
instrumentos de control, creando nuevas formas de domnio y
colocndolas en un nvel ms amplio.
Las prcticas de control adquieren dimensiones planetarias y al

circular en los soportes tcnicos (aparatos de la tecnologa y la co-
municacin) hacen ver a stos como neutros. La imagen en muchos
lugares comienza a ocupar el lugar de los sujetos, generando formas
de interaccin que crean otros espacios en donde no se necesita a
los prximos fisicos y materiales, pues los ms importantes son los
de la red virtual. Y en ese aparente desarraigo corporal, aparecen
categoras aparentemente neutras para explicar esos fenmenos,
tales como sociedad del conocimiento, redes virtuales, mundo in-
formacional, globalizacin y muchas otras, las cuales en la esfera
personal construyen otra conexin al mundo real.
Esta forma de existencia va teniendo unas consecuencias. Aparen-

temente este sujeto no necesita del carcter social y cooperativo
en el cual se mova y siente que no necesita de grupos o agremia-
ciones, pues con el acceso a la informacin y al conocimiento que
le proporciona la red y los medios de comunicacin, todo lo que
necesita est a su mano.
Hemos pasado de la disciplina que controlaba los espacios con la

presencia fsica de algo o de alguien (muros, puertas, cerraduras,
vigilantes) a una situacin de vigilancia total realizada por el
control de nuevas tecnologas. En educacin formal, por ejemplo,
338
esa figura se observa en el cambio de los procesos administrati-

vos, donde el rector-gerente de las instituciones deja de ser un
pedagogo. En su nueva funcin lo importante es garantizar el
orden administrativo y de control, camino que comienza a labrar
la despedagogizacin.
Aparece otra forma de control de este tiempo: es en la gestin

de lo imprevisto. Para ello, se disefian procesos de organizacin
que permitan controlar al detalle las rutinas de los procesos en
educacin y la escuela. Esto es visible en los procedimientos admi-
nistrativos hechos a travs de rejillas y cuestionarios, utilizados
en los diferentes procesos de acreditacin de calidad, los cuales
buscan ordenar y organizar el funcionamiento escolar desde lo
administrativo, al mnimo detalle, de pasos a seguir tanto en la
manera de hacerlo como de las rutinas a seguir. Esto, acompafiado
del discurso que le otorga a los procesos una supuesta o aparente
objetividad y neutralidad, los cuales a la vez van relegando el
lugar de lo pedaggico, convirtindose en su aparente objetividad
en uno de los nuevos factores de despedagogizacin.
De igual manera, aparece una tercera caracterstica de esta forma

de control y es la satisfaccin individual de cada asociado, quien
controla procesos debe garantizar que cada individuo se sienta
satisfecho. En esta mirada se produce una modificacin de la idea
de calidad, pasando de una centrada en el proceso de la cadena
productiva y el control estadstico de ella, a una en la cual los pro-
cesos de calidad estn centrados en el cliente. En la educacin se
dan formas de control de los procesos educativos por empresas, por
quienes pagan, que ha terminado en procesos de privatizacin, en los
cuales los padres de familia seleccionan la escuela a la que van sus
hijos y el Estado paga el bono correspondiente a las mensualidades,
gestndose una aparente meritocracia fundada en los procesos de
socializacin de los cuales ha participado el individuo. 339
339 En la actual crisis educativa chilena generada por la "revolucin de los pinginos" este
punto es central, ya que all se experiment y en la discusin se ha hecho explcito cmo
esto ha construido un sistema de seleccin de ingreso que termina siendo excluyentc y dis-
criminador de grupos sociales por su origen, clase, o referencia tnica.
339
Asimismo, una sociedad que controla desde los cuerpos y en ellos

conocimientos, saberes, afectos, sexualidad, instaura mecanismos
de control para avalar los conocimientos que deben ser reconocidos
socialmente. Para ello, establece sistemas de acreditacin cada
vez ms estandarizados, cuyos ttulos se convierten en la puerta
de acceso a los lugares de control de esa sociedad. Por lo anterior,
se busca evitar, bajo cualquier condicin, que entre quienes de-
tentan saberes y conocimientos perturbadores existan las formas
de controlarlas otorgando ttulos sobre bases homogneas para
el conocimiento.
Es claro un control de la subjetividad, la cual da forma a una de las

manifestaciones ms claras del biopoder, el control de lo humano y
del cuerpo y de sus mltiples dimensiones (recordemos que la otra
es el control de la naturaleza). Si detallamos los cuatro puntos an-
teriores, all aparece un tipo de control que se establece no slo en
la explotacin del trabajo, en el sentido industrial de l, sino en el
conocimiento vivo de lo humano. Se controla su cuerpo, tiempo libre,
salud, elementos que siendo parte de la constitucin de lo humano
ahora se han convertido en objetos del mercado y han entrado en
la esfera de la ganancia capitalista. Ya Quijano340 haba mostrado
desde la colonialidad cmo se amplan las formas del poder.
De igual manera, las relaciones sociales ubicadas ms en la esfera

de lo individual entran en los mecanismos de la compra y la venta.
All est la sexualidad, formas de socializacin y comunicacin,
formas y estilos de vida, hbitos del ocio y el tiempo libre. Para
ello, emerge un sector de servicios ms all de lo industrial, dn-
dole contenido a un proceso que construye dispositivos que van a
controlar y regular las formas de vida y apropiarse del biopoder,
en el cual los procesos comunicativos y las dinmicas generadoras
en los lenguajes digitales van a tener una gran incidencia.
Es ah donde el biopoder aparece como ese lugar en el cual se cons-

tituye lo humano. La vida misma como potencia, que se genera en
340
Quijano, A., Op. Cit.
340
el cambio de poca propiciada por la revolucin productiva en mar-

cha, es donde el trabajo inmaterial ha hecho real un ser humano
constituido desde su doble condicin de trabajador intelectual y
manual con un lugar importante de las mediaciones tecnolgicas.
Por va del desarrollo del conocimiento y la tecnologa le ha sido
restituida su doble condicin de trabajador simple y abstracto,
ellos, como la unicidad de la capacidad humana a plenitud, y no
de simples competencias, en la sola esfera del hacer.
Pero nuevamente llega el capitalismo de esta poca, reconstruido

desde los nuevos procesos cognitivos, tecnolgicos y comunicativos,
y reestructura su control para, desde el biopoder, tomar las poten-
cias de lo humano y su capacidad cada vez ms plena y fragmen-
tada. Las vuelve mercanca y pone a trabajar por cuenta propia
la vida y todas sus manifestaciones en el planeta, implementando
a nivel escolar la dupla estndares-competencias.
Hoy las resistencias vuelven a emerger al interior de las nuevas

relaciones de poder que se han constitudo para controladas y al
interior del capitalismo reestructurado crean un campo de fuerzas
de sentidos contrarios generando conflictos, volviendo potencia
de respuesta el biopoder, el cual vuelve a proponer la plena ca-
pacidad humana y al no tenerla contesta, rechaza, sugiere otros
espacios, otros tiempos, otras lgicas diferentes a aquellas en las
cuales el capital de este tiempo organiza su control, emergiendo
las capacidades como una respuesta particular a los estndares
y competencias.
Es en este nuevo proyecto donde emergen las resistencias que

van mostrando tambin las formas como acciones prcticas, es-
trategias, son redirigidas, dndole contenido a los nuevos disensos
crticos. En educacin emergen infinidad de prcticas que buscan
dar respuesta anudando resistencias del pasado y enlazndolas
con las nuevas formas de ellas, las cuales van a permitir mostrar
cmo su concepcin y fundamento de lo humano tiene otras ca-
ractersticas. Con ello se inauguran tambin otras propuestas de
lucha para hacer posible la bsqueda de la sociedad transformada
341
a travs de las prcticas educativas y pedaggicas inmediatas

que anuncian esas posibilidades como reales en este tiempo y en
esta historia. 341
5.5. Una construccin pedaggica

en y desde las corrientes crticas
Los educadores populares asumen sta como una concepcin
educativa que tiene sus prcticas, conceptualizaciones, pedago-
gas y metodologas. Mediante ellas hacen vigente su propuesta
de indignacin tica frente al capitalismo actual y plantean la
emancipacin y transformacin de esta sociedad para construir
una ms humana y justa desde los procesos educativos, mediante
los cuales realizan su trabajo en la sociedad.
En este sentido, recuperar la discusin pedaggica es central en

el quehacer de la educacin popular. Al reconocerse como una
concepcin educativa, debe ser capaz de producir una conceptua-
lizacin de su quehacer en relacin con las nuevas realidades del
conocimiento, la tecnologa, la informacin, la comunicacin, los
nuevos lenguajes que la diferencien de otras maneras de hacer
educacin y de entender la pedagogia, en estos tiempos, constitu-
yendo un campo propio de interaccin e incidencia y de reflexin.
Esto significa para los educadores populares colocar en trminos
de enfoque pedaggico y de lneas metodolgicas, sus diferencias
polticas y conceptuales en el mbito de las teoras crticas que
animan su quehacer, encontrando las formas prcticas de sus
usos no instrumentales.
En esta perspectiva se puede afirmar que no hay educador popular

sin concepcin educativa, sin enfoque pedaggico y sin lnea me-
todolgica y en estos tiempos sin una propuesta concreta para el
341
Existen dos grandes tradiciones en la idea de resistencia, de un lado, la dei pensamiento y la
tradicin liberal y dei otro, la tradicin crtica. Para una ampliacin de ella remito a Randle, M.
(1998). Resistencia civil. La ciudadana ante las arbitrariedades de los gobiernos. Barcelona:
Paids; Bensaid, D. (2006). Resistencias. Ensayos de topologa general. Madrid: E! viejo topo;
Scott, J. (2000). Los dominados y el arte de la resistencia. Discursos ocultos. Mxico: Era.
342
trabajo con la tecnologa y las nuevas mediaciones comunicativas,

y que partiendo de los tres troncos bsicos: paradigma latinoame-
ricano, corrientes crticas, concepcin de educacin popular, deben,
por un lado explicitar y llenar de contenido el enfoque liberador
y emancipador u otros desde los cuales se nutre de los principies
pedaggicos que iluminan su prctica y concretan su propuesta
metodolgica diferencindose de otras y, por otro, especifica las
realidades educomunicativas (Yer Anexo N 3).
En la medida que emerja esta discusin, el aporte de la educa-

cin popular a la educacin y a la pedagoga, ser ms fecundo,
adems de que le permite mirar su prctica enforma autocrtica.
En muchos casos las dinmicas de grupo utilizadas encubren
no slo un profundo desconocimiento pedaggico, sino el uso de
ellas en enfoques contraries a su propuesta, como por ejemplo el
instruccionismo.
Desde esta comprensin1 y prcticas es necesario explicitar esas

bsquedas de la educacin popular en las nuevas realidades
educomunicativas por dar forma desde su infinidad de prcticas
a constituir referentes pedaggicos que le den contenido y funda-
mentacin a su quehacer educativo y pedaggico.
En ese sentido, la educacin en la perspectiva de los grandes

paradigmas, siempre ha tenido al interior de ellos concepciones
crticas que derivan en enfoques renovadores de la pedagoga,
fundamentadas ellas en una teora crtica desarrollada a lo largo
del tiempo de la constitucin de occidente y mucho ms especfi-
camente en la modernidad capitalista, la cual, en el surgimiento y
desarrollo del marxismo, adquiere su ncleo central para la mitad
del siglo XIX y comienzos del XX.
Ha sido largo el camino de la crtica en Occidente, desde las lejanas

