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rea Temtica: Ensino de Psicologia & Psicologia Educacional


Nmero Especial: Motivao

MOTIVAO PARA APRENDIZAGEM E PRTICA MUSICAL: DOIS


ESTUDOS NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR

Rosane Cardoso de Arajo


Clia Regina Pires Cavalcanti
Edson Figueiredo

RESUMO
Neste texto, so apresentados dois estudos sobre motivao e prtica musical desenvolvidos no mbito
do ensino superior. Os estudos foram conduzidos por dois referenciais distintos: Crenas de Auto-
Eficcia (Albert Bandura) e Teoria da Autodeterminao (Deci & Ryan). O delineamento
metodolgico para cada investigao foi o estudo de levantamento conduzido por meio de
instrumentos de coleta de dados elaborados de acordo com cada referencial. A populao investigada
foram alunos de cursos superiores de msica de uma instituio de ensino da cidade de Curitiba. Os
resultados apontaram possibilidades de verificar o processo motivacional de alunos de cursos de
msica, a partir da observao de alguns aspectos como a) a confiana do discente nas prprias
capacidades e suas crenas em produzir resultados; b) as aes intencionais que possam produzir
mudanas; e c) os fatores que podem promov-las. Buscou-se ao final do texto, enfatizar a observao
desses aspectos por parte dos educadores, como meio de promover um processo de aprendizagem
musical mais significativo e orientado.

PALAVRAS-CHAVE
Autodeterminao; Auto-eficcia; Prtica musical

LEARNING MOTIVATION AND MUSICAL PRACTICE: TWO STUDIES


IN THE HIGHER EDUCATION CONTEXT

ABSTRACT
The text presents two studies about motivation and musical practice; they were all developed in the
Higher Education ambit. The studies were conducted by using two distinct referentials: Self-Efficacy
Beliefs (Albert Bandura) and Self-Determination Theory (Deci & Ryan). The methodological outline
for each investigation was the surveying study, conducted through data collection elaborated
according to each referential. The investigated population consisted of students of Music Colleges at a
Music Institution in Curitiba. The results point to the possibilities of verifying the motivational
process of music students by observing aspects such as: a) the confidence in his own capacity and his
beliefs to produce results; b) the intentional actions that might produce change; and c) the factors that
can promote them. The intention, at the end of the text, was to emphasize the observation of these
aspects from the point of view of educators as the means to promote a music learning process more
meaningful and oriented.

KEYWORDS
Self-determination theory; Self-efficacy beliefs; Music practice

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INTRODUO

O ato de praticar ou aprender atravs de experincias sistemticas compreendido


como um requisito essencial para aquisio de habilidades em diversos domnios. Na msica,
tal ato representa um ritual inevitvel incutido na rotina diria daqueles que desejam aprender
a tocar um instrumento musical. A prtica musical uma atividade [...] multifacetada e
multidimensional (GALVO, 2006, p. 172) que envolve investimento pessoal de ordem
fsica, mental e emocional. O esforo necessrio para sustentar um longo perodo de estudo,
somado prtica repetitiva de um determinado repertrio musical, que pode levar semanas e
at meses, requer disciplina, motivao e estabelecimento de padres pessoais visando
compromisso com metas almejadas, o que demanda desenvolvimento de competncias
cognitivas.

Os estudos sobre processos motivacionais presentes na aprendizagem e prtica


musical tm revelado resultados que podem auxiliar msicos e educadores a compreender
aspectos do investimento pessoal dos sujeitos e o grau de envolvimento ativo destes nas
tarefas realizadas, bem como refletir sobre a qualidade de tal envolvimento e suas
conseqncias sobre as atividades musicais. Dentre as teorias motivacionais que podem ser
objeto de estudo no domnio da aprendizagem e prtica musical destacam-se aquelas que
ressaltam componentes cognitivos como crenas, metas, atribuies e variveis afetivas.

Existem, portanto, diversas abordagens que possibilitam uma investigao dos


processos motivacionais envolvidos nas diferentes atividades musicais realizadas pelos
indivduos. Neste texto, so apresentados dois referenciais sobre processos motivacionais
observados especialmente no contexto da prtica musical de alunos de graduao em msica:
Crenas de Auto-Eficcia (BANDURA, 1997) e Teoria da Autodeterminao (DECI e
RYAN, 2000). Os resultados foram obtidos por meio de estudos de levantamento e, como
instrumento de coleta de dados, questionrios foram elaborados especificamente de acordo
com o referencial abordado e aplicados a alunos de curso superior de msica de uma
instituio de ensino da cidade de Curitiba.

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CRENAS DE AUTO-EFICCIA E AUTO-REGULAO: A MOTIVAO NA


PRTICA INSTRUMENTAL DE MSICOS INSTRUMENTISTAS

Auto-Regulao e Crenas de Auto-Eficcia

Auto-regulao da aprendizagem a capacidade de auto-ensino, ou seja, ser capaz


de preparar, facilitar e controlar a prpria aprendizagem. Estas habilidades [...] so de
extrema relevncia para o desenvolvimento musical dos instrumentistas, favorecendo o
alcance de melhores nveis de performance instrumental (SANTIAGO, 2006, p.56). Para o
msico, a aquisio deste tipo de competncia to importante como a aquisio de
competncias auditivas ou motoras e so determinantes para um bom desempenho
(HALLAM, 2001).

