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Formacin
Pablo Ramrez Reyes
Correccin de estilo
Beatriz Torres Snchez
isbn: 978-607-605-271-6
Preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Presentacin
Jorge Gutirrez Vzquez (Mxico, sgeia, inba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Prlogo
Ricardo Garca Arteaga (Mxico, citru-inba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introduccin
Juan Campesino (Mxico, citru-inba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Biodatas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
El contexto de reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Apndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Apndice a
Catlogo de estudios profesionales de teatro en Mxico. . . . . . . . . . . . . 167
Apndice b
Catlogo de posgrados en arte
con algn contenido de teatro y/o educacin en Mxico. . . . . . . . . . . . 171
En estos tiempos en que las reformas educativas cobran sentido para mejorar
la calidad de los servicios educativos en el pas y de la formacin de los ciu-
dadanos mexicanos como personas, resulta muy importante revisar, analizar,
reflexionar y compartir las mltiples formas en que los contenidos artsticos
y sus metodologas de enseanza se llevan a cabo en los distintos niveles de
nuestro sistema educativo nacional.
Recuperar el vnculo orgnico entre la investigacin y la docencia, a partir
de la amplia difusin de los resultados obtenidos en los procesos de inves-
tigacin, es una necesidad imperiosa, de ah que para el Instituto Nacional
de Bellas Artes sea de gran relevancia reconocer las experiencias que se han
gestado en los ltimos aos en el mbito de la enseanza teatral, as como
descubrir nuevas posibilidades de accin para aprender y ensear teatro en
los diferentes niveles educativos.
De igual forma, es menester generar lneas de investigacin que nos ayu-
den a construir conocimientos tiles, que sirvan como marcos de referencia
a los profesores de arte para lograr una articulacin real entre la prctica
docente y la investigacin.
El conjunto de estrategias sealadas en esta memoria, permitirn pro-
yectar ideas, sueos y acciones que potencien la pedagoga teatral en el
aula y fortalezcan el crecimiento individual y grupal de nios, adolescentes,
jvenes y adultos.
El inba celebr con especial jbilo la iniciativa de realizacin del En-
cuentro de Pedagoga Teatral, pues fue la primera ocasin en que el inba
y el cenart desarrollaron una actividad de esta naturaleza para el mbito
del teatro, en la que se dieron cita importantes investigadores y maestros de
varias instituciones del pas y de otras latitudes, y porque a partir del diag-
nstico que emana de este encuentro, el Centro Nacional de Investigacin,
12 Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral
Qu es la pedagoga teatral?
El teatro didctico
de manera muy precisa en las representaciones didcticas con que las grandes
empresas capacitan a sus empleados. Su funcin es ensear lo que conviene
a la comunidad, sobre todo mediante el ejemplo de lo que no debe hacerse
en el marco social.
Prohibicin y correccin se hallan, pues, en el origen mismo del teatro.
La distancia que separa la una de la otra corresponde al camino que va de la
tragedia a la comedia, de la interdiccin del sacrificio humano y el incesto
a la correccin de la charlatanera y la beligerancia. Y sin embargo, la natu-
raleza pedaggica del teatro dista mucho de limitarse a semejantes retricas
y semejantes tpicos; si as fuera, hace mucho que nos habramos aburrido
de l. Desde el comienzo, el teatro se las ha ingeniado para convertir en
ejemplo negativo todo lo que le plazca. Ah est Calias, en la Grecia del
siglo v a. c., con su Espectculo del alfabeto, cuyo coro de mujeres repre-
senta al alfabeto griego de modo muy curioso. En esta comedia aparece (o
apareca, ya que no se conserva el original) una mujer, la escritura per-
sonificada?, que se confiesa embarazada, pero que por pudor, en lugar de
pronunciar el nombre de su cra, describe las letras que lo integran. Poco
se distinguira, en este punto, el drama de Calias de La marcha de las letras,
de nuestro genial Gabilondo Soler, si no fuera porque las letras en cuestin
son la psi y la omega, mismas que de origen jnico, resultaban vulgares en
el mbito ateniense, circunstancia agravada por la imagen sexual que resulta
de su combinacin pictogrfica.