rebeldas a la academia griega por parte de los sofistas, o al imperio
romano por parte de las tribus que venan de Oriente, y las formas
de protesta y resistencia que respondieron a la conformada iglesia
catlica, que haban establecido su alianza con el Imperio Romano y
343
dieron lugar a una larga cadena de herejas: albigenses o catarismo,

fraticelos, jansenismo, maniquesmo, valdenses, marcionitas, ofitas,
por mencionar slo algunas. Ese acumulado va tomando forma en
la discusin del tipo de poder y conocimiento que se constituye en
el Medioevo y plantea un resurgir erudito de la interpretacin de
los clsicos de la antigedad, revalorizando el mundo greco-romano,
dando forma al humanismo, el cual caracteriza toda una poca que
intenta salir del control teolgico y colocar al ser humano -entendido
como hombre (varn) por el dominio patriarcal de esa cultura- en el
centro de todas las acciones. Lo anterior da forma a cuatro grandes
saberes impartidos por los humanistas: la retrica, la literatura,
la filosofia moral y la historia, los cuales ubican al hombre en el
centro del universo. Esto visibiliza cmo la emergencia de procesos
nuevos se constituye, en muchos casos, como resistencia a las formas
dominantes que controlan la sociedad.
a. Teora crtica y paradigmas educativos
Toda esa crtica acumulada consolida a nivel religioso el movi-

miento de la Reforma Protestante, considerado por algunos auto-
res342 como el momento de quiebre que da forma a la modernidad,
obligando a una reorganizacin en el pensamiento y el saber, as
como de los mecanismos de control dominante a la introduccin
y cambios a su interior, dando forma al movimiento de la Contra-
rreforma catlica cuya propuesta educativa se fundament en el
canon medieval de las siete artes liberales: TRIVIUM (gramtica,
retrica y dialctica) y QUADRIVIUM (aritmtica, geometra,
astronoma y msica) 343 . En este ambiente se constituye el para-
digma educativo alemn, el cual fija su horizonte en la ensefianza
de la cultura Occidental, fundada en la paideia griega.
Es en ese marco que la preocupacin por lo humano recorre a la

modernidad, en una disputa entre el pensamiento religioso, y el
pensamiento racional como propio de lo humano, y el cientfico,
342
Rubn Jaramillo Vlez es e! autor que ms ha desarrollado esta tesis en nuestro medio.
343
Macintire, A. (1992). Tres versiones rivales de la tica. Enciclopedia, genealoga y tradi-
cin. Madrid: Rialp.
344
como propio de la naturaleza, lo cual da origen a lo que ms tarde

se llamara "las dos culturas de la ciencia" (las naturales y lasso-
ciales o del espritu). El pensamiento crtico adquiere en la Ilustra-
cin -con los enciclopedistas- el compromiso mximo de rebelin
frente al antiguo rgimen que significaba la desigualdad entre los
seres humanos a partir del origen de cuna, base de la Revolucin
Francesa, que inaugurara la bsqueda de un mundo fundado en
los princpios de la libertad, la igualdad y la fraternidad. En ese
marco surge la escuela nica, laica, gratuita y obligatoria, como
fundamento e instrumento de la construccin de la democracia
liberal y la igualdad de los seres humanos, al interior de la cual
aparece el paradigma educativo francs, basado en los Derechos
del Hombre y las Ciencias de la Educacin. 344
De igual manera, en las particularidades de la independencia

americana y de un mundo que surga en la constitucin del capi-
talismo industrial, se desarrolla a la par del proceso productivo
y su organizacin administrativa de taylorizacin, el paradigma
educativo anglosajn, el cual se fundamenta en el currculo y la
fragmentacin disciplinaria345 , as como en la disciplinarizacin
escolar del conocimiento, evidenciado una educacin que se consti-
tuye y toma formas propias en pedagogas desde los intereses de los
grupos que propugnan por colocar sentido y direccin a la sociedad
-en este caso la produccin fabril-, explicitando que ni stas ni las
didcticas son neutras.
Sin embargo, para mantener el horizonte de la sociedad y la regula-

cin a los poderes fue surgiencfo un pensamiento crtico que vigilara
el uso pblico de la razn, y en el caso del pensamiento francs, da
origen a una vigilancia-control a partir de los intelectuales al Esta-
do, que se haba constitudo en el nuevo rector desde l, a partir de
princpios universales que representaban en sus decisiones a dases
y grupos especficos, que deban fundamentarse en los intereses de
la sociedad y custodiarse por l Qeyes). All era necesario garantizar
344
Zambrano, A. (2001). Pedagoga, educabi/idad y formacin de docentes. Cali: Editorial
Nueva Biblioteca Pedaggica.
345
Tyler, R. (1982). Principias bsicos de currculo. Buenos Aires: Troque!.
345
una forma de crtica como vigilancia frente a la organizacin social

y su propia construccin que se gestaba, la cual explicita desde una
posicin poltica y tica sus actuaciones. Y pudiramos decir que la
modernidad construye siete grandes corrientes crticas346 :
la kantiana, hace un examen evaluativo de las categoras me-

diante las cuales la razn juzga la naturaleza de las cosas y
formas del conocimiento con el finde determinar su rigor, su
validez y su valor cognitivo hacindolo claro y distinto, esta-
bleciendo tambin una mirada sobre lo tico que es capaz de
convertir el actuar individual en actuar universal. La crtica
hace posible y visibiliza lo que se puede conocer, lo que se debe
hacer, y lo que cabe esperar;
la marxista, plantea que el conocimiento racional debe salir
de su carcter abstracto y conocer la realidad sociohistrica, la
cual es construida y no natural, para visibilizar y las formas de
ocultacin, alienacin y dominacin, con el fin de hacer emerger
las alternativas que all viven y son el germen de la lucha. Es
decir, muestran aquello que obstruye y excluye la realizacin
de la igualdad de los humanos, mostrando las formas como
socialmente se construye la desigualdad desde la divisin de la
sociedad en dases;
el campo de la teora crtica, los desarrollos de la visin mar-
xista amplan sus caminos a travs de la escuela de Frankfurt,
la cual cuestiona la pretendida objetividad de la ciencia,
mostrando cmo los intereses que se tienen al hacer ciencia
orientan y dirigen los resultados de sta. Ello da forma a un
pensamiento crtico sobre sta, en donde el poder toma forma
en el conocimiento mostrando cmo el pensamiento crtico
debe enfrentar y develar el positivismo (pensamiento lgico
racional), y construir una teora emancipadora347, cuestiona el
uso de la tecnologa bajo el inters de la razn instrumental;
la post estructuralista, va a plantear que la genealoga social
de los discursos y la arqueologa de sus presupuestos cultu-
346 Para una amplacin de las formas de poder hoy, remito a mi texto Educacin(es) en la(s)
Globalizacin(es). Entre el pensamiento nico y la 1111eva crtica. pp. 183-194.
347
Horkheimer, M. (2000). Teora tradicional y teora crtica. Barcelona: Paids.
346
rales epistemolgicamente acrecienta la fuerza de la crtica a

las instituciones sociales y a la manera como el poder circula
all. En ese sentido en todos los espacios de vida cotidiana nos
encontramos con infinidad de micropoderes que hacen que el
funcionamiento de la sociedad siempre est mediatizada por
relaciones de poder. En este caso, la crtica permite interrogar
a la verdad por sus efectos y al poder por su discurso. Lo crtico
es no ser gobernado por ese tipo de principios348;
la post moderna, surge como una crtica a la modernidad, sefia-
lando que sus propuestas han fracasado, lo cual pone en crisis
sus tres grandes metarrelatos: cristianismo, liberalismo y mar-
xismo y a nvel del conocimiento cuestiona el positivismo lgico
que enfatiza enforma radical el lugar del objeto como realidad a
ser conocida en cuanto ya es fija y objetiva, y para confrontarla
coloca la primaca del sujeto sefialando que el conocimiento es
una construccin de cada uno y de su mente haciendo de l algo
siempre parcial, local y temporal, lo que los lleva a negar la
existencia de principies universales y ello hace que ste siempre
sea relativo, es decir, determinado por las circunstancias. En ese
sentido, la verdad nunca puede ser universal, ya que accedemos
a ella a travs de nuestra subjetividad. En esta perspectiva, es
un nuevo tiempo del individuo349;
el pensamiento complejo, en esta visin se crtica al pensamiento
lgico-racional que ha modelado la ciencia en los ltimos 400
anos y que se expresa en ''la ciencia", "el mtodo cientfico", las
cuales no son ms que la expresin del empirismo y el positi-
vismo lgico. Se esfuerzan en mostrar cmo asistimos a una
reformulacin de la ciencia construida sobre las premisas de la
fisica mecnica, la cual es ampliada y reorganizada desde las
fisicas relativista y cuntica, as como un aumento muy grande
de los conocimientos que ya no son slo acumulativos sino objeto
de profundas reformulaciones que muestran cmo se sale de
un paradigma simple y reduccionista hacia conocimientos ms
interconectados inter y transdisciplinariamente y ms integra-
les y sistmicos. Ello est incidiendo en transformaciones de la
348
Foucault, M. (1996). las tecnologias dei yo. Barcelona: Paids.
349 Lyotard, J. F. ( 1994). La postmodernidad explicada a los ninas. Madrid: Gedisa.
347
manera de percibir, pensar, valorar, su visin de la realidad y

del conocimiento. stos deben ser referidos a su historicidad,
su contextualidad, su lenguaje, es decir, al lugar desde el cual
se enuncian. Esto da especificidad y muestra cmo a partir de}
acumulado que tiene caracterstica universal, se producen las
transformaciones en los tiempos actuales del conocimiento35;
la de la singularidad y epistemes particulares que se han de-
sarrollado en las corrientes crticas de Asia, frica y Amrica
Latina, y que en nuestro contexto corre a travs de la filosofia
de la liberacin, la teologa de la liberacin, la psicologa la-
tinoamericana, y otras resefiadas en pginas anteriores, las
cuales plantean la diferencia de conocimientos, epistemes
particulares, prcticas, movimientos sociales, as como la
existencia de grupos originarios, afros, mujeres y minoras
sociales y sexuales que en su expresin niegan la pretendida
universalidad epistmica euro-norteamericana. Desde esas
subjetividades se plantean preguntas a lo universal para dar
forma a historias y epistemes por donde emerge lo otro no
eurocntrico como forma de alteridad que cuestiona el poder
presente all, el cual niega la singularidad. 351
En esta perspectiva, desde los incios de la independencia en