Entre os recentes estudos que investigam a auto-regulao da aprendizagem esto


aqueles delineados pela Teoria Social Cognitiva elaborada por Albert Bandura, que, segundo
Azzi e Polydoro (2006), vem oferecendo importante contribuio para a psicologia
contempornea. A Teoria Social Cognitiva descreve o homem como um ser proativo, agente
da sua prpria histria, no apenas espectador. Nesta perspectiva, a capacidade de auto-
regulao descrita como uma das caractersticas fundamentais do homem agente
(POLYDORO; AZZI, 2008). Pesquisas sobre auto-regulao esto sendo desenvolvidas em
diferentes domnios por Bandura e outros pesquisadores a partir da Teoria Social Cognitiva
(ibid.). Fundamentado nesta abordagem terica, Zimmerman e Cleary (2006) propem um
modelo de auto-regulao acadmica que inclui trs fases cclicas:

a) Fase antecedente anterior ao processo de aprendizagem e envolve planejamento,


anlise da tarefa e motivao pessoal. Nesta fase, as crenas que precedem o esforo para
aprender direcionam a ao que conduz aprendizagem, portanto, envolve crenas de auto-
eficcia, resultado esperado, valor/significado da tarefa, estabelecimento de metas e seleo
de estratgias. O modelo de Zimmerman1 identifica algumas variveis motivacionais, porm,
as crenas de auto-eficcia so descritas como elemento-chave deste processo;

1 ZIMMERMAN; CLEARY, 2006, p. 56


Crenas de auto-eficcia desempenham um papel crtico para a fase antecedente
porque podem sustentar altos nveis de motivao e resilincia quando estudantes encontram obstculos ou
dificuldades. Por exercer influncia sobre a fase antecedente, as crenas de auto-eficcia exercero influncia
sobre as outras fases de auto-regulao j que o processo cclico.

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b) Fase do controle do desempenho Ocorre durante a aprendizagem e envolve auto-


monitoramento ou auto-observao, autocontrole, concentrao e auto-instruo. As
estratgias selecionadas na fase anterior so utilizadas com o objetivo de alcanar resultados
positivos;

c) Fase da auto-reflexo Inclui auto-avaliao (autojulgamento), atribuies, auto-reaes e


adaptao. Esta fase se desenvolve depois da performance atravs da auto-avaliao dos
resultados obtidos por meio das aes selecionadas, organizadas e implementadas de acordo
com das metas estabelecidas.

A fase antecedente influencia a fase do controle do desempenho que, por sua vez,
influencia a fase auto-reflexiva. O ciclo est completo quando a fase auto-reflexiva exerce
influncia sobre a antecedente, [...] como resultado, os indivduos que so bons auto-
reguladores expandem o seu conhecimento e competncias cognitivas (ZIMMERMAN,
1990 apud POLYDORO; AZZI, 2008, p. 160). Contudo, o elemento central do processo de
auto-regulao est na percepo pessoal do aluno sobre si mesmo, o quanto se percebe capaz
ou o que pensa a respeito de suas habilidades (ZIMMERMAN, 1989). Sendo assim, o
instrumentista precisa perceber-se capaz de auto-regular sua aprendizagem.

A motivao do aluno para auto-regular suas sesses de prtica instrumental


depende tambm das crenas em sua prpria capacidade de se auto-regular (McPHERSON;
McCORMICK, 2006), ou seja, a efetiva auto-regulao requer no somente habilidades auto-
regulatrias mas, tambm, forte crena na prpria capacidade de auto-regulao (BANDURA,
1997).

Crenas de auto-eficcia configuram-se no constructo central da Teoria Social


Cognitiva e um dos mecanismos-chave da agncia humana. Para o agenciamento pessoal
fundamental destacar que [...] entre outros fatores pessoais, os indivduos possuem
autocrenas que lhes possibilitam exercer certo grau de controle sobre seus pensamentos,
sentimentos e aes (PAJARES; OLAZ, 2008, p.99). Quando o indivduo pergunta Eu
posso fazer? est se questionando sobre suas crenas de auto-eficcia em relao a algo.
Estudantes de msica esto sujeitos ao mesmo impacto das crenas de auto-eficcia que
alunos de outras reas de estudo. As crenas do aluno em sua capacidade como

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instrumentista, afetam suas aspiraes, seu nvel de interesse nas atividades musicais e seu
comprometimento com o estudo.

Desde a introduo do conceito por Albert Bandura em 1977, crenas de auto-


eficcia tm sido pesquisadas e sua influncia comprovada em diferentes domnios: [...] de
fato, as idias de Bandura sobre auto-eficcia encontraram ressonncia em diversas reas de
conhecimento, como sade, educao, trabalho e esporte, por exemplo (AZZI; POLYDORO,
2006, p. 9-10). Entretanto, de acordo com McPherson e McCormick (2006), diante do enorme
corpo de evidncias que revelam a influncia destas crenas sobre a performance acadmica,
surpreendente o pequeno nmero de estudos desenvolvidos em msica j que exercem
influncia no comportamento das pessoas e so vistas por muitos psiclogos educacionais
como um dos elementos que antecipam o sucesso acadmico por motivarem o
comportamento. Logo, esta investigao pode contribuir com futuros estudos em msica que
contemplem os fundamentos tericos apresentados, assim como oferecer um possvel
caminho a ser explorado por professores de instrumento musical no que se refere a manter e
fortalecer as crenas de auto-eficcia dos seus alunos.

Apresentao da pesquisa

Para atingir aos propsitos deste estudo no qual se buscou investigar as crenas de
auto-eficcia de msicos instrumentistas para auto-regular sua prtica instrumental, foram
consideradas algumas orientaes de Bandura (2006). De acordo com o mesmo autor, a
construo de uma escala com o objetivo de acessar a eficcia no domnio da auto-regulao
requer primeiro que o pesquisador identifique as vrias formas de desafios e impedimentos.
Por intermdio de entrevistas ou questionrios, os indivduos descrevem os obstculos que
dificultam sua performance para as tarefas requeridas regularmente. Os desafios identificados
devem ser descritos em itens de uma escala de auto-eficcia, sendo assim, em uma escala
formal, os participantes julgam sua habilidade para enfrentar os desafios ou sobrepujar os
obstculos que surgem ao longo do caminho.

