Cap 1 Rolul colii n formarea personalitii colarului mic

1.1 Conceptul de personalitate

1.2 Abordarea analitic a personalitii

Cap 2 Imaginea de sine; rolul ei reglator n sistemul personalitii

2.1 Stima de sine

2.2 Iubirea de sine

2.3 Concepia despre sine

2.4 ncrederea n sine

2.5 Formarea imaginii de sine
Cap 3 Rolul familiei n formarea imaginii de sine

3.1 Parteneriat educaional

Cap 4 Educaia formal. Rolul cadrului didactic n formarea imaginii de
sine
4.1 Cooperare i competiie n coal
4.2 Caracteristicile fizice
Cap 5 Evaluare i concluzii

5.1 Imaginea de sine sntoas i imaginea de sine deficitar

5.2 Respectul de sine

5.3 Activiti pentru formarea ncrederii n sine
5.4 Cerine fa de cadrul didactic n construirea la copil a unei imagini
pozitive despre sine
5.5 Experiena de via i respectul de sine
CAP 6 Activitai practice

INTRODUCERE

In Dictionarul enciclopedic de psihologie (1997) imaginea de sine apare ca

'expresia concretizat a modului n care se vede o persoan oarecare sau se reprezint pe
sine, ca trirea aspectului unificator de coeziune a personalitii'. Imaginea de sine este
contaminat de dorine dar i de modul n care evalueaz ceilali persoana respectiv i de
identitatea trit.
Este vorba cu alte cuvinte de 'felul cum se percepe individul, ce crede el despre
sine, ce loc ii atribuie n raporturile cu ceilali'. Adic, imagine de sine este rezultatul
unui proces de autoevaluare a personalitatii si reprezint 'totalitatea cerinelor,
reprezentrilor, ideilor individului despre propria sa personalitate' (M.Zlate).Imaginea de
sine este expresia concretizat a modului n care se vede o persoan sau se reprezint pe
sine.
Imaginea de sine se refer la perspectiva individual asupra propriei personaliti.
Formarea imaginii de sine const n primul rnd ntr-o construcie subiectiv i
implic trei aspecte:
-importana prerii celorlali n construcia acesteia;

2
 -elementele pe baza crora se realizeaz percepia celorlali;

-msura n care conduita i motivaia influenteaz crearea imaginii de sine.

n formarea imaginii de sine se parcurg mai multe etape:

-eul , n viziunea propriei persoane care i realizeaz autoportretul din punctul de

vedere al personalitii n ansamblu.

Eul reprezint imaginea pe care noi o considerm definitorie pentru personalitatea

noastr. Ca o consecinta a construciei propriei imagini de sine se formeaz si aprecierea
asupra acesteia: pozitiv sau negativ.

-cellalt, constientizarea faptului c acesta realizeaz asupra noastra judecata ce are la

baz modul n care persoana noastr e perceput.

-reflectia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenei sau

necorespondenei ntre aceasta si judecata celuilalt.
n ceea ce privete aceast tem rolul educatoarei/invtoarei n special,este
de a creea situaii pozitive si de a valoriza pozitiv aciunile copiilor. Psihologia ne
nva c ncrederea n fortele proprii aduce jumtate din energia necesar rezolvrii
sarcinilor.
Nimeni nu poate spera s fie tot timpul ncrezator in propriile fore,dar cei mai
muli dintre noi am putea fi mult mai siguri pe noi nine dect suntem n realitate.
Trebuie s aflam care sunt motivele nencrederii noastre i apoi s perseverm,ntr-un
efort susinut,pentru a ne nvinge inhibrile i dezvolta ceea ce avem mai bun in noi.
Fr ncredere n noi nine nu putem aciona,cu maxim eficien,pentru a ne menine

sntoi i pentru a-i nveseli i incuraja pe cei din jurul nostru .

Imaginea de sine este modul n care te simi i gndeti, despre calitile i

defectele tale. Abilitatea noastr de a ne evalua corect i realist, de a fi capabili s ne
acceptm aa cum suntem, de a ne cunoate realist potenialul i limitele personale
definete imaginea de sine.
Acceptarea de ctre o persoan a propriei puteri i a zonelor n care se mai
pot aduce mbuntiri este bazat pe credinele i presupunerile legate de aptitudini,

3
limitri, nfiare, resurse emoionale, locul fiecruia n lume, percepia potenialului
i sentimentul importanei fiecruia.
Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are
copilul cu celelalte persoane i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip.
Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine.
Astfel, succesele i eecurile din copilrie, precum i modalitile de reacie a
copilului la acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile
prinilor, ale profesorilor, colegilor, frailor (surorilor), prietenilor, rudelor, contribuie
la crearea imaginii de sine a copilului.

Cap 1
ROLUL COLII IN FORMAREA PERSONALITII COLARULUI MIC

4
 Procesul construirii personalitii incepe din primele zile ale copilriei i
continu toat viata omului.Omul nu se nate cu personalitate,ci devine personalitate.
La natere el este un candidat pentru dobndirea acestui atribut dobndire care se
realizeaz n timp sub influena nenumrailor factori.
Intrarea n coala va influena ntr-un mod determinant formarea personalitii.
Activitile specifice noului mediu sunt factorii cei mai importani care genereaz
schimbrile semnificative n planul personalitii de-a lungul acestui stadiu.
Capacitile formate anterior se dezvolt,genernd altele,sub influena activitilor
sistematice de durat,a ceinelor i exigenelor progresive. n acest stadiu interaciunea
copilului cu egalii reprezint factori semnificativi de dezvoltare psihic.ntlnirea
zilnic,perceperea reciproc,dialogul,imitarea,compararea cu ceilali,competiia
reprezint mecanizme de modelare si perfecionare discrete si continui ale
personalitaii si ale structurilor psiho-comportamentale.
Unele aptitudini,unele trsturi de caracter,conduitele si constiina
morala,cristalizate in prescolaritate, se consolideaz sub influena acestor factori si se
formeaz altele noi. Ca urmare a descoperirii de ctre copil a importanei
trebuinelor,intererselor,preferinelor si aptitudinilor pentru obinerea de rezultate bune
in activitate,acestea inregistreaz o structurare. n evoluia copilului,un rol deosebit l
au dezvoltarea interrelaiilor sociale i caractersticile acestora,pe de o parte si
recepionarea rezonanelor in structura personalitaii a noii experiene si mbogairea
cunotinelor,pe de alt parte.
Concepia despre sine a copilului se modific in relaia cu nvtorul,stima de
sine cptnd tot mai mult consisten.
n viata colar se formeaz numeroase stri afective,legate de activitile
specifice,cum sunt emoiile i sentimentele intelectuale,estetice,artistice si social-
politice implicate n identitatea social. Acestea conin valori morale care denot
responsabilitate i progres n evoluia personalitii copilului. Sentimentele
morale,legate la nceput de o autoritate sacr,exterioar,evolueaza n sensul unui
respect natural i al unei reciprociti,ale crei efecte de decentrare sunt mai profunde
i mai durabile.

5
 Complexitatea dezvoltrii psihice din aceast etap confer colii un rol
special. Deii mediul familial are nc o importan considerabila,rolul activitaii
colare este hotrtor.
coala stimuleaz i consolideaz aspectele pe care le implic cele trei
dimensiuni: intelectual,afectiv i relaional. Organizarea i metodica acestuia
trebuie s in seama de caracteristicile celor trei dimensiuni. Profesorii, mpreun cu
specialitii psihopedagogi,pot ajuta copiii care nu sunt la fel de avansai ca i colegii
lor,prin antrenarea lor n a deveni mai sensibili la sentimentele celorlai.
n privina contiinei de sine i a imaginei de sine,cele mai importante
schimbari specifice acestui stadiu sunt rerprezentate de apariia interesului pentru
viata interioar proprie si amplificarea imaginii de sine n cele trei planuri:eul fizic,eul
spiritual i eul social.
Intensa dezvoltare a personalitii i a sociabilitii i pune amprenta i asupra
activitilor legate de joc. Pentru colarul mic,jocurile cu subiect i roluri,cele cu
reguli,de construcie i de creaie,reprezint activiti ludice,de distractie n care si
valorific activitile psiho-motorii i n care investete energie psihica. La colarul
mic sunt frecvente jocurile de imitaie,n care sunt evocate scene cu actiuni umane,n
care copilul se implic prin ndeplinirea unui rol,prin organizarea si colaborarea cu
partenerii de joac cu semnificaii n planul dezvoltrii psihice. Jocul este tot mai bine
organizat,regulile sunt respectate cu mai mult rigoare. Partenerii coopereaz ntre
ei,urmarind finalizarea clar a actiunii. Se manifest tot mai evident spiritul
competitiv ntre partenerii sau grupurile de joac,precum i druirea n finalizarea cu
succes a jocului. Filmele,carile,emisiunile tv,spectacolele de teatru de ppui,al cror
coninut este transpus cu fidelitate,reprezint,de asemenea,surse de inspiraie pentru
jocurile copiilor. Jocurile mai complicate(ahul,intarul,moara,tablele,etc) dezvolt
atenia, gndirea, imaginaia, voina,solicitnd cooperarea cu partenerii de joac.Se
activeaz competiia n cadrul jocurilor sportive care antreneaz micarea i
deprinderile motorii.
Principalele componente ale personalitii copilului sunt influenate constant
de succesul,finalitatea i relaiile stabilite cu ceilali factori implicai n activitate.
Copilul ntelege i se raporteaz atitudinal la o serie de trsturi caracteriale,pozitive
sau negative,de tipul corectitudinii ,cinstei mndriei ,onoarei, perseverenei ,curajului,

6
ncpnrii,fricii,minciunii. Din nevoia de contact social,copilul ader la grup,este
mndru de realizrile acestuia i ncearc s contribuie la buna funcionare. El nvat
s se stpnesc,s-i dozeze eforturile,s depeasc unele dificulti legate de
comportament i sa-i adapteze comportamentele la cei din jur,demonstrnd efectele
pozitive asupra maturizrii treptate a personalitii.
Viaa colar i social l dezvolt pe copil pentru adaptare i integrare
eficient n mediul ambiant,reducnd dependena copilului fa de familie i de
coal.1

Aa cum este utilizat n literatura de specialitate conceptul de personalitate

incumb un evantai de conotaii. Este suficient s comparm sensurile sale,aa cum
circul in domeniile filozofiei,antropologiei,psihologiei,sociologiei,etc. Intr-un sens
general atributul de personalitate poate fi acordat doar indivizilor care s-au remarcat i
s-au impus prin realizri de excepii n diferite domenii ale vieii social-culturale
(personalitai tiinifice,culturale,artistice,militare,politice,etc);din perspectiva
antropologic i sociologic,personalitatea este predominant rezultanta unor
interactiuni sociale,ea constintuindu-se doar n contextul reliilor individului cu
ceilali oameni;descrierile literare se nscriu i ele n acest curent de preocupri.

1.1 CONCEPTUL DE PERSONALITATE

Fa de asemenea abordri psihologia se impune printr-un unghi de vedere

specific. Ideea fundamental este cea potrivit creia fiecare individ constituie o

1
Dumitru Lucia,Europenitatea nvmntului primar/precolar din Romnia- Ghid de dezvoltare
profesional,Ministerul educaiei i cercetrii,2007,p 114-116

7
personalitate,care se structureaz i se construiete n ritmuri diferite pe tot parcursul
existenei sale.
Cu toate acestea ne aflm n faa unui paradox,psihologii sunt de acord n ceea
ce priveste recunoaterea unei structuri interne a personalitii,fr s ajung ns la
un consens n legtur cu definirea ei. Situaia poate fi explicat prin diversitatea
variabilelor pe care le implic coninutul personalitii.Fiecare om,susine
V.Pavelcu,in acelai timp,seamn cu toi,seamn cu unii i nu seamn cu nimeni
(1970,pag 13 ). Personalitatea include din punct de vedere al structurii sale variabile
generale ,tipologice i individuale,dispuse insa intr-o constelaie unic.
n acest context oferim dou definiii ale personalitii umane:personalitatea
reprezint mbinarea unitar nonoperativ a nsuirilor psihice care caracterizeaz mai
pregnant si cu un mai mare grad de stabilitate omul concret i modalitile sale de
conduit(Al.Roca,1976,pag 466); personalitatea este un construct sumativ care
include gnduri,motive,emoii,interese,abiliti,etc sau,altfel spus,un ansamblu de
modalitai relativ consistente i durabile de percepere,gndire,simirei comportare
care confer omului o identitate proprie (L.Davidoff,1987 pag 443)
Din aceste definiii desprindem c personalitatea confer omului identitate
proprie,nonoperativ,unicitate,expresie a unei mbinri a variabilelor sale
interne,unele dintre acestea impunndu-se cu o intensitate mai puternic n structura
de ansamblu a acestui condstruct uman.2
C.Wolff definea personalitatea ca fiind ceea ce conserv memoria sinelui,ceea
ce i amintete de el ca fiind din totdeauna unul i acelai.
Pentru Lavande personalitatea este funcia psihologic prin care un individ se
consider ca fiind un Eu induvidual i permanent.
R.Guhrie intelege prin personalitate elementul stabil al comportamentului unui
individ,constnd n mare parte n modificri adaptative sau,mai precis,n modul n
care el,individul,se adapteaz. n acelai sens, W.H.Sheldon definea personalitatea ca
un ansamblu de caracteristici bio-fizico-psihologice care permit adaptarea general la
ambian.
R.B.Cattel vede personalitatea ca pe o construcie factorial,dinamic
,exprimat n modalitatea raspunsurilor la situaii.

2
Ioan Nicola,Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,Bucureti,2000,p 47-48

8
 H.Eysenck,bazat pe analiza factorial,crede c personalitatea desemneaz
algoritmul de mbinare a indicatorilor energetici,intelectuali si atitudinali la nivelul
unui individ dat.
G.W.Allpord vede personalitatea ca fiind organizarea dinamic n interiorul
individualitilor a acelor sisteme psihologice care determin ajustarea lor unic la
mediu.
Dup prerea lui personalitatea rezult din intersectarea structurilor
bazale,tipologice si individuale,sub urmtoarele aspecte:personalitatea
general,personalitatea individual i personalitatea tipic. 3
Fr a oferi sau a pretinde un asemenea statut celui investit cu
personalitate,Mielu Zlate este de parere c omul nu se nate cu personalitate,ci
devine personalitate.Astfel spus,vom putea ctiga atributul personalitii nu numai
dac ndeplinim anumite cerine /criterii;in lipsa lor nu ne putem considera i nu
putem pretinde s fim considerai drept personaliti. Asta nseamn c putem rata
atributul personalitii i c este necesar activitatea cu noi nine pentru a atinge(prin
educaie,formare i autoformare,autoevaluare)criteriile invocate.
Mielu Zlate consider c procesul constituirii personalitii ncepe din primele
zile ale copilriei i continu toat viaa omului. El nu are loc ntotdeauna uniform i
continuu.

Procesul de formare i de transformare a personalitii este un proces

ndelungat,complex,multifizic i plurifactorial,iar criteriile relevante pentru a stabilii
dac un individ poate fi considerat o personalitate (sau se constituie ca personalitate)
sunt:
-este contient de lume,de sine,de alii. Dintre acestea,esential este contiina
de sine,deoarece permite individului sa-i dea seama cine este ce reprezint el pentru
sine i pentru alii,ce scopuri i ce idealuri ale. De asemenea, constiia de sine
nseamn nu numai posibilitatea individului de a se delimita de alii,dar i capacitatea
critica/autocritic de a-i evalua propriile aciuni,producii-produse i comportamente.

3
Consatntin Enchescu,Elemente de psihologie,Editura tiinific,1973,p 17-18

9
 -ii formeaz un sistem propriu , personal de reprezentri , percepii , motive ,
scopuri , concepii , atitudini , convingeri n raport cu lumea i cu sine,n raport cu
rostul lui fundamental.
-desfaoar activiti socialmente utile i recunoscute,iar nu unele inutile,strict
egocentrice sau destructive.
-emite,susine i argumenteaz judeci de valoare ntemeiate;el pune la
ndoial acele aspecte care intr n contradicie cu modul su de a gndi,de a
actiona,de a fi,cu sistemul su de idei i de convingeri format i existent la un moment
dat. Individul i elaboreaz un set/sistem de criterii apreciative,valorizatoare.
-creeaz valori sociale;individul are capacitatea nu numai de a asimla valori ci
i de a emite judeci de valoare, i de a crea valori,de a crea produse materiale i /
sau spirituale caracterizate prin originalitate,inedit,cu valoare pentru prosperitatea i
bunstarea colectivitii.
-are un profit moral bine conturat,nobil,coerent.
-are capacitate de control i autocontrol in raport cu semnificaia situaiilor.
-este o fiina prin excelen,social
-tie s se pun n valoare s se fac recunoscut de ali
-poate fi luat drept model pentru formarea altor personaliti 4
GABRIEL ALBU PSIHOLOGIA EDUCAIEIU PAG 316-317

Se tie din experiena cotidian c unii oameni se comport aa cum sunt,n

timp ce alii , aa cum i nchipuie c sunt sau cum cred c asteapt ceilali s se
comporte. Pe de alt parte, n relaiile interpersonale conteaz nu att cum este omul
n realitate , ci cum se manifest el n contactele cu ceilai,deci nu att nsuirile sau
trsturile sale ascunse, tinute sub cheie,ci cele care se exteriorizeaz,care sunt
fcute publice. Aceasta ne face s credem c n personalitatea total a omului exist
de fapt,mai multe faeteale acesteia. Astfel,am putea identifica:
1-personalitatea real,aa cum este n realitate;
2-personalitatea autoevaluat,adic imaginea pe care individul o are despre
sine

4
Gabriel Albu, O psihologie a educaiei,Institutul E uropean 2005,p 316-317

10
 3-personalitatea ideal,adic cea imaginat,cea dorit,cea pe care individul
aspir sa i-o formeze;
4-personalitatea perceput,imaginea individului despre alii;
5-personalitatea proiectat,adic ce crede individul c gandesc alii despre el;
6-personalitatea manifestat,cea exteriorizat,obiectivat n comportament.
Toate aceste faeteale personalitii nu dein o valoare n sine,ci aceasta apare
din interaciunea lor.