Amrica Latina se desarrollaron corrientes crticas que hablaron
de educacin popular352, resefiadas al inicio de estas pginas,
dando forma a lo que se ha denominado el pensamiento crtico
educativo latinoamericano, basado en la educacin como cultura
y contextualmente situadas, y en la pedagoga como un proceso
educativo de relaciones sociales y polticas, concebido ms all y
no slo en el mbito de la escolaridad.
Estas posiciones leen el mundo eurocntrico, constitudo a partir

del descubrimiento de Amrica, como lo otro central que construye
350
Morin, E. (1982). Para salir dei siglo XX Barcelona: Kairos.
- - . ( 1989). El mtodo III. El conocimiento dei conocimiento. Madrid: Ctedra.
351
Dussel, E. (2007). Poltica de la liberacin. Historia mundial y crtica. Madrid: Trotta.
352
Puiggrs, A. (2005). De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para ia integracin
latinoamericana. Bogot: Convenio Andrs Bello.
348
en nuestro medio el intento por controlar desde all, hegemoni-

zando desde sus concepciones, dando lugar a un sistema-mundo
administrado desde ese tiempo/espacio denominado por ellos mo-
dernidad353. sta conforma sus sistemas de saber para construir el
poder de esa autoridad, y la escuela y la educacin sern algunos
de esos instrumentos.
Recapitulando, podemos concluir que la educacin y la escola-

ridad en Occidente 354 se han conformado en una confrontacin
de tres corrientes, como fuerzas histricas. De un lado, las que
buscan constituir las formas de la tradicin y mantener sus
princpios; de otro lado, las que reconocen las modificaciones de
un mundo en cambio y propugnan por una modernizacin crtica
que adece la educacin y la escuela a los nuevos tiempos; y en
la otra orilla, las que plantean lo educativo como instituciona-
lidad presente en procesos formales, no formales e informales,
por donde circula y se reproduce el poder y el control de mentes,
cuerpos, deseos, al servicio de los intereses dominantes en esa
sociedad. En ese sentido, se plantean una educacin y una pe-
dagoga crtica; que debe colaborar a la transformacin de las
condiciones de dominacin de los sujetos educativos en dichas
sociedades. Por ello, la educacin y la pedagoga son campos de
conflicto entre las diferentes fuerzas que desean orientar los
sentidos y destinos de esas sociedades.
Al interior de los paradigmas conviven esas tres grandes corrien-

tes, disputando la orientacin de la sociedad y de la educacin.
En este sentido, ellas visibilizan su apuesta social y humana
sobre los l,para qu?, y los 6por qu?, del hecho educativo (fines).
Desde ah, podemos afirmar que ellas son movimientos en el
terreno conceptual y prctico que evidencian en la especi:ficidad
de lo educativo y lo pedaggico su propuesta de desarrollo y ser
humano, mostrando para qu se forma en la sociedad y a travs
353
Castro-Gmez, S. (2004). La hybris dei punto cero. Ciencia, raza e i/ustracin en la Nueva
Granada (1750-1836). Bogot: Pontificia Universidad Javeriana / Instituto Pensar.
354
Hablo de Occidente reconociendo la existencia de una versin Oriental de estos temas, que
se mueven en otra lgica y perspectiva.
349
de qu procesos educativos, construyendo un cuerpo conceptual

y de orientaciones prcticas que le da identidad y hace explcito
el lugar y los quehaceres de los actores en esos procesos.
En las corrientes, se dan diferentes concepciones que explicitan

los matices y diferencias en la lectura de lo educativo y lo pedag-
gico, as como los referentes conceptuales de los cuales se parte,
la tradicin material y simblica en la que se inscribe, las epis-
temologas de las educomunicaciones y los entendimientos del
conocimiento y los saberes, evidenciando el papel de la pedagoga
en la educacin y en la sociedad, por ello a las personas que hacen
educacin popular seles exige, cada vez ms, dar cuenta de la
manera como construyen un enfoque pedaggico en la relectura
y sistematizacin de las metodologas que implementen. All se
da un encuentro con las corrientes crticas, desde las cuales se
abreva para constituir el saber sobre su quehacer, conjugando
su prctica en la tradicin crtica y su acumulado.
Es ah donde se va a exigir a los educadores populares un cu-

druple ejercicio: com prender los cambias de este tiempo y el lugar
en ello de las tecnologas, la comunicacin; en segundo momen-
to, reconocer la manera como se constituye la nueva realidad
educomunicativa y la manera como ella transforma los procesos
educativos de este tiempo y luego reelaborarlos desde las concep-
ciones de pedagogas crticas y desde ellas hacer una elaboracin
metodolgica propia y coherente con ellas.
En ese sentido, se abre un campo nuevo para los educadores

y educadoras de todo tipo y espacio de aprendizaje, en donde
asumir las educomunicaciones implica cambios en la manera de
practicar la pedagoga en estas tiempos. Para quienes venimos de
una tradicin crtica, se trata de iniciar una construccin que nos
lleve a ser de estas tiempos , manteniendo en ellos la capacidad
de transformar la sociedad desde la educacin y a travs de los
dispositivos pedaggicos coherentes con su apuesta.
350
5.6. Las bsquedas por construir una

agenda de las pedagogas crticas
de las educomunicaciones
Es necesario asumir el reto de construir los elementos y procesos
que den forma en el pensamiento y la prctica de las concepciones
y de las pedagogas crticas a las nuevas realidades de las edu-
comunicaciones. En ese sentido, siendo un fenmeno emergente
no existen todava los manuales que nos indiquen los cmos de
su quehacer. All se abre una oportunidad para el pensamiento
de las pedagogas crticas y con especificidad para la educacin
popular, de proponer en concreto una reflexin que recree sus
elaboraciones para estos tiempos y , al mismo tiempo, ofrezca
propuestas metodolgicas concretas, donde en la accin educa-
tiva especfica tomen forma esas apuestas sobre la sociedad con
medias educativos y pedaggicos.
En esta perspectiva, estas ejes orientadores que se sefialan a

continuacin son parte de una bsqueda inicial, son palabras
provisionales que comienzan a trazar un camino que ser com-
plementado, corregido por muchos procesos educativos, orga-
nizaeiones instituciones, concretando la idea de construccin
colectiva del saber y ello ser posible si iniciamos y disefiamos
prcticas para ir colocando estos elementos en ellos. All iremos
realizando los aprendizajes que den forma a las teoras crticas
en estas realidades educomunicativas. En ese sentido, asume
las formas del conocimiento de este tiempo; desde su acumulado,
se reconoce en constitucin, hacindose con rutas provisionales
y sin certezas absolutas. Por ello, apela a su tradicin, para
desde ella reconstituirse y construir las nuevas formas de estos
tiempos.
Esas principales caractersticas que podemos esbozar para

orientar nuestra accin educomunicativa crtica seran las si-
guientes:
351
5.6.1. N ecesidad de organizar y construir

comunidades crticas de prctica, refl.exin
y produccin de saber educomunicativas
Una de las realidades en el conocimiento de este tiempo es la

manera como se sale de los conocimientos disciplinarias y se
constituyen formas multi, inter y transdisciplinarias, y si vamos
a reconocer las nuevas realidades educomunicativas como me-
diadores, ello da la posibilidad de comenzar a pensar la agenda
que ella coloca sobre las instituciones educativas de cualquier
tipo enforma colectiva, ya que su constitucin toca todo el anda-
miaje de procesos, reas, metodologas y pedagogas. Por ello, no
puede ser entendida slo como del rea, sino que es transversal
a todo el proceso.
Esta, exige inteligencia colectiva de los diferentes actores del

proceso educativo, pero a la vez requiere una masa crtica capaz
de ir ms all del uso instrumental de ellos, que es a lo cual se
ha venido reduciendo el proyecto de control, como aprendizaje
de su uso en donde es slo el consumo de ellas, las cuales son
vistas como una caja negra terminada. No se entiende su fun-
cionamiento, no se cuestiona su implementacin, se usan como
herramientas que se aprenden a manejar, pero no a desarrollar,
cambiar o ajustar. El uso instrumental termina siendo una caja
negra que no permite la apropiacin de la tecnologa en un sen-
tido educativo. Es importante iniciar el disenso, de cmo al ser
educadores debemos trabajar los lenguajes y las lgicas de los
aparatos, pues es desde ellos, a travs de su uso, que se consti-
tuyen esas nuevas matrices cognitivas dinamizadoras de nuevas
formas de sociabilidad y de relaciones sociales. Es decir, all crean
nuevas formas de producir sociedad. Como educadores debemos
tener eso claro, para saber hacia dnde y cmo la orientamos.
En ese sentido, los maestros nos acercamos a la tecnologa pre-
sente en los procesos educativos, como un media para construir
y pensar la sociedad con otras mediaciones. Si no lo hacemos,
quedamos inmersos en las lgicas instrumentales del consumo
propiciadas por el mercado.
352
En esta perspectiva son comunidades para pensar la tecnologa

como apropiacin y no como transferencia, en cuanto el educador
realiza un ejercicio por adaptarla al medio social y a sus necesi-
dades haciendo un ejercicio de aprendizaje situado. Adems, al
hacerlo construye las condiciones para transformar, readecuar y
mejorar la mediacin y los aparatos mismos. Esto demanda una
actitud de negociacin cultural y transformacin colaborativa
crtica, ya que los miembros de la comunidad deben enfrentar la
mirada de esas tecnologas que constituyen las educomunicacio-
nes, en donde el proyecto de controla travs de sus agentes (cons-
cientes o inconscientes) le proponen una transferencia directa,
que privilegia su uso, sin tener en cuenta su contexto histrico
y necesidades. De esta manera, convierten al sujeto en receptor
pasivo y consumidor de un mercado que a cada momento se est
haciendo obsoleto a travs de los nuevos modelos de los aparatos,
creando una dependencia en una actualizacin que produce otra
forma de alienacin, pues no permite a las personas ser capaces de
reconocer a esos mediadores como construccin humana; es decir,
como cultura colocada en el escenario social, en las condiciones
particulares de tiempo, espacio y grupos etreos, sociales, tnicos
y de clase, lugar donde se produce la real contextualizacin de
ellos ms ali de su uso instrumental. No en vano una primera
consecuencia de ello va a ser diferenciar las consecuencias para
esa comunidad, de trabajar con software libre o privado, reflexin
indispensable para la constitucin de los colectivos crticos.
Es decir, la comunidad debe ser consciente de que no se enfrenta al

acto educativo que en el pasado aprendi a ejecutar en la institucin
de formacin o en su prctica como educador. Si es crtica desde
estas corrientes, entender que no slo el acto educativo se ha trans-
formado y ahora requiere pensar las recientes mediaciones comuni-
cativas gestadas en una nueva matriz cognitiva y epistemolgica,
a la cual concurren en forma y modo coincidente la tecnologa, la
educacin y la comunicacin, dando paso a las educomunicaciones,
las cuales requieren ser entendidas crticamente para no caer en la
lgica que el sistema de control ha colocado en su uso instrumental
para mantener su hegemona y poder sobre la sociedad.
353
5.6.2. La necesaria diferencia entre aparatos,

herramientas y mediaciones
Salir del uso instrumental no puede ser slo ganar un discurso

crtico de la manera como all se produce el control en estos tiem-
pos. Es la capacidad de colocar en el nuevo escenario de apren-
dizaje constitudo no slo por el enfoque pedaggico, las nuevas
realidades de la tecnologa, la comunicacin, el conocimiento, la
informacin y los nuevos lenguajes en la prctica concreta de los
educadores. Ello le va a exigir trabajar la reelaboracin de su
lnea metodolgica y enfoque pedaggico, en cuanto las lgicas,
lenguajes, narrativas de las herramientas mediadoras deben ser
incorporadas en la estrategia metodolgica y didctica para dar
cuenta desde el enfoque pedaggico del educador que lo hace. En
ese sentido, se le exige revisar estas mediaciones constitudas
como dispositivos de saber y de poder.
As, las tecnologas al operar como mediaciones constituyen

ambientes de aprendizaje particulares y especficos y no son
slo dispositivos para transmitir informacin, ya que el proceso
lo articula a una secuencia con otros procesos, que corporiza la
cognicin de otra manera, en cuanto visibiliza formas de conocer,
de correlacionar, de encontrarse, permitiendo que el sujeto que
se implica con ellas se articule a la vida social. Ello requiere
de formas humanas que lo acompafian, es decir, construir la
herramienta como mediacin va a requerir de una fuente de
energa externa, humana, que la ubique en esa condicin. Por
eso, hablamos de una construccin de procesos pedaggicos que
dependen de la subjetividad del actor de prctica y, por tanto,
de los acumulados que el educador tenga sobre el tema y la
pedagoga en la cual va a poner a interrelacionar los nuevos
mediadores tecnolgicos.
Por lo sefialado, se afirma que estos procesos con mediacin