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Portanto, com o intuito de atingir os objetivos desta pesquisa, aplicou-se o estudo


de levantamento ou mtodo survey em trs fases a alunos regularmente matriculados em curso
de Bacharelado em Msica de uma instituio da cidade de Curitiba e distribudos em turmas
de 1, 2, 3 e 4 ano.

1 Fase: Por meio de um questionrio elaborado de acordo com as trs fases


cclicas de Zimmerman (ZIMMERMAN; CLEARY, 2006), 42 instrumentistas identificaram
os desafios enfrentados no processo de auto-regulao da sua prtica instrumental. Os itens do
questionrio foram construdos e organizados nas seguintes subescalas:

1. Planejamento: Planejamento envolve gesto do tempo, isto , o instrumentista define um


tempo especfico e organiza o dia ou a semana para realizar suas atividades de aprendizagem,
por exemplo: estudar tal obra musical na segunda-feira; na tera, praticar por mais tempo e
somente as passagens mais difceis; na quarta tocar todo o repertrio, etc.

2. Metas: O msico estabelece metas com o objetivo de alcanar os resultados desejados.


Portanto, exemplificando, o instrumentista pode estabelecer a meta de aperfeioar uma
habilidade especfica como o uso do pedal, leitura primeira vista, etc.

3. Estratgias: Estratgias podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para
a realizao de uma determinada tarefa (DA SILVA; S, 1997). Algumas estratgias tpicas
da prtica instrumental referem-se ao uso do metrnomo para manter o andamento, anotar o
dedilhado, preparar-se fisicamente antes de iniciar os estudos, buscar informaes que
auxiliem na preparao do repertrio na biblioteca ou na internet e realizar uma anlise prvia
da obra a ser estudada, entre outras.

4. Motivao: Aprender a tocar um instrumento musical exige longos perodos de estudo e de


prtica instrumental. Para o msico, acreditar em sua capacidade de auto-regular o
comportamento e manter-se motivado torna-se um fator fundamental quando, por exemplo,
precisa praticar em dias ou horrios que no fazem parte da sua rotina ou por um tempo
indeterminado at aperfeioar certa passagem de uma pea musical.

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5. Monitoramento: Monitorar as sesses de prtica instrumental requer concentrao nas


metas estabelecidas e autocontrole para supervisionar o estudo, ou seja, envolve ateno
seletiva aos aspectos particulares do prprio comportamento ou desempenho.

6. Auto-avaliao: Aps tocar uma pea do repertrio, o aluno avalia sua performance e
identifica o que preciso fazer para melhorar. Ele avalia tambm as metas estabelecidas, o
progresso do seu estudo e como est respondendo s orientaes recebidas do professor em
sala de aula (durante a aula individual de instrumento musical, o aluno recebe orientaes do
professor com relao sua prtica e performance instrumental. O professor espera que ele
siga estas orientaes e, assim, tenha um bom desempenho).

7. Atribuies: O instrumentista identifica as causas do desempenho, ou seja, as causas do


sucesso ou fracasso da performance instrumental. Portanto, aps uma avaliao ou um recital,
o estudante pode considerar que o sucesso ou fracasso da sua performance est relacionado s
prprias habilidades ou a ausncia delas o que pode influenciar consideravelmente suas
crenas de auto-eficcia.

2 Fase: Nesta etapa, os itens do questionrio identificados pelos alunos de


instrumento como obstculos ou desafios foram listados em quatro escalas intituladas como
inventrios de avaliao (BANDURA, 2006). As respostas dos instrumentistas deram
origem a uma escala do 1 ano com 16 itens distribudos nas subescalas planejamento,
estratgias, motivao e monitoramento; 2 ano - escala com 15 itens distribudos nas
subescalas planejamento, estratgias, motivao e monitoramento; 3 ano - escala com 11
itens distribudos nas subescalas planejamento, motivao e monitoramento; 4 ano - escala
com 16 itens distribudos nas subescalas planejamento, estratgias, motivao, monitoramento
e avaliao.

Um teste-piloto foi aplicado a 46 estudantes que, diante das tarefas requeridas,


descreveram seu grau de confiana em uma escala crescente de 1 (nada confiante) a 10 pontos
(totalmente confiante). Os ndices de consistncia interna medidos pelo Alpha de Cronbach.
foram: 1 ano Cronbach=0,91; 2 ano Cronbach=0.84; 3 ano Cronbach=0.75; 4 ano
Cronbach=0.82.

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3 Fase: Os inventrios de avaliao definitivos foram aplicados nesta fase da


pesquisa a uma amostra de 36 instrumentistas e, estes, responderam aos itens que
discriminavam as tarefas diversas descrevendo a fora de sua crena nas capacidades pessoais
para executar as atividades requeridas. Os resultados foram analisados e quantificados
estatisticamente.

Resultados

Fundamentado nos resultados obtidos nesta pesquisa observou-se que, de acordo


com o tempo de curso, os msicos apresentaram crenas mais baixas de auto-eficcia em
alguma subescala da fase antecedente, da fase do controle do desempenho ou da fase auto-
reflexiva.

Enquanto os participantes do 2 ano (53%) e do 4 ano (82%) demonstraram muita


confiana em sua capacidade de planejar o estudo, 60% dos instrumentistas do 1 ano e 56%
do 3 ano no apresentaram o mesmo grau de confiana, pois optaram pelos graus mais baixos
da escala. No entanto, quando se deparam com a necessidade de planejar seu estudo e atender
s responsabilidades familiares que tambm exigem sua ateno, percebe-se que a confiana
diminui em todas as turmas.