1.2Abordarea analitic a personalitii

1. Personalitate real(PR) este constituit din ansamblul

proceselor,funciilor,tendinelor,nsuirilor i strilor psihice de care dispune omul la
un moment dat i pe care le poate pune oricnd n disopnibilitate,fapt care i asigur
identitatea i durabilitatea n timp. Mai concret ea cuprinde:totalitatea elementelor
biologice,psihologce i sociale,relaionate i integrate ntre ele,ceea ce i-a i
determinat pe unii autori s defineasc omul(deci i personalitatea sa)ca fiin
complex biopsihosocial:structurile de baz,fundamentale ale
personalitii,sintetizate de Kardiner n notiunea de personalitate de baz ,ca
expresie a realitii socio-culturale concrete n care triete individul,dar i cele
supraadugate datorit multitudinii de statute i roluri concrete deinute i puse n
funciune de individ,incluse de Linton n aa-numita personalitate de statut
;componentele i strile psihice profund contiente,raionale,dar i cele mai puin
contiente(subcontiente)sau pur i simplu incontiente.
Toate acestea se organizeaz n dou dimensiuni esentiale ale personalitii i
anume:dimensiunea intrapersonal,psihoindividual format din totalitatea
nsuirilor,predispoziiilor,atitudinilor,gndurilor i montajelor psihice
proprii,specifice unei persoane date,izvorte din istoria i traseul destinului su
individual,din trsturile i structurile sale cognitive,motivaionale sau dinamico-

11
energetice,distincte fa de cele ale altor persoane; dimensiunea
interpersonal,psihosocial format din acelai ansamblu de nsuiri rezultate ns prin
interiorizare,sedimentare i cristalizare,din contactele interpersonale i grupale ale
individului,din confruntarea lui cu alte personaliti,cu alte stiluri comportamentale. n
personalitatea particular a omului aceste dimensiuni nu sunt izolate,separate,ca nite
etaje suprapuse,ci ntr-o permanent interaciune.ele nu numai c se influeneaz
reciproc ci se topescunele n altele specificul personalitii derivnd tocmai din
modalitatea concret i foarte diferit de la individ la individ,de realizare a unui
asemenea proces.experiena proprie individual,se mpletete,se armonizeaz sau se
difereniaz,se detaeaz de experiena altuia sau
altora;concepiile,gndurile,atitudinile i opiniile intime se confrunt cu cele ale altor
persoane,corectndu-se sau adncindu-se;mentalitile i prejudecile originate
psihoindividual sunt ntrite sau schimbate i drmatepsihosocial. Dei ntre cele
dou dimensiuni ale personalitii reale existe o strns interdependen,nu este exclus
ca una dintre ele s dispun de un fundament mai solid,devenind precumpanitoare. La
o persoan altruist,deschis spre alii,spre contactele sociale sincere,dezinteresate,va
fi mai puternic dimensiunea interpersonal,n timp ce la una
egoist,egocentric,orientat i centrat excesiv pe sine,pe propriile sale interese,mai
puternic este dimensiunea psihoindividual.

CAP 2

12
 IMAGINEA DE SINE; ROLUL EI REGLATOR IN SISTEMUL
PERSONALITAII

Omul percepe i-i formeaz un model informaional-cognitiv nu numai despre

obiectele si fenomenele lumii externe; el se percepe i pe sine nsui se autoanalizez
i se autointerpreteaz n primul rnd ca realitate fizic,ca nfiare
exterioar,formndu-i o imagine mai mult sau mai puin obiectiv i complex
despre Eul fizic,asociat cu judecile de valoare corespunztoare(frumos
urt,agreabil-dezagreabil,puternic-slab etc) ,iar n al doilea rnd,se percepe,se
autoanalizeaz i se autointerpreteaz ca realitate psihologic,sub aspectul
posibilitilor,capacitilor,aptitudinilor i trsturilor caracteriale,formndu-i de
asemenea,o imagine mai mult sau mai puin fidel i obiectiv despre Eul su
psihic,spiritual,despre statutul social,asociat i aceasta cu judeci de valoare
(capabil- incapabil,nzestrat-nenzestrat,tolerant-intolerant,bun-rau etc)
astfel,imaginea de sine nu apare ca un complex construit mintal ,care se elaboreaz
treptat in cursul evoluiei ontogenice a individului,n paralel i n strns interaciune
cu elaborarea contiinei lumii obiective,printr-un lung ir de procese i operaii de
comparaie,clasificare-ierarhizare,generalizare-integrare. Cele dou componente de
baz ale ei (imaginea Eului fizic i imaginea Eului spiritual,psihic i psihocial) nu
numai c se ntregesc reciproc,dar interacioneaz n mod dialectic: ele se pot afla n
relaie de consonan sau de disonan,de coordonare,avnd acelai rang valoric n
complexul vieii i activitii individului , sau de subordonare ,uneia atribuind-se o
valoqare (un pre de cost )mai mare dect celeilalte.
Formarea imaginii de sine nu este niciun proces exterior xare se desfaoar
cumva pe lng dinamica evolutiv a organizrii interne personalitii,niciun lux
complicativ inutil;dimpotriv,ea se ntreptrunde organic i constituie o direcie
esenial a devenirii personalitii nsi i,sub aspect pragmatic-
intrumental,reprezint o cerin logic necesar a unei relaionri i coechilibrri
adecvate cu lumea extern.
n virtutea simplului fapt c omul este o fiin activ,imaginea de sine ase
include nc de la nceput ca factor mediator principal ntre strile interne de
necesitate ( motivaie) i situaiilor i solicitrilor externe. Modul general de raportare

13
a individului,la realitate,gradul de veridicitate i adecvare a opiunilor ,hotrrilor i
aciunilor vor depinde nemijlocit de calitatea imaginii de sine
(completitudine,fidelitate,obiectivitate)
Ori,comparnd indivizii ntre ei,se constat existena unor mari deosebiri n
ceea ce privete caracterisicile structural-funcionale ale imaginii de sine . Astfel ,la
unii ,aceasta are un caracter difuz,vag este structurat mai mult pe criterii de ordin
impresiv-subiectiv dect pe criterii de ordin cognitiv-obiectiv;este rigid i refractar
la influene externe care reclam schimbare;la cellalt pol se situeaz persoanele la
care aceast imagine este elaborat la un grad nalt de completitudine i
obiectivitate,este permanent deschis spre lume,implic operatorii comparaiei,ai
revizuirii critice i ai acceptrii eventualelor influene de schimbare.
ntre cele dou extreme se interpune o gamntins de variaii i nuane ,care
susin registrul deosebirilor interindividuale n plan comportamental.
n planul cunoaterii,formarea imaginii de sine devine posibil datorit
capacitii de autoscindare pe care o posed contiina uman,aceea de a face propriul
su suport i mecanism obiect al investigiei i anlizei.
Prin intermediul acestei capacitii individul este n acelai timp i subiect (cel
care furnizeaz informaii cel ce este supus investigaiei cognitive).
Omul ajunge la o anumit imagine de sine nu numai pe calea autoperceperii i
auto completrii izolate ,ci i prin relaionare interpersonal ,prin compararea
succesivcu imaginile pe care i le formeaz despre alii i cu imaginile pe care alii i
le formeaz despre el. Tocmai prin intermediul opiniilor i aprecierilor celorlali ,el
ncepe s se raporteze la sine ct de ct obiectiv i s ntreprind o aciune sistematic
de autocunoatere . indiferent c ne convin sau nu, imaginile celorlai despre noi intr
necondiionat ,chiar i prin intermediul incontientului n componena imaginii de
sine.
Din punct de vedere direcional sau vectorial, imaginea despre sine prezint
trei faete interconectae:faeta aa cum se percepe i se apreciaz subiectul la
momentul dat,faeta aa cum ar dori subiectul sa fie i s par i faeta aa cum
crede subiectul c este perceput i apreciat de alii. Fiecare dintre aceste faete
ndeplinete o funcie reglatoare specific n organizarea i desfurarea

14
comportamentului,introducnd medierile sale n raportul dintre solicitrile interne i
cele externe.
Prima faet (aa cum se percepe i se consider individul la un moment dat)
se include ca verig mediatoare n organizarea i desfurarea comportamentului
situaional curent,participnd nemijlocit la formularea scopurilor i alegerea
mijloacelor. Celelalte dou stau la baza proceselor interne de automodelare i
autoperfecionare i a reglrii relaionrii interpersonale.
Pe plan mai general,funcia imaginii de sine, n unitatea celor trei faete
menionate, rezid n obinerea i meninerea identitii,creia i revine un rol esenial
n delimitarea solicitrilor interne de cele externe,n stabilirea att a punctelor de
concordan ct i a celor de incompatibilitate i opoziie dintre ele. De ndat ce
imaginea i contiina de sine prind contur,individul ncepe s-i afirme propria sa
identitate n raporturile cu lumea,opunndu-se din interior oricrei uniformizri i
dizolvri n ceilali.
i orict de ample i intense ar fi schimbrile i transferurile reciprice de
experien ntre indivizii unui grup,graniele identitilor individuale nu se
anuleaz,ci,dimpotriv,se accentueaz.
A avea o identitate nseamn,n mod practic,a fi cineva,a ocupa o anumit
poziie n contextul social, a juca un anumit rol, de a dispune de un anumit statut.
( Nevoia de identitate are,presupunem,un substract biologic)
Formele de viat social ale omului sunt foarte diferite:familia,cercul rudelor si
prietenilor,grupul socio-profesional de la locul de munc,locul celor care exercit
aceeai profesie,organizaia profesional sau politic,clasa social,naiunea,etc. Ele
reprezint tot attea forme de realizare a schimburilor dintre individ i colectivitate i
de confruntare a solicitrilor interne i a celor externe.
Se poate vorbi de existena a dou categorii mari de semne de identitate:
transmise (nnscute) i dobndite.
Semnele de identitate transmise sunt cele pe care individul le primete prin
ndui faptul c s-a nscut:numele,data i locul naterii,trsturile bioconstituionale i
fizionomoce,structura temperamental. Numele constituie una dintre cele mai
importante surse ale identitii n raporturile cu lumea i factorul integrativ central
al imaginii despre sine. El este alctuit de regul din dou secvene semantice

15
distincte,una semnificnd apartenena la o familie prin care n imaginea despre sine se
introduc i caracteristici definitorii ale arborelui genealogic,ale antecesorilor
(prini,bunici,strbunici,unchi,mtui,veri,etc),servind la fundamentarea relaiilor cu
oamenii din afara familiei de apartenen,cealalt,numele propriu,fiind destinat,n
primul rnd,diferenierii indivizilor n cadrul familial.
nc de la natere,copilul este investit cu identitatea de familie,care ulterior,se
dezvolt n imaginea despre sine,prin care se preia la nivel individual ntreaga
ncrctur de statut social (ridicat sau sczut) al spiei.
Desigur,nu exist niciun temei pentru a presupune c odat cu numele de
familie individual primete efectiv i calitile sau defectele prin care antecesorii si
i-au creat n timp statutul lor profesional i social. Se tie,ns,c,n orice
societate,faptele meritorii din trecut constituite n tradiie exercit un gen de presiune
asupra individului,care l determin s mearg pe un fga asemntor,s acioneze
dac nu la fel,cel puin ntr-o manier care s nvedereze aceleai virtui. Unele
persoane se identific att de mult cu imaginea trecutului familial,mai ales dac acesta
este presigios,nct consider c n mod necondiionat i automat acest prestigiu
trebuie s treac i asupra lor,indiferent de realizrile i meritele personale. Pentru
aceasta ,unele premise sunt create chiar de mecanismele sociale de evaluare i
selecie.
n anumite elemente ale lor,acestea sunt dominate de subiectivism,arbitrariu i
prejudeci,acordndu-se o atenie exagerat originii familiale i sociale ale
individului. Astfel,nainte de a fi fcut dovada unor competene i a unor merite
personale,prin simpla apartenen la o anumit familie,unii indivizi sunt
preferai,favoriznduli-se mai mult dect altora micarea pe orbita relaiilor i ierarhiei
sociale.
Data i locul naterii particularizeaz,de asemenmea individul,oferind
elemente ce servesc la idendificare lui,respectiv,la amplasarea ntr-un anumit loc al
contextului social. Data indic,evident vrsta,ceea ce explic de la nceput o serie de
particulariti de conduit. Locul naterii evoc particularitile de mentalitate , de
conduit ale populaiei din regiunea respectiv.(Acestea capt semnificaie deosebit
n constituirea imaginii despre sine a individului n cazul n care populaia este stabil
n locul respectiv i individul i petrece n cadrul ei copilria,adolescena i tinereea-

16
principalele perioade n care se plamdete i se consolideaz structura personalitii.)
Semnele enumerate mai sus funcioneaz permanent,ele nefiind condionate de
prezena fizic a individului. Exist ns altele-partilcularitile bioconstituionale de
ras,talie,conformaie,culoarea prului,ochilor,aa numitele semne particulare etc-care
acioneaz numai prin prezena purttorului lor,individual. Ele se fixeaz de asemenea
n imaginea despre sine i influeneaz modul de relaionare i comportare a
individului n diferite situaii i contexte. n acelai timp,ele servesc la diferenierea
indivizilor ntre ei la prima vedere,nainte ca acetia s se fi manifestat
comportamental furniznd att observatorilor externi, ct i individului nsui
informaia despre unicitate.
Aa cum am subliniat mai nainte,pe lng contiina comunitii, a asemnrii
cu alii,fiecare persoan posed contiina unicitii sale individuale a unor
caracteristici proprii exclusiv ei ,pri care se deosebete de toi ceilai. Trebuie meionat
c semnele acestea exterioare pot deveni principale n evaluare i
autoevaluare,genernd relaionri i preferine mult prea subiective i
superficiale,pentru a asigura o eficien optim a activitilor. Aici,dimensiunea
motivaional-afectiv are o pondere precumpnitoare,devenind o frn n calea
implicrii mai directe a proceselor cognitive de care ine realizarea cerinelor
fidelitii i obiectivitii n evaluare.
Semnele dobndite ale identitii furnizeaz informaie despre coninutul nsui
al personalitii,aa cum se dezvluie el n comportament i n performan. Ele ncep
a se releva i impune nc din primii ani de via ai copilului,prin abilitile
manifestate n dezvoltarea mersului,a limbajului , a deprinderilor senzorio-motorii,a
memoriei,ateniei i inteligenei. Ulterior,acestora li se adaug performanele
colare,rezultatele n diferitele competiii sportive,artistice,tiinifice. Momentul ns
cel mai important sub aspectul dobndirii identitii autentice i al verificrii obiective
a imaginii despre sine l reprezint debutul integrrii active n viaa social prin
profesie. Dinamica ulterioara a comportamentului va depinde,pe de o parte , de
performanele afective obinute la locul de munc i de aprecierea lor social,iar pe de
alt parte,de faeta proiectiv a imaginii despre sine (cum ar dori s fie). Dup
acest din urm aspect,oamenii pot fi mprii n dou categori:cei care ating un
anumit plafon,caut s se menin la acel nivel,mulumindu-se cu ce au realizat sau

17
realizeaz,i cei la care rmne activ o lung perioad de timp tendina
autodepirii,mutnd de fiecare dat mai sus tacheta aspiraiei i expectanei. Forma
superioar de manifestare a identitii dobndite este , fr ndoial, creaia suinut de
metamotivaie. O imagine despre sine n care domina metamotivaia creaz cele mai
bune condiii pentru concordana dintre solicitrile interne i externe,i totodat,baza
cea mai larg de inserie i integrare social a individului.
Concluzionnd putem spune c imaginea despre sine reprezint un gen de
filtru prin care trec i se compar att solicitrile interne proprii ale
individului(motivele i scopurile activitaii lui),ct i solicitrile externe,condiionnd
modul concret de a proceda al persoanei la fiecare mprejurare i situaie particular.
Ea se evideniaz i n modul de ierarhizare i integrare a preteniilor,drepturilor,pe de
o parte, i a rspunsurilor i obligaiilor,pe de alt parte. Corespunztor ea devine un
factor optimizator i protector al echilibrului i sntii psihice sau dimpotriv,un
factor predispozant la dereglare i tulburare patologic. 5

2.1 Stima de sine

Stima de sine,dei este una dintre dimensiunile cele mai fundale ale
personalitii noastre este un fenomen discret,impalpabil,complex,de care nu suntem
ntotdeauna contieni.
Expresia stim de sine se vrea a fi mai obiectiv. Verbul a estima provine
de fapt din latinescul ostimare, a evalua ,a crui semnificaie este dubl:n acelai
timp,a determina valoarea i a avea o prere despre.
Aceas privire-judecat despre noi nine este vital pentru echilibrul nostru
psihologic. Atunci cnd este pozitiv,ne permite s acionm eficient,s ne simim
bine n propria piele,s facem fa dificultilor existenei. Dar cnd este
negativ,provoac numai suferine i neplceri,care vin s perturbe viaa noastr
cotidian.

5
Mihai Golu,Bazele psihologiei generale,Editura Universitar,Bucureti ,2004,p 702-706

18
 A avea ncredere n sine,a fi sigur pe sine,a fi mulumir de sine...exist o
multitudine de termeni i expresii implicate n limbajul curent pentru a desemna stima
6
de sine.De fapt, fiecare dintre acestea se refer la unul dintre multiplele sale aspecte
n realitate stima de sine se fondeaz pe trei ingrediente:ncrederea n
sine,concepia despre sine,iubirea de sine. O bun dozare a fiecruia dintre aceste trei
componente este indispensabil pentru a obine o stim de sine aronioas.

2.2Iubirea de sine

Este elementu cel mai important. A ne stima nseamn a ne evalua,dar a ne iubi

nu suport nicio condiie: ne iubim n ciuda defectelor i limitelor ,n ciuda eecurilor
i nfrngerilor,pur i simplu pentru c o mic voce interioar ne spune c suntem
demni de iubire i respect. Acest iubire de sine necondiionatnu depinde de
performanele noastre. Ea explic faptul c putem rezista la adversiti i ne putem
restabili dup un eec. Ea nu ne ferete de suferina sau de ndoial n cazul
dificultilor,dar ne apr de disperare.
Iubirea de sine depinde n mare parte de dragostea pe care ne-a mprtit-o
familia noastr atunci cnd eram copii i de hrana afectiv care ne-a fost mprit
cu drnicie.

2.3 Concepia despre sine

Parerea pe care o avem despre noi ,aceasta evaluare,fondat sau nu,a calitilor
i defectelor noastre,este al doilea stlp al stimei de sine. Nu este vorba deoar de
cunoatere de sine;important nu este realitatea lucrurilor,ci convingerea pe care o
avem de a fi detintori ai calitilor sau defectel,ai potenialitilor i limitelor.

6
Cristophe Andre i Francois Lelord,Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu
ceilali,editura TREI 2003,p 12

19
 Aceast concepie pe care o avem despre noi nine o datorm mediului nostru
familial i n special proiectelor pe care prinii notri le fac pentru noi. n unele cazuri
copilul este mpovrat incotient de prinii si s ndeplineasc ceea ce ei nii nu au
putut sau nu au tiut s realizeze n viaa lor. Este ceea ce se numete copilul
nsrcinat cu o misiune. Un tat care i-a ratat studiile i va fora fiul s intre la o
coal renumit. Astfel de proiecte sunt legitime, dar cu condiia ca presiunea asupra
copilului s nu fie prea mare i s se in cont de dorinele i capacitile sale. Fr
acestea,sarcina va fi imposibil pentru copil,care va fi victima incapacitii sale de a
realiza marea imagine pe care prinii o nutreau pentru el.
n alte cazuri,o concepie de sine limitat l va conduce pe subiect la o
dependen de cellalt:poate stabili relaii satisfctoare cu ceilali,dar se limiteaz la
rolul de succesor,nu calc dect pe drumuri deja explorate de alii. i este greu s
construiasc i s duc la bun sfrit proiectele sale personale.