tecnolgica son nuevos, en cuanto nos llevan ms all de su
simple uso, pues procesa smbolos, junta y conecta personas,
jalona la imaginacin y la fantasa y entretiene. Es decir, esta-
354
mos frente a mediaciones llenas de potencialidades que van a

exigir un ejercicio reflexivo para constituir las geopedagogas
de las educomunicaciones, en cuanto deben ser creadas a partir
de los acumulados de las pedagogas y en esa interaccin stas
tambin son recreadas.
5.6.3. Comprender que las pantallas tienen formas

propias de la produccin
Uno de los asuntos centrales en la elaboracin del mundo de

las culturas juveniles en este tiempo es reconocer la manera
como el nuevo fenmeno comunicativo construye otras formas
de socializacin, y a travs de ello, identidades. Son mltiples
las mediaciones tecnolgicas que estn generando esas trans-
formaciones. Ello va a exigir evitar reducir la comunicacin a
medios, y reconocer cmo las audiencias, como mediadoras se
constituyen en sujetos de comunicacin. All, la relacin pe-
daggica es fundamental para cada una de las herramientas
trabajadas, en cuanto dependiendo de la pantalla (web 1.0 o
web 2.0) determina el tipo de meta-relaciones y propuestas de
mediaciones a construir. Es decir, las pantallas tambin son par-
ticulares y especficas y, por ello, exigen ser trabajadas educativa
y pedaggicamente segn la actividad, el tipo de aprendizaje
que se busca propiciar, y desde luego, el sistema geopedaggico
que se est construyendo.
Una de las caractersticas de cmo la pantalla tiene formas de

produccin propia, se presenta cuando reconocemos que tambin
la imagen es un tipo de pensamiento con caractersticas propias,
que lo diferencia de otros medios como el escrito y el oral, con
arquitectura propia como los otros. En ese sentido, es densa
en emociones y afectos, lo cual se hace presente bajo un relato
constituido por imgenes y sonidos. Es decir, nos encontramos
frente al surgimiento de otras narrativas que estn en los pro-
cesos educativos, as no lo hagamos consciente, esto es, se est
pensando a travs de imgenes, as como los pensadores de la
ilustracin lo hicieron con texto escrito.
355
Este nuevo texto que se da en las mltiples pantallas, nos est

colocando otras herramientas para comprender el mundo y cons-
truir pensamiento en estos tiempos. Desde esta perspectiva, el
uso de la fotografia, el vdeo, el cine, en educacin no constituye
una ilustracin simple, sino otra narrativa.
Ese relato audiovisual va a requerir trabajarse como nuevas

realidades; a la vez que amplia el repertorio de las mediaciones,
aporta nuevos elementos para ser integrados en los resultados de
aprendizaje. Miremos cmo en ese nuevo tipo de ensayo el sujeto
que habla se hace presente, los contenidos adquieren un lenguaje
propio y esa narrativa es creadora e integradora de otras formas
de conocer. All, la emocin hace la arquitectura de ese nuevo tipo
de relato. No hay separacin entre lo cognitivo y lo sensitivo, pues
el pensamiento est en relacin con la emocin, y es una imagen
que ha desbordado su sentido originario de reproducir el mundo
en forma objetiva. Ahora las imgenes crean mundos y tienen
siempre atrs un contexto de mediacin construyendo una relacin
subjetiva-objetiva de otro tipo, que tambin busca visibilizar lo
invisible; es decir, nos aparece una unidad que se estaba perdiendo
con el conocimiento objetivo y racional.
5.6.4. Emergen los saberes mosaico, que exigen

una forma de leer y escribir propias
Uno de los asuntos centrales en la crtica de la escuela a las panta-

llas es que olvidan el gusto por la lectura. Sin embargo, a medida
que se avanza en las dinmicas de comprensin de los nuevos
fenmenos como formando parte de un mundo ms complejo, se
va abandonando la mirada apocalptica de quienes consideran que
ello significa el fi.n de ... y la inauguracin de un nuevo mundo,
para darnos cuenta de que estas nuevas realidades comienzan a
ser integradas y exigen constituir escenarios de aprendizajes, para
que estas realidades entren como parte del aprendizaje logrado
ms que como elementos que distraen los sentidos de las diferentes
actividades educativas.
356
En ese sentido, nos encontramos frente a la constitucin de esas

nuevas realidades, en donde las formas anteriores se relacionan
y entrecruzan con las propias. Lo importante es reconocer que
las diferentes educaciones y, en especial, la escuela sufren una
deslegitimacin, por su incapacidad de darle cabida a esas nuevas
mediaciones emergentes que a su vez significan, en ocasiones, te-
ner que descalificarlas para poder mantener su autoridad entorno
a los dispositivos con los cuales ella ha sido creada y desarrollada
en occidente, sin darse cuenta que el cansancio y agotamiento de
sus estudiantes se da precisamente porque su mundo no ha sido
integrado, generando una esquizofrenia entre la forma de aprender
y saber propias de la escuela y las de su mundo, generadas en los
nuevos procesos educomunicativos.
Uno de los aspectos visibles all es la emergencia de esos saberes

mosaico, compuestos por los lenguajes culturales a los que acceden
los ninos, ninas y jvenes: oral, escrito y digital, dando forma a
expresiones de lectura de los tres, en donde al sentir que no se
incluye aqul del cual ellos son nativos, reaccionan negando los
otros, por la dificultad de hacer esa integracin de una lectura
y escritura mosaico que da forma a las maneras de las nuevas
lecturas y escrituras.
Estas realidades replantean metodologas, ya que al reconocer

el carcter educomunicativo de ellos exige su integracin no
instrumental y aparece la necesidad de modificar la interaccin
comunicativa para construir esa zona de aprendizaje prxima con
los ninos, ninas y jvenes de hoy. Y debe hacerse ms ali del uso
creativo de los medios, no su simple integracin como elementos
didcticos o dispositivos o recursos para el aprendizaje; se exige
un replanteamiento de lo pedaggico porque estamos frente a una
transformacin estructural de las formas del saber y el conocer.
Ello requiere la creacin de nuevos procedimientos coherentes con
las modificaciones epistemolgicas propias del nuevo encuentro
tecnologa-comunicacin-educacin, afectando la forma de los sm-
bolos, los conceptos, las mediaciones, las interacciones sobre las
cuales se construy el quehacer educativo en occidente.
357
5.6.5. Construir una apropiacin socio-cultural

de los nuevos fenmenos educomunicativos
En coherencia con los puntos trabajados, no nos encontramos

con nuevos artefactos que deben ser incorporados en las insti-
tuciones de socializacin para que stas se adecen a los nue-
vos tiempos. Estamos frente a modificaciones en el orden de la
cultura y la civilizacin, que al ser colocadas en el escenario
de la educacin producen una reestructuracin de ella y de sus
agenciamientos culturales. Por ello, la reflexin colectiva para
decidir cmo y de qu manera se va a hacer, se convierte en una
tarea fundamental de los educadores y las educadoras de estos
tiempos, en cuanto estamos frente a una experiencia cultural
nueva que debe dialogar con las instituciones de saber, creando
nuevas condiciones para hacer un ejercicio en el cual no seamos
vinculados a las nuevas realidades como consumidores, sino
como actores.
Pero esta apropiacin requiere la constitucin de nuevos marcos

conceptuales que permitan pensar ms all de ellos, las modifi-
caciones que exige en la nueva conformacin tico-cultural de la
educacin y sus procesos de enseianza y aprendizaje, en los cuales
se configura un nuevo escenario de saber que recualifica las formas
del conocimiento y la verdad de este nuevo tiempo histrico. Ello
significa tambin la constitucin de un nuevo orden simblico como
escenario de poder, que en la desmaterializacin de lo real crean
infinidad de espacios y realidades virtuales que estn ah tratando
de controlar mentes, cuerpos, deseos, emociones. En ese sentido,
no basta dejarse captar por esa cultura; es necesario construir
una crtica que le permita reconocer en esa cultura tambin las
huellas del poder.
Este nuevo ciber-espacio deslocalizado, localizado, territorializa-

do, desterritorializado, no slo nos habla de otro tiempo-espacio
en donde la cultura opera con otros cdigos y dimensiones, sino
tambin de otras maneras de producirse en media de la fascinacin
meditica una globalizacin asimtrica, que conecta a medias o
358
desconecta a muchos, generando las nuevas brecas de personas,

instituciones, regiones y pases de la sociedad de hoy.
Cuando se reconoce la emergencia de esas esferas mediadas digi-

talmente y que tienen lugar en espacios como los blogs, las wikis,
las redes sociales por internet, nos encontramos tambin a un nivel
nuevo del relacionamiento humano y, por lo tanto, frente al surgi-
miento de relaciones humanas constituidas de otra manera, afec-
tando la socializacin clsica y, por qu no, llevando la experiencia
de constitucin de la cultura como construccin de lo humano en la
sociedad a niveles no conocidos. Ello tambin exige una reflexin
que nos acerque a conocer cmo existe el poder hoy, en esas nuevas
mediaciones de construccin de lo humano.
5.6.6. Las educomunicaciones: escenario

de nuevas configuraciones de lo poltico
en este tiempo
Se ha constituido un nuevo escenario, a partir del cumulado de la

sociedad, pero al mismo tiempo rompe normas, criterios, episte-
mes de ellos cuando se trabaja en procesos de socializacin. Por
ello, exige nuevas explicaciones y construccin de realidades que
nos empujan a explicaciones nuevas con un carcter ms holstico
y transdisciplinario. All radica parte de la confusin. El nuevo
escenario funciona con reglas y concepciones que amplan las que
traamos. En este lugar, el pensamiento crtico sufre su primera
dificultad, en cuanto intenta explicar las nuevas realidades con
los viejos conceptos y stos se hacen insuficientes para entender
estas novedades.
Estamos, entonces, en un momento de trnsito. Debemos com-

prender esas realidades en constitucin a partir de los procesos
del conocimiento, la tecnologa, la informacin y la comunicacin,
y los lenguajes que transforman el mundo actual, contrastndolos
con las teoras crticas que nos han acompafiado, as como con las
metodologas liberadoras disefiadas, las cuales exigen ampliacin
359
y reelaboracin desde sus troncos fundadores clsicos, de tal

manera que nos permitan proponer otras conceptualizaciones
y, a la vez, pedagogas emancipadoras que integren, interpelen,
reorienten, redirijan esas realidades construidas como procesos
educomunicativos en nuestras sociedades.
Desde esta perspectiva emergen tareas de muy variado tipo,

desde las que nos llevan a reconocer la infopobreza como una
nueva realidad de exclusin y segregacin a partir de la cual se
construyen las nuevas desigualdades en esta sociedad, a la nece-
sidad de convertir la educomunicacin en un derecho y la manera
como se va a poder acceder a las herramientas de la tecnologa
y la comunicacin. En este sentido, el debate no slo es sobre el
acceso a aparatos, sino a la cultura que se va gestando all. El
derecho a la educacin se llena de nuevos contenidos no previstos
en las formas de lucha anterior sobre ellos, y de igual manera la
exigencia de conexin a los sistemas, redes y la formacin para
su uso, constituyendo esos nuevos espacios de apropiacin ms
all de la instrumentalizacin de su uso.
De igual manera, surgen las bsquedas por construir propuestas