Ni fue exclusiva de Calias la dramatizacin del alfabeto griego; la em-
plearon tambin Eurpides, en su Teseo, y Sfocles en su drama satrico
Anfiaraos, ni la reflexin sobre el lenguaje agota las posibilidades didcticas
del teatro: Plauto, y en menor medida Terencio, siguieron el camino de
Aristfanes a la hora de corregir los vicios sociales del hombre. Durante la
edad media, en especial en su parte tarda, se acostumbraba representar, en
ocasiones durante das, ciertos episodios bblicos. En este sentido, el Drama
de los profetas y el Auto de los Reyes Magos marcan el inicio de una tradicin,
la del teatro cristiano o evanglico, que ms tarde rendira enormes frutos a
los conquistadores espaoles. Adems de dar lecciones de moral, el teatro
isabelino ense a sus espectadores las nociones bsicas de la historia y la
cultura de Inglaterra, labor que tambin efectuaron en sus propios marcos
nacionales el barroco espaol, especialmente el de Lope y Caldern, y el
clasicismo francs comandado por Corneille y Racine. En estos ltimos
Preliminares 21
Teatro y didctica
1
Ver Apndice a.
2
Ver Apndice b.
26 Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral
Estas memorias
Presentacin
Comienzo mi exposicin con una breve cita que provee un marco de refe-
rencia para la definicin de un campo educativo que en las ltimas dcadas
ha ampliado extraordinariamente su alcance, reconocimiento y visibilidad
y que, gracias a esa ampliacin de horizontes, ha incorporado reflexiones,
puntos de vista y matrices interpretativas, generando proyectos de inter-
vencin, cuyos significados se integran con otras esferas de la vida social y
cultural. La cita invita a reconocer que la educacin artstica del presente
debe pensarse a la luz de las transformaciones que caracterizan al mun-
do contemporneo, en contraste con el de la modernidad; en funcin de
esos profundos cambios se debe pensar en los tpicos, las interrogantes, las
presencias novedosas, los rastros de las tradiciones que permanecen, los nue-
vos sujetos sociales, las innovaciones tecnolgicas y las visiones del mundo
que se manifiestan en nuevas prcticas artsticas.
El espacio social que ocupa la educacin artstica en el mundo contem-
porneo ha adquirido una significacin individual y colectiva cada vez ms
relevante, generando mbitos de desarrollo cultural especializado, moda-
lidades comunicacionales innovadoras, y dando lugar a la proyeccin de
36 Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral
Bourdieu sostiene que la apreciacin esttica, primero, forma parte del pa-
trimonio simblico aprendido en la experiencia social del capital cultural
incorporado por los sujetos en sus contextos familiares; posteriormente, en
el contexto escolar. No se trata simplemente de la apropiacin de contenidos
enseados, sino de experiencias de contacto con determinados repertorios de
objetos, de criterios de seleccin y organizacin implcitos en la vida cotidiana,
de determinados usos y costumbres que constituyen el habitus como matriz
estructurada y estructuradora de la percepcin y la accin.
El carcter individual o colectivo de los bienes y producciones artsticos
remite al concepto de familiaridad (Bourdieu, 1995), entendido como la
distancia que permite la comprensin inmediata de objetos inmersos en una
trama experiencial, mismos que no requeriran de decodificacin. En virtud
de la familiaridad adquirida, los vnculos con los objetos se constituyen
en esquemas prcticos que se integran a la vida cotidiana por la fuerza del
habitus ajustado. La naturaleza y el contenido de estos esquemas prcti-
cos orientan las preferencias, los modos de vinculacin y uso, la clasifica-
cin de los objetos, la asignacin de pertinencia y legitimidad y el propio
El contexto de reflexin 45
Hoy, las corrientes estticas coinciden en sostener que el arte es una forma es-
pecfica de conocimiento, constituido por diversos lenguajes simblicos cuyo
aprendizaje contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten des
arrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico
y divergente, la apropiacin de significados, valores culturales y la elaboracin
e interpretacin de mensajes significativos. Los aportes que con esta significa-
cin, la educacin artstica puede realizar a los proyectos educativos frente a
50 Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral
Bibliografa
Esta versin especializada del campo remite a los procesos formativos ne-
cesarios para el desempeo de las funciones a las que refiere cada uno de
estos roles. En buena medida prepondera la formacin artstica de actores,
tanto que, en algunos casos, cuando se habla de pedagoga teatral se hace
referencia a las metodologas de la actuacin y, eventualmente, a formaciones
complementarias como la educacin vocal o el entrenamiento corporal.