2.4 ncrederea n sine

A treia component a stimei de sine-cu care,n plus,se confund adesea

-,ncrederea n sine se aplic n special la actele noastre. A fi ncreztor ,nseamn a
considera ca eti capabil s acionezi intr-o manier adecvata n situaiile importante.
Contrar iubirii de sine i ,mai ales,concepii de sine,ncrederea n sine nu este
prea dificil de identificat;pentru aceasta este suficient doar s te ntlneti frecvent cu
persoana,s observi cum se comport n situaii noi sau neprevzute,n care exist o
miz ,sau dac este copleit n situaii noi sau neprevzute,n care exist o miz ,sau
dac este copleit de dificulti n realizarea a ceea ce are de nfptuit .
ncrederea n sine provine n principal din modul de educaie care ne-a fost
dat,n familie sau la coal. ncrederea n sine se transmite prin exemplu i
conversaie. Nu servete la nimic s-l ncurajeze pe un copil s accepte eecurile,dac
tu nsui nu procedezi astfel . Copiii tiu c adevratele convingeri ale adulilor se
judec mai mult dup fapte , dect dup sfaturi7

7
Cristophe Andre i Francois Lelord,op.cit,p 12-18

20
 Fundamentul psihologic al umanismului este considerat sinele /imaginea/
stima/respectul de sine,acesta fiind crucial din punctul de vedere al motivaiei. Ca
dimensiune fundamental a personalitii,stima de sine se refer la raportul pe care l
are fiecare individ cu el nsui , o apreciere judecat vital pentru l are fiecare
individ cu el nsui , o apreciere judecat vital pentru echilibrul psihic .
Imaginea de sine este legal de ceea ce Rogers numete perspectiva pozitiv,Relly
construct personal,iar Maslow-una dintre caracteristicile ierarhici/piramidei nevoilor
de dezvoltare uman. Atunci cnd imaginea de sine este pozitiv ,ea ngduie
individului uman s acioneze eficient i s se confrunte cu dificultile vieii,s
funcioneze optim, s se mplineasc (autoactualizeze).
Ca nevoie uman vital (profunda i puternic) stima / respectul de sine se
refera la :
ncrederea n capacitatea proprie de a face fa provocrilor vieii
ncrederea n dreptul si posibilitatea ca om de a avea succes, de a fi fericit ,
la sentimentul ca fiecare om este ndreptit s-i afirme trebuinele si
dorinele, s-i mplineasc valorile, s se bucure de rezultatele eforturilor
sale.
Imaginea de sine se formeaz cu att mai corect cu ct exist mai multe repere:
Cunoate-te pe tine nsui (Socrate), dar comparndu-te cu mai muli (S. Chelcea,
1998). De aici, o alt butad trebuie modificat: in loc de Spune-mi cu cine te
asemenea ca s-i spun cine eti , Spune-mi cu cine te compari ca s-ti spun cine eti
.8

2.5 Formarea imaginii de sine.

Opinia care st la baza imaginii despre lume a unei persoane, care i determin
ideile, sentimentele, voina i actele sale, este opinia, sau mai bine zis, imaginea de
sine. Dei frecvent considerat ca avnd o natur eminamente subiectiv, imaginea de
sine ntrunete totui caracteristicile unui dat obiectiv dat fiind influena sa asupra
cursului ntregii activiti a omului. ntr-o viziune sintetic i unitar asupra
dezvoltrii personalitii, rolul imaginii de sine in cadrul adaptrii sociale, al

8
Traian Vrma coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004 ,p 166

21
 autocunoaterii i autoechilibrrii nu poate fi neglijat. Imaginea de sine este expresia
concretizat a modului n care o persoan se vede sau se prezint pe sine, perspectiva
individual asupra propriei personaliti. Formarea imaginii de sine nseamn n
primul rnd o construcie subiectiv care subliniaz trei aspecte:
Eul reprezint imaginea pe care noi o considerm definitorie
pentru personalitatea noastr. Odat cu aceast construcie a propriei imagini
de sine se formeaz i aprecierea asupra acesteia: pozitiv sau negativ,
respectiv modul n care aceast imagine arat n viziunea persoanei care i
realizeaz autoportretul.
Cellalt, contientizarea faptului c acesta realizeaz asupra
noastr judecata bazat pe modul n care persoana noastr este perceput.
Imaginea de sine nu corespunde ntotdeauna cu imaginea pe care cei din jur i-
o formeaz despre o anumit persoan.
Reflecia eului asupra imaginii de sine din perspectiva
corespondenei sau lipsei de coresponden ntre aceasta i judecata celuilalt.
Aceast apreciere sau opinie despre sine poate declana sentimente pozitive
sau negative i are consecine importante n privina integrrii sociale a
persoanei.
Odat cu dezvoltarea diferitelor componente ale personalitii, copilul s-i
formeze i o imagine despre sine, despre importana sa n lume, despre puterea si
nevoile sale, despre valoare care crede el c o are . Aceast imagine poate deveni
tot mai mult sprijin sau piedic n procesul adaptrii i nvrii. Poate fi cununa
lui de lauri sau clciul lui Ahile.
Imaginea de sine este pentru fiecare o oglind interioar prin care se vede i
se identific. Imaginea din oglind depinde de aciunile, de opiniile si de interaciunile
noastre i a celor din jurul nostru, ncepnd cu mica copilrie. La vrstele mici, copilul
este mulumit de tot ceea ce face,pentru ca cel mai important pentru el este s
stpneasc mediul i s-l poat schimba. Cei din jurul lui dau semnificaie gesturilor,
aciunilor i produselor activitii lui.
Imaginea de sine este ceea ce crezi despre tine. Stima de sine, respectul de sine
sunt tririle afective pe care le ai n raport cu aceste cunoateri , recunoateri, credine,
opinii si atitudini.

22
 Respectul de sine se nate n urma acceptrii acestei imagini de sine construit
prin ceilali in sinele fiecruia. Valoarea pe care i-o dai tu nsui n funcie de
dezvoltarea global i specific a domeniilor personalitii i de performanele avute.
Starea de respect de sine este fluctuant. n unele zile ai mai mult ncredere n
ceea ce eti i ce poi, n altele aproape deloc. Rezultanta acestor stri se transform
tot mai mult ntr-o atitudine fa de tine nsui. La copil, construcia este foarte fragil.
Ea depinde de lucruri diferite, majore i minore: cuvntul, gestul, privirea adultului, a
celorlali copii sunt hotrtoare.
Imaginea de sine const ntr-o varietate de credine i judeci care i
exemplific ideea despre cum te crezi c eti. Unele din aceste credine sunt fapte
obiective, verificabile. Dar sunt i judeci fcute de alii pe care mai puin le poi
verifica, dar au aceeai importan pentru tine.
Opiniile subiective pot fi de mai multe ori, s nu fie adevrate, dar tu sa le
crezi pentru c le dai valoare i importan. Aceste fapte i opinii sunt puternice pentru
c i definesc identitatea. Fiecare idee are o greutate sau o importan pentru
identitatea personal. Noi acionm in urma lor, ne determin cine suntem, ce facem,
cum vedem lumea i cum ne vede lumea. Ele sunt esena a ceea ce credem despre noi
nine.
Mai mult, ele ne determin modul n care vom vedea lumea. Acesta este
procesul prin care trece fiecare copil.
Dac obinuim s spunem unui copil c este mofturos, slab sau c este
neastmprat sau vorbre, vom putea observa cum se identific cu aceast imagine.
De ce nu mnnci tot Maria?
Eu sunt mofturoas!
Sau
Ionel de ce l-ai btut pe Mihai?
Pentru c sunt ru.
De unde tii?
Mi-a spus mama.

Procesul de construire a imaginii de sine

23
 Procesul de construire a imaginii de sine se contureaz nc din copilria mic
i ncepe cu imaginea corporal.
Copilul obine informaii despre sine prin:
experiena proprie
prin reaciile celorlali, copii i n special aduli la aciunile sale.
Experiena proprie aduce satisfacii i nereuite. Dac copilul triete cu
predominan situaii conflictuale i nereuite, dac este respins, sancionat, imaginea
despre sine se va construi slab i cu nencredere.
Rolul adultului i educatoarei n special, pentru c este o profesionist, este de
a crea situaii pozitive i de a valoriza pozitiv aciunile copiilor.
Mai trziu, imaginea de sine i ncrederea n forele proprii vor ajuta sau stvili
rezolvarea situaiilor de via.
Copiii primesc cu curaj ,dar pe msur ce avanseay n coal se tocesc i au
tot mai puin curaj de a ntreba,rspunde sau rezolva singuri anumite sarcini.
Psihologia ne nva c ncrederea n forele proprii aduce jumtate din energia
necesar rezolvrii sarcinilor.
Dezvoltarea imaginii de sine ncepe din primii ani de via ai copilului i este
n strns dependen cu cunoaterea propriei persoane i a propriei valori. n primii 5
ani ,se dezvolt elementele de baz ale imaginii de sine.
n continuare prezentm un model al indicatorilor conceptului de sine
(samuels 1982)_
0-24 luni
elementele sinelui ncep s se deprind cnd copilul arat semne c tie
cnd este separat de restul mediului su de via;
ncep s poat folosi eu i nu eu
n cursul anului doi de via,ncep s se recunoasc n oglind;
ncep s observe c aciunile lor afecteaz schimbri n mediul
ambiental;
cnd ncep s se dezvolte capaciti fizice ca mersul i
autohrnirea,ncep s-i asume mai mult responsabilitate pentru a-iu

24
 satisface propriile nevoi i ncep s simt diferena dintre fizic i
emoional.
2-3 ani
vrsta de doi aniindic posibilitate s fac distincia ntre sine,prini i
alte persoane ,prin folosirea cuvintelor : eu,al meu,tu,al tu,etc.
Unii cercettori cred c folosirea persoanei I singular indic apariia i
creterea adevratei coiine de sine
Copiii ncep s dezvolte identitate de sex i s se identifice pe ei ca
parte a familiei;
Copiii descoper c persoanele i obiectele continu s existe i atunci
cnd ei nu le mai pot vedea. Astfel,ei dau permanen imaginei mamei
i i dezvolt abilitatea de a se calma singuri i de a-i controla
impulsurile
Copii se cd pe nsui ca un eveniment continuu,c existnd n mod
continuu n timp i spaiu,aa cum se evideniaz din folosirea numelor
lor i din referirile la ei nsui.
3-5 ani
Copii ncep s dezvolte categorie de sine,recunosc dimensiunile prin
care oamenii difer i ncep s se localizeze pe ei nsui n aceaste
dimensiuni. La vrsta de 5 ani pot face judeci despre sine i s descrie
sinele prin comparaii cu alii;
Copiii dau semne de nelegere asupra diferenelor rasiale existente;
ncep s vad vrsta ca o dimensiune evideniat prin folosirea
cuvintelor mic,mari,prini.
ncep s se identifice cu alii i s se recunoasc pe sine ca parte a
grupului;
Au o perspectiv nedifereniat de ceilali. Sunmt exoventrici i nu
recunosc o alt c o alt persoan ar putea sa-i vad diferit.
Cresc n independent i insisten de autonomie.

25
 Incep crescendo s realizeze relaiile dintre comportamente i consecinte
i ncep sa-i exercite voina/dorina comunicnd c doresc sa aib
ceea ce vor.

5-7 ani

Copiii dobandesc tot mai mult contiina de sine ca membru

al familiei dar si ca parte a grupului de grdini;
Inva regulile de comportament n grup;

Incep s-i aprecieze singuri valoarea aciunilor, n dependen de prerea

adultului i a colegilor;
Leag prietenii i se joac mpreuna cu ali copii, iar din
aceste activiti se construiete tot mai mult imaginea
despre posibilitile sale n cadrul grupului;

Aprecierea adultului i determina imaginea despre perfor-

manele sale, locul n grup si diferenele sale fa de ceilali.9
Christophe Andre i Francois Lelord consider c nceputurile stimei de sine
sunt de fapt simplu corelate cu cele ale contiinei de sine,a crei componenr este
important. Se pare c pe la 8 ani copiii acced la o reprezerntare psihic global
despre ei nii ce poate fi msurat i evaluat tiinific. Ei sunt capabili s spun c
au diferite caracteristici-aspect fizic,trsturi de caracter-si s-i descrie strile
emoionale. i percep trsturile invariate,neleg c rmn la fel de-a lungul
diferitelor momente pe care le triesc. Imaginea pe care ncep s i-o formeze despre
aceast personalitate despre care au luat puin cte puin cunotin,constituie baza
pentru viitoarea lor stim de sine.
i totui,observarea copiilor arat c aceste lucruri ncep nainte de opt ani,
chiar dac este dificil s le evalum tiinific.
9
Ecaterina Vrma,Educaia copilului precolar. Elemente de pedagocie la vrsta timpurie,
editura, Pro Humanite,1999,p 160-163

26
 Reuitele din copilrie influeneaz stima de sine i putem chiar s le
ierarhizm: a reui o performan acas,de exemplu un puzzle,va fi gratificant,dar mai
puin dect n mediul extern,de exemplu atunci cnd te dai pe un tobogan nalt.
i,binenteles nimic nu va conta mai mult ca o victorie ntr-un joc competitiv.10

Tentativele copiilor de a se valoriza n ochii celorlali ncep i ele de timpurii.

Astfel ntre 6 i 8 ani,fac comparaii ntre prini: mama mea este mai frumoas dect
a ta.;tatl meu este pompier!. Unii copii recurg la mitomanie. Povestesc istorii
imaginare n care i atribuie roluri importante sau soun c tiu secretefoarte
importante pentru a se valoriza n faa auditorilor. Chiar dac copiii mitomani nu sunt
cu adevrat mincinoi,ei sfresc mai mult sau mai puin s cread ceea ce spun i
astfel s se mint pe sine.

Factorii care infilueneaz nvaarea sinelui

Din acest model de indicator se desprinde ideea c imaginea despre sine se

nva: se construiete prin mecanisme de nvare. Aceast construcie poate fi facilitat
de parini i de educatoare dac se ine seama c principalele informaii folosite sunt:
=> ceea ce ne spun alii despre noi;
=> cum ne trateaz ceilali;

=> abilitatea de a face lucrurile n aa fel nct s nu se creeze conflicte.

Factorii care influeneaz formarea imaginii de sine la vrstele mici sunt (H.
Blenkers, 1994):

asteptrile parinilor referitoare la proprii lor copii: copiii care

sunt iubii i valorizai pentru ceea ce sunt, se descurc mai
bine dect copiii pe care parinii i analizeaz prea mult;

stima de sine a parinilor - s-a dovedit c parintii care au

ncredere n forele proprii cresc de obicei copiii cu stim de sine;
10
Cristophe Andre i Francois Lelord ,Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu
ceilali,editura Trei, 2003,p 83

27
 rspunsul pozitiv al copilului-copiii care rspund pozitiv la ateniile
prinilor se descurc mai bine i tind s ncurajeze atitudini tot mai
positive.

respectarea unor limite-s fie definite i nelese anumite limite,cu

anumite deschideri ctre alegerile individuale,artarea respectului i
construirea unui concept despre sine sntos i independent;

temperamental copilului este un factor important n primii ani de via

cnd se pun bazele caracterului;

mrimea familiei i modul ei de via;

sexul copilului

caracteristicile fizice-s ne gndim cum copiii frumoi atrag mai mult

atenia dect cei care nu sunt aa frumoi;

diferenele pe alte criterii,determinate de grupul social,de apartenen

din comunitatea lor-religii diferite,rase diferite,minoriti sociale sau
naionale etc;

condiii de apariie a unui handicap-copiilor cu CES sau aflai n

situaie de risc- li se acord prea mult sau prea puin atenie,ceea ce
creaz discriminare i frneaz formarea unei imagini de sine
sntoas;

strategiile didactice folosite care pot valorifica sau frna copiii;

relaia stabilit cu prinii;

relaiile stabilite cu cadrul didactic i relaiile stabilite ntre familie i

28
 grdini;

relaiile cu ceilali copii; 11

Pentru un copil,exist 4 surse principale de judeci semnificative,deci patru

surse ale stimei de sine:prinii,profesorii,camarazii(copiii din clasa lui sau chiar din
coal),prieteni apropiai. Cnd funcioneazmpreun,aceste patru surse de
aprovizionare permit plenitudinea i soliditatea stimei de sine. Dac una sau alta este
deficitar,celelalte o pot suplini:suport mai bine o nenelegere cu o profesoar,dac
se tie apreciat de prinii i prietenii si.
Totui ,cele patru surse de evaluare constituie patru surse de presiune din
partea a patru roluri sociale pe care copilul trebuie s le joace dac vrea s in la
stima sa de sine:s fiu un bun fiu sa o bun fiic,un bun elev sau o bun elev,un bun
coleg sau o bun coleg de clas,un prieten sau o prieten bun. Astfel spus,trebuie s
depun de patru ori mai mult efort pentru a-i pstra o bun imagine social.

PRINI PROFESORI

STIMA DE SINE A COPILULUI

PRIETENI COLEGI DE CLAS

Importana coresunztoare acestor diferite surse de ntrire a stimei de sine variaz

n funcie de vrst.
La copiii foarte mici,prerea care are cea mai mare greutate este cea a prinilor.
Apoi ,pe parcursul dezvoltrii,importani sunt prietenii.
ntre 3-6 ani se constat o veritabil explozie cantittativ i calitativ a reelei
relaionare a copilului. Aceast tendin este,de altfel,mai evident la biei dect la

11
Ecaterina Vrma ,op.cit.,p 164-165

29
fete:acestea prefer interaciunile n diade,n timp ce congenerii lorevolueaz mai uor
n micolul gtilor. Aceast perioad comparat de unii cu o mic
adolescen(conduite de opoziie,rolul important al prietenilor,primele ieiri de sub
autoritatea parental,etc) este de fapt o perioad cheie pentru construirea stimei de
sine,n special n dimensiunea sa social,ntruct copilul se arat preocupat de
popularitatea sa.
Dar prinii nu sunt complet lsai pe tu. Chiar dac nu rmm cei mia
importani furnizori de iubire,prerile lor conteaz nc cel mai mult n domeniile
conformismului comportamental i al reuitei colare. n schimb,prerea prietenilor
este considerat capital n ceea ce privete aspectul fizic,aptitudinile sportive i
popularitatea. De unde i dificultatea prinilor de a-i asigura pe copii n aceste trei
domenii:dar,maimi tu nu-i dai seama!sautat,nu nelegi nimic!. 12
n adolescen micarea care face s scad ponderea prinilor cafurnizori
principali ai stimei de sinese accentueaz progresiv,n favoarea persoanelor exterioare
cercului familial. Totui,impactul aprobrii parentale rmne foarte mare i nu ncepe
s se diminueze cu adevrat dect atunci cnd tnrul prsete familia.
Cele mai importante cinci domenii n constituirea stimei de sine a copiilor i a
adolescenilor sunt:aspectul fizic(plac altora?);aptitudini sportive(sunt un bun/buna
sportiv/?)popularitatea n grupuri(m plac cei din clasa mea,din coal,am muli
prieteni?); conformismul comportyamental(sunt considerat de ctre aduli o
persoan competent,respect regulile sociale:politee,disciplin,etc?); reuita
colar(am rezultate bune?)
Dar nu este suficient ca i copilul s fie performant n caeste domenii din punctul
su de vedere sau al celorlali. A fi primul n clas nu a fost niciodat o protecie n
faa unei mari suferine. De fapt , dup cum arat studiile,copiii cu o nalt stim de
sine sunt competeni n domeniile pe care ei le consider importante; i se mulumesc
cu performanele mediocre n celelalte. 13