que integren estos elementos desde una perspectiva participativa,
crtica y constructora de comunidades liberadoras y emancipadoras
a travs de estas nuevas realidades, para edificar esa otra demo-
cracia propiciada en cmo construirnos como productores de esas
propuestas. La hegemona no es slo en los contenidos, tambin en
las lgicas y lenguajes instrumentales de esos aparatos. Ello exige
pensar cmo afecta al lenguaje implcito el lenguaje de las nuevas
tecnologas de la informacin, la comunicacin; preguntarnos de
quin es ese lenguaje, si otro es posible, cmo hacerlo, qu grupos
debemos conformar para ello que a su vez nos permitan conformar
una inteligencia colectiva crtica sobre estos asuntos.
5.6. 7. Construye una nueva ciudadana
Decamos al iniciar este texto en su captulo primero cmo se pro-

duca por estos fenmenos una opacidad de la idea de ciudadana
360
liberal, sobre la cual se ha constituido la democracia occidental, y

ello por la manera como el fenmeno de lo masivo y los procesos
tecnolgicos y comunicativos crean un nuevo escenario de lo pblico
en este tiempo. Si vemos el acpite anterior, estamos frente a una
crisis de una ciudadana que si bien excluye a muchas personas de
la participacin de estas realidades, a la mayora las recupera para
un consumo interesado de la poltica y la informacin.
Una de las caractersticas ms acentuadas, es la manera como

los nuevos procesos, al ser educomunicativos, son capturados por
los medios masivos de comunicacin para convertirse en agentes
socializadores, dejndole a la escuela la socializacin orientada a
la produccin. Por ello, estos nuevos agentes se preocupan por la
captura de la vida cotidiana y las formas simblicas que reprodu-
cen en ella desde el espectro del consumo de imgenes y del uso
tcnico instrumental. En esta perspectiva se produce un descen-
tramiento de la poltica, generando una dinmica que debilita las
estructuras polticas institucionales, organizadas en las formas
tradicionales de la democracia.
Las maneras de lo poltico producen una informalizacin de ella,

transcurre en la televisin, haciendo muy frgil el entendimiento
de lo poltico y de lo pblico, trayendo como consecuencia la crisis
de los partidos polticos de todas las concepciones ideolgicas. Ellos
se han quedado detenidos frente a las estrategias de modificacin
de la sociedad, a estos cambies, y ante la infinidad de demandas
deslocalizadas por la cantidad de escenarios creados a travs de
lo que da forma al nuevo escenario global, en donde los poderes se
atomizan y fragmentan, produciendo infinidad de micropoderes,
difciles de capturar por los entendimientos de la poltica tradi-
cional, incapaz de responder a la diversificacin de demandas a
la representacin de ellas por parte de los nuevos actores y a la
diversificacin de los contenidos, que estn ms en un territorio
local cargado de simbolizaciones propias.
En este de contexto, la ciudadana tradicional se replantea, en

cuanto no reconoce esas formas de la vida cotidiana donde se juegan
361
sentidos, pero tambin !'rente a las nuevas realidades tecnolgicas y

comunicativas se crea la necesidad de saberes especficos de acceso
a los medios, del reconocimiento de sus realidades, espacio donde
estn favoreciendo sus sentidos y, desde all, se abren a la infini-
dad de procesos culturales tambin localizados, pero vehiculizados
por el nuevo proceso comunicativo. As, se da la necesidad de un
ciudadano capaz de relacionarse crticamente con estas realidades,
que sepa generar, circular, producir la informacin que articula y
convertida en fundamento de su forma de decisin.
5.6.8. Elaborar la diferencia entre conocimiento

e informacin
Nunca fue ms claro que en estos tiempos la manera como nos

estamos llenando de informacin, por la forma como los conoci-
mientos circulan en la red, tenemos acceso ilimitado a ellos y, en
ocasiones, comienzan a ser parte de los desechos que debemos
atender para construir pensamiento ms consistente a partir de
esas otras narrativas.
En ese sentido, hemos construido un ocano de informacin que

opera como peste sobre los procesos educativos, en cuanto stos
estn tan poco preparados para las modificaciones de las que
hemos hablado en este texto que han convertido la consulta de
informacin en la web en el objeto central de la prctica educativa
y pedaggica. En alguna medida, la posicin de una escuela cen-
trada sobre un conocimiento verdadero, fijo y homogneo, volvi
la repeticin de l un asunto central, olvidando las capacidades
y nuevas condiciones de lo humano cognitivo, afectivo, volitivo y
tico para estos tiempos.
Este paso al conocimiento va a requerir un gran esfuerzo, desde no

volver a hacer ms preguntas centradas en la informacin ni ex-
menes basados en la instruccin, ni metodologas de la repeticin.
Ello requiere, adems, pensar cmo los sistemas educativos deben
hacer valer la diferencia entre ellos, para constituir esos nuevos
escenarios. No en vano la diferencia de la educacin superior hoy
362
est en cmo ellas concurren a su quehacer. Es necesario construir

esas otras narrativas que edifiquen un conocimiento donde razn
y emocin se encuentren de una manera amable. All, la educacin
posibilita el encuentro de ellas a travs de un proceso pedaggico,
en el cual se incluyan los diferentes lenguajes.
As, para salir de la informacin como sustituto del conocimiento

y como cooperadora del desarrollo de ste en su entendimiento
amplio, se requiere transformar profundamente las prcticas
metodolgicas y sus enfoques pe'tlaggicos. Lo acumulado y desa-
rrollado hasta ahora es insuficiente para explicar y dar forma a
las educaciones de este tiempo. Ah, debemos reconocer cmo hoy
el hecho educativo est en una reconfiguracin que le va a exigir
permitir, mediante sus procedimientos, construir conjuntamente
entre los diferentes actores, formas simblicas de estos tiempos,
capaces degenerar un aparato simblico crtico para vivir en este
mundo con las distancias q\].e le van a permitir generar otras pe-
dagogas, con las cuales se han posibles otras educaciones, otras
escuelas, otros maestros y maestras, que hagan posible otro mundo
ms justo, ms humano y ms diverso.
5.6.9. Se replantea lo pedaggico
Es necesario analizar concienzudamente esas modificaciones

culturales y el reconocimiento de la manera como estas fuerzas
estn evolucionando en la sociedad, para hacer que el tiempo-
espacio-global sea controlado por las fuerzas de la globalizacin
capitalista en su versin neoliberal. El asalto del uso instru-
mental de la tecnologa y de la comunicacin se imponen en los
procesos de formacin a la cual son sometidos hoy los educadores
y las educadoras, para evitar pensar todas esas mltiples dimen-
siones como es constituida esta sociedad. Un planteamiento de
competencias y estndares busca con afn reducir las capacida-
des de los humanos a un actuar instrumental, ms en funcin
de un mundo donde lo nico que interesara fuera saber hacer
para la produccin y los negocios, aspecto importante, pero no
nico en la vida.
363
Reconocer esas dimensiones demanda darle un lugar a esa nueva

estructura en la cual operan los trabajadores de todas las edu-
caciones y que deben ser crticamente revaloradas a partir de su
conocimiento, para hacer posible desde la prctica educativa y
en el reconocimiento de esos nuevos medias, la forma como hoy .
se necesita educar democrticamente, hoy no es lo mismo que
ayer. El lugar donde se inicia este proceso para emanciparnos
de las formas de control excluyentes y segregadoras es nuestro
quehacer educativo. Y como no hay educador sin pedagoga, sta
tambin requiere con urgencia ser transformada a la luz de los
nuevos procesos de las educomunicaciones para construir con
sentido las respuestas a estas cambiantes tiempos, edificados
desde la manera como se produce subordinacin y regulacin en
estas nuevas realidades.
Por ello, no basta acomodar las nuevas realidades a los paradig-

mas corrientes, enfoques pedaggicos y lneas metodolgicas. Es
necesario iniciar una marcha desde nuestro acumulado educativo y
pedaggico, construir los procesos requeridos en el contexto glocal
de los espacios de aprendizaje, a la emergencia de infinidad de
geopedagogas que, a manera de experiencias de transformacin
educativa, leen estas nuevas realidades en su contexto especfico,
reflexionan sobre sus usos y sentidos y construyen un campo de
prctica pedaggica que va decantando las alternativas propuestas
para un mundo en cambio que necesita ser transformado. All,
labrando las geopedagogas en lo cotidiano de su quehacer y res-
pondiendo a estos retos, los educadores y las educadoras de este
tiempo reelaboran el sentido de sus vidas y tejen las pedagogas
de cambio y emancipacin.
Vivimos tiempos de construccin y reconstruccin. El camino est

abierto. Las nuevas agendas para esta poca apenas se estn cons-
tituyendo. La invitacin es a olvidados en la condicin de nmadas
para poder construir lo nuevo con el equipaje necesario y desde
nuestros acumulados. Ello, implica vivir una serie de tensiones
que deben resolverse en forma conceptual y prctica. Algunas de
esas tensiones seran:
364
a. Entre ser ciudadanos del mundo e hijos de la aldea.

b. Entre el antropocentrismo y el biocentrismo.
c. Entre el conocimiento y la informacin.
d. Entre la disciplina y la interdisciplinariedad y la transdis-
ciplinariedad.
e. Entre el lenguaje escrito y el lenguaje digital.
f. Entre el uso de aparatos y la cultura tecnolgica.
g. Entre la escolaridad y la socializacin.
h. Entre las pedagogas universales, la despedagogizacin y
las geopedagogas.
i. Entre las competencias y las capacidades.
j. Entre la instruccin, la ensefianza y el aprendizaje.
Pero adems, el campo de las educomunicaciones nos pone en el

camino otras tensiones que debemos resolver para poder cons-
truir un horizonte crtico y desde la apropiacin de estas nuevas
realidades. Ellas seran:
a. Entre la apropiacin tecnolgica y la transferencia.

b. Entre el software libre y el privado.
c. Entre el uso instrumental y la mediacin de procesos.
d. Entre las herramientas y la reorganizacin cultural.
e. Entre los intereses y los valores y la actividad neutra y
"objetiva".
f. Entre lo cognitivo y lo sensorial.
Y muchas otras que se irn encontrando a medida que la decisin

de enfrentar desde una perspectiva crtica el uso instrumental de
ellos propuesto por las formas del control, le vayan exigiendo para
la construccin de las geopedagogas en estas asuntos.
El terreno del cambio y la transformacin en esta poca ha sido

avizorado por diferentes autores. A manera de camino abierto y
como homenaje a uno de los colombianos ms universalmente
reconocidos, el maestro Orlando Fals Borda, dejo para concluir
este captulo, las palabras que l dirigira en la Academia Mundial
de Antropologa:
365
"El nfasis en el papel de los contextos culturales, sociales y

ambientales puede ayudar a enfocar desde una nueva pers-
pectiva, el tema de los paradigmas cientficos que, en opinin
de muchos, sigue siendo el prximo paso con la IAP. ste es
un reto para el cual contamos, de manera preliminar, con
los presupuestos de la praxologa, los de los filsofos postmo-
dernos, citados atrs, y los resultados de las convergencias
interdisciplinarias planteadas.
Al tomar el contexto como referencia y a los conceptos teri-

cos de praxis con frnesis, descubrimos una veta casi virgen
de ricos conocimientos de las realidades de nuestros pueblos
autctonos, de nuestras races ms profundas, por fortuna
todava vivas. Recordemos que los paradigmas que han mol-
deado nuestra formacin profesional, en general, han sido
constructos socio-culturales de origen eurocntrico. Ahora
tratamos de inspirarnos en nuestro propio contexto y dar
a nuestros trabajos el sabor y la consistencia, propias del
tercer mundo y su trpico, con un paradigma ms flexible,
de naturaleza holstica y esencia participativa democrtica.
Para llegar a estas metas, la arrogancia acadmica es un serio
obstculo, deba archivarse.
Hace tres siglos, Juan Bautista Vico delimit con su crtico

bistur una "ciencia nueva" para un "nuevo orbe". Como el
mismo autor lo previ, aquel reto se ha adelantado con dudo-
sos resultados. Hoy hay un desafio paralelo para desarrollar
una nueva ciencia responsable, democrtica y participante,
para arreglar un mundo sobre-explotado y envejecido, en
crisis, con amenazas de descomposicin desde los cielos hasta
las cavernas". 355
355
Pais-Borda, O. La Jnvestigacin Accin en convergencias disciplinarias. Conferencia para
recibir e! premio Malinowsky de la Society for Applied Anthropology y el premio Oxfam-
Amrica Martin Diskin, The Latin American Studies Association (LASA). Borrador (3).
Agosto de 2007.
366
Anexo N 2 l
Modelos de desarrollo sustentable
uesarrollo Vision Utro