Es en este terreno formativo que cabe el anlisis de las problemticas re-
lativas a la sistematizacin de los saberes teatrales y la enseanza sistemtica
de los mismos en cada contexto. Me refiero al hecho de que buena parte de
la formacin teatral tiene lugar en mbitos privados de enseanza bajo la
tutela de experimentados directores a los que se les reconocen especiales
El contexto de reflexin 63
planes de estudio. Esto nos obliga a tener presente que son las decisiones
metodolgicas respecto de la enseanza las que efectivamente materializan
en una concepcin social, poltica, cultural y artstica.
Bibliografa
Presentacin
Addison, Nicholas and Lesley Burgess (eds.) (2003), Issues in Art and De-
sign Teaching, London, Routledge.
Agra Pardinas, Mara Jess (1999), Orientaciones interdisciplinares en
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102 Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral
1.
el aprendizaje de saberes tan complejos en las artes?, cules son los retos
de las instituciones de formacin artstica en el contexto actual?, qu cono-
cimientos, habilidades y posturas docentes se asumen frente a los objetivos
de la educacin artstica?, cmo impulsar, ya en primeros niveles de la
enseanza, desde el aprecio y el disfrute por las artes hasta la conformacin
de un pensamiento artstico?
Actualmente existe un intenso debate sobre el sentido y la importancia
de la enseanza de las artes, propiciando el surgimiento de diferentes pos-
turas respecto a los fines, enfoques y alcances de la educacin artstica. Por
ejemplo, Judith Akoschky (2006) analiza una serie de asuntos en relacin
con el arte concebido como un saber importante y valioso dentro del curr-
culum escolar, ligado al desarrollo de la creatividad, o como un lujo, un
saber intil o, en el mejor de los casos, como un campo de la experiencia
humana en apoyo al desarrollo cognitivo general. Por otra parte, en El factor
Wuau! (2009), Anne Bamford realiza un anlisis exhaustivo sobre el papel
de las artes en la educacin y a travs de un estudio a nivel internacional,
concluye que an hay desafos por atender y seala cuatro condiciones para
una educacin de calidad:
Existen diferencias entre lo que daramos en llamar educacin en las
artes (es decir, la prctica docente en materias como plstica, msica, teatro,
artesana, etc.) y la educacin a travs de las artes (esto es, el uso de las
artes como recurso pedaggico en otras materias).
Una educacin artstica de calidad se caracteriza por la estrecha colabora
cin que mantienen los centros escolares y las instancias comunitarias. De
otro modo: profesores, artistas y comunidades comparten la responsabilidad
en el desarrollo de los programas.
Existe la necesidad de ofrecer ms formacin a los actores de la primera
lnea de combate de la educacin (profesores, artistas y otros profesionales
docentes).
Una educacin artstica de calidad puede traducirse en efectos positivos
diferentes entre los nios y las nias en aspectos como la salud y el bienestar
sociocultural.
Aunque la comprensin de la importancia de la educacin artstica se va
introduciendo cada vez con mayor fuerza en las instituciones y comunidades
acadmicas, an no alcanza la fortaleza suficiente para permear las prcti-
cas educativas de los sujetos desde temprana edad. En este sentido, cabe
Los talleres 111
2.
3.
1
La nocin de dispositivo ha sido planteada desde el mbito filosfico principalmente por
Michel Foucault (1977), Gilles Deleuze (1990) y Giorgio Agamben (2011). Este taller no se
enfoc en una revisin profunda de los planteamientos de estos autores; slo fueron referidos
para rescatar algunas ideas centrales.
Los talleres 115
Si ahora nos dirigimos hacia la definicin del trmino dispositivo que se en-
cuentra en los diccionarios franceses de uso comn, encontraremos esta distincin
entre tres significados:
Un sentido jurdico en sentido estricto: El dispositivo es la parte de un juicio
que contiene la decisin por oposicin a los motivos, es decir, la parte de la
sentencia (o de la ley) que decide y que dispone.
Una significacin tecnolgica: La manera en la que estn dispuestas las piezas
de una mquina o de un mecanismo y, por extensin, el mecanismo en s mismo.
Una significacin militar: El conjunto de medios dispuestos conforme a
un plan.
Est claro que el trmino, tanto en el uso comn como en aquel que propone
Foucault, parece remitir a un conjunto de prcticas y mecanismos (invariable-
mente, discursivos y no discursivos, jurdicos, tcnicos y militares) que tienen
por objetivo enfrentar una urgencia para obtener un efecto ms o menos inme-
diato (Agamben, 2011: 254).