Diante de uma nova pea para estudar o aluno pode encontrar maior dificuldade,
despender mais tempo e esforo por no saber utilizar estratgias adequadas. Nesta
subfuno, os participantes do 2 ano demonstraram alguma ou muita dificuldade em aplicar
um percentual maior de estratgias em relao s outras turmas e apresentaram tambm as
crenas de auto-eficcia mais baixas para utiliz-las em sua prtica.

Ao responder ao questionrio, um percentual acima de 50% de alunos do 3 e 4


ano, demonstraram alguma ou muita dificuldade em 75% das situaes relacionadas
motivao. No entanto, enquanto os instrumentistas do 4 ano apresentaram fortes crenas em
sua capacidade de sobrepujar os desafios e de se manterem motivados, os msicos do 3 ano
no demonstraram o mesmo nvel de crenas de auto-eficcia para faz-lo. Em 75% das
situaes relacionadas motivao, os alunos do 3 ano apresentaram baixas crenas de auto-
eficcia.

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No processo de auto-regulao, durante suas sesses de prtica, o msico


monitora seu comportamento. Ele observa os procedimentos utilizados, substitui estratgias
que no esto produzindo o resultado esperado, concentra-se em suas metas observando se
est caminhando em direo aos seus objetivos e corrige possveis falhas. Neste estudo, os
instrumentistas com mais tempo de curso demonstraram maior confiana em sua capacidade
de auto-monitorar a prtica instrumental, pois, em relao s outras turmas, o 3 e o 4 ano
tiveram um percentual maior de instrumentistas muito confiantes.

Auto-avaliao uma subfuno da fase auto-reflexiva e ocorre aps a


performance. Somente os instrumentistas do 4 ano, 50%, demonstraram baixas crenas de
auto-eficcia para avaliar como esto respondendo s orientaes recebidas do professor em
sala de aula. Portanto, embora o maior percentual de respostas tenha se concentrado na
alternativa muito confiante ou nos graus 7, 8 e 9 das escalas, faz-se necessrio considerar
tambm aquelas situaes que, nesta pesquisa, obtiveram um percentual de 30% ou mais para
a alternativa pouco confiante em todas as turmas, isto , para os graus mais baixos das escalas,
pois, diante de alguns obstculos, os estudantes demonstraram pouca confiana em sua
capacidade de auto-regular sua prtica instrumental.

No contexto acadmico, deve-se considerar que o aluno seleciona atividades nas


quais, segundo prev, acredita que possa executar e abandona outros objetivos ou cursos de
ao por no acreditar em sua capacidade de implement-los (BZUNECK, 2002). O
instrumentista que acredita ser capaz de planejar o estudo pode no sentir o mesmo quando
precisa monitorar suas metas ou avaliar os resultados do seu desempenho. Por no se julgar
capaz de realizar determinada tarefa, o estudante desiste de faz-lo e o processo
interrompido.

Bandura (1986) relata que o julgamento pessoal de auto-eficcia cria o incentivo


necessrio para agir e direcionar a prpria ao, pois, o indivduo antecipa mentalmente o que
pode realizar para atingir os resultados esperados. A menos que o aluno de instrumento
acredite em sua capacidade de produzir resultados no ter incentivo para agir ou perseverar
diante das dificuldades. Portanto, os msicos com fortes crenas de auto-eficcia devem ter a
oportunidade de continuar fortalecendo estas crenas pessoais. No entanto, aqueles que so
assediados por dvidas quanto s prprias capacidades precisam de experincias nas quais

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suas crenas sejam cultivadas e constantemente fortalecidas. As experincias de xito so o


fator mais importante para desenvolver um forte senso de auto-eficcia, pois, nada melhor do
que a prpria experincia ou resultados de experincias pessoais reais para desenvolver uma
percepo das prprias capacidades.

Para os alunos de instrumento, estas experincias podem estar relacionadas, por


exemplo, a escolha adequada do repertrio, a aquisio de habilidades auto-regulatrias ou a
prpria performance. A persuaso verbal outra fonte que influencia estas crenas de forma
determinante, pois, colegas, pais ou professores transmitem informaes aos estudantes sobre
seu desempenho e capacidades (Eu sei que voc pode fazer isto! Voc far melhor da prxima
vez!). A confiana transmitida verbalmente pode estabelecer ou fortalecer o senso de auto-
eficcia, assim, o tipo de feedback fornecido aos alunos sobre seus desempenhos
representaria uma importante forma de intervir nas crenas deles sobre suas capacidades
(SOUZA, 2006, p.123). Segundo Bandura (1997) estas so algumas das fontes de auto-
eficcia nas quais se deve atuar para que aconteam modificaes nas crenas pessoais.

Portanto, o msico instrumentista pode tornar-se participante ativo e adquirir


autonomia sobre a prpria aprendizagem, porm, ele precisa acreditar que capaz de faz-lo,
pois, ao lado da necessidade de desenvolver competncias auto-regulatrias, caminham as
percepes sobre as prprias capacidades de implementar cursos de ao que possibilitem sua
realizao.

A AUTONOMIA RELATIVA NO ESTUDO, PERFOMANCE E ENSINO DE


VIOLONISTAS

Teoria da Autodeterminao

A Teoria da Autodeterminao (Self-Determination Theory) teve incio no


comeo dos anos 70, tendo a obra de Deci e Ryan de 1985 como um marco importante no seu
delineamento. Como abordagem recente, vem sendo revista e re-elaborada a partir dos dados
empricos obtidos em pesquisa com esta orientao. Os autores a definem como uma
abordagem da motivao e personalidade humana, que usa mtodos empricos para
determinar os recursos internos da personalidade e da auto-regulao.