12
Cristophe Andre i Francois Lelord,op.cid.,p 91-92
13
ibidem

30
 Cap 3
ROLUL FAMILIEI N FORMARERA IMAGINII DE SINE

Relaiile din familie au efecte n ceea ce privete formarea contiinei de sine a

copilului-ori de caesta depinde n cea mai mare msur a utoechilibrul i acele fonduri
de triri subiective ce se denumesc prin termeni de fericire i nefericire.
ntre viaa de acas i cea de la coal,schimbarea poate fi ntr-adevr foarte
brutal pentru copil i s aib repercursiuni asupra stimei sale de sine.
Pregtindu-l,oferindu-i informaii despre noul su mediu,putei amortiza acest
oc. Dar,atenie evitai s promovai n mod abuziv coala,aa cum au fcut prinii
unu bieel.care i repetau regulat atunci cnd el era la grdini:la coal vei nva
s citeti. Evident,n seara primei zile de coal el nu tia ns citeasc,ceea ce i-a
declanat un puternic sentiment de decepie i devalorizare.14
O bun stim de sine creeaz un bun elev?
Cu ct este mai ridicat stima de sine a unui copil,cu att mai bune vor fi
notele pe care le va obine la coal. Aceast constatare,fcut de majoritatea
specialitilor,nu este de o originalitate bulversat. Se tie bine,de fapt, c acei copii
care au o bun stim de sine provin cel mai adesea dintr-un context familial
favorabil:prinii se ocup de ei i de studiile lor. Dar au fost fcute i alte observaii
care aduc elemente interesante. De exemplu,s-a demonstrat c nivelul stimei de sine
prezice destul de bine valoarae strategiilor ce vor fi puse n joc de copil atunci cnd
se va confrunta cu dificulti colare:o stim de sine ridicat este astfel asociat cu
comportamente mai adaptate,precum cutarea susinerii sociale,o relativ ncredere
n viitor ,capaciti de refacere (o confruntare activ cu loialitatea etc).
Dac,aa cum o arat unele studii,elevii slabi prezint scoruri ale stimei de
sine mai mici dect cei buni,atunci mitul colarului lene nepstor i fericit de a
tri se destram .
Reuita colar a copiilor i preocup in mod legitim pe muli prini. Ei tiu
c pot juca un rol activ n acest domeniu. Totui,majoritatea studiilor arat c acest
rol nu rezid att n ajutorul colar direct(trebuie iar s-i verific tema i s-l fac s
14
Cristophe Andre i Francois Lelord ,cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu
ceilali,editura Trei,2003,p 101-102

31
spun lecia),ct i atitudinile educative globale,care tind s-l fac pe copil
responsabil dincolo de sfera colar:s-l asculi ,s-l ncurajezi s-i exprime
prerile,s-i ceri prerea (i s tii cont de ea !) pentru deciziile familiale ce l privesc
(precum locul de petrecere a vacanei sau decorare a camerei),s-i ncredinezi mici
sume de bani s le administreze.
Se pare c ajutorul direct izolat are un impact destul de slab asupra rezultatelor
colare pe termen lung al copiilor. El poate funciona n ciclul primar,dar, ncepnd
cu adolescena rezultatele risc s se prbueasc.
Exist cteva dimensiuni ale familiei i stilului ei general de existen care se
reflect n caest moment al dezvoltrii psihice prin rezonane comportamentale i
afective pe care le creeaz n personalitatea copilului. Dintre aceste tipuri de
dimensiuni ale familiei,mai consistente sunt relaiile afective pozitive de acceptan
i cldur ale prinilor sau a unuia din ei fa de copil,versus atitudinea de
rejecie(camuflat sau nu)ce se manifest prin ostilitate(autoritate
brutal);complementar existp axa autonomiei psihice (pn la a neglija orarul i
activitile copilului )de ctre prini sau variate forme de control(lejer sau ferm i
sever ). Combinaia acestor patru caracteristici-a distribuiei (la unison)sau inegale
(de divergen)la cei doi prini fa de copii-constituie o foarte bogat palet de
influen i rezonane comportamentale i afective.
Atitudinea cald din relaiile cu prinii i dintre ei (nelegere)este n genere de
efecte pozitive. Prinii afectuoi i calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv.
Acetia din urm mresc dependena copiilor de ei. n consecin copiii din aceste
familii sunt mai puin prietenoi i creativi ,mai puini liber(autonomi)cu dificulti
mai mari de maturizare. n familiile n care acceptana i cldura este asociat cu un
control lejer i neglijene copiii sunt mai dezordonai,necompetitivi,deseori
neadaptai la profesorii care nu suport autonomia i independena. Permisivitatea i
restricia la prinii calzi dau efecte diferite, mai accentuate n sensul celor descrise
mai sus.
Dac relaiile lejere i afective au fost dominante n primii 3 ani de via,iar
dup intrarea copiilor n coal prinii devin mai restrictivi,copiii vor deveni treptat
conformiti,uor agresivi,dominani,competitivi i orientai spre conformitate cu
nvtorul,spre a-i atrage simpatia.

32
 Dac n copilria timpurie prinii sunt restrictivi,calzi i ateni fa de
autonomia copiilor,iar n perioada colar mic rmn calzi i ateni(control
activ),adeseori copiii lor devin ordonai i pretenioi n conduitele cu colegii lor.
Copiii din aceast categorie manifest mai puine comduite mizere cnd nvtorul nu
e de fa i au motivaii bune n munca colar. Cele mai bune situaii sunt cele ale
familiilor cu atitudine clar cald,atenie la autonomie,control echilibrat.
Prinii ostili cu autoritate creeaz la copii deseori conformism uor agresiv ce
nu poate fi exprimat . deoarece n forul lor interior aceti copii nu admit ostilitatea
constituit i o condamn-adeseori triesc sentimente profunde de culpabilitate i
revolt de sine de aici incidena reaciilor nevrotice la aceti copii,uneori tendine de
autopedepsire,ncredere redus n aliidificulti n relaii cu colegii,teama de
aduli,timiditi,nefericire.
Prinii ostili neglijeni n controlul conduitelor copiilor maximizeaz
activitatea-duritatea,neglijena,impulsivitatea.Dac astfel de prini au accese de
disciplinare a copiilor(de cele mai multe ori arbritrare,inconsistente i
dezordonate),provoac stri i conduite dezordonate. n aceast categorie de familii se
ntlnete mai deseori delicvena juvenil. Ca atare, disciplina dezordonat n familie
are efectele cele mai duntoare.
Copiii ce triesc tensiunea rejeciei i autoritarismului excesiv i brutal sufer
de pe urma simirii valorii lor inadecvate. Ei tind s se simt inferiori i au dificulti
n a primii i a da afeciunea altora,se simt singuri i nefericii,vinovai i depresivi din
aceste motive. Copiii rejectai triesc tensional potenialul lor redus de a reui i de a
nvinge dificultile vieii. Unii dintre ei sunt agresivi cu tendinele defensive
exarcebate-ca reacii de aprare. Copiii acceptai i cu cldur n familie manifest n
genere estimaie nalt de sine, au ncredere,primesc responsabiliti cu autocontiina
reaizrii lor.15
Pentru ca un copil s reueasc la coal,trebuie ca prinii s instaureze un
bun echilibru ntre securitate (s-i arate copilului c este iubit) i lege (s-i
minteasc regulile). Din aceast persepctiv am extras patru propfile educative:
-tipul rigid(prea mult lege i puin securitate):taci i tocete!

15
Emil Verza,Ursula chiopu, Psihologia vrstelor,Editura Didactic i
pedagogic,Bucureti,1981,p 163-164

33
 -tipul incubat(fr lege i prea mult securitate):dragul meu te iubesc,nu
vrei s faci o mic tem?
-tipul laisser-faire(fr nlege i fr securitate):vezi s tingi televizorul
nainte s merge la culcare. Acest tip comport doua sub-categorii:tipul din
principiu(prinii au hotrt c non-directivitatea era o metod educativ)i tipul
depit(prinii au renunat pur i simplu s impun i s propun orice ar fi copilul
lor)
-tipulstimulant (lege i securizare):dragul meu,unde ai ajuns cu leciile?
Copilul se hrnete pur i simplu cu dragostea pe care o primete de la prini.
Doar intenia de dragostenu conteaz. Copilul o percepe,ea i permite s nu aib o
suferin major,deteriorri irepalabile ale stimei de sine,doar dac,iubirea nu este
urmat de acte i de gesturi concrete,el va trage singur concluziile:ei m iubesc dar eu
nu sunt demn s trec n faa celorlalte preocupri ale prinilor mei. Stima de sine va
fi,deci,mediocr spre marea uimirea a prinilor care au sentimentul c i-au iubit
copilul.
Dac vrem ca mai trziu copilul s fie capabil s suscite din partea celorlai
atitudini care sa-i hrneasc stima de sine,trebuie sa-l nvm s fac asta. Acesta este
rolul educaiei,pe care o putem considera drept nvarea strategiilor destinate s
creasc stima de sine:reuind n sarcinile cerute de societatate,fiind dorit de ceilali (s
primeasc stim,aprobare,simpatie,admiraie etc echivalente adulte ale iubirii primite
din partea prinilor). S-l nvei pe copil s fie socialmente competent,adic s se
simt n largul lui n cadrul grupurilor i s afirme fr agresivitate sau
ludroenie,este fr ndoial una din sarcinile educative majore ale tuturor prinilor.
Aceste dou nivele de relaionare cu copilul au fcut obiectul multiplelor
teoretizri printre care cea a condiionalitii susinerii exprimate. Ceea ce
deosebete diferitele tipuri de susinere este faptul c ele sunt oferite
necondiionat(indiferent ce face copilul el va primi susinere:iubirea)sau
condiionat(susinerea depinde de comportamentul copilului). Consecinele asupra
stimei de sine sunt diferite. n primul caz,copilul integreaz faptul c are o anumit
valoare,pentru c prinii l iubesc mai mult i dincolo de orice. Soclul stimei de sine
este atunci bine consolidat. Dar aceast iubire necondiionat nu-l pregtete neaprat
pentru a tii s suscite dragostea i din partea altor persoane n afara prinilor si:este

34
copilul rsfat. n al doilea caz copilul tie c susinerea primit depinde de catele
sale ceea ce este linititor dar mai puin securizant : este copilul dresat. Este evident
c aceste dou tipuri de hran sunt necesare stimei de sine:e vorba de copilul
deschis. i c dubla lor absen determin o leziune major a stimei de sine:copilul
abandonat
Stima de sine i susinerea parental

Susinere necondiionat a Fr susinere

persoanei(te iubesc orice necondiionat a
ar fi) persoanei (mi eti
indiferent)
Susinere condiionat Stim de sine nalt i Stim de sine sczut i
der comportament(te stabil(copiluldeschis) instabil(copilul
apreciez cnd faci ceea dresat)
ce doresc)
Fr susinere Stim de sine nalt i Stim de sine sczut i
condiionat de instabil(copilulrsfat stabil
comportament(mi e ) (copilulabandonat)
indiferent ce faci)

Dou feluri de a hrni stima de sine

IUBIRE EDUCAIE
(SUSINERE NECONDIIONAT (SUSINERE CONDIIONAT)
Comportamentul prinilor nu depinde Comportamentul prinilor depinde de
de comportamentul copilului. comportamentul copilului
Nu este periclitat dac copilul are Critici dac copilul are
comportamente neadecvate comportamente neadecvate
Hrnete direct stima de sine,dar nu l Hrnete mai puin bine stima de sine
nva neaprat pe copil s primeasc dar nva s fie estimat de ceilali
stima celorlali
Influeneaz nivelul stimei de sine(cu Influeneaz stabilitatea stimei de
ct copilul va fi mai iubit,cu att stima sine(dac copilul este iubit,cu ct va fi
de sine va fi mai crescut) mai educat,cu att stima de sine va fi
mai stabil)

35
 Pentru ca copilul dumneavoastr s nvee bine la coal,trebuie s v ocupai
de stima de sine. i pentru a v ocupa de ea,trebuie s v ngrijii nu doar de
competenele sale colare,ci i de ntreaga sa persoan. Cea mai bun dintre pedagogii
este exemplul:copiii interiorizeaz maniera n care prinii se descurc i se
confrunt cu propriile dificulti.
Exprimaiile clar susinerea voastr,fiind ateni s nu folosii exclusiv mesajele
indirecte (cum sunt cadourile).
Exprimnaiile afeciunea n mod regulatr ceea ce nu nseamn n permanen:
Recurgnd la antajul afectiv,ce const n a-l amenina pe copil cu retragerea
dragostei din cauza unui comportament care vi se pare neadecvat.dect sa-i spunei:
mi-ai fcut mult rusau m dezamgeti,de cele mai multe ori este de
preferat s-i spunei :nu sunt mulumit/ de ceea ce faci. Sau chiar negnd
problemele copilului,n numerle iubirii pe care o primete:nu este grav s ai
problemele astea,noi tot te iubim. 16
CE S FACEI CE S NU FACEI
S discutai n particular cu copilul S va adresai mereu copiilor n grup
S-l ascultai n mod regulat pe copilu S nu v ocupai de el dect atunci
dumneavoastr vorbind despre cnd i merge ru
universul su
S acordai interes activitilor care l S v mulumii cu vagi urme de
preocup interes :a,faci o machet?foarte
bine,continu...
S mprtii anumite activiti cu S-l lsai n universul lui
copilul
S-i dai sentimentul c este unic S-l comparai n mod regulat cu
ceilali copii (frai i
surori,veriori,colegi,etc.)
S fii model pentru copil(s accepte S avei ca persoan,comportamente
criticile,fr a se prbui n faa opuse mesajelor educative ca printe
eecurilor....)
S-l nvai s se ia i n rs(dndu-i S rdei de el n public
exemple)

3.1 PARTENERIAT EDUCAIONAL

16
Cristophe Andre i Francois Lelord ,op.cit.,p 104-111

36
 Prezena prinilor poate transforma cultura colii(S.L.Lightfoot)
Familia i coala sunt cei mai importani factori educaionali. Rezultatele la
nvtur ale elevilor depind de unitatea de atitudini a acestora.
Mediul familial n care triesc elevii acioneaz zi de zi,constituind unul dintre
factorii cunoaterii,profilul elevilor i deci un important punct de reper.
Fiecare copil este unic n felul lui este o minune ireparabil i ar fi pcat ca
prin aciunea noastr s uniformizm aceste individualiti. Personalitatea micului
colar este n formare,deoarece este rezultatul unei evoluii lungi ,care are loc , n
primul rnd,n condiiile interaciunii cu mediul social. Odat cu debutul activitii
coalre copilul ptrunde ntr-un univers de legturi sociale detandu-0se uor de
mediu familial i de interesele imediate ale jocului.
Cheia modului de a vedea,de a simi i de a ntelege raporturile elevului cu
ceilali trebuie cutat mai nti n familie. De atmosfera din familie depind
sentimentele de siguran sau nesiguran,fericirea copilului ,dezvoltarea capacitii
sale intelectuale i afective.
n perspectiva educaiei permanente relaia dintre coal i familie se
caracterizeaz prin complementaritatea a dou surse principale pentru dezvoltarea i
educare personalitii umane.
Consonana colaborrii este o prima cerin nelegnd prin ea nu numai
unitatea de vederi,ci i unitatea de atitudini fa de cel educat. Colaborarea mai
presupune pe lng unitatea de vederi i o coordonare a aciunilor n obinerea
unitii. coala are rolul de a coordona colaborarea factorilor educativi,deoarece ,ea
este singura calificat pentru asemenea asciune.
Modul cum interrelaioneaz prinii i cadrele didactice i pun amprenta pe
formarea i instruirea copilului. Numeroase studii au demonstrat c o relaie bun
ntre cele dou instituii ale educaiei este n avantajul dezvoltrii copilului la toate
vrstele.
Astfel,am demarat o nou form de unificare,sprijin i asisten a influenmelor
educative-Parteneriatul educaional

37
 Conceptul de parteneriat educaionalare valoare de principiu n pedagogie
i este o extensie de la principiul unitii cerinelor n educaie.
Am organizat activiti comune de nvare,sprijinindu-ne unii pe alii n
ndeplinirea rolurilor cerute desfurnd proiecte de curriculum
colaborativ.participnd mpreun la diverse activiti de luare a deciziilor.
Acesta a presupus nevoia unei comuniuni n ceea ce privete obiectivele
propuse actului educativ.Ceea ce a hotart familia a fost n acord cu msurile colare
i ceea ce un printe a fcut nu a fost negat de cellalt. Am avut n vedere i o asfetl de
relaie cu copilul care a reprezentat partea deciziilor educative,dup posibilitilor i
dimensiunile alegerilor lor. Relaia dintre cadrul didactic i elev a avut sensuri noi,a
fost o relaie de parteneriat,datorit aspectelor ei de conducere democratic i
flexibilitii n luarea deciziilor.
Prin acest proiect am urmrit s dezvolt competene de colaborare cu familiile
elevilor i s rspund nevoilor de comunicare,relaionare,cooperare,motivare i
implicare.
Scopul proiectului este optimizarea relaiei coal-famili-comunitate,n aa fel
nct elevii s obin singuri succesul. S nu-i educm pe copiii notrii pentru lumea
de azi. Aceast lume nu va exista cnd ei vor fi mari. i nimic nu ne permites tim
cum va vi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze spunea Maria Montessori.
Implicarea prinilor n rezolvarea problemelor colare i n sprijinirea
procesului instructiv educativ a avut o serie de motivaii,dintre care menionez:
-prinii i cunosc copilul mai bine dect oricine i au nevoie de informaii
referitor la ndeplinirea rolului de elerv de ctre copilul lor;
-s-au ngrijit de copiii lor i au dorit ca acetia s ating maximum de potenial;
-rata nvrii a crescut i nvarea s-a meninut mai mult timp,dac prinii s-
au implicat n sprijinirea acesteia acas,prin diferite activiti;
-activitatea de parteneriat cu prinii a uurat rezolvarea diferitelor probleme
didactice i extradidactice;
-cnd prinii au fost stimulai astfel,nct au simit c iau parte la programul
colar,l-au neles mai bine i l-au sprijinit adecvat pe copil;

38
 -activitile cu prinii au dus la rezolvarea situaiilor problema a conflictelor
posibile i au evideniat ci pentru rezolvarea situaiilor de risc aprute n dezvoltarea
copilului.
Parteneriatul cu familia nseamn i o reconsiderare a atitudinii nvtorului
fa de acesta;mai mult transparen,promovarea sugestiilor privind obiectivele i
prioritile educaionale,informarea corect i operativ sunt ndatoriri de seam ale
lui fa de familiile elevilor. El este i va rmne izvorul viu al unei viei deloc
uoare,dar frumoase cu multe crri ntortocheate,care au misiunea de a-i conduce pe
copii spre inta reuitei.17

Cap 4
EDUCAIA-FORMAL.ROLUL CADRULUI DIDACTIC N
FORMAREA IMAGINII DE SINE
17
Pun Madi , Europenitatea nvmntului primar/precolar din Romnia. Ghid de dezvoltare
profesional,Ministerul educaiei i cercetrii ,2007,p 116-119