116 Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral
Comunidad de prctica
Nociones transversales
Dupla docente
Modalidades didcticas
Bibliografa
Puedo decir que para m result muy grato asistir a un evento que me dio la
oportunidad de explorar la educacin artstica desde la formacin docente.
Me siento privilegiada de saber que tengo ambas formaciones y que con ellas
puedo darles a mis alumnos un mejor producto.
Es importante recalcar que en el taller con la doctora Barragn tuve a
bien escuchar y observar la manera en que se trabaja en diferentes escuelas
y con diferentes maestros, pues el grupo tena la particularidad de que los
participantes (a excepcin ma) eran coordinadores y supervisores de zona.
Nadie trabajaba frente a grupo; esto me brind una perspectiva distinta,
puesto que trabajar con profesores resulta un poco ms complicado. Al
escuchar las experiencias de los profesores obtuve la visin del trato que
debe tenerse con nuestros colegas durante el quehacer docente.
La problemtica ms latente es el plan educativo pero, si bien no pode-
mos cambiarlo o modificarlo, s tenemos la obligacin de hacerlo flexible
para nosotros, de acuerdo a las necesidades de cada uno de los grupos a los
que atendemos.
Una reflexin importante para m fue recordar que, ya sea como ac-
triz o como educadora, en ambas ramas trabajo con seres humanos y no
debo olvidar que el factor humano es sumamente cambiante, por lo que es
indispensable hacer conciencia de lo que estoy enseando y con quines
estoy trabajando.
Qu ensea el teatro a nios, adolescentes y jvenes?
Un abordaje pedaggico integral.
Mara Elsa Chapato
1.
2.
entre ambos aspectos. Se destaca que todo proceso conduce a algn tipo de
producto, considerando entonces las implicaciones del trabajo cotidiano del
aula en trminos de producciones parciales que permiten inferir los avances
y logros de los estudiantes. Tambin se pone de relieve la necesidad de que
los alumnos puedan conocer la relacin entre los objetivos de la enseanza
y las tareas que se les proponen, as como experimentar la propia evaluacin
de sus logros y la resolucin de sus dificultades con los procedimientos
constructivos del lenguaje. Se analiza tambin la produccin como sntesis
integradora de los aprendizajes parciales y como posibilidad de visualizacin
de los elementos y recursos del lenguaje que materializan en un determinado
proyecto escnico. Se procura de esta manera recuperar la integralidad del
trabajo artstico. Los participantes consideran entonces las mltiples posi-
bilidades de concrecin de las habilidades dramticas aprendidas en clase,
incluyendo ejercicios dramticos a partir de temticas de inters para los
estudiantes: conflictos o problemas socio-comunitarios, poemas y refranes,
canciones, etctera.
Como actividad final del taller se propuso analizar los momentos y com-
ponentes necesarios para una produccin teatral generada a partir de la adap-
tacin de textos narrativos. Se consider el cuento como una clase de texto
apropiada para tal fin. Pensar este tipo de produccin implica tambin conside-
rar las posibles articulaciones del trabajo pedaggico teatral con los maestros
de espaol o literatura, favoreciendo la integracin de contenidos curricu
lares vinculados. Se analizaron entonces los aspectos caractersticos del
cuento y sus potencialidades para servir de base a la construccin dramtica.
Con la activa participacin de los integrantes del taller se valoraron las ca-
ractersticas o cualidades que deberan tenerse en cuenta para la seleccin del
material literario, de manera que resulte apropiado para el trabajo de adapta-
cin. Los aportes permitieron reflexionar no slo sobre la riqueza temtica
sino tambin sobre los alcances ticos del tratamiento de los temas. Lue-
go se realiz un anlisis pormenorizado de las operaciones necesarias para
realizar la adaptacin, comenzando por el trabajo de anlisis literario. Esto
permiti considerar los aspectos que pueden ser tratados desde el juego y
cules requieren de otro tipo de aproximacin metodolgica y otro tipo de
actividades (leer, escribir, narrar, diagramar, secuenciar). Se consideraron
adems los elementos significantes presentes en el texto literario y que po-
dran ser empleados para orientar la produccin escnica, pero tambin los
Los talleres 127
3.
Como momento final del taller se propuso que cada participante comu
nicara sus reflexiones personales sobre el trabajo realizado. Este momento
permiti observar un cambio significativo respecto del primer momento de
presentacin, cuando haba prevalecido la actitud de queja y la enunciacin
centrada en las dificultades.