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Um dos aspectos mais importantes da Teoria da Autodeterminao consiste nas


necessidades psicologias bsicas, que podem ser definidas como nutrientes psicolgicos
inatos que so essenciais para o desenvolvimento psicolgico, a integridade e o bem estar
(DECI; RYAN, 2000). Os resultados das pesquisas realizadas com esta abordagem vm
colaborando para o postulado de trs necessidades psicolgicas inatas competncia,
autonomia e vnculo que, quando satisfeitas, produzem elevada motivao e sade mental,
mas, quando impedidas ou frustradas conduzem a uma diminuio da motivao e do bem
estar (RYAN; DECI, 2000a).

A necessidade de competncia est relacionada com a capacidade da pessoa de


interagir satisfatoriamente com o seu ambiente. a energia que estimula o organismo a
realizar uma atividade no qual o sentimento de competncia a recompensa.

A necessidade de autonomia parte do princpio de que o ser humano tem a


necessidade de sentir-se no controle de suas aes, e no ser controlado por pessoas ou fatores
externos. Este conceito est sistematizado no lcus de causalidade, no qual a percepo das
causas pode ser interna, quando o indivduo afirma ser a origem do comportamento, ou
externa, quando a pessoa acredita que seu comportamento foi determinado por fatores
externos.

A necessidade de pertencimento ou vnculo diz respeito a busca de pertencer a um


contexto social, objetivando relacionamentos interpessoais seguros e duradouros. uma
necessidade de estar integrado em uma sociedade. Contudo, esta necessidade considerada
menos central na valorizao da motivao, comparada s necessidades de competncia e
autodeterminao.

Para Deci e Ryan (2000) a sade psicolgica requer a satisfao das trs
necessidades, uma ou duas no so suficientes. Os autores tambm trabalham com a hiptese
de que a satisfao das necessidades pode facilitar um estilo motivacional denominado
motivao intrnseca, que caracteriza-se pelo envolvimento em determinada atividade por
sua prpria causa, por esta ser interessante, envolvente ou, de alguma forma, geradora de
satisfao (GUIMARES; BORUCHOVICH, 2004, p.143). Por outro lado, se a satisfao
das necessidades for impedida, haver um decrscimo na motivao intrnseca.

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Todavia, os comportamentos direcionados a satisfazer as necessidades no so


necessariamente motivados intrinsecamente. Segundo Deci e Ryan (1985) a vida em
sociedade impe vrias regras que no so interessantes por sua prpria causa, mas que so
obedecidas para no se confrontar com as presses externas. Este estilo motivacional
denominado motivao extrnseca, definido como a motivao para trabalhar em resposta a
algo externo tarefa ou atividade, objetivando recompensas ou evitando punies
(GUIMARES, 2004).

Para Ryan e Deci (2000a) a literatura clssica caracteriza a motivao extrnseca


como tipicamente plida e empobrecida, sendo assim contrastante com a motivao
intrnseca. Esta dicotomia entre motivao intrnseca e extrnseca foi reinterpretada ao se
estabelecerem diferentes qualidades da motivao extrnseca, algumas representando formas
extenuantes da motivao e outros representando ao (RYAN; DECI, 2000b). Sob esta
perspectiva tm-se tipos qualitativamente diferenciados de motivao extrnseca,
evidenciados por meio de um processo de internalizao que d suporte idia do continuum
de autodeterminao (ver Figura 1).

A internalizao o processo pelo qual a pessoa incorpora ou endossa de modo


autnomo as regras, valores ou exigncias do contexto scio ambiental. Este conceito est
ligado idia de que os fatores externos tambm podem ser integrados ao self, atuando como
se fossem princpios da prpria pessoa, ou seja, o desenvolvimento para tipos mais autnomos
de regulao do comportamento depende do sucesso na internalizao de regras e valores
exteriores. Desta forma, o ser humano pode se sentir autodeterminado mesmo quando
responde a um evento externo.

O continuum inicia-se com a desmotivao (amotivao), no qual no se encontra


uma forma de regulao, ou seja, no existe alguma presso que faa o indivduo agir.
Conseqentemente o lcus de causalidade impessoal. O que caracteriza esta forma
motivacional so as baixas percepes de competncia para a realizao da atividade,
desvalorizao das contingncias que regulam o comportamento e falta de inteno para agir
(DECI; RYAN, 1985). Na msica, seria o comportamento de quem no quer aprender um
instrumento porque acredita que no possui competncia para tal faanha, ou simplesmente

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porque no quer. Tambm pode ser o caso do instrumentista que no participa de um


concurso de interpretao por no se achar competente.

QUADRO 1 Continuum de autodeterminao

Forma Amotivao Motivao Extrnseca Motivao


motivacional Intrnseca

Estilos No Regulao Regulao Regulao Regulao Intrnseco


regulatrios regulatrio externa Introjetada identificada integrada
Lcus de
percepo de Impessoal Externo Algo externo Algo Interno Interno Interno
causalidade

Comportamento No autodeterminado Autodetermindado

Processos Ausncia de: Presena de: -aprovao -valorizao -sntese de


regulatrios competncia -recompensas social da atividade regulaes divertimento
relevantes contingncia externas -ego -importncia identificadas / -prazer
Inteno -punies envolvimento pessoal conscientes -satisfao

FONTE: RYAN; DECI, 2000a.

Na motivao extrnseca por regulao externa, a fora que controla a motivao


de uma pessoa est ligada a recompensas ou punies. Segundo Ryan e Deci (2000b), a
regulao externa o tipo de motivao focada nas teorias do condicionamento operante. Por
exemplo: o caso do pai que promete dar um violo novo ao filho se ele aprender aquela
msica especial, ou ento da criana que estuda oito horas de piano por dia, para no ser
castigada pela me. A premiao de concursos musicais tambm pode ser encarada como um
regulador externo.