39
 Perioada dintre intrarea copilului n coal i terminarea ciclului elementar este
adesea descris fie ca un fel de sfrit al copilriei cu particulariti asemntoare cu
cele precolare, fie ca etap de debut primar al adolescenei fie,n fine, ca etap
distinct a copilriei. n toate cazurile,referirile descriptive sunt mai centrate pe
problemele adaptrii colare i ale nvrii dect descrierile privind alte etape ale
dezvoltrii psihice,dei se tie c n copilria timpurie i n perioada precolar are loc
cea mai important achiziie de experien adaptativ.
Perioada colar mic prezint ns caracteristici importante i progrese n
dezvoltarea psihic,din cauz c procesul nvrii se contientizeaz ca atare. Intens
solicitat de instituia colar care pentru acest nivel de dezvoltare psihic este
obligatorie i gratuit n foarte numeroase ri cu tradiii culturale,i n ri n curs de
dezvoltare i n lumea a treia,nvarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales
datorit modificrilor oarecum radicale de condiionare a dezvoltrii psihice n
ansamblul su pe care le provoac i ca urmare a dificultilor pe care copilul le poate
ntmpina i depi n mod independent.
Activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual,procesul de
nsuire gradat de cunotine cuprinse n programele colii elementare i n
consecin,copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nvare , i se va
contientiza rolul ateniei i repetiiei,i va forma deprinderi de scris ciit i calcul.
nvarea i alfabetizarea constituie condiiile majore implicate n viaa de fiecare zi a
copilului dup 6 ani. Aceast condiie nou de existen acioneaz profund asupra
personalitii lui. Efectele directe asupra dezvoltrii psihice la care ne-am referit mai
sus sunt secundare de numeroase efecte indirecte ale vieii colare. Prin alfabetizarea
copilului,acesta ctig potenial instrumente valide de apropiere de toate domeniile
culturii i tiinei contemporane i acelei ce s-a dezvoltat n decursul timpului. Nu se
poate evalua n mod precis importana i efectele nvrii n formarea unui regim de
activitate intelectual,a spiritului de ordine,disciplin n via i n gndire, n
dezvoltarea intereselor intelectuale. Nu se poate ns ignora faptul c coala creeaz
capaciti i strategii de nvare pentru toat viaa i contribuie la dezvoltarea planului
deliberativ avertizat al vieii interioare,la structurarea identutii i a capacitilor
proprii,la dezvoltarea de aspiraii,la descoperirea vieii sociale. Mai mult dect

40
att,volumul mare de cunotine pe care le vehiculeaz coala permite s se formeze o
continuitate social prtin integrarea cultural a copilului n orbita cerinelor i
intereselor sociale privind nivelul minimal de cultur(solicitat de nevoile sociale),
nivel cerut de conceptele implicate n continuarea dezvoltrii economiilor naionale
moderne i n exercitarea de roluri profesionale i sociale. coala se apropie n zilele
noastre de economie , ca instituie, i devine implicit un fel de industrie a viitorului
societii.
De cele mai multe ori,coala rspunde i dorinei copilului de a fi ca cei
mari,ca i dorinei de realizare , de satisfacere i dezvoltare a curiozitii cognitive a
acestuia.
Realiznd o educaie instituionalizat i obligatorie,coala egalizeaz social
accesul la cultur. Fr ndoial,coala ofer copilului cunotine pe care el nu ar
putea s i le dobndeasc singur,deoarece interesele,trebuinele i curiozitle lui nu
le solicit att de intens nct s fie contracarat efortul implicat n aceast nzestrare.
n acelai timp,coala creeaz virajul de mentalitate spre lumea realului
complex. Aceast virare solicit intens adaptarea,iar aceasta din urm,ntmpin la
fiecare pas dn viaa colar numeroase confruntri. n ceea ce privete tipul de relaii ,
coala ca instituie social include n clasele sale colective egale de vrst,tutelate,care
parcurg programe de instruire determinate ntr-un spirit competitiv,relaiile grupale
fiind supuse acelorai reguli i regulamente. Datorit acestor condiii de socializare a
conduitei se contureaz rolul de elev din clasele mici i statutul social legat de
randamentul colar i participarea copilului la sarcinile implicate n viaa colar.
coala impune modelele ei de via dar i modelele sociale de a gndi i de a
actiona. Ea creeaz sentimente sociale i lrgete viaa interioar ct i condiia de
exprimare a acestuia ( mai ales exprimarea verbal i comportamental). Prin
preparaia pentru activiti complexe i variate ,coala formeaz capaciti de
activitate ,respectul fa de munc disciplin i responsabilitate ca trsturi psihice
active.
Primii 4 ani de coal , chiar dac au fost pregtii prin frecventarea
grdiniei,modific regimul,tensiunea i planul de evenimente ce domin n viaa
copilului. Asimilarea continu de cunotine mereu noi,dar mai ales responsabilitatea
fa de calitatea asimilrii lor,situaia de colaborare i competiie,caracterul evident al

41
regulilor implicate n viaa colar contribuie la modificarea de fond existenial a
copilului colar mic. Adaptarea copilului se precipit i se centreaz pe atenia fa de
un alt adult dect cei din familie. Acest adult (nvtorul sau nvtoarea) ncepe s
joace un rol de prim ordin n viaa copilului. El este i devine tot mai mult
reprezentatul marii societi,cu idealurile i aspiraiile sale i ale comunitii din care
face parte copilul. n acela timp , el este cel ce vegheaz la exercitarea regulilor
societii i colii i cel care antreneaz energia psihic,modeleaz activitatea
intelectual a copilului i organizeaz viaa colar n ansamblul ei.
Pentru copil ,caracteristica cea mai sensibil diferit,odat cu intrarea n coal
const n neutralitatea(egalitatea) afectiv a mediului colar, fapt ce creez condiia
cerinei de a ctiga independent un statut n colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide
manifestrile de afeciune i farmec pe care copilul le posed. El devine membru al
unei colectiviti n care se constituie un nou climat afectiv,de recunoatere a
autoritii i raporturi de reciprocitate.
n structura preferinelor i intereselor se petrec i alte schimbri.dei interesul
pentru joc rmne foarte puternic ncep s devin tot mai dese la 8-9 ani atitudinile de
suprare i indispoziie atunci cnd copilul este trimis s se joace n timp ce citete.
Interesul pentru film,televiziune,internet devine tot mai clar. Dup 9 ani ncep s
prezinte interes crile cu povestiri cu aciuni palpitante. Tot n perioada micii
colariti se constituie un adevrat delir de colecionare. Aceast expresie a
personalitii(colecionarea) pune n eviden dup Gesell,cerina intern de reunire
i clasificare. Micile colecii permit detaarea caracteristicilor difereniale ale
obiectelor asemntoare. De astfel , copiii devin spre clasele a treia,a patra mici
geografi,botaniti,zoologi,ceea ce constituie un indiciu de evident expansiune i
decentrare,care se instituie n universul copilului pe plan mintal i afectiv. Orientarea
gndirii spre concretul complex detaat de percepia imediat se nsoete de operaii
logice,ce substituie intuiia neelaborat de la nivelul perceptula sau cel mai puin o
supune unei ordini logice.
O alt caracteristic pregnant a acestei perioade este aceea a unei mari atenii
acordate jocului cu reguli n colectiv. Regula devine fenomen central,un fel de
certitudine ce l ajut n adaptare i pe care o consider reper ca atare.

42
 Exist o dezvoltare complex de-a lungul perioadei colare mici. Structura
longitudinal a acesteia se manifest ca modificri n formarea de noi disponibiliti
fizice,integrarea acestora n economia caracteristicilor psihice prin trecerea de la
momente de uor dezechilibru la constituirea de noi forme de echilibru, implicate n
creterea inegal a diferitelor caracteristici i noi nzestrri psihice.
nvarea este de maxim implicaie n procesul dezvoltrii psihice. Bazndu-
se pe nelegere,nvarea se dezvolt ea nsi antrenat nu numai prin utilizarea
intesiv a percepiei observative i a memoriei, ci i a strategiilor diverse de nvare
i de exrcitare a acestora n situaii foarte diverse care fac s capete consisten planul
intelectual.
Exist numeroase aspecte ce dau consisten motivaiei implicate n diferitelor
situaii i forme de nvare. colarul de clasa I nva sub influena impulsurilor
adulilor i a dorinei sale de a se supune statutului de colar care l atrage i sub
influena dorinei de a nu supra prinii. Treptat intervine n motivaie nvtorul sau
nvtoarea locul i rolul psihologic,ce capt caetia pentru copii. Se adaug i
elemente de rezonan din relaionarea copilului cu ceilali copii-elemente de
cooperarea,competiie,ambiie etc care impulsioneaz nvarea la toate obiectele. La
nou ani devin active i interesele cognitive impulsionnd nvarea dar mai ales
nvarea preferenial. Aadar exist motive ce impulsioneaz nvarea n genere
(competiia general)i motive ce ntrein nvarea preferenial. Acestea din urm
capt for important de influenare a gndirii intereselor (mai complexe i mai
active) pe cn nvarea ce este impregnat de elementele de competiie are rol
formativ (mai ales ) pe linia dezvoltrii sinelui, a structurilor operative ale
caracterului(rbdare, perseveren,hrnicie,etc). Cerina de a nva pentru a satisface
un fel de sentiment de identitate personal sau a familiei i de a pstra afeciunea
prinilor i respectul celorlali rmne o strructur motivaional de baz la copii i
este n genere mai tensional dect nvarea motivat prin celelalte categorii de
mobiluri.
Deosebit importan n nvare au eecurile i succesele. Succesul repetat are
rezonane psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copillui atenia
asupra strategiilor prin care a fost obinut. Succesul acioneaz ns i asupra
resorturilor psihologice mai profunde,creeaz satisfacie ncredere,dezvolt

43
expansiunea sinelui creeaz optimism,siguran etc. Succesul iradiaz n structura
colectivului colar consolidnd poziia de elev bun la nvtur i poziia vocaional
pregnant. Aceast poziie ctigat atrage n mod automat o reputaie vocaional ce
face ca micile greeli ale copilului de acest tip, s fie adesea ignorate,iar succesele
capt o for de acceptare mai mare ca a copiilor ce au dat aceleai rezultate , dar nu
au reputaie creat prin succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activiti
mediocre de nvare atrage atenia n mod deosebit. Spre vrsta de 9-10 ani exist
copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor la limba i
literatura romn i gramatic,care ajut ali copii cu succes-dar nu au o poziie de
succes oficializat n faa nvtorului-care i-a format o prere de apreciere moderat
a copiilor n cauz. Aceti elevi devin adesea non-conformiti i uneori dau rezultate
mult sub posibilitile lor n competiia din clas la lucrrile de control sub influena
eronat a opiniei stabilizate nvtorului sau nvtoarei.
Succesul colar are la baz numeroase aspecte i condiionri. Uneori e vorba
de copii care nu manifest interes pentru activitile colare alteori de copii cu unele
dificulti de adaptare colar sau reduse capaciti de redare organizat a
cunotinelor de care disun la aceste categorii se adug a acelora care considerai
nedotai i neinteresai , nu pot depi acest statut colar. n fapt puini sunt cei care
intr n categoria copiilor cu deficit intelectual sau acelor care ar putea fi denumii
lenesi. Andre Le Gall atrage atenia asupra faptului c exist succesul veritabil (i
chiar definitiv)i eecul aparent i remediabil.
Oricum,numeroi autori arat c , cu ct motivaia e mai puternicp activitatea
fiind recompensat,nvarea e mai intens. Cum s-a vzut ns mai sus,performana
mai este influenat i de frustraie. Comunicarea rezultatelor creeaz repere
importante i devine factor de progres . experimente fcute la Cambridge de Bartlett
arat c perceperea rezultatelor (efectul performanelor)susin nvarea ntreruperea
perceperii rezultatelor deterioreaz performanele. Comunicarea rezultatelor creeaz
un fel de energizare-care este o expresie a controlului de efort ce d rezultate i
perspectiv autocompetiiei.
Dezvoltarea creativitii este profund influenat de nvtori i acesta n
condiii relativ complicat. Exist n nvmntul tradiional o cerin de memorare
mai activ dect de stimulare a creativitii. Getzels i Jackson au cerut nvtorilor

44
evelevii creatori i s exprime opinia fa de ei. Din aceast anchet a reieit c
modelul de elev dorit este acela al unui copil silitor,conformist,cooperant. Elevii
creativi nu sunt bine notai datorit relaiilor lor nonconformiste ,spiritului lor de
interogaie mai accentuat, aociaiilor i problemelo mai neobinuite pe care le pun.
Multe din reaciile lor nu sunt stimulate i pentru c nu se ncadreaz n distana
oficial profesor-elev.
Rolul nvtorului , mai ales n primele dou clase,este aadar foarte
important. Stilul de lucru,atitudinea general,experiena de cunoatere a
copilului,cultura nvtoarei/nvtorului au influene formative puternice. n clasele
mai mici,nvtoarea binevoitoarea ,cald emoional,cu o personalitate
puternic,entuziast,plin de iniiative i creativitate, este mai iubit i ascultat dect
nvtoarea dominant,sever, atent doar la realizarea programei.
Vrsta nvtorilor are i ea o importan. nvtoarele tinere creeaz
copilului un cadru atractiv pentru lecii. nvtoarele de vrst mijlocie sunt mai
exigente i mai pretenioase ,mai preocupate de propria perfecionare dar i mai
ncrcate de probleme personale care erodeaz entuziasmul. nvtoarele mai n
vrst sunt tentate s lucreze mai mult cu elevii buni care fac s se desfoare lecia
mai uor. Acestea din urm sunt mai generoase la notaii (adeseori),dar mai puin
deschise la experimentri.
Simul identitii copilului,imaginea sa de sine i capacitatea extinderii eului
sunt mult intensificate de intrarea n coal. Colegii si de clas sunt sinceri i brutali
n ceea ce privete slbiciunile sale. Ei l numesc ochelaristsau grsan. Aceste
porecle critice pot rni dar ele ajut i la stabilirea unei identiti i fac ca simul intern
al individualitii s fie i mai ascuit.
n curnd copilul nva c ceea ce se ateapt de la el n afara familiei este
foarte diferit de standardele parentale. Standardele tribale (ale tovarilor si)de
mbrcminte i vorbire sunt ceva nou. Un biat poate nva curnd s treac rapid de
la discuiile brutale i obscene ale colegilor si la lumea mai politicoas a prinilor
si i cumva , s ncorporeze ambele lumi n propria sa fiin. Cnd copiii intr n
societatea colegilor ei capt o lecie aspr de testare a realitii. Ei nva ntr-
adevr s spun : acum trebuie s fac asta. Acum trebuie s am grij. Acum pot s fac
ce-mi place . asemenea schimbri intensific simul eului.

45
 Se tie bine c copiii de aceast vrst devin moraliti i legaliti. Regulile
jocului trebuie urmate n mod rigid.
Regulile stabilite de prini sunt importante ,dar regulile stabilite de grup sunt
absolut obligatorii. Copilul nc nu se consider pe sine ca un factor moral
independent. Simul eului su este comod numai dac el adapteaz regulile
externe,dac se extinde pe sine n cadrul grupului i dezvolt imaginea de sine a unui
bun conformist. Copilul crede cu nverunare c familia,religia , precum i grupul de
prieteni au ntotdeauna dreptate. Cu toate c poate simii un conflict ntre prini i
prieteni,el este ferm,loial acestor extensiuni distincte ale eului su . n aceast
perioad identificare devine un important principiu al nvrii.
n tot acest timp viaa intelectual a copilului se dezvolt . n primii ani de
coal el e nclinat spre ghicitori i jocuri de cuvinte,i ceva mai trziu spre coduri
criptograme,i cuvinte strine. Cunoaterea obiectiv l fascineaz i ntrebarea de
ce? este mereu pe buzele lui. ncepe s simt o nou putere,un nou aspect al
individualitii sale.
Este adevrat c din primele luni de via copilul a fost capabil s rezolve
probleme simple dar abia acum el nelege pe deplin c are o capacitate raional de a
le stpni. Mai nti el gndea ,dar acum gndete despre gndire.
Eul ca factor raional coincide destul de bine cu definiia freudian a ego-
ului. Pentru Freud ego este partea contient a personalitii ,a crei datorie este s
gseasc o soluie pentru problemele create de impulsuri (id) de mediul extern i de
interdiciile puse de prini i de societate (super ego) cuiva . precum un clre , eul
raional ncearc s-i aleag drumul pentru a evita capcanele puse de aceti 3 tirani.
Ego-ul desigur nu este ntotdeauna complet raional. Adesea , este numai defensiv.
Datoria sa include inventarea de scuze i raionalizri pentru a preveni rnirea
respectului fa de sine . Poate nega faptul c exist obstacole i poate inventa
evaziuni i strategii care constituie numai false soluii pentru problemele vieii.
Admitem c este oarecum arbritar datarea evoluiei acestui aspect al
individualitii n cursul perioadei de la 6 la 12 ani,dar o facem pentru c tocmai n
aceast perioad copiii ncep s gndeasc reflexiv i formal. Ei tiu acum bine c eul

46
este un gnditor i aceast funcie devine pentru ei esenial i central ca i toate
celelalte aspecte ale individualitii. 18
Concepia de sine se formeaz odat cu intrarea copilului n coal prin modul
n care copiii sunt tratai de nvtor i de colegii lor. Copiii cu estimaie nalt de
sine au tendina de a considera eecul ca fiind accidental,dei i afecteaz ,mai mult
dect pe cei cu estimaie medie. Cei cu estimaie joas nu au ncredere, nu sunt
comprehensivi,nu ader la idei clare , nu vor s supere pe alii dar nici s atrag
atenia chiar dac au preocupri personale deosebite mai ales pentru dificultile lor.
De fapt,dup vrsta de 8 ani se contientizeaz o diferen mai mare de
evaluare ntre cum se percepe micul colar i cum e vzut de prini, de cadrele
didactice i de ceilali copii. Copilul sesizeaz faptul c i se apreciaz mai ales
caracteristicile implicate n obinerea rezultatelor colare de ctre cadrele didactice i
prini. De astfel ocaziile de a se expima n alte direcii sunt relativ restrnse. Acest
caracter didacticist al cunoaterii elevilor a fost studiat i surprins n numeroase
lucrri dintre care semnalm un studiu al lui M.Gilly care a colectat cam 1500
caracterizri de elevi efectuate de 164 cadre didactice la clasele primare.
Faptul c estimaia de sine nu coincide cu estimaia nvtorului i a celorlali
elevi creaz un spaiu de triri complexe ale vieii i competiiei colare. Copilul
ncearc n genere s se adjusteze mai ales la estimaia i cerinele prinilor ca s
evite rceala repoul,pedeapsa,decepia lor n caz de eec. De aceea ei pot recurge la
strategii de evitare,de evaziune (simindu-se vinovai )i n extremis la minciun. Dac
aceste mijloace se dovedesc de succes, ncep s fie folosite cu mai mult frecven i
dezinvoltur.
Apar conduite deliberate de evaziune i n clas . Copilul care nu vrea s i se
treac nota n carnet-declar c l-a uitat acas. La fel poate proceda cu caietele etc.
Oricum n viaa colar exist frustraii ,conflicte ,succese , realizri ,eecuri anxietate.
Toi copiii mpreun cu nvtorii lor i cu prinii au numeroase probleme specifice
acestor vrste. Axa afectivitii capt nuane diferite i complexe legate de rezonana
social a activitii colare-trirea acesteia. Reaciile afective devin mai controlat
voluntare,capacitatea de simulare i empatia cresc evident.