~ s Eco-holstico Planeta azul
Ap y progreso cultural desarrollo
La cadena de La civilizacin >El crecimiento es El orden humano Hay que limi-
procesos na- debe ir soste- parte de la solu- no coincide a veces tar el desarrollo
turales es una nida sobre el cin, pero hay que con el ecosistema; fundado en la in-
unidad sistmi- crecimiento y el lograrlo siendo el problema no es justicia; la sos-
Presupuesto ca que debe res - progreso, desde responsables de la saber conservar, tenibilidad debe
petarse y prote- el acumulado tierra; antes el ser sino aprender a entenderse como
gerse. actual. humano se defen- transformar bien. una resistencia
da de la natura- El orden humano a esas formas de
leza, ahora sta se es tambin parte desarrollo.
defiende de l. del orden natural.
Hay que retornar La tecnologa La T ayuda a la Las transforma - Lo tecnolgico
a los sistemas de es potenciali- solucin, siempre ciones tecnolgicas requiere un en-
produccin tra - dad para todos; y cuando reduzca tienen que crear cuentro cultural
dicional y a su es desarrollo de la pro d uccin de nuevos equilibrios entre las tecnolo-
Lugar de la base tecnolgica, fuerzas produc- residuos y agentes en los que sea posi- gas propias las
tecnologa ya que la tecno- tivas y ellas per- contaminantes, y ble la continuidad blandas y duras,
loga actual es tenecen a quien redistribuya los de la vida; hay que generadas en el
una intervencin las desarrolla. riesgos. prepararlascomu- alto desarrollo
perturbadora del nidades para el cientfico; ello,
orden natural. cambio cultural. para producir
un cambio en
sus condiciones.
~
Eco-holstico Desarrollo Planeta azul Visin Otro
Ap y progreso cultural desarrollo
Las culturas tra-El norte ha de- Los peligros am- Las desventajas El uso del norte
dicionales del sarrollado la bientales y la po- tecnolgicas del es oligrquico en
sur y del norte tecnologa y breza no son parte sur estn basadas su estructura; el
estn llamadas debe ayudar a de los efectos del en procesos hist- norte debe pagar
a salvar al norte,
la transnacio- norte, sino del tipo ricos de colonia- su deuda en el
Relaciones convirtindolo a nalizacin del de desarrollo del lismo que el norte desarrollo, que
norte sur la unidad de la mundo del sur, sur caracterizado debe pagar: hay tiene bases his-
cadena donde el ayudando con por: insuficiente que lograr el acce- tricas; requiere
ser humano es ello a desarro- capital, tecnologa so a la tecnologa un planteamien-
parte de ella. llar las poten- atrasada, carencia hacindolo adap- to planetario
cialidades de de conocimiento. El tativo. (globalizado) del
pobres y jvenes norte debe transfe- bien comn.
para garantizar rir la locomotora
el futuro. al sur.
En la tradicin No negociables Producir ms con Acceso a la tecno- La tierra nues-
Lema est la unidad y patrn de con- menos. loga con endoge- tra casa comn
el equilibrio. sumo del norte, nizacin. con justicia.
s extensible al
sur.
cs:
Saber
Post-marxistas Reinvencin Hibridactn Hibridacin cuidar, Buen vivir
dela religiosa tica de lo
s naturaleza humano
Presu- Estamos en el La ciencia es una Asistimos a un Existe una El proyecto de Existe una
puesto surgimiento del nueva realidad momento en el omnipoten- humanidad unidad csmi-
capital ecolgico (diferente a la cual tres formas eia de ciencia fundado en el ca, la cual hace
derivado de los manera anterior del desarrollo y tecnologa crecimiento, que no exista
desarrollos de la de producirse); de la naturaleza que sobreva- el progreso y separacin ni
ciencia, en espe- el discurso de se encuentran lora la razn el desarrollo dualismos en
cial de la biotecno- los cientficos es produciendo que ha creado ha sacrificado la sociedad y
loga; es un cam- poltico, ya que una hibridacin; una crisis en a las 2/3 par- sta es propia
bio que muestra bajo l aparecen ello conduce a el mundo que tes de la hu- de los grupos
las nuevas formas las nuevas rela- una nueva va - nos legaron. manidad. aborgenes.
de acumulacin ciones sociales loracin de la
del capital. capitalistas. biodiversidad.
Lugar de La tecnologa ge- La mirada tec- Se da la inte- La tecnologa La tecnologa Esta se ha dado
la tecno- nera valor como nolgica ha sido gracin de las como parte ha generado la desde siempre
loga construccin construida des- nuevas tecno- de la ciencia sociedad del co- en las formas
cultural; los co- de la escasez y logas con las gener una nocimiento y la de cultivo y del
nocimientos tra- la competencia; ya existentes, apropiacin comunicacin, control del uso
dicionales vistos all predomina articulando una desigual de construyendo del agua. Las
como tecnologa el capitalismo y construccin los bienes, sin un mundo con de hoy son nue-
son complemento el patriarcado. desde una base ninguna regu- ms aparatos, vas tecnologas
til en la conquis- Hoy se desarro- tecnolgica h- lacin tica. pero ms des- que deben ser
ta cientfica de la llan en una des- brida. cuidado de las relacionadas
biodiversidad. naturalizacin personas y de con las prcti-
de lo~ conceptos la madre tie- cas del Buen
anteriores. rra. Vivir.
Saber
[s: s
Post-marxistas
Relacio- La sustentabi -
Reinvencin
dela
naturaleza
La biotecnologa
Hibridacin
El sur no debe
Hibridacin
religiosa
La transfor -
cuidar,
tica de lo
humano
Un llamado
Buen vivir
Todo el discur-
nes norte lidad no es una ha generado hoy someterse pasi- macin no es a norte y sur so del desarro-
sur. salida para la un nuevo t i po vamente a las un problema para avanzar llo es eurocn -
naturaleza, sino de control sobre reglas del juego, norte-s u r, de otro modo, trico y colonial
para el uso tecno- el norte en su s ya qu e el discur- sino de un colocando el y muestra
lgico del capital relaciones de do- so sustentable nuevo proce- cuidado como u nas relacio-
de este tipo que minacin sobre es slo el discurso de equidad crtica a nu es- nes de control
se encu entra en el sur, centrado so amable d la entre los seres trl civilizacin y dominacin,
el norte y la natu- en nuevas for- internacionali- humanos y el agonizante. cambian en los
raleza en el sur. mas de control zacin del capi- cosmos. procesos del
desde el conoci- tal ecolgico y conocimiento
miento. la reinvencin para aceptar
de la naturaleza esto como ne-
al servicio del cesidad
capital.
Lema Asistimos al sur- La naturaleza La nueva tecno- La pnmera Voces diferen- Un Buen Vivir
gimiento del capi- y el poder estn loga con soporte manifesta - tes encarga- con proyectos
tal ecolgico para siendo recreados hbrido (tradicin de la didas del cuida - de vida de las
la biot ecnologa. por la tecnolo- cin) y creacin vinidad es la do esencial. comunidades .
ga. de nuevo poder. vida; debemos
mantenerla.
Anexo N 2 2
Cuadro resumen: concepciones sobre tecnologa
s
La tecnologa como La tecnologa La tecnologa La tecnologa
ciencia aplicada como accin con como aplicacin como produccin
instrumentos prctica dei de lo necesario
p conocimiento
La ciencia Su objeto es el progreso Es la reflexin acu - Campo complejo Se constituye en la
del conocimiento y el mulada del Hacer que da cuenta de necesidad del ser hu-
desentrafiamiento de de la humanidad. las mltiples cons- mano de crear.
las leyes que la cons- En ese sentido, ella trucciones de lo hu-
tituyen. es posterior a la tec- mano y natural.
nologa. Por su de-
sarrollo hoy puede
explicar racional-
mente el mundo.
La accin Controlar y transfor- La produccin de Existen mltiples El ser humano siem-
humana mar la naturaleza. artefactos es lo que tipos de acciones, pre es pro-activo en
hace humano al algunas de estas condiciones de crear
hombre (homo fa- ltimas son las del ms all de sus ne-
ber). conocimiento. cesidades (su accin
est dada por las cir-
cunstancias).
El desarrollo Es lineal, va siempre Se da a partir de la Siempre se da en Se da desde las ne-
dei en crecimiento y ayu- reflexin sobre el contextos espec- cesidades propias de
conocimiento da al progreso de la hacer, que cada vez ficos y para dar lo humano al satisfa-
humanidad. es ms complejo. cuenta de l. cerlas.
La tecnologa Es ciencia aplicada que La tecnologa es an - Una aplicacin Es una adaptacin
resuleve los problemas terior a la ciencia, prctica del co- del medio a las nece-
prcticos y sus aplica- por ello se convierte nocimiento a un sidades humanas. Es
ciones al conocimiento hoy en una forma campo especfico la emergencia de lo
cientfico. de ciencia experi- del quehacer. Debe artificial.
mental. focalizar se.
La educacin Transforma el conoci- Organizar en forma Es un campo del Atraviesa transver-
miento en esquemas sistemtica un saber conocimiento que salmente todas las
de accin a travs de ~acer tecnolgico. debe ser ensefi.ado reas.
disefi.os y modelos para Area de tecnologa. como rea.
crear productos.
Lugar de la Generadora del pro- La extensin de la Produce artefactos Marca la diferencia
tecnologa en greso. tecnologa a otros para su uso y mejo- entre el ser humano
la sociedad mbitos del queha- ramiento de vida. y el animal ; meca-
cer humano, vivira- nismo mediante el
mos un mundo ms cual el ser humano
racional y mejor. busca bienestar y se-
guridad.
La tecnologa
La tecnologa La tecnologa como parte de La tecnologa La tecnologa
como como hecho la estructura como ciencia como
creacin de lo cultural de poder de experimental construccin
que no existe una poca permanente
La ciencia Estudia lo que Se ha desarro- Es el resultado Se divide en Esta va en ex-