A motivao extrnseca por regulao introjetada est relacionada a um controle


da motivao reconhecido pelo indivduo, mas no aceito como prprio. Este um relativo
controle no qual os comportamentos so executados para evitar culpa ou ansiedade ou, ainda,
para conseguir elevar o ego. Por exemplo: a criana que estuda porque quer tocar bem na
audio da escola e ser vangloriada pela famlia, assim como o performer que almeja a vitria
em um concurso no apenas pelo prmio, mas por ser uma forma de mostrar sua competncia.

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A motivao extrnseca por regulao identificada o terceiro tipo de estilo


regulatrio e se caracteriza pela valorizao da atividade e importncia pessoal. A
Identificao reflete um valor consciente de regulao, tal que a ao aceita como
pessoalmente importante. (DECI; RYAN, 1985). Por exemplo: um pianista que gosta e
executa apenas msicas contemporneas em seus recitais, mas que estuda tambm msica de
outros perodos porque acha importante para sua formao como um todo. Este tipo de
regulao tambm pode explicar as interminveis horas que um msico passa estudando
tcnica instrumental.

A motivao extrnseca por regulao integrada apresenta um alto grau de


autodeterminao. Nesta qualidade de motivao, o estilo regulatrio do comportamento
definido pela integrao dos valores, metas e exigncias externas ao self. Esta qualidade da
motivao possui dois aspectos importantes: 1) A motivao extrnseca, por regulao
integrada, que apresenta as mesmas caractersticas da motivao intrnseca, mas considerada
extrnseca porque passou por um processo at chegar a este ponto, ao contrario da motivao
intrnseca que ocorre naturalmente; 2) a motivao extrnseca, por regulao integrada, que
apesar de ser considerada extrnseca, identificada por um comportamento autodeterminado,
o que uma forma de entender a motivao extrnseca como um fator positivo.

A proposta do continuum de autodeterminao indica que importante fomentar a


motivao autnoma (regulao identificada, integrada e intrnseca). Nesse sentido, o
processo de internalizao das exigncias e valores externos torna a motivao extrnseca
tambm autodeterminada. Ryan e Deci (2000a; 2000b) afirmam que a promoo da
motivao autnoma est associada satisfao das necessidades bsicas: competncia,
autonomia e pertencimento.

Atravs destas prerrogativas a Teoria da Autodeterminao apresenta vrias


implicaes para educao, trabalho, psicoterapia, esportes (DECI; RYAN, 1985). Suas
implicaes tambm se mostram importantes para o estudo dos processos motivacionais para
aprendizagem e prtica musical, e especificamente, nesta pesquisa sobre estudo da motivao
de bacharelandos em violo.

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Metodologia

O objetivo para a pesquisa foi avaliar a autonomia dos bacharelandos em violo,


referente ao estudo do instrumento musical, performance artstica e a prtica de ensino.
Assim, a pesquisa foi constituda por meio de um questionrio oferecido para os alunos.

Participantes: Participaram do estudo 20 estudantes do Curso de Bacharelado em


Instrumento Violo, de uma Instituio de Ensino Superior na cidade de Curitiba, sendo 19
homens (95%) e uma mulher (5%). A distribuio por faixas de idade foi: 4 participantes at
19 anos (20%); 12 participantes entre 20 a 25 anos (60%); 1 participante com mais de 25
anos(5%); e 3 participantes no indicaram a idade.

Instrumento: Nos questionrios da auto-regulao2 encontra-se uma srie de


perguntas avaliativas desenvolvidas especificamente por meio da teoria, cada uma abordando
um tema ou atividade. Entre os vrios modelos existentes para avaliar a auto-regulao,
encontram-se questionrios para atividades escolares (Academic Self-Regulation
Questionnaire), aprendizagem (Learning Self-Regulation Questionnaire), atividade fsica
(Exercise Self-Regulation Questionnaire). Estes questionrios serviram de base para a
construo de um instrumento de coleta de dados especfico para bacharelandos em violo,
utilizado nesta pesquisa. O questionrio aplicado foi dividido em trs partes: estudo,
performance e ensino:

a) Estudo Teve como foco a anlise da autonomia dos alunos em relao ao


estudo do instrumento musical. Ao participante foi apresentada uma afirmao inicial Eu
estudo violo seguida de 15 alternativas que complementavam a afirmao.

b) Performance Teve como foco a anlise da autonomia dos alunos em relao


as atividades musicais perante um pblico espectador, como em concertos, recitais e
apresentaes diversas. Ao participante foi apresentada uma afirmao inicial Eu realizo
atividades de performance seguida de 15 alternativas que complementavam a afirmao.

2
Disponvel em: http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/index.html

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c) Ensino Teve como foco a anlise da a autonomia dos bacharelandos em


relao a prtica de ensino do instrumento musical, ou seja, do trabalho como professor3. Ao
participante foi apresentada uma afirmao inicial Eu trabalho como professor de violo,
seguida de 15 alternativas que complementavam a afirmao.

A escala consistiu em 15 itens para cada parte do questionrio, sendo cada ponto
do continuum de autodeterminao avaliado por um conjunto de trs itens, com exceo da
motivao extrnseca por regulao integrada, que no consta na avaliao. As respostas
foram assinaladas em escala Likert de 7 pontos (1 discordo plenamente a 7 concordo
plenamente).

Procedimento: A aplicao do questionrio foi realizada em novembro de 2008 na


instituio. A cada estudante foi explicada a natureza da investigao, que a participao era
voluntria, que no existiam respostas certas nem erradas, e que as informaes recolhidas
seriam confidenciais e annimas.