En este cierre, los participantes destacan el valor formativo de la escucha
y de la experiencia compartida. Sealan las escasas oportunidades con que
cuentan para intercambiar puntos de vista, fundamentos tericos y criterios
metodolgicos, y valoran la comunicacin de los hallazgos y soluciones
alcanzados en la prctica escolar como parte fundamental de su formacin
continua.
Reconocen la necesidad de que el docente se constituya en un investigador
de su propia prctica, sostenida en fundamentos slidos y perspectivas multi
disciplinarias. Plantean la necesidad de adquirir nuevos conocimientos que
les permitan afrontar los desafos implicados en el trabajo de enseanza, ya
sea en instituciones escolares o en otros mbitos de desempeo. Reconocen
que el dominio del lenguaje teatral es imprescindible para su enseanza pero
128 Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral
tambin que resulta necesario contar con otros conocimientos de orden pe-
daggico, psicolgico y an antropolgico.
Sealan la necesidad de construir o favorecer una potica de los adolescen-
tes como una posibilidad de orientar las necesidades y expectativas creativas
de los alumnos del nivel secundario, adecuada a sus caractersticas culturales
como grupo generacional. De ello se deriva la exigencia de profundizar en
las funciones de la enseanza del teatro en el nivel secundario y de avanzar
en la construccin de aproximaciones metodolgicas especficas para el ni-
vel, que garanticen un rico tratamiento del lenguaje y su vinculacin con el
mundo cultural del adolescente.
Se considera necesario generar instancias de vinculacin entre las ins-
tituciones de formacin, los centros culturales y las escuelas con el objeto
de enriquecer los procesos de trabajo, la construccin de herramientas y el
perfeccionamiento de las metodologas.
Desde su ubicacin como docentes, los participantes consideran de gran
valor la posibilidad de reconocer y expresar las propias carencias formativas
y de reunirse con colegas en ejercicio para compartir logros y dificultades,
repertorios de recursos y bases de fundamentacin de su trabajo profesio-
nal. Entienden que estos encuentros favoreceran tambin la valoracin
del propio trabajo, la solidaridad y el compromiso con las propias compe-
tencias profesionales. En este sentido valoran ampliamente las oportuni-
dades que les fueron ofrecidas por este encuentro y su esperanza de que se
multipliquen. Encuentran oportuno generar mecanismos de comunicacin
que les faciliten el intercambio y el acompaamiento de las autoridades
institucionales. Sealan su satisfaccin con los logros alcanzados, en tan
breve tiempo, en el marco del Encuentro de Pedagoga Teatral, reafirmando
el amplio alcance del concepto de pedagoga y su enlace filosfico con la
prctica artstica.
Relatora del taller
Qu ensea el teatro a nios, adolescentes y jvenes?
Un abordaje pedaggico integral.
Susana Wein
para aprender, para conocer e indagar durante la clase. Algunos de los pun-
tos abordados durante la recapitulacin son los siguientes: la necesidad de
que la produccin final sea resultado de producciones previas; el juego y
su carcter estructurador del yo que modifica el mundo interno del chico;
la consumacin del juego entendida como produccin; la necesidad de di-
logos compartidos entre los compaeros; la importancia equivalente de las
narrativas del autor y del alumno; la construccin de imgenes como salto
del decir al hacer. La conclusin apunt a una pedagoga de preguntas ms
que a una pedagoga de respuestas.
Un ltimo punto tratado fue la importancia de establecer una red entre
los maestros que nos permita comunicarnos para compartir experiencias,
dudas, problemas, resultados. Habl de la red que hace aos establecieron
en Argentina y que permite a los docentes prepararse mejor y enriquecer su
cotidiano quehacer en el aula. En lo personal, debido a mi trayectoria pro-
fesional como profesora de secundaria y a mi experiencia en el campo, me
qued la inquietud no slo de que se cree esta red que apoyara el desarrollo
de maestros ms capacitados, sino de extender la pedagoga teatral a los salo-
nes de clase para apoyar el proceso de aprendizaje de las materias acadmicas.
La pedagoga teatral en la educacin media.