18
Gordon W. Allport ,Structura i dezvoltarea personalitii,Editura Didactic i
pedagogic,Bucureti 1981,p 133

47
 Mai ales anxietatea i mecanismele de aprare ale sinelui prezint interes.
Anxietatea camuflat poate conduce la nervozitate , tulburri de somn,diverse ticuri,i
chiar la fobia colii,la inadaptare ,panic ect. n viaa colar mic se formeaz ns i
stri afective numeroase legate de activitile care se desfoar n spaiul leciei
,emoii i sentimente intelectuale, estetice i artistice i social-politice implicate n
identitatea social . 19Felul n care elevii se comport n clas este determinat de
modul n care ei se percep pe ei nii ca indivizi umani i de felul n care ei percep
contribuia colii la dezvlotarea lor ca indivizi.
Capacitatea profesorilor de a-i face pe elevi s neleag legtura dintre ceea ce
ei nva i dezvoltarea lor individual reprezint un factor extrem de important n
motivarea nvrii.
ntr-o lucrare considerat de referin pentru concepia despre coal a
curentului umanist- Inviting Scool Succes (invitaie la succesul colii, Purkey i
Novak,1984 ) autorii descriu predarea ,nvarea de calitate ca fiind procesul de a-i
invita pe elevi s se vad pe ei nii ca fiind capabili valoroi i autodirecionai i de
a-i ncuraja s acioneze n concordan cu aceast percepie de sine(Eggen i
Kauchak 1922) . pentru a reui aceast invitaie la succes,profesorii trebuie s-i trateze
pe elevi n manier esenialmente pozitiv i s utilizeze strategii corespunzoare n
acest sens.
Imaginea /stima de sine este unul dintre cei mai importani factori ai reuitei
colare ,dup cum o demonstreraz i rezultatele unor cercetri din Romnia efectuate
pe un eantion reprezentativ de elevi di nvmntul secundar.
Sugestii pentru ncurajarea stimei de sine n coal( Fontana 1995)
- profesorii trebuioe s fie deschii,ateni la/sau chiar s creeze ocazii n care s
evalueze cum i aprecieze elevii succesele i eecurile;
- este necesar apoi exprimarea,comunicarea opiniei , a prerii fa de
sine,inclusiv a ndoielilor privind dezavantajul propriu sesizat prin raportarea la
ceilai.
-sprijinirea elevului n a contientiza faptul c nu este justificat o prere
negativ fa de sine prin relevarea calitilor a potenialului individual,a unicitii
fiecruia.
19
Emil Verza,Ursula chiopu,Psihologia vrstelor,Editura Didactic i
Pedagogic,Bucureti,1981,p 167

48
 -atitudinea i conduita de ansamblu a cadrelor didactice trebuie s protejeze i
s dezvolte imaginea de sine a fiecrui elev prin:
-alocarea de sarcini personalizate , care coresund capacitii
fiecruia
-atragerea ateniei mai mult asupra succeselor dect a nereuitelor
- oferirea de munc suplimentar ntr-un mos ncurajator celor care
au rezultate mai joase pentru a putea progresa
- sprijinirea elevilor s-i neleag erorile i s profite de pe urma
acestora
-evitarea comparaiilor ntre elevi,care pot afecta imaginea de sine
- alegerea cu mai mult grij a modalitii i cuvintelor de critic
dac este neaprat necesar;orientarea acesteia pe sarcina de lucru i nu pe elev.
- demonstrarea permanent ctre elev (chiar i n situaii de critic
sau de sancionare) a unei atitudini pozitive:orice s-ar ntmpla,fiecare copil are parte
de respectul i de preocuparea profesorului, a colii n general.
Supraestimarea i subestimarea trebuie s fie de asemenea n atenia cadrelor
didactice deoarece exist o asociere semnificativ a acestora cu problemele de
comportament i cu eecul colar.
La elevii care se supraestimeaz este prezent adesea o tendin de dominare
,de impresionare a celorlali . Copiii cu caliti de competitor prezint trsturi
similare,dar depinde de gradul de exagerare n care se manifest conduita. Atunci cnd
profesorul identific conduite n care exist o disproporie ntre necesitile unui
moment i tendina exagerat de a fora atenia celorlali asupra sa,acesta este un prilej
de a constata existena unor probleme privind imaginea de sine.
Stima de sine sczut este cel mai adesea asociat cu nerealizrile
colare,eecul i abandonul colar. Aceasta se asociaz alteori cu timiditatea , cu
tendina de introvertire i singurtatea, dar i cu tulburri de nvare,cu probleme
psihiatrice i / sau de comportament. Adesea fetele prezint nivele sczute de stim
fa de sine.
Stima de sine poate fi potenat i prin exerciii de cretere a aservitii
(valoare important n afirmarea independenei i demnitii umane) n coal,ca i o
tehnic de ameliorare a problemelor de comportament:

49
 -a spune nu , atunci cnd este cazul;
-a face solicitri (cereri) justificate sau a cere ajutor la nevoie;
- a exprima att sentimente pozitive,ct i negative;
- ancepe,aduce i a ncheia o conversaie.
Conduita de evitare a eecului i neputina nvat se leag de asemenea de
stima de sine i de teoria atribuirii.
Atunci cnd imaginea,credina, despre abilitatea de a reui ntr-una sau n mai
multe privine este sczut,cnd respectul de sine devine constant negativ, individul
uman ncepe s se lase prad treptat unor sentimente de neputin , aprnd tendina,
dorina de a evita mai degrab durerea dect de a resimii bucuria. Sentimentele
negative tind s exercite asupra sa o influen mai mare dect cele pozitive.
Elevii care evit eecull au cel mai adesea un sentiment fragil al ncrederii n
sine i al proprii competene ,aa nct unii a tendina de a evita efortul, de a-i stabili
scopuri care s le dovedeasc mai mult abilitatea dect capacitatea de efort. Societatea
modern pare s tolereze mai degrab lipsa de efort dect pe cea de abilitate. Exist o
anumit tendin de a admira atletul cu talent sau elevul care ia note mari fr s
nvee.
Anumii autori romni l citeaz pe Bandura (1986),care prezint percepia
asupra abilitii sub forma de randament propriu respectiv imaginea despre abilitatea
de a reui ntr-o anumit sarcin. Dac nu exist recompens pentru efortul realizat
sau nu apare posibilitatea de a depi performana colegilor,nu se poate ajunge la
sentimentul propriei eficiene, al progreesului colar la nivelul aptitudinilor proprii.
Acest sentiment influeneaz elevii n abordarea sau evitarea sarcinilor de nvare .
Atunci cnd din estimarea unei situaii se anticipeaz o asemenea eficien
sczut,posibilitatea nereuitei,elevii devin prudeni, evit s acioneze i i stabilesc
frecvent mecanisme de autoaprare de tipul:
-atragerii ateniei asupra faptului c nu ncearc (sigur c a reui dac a
nva)
-amnrii (a fi reuit,dar am nceput prea trziu s nv)
-deplasrii responsabilitii de pild asupra emoiilor
Dup Slavin (1991), teoria atribuirii are o importan foarte mare n coli
deoarece insuccesul i succesul sunt teme recurente. Teoria este important deoarece

50
ne ajut sa nelegem mai bine cum ar interpreta elevii i cum ar utiliza feed-back-ul
asupra performanelor colare,s le ofere cadrelor didactice sugestii despre feed-back-
ul care poate fi utilizat,pentru a obine cea mai mare valoare motivaional.
Elevii care cred c eecurile anterioare s-au datorat lipsei de abilitate vor fi
probabil puin tentai s depun un efort mare (pe sarcini similare celor care au condus
la eec,dar i n general n nvarea din coal). Ca atare cea mai nociv idee pe care
o poate comunica un profesor unui elev este aceea c acesta este un prost ,limitat
,fr nicio speran. Desigur ,sunt puini profesori care ar face acest lucru la modul
direct,dar exist modaliti indirecte de a sugera ideea respectiv. Utilizarea sistemului
de promovare (note,medii,promovarea clasei etc) mai ales publicarea ntr-o form
sau alta a clasamentelor i ierarhiilor aferente este tot o modalitate de a comunica
chiar dac indirect, anumitor elevi c ei pot obine doar rezultate sczute sau nu
reuesc deloc. Ca atare , acetia pot decide c nu mai are rost s nvee. Dac
profesorii exprim ateptarea (aproape ntodeauna corect) c toi elevii din clas pot
s nvee,este destul de probabil ca cel puin o parte din eforturile lor s fie predictorii
de succes.
Importana acordat notelor , clasamentelor colare poate pune aadar
probleme serioase din acest punct de vedere.
Clasamentele accentueaz diferenele relative dintre elevi, ele nefiind
ntotdeauna corespunztoare progresului colar de durat. Aceste mici diferene pot
prea importante pentru elevi i pot contribui la reprezentarea elevilor despre ei nii.
20

Subnotarea se soldeaz n cele din urm cu subestimarea de ctre elv a

propriilor sale capaciti i a ncrederii n sine. Ajuns aici,acesta nu numai c refuz s
se angajeze ntr-o competiie colegial cu ceilali dar renun i la competiia cu sine
nsui, precondiie esenial a mplinirii de sine. Dar care a fost drumul parcurs de el
pn s ajung aici?iniial el a fost nemulumit i mai mult ca sigur,intrigat de
nedreptatea ce i s-a fcut ceea ce i se ntmpl n aceste mprejurri oricrui elev. Apoi
constatnd c subnotarea rspunsurilor sale se repet anceput s-l bnuiasc pe
profesor de rele intenii cu privire la persoana sa. Treptrat el i pierde sperana n
notarea adecvat a rspunsurilor sale i se convinge tot mai mult c n-are niciun rost

20
Traian Vrma, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped , Bucureti 2004,p 167

51
s nvee,deoarece tot nu-i d o not mai mare , adic pe merit. Plin de resentimente ,
demobilizat (este nc n faza n care nota conteaz foarte mult )i cu o atitudine mai
puin favorabil dac nu chiar negativ fa de obiectul de nvmnt respectiv,el se
fixeaz la o cot de efort strict necesar , iar rezultatele sale colare sunt dintre cele
mai slabe.
Cu alte cuvinte,lipsa efortului atrage dup sine eecul iar acesta ,repetndu-
se ,pune mai nti sub semnul ntrebrii, iar apoi zdruncin prerea pe care o are
elevul asupra capacitilor sale intelectuale. Pe scurt elevul pierde ncrederea n forele
i capacitile sale i ca o consecin a acesteia, aspiraiile i ateptrile sale devin mai
sczute. i dac nu intervine nimic din ceea ce i-ar putea reda ncrederea n sine i n
capacitile sale ,atunci aspiraiile i ateptrile sale pot evolua vreme ndelungat sub
nivelul acestora. 21
Relaia profesor elev este foarte important. Rolul cadrului didactic este mai
degrab unul de consilier care asigura nvarea unor teme ce prezint interes i neles
pentru elevi care iau n considerare n mod contient starea emoional pozitiv a
elevului pe tot parcursul activitii. Pentru aceasta, se ine cont de ceea ce tiu i pot
copiii; li se ntresc pozitiv reuitele se faciliteaz att nvarea ct i dezvoltarea
plenar a copiilor.
O relaie pozitiv,stenic ntre profesor i elev este fundamental pentru ca
elevii s fie atrai de nvare pentru a nu merge ncuntai la coal.
Climatul clasei este considerat de adepii acestei teorii ca unul de securitate
(capabil de securizare afectiv) n care toi elevii cred c pot s nvee. Standardele de
nvare sunt nalte dar accesibile. Ordinea i sigurana fizic i psihic (securizarea
afectiv) n clas sunt eseniale . Motivarea pentru succes a fiecrui elev, ateptarea c
acesta va veni sunt de asemenea vitale. Fiecare elev este considerat capabil de
succes,este valorizat , deoarece reprezint o fiin uman.
Rosenshine i alii au studiat relaia copil-printe i copil profesor,au sugerat c
o alt calitate important a adultului educator este abordarea rezonabil necritic pentru
a proteja i dezvolta stima de sine a elevilor.
Ateptrile profesorului sunt asociate puternic cu formarea i evoluia stimei de
sine i cu motivaia de nvare. Dac un elev simte c n mod repetat este evitat de

21
Maximilian Boro ,Profesorul i elevii,Editura Gutinul,1994,p56

52
profesor n dialogul din clas,vede c interaciunile sunt scurte i reci iar feed-back-ul
nu exist atunci el i formeaz impresia c are abiliti mai sczute dect ceilali.
Atribuirile sntoase stimulative despre succes i eec sunt foarte dificil de realizat n
aceste condiii.
Din potriv ateptrile nalte ,pozitive care comunic unui elev c profesorului
i pas de el, de ceea ce face i cum nva poteneaz stima de sine i motivaia
pozitiv de nvare.
Cadrele didactice dein un rol important n ceea ce privete nlturarea elevilor
de la eec. Exist mai multe probleme privind reacia la eec. Faptul c un elev face
greeli nu este dovad de insucces , ci este o parte integrant a procesului de nvare.
Dac reflecteaz asupra locului i felului n care s-a produs eroarea, copii pot nva
din greeli i pot dezvolta strategii de evitare a acestora n viitor. Dificultile n
nvare nu trebuie interpretate ca semne de eec, ci ca situaii n care elevii au nevoie
de sprijin.
Analiza stimei de sine i a neputinei nvate nvedereaz efectele devastatoare
ale eecului colar constant asupra copiilor. Copiii care sunt criticai frecvent de un
profesor i vor pierde ncrederea n capacitile lor i vor avea n continuare
subrealizri colare. Se poate spune astfel c un profesor contiincios care crede c
datoria lui este s exercite presiune asupra tuturor elevilor s poat rspunde
standardelor curriculare,ar putea produce efecte negative pe termen lung n mod
deosebit asupra copiilor mai vulnerabili , n comparaie cu un alt profesor mai puin
contiincios dar mai nclinat s lase copiii s nvee la nivelul i ritmul propriu.
Un profesor de iniiativ nalt poate lucra att formal ct i informal i se
caracterizeaz prin sensibilitate la necesitile individuale ale copiilor , prin abilitatea
de a diversifica sarcinile de nvare pentru a rspunde acestor necesiti prin dorina
de a nva de la copii i de a valoriza deplin deprinderile i abilitile. Stilul de nalt
iniiativ favortizeaz managementul mediului de nvare ntr-un mod flexibil i
stimulativ care le permite copiilor s fac obiuni n cunotin de cauz, s le menin
interesele de cunoatere, s-i ajute s-i formeze i dezvolte ncrederea n
sine,independena i responsabilitatea.

53
 Stilul de joas iniiativ poate fi uor dedus prin contrast cu cel de nalt
iniiativ. 22

4.1 Cooperare i competiie n coal

Competiia reprezint rivalitatea mutual sau o lupt ntre dou sau mai
multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil .competiia este o form
motovaional a afirmrii de sine n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru
dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii iar cooperarea este o activitate
orientat social n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui
el comun.
Competiia are efecte n primul rnd n plan motivaional. Subiecii depun
eforturi mai mari,lucreaz cu mai mult tragere de inim , i fixeaz aspiraii mai
nalte ,sunt nvai s lupte,s persevereze pentru atingerea scopurilor i s fie
pregtii pentru a face fa condiiilor unei societi organizate pe principiile
competiiei. De asemenea,competiia face mai atractive sarcinile colare,elevii i pot
aprecia mai realist propriile capaciti comparndule cu ale altora i i dezvolt
spiritul crotic i autocritic.
n acelai timp , competiia are i o serie de efecte negative,sunt deloc
neglijabile. n grupurile competitive s-a constatat o cretere a numrului
comportamentelor agresive,ostile, a conflictelor i a atitudinilor de opoziie i
suspiciune. Competiia exagerat genereaz frustrare , anxietate , sentimente de
nesinguran i de neputin la care copiii mai puini dotai sunt tentai s abandoneze
lucrul. De aceea este mai recomandabil competiia ntre copiii cu niveluri cognitive
relativ apropiate.

22
Traian Vrma,op.cit.,p181-185

54
 Procesul de cooperare se caracterizeaz prin comunicarea onest i deschis
ntre parteneri fiecare fiind interesat s transmit informaiile semnificative i pe cele
mai relevante.
Relaiile de cooperare dezvolt sentimente mutuale de simpatie i prietenie,de
ncredere,de disponibilitate la solicitrile celuilalt. Cooperarea d natere unui climat
mai destins lipsit de tensiuni , n care fiecare poate s lucreze potrivit propriilor
capaciti. Chiar i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la obinerea unor rezultate
bune de ctre grup. Acest fapt genereaz creterea stimei de sine a ncrederii n forele
proprii dar i a valorizrii competenelor celorlai.
Apartenena la grupurile cooperative ofer membrilor satisfacie, echilibru i
condiii optime de dezvoltare a personalitii.
Ceea ce s-a reproat ns structurii cooperatiste a grupurilor este posibilitatea
pierderii motivaiei individuale i a reducerii efortului n condiiile ndeplinirii de
ctre grup a unei sarcini colective. 23
n mod global,sistemele colare competitive mbuntesc stima de sine a
subiecilor la care aceasta este nalt i o nrutesc pe a celorlali . Invers sistemele
non-competitive valorizeaz relativ mai puin stima de sine a elevilor buni dar o
mbuntesc pe a celor slabi. Este foarte logic c, n sisteme noncompetitive,reuitele
sunt excesiv valorizate,iar eecurile sunt aspru sancionate sau prea evideniate.
Astfel, subiecii cu stim de sine sczut se simt mai ameninai de o ambian
de ntrecere,care am vzut c este favorabil subiecilor cu o nalt stim de sine i pe
care acetia din urm o triesc cu calm sau cu tensiune.
Oare , pentru un elev, repetarea clasei are incidene asupra valorii pe care i-o
atribuie? Ne-am putea teme c da. Dar studiile care s-au fcut pe aceast tem par a
indica faptul c nu e aa- fr ndoial pentru c,repetnd clasa, aceti elevi ntmpin
mai puine dificulti.
n aceeai perspectiv elevii plasai n clase speciale, cu o pedagogie specific
i adaptat,prezentau conform acelorai studii, nivele medii ale stimei de sine ,
superioare elevilor din clasele normale. Aceleai rezultate se regsesc la elevii cu
handicap intelectula i arat c acetia se supraevalueaz n clasele speciale,dar se
subevaleaz dac rmn n cursurile normale.