existe a partir lla do con una de opciones ra- ciencia bsica pansin y en
de las causas matriz cultu- cionales en un (teora) y cien- mltiples direc-
eficientes. ral propia, con contexto espe- cia aplicada (la c10nes.
sus mtodos de cfico. que produce he-
acuerdo con in - rramientas).
tereses espec-
ficos .
La accin Es una mode- Es jalonada La accin del Construye desde
humana lizacin de las por los intere- tecnlogo orga - lo desarrollado,
formas tcnicas ses dominantes n1za un cam- pero desde el fra -
derivadas de las en la sociedad po propio para caso y siempre en
diferentes for- ( acum ulacin/ producir herra- construccin.
mas del conoci- ganancia/consu- mientas, mqui-
miento. mo). nas y productos
terminados.
El desarrollo Se da por su in- Est fundada Una innovacin Es diferenciado Se da desde gru -
dei teraccin con la sobre la inves- permanente ja- para el cient- pos sociales y sus
conocimiento sociedad ya que tigacin. lonada por fines fico y el tecn- intereses que de -
los dos se crean racionales. logo. finen los asuntos
mutuamente. de los artefactos
que se desarro-
llan.
La tecnologa Es diferente a .,. , diferente a Factor de pro- Es la versin Siempre existe
la ciencia y bus- la ciencia. Hoy duccin bsico, aplicada de un nexo entre el
ca crear objetos ha creado la controlado por la ciencia y la artefacto cons-
tecnolgicos. ciencia de lo los poderes a su practican los truido y los otros
artificial, con servicio. tecnlogos. factores sociales
desarrollo pro- donde se consti-
pio. tuye.
La educacin Las tecnologas La tecnologa La tecnologa En tecnologa Debe dar cuenta
existen ms all tiene sus m- debe ser ensefi.a- es un proceso: de las tecnologas
de las produc- todos propios y da con su histo- - modelo y de los caminos
tivas, en cada debe ensefi.arse ria y su contexto - disefi.o como se lleg a
rea del conoci- como rea es- de poder que la - fabricacin del ellas, sus erro1es
miento. Cultura pecial. posibjHa. prototipo y bifurcaciones
tecnolgica. . fabricacin creando el pro-
producto blema y luego lo
- ajustes al pro- resuelve.
dueto
Lugar de la Ella cre'..t la tec- Tiene impact0 La tecnologa Produce apa- La tecnologa va
tecnologa en nologa, segn en la sociedad, actual es fruto ratos para su aparejada al de-
la sociedad sus finalidades pero de forma del desarrollo uso. sarrollo de las
y valores. derivada de las social capitalis- ciencias.
grandes inves- ta y orientada a
tigaciones. sus fines.
Anexo N 2 3
Paradigmas educativos
Alemn Francs Sajn La tinoamericano
Corrientes
Clsica. tradicional Moderniza dora renovadora Crtico-transformadora/
(concepciones) (concepciones) emancipadora (concepciones)
Reproduccin
Contrahegemona cultural
Educacin Popular
Descolonizadora
Otras
Enfoques pedaggicos
Frontal y de transmisin Activa o nueva De la tecnologa educativa
Constructivista Histrico-social Crtico-liberador
Fundado en la investigacin De la complejidad Neurocognitivo
Etnoeducacin/propia Humanista (diversos tipos) Otros
Lneas metodolgicas de aprendizaje y ense:fi.anza (Modelos)
Conceptual Integrador Problematizador
Contextualizado Por indagacin Para la comprensin
Por descubrimiento Mapas conceptuales
lnvestigacin como estrategia peda- Significativo
ggica, basada en la investigacin Basada en la investigacin
Cambio conceptual
Operatorias
Colaborativo Por modificabilidad cognitiva Por competencias
Por diferenciacin Por comprensin Personalizador
Tecnosociales Otros
/
Indice analtico
A
Aprendizaje 13, 44, 50, 51, 58, 59, 60, 62, 69, 70, 71, 72, 139, 149,
172, 173, 174, 176, 179, 180, 193, 194, 204, 205, 209, 214, 215,
216,217,220,221,223,225,226,228,229,230,232,234,235,
236,237,238,240,241,242,243,256,258,262,263,265,270,
271,275,276,277,278,279,282,283,290,291,295,298,299,
305,310,311,313,317,318,320,321,325,326,329,330,332,
336,350,351,352,353,354,355,356,357,358,364,365.
Buen vivir 93, 116, 117, 118, 136, 186, 369, 374.
e
Capitalismo 12, 15, 17, 33, 37, 38, 41, 42, 44, 52, 54, 62, 64, 78,
82,83,84,90,91, 103,112,117,120,125,130,135,145,152,161,
171,185,190,192,207,218,219,232,256,257,263,299,307,308,
310,311,324,333,335,336,338,341,342,345,369.
Ciencia 12, 13, 15, 20, 22, 23, 26, 40, 56, 57, 58, 59, 62, 64, 65,
66, 67, 70, 76, 77, 78, 89, 92, 105, 112, 114, 116, 142, 144, 147,
148, 149, 150, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161,
162, 163, 165, 166, 167, 169, 171, 172, 173, 174, 176, 177, 178,
180,182,184,187,204,205,208,218,225,226,227,230,236,
242,245,255,257,265,266,268,278,281,282,283,285,286,
292,293,295,296,299,300,301,302,303,304,305,314,318,
345,346,347,349,366,369,371,372,373,374.
Ciudadana 12, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 37, 38,
39, 40, 49, 53,124,129, 182,193,198,200,212,216, 236,255,
273,276,342,360,361.
Comunicacin 13, 16, 18, 22, 29, 35, 37, 69, 77, 82, 83, 89, 102,
116, 141, 179, 190, 194, 195, 197, 198, 199, 200, 205, 207, 212,
214,215,216,217,218,219,221,224,229,230,231,232,241,
251,252,253,254,255,256,257,258,273,275,278,279,283,
284,285, 2~9, 290,293,295,296,298,299,306,307,309,311,
324,325,328,329,333,338,340,342,350,353,354,355,359,
360, 361, 363, 369.
Conflicto 11, 28, 42, 43, 47, 49, 50, 51, 57, 70, 82, 130, 132, 155,
191,209,243,254,279,295,331,334,335,341,349.
Conocimiento 12, 18, 21, 23, 24, 25, 29, 35, 37, 39, 43, 52, 57,
58, 59, 60, 61, 63, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 78,
79,80,81,82,83,85,89,91,92,94, 107,108,111,113,114,116,
135,136,144,145,149,150,151,152,153,154,155,156,157,
158,159,160,161,162,164,165,166,167,169,171,172,173,
176,177,178,179,180,184,190,192,194,195,196,197,198,
202,203,204,205,206,207,208,217,218,219,220,221,222,
223,224,225,226,227,228,229,230,231,232,233,234,235,
236,237,238,239,247,248,249,250,261,262,263,265,266,
267,268,271,272,275,276,277,278,279,283,284,285,289,
292,293,295,296,298,299,300,301,302,303,304,305,306,
308,309,310,311,313,317,318,323,324,325,327,328,333,
335,338,340,341,342,344,345,346,347,348,350,351,352,
354,356,358,359,362,363,364,365,366,368,369,370,371,
372, 373, 37 4.
Corrientes 43, 70, 75, 81, 93, 96, 105, 180, 198, 224, 280, 311,
314,315,316,317,321,342,343,346,348,349,350,353,364,
375.
Crtica 11, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 23, 25, 31, 37, 40, 44, 49, 52,
53, 54, 59, 61, 62, 63, 70, 71, 72, 74, 75, 77, 78, 80, 81, 82, 83,
84,85,89,91,93,95, 101,103,104,116,117,120,125,132,133,
134,135,189,144,153,164,168,175,180,183,184,185,186,
188,192,193,194,195,196,199,201,205,206,208,210,212,
216,217,220,221,231,235,236,237,240,245,249,257,265,
266,270,275,276,277,280,281,285,286,290,312,313,314,
315,316,320,322,324,325,328,329,333,335,336,342,343,
344,346,347,348,349,350,351,352,353,356,358,359,360,
365, 370. .
Cultura 11, 12, 13, 15, 16, 18, 21, 26, 38, 45, 49, 50, 51, 58, 59, 60,
64, 66, 67, 68, 69, 76, 79, 80, 85, 94, 96,105,112,114,115,119,
135,141,144,146,150,152,154,155,156,164,172,175,177,178,
179,189,193,197,198,204,212,214,215,226,228,230,231,238,
239,245,246,247,253,254,257,261,263,264,275,276,279,281,
286,289,292,300,306,309,312,313,314,325,327,330,331,344,
348,353,358,359,360,365,374.
Cultura tecnolgica 68, 69, 141, 155, 156, 172, 175, 177, 178,
188, 365, 37 4.
Democracia 11, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 24, 27, 29, 30, 31, 32, 33,
34, 36, 39, 45,46, 47,48, 49, 50, 55, 73,117,124,127,190,193,
209,216,236,273,276,298,314,331,345,360,361.
Desarrollo 11, 12, 13, 16, 22, 24, 25, 27, 40, 48, 49, 52, 55, 56,
57, 60, 61, 62,65,66,69, 76, 78, 79, 87, 88, 89,90, 91, 92,93,94,
95,96,97,98,99, 100,101,102,103,104,105,106,108,109,110,
111, 113, 114, 115, 116, 118, 119, 120, 121, 123, 124, 127, 129,
135, 136, 139, 141, 142, 145, 146, 147, 149, 150, 152, 153, 154,
155, 157, 160, 161, 162, 163, 168, 173, 174, 175, 179, 183, 185,
186,188,199,200,208,210,216,226,234,236,237,240,243,
262,268,269,273,292,294,300,304,307,309,311,317,318,
319,320,322,327,341,343,346,349,363,367,368,369,370,
371, 373, 374.
Desarrollo humano 49, 100, 101, 102, 105, 127, 141, 186.
Despedagogizacin 61, 68, 70, 181, 221, 237, 269, 339, 365.
Digital 68,181,191,203,222,223,224,226,230,232,245,246,
247,248,249,251,252,253,254,255,257,258,259,261,262,
263,265,270,276,277,279,306,308,310,332,357,365.
Educacin 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 27,
29, 35,36,40,41,42,43,44,45,46,48,49,50, 53, 54, 56,57,60,
61,62,63,64,65,68,69,70, 71 , 72,73,74,76, 79,80,82,83,84,
87, 88, 90, 91, 102, 115, 119, 120, 123, 124, 128, 129, 130, 135,
141, 142, 143, 144, 156, 164, 165, 167, 171, 172, 173, 174, 175,
176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 185, 186, 187, 188, 189,
190, 192, 194, 197, '199, 202, 205, 208, 209, 212, 214, 216, 217,
218,219,220,221,222,225,226,227,229,230, 232,233,234,
235,241,242,243,249,263,265,266,267,268, 269,270,271,
273, 275,276,277,278,279,280,282,283,284,286,289,291,
292,293,296,297,298,299,300,306,307,308,309,312,313,
314,315,316,317,318,319,320,321,322,323,324,325,326,
327,328,329,330,331,332,336,337,338,339,341,342,343,
345,346,348,349,350,351,353,356,357,358,360,362,363,
372, 374, 375.
Educacin popular 20, 49, 74, 76, 79, 84, 91, 119, 120, 124, 129,
130, 135, 141, 143, 167, 181, 182, 183, 185, 187, 188, 189, 190,
194,212,270,275,280, 286,292,312,313,317,322,324,325,
326,327,328,329,330,332, 342,343,348,350,351,375.
Educomunicaciones 36, 199,221,289, 335, 350, 351, 353, 355,