Rosa Mara Torres Hernndez
Introduccin
Se observa que, desde el punto de vista de los profesores, existe una con-
fianza bsica en que la enseanza del teatro contribuye a mejorar tanto a los
estudiantes como a los profesores. Otros aspectos en los que se considera
que el teatro contribuye al desarrollo de la prctica de los docentes son:
Propuestas de accin:
Realizar otros encuentros de pedagoga del teatro donde se convoque a
investigadores, docentes y profesionales del teatro.
Crear una red de interesados en la pedagoga del teatro en educacin
media con el apoyo de las tic. En primera instancia, con un grupo
virtual denominado La Trinchera, espacio en el que ya se comparten
documentos, experiencias, e inquietudes. Revelar, con ello, la trascen-
dencia de las historias mnimas de los profesores de teatro de educa-
cin media.
Referencias bibliogrficas
rebelan sin razn (al final, resulta lo mismo), conciencias utilitaristas cuyos
fundamentos, no solamente en las escuelas sino en el marco de la sociedad,
se hallan en el confort nocin inventada por el consumismo y la ley
del menor esfuerzo nocin surgida de la economa: la mayor ganancia al
menor costo.
Lo que queda tras quince aos de escolaridad, previos al nivel superior,
son cuerpos cerrados y encerrados, cuerpos divididos, duros, tensos, acora-
zados y en guardia; en fin, cuerpos-mquinas-soldados que saben imitar, que
saben copiar, que saben repetir, que saben aprobar, para sobrevivir, los cursos
y los niveles escolares hasta el doctorado mismo, pero que no han apren
dido a aprender, a ser, a hacer, a convivir con los otros y con lo otro. Se trata
de cuerpos humanos sin voz propia y sin poder; cuerpos domesticados, no
educados humanamente; cuerpos cuyo imaginario social estereotipos
de la imagen corporal, autoconcepciones, creencias, ideas y hasta fantasas que
modelan las teoras, las habilidades y la conducta no slo no corresponde
con una autntica realidad humana, sino que estorba y entorpece el trabajo
libre y creador que el arte escnico implica por necesidad, tanto en la for
macin como en la prctica profesional.
De ah que, desde esta perspectiva, el primer desafo en cuanto a la forma
cin de teatristas, en cualquiera de sus reas, tenga que ver con revertir esta
situacin para desarrollar, por medio de un proceso educativo, un cuerpo
abierto, un cuerpo con poder, un cuerpo ms humano. De algn modo esto
ya existe; se le ha llamado etapa negativa, indeterminacin, contacto, li
beracin y de muchas otras formas. Lo importante aqu es saber qu cosas
subvertir y cmo subvertirlas, ya que la subversin de un cuerpo cerrado
constituye un proceso difcil y extremadamente delicado: no resulta sencillo
imaginar la mejor didctica para cada caso. Se trata de un tema que merece
mucha reflexin, mucha investigacin y dilogo colegiado, de donde nace la
urgencia de que los profesores de educacin teatral formemos y construya-
mos una verdadera academia.
Acostumbrarnos a reflexionar sobre nuestra propia prctica docente,
escribir sobre ella, reunirnos peridicamente en nuestras escuelas, organizar
coloquios, congresos y encuentros; tarde o temprano todo eso llegar, ya que
la tendencia educativa global se desplaza en esa direccin. Est claro que los
procesos de evaluacin no se limitan ya a los estudiantes; estemos o no de
acuerdo, hoy da se evala y se certifica a los docentes, a las instituciones,
Los talleres 147
Licenciaturas
licenciatura en actuacin
Casa del Teatro
Tels.: 5659 4238, 5659 4348
Fax: 5659 4090
Web: http://casadelteatro.com.mx/
licenciatura en teatro
Centro Cultural Los Arquitos, Universidad de las Artes
Tels.: (449) 916 9242, 9169201
Correo-e: teatro.ica@aguascalientes.gob.mx, icarquitos@yahoo.com.mx
licenciatura en actuacin 1 1 2 34
Centro Universitario de Teatro, unam
Tel.: (55) 5622 7104
licenciatura en actuacin**
Escuela Nacional de Arte Teatral
Tel. 4155 0000, ext. 1304
Correo-e: eteatro@conaculta.gob.mx
licenciatura en escenografa*
Escuela Nacional de Arte Teatral