23
Dorina Slvstru , Psihologia educaiei,Editura Polirom,p133

55
 coala este deja un loc unde competiia i comparaia social exist, unde
eecul implic suferin i deterioreaz insidios stima de sine. 24

24
Cristophe Andre i Francois Lelord ,cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu
ceilali,editura Trei,2003,p103

56
 4.2 Caracteristicile fizice

De ce aceast importan a fizicului n stima de sine? Poate dintr-un motiv

foarte simplu: din toate competenele care alimenteaz stima de sine aspectul fizic este
cel mai aproape care depinde cel mai puin de context. Pentru a demonstra
competenele colare este nevoie de examene, pentru competenele atletice , de probe
de ctigat,supunerea la reguli de un mediu care s o pun n eviden i s o
valorizeze. Frumuseea se manifest n orice ocazie.
Adultul din simplul fapt al frumuseii copilului este mai tolerant fa de
obrzniciile lui i mai nclinat s-l ncurajeze. Aa este n societile noastre: iertarea
se acord mai uor copiilor frumoi, iar copiii uri sufer mai multe nedrepti.
n Morcovea capodopera sa de larg inspiraie autobiografic Jules Renard
descrie copilria puin fericit a unui bieel rocovan dizgraiat de mama sa care i
prefera pe fa pe fraii si mai mari.
La coala primar, copiii cei mai populari sunt adesea cei care sunt i cei mai
atrgtori fizic pentru colegii lor.
Copiii i persecut uor pe aceia dintre ei care au un defect fizic sau o trstur
apreciat defavorabil de comunitatea infantil: ochelari,culoarea prului
accent,mbrcminte etc.
Tradiional,n poveti mprirea rolurilor este clar: eroii sunt frumoi ,iar rii
sunt uri. Unele basme mai dau sperane subliniind c ntotdeauna este posibil o
metamorfoz: Frumoasa i bestia , Ruca cea urt etc. Dar eroii cu suflet bun
sfresc ntotdeauna prin a fi recompensai prin a obine aceast suprem gratificaie:
frumuseea. Nicio poveste, din cte cunoatem nu se termin cu i au trit fericii n
ciuda ureniei eroului nostru (sau eroinei noastre). Morala care deriv este deci mai
mult ambigu i confirm copilului c este mai bine s fi frumos dect urt.... 25
Trebuie evitat judecarea calitilor fizice ale copilului. Afirmnd importana
acceptrii unicitii fiecrui copil este nevoie s nelegem diferenele fireti dintre
copii. Astfel, caracteristicile fizice sunt nite date ale protectului fiecrui copil i nu e
este firesc ca ele s ne determine atitudinile. Dac un copil ntreab De ce Ionel este
aa de mic i de gras? rspunsul potrivit este aa este el. Fiecare om are o anumit

25
Cristophe Andre i Francois Lelord,op.cit.,p87

57
nfiare. Unul este mai mic,altul mai mare. Unul mai gras, altul mai slab. Asta e
frumuseea lumii: suntem toi diferii..

Cap 5 Evaluare i concluzii

Imaginea de sine i imaginea deficitar

Imaginea de sine determin construcia ideii-conceptului despre sine. O prim

condiie este recunoaterea propriei persoane. Elementele care sprijin formarea
imaginii de sine sunt (Blenkers,1994)
Cunoaterea propriului corp i funcionalitii lui;
Stpnirea micrilor de baz;
Coordonarea corespunztoare a corpului ;
Aciunile i ci cunoaterea posibilitilor de aciune ;
Conceptul de sine este alctuit din:
Imaginea fizic despre sine-modelul n care copilul se recunoate ca
persoan fizic, cu propriul su corp ,prile sale componente i chiar
anumite caracteristici ale acestora (ochi albatri ,este gras ,este mic,etc.)
Imaginea de sine oglindit n tririle i aciunile sale (ce poate face el
i cum apreciaz ceilali aciunile sale)
Studiile demonstreaz c un concept sntos despre sine depinde de
interrelaiile sociale ale copilului. Copilul trebuie s ,se simt bine n pielea
lui" pentru a ajunge s se autovalorizeze. Este firesc s i sprijinim pe copii sa-i
formeze o imagine tot mai corect despre ceea ce pot si despre ceea ce sunt. n
acelasi timp, este important ca la vrstele mici, cnd copilul este extrem de
sensibil si plastic, s sprijinim o imagine pozitiv despre sine. Acest lucru nu ne
ndeprteaza de cunoaterea corect a posibilitilor lor, ci tinnd seam de
dinamica formrii capacitilor si competenelor psiho-sociale i individuale,
deschide posibilitatea curajului de abordare a problemelor tot mai complexe de

58
adaptare. Cu alte cuvinte, este mai de folos s fim pozitivi dect excesivi de
coreci/obiectivi, pentru c la vrstele mici eul n formare are nevoie de stimulare
si siguran pentru a se dezvolta.
Copiii care posed o imagine de sine sanatoasa sunt mai puin anxioi, mai
curajoi, mai afectivi n relaiile lor de grup, i mai coreci n autoapreciere.
Imaginea de sine formeaz conceptul despre sine i acesta determin
ncrederea i respectul de sine.
Acestea vor fi remarcate n independen n aciune, iniiativ, curajul de
abordare a problemelor si responsabilitatea de a lua hotrri.
Cnd un copil are ncredere n sine:
pornete cu curaj n executarea unei sarcini;
este pozitiv;
este vesel i calm;
se ncrede n ceilali i colaboreaz cu plcere;
ii prezint produsele activitii cu placere;
este imaginativ i creator;
etc.
Cnd imaginea de sine este deficitar, copilul dezvolt o stim/respect de
sine mai sczuta, nu are incredere n fortele proprii i este caracterizat de progres
academic mai greoi. Anumite studii identific respectul de sine ca factor
predictor mult mai relevant al succesului academic, dect coeficientul de
inteligen (Ql) - (Rosenberg, 1979). Se consider c

Respectul de sine este dependent de negocierea sarcinilor de dezvoltare

(comunicare, mers, auto-hrnire, deprinderi igienice primare etc.)
Dezvoltarea respectului de sine parcurge anumite stadii care fac trecerea
de la sursele externe ale imaginii de sine ctre sursele interioare;
Conceptul de sine se schimb cu timpul i se stabilizeaz n timp. Cele
mai spectaculoase schimbri sunt legate de copilria mic;

59
 Conceptul de sine devine tot mai complex pe masur ce copilul se
dezvolt. n acelai timp, el tinde tot mai mult s influeneze aciunile
prin energizarea lor.

Dac un copil nu are ncredere n sine, el nu se respect pe sine:

vorbete foarte ncet;

Nu ridic mna i evit s raspund la intrebri;

Simte nevoia unei ncurajri la fiecare activitate - cere aprobarea sau

rsplat pentru ceea ce face;
Nu accept observaiile;

Nu-i place s se joace n jocuri de rol, dect cnd este

leaderul grupului;
Simte mereu nevoia de a schimba activitatea;
Este suspicios i suprcios pe ceilali;
Nu are prieteni;
Este agresiv i btu;
Etc.

5.2 Respectul de sine

RespectuI de sine se construiete pornind de la imaginea de sine. Cnd copilul

ncepe s se cunoasc, recunoasc, s se identifice ca persoan aparte care poate face i
produce schimbri n mediul nconjurtor, el ncepe s se respecte pe sine ca identitate.
La aceasta construcie contribuie datele concrete despre sine ca: aspectul fizic,
posibilitatea de a realiza anumite sarcini primite, identitatea nominal, modul cum l
identific si l percep ceilali, dar i aspectele subiective care depind de ceilali copii i
aduli care i nconjoar ca de exemplu: sigurana i ncrederea, sentimentul succesului,
scopurile i responsabilitile, apartenena la grup (familie, grup de gradinia, grup de
joac) i legturile sociale.

60
 Pentru formarea respectului de sine este deci nevoie de (B. Wolfe, 1989):

Imagine de sine ct mai pozitiv;

ntrirea pozitiva a activitailor;

ncredere n forele proprii;

Obinuirea copiilor cu responsabiliti i cu deprinderea de a lua

anumite decizii;

stimularea oricrei iniiative i a spiritului creator (fie c este o

soluie neobinuita fie c este o ntrebare ciudat la care trebuie
s rspundem, sau o alt manier de desen, modelare, construc-
ie, micare).
Rolul mamei la vrstele mici i al educatoarei n gradini devine crucial, prin
aceea c aprecierea activitilor copilului mic are nevoie de mult pozitivizm.
De exemplu: copilul care pune ntrebri tot timpul nu trebuie sanctionat si certat
ci dimpotriva, stimulat prin rspunsuri intite. Sau dac la modelaj copilul nu face
ciupercua propus ci o rachet, este prilej pentru educatoare s observe preferinele
acestuia, s discute cu el i s afle motivaia activitii, nu s-l pun sa-i strice mica lui
.oper". Trebuie apreciat efortul, creaia, ideea din spatele modelului si abia apoi
conformarea cu modelul propus.
Apariia respectului de sine la copil este evideniat de urmatoarele
comportamente:
Se simte valorizat;
se crede capabil;
Se simte iubit si stie sa iubeasca
are un stil personal clar n relatiile cu ceilali;
io face prieteni n jurul lui
cnd greete are puterea s recunoasc;
reia activitatea gresit i recunoate cnd greete.

61
 5.3Activiti pentru formarea ncrederii n sine

n programul de educaie timpurie pornim de la ideea c imaginea de sine i

ncrederea n forele proprii sunt dependente de experiena de via a copilului n
familie i n grdini. Dac n primii ani familia este direct implicat n elementele de
ncredere n propriile fore pe care le manifest copilul, n gradini, tot mai mult,
educatoarea i ceilali ageni educaionali influeneaz imaginea copilului despre sine i
despre forele sale.
Studiile realizate cu precolari (Damon i Hart, 1982, p. 841-864), au
identificat c cele mai importante elemente ale imaginii de sine ale acestora:
* caracteristicile fizice;
* relaiile interpersonale i posesiile;
* aciunile pe care le pot efectua
Erik Erikson (1963), n teoria sa despre dezvoltarea psiho-sociala, identific
faptul c la 2-3 ani copiii lupt s fie autonomi sau independeni; n timp ce la 4-5 ani
cei care au dobndit un sim al autonomiei ii desvresc noi abiliti/aptitudini prin
realizarea obiectivelor importante i fiind mndrii de realizrile lor. La vrsta precolar,
este un semn sntos ca ei s se defineasc prin termenii activitailor lor, pentru c o
activitate bazat pe conceptul de sine reflec sensul initiativei de care vor avea nevoie
la adaptarea colara.
Pentru a ncuraja formarea imaginii de sine i conceptul de sine, printele i mai
tarziu educatoarea, sprijin copilui s se cunoasc si s se accepte aa cum este.
Cile pentru a ncuraja cunoaterea de sine i construcia increderii n fortele
proprii sunt variate i cu posibiliti de extindere n toate tipurile de activiti educative
desfurate n familie i n grdini.

62
 Prima cale, i cea mai important, este acceptarea copilului aa cum este. Copilul
se gasete ntr-o devenire permanent i a-l accepta aa cum este el presupune a avea o
atitudine pozitiv n faa dificulttilor lui de adaptare i a acelor particulariti pe care
adultul nu le consider , normale". n aceeai masur, se presupune c aceasta
nseamna i sprijinul aciunilor nereuite, analiza dificultilor mpreun, pentru a-l
ajuta sa- i adecveze tot mai mult eforturile la cerinele actunii i la nevoile sale. Nu
nseamn s-l lai s greeasc ci s-l sprijini s nu mai repete greeala.
Esenial este s nu-l etichetezi de la o ncercare nereuit ca fiind ru, nepriceput sau
indisciplinat. Este important s se ina seama de efortul copilului, de dorinele lui de
aciune, de concentrarea lui spre o activitate, chiar dac rezultatul nu este cel ateptat de
printe sau de cadrul didactic.
Dac copilul greete, arta cadrului didactici vine din aceea c va gasi tonul cu
care s-i arate greeala fr a-l jigni sau a-i minimaliza eforturile. Se poate ncepe cu
,Esle bine i aa, dar..." dect cu ,Nu e bine! Ce prostie ai fcut!.
Copiii nu trebuie comparai ntre ei, ci cu ei tnii n perioade diferite, pentru a
le sprijini eforturile. Este mai important ca ei s-i ctige ncrederea n posibilitile lor
dect s se fac o clasificare a copiilor n grup.
. Nici n familie nu este bine ca prinii s fac comparaii ntre frai. Fratele
tu, cnd era ca tine, nu m supra!. Aceasta nu numai c dau copilului ovaial i
nencredere, dar viciaz relaiile ntre frai.
In grupa de gradini este tot atat de important s construim relaii pozitive si de
prietenie ntre copii, nu relaii concureniale. Cu ct copilul se descurc mai greu,
relatiile de concuren cu ceilali l vor face s dea napoi, s-i creeze o imagine
negativ despre sine, s nu aib ncredere n fortele sale.
Educatorii prini i educatorii dascli, educatoarele, trebuie sa porneasca de la
ideea c toi copiii au ceva bun n ei, inditerent de ritmul i de maniera n care se
dezvolt.
. Copiii care alearg foarte bine memoreaza uneori mai greoi sau nu sunt ateni la
activitile organizate. Copiii care memoreaz poeziile lungi sunt mai statici, nu le place
sportul i pot chiar s nu deseneze cu plcere. Astfel, pot exista nenumrate combinaii
ntre trsturi pe care le acceptm si altele cu care nu suntem de acord.
Dar fiecare are ceva trumos i bun in el!

63
 Copilul de la 0 la 7 ani nu poate fi catalogat ca .ru". El abia descoper lumea
i, n plus, de felul cum acesta reacioneaz la aciunile lui depinde formarea ncrederii
in forele proprii i ulterior stima/respectul de sine.
Dac un copil va fi ncurajat i progresele lui valorizate, comparate cu propria sa
devenire, el va progresa prin increderea care o va avea in sine, ntrind negativ
rezultatele sale, pedepsindu-l, certndu-l mereu, el se va ndeprta de activitatea
respectiv, va crede tot mai mult c nnu poate", ii va pierde ncrederea i sigurana n
aciunile lui, ii va limita sfera experienelor reuite.
Cteva sugestii (adaptare dupa Canfield, 1976:

Referitor la personalitatea copilului, fiecare are un nucleu care l caracterizeaz.

Unicitatea personalitii vine i din particularitile individuale i din acest nucleu
unic. Fiecare este .detept" la ceva. Rmne ca educatoarea s identifice la ce i s
intreasc pozitiv aceste achiziii. Pentru fiecare copil exist interes la o anume
activitate, daca nu la toate. Fiecaruia i place ceva. Educatia timpurie are rolul s
intervin precoce si.adecvat n aceste elemente de identitate i s le ndrume in
realizarea lor efectiv i cu succes. De aceea, nota de originalitate, creativitate a
fiecrui copil trebuie recunoscut si acceptat.
Un copil deseneaz frumos, altul face ordine la locul de joaca, altul alearg iute,
altul tie s danseze, si altul spune poezii. Toi copiii fac lucruri utile lor si grupului din
care fac parte dac vor invaa s colaboreze i s se respecte reciproc.
Participali direct la activitafile copilului. Educaia timpurie a copilului
presupune un adevrat parteneriat cu copilul. El i catig independena ncet si sigur
din interactiunile sale cu mediul educaional si cu adulii cu care vine in contact. La
nceput, copilul are nevoie de ndrumarea direct si de sprijinul concret la tot ceea ce
face. Tot mai mult el poate s lucreze independent, oriental indirect, oferindu-i-se
posibilitatea de a alege si de a actiona in relativ independent. Cand cucereste spatiul
i incepe s mearg, copilul posed instrumente tot mai adecvate cuceririi lumii sale.
Adultul este impreun cu el, alturi la micile cuoeriri. Participnd la activitaile
copiilor, jucndu-se mpreuna, adultul d posibilitatea ncrederii In forele proprii si l
face pe copil s se simt important, valorizat. La gradini educatoarea particip la jocul
copiilor i acest lucru transmite ca mesaj importana activitilor. Ele devin interesante i
valoroase.

64
 n aceeai msur este important s observm i s fim alturi de copii n joc,
fr sa ne impunem permanent propriile reguli sau s dorim s le schimbm
activitatea. n jocul de rol, la gradini, educatoarea poate s ia roluri oferite de copii
i s le accepte, ca partener. n acelai timp este prilej de observare a copiilor, a
relaiilor lor, de intrire pozitiv a comportamentelor dezirabile.
S ajutm copiil s tie c ceea ce intreprind ei, actlvitile lor sunt
interesante i utile. Este necesar s-i ajutm pe copii s se exprime si s-i comenteze
pozitiv activitile. Este de dorit ca in familie i la coal,s nvm copiii s-i
explice utilitatea si eficiena activitilor lor. Dac vor observa c adulii le acord
importan i atenie, copii vor avea mai mult ncredere n repetarea unor aciuni i vor
dori singuri s le perfecioneze rezultatele
Copilul trebuie ajutat s vad n primul rnd ceea ce face bine i s-i
accepte limitele fra a se limita ns la o manier paslv (Rosenberg, 1979). A
sprijini maniera pozitiv de autoapreciere nu se confund cu a nva copilul sa se
mulumeasc cu puin i s se valorizeze peste msur. De fiecare dat cnd copilul
reuete o activitate, este bine ca acest lucru s fie subliniat. Cnd nu reuete s i se
ofere ansa repetrii i chiar un sprijin dac e nevoie. Este important ca fiecare copii s
acioneze singur i s realizeze ,ceva". De aceea, rolul adultului (printe i cadru
didactic) este de a adecva sarcinile de lucru la posibilitile copilului fie de a stimula
aceste posibiliti in limite decente. El i va accepta astfel limitele i n acelai timp va
ncerca s le depeasc fra a-i deforma ncrederea n forele sale.
Intre sentimentele fireti ale copilriei sunt si: teama, furia, gelozia, tristeea.
Copiii trebuie ajutai s-i cunoasc sentimentele i s af/e c sunt acceptate ca
normale".
Acceptnd aceast manier de tratare a copilului, se poate construi, nstpnirea
de sine". Conglomerat de emoii, sentimente, stri psihice, copilul trebuie condus firesc
pentru a inelege c ceea ce simte el este acceptat, dar c trebuie s-i stpneasc
anumite porniri care deranjeaz pe ceilali i i fac ru si lui.
Cnd alegem materialele i activitile de lucru pentru copii, trebuie s
avem n vedere criteriul asigurii succesului. Aceasta cerin impune s alegem
acele activiti care sunt pentru dezvoltarea copilului, i chiar o eventual schimbare a

65
sarcinilor de lucru care sunt prea grele (materiale greu de manuit, activiti dificile,
activiti repetate etc.).
ndrumarea/adresarea catre copii trebuie s fie potrivit, clar, blnd.
Comportamentul educatoarei trebuie s fie flexibil. Dac regulile propuse nu sunt nc
interiorizate i respectate, copilului trebuie s i se acorde explicaii referitoare la
consecinele comportamentului su si asfel s-l facem s neleag responsabilitatea
pentru consecine. n acest fel, el are ansa s nvee s se controleze, i nu s acioneze
din constrngere.
Copiii au nevoie de responsabiliti potrivite si suficiente. Dac punem
copilul n situaia de a realiza unele responsabiliti posibil de atins, el va simi
importana sa, ca persoan activ. Aceasta va contribui i la creterea independenei
sale. Este ns necesar s fim siguri c ceea ce i cerem este potrivit vrstei i
posibilitailor lui i c nu l va conduce la eec (Samuels, 1982).
Trebuie s oferlm copilului, ori de cte ori este posibil, ansa de a alege
ceea ce dore .nc de mic, copilul trebuie obinuit s aleag. ntre dou jucrii, ntre
dou haine, ntre activiti, ntre prieteni. Capacitatea de a alege i de a lua decizia
potrivit este una din trasturile necesare asumrii responsabilitilor individuale i
sociale i atitudinii creative in via.
Pentru a realiza toate aceste cerine, n procesul educaional din familie i din
gradini avem nevoie de o varietate de tehnici i de procedee. Momentul ales, depinde
de fiecare copil i nu poate fi mereu planificat.