359, 364, 365.
Enfoques 23, 72, 180,198,214,218,225,235,239,290,291,299,

311,317,319,320,321,343,363,364,375.
Enseianza 12, 44, 57, 58, 59, 63, 68, 71, 72, 172, 173, 176, 179,
188,196,204,205,218,219,220,221,225,227,236,240,241,
271,278,295,296,297,299,312,313,317,318,320,321,323,
324,325,330,344,358,365,375.
Escuela 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 29, 35, 41, 42, 43,
44, 45,46,47,48,49,50, 52,53, 54,55, 61,63,64,66, 68,69, 70,
71, 72, 74,81,82,83,87,88,95, 124,130,141,175,179,181,198,
202,205,208,212, 213,216,218,219,220,221,231,236,237,
238,239,241,242,243,244,249,256,262,265,269,270,271,
275,278,280,281,291,292,293,294,295,296,297, 298,299,
306,311,312,313,315,317,318,320,322,323,324,325,327,
328,329,330,331,332,336,337,339,345,346,349,356,357,
361, 362, 363.
tica 65, 77, 78, 87,115,120,122,129,131,143,161,167,168,

170,171,183,210,242,282,283,342,346,369.
Geopedagogas 14, 44, 70, 181, 234, 266, 289, 290, 311, 355,
364, 365.
Global25,29, 31, 32,33, 35, 39,46, 52,54,62,89,91, 103,111,

124,170,179,212,232,277,295,327,336,363.
Globalizacin 11, 12, 16, 17, 18, 19, 24, 25, 29, 31, 32, 33, 38,
39,40,46,49,52,53,54,57,61,62,63,64, 71,84,89,90,91, 104,
110, 124, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 135, 136, 141, 143, 164,
171, 180, 181, 212, 232, 238, 243, 269, 292, 310, 313, 324, 331,
333,338,346,358,363.
Hibridacin 85, 113, 114, 184, 369, 370.
Investigacin 21, 57, 66, 77, 78, 79, 102, 106, 155, 160, 162, 169,
177, 193, 194, 195, 204, 205, 224, 225, 237, 251, 256, 272, 278,
279,291,312,320,366,373,375.
L
Lenguaje 23, 58, 64, 66, 68, 77, 81, 91, 94, 95, 114, 132, 136, 142,
146,148,178,188,190,197,198,201,203,209,213,215,218,222,
228,230,232,236,244,246,247,250,251,252,254,255,256,257,
258,259,260,261,262,265,270,272,279,293,306,307,308,313,
319,320,325,328,331,332,340,342,348,352,354,356,357,359,
360, 363, 365.
Lo pblico 11, 12, 25, 29, 35, 36, 37, 38, 51, 52, 54, 63, 73, 124,
134,166,186,193,211,256,264,276,361.
Mediacin 134, 142, 168, 169, 179, 182, 192, 194, 199, 200, 201,
210,213,214,215,220,221,229,232,238,257,259,262,266,
270,271,306,309,310,331,353,354,356,365.
Movimientos sociales 33, 79, 184, 207, 211, 309, 336, 337,
348.
Norte 20, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 116, 123, 137, 138, 182,
282,285,314,368,370.
Paradigmas52,59,67, 73, 79,180,221,231,234,268,290,293,

298,302,305,313,317,343,344,349,364,366,375.
Pedagoga 12, 13, 14, 20, 23, 35, 43, 44, 45, 47, 50, 51, 52, 54, 57,
62,63, 68, 70, 71, 72, 74, 76, 84, 85, 87,129,130,142,173,181,
199,205,214,217,218,221,222,230,233,234,237,240,241,
242,264,265,266,267,268,269,270,275,277,280,281,282,
283,289,290,292,293,294,298,300,311,312,313,314,315,
316,317,318,319,320,321,322,323,324,325,326,327,328,
329,333,337,338,342,343,345,348,349,350,351,352,354,
355,360,363,364,365.
Pertinencia 12, 15, 56, 57, 58, 60, 61, 62, 63, 64, 71, 73, 74, 88,
270, 281, 319.
Polticas 12, 13, 19, 22, 27, 28, 29, 33, 34, 37, 56, 85, 88, 90,
93, 98,99, 123,128,166,167,187,252,276,282,312,313,342,
348, 361.
Poltico 12, 13, 19, 20, 26, 28, 30, 36, 37, 38, 39, 40, 46, 49, 52, 53,
72, 73, 75, 76, 77,82,84, 88,94, 106,112,130,143,153,155,163,
165,166,167,171,177,180,199,207,216,220,221,275,276,279,
282,292,295,305,312,322,327,333,335,359,361,369.
Progreso28, 75, 76,81,92,93, 94,106,108,116,120,124,127,

153,157,162,168,367,368,369,371,372.
Resistencia 7, 42, 43, 45, 53, 83, 109, 111, 201, 208, 215, 280,
289,298,308,320,333,334,335,336,337,338,341,342,343,
344, 367.
s
Socializacin 11, 21, 41, 49, 59, 69, 184,190,201,208,209,219,
230,239,244,254,255,256,262,307,309,316,323,324,325,326,
328,329,330,331,332,339,340,355,358,359,361,365.
Sur85, 106,107,108,109,111,113,114,115,116,123,126,128,
137,138,230,285,312,329,368,370.
Sustentabilidad 88, 90, 91, 93, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107,
108,109,111,115,118,119,129,136,370.
BIBLIOTECA
VRTICES COLOMBIANOS
Este libro es el tomo II de la serie prometida por el autor y, por lo tanto,

debe leerse como continuidad del tomo I Educacin(es) en la(s)
Globalizacin(es). Entre el pensamiento nico y la nueva crtica, publi-
cado por esta misma editorial. En este nuevo texto se hace una profundi-
zacin en las tesis desarrolladas en el anterior escrito sobre el cambio
epocal y civilizatorio, generado por las modificaciones en y desde el cono-
cimiento, la tecnologa, la informacin, la comunicacin y los lenguajes,
lo cuales dan origen a los nuevos tiempo-espacios globales. De igual
manera, el capitalismo modifica sus formas de control y de poder recon-
virtiendo el cambio civilizatorio y adecundolo a las nuevas realidades,
constituyendo un discurso de globalizacin en singular, con el cual inten-
ta constituirse en la nica posibilidad de desarrollo de la sociedad y de la
historia, construyendo una nueva matriz ideolgica basada en el uso
instrumental y aparentemente objetivo de las dinmicas de las tecnolo-
gas, la informacin, los lenguajes y la comunicacin.
En este sentido, este libra profundiza lo esbozado en el tomo I, en la

manera como estas elementos son retomados por el modelo de desarro-
llo, implementado por la globalizacin capitalista y neoliberal para gene-
rar una educacin de corte productivista, dejando a los nuevos procesos
del lenguaje y de la comunicacin el carcter de socializacin. Desde esta
perspectiva el texto elabora y desentrafa desde una lectura educativa y
pedaggica esas cuatro dimensiones que debe tener el anlisis crtico de
estas tiempos. Uno, la comprensin del cambio de poca. Dos, cmo se
produce el control capitalista en y desde ellos. Tres, la bsqueda de cami-
nos de resistencia surgidos de estas nuevas realidades. Cuatro, la confi-
guracin de formas propias de anlisis y accin desde el Sur, desde Am-
rica Latina y desde la educacin popular. Tambin, este tomo es la intro-
duccin del tomo III que promete debatir la crisis de la reconfiguracin
actual de la escuela capitalista y la bsqueda de alternativas, y del cuarto
tomo que visibilizar las posibilidades de construccin de resistencias y
caminos alternativos para la educacin y la pedagoga.
ISBN 978-958-8454-34-4
Ediciones
desdeaba;o
LJJLJJ

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Ediciones desde abajo

El conocirniento es un bien de la humanidad.

1. La opacidad de la educacin, la escuela

II. La concepcin de desarrollo determina

2.1. La sustentabilidad: entre la crtica al desarrollo

III. La tecnologa, la(s) cultura(s) tecnolgica(s)

3.1. Hablemos de tecnologa como una forma de la cultura ......... 144

IV. El resurgimiento de lo educomunicativo ....................... 197

4.1. Cambios y reorganizacin de la sociedad ..... .. ......... ........ ..... .. 202

V. Buscando lo pedaggico de las

5.1. La escuela, el maestro y la formacin ....... ............ .. ............... 291

ndice analtico .. ......................... ... ... .... ... ................................... .. 377

Se han alterado los mapas y en alguna medida los ms fuertes

cuatro tpicos: la educacin, la democracia, la escuela y nuestro

As como en la cita para referirse a la comunicacin se habla de

Mej ia, M. R. y Restrepo, G. ( l 998). la educacin para la democracia en Colombia: Apun-

Hoy estos temas son como un caleidoscopio. Al menor movimiento

De igual manera, a quienes nos reconocemos de la tradicin del

En ese. sentido, es tambin una invitacin a salir de las miradas

Por ello, en el caleidoscopio de este primer captulo se realizarn

interior, modifica las formas de la dominacin y el control. Como

Se ha creado una nueva forma de organizacin de la sociedad y una

1.1. Mis escenarios

reforma desde las lites para resistir el cambio y homogenizarnos

Siempre se habla desde algn lugar, y es desde los ltimos tra-

Aprend en estos trabajos que las teoras preformadas sobre la es-

Universidad Pedaggica Nacional. (2001a). Expedicin Pedaggica N2 1: Huellas y regis-

y maestros que buscan caminos alternativos para construir una

All tambin hacen de la escuela un laboratorio social. Muchas de

Estas tres miradas construidas desde mi prctica como educador

- -. (2005b). Expedicin Pedaggica NR7: Recreando rutas y senderos pedaggicos en

vieja leccin ensefada por Goethe cuando deca: "gris, gris, es el

La educacin cuando toma forma de institucin en Occidente, produ-

Estas pretensiones universalistas de Occidente se concretan en la

Esta legislacin de la Asamblea francesa de 1772 da una forma

La constitucin de la escuela ha transcurrido durante un largo pe-

"Pero el hecho es que ahora, incluso a esa escala, la historia

En este libro, mantendremos la idea de que se trata de una

Estas transformaciones del mundo presente a las que se ven someti-

Llegar a la realidad de la escuela de estos tiempos exi&e hacer

un lenguaje propio (aparentemente tcnico), pero prefiados de

Desde esta perspectiva, este libro posibilita con este recorrido

Retomo y reelaboro la idea de "modo 2 de la ciencia" desarrollado por la UNESCO en

nueva alienacin del sujeto y actor de educacin al entregar sus

En razn de ello, se requiere un maestro y una maestra y educa-

Este primer captulo debe ser ledo como sntesis y fundamento

1.1.1. Primer movimiento: lo global,

Uno de los elementos centrales para repensar la idea de demo-

decisiones a nombre de las mayoras desde el conocimiento (ver

Si bien la idea de ciudadana ha recorrido un largo camino desde

Ahora, es el momento de entrar crticamente para ver cmo esa

En occidente moderno, la construccin de la sociedad ha estado

En la realizacin occidental de la idea de ciudadana, en su ver-

La inglesa. Centrada sobre el civismo del individuo, pri-

Si miramos en esta perspectiva, el nacional-socialismo alemn

Cuando estas formas de ciudadana y entendimiento de lo nacional

Los colonialistas estaban construyendo un universo pblico mo-

un fenmeno de arrasamiento cultural marcado por la violencia,

Una tercera dimensin donde este control se realiz fue en la idea

Esto genera una primera ruptura de una ciudadana centrada

Estas cuestionamientos hacen ver cmo la idea de modernidad

a la manera europea, pasa por un esfuerzo modernizador hegem-