Anlise dos dados: Para avaliar as respostas foi utilizado o ndice de Autonomia
Relativa (Relative Autonomy Index RAI), que traduz em nmeros a autodeterminao do
entrevistado. Para calcular o ndice, foi considerado o escore de quatro sub-escalas: regulao
externa, regulao introjetada, regulao identificada e intrnseco. A sub-escala regulao
externa recebeu peso -2; a regulao introjetada recebeu peso -1; a sub-escala regulao
identificada recebeu peso +1; e a sub-escala intrnseco recebeu peso +2. Em outras palavras,
as sub-escalas no-autnomas receberam peso negativo enquanto as sub-escalas autnomas
receberam peso positivo. A amotivao no usada no RAI, porque esta concerne ao grau de
motivao auto-determinada.

3
Foi constatado que, apesar dos participantes estarem cursando a graduao, apenas dois no exerciam
atividades de docncia em escolas, academias de msica ou atividades como professores de violo autnomos.

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Resultados da pesquisa

Na primeira parte do questionrio, referente ao estudo do instrumento musical, o


ndice mdio obtido pelos alunos alcanou 16,2 pontos. Na segunda parte, referente a
performance artstica, o ndice mdio atingiu 18,9 pontos, enquanto a terceira parte, referente
ao ensino do instrumento obteve o ndice mdio de 12,8 pontos (Grfico 1).

20
18
18,5
16
16,2
14
12 12,8
10
8
6
4
2
0
Estudo Performance Ensino

GRFICO 1- ndices obtidos nas questes estudo, performance e

A comparao relativa dos ndices revelou que os alunos possuam mais


autonomia em suas atividades de performance artstica, comparando-se com o estudo do
instrumento e com a prtica de ensino, sendo esta ltima a varivel que demonstrou uma
autonomia relativamente mais baixa.

A questo performance foi a que apresentou maior ndice de autodeterminao,


podendo assim, associ-la ao prazer e satisfao tpicas da motivao intrnseca. Devido ao
alto nvel de concentrao em uma atividade de performance, Csikszntmihalyi (1992) afirma
que os atletas e artistas esto mais propensos ao sentimento de fluxo, ou seja, uma situao de
equilbrio entre os desafios e habilidades cuja sua energia psquica se concentra totalmente na
atividade executada. Tal equilbrio tambm particularmente importante para a satisfao da
necessidade de competncia, pois executar uma pea musical em pblico pode proporcionar
grande sentimento de capacidade pessoal.

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O quesito estudo apresentou um ndice de autonomia relativamente inferior a


performance. Isso pode ser relacionado ao sistema de ensino que utiliza programas, prazos e
notas para direcionar o estudo. Tais fatores podem contribuir para a motivao extrnseca por
regulao externa e introjetada, como, por exemplo, no caso de um aluno que estuda uma
pea musical com o nico objetivo de obter boa nota na prova. Todavia, os fatores externos
tambm podem ser bons para motivar o estudo deliberado dos alunos, se forem administrados
de maneira a facilitar o processo de internalizao, alterando o estilo regulatrio para
identificado e integrado. Para isso, as atividades acadmicas devem auxiliar na satisfao das
necessidades psicolgicas bsicas, fazendo com que os alunos se sintam competentes,
autodeterminados e vinculados a um grupo social.

A questo ensino apresentou um ndice de autonomia relativamente inferior ao


estudo e performance. Uma explicao para este fato pode ser vinculado a constatao de que
o trabalho com a docncia no prioridade entre os msicos que cursam o bacharelado. A
idia de ganhar a vida tocando um instrumento musical pode ser o objetivo de muitos
estudantes, porm, como sugere Ilari (2002, p.82) [...] o msico brasileiro em formao
muitas vezes forado a trabalhar cedo, abandonando assim seus estudos e uma formao
musical mais slida. Aquele que no consegue seguir carreira de msico profissional pode
escolher o trabalho de professor como uma segunda opo, gerando um sentimento de
incompetncia ou frustrao. O problema ainda se agrava quando o indivduo interpreta o seu
trabalho apenas como uma obrigao financeira, sendo assim, incompatvel com a
necessidade de autonomia.

O ndice de Autonomia Relativa tambm foi calculado nos diferentes anos do


curso. A anlise do grfico a seguir (Grfico 2) mostra uma curvatura parecida nos trs
quesitos, onde a autonomia relativa aumenta at o segundo ou terceiro ano e sofre uma queda
no quarto ano. Esta analise sugere que no primeiro ano de curso os alunos demonstram
relativamente menos autonomia comparando-se com os outros anos. Nos segundo e terceiro
anos, os alunos demonstram maior autonomia, que aparenta diminuir no quarto ano do curso
por conta, possivelmente, do grau de exigncia/dificuldade do repertrio musical que o aluno
deve cumprir nesta etapa acadmica.

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30

25

20
Estudo
15 Performance
Ensino
10

0
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano

GRFICO 2 ndices obtidos nos diferentes anos do curso

Por fim, verifica-se que os ndices de autonomia relativa, alcanados em cada


questo deste estudo, so indicativos significativos do contexto e grupo de participantes do
estudo em questo. No entanto, observa-se que tal proposta de investigao pode ser
replicada, em outros contextos e populaes de msicos, utilizando-se tambm da verso
brasileira da Escala de Motivao Acadmica (EMA).

CONCLUSO

Tendo em vista que as pesquisas apresentadas foram realizadas num mesmo


contexto institucional, por uma populao de alunos do curso de Bacharelado em Msica, foi
possvel apontar algumas consideraes obtidas num processo de transversalizao dos dados
das distintas investigaes. Neste sentido, podem-se trazer em relevo observaes relativas ao
contexto do estudo instrumental e ao contexto pessoal dos participantes, bem como
consideraes finais, com base nos resultados dos dois estudos, para a orientao da prtica
musical instrumental.