Tel. 4155 0000, ext. 1304
Correo-e: eteatro@conaculta.gob.mx
licenciatura en teatro**
Escuela Superior de Artes de Yucatn
Tel.: (999) 928 9198
Web: http://www.esay.edu.mx
licenciatura en teatro*
Universidad de las Amricas Puebla
Tel.: (222) 229 3063, ext. 3063
Correo-e: juan.hermida@udlap.mx
licenciatura en teatro**
Universidad Autnoma de Baja California
Tels.: (664) 979 7500, 682 1075, 683 3677, ext. 55621
licenciatura en teatro**
Universidad Autnoma de Chihuahua
Tel.: (614) 439 1850, ext. 4400
Web: http://www.fa.uach.mx/academica/2011/03/11/licenciatura_teatro/
Apndices 169
licenciatura en teatro*
Universidad Autnoma de Sinaloa
Tels.: (667) 712 0339, 713 5507
licenciatura en actuacin*
Universidad de Londres
Tel.: (55) 5265 5265
Web: http://www.udlondres.com/licenciaturas/actuacion/index.html
licenciatura en teatro*
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Tel.: (443) 322 3500
Web: http://www.umich.mx/univ/lic/bellas-artes.html
licenciatura en teatro
Universidad Veracruzana
Web: http://www.uv.mx/teatro
Maestras
maestra en artes
Universidad Autnoma de Baja California
Tels.: (686) 551 97 13 y 14
Correo-e: posgradoartes@uabc.edu.mx
Web: http://www.uabc.mx/artes/maestria.html
maestra en artes
Universidad Autnoma del Carmen
Tel.: (938) 381 10018, ext. 1315
Web: http://www.unacar.mx/unacar/index.php
maestra en artes
Universidad Autnoma de Chihuahua
Tel.: (614) 439 1850, ext. 4400
Correo-e: fa.posgrado@uach.mx
Web: http://www.fa.uach.mx/investigacion_y_posgrado/2011/04/12/maestria_artes/
172 Apndices
Bolton, Gavin M., Drama as Education: An Argument for Placing Drama at the
Centre of the Curriculum, Essex, Longman, 1984. Sobre la base de una visin
histrica del siglo xx, Bolton expone sus razones para situar la pedagoga teatral
en el centro mismo de la educacin formal.
Bamford, Anne, El Factor Wuau! El papel de las artes en la educacin. Un estu-
dio internacional sobre el impacto de las artes en educacin, Barcelona, Octaedro,
2009. Este trabajo plantea un contraste entre el mundo contemporneo, en el
que las artes han dejado de ser un accesorio para convertirse en un imperativo,
y las polticas de educacin artstica, que an no establecen con claridad sus
principios y metas.
Caas, Jos, Didctica de la expresin dramtica: una aproximacin a la dinmica
teatral en el aula, Barcelona, Octaedro, 1992. Reflexiones en torno a las posibi-
lidades didcticas del teatro en el marco de la educacin escolar.
Ceballos, dgar (ed.), Pedagoga y experimentacin en el teatro latinoameri-
cano, Mxico, Escenologa, 1996. Este volumen ofrece un recuento del primer
ciclo de talleres impartidos en la Escuela Internacional de Teatro de Amrica
Latina y el Caribe, en La Habana, Cuba.
Chapato, Mara Elsa, El lenguaje teatral en la escuela, un tema a varias voces,
en Artes y escuela: aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica, Bue-
nos Aires, Paids, 1998, pp. 133-172. La doctora Chapato ofrece una propuesta
para la enseanza del teatro en el nuevo marco institucional de la educacin
artstica en Argentina.
Eisner, Elliot, Educar la visin artstica, Buenos Aires, Paids, 1995. En este
multicitado volumen, el pedagogo estadounidense sienta las bases para com-
prender el desarrollo de la visin artstica del individuo y propone vas para
ejercitarla mediante la experiencia.
Fediuk, Elka, Formacin teatral y complejidad, Xalapa, Universidad Veracruza-
na, 2008. Sobre la base del pensamiento complejo, la maestra Fediuk revisa los
avatares de la formacin teatral profesional en el marco de las nuevas polticas
en materia de educacin artstica.
174 Apndices
Plcido Prez Cu
Director de Difusin y Relaciones Pblicas
Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral 2013
se termin de imprimir en el mes de marzo de 2014
en los talleres de Impresora y Encuadernadora Progreso, s. a. de c. v. (iepsa),
San Lorenzo nm. 244, Col. Paraje San Juan, Iztapalapa, Mxico, d. f.
La edicin consta de 300 ejemplares y estuvo al cuidado
de la Subdireccin Editorial del inba.