Contexto do estudo instrumental: Em ambos os estudos, as questes respondidas


pelos participantes vinculadas ao estudo do repertrio, revelaram dados para a compreenso
do processo de autodeterminao e autoeficcia. Por exemplo, no primeiro estudo, a
verificao da dificuldade de alguns alunos em planejar o estudo, utilizar estratgias
adequadas para a aprendizagem de um novo repertrio, monitorar e avaliar os resultados pode
contribuir para a observao da diminuio do controle sobre o desempenho o que,
consequentemente, afeta o processo de percepo de auto-eficcia dos estudantes. J no

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segundo estudo, o ndice de autodeterminao atingido na questo estudo que identificou


o processo de aquisio de um novo repertrio - diminuiu em relao a questo performance
(vinculada a execuo de um repertrio j aprendido) tendo em vista o escore do ndice de
autonomia relativa obtido nesta questo.

Contexto pessoal (familiar e laboral): As preocupaes e atividades com a famlia


e o trabalho podem gerar situaes que dificultam o processo de auto-confiana no
planejamento de estudo e autodeterminao para a aprendizagem musical. No primeiro estudo
(auto-eficcia), de modo geral os graduandos mostraram-se menos confiantes e com mais
dificuldade de planejar seus estudos ao organizarem suas atividades levando-se em conta o
fator das responsabilidades familiares. Na segunda investigao os alunos apresentaram-se
com ndices menores de autodeterminao nas atividades de gerenciamento da prtica laboral
(ensino), obtendo ndice menor que os apontados na questo performance e na questo
estudo.

Nas duas pesquisas apresentadas, de modo geral, enfatiza-se a importncia de se


compreender a prtica musical como uma atividade complexa que requer motivao e
compromisso com metas almejadas, confiana nas prprias capacidades de produzir
resultados e aes intencionais para otimizar o processo de aprendizagem. Esses aspectos,
portanto, representam contribuies significativas para as discusses sobre motivao para a
aprendizagem e prtica da msica nos cursos superiores de msica, bem como em outros
nveis de ensino. Assim, por meio dos resultados obtidos nos dois estudos, possvel apontar
alguns encaminhamentos significativos para a orientao da prtica musical. Dentre os
aspectos observados, destacam-se:

A necessidade de se estabelecer metas e utilizar estratgias adequadas no


processo de estudo de diferentes repertrios musicais como forma de otimizar
tempo e esforo do estudante, bem como favorecer a percepo de autonomia e o
sentimento de competncia;

a nfase na utilizao da auto-avaliao como uma forma de verificar o


desempenho msico/performtico, proporcionando assim maior autonomia e
confiana nas habilidades musicais.

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o cuidado para com a escolha do repertrio musical, atentando-se para que o


nvel de dificuldade das obras estejam de acordo com as habilidades do estudante,
o que pode valorizar a motivao intrnseca e a satisfao da necessidade de
competncia;

a necessidade de manter as crenas pessoais positivas j existentes e dar suporte


ao aumento da confiana dos alunos, por meio de feedbacks que fortaleam o
senso de credibilidade nas capacidades pessoais.

a importncia de se promover metas orientadas ao processo de prtica e


aprendizagem musical, observando-se que mais provvel que os alunos se
comprometam com as atividades musicais quando as metas esto centradas na
melhoria pessoal da tarefa, evitando-se presses externas.

Por fim, a compreenso dos mecanismos psicolgicos ligados a esta


complexidade dinmica que a motivao do aluno pode possibilitar o desenvolvimento e a
aplicao de diferentes estratgias pelos educadores musicais com o intuito de promover a
aprendizagem.

Existem muitas dimenses no mbito motivacional no qual a aprendizagem e a


prtica musical podem ser investigadas. Neste texto, apenas algumas delas foram
apresentadas. No entanto, possvel enfatizar que os resultados dos dois estudos
apresentados, com diferentes enfoques sobre a prtica e aprendizagem musical, trouxeram
dados que vm a corroborar para a observao de implicaes sobre o desenvolvimento
musical e esta varivel de extrema relevncia que a motivao do aluno.

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ROSANE CARDOSO DE ARAJO


Doutora em Msica pela UFRGS e Professora do Departamento de Artes da
UFPR. Coordena o programa de Ps-graduao em Msica da UFPR.
Diretora Regional (Regio Sul) da Associao Brasileira de Educao
Musical. membro da International Society for Music Education. lder do
grupo de pesquisa do CNPq Processos formativos e cognitivos em
educao musical
fone (41) 99760547
E-mail: rosanecardoso@ufpr.br

CLIA REGINA PIRES CAVALCANTI


Bacharel em Piano pela UEMG, Especialista em Educao Musical e Ensino
Instrumental e Mestre em Msica pela UFPR. afiliada ao Programa de Ps-
graduao em Msica da UFPR, no qual participa do Grupo de Pesquisa do
CNPq Processos formativos e cognitivos em educao musical.
Atua como Musicista.
fone (41) 3039 8390
E-mail: celiarpcavalcanti@yahoo.com.br

EDSON FIGUEIREDO
Bacharel em Violo pela Escola de Msica e Belas Artes do Paran e
Mestrando em Msica pelo Programa de Ps-graduao em Msica da
UFPR, no qual participa do Grupo de Pesquisa do CNPq Processos
formativos e cognitivos em educao musical. Atua como violonista,
arranjador e professor.
fone (47) 9922-6329
E-mail: edsonf83@yahoo.com.br

Recebido em: 20/07/2009


Publicado em: 30/10/2009

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