5.4Cerinte fa de cadrul didactic n construirea la copil a unei

imagini pozitive despre sine

Cadrului didactic i se cere (ca i prinilor) o atitudine atent, adecvat,

nelegtoare, calm, echilibrat i optimist. Ca acluni concrete putem enumera:

* sa lauzi copilul ct mai des sj pentru tot ceea ce face bun;

* sa evidenjezi i s expui mereu obiectele rezultate din activitile
tuturor copiilor, la nivelul lor: chiar s mpodobeti sala cu
desenele si lucrurile realizate de ei;

66
 n cadrul activitilor de art, s se foloseasc metode prin care s se ajute
cunoaterea corpului copilului
* s ne adresm copiilor pe numele mic; s se organizeze jocuri n
care s se foloseasc numele copiilor, s se scrie numele lor pe
diferite lucruri care le aparjn sau n diferite locuri; l vom familiariza cu
percepia numelui i cu importana acestuia pentru noi i pentru ei;
s se foloseasc ca procedeu alctuirea de liste cu activitile efectuate de
copil ntr-o zi, cu lucrurile care l fac fericit. Afiate pe perete, aceste liste vor da
copilului ncrederea c ceilali l cunosc i I accept;
* s le zmbim copiilor i s i mngiem cu blndee - aceasta le
d sentimentul de siguran i ncredere;
* s lsm lucrurile necesare copilului la ndemna lui i la nivelul
su, n aa fel nct s le poat folosi independent;
s i obijnuim pe copii cu ordinea i cu regulile n mod firesc, fr exagerare,
n aa fel nct s simt c sunt utili si acceptai pentru c au o contribuie n viaa
grupului, a colectivitii;
s le dm posibilitatea copiilor s fac ct mai multe lucruri singuri
La tipurile de activiti propuse mai sus putem aduga multe altele, important
este s gsim cile de a valoriza fiecare copil, de a-l privi n mod pozitiv, de a-l sprijini
s-i manifeste independena si creativitatea i de a se simi responsabil.
Respectul de sine se construiete treptat, prin aceasta relaie continu a
copilului cu activitatea si cu ceilali, cu ajutorul i sub ndrumarea adultului care i
creaz situaii de educaie. Rolul cadrului didactic este deci acela de mediere a relatjei
copilului cu lumea prin activitaile ndrumate direct i indirect. Aceast intermediere,
trebuie s fie la copil bland, realist, cu optimism i ncredere. Cerinele cadrului
didactic trebuie s fie ferme, dar legate de ateptri ct mai corecte n raport cu
posibilitile copilului. Numai astfel, relaia ntre educatoare i copil creeaza premisele
unui succes n activitate i baza ncrederii n forele proprii.

5.5Experiena de via i respectul de sine

Experienele de via ale copilului mic i ale colarului sunt determinante pentru
respectul de sine.

67
 O ipotez important de la care plecm n programul de educaie se refer la
relaia stabilit ntre experiena direct de via a copilului i respectul de sine. Copilul
nva n special din ceea ce triete. Modelele sociale i comportamentele persoanelor
din jurul su ii pun amprenta pe modul lui de reacie i ulterior furesc baza pentru
imaginea de sine, asteptrile sale i deci respectul de sine. Redm mai jos o list de
principii extrase din modul de via al copilului, care determin nvarea
comportamentelor sociale si au ecou n respectul de sine (B. Wolfe, 1989).

Dac copilul este criticat, el nva s condamne.

Dac copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu.
Dac copilul este ridiculizat, el nva s devin timid.
Dac copilul este certat n permanen, el inva s se
simt vinovat.
Dac copilul se simte tolerat, el inva s fie rbdtor.
Dac copilul este ncurajat, el nva s fie ncrezator.
Dac copilul este preuit, el inva s aprecieze.
Daca copilul triete n spiritul dreptii, el inva s fie
cinstit.
Dac copilul triete ntr-un mediu care l apreciaz/aprob,
el nva s se plac pe sine.
Dac copilul traiete ntr-un mediu n care exist acceptare
i prietenie, el inva s gseasc dragostea n lume.

Dup unii psihologi, cea mai important achiziie a educaiei timpurii este
stpnirea pulsiunilor interioare, de la agresivitate pn la nsingurare, izolare i egoism.
Arta educaiei , parintj si cadre didactice este de a-l sprijini pe copil s se cunoasc, s
se stapaneasc, s-i formeze o imagine de sine ct mai clar, s aib ncredere n
propriile lui fore, s construiasc o atitudine pozitiv fa de sine i fa de lumea
nconjurtoare. Optimist i ncreztor n sine, copilul i va putea desvri potenialul
genetic. Pesimist i nencreztor, el se va nchide n sine, se va izola, va tri cu
intensitate toate problemele existenei i va vedea lumea deformat.
Cu alte cuvinte nu este suficient ca un copil s manifeste capaciti care s-l
prefigureze ca de excepie, genial, este nevoie ca cei din jurul su s-i construiasc cu

68
grij i imaginea despre sine, n mod pozitiv. Un copil fr caliti de excepie poate
avea performane foarte bune dac are ncredere n sine i dac privete lumea pozitiv.

CAP 6 ACTIVITI PRACTICE

Personajul meu (Oglinda mea)

Obiective : - autocunoatere, auto-observare, dezvoltarea imaginii de sine

Descrierea exerciiului : Fiecare copil i va alege un personaj preferat (din
desene animate, din filme etc.), i va cere personajului respectiv s scrie 4-5
caracteristici ale sale (ale copilului) pe care s le i justifice. Chiar dac n prima faz
vor fi descrise probabil caracteristici fizice, instruciunile vor viza intrarea mai n
profunzime, spre caracter, aptitudini, caliti personale, comportament.
ntr-o alt variant, sau ntr-o faz ulterioar a exerciiului copilul va primi
instrucia s i aleag o persoan (real) din anturajul su, i s-i imagineze cum l-ar
caracteriza aceasta.
De exemplu, Mihai l va alege ca personaj preferat pe Superman, care va
trebui s spun (sau s scrie) cteva lucruri despre Mihai. n faza urmtoare, Mihai o
poate alege pe mama, care s l caracterizeze, n acelai mod.
Exerciiul l ndeamn pe copil la o explorare a propriei persoane, realizat
ntr-un mod indirect, prin intermediul personajului preferat, determinndu-l la o auto-
observare din exterior. Aceast aparent detaare de propria persoan poate uura
att identificarea i verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau caliti, n
special la copiii de vrst colar mic, ct i perceperea mai bun a modului n care
sunt vzui de cei din jur.

69
 Steaua stimei de sine
Obiective : - autocunoaterea

Trei lucruri pozitive

care te
caracterizeaz:

1
2
3.

Trei realizri: Dou motive

pentru care te
1 plac oamenii:
2 Dou lucruri pe
3 1
care vrei s le
2
schimbi la tine:

1
2

Scrisoare ctre un prieten

Drag prietene(),

M numesc ______________ am _____ ani i sunt elev() n clasa

__________ la _______________________________ din municipiul
______________________ judeul _____________________ .

M-am nscut pe ______________________, n

______________________, judeul ___________________. Locuiesc
mpreun cu prinii mei __________________

70
___________________________________________________________ la
adresa
_______________________________________________________________
_______ .

Sunt un copil cu o nfiare fizic plcut cu,

____________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________.

mi plac foarte mult copiii care sunt

____________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_________________________________________________________.

Colegii mei de clas sunt elevi

_________________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________.

i eu m strduiesc s fiu asemenea lor

__________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________.

De cele mai multe ori reuesc dar se mai ntmpl uneori

___________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_________________________.

Regret, de fiecare dat, cnd greesc i sper c, ntr-o zi, voi reui
_____________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_________________.

71
 Despre preferinele mele ii pot spune c m pasioneaz
____________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________ .

Timpul liber mi-l petrec aproape n ntregime

_________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________ .

Ar minunat s corespondm, s ne cunoatem i s devenim prieteni(e).

Dac i tu doreti acelai lucru, scrie-mi la adresa la care locuiesc. Atept cu
nerbdare scrisoarea ta.

__________________________

.............................................................
.

ACTIVITI PENTRU STIMA DE SINE

Amprentele digitale

Vrsta: de la 5 la 10 ani
Durata: 15 minute
Obiective:
distingerea caracteristicilor individuale unice

Echipament:
foi de hrtie, cerneala, lupa

Desfurare:
Fiecare copil s realizeze amprente ale degetelor pe o foaie de hrtie
Se analizeaz cu o lup amprentele i se evideniaz faptul c sunt diferite de la o
persoana la alta.
Se poate crea un colaj pornind de la aceste amprente.

72
 Brour despre mine

Vrsta: 8 - 18 ani
Durata: 60 de minute
Participani: 4 minim, 20 maxim
Echipament:
Creioane colorate, o foaie de hrtie i o agraf de birou pentru fiecare persoan.

Obiective:
Creterea stimei de sine a participanilor,
S faciliteze participanilor mprtirea feedback-ului pozitiv cu colegii.

Desfurare:
Foaia de hrtie va fi colorat i mpturat n trei
Participanii decoreaz prima pagin cu numele lor scris n maniera n care doresc ei.
Sunt listate categorii care vor fi abordate n interiorul brourii (aproximativ 10). De
exemplu, calitatea mea principal, cel mai seme moment, activitatea mea preferat,
ceva la ce sunt bun, etc.
Dup listarea categoriilor participanii vor furniza un rspuns pentru fiecare. Ei sunt
asigurai c nimeni nu va citi ceea ce au scris, deci se pot simi liberi s scrie orice,
indiferent ct este de pozitiv.
Participanii mptur broura i o nchid cu agrafa de birou.
Fiecare paseaz broura persoanei din dreapta.
Cnd o persoan primete o brour de la un vecin o ntoarce (nu o deschide) i scrie un
comentariu despre aceasta pe spate.
nsemnrile pot fi lucruri simple (pentru persoanele mai puin cunoscute), ca "mi place
freza ta" sau pot fi foarte personale pentru persoanele mai bine cunoscute. Pot fi
anonime sau pot fi semnate.
Brourile vor fi date n cerc de la unul la altul pn cnd fiecare persoan va semna
pentru fiecare, i fiecare i va primi broura din nou.
Persoanele petrec 5 minute n linite i citesc ceea ce ceilali au spus despre ei.

Discuii:

73
 Dac a fost plcut s citeasc lucrurile scrise de alii despre ei,
Dac cineva a fost surprins de ceea ce a fost scris,
Dac cineva vrea s-i clarifice ceva ce nu a reuit s citeasc sau nu a neles,
Dac a fost greu sau uor s complimenteze pe alii sau s primeasc complimente.
Sunt ncurajai s pstreze broura i s o reciteasc atunci cnd nu se simt bine cu ei
nii.

Publicitate

Vrsta: 8 - 18 ani
Durata: 60 de minute
Participani: 2 -10
Echipament:
Ziare, foarfec, lipici, hrtie, culori

Obiective:
Promovarea creterii stimei de sine
Identificarea trsturilor de personalitate pozitive

Desfurare:
Se discut despre reclame, despre scopul lor i despre modul n care sunt prezentate
mesajele (vizual sau prin cuvinte). Se adaug promovarea aspectelor pozitive ale
produsului, calitile fine. Se abordeaz, de asemenea, modul n care reclamele conving
o persoan s cumpere un produs.
Sarcina participanilor este s creeze o reclam care s fie convingtoare pentru un
prieten.
Indivizii i vor descrie aspectele pozitive prin pictur, cuvinte sau o combinaie a celor
dou.
La sfrit participanii i mprtesc reclama cu alii. Ceilali sunt lsai s confirme
calitile pozitive ale prezentatorului.

74
 Sunt special

Vrsta: 10 - 18 ani
Durata: o edin, dar i cteva zile sau sptmni
Participani: orici
Materiale:
Ecusoane roii i albastre

Obiective:
S arate participanilor c nainte s-i respecte pe alii ei trebuie s se respecte pe sine

Desfurare:
Activitatea poate fi mprit n dou exerciii n aceeai zi sau desfurat pe durata a
ctorva zile sau sptmni.
Partea I: fiecare participant primete un ecuson rou i-i scrie numele propriu pe linia
aflat deasupra a dou cuvinte: "este special()". (de exemplu, Ana scrie "Ana este
special"). Fiecare participant face apoi o list de trsturi pozitive care-l fac special.
Fiecare participant se ridic i spune cte o trstur care-l face unic. Participanii poart
ecusoanele cel puin o zi.
Partea a doua: fiecare participant i scrie numele pe o bucat de hrtie care este aezat
cu faa n jos pe mas. Fiecare client extrage un nume. Dac extrage propriul nume pune
biletul jos i extrage altul. Fiecare client primete un ecuson albastru i scrie numele
extras pe rndul de deasupra cuvintelor "este special" (de exemplu, dac Ana extrage
numele lui Ion, ea scrie pe ecusonul albastru "Ion este special". Fiecare participant face
o list cu trsturile care o fac pe persoan a crui nume l-au extras special. Ei poart
ecusonul cu numele colegilor cel puin o sptmn. Fiecare coleg se ridic n picioare
i spune o trstur care-l face pe colegul lor special.

Afiul pe spate

Vrsta: peste 7 ani

Durata: 60 de minute

75
 Participani: orici
Materiale:
Foi de hrtie, band de lipit,

Obiective:
Dezvoltarea stimei de sine
Amuzament

Desfurare:
Se cere fiecrui participant s noteze pe o foaie de hrtie 3 caliti personale.
Foaia este lipit pe spatele fiecruia cu partea scris n jos astfel nct nimeni s nu
poat citi ce este scris.
Fiecare participant se va plimba prin clas i va nota cte un lucru bun, pozitiv pe foaia
de pe spatele fiecruia dintre colegi.
Dup ce fiecare a scris fiecruia dintre colegi, foile se iau jos i fiecare citete mesajele
primite.

Discuie:
Se discut despre concordana dintre prerea proprie despre sine i prerea celorlali.

ACTIVITATEA FNTNA

n aceast activitate,elevii/elevele vor fi capabili s demonstreze progresul prin:

Atitudini i valori:
Recunoaterea unicitii fiecrei persoane
Respect i ncredere n sine i n ceilali
Scenariul activitii. Distribuii elevilor fie de aplicaie. Un elev va citi
fragmentul din Fata babei i fata moneagului de Ion Creang:
i mergnd ea mai departe,numai iaca ce vede o fntn mlit i prsit.
Fntna atunci zice:
-Fat frumoas i harnic ngrijete-m,c i-oi prinde i eu bine vreodat. Fata
cur fntna i o ngrijete foarte bine apoi o las i i caut de drum (....) Cnd ,mai

76
ncolo , numai iaca fntna ngrijit de dnsa era plin pn n gur cu ap limpede cum
i lacrima, dulce i rece cum i gheaa.....
Cerei elevilor s explice ce nseamn pentru ei o fntn, ce semnificaii
poate avea ca metafor.
Imaginai-v c v ntlnii voi niv cu o fntn. Privii apa limpede,curat i
rece,tocmai bun de but i analizai-v chipul , ntreaga personalitate oglindit n ea.
Ce spunei despre voi? Cine suntei? Cum v caracterizai? Scriei un eseu de numai 5
rnduri.

ACTIVITATEA Pentru c sunt .....o valoare

n aceast activitate,elevii/elevele vor fi capabili/le s demonstreze progresul

prin:
Atitudini i valori:
Respect i ncredere n sine i n ceilali
Recunoaterea unicitii fiecrei persoane
1. Citii elevilor Povestea celor 7 minuni ale omului.
Unui grup de elevi i s-a cerut s recompun lista celor apte minuni ale lumii
adaptat timpurilor pe care le trim. Au existat multe diferene dar iat minunile care au
obinut calificative maxime:
a) Piramidele din Egipt
b) Taj Mahal
c) Marele Canion
d) Canalul Panama
e) Empire State Building
f) Basilica San Pietro din Roma
g) Marele Zid Chinezesc
n timp ce se citea lista,profesorul a observat c o elev nc mai scria . Acesta a
ntrebat-o dac are dificulti i eleva a rspuns: e att de greu s decizi,sunt attea
minuni pe lume!. Profesorul a ntrebat-o dac o poate ajuta. Eleva a ezitat puin i
apoi a rspuns: cred c cele apte minuni ale lumii sunt:a vedea ,a auzi,a mngia, a

77
savura, a simi, a rde, a iubi. Colegii au rmas tcui. Aceste lucruri sunt aa de simple
nct nici nu ne dm seama ct sunt de minunate.
Discutai cu elevii povestea. Solicitai elevilor s completeze pe fia de aplicaie
dat cele apte minuni pe care le are fiecare i care l ajut s fie special i s se
autodezvolte.
FI:
Se spune c lumea are 7 minuni. Care sunt cele 7 minuni ale tale?
1) Sunt o minune,pentru c pot s..............................
2) Sunt o minune,pentru c pot s..............................
3) Sunt o minune,pentru c pot s..............................
4) Sunt o minune,pentru c pot s..............................
5) Sunt o minune,pentru c pot s..............................
6) Sunt o minune,pentru c pot s..............................
7) Sunt o minune,pentru c pot s..............................
2.Cerei elevilor s deseneze pe tortul din imaginea dat attea lumnri ci ani
au ,iar n flacra fiecrei lumnri s enumere anii pn la vrsta actual. Solicitai
elevilor s scrie, n lumnarea care desemneaza anul nti de via care achiziia cea mai
importanat pentru un copil de un an. Aceasta va fi scris n spaiul liber din lumnare.
Astfel se va proceda i cu celelalte lumnri pn se va ajunge la vrsta prezent.
Discutai cu elevii achiziiile fiecrei vrste,aa cum le percep ei. Dup ce completeaz
fiecare tortul,elevii sunt invitai s-i prezinte tortul personal.
3. Completeaz spaiile punctate:
Un copil este ca.............................................
Un copil este , pentru prinii lui ca o .....................................
Dac ar fi culoare ,un copil poate fi culoarea....................................
Dac ar fi o form geometric ,un copil ar fi..........................................
Dac ar fi un animal un copil ar fi,...................................................
4. Comentarea citatului:
Dac vrei soare , ateapt rsritul.
Dac vrei curcubeul ,ateapt ploaia.
Dac vrei zpad ateapt iarna.
Dac vrei s fii copil,zmbete.

78
 ACTIVITATEA Afl mai multe despre tine....

n aceast activitate,elevii/elevele vor fi capabili s demonstreze progresul porin:

Aptitudini i valori:
Recunoaterea unicitii fiecrei persoane
Respect i ncredere n sine
1. Exerciiu de spargere a gheii. Spunei elevilor s se gndeasc la
un lucru pe care l pot afirma despre ei, care i caracterizeaz. De exemplu mi place
pictura,scriu frumos, sunt harnic,iubesc coala,am o voce frumoasa ,sunt un elev
asculttor,am nvat s interpretez un text ,prefer fotbalul,tiu s fac curat n camera
mea,respect pe cei mai n vrst,am prieteni minunai,etc.
Dup ce au identificat toate calitile/caracteristicile elevii sunt rugai s aleag
numai una care li se potrivete cel mai bine i s motiveze alegerea fcut. Invitai
elevii s povesteasc o situaie real : de la coal ,din familie,din grupul de prieteni,de
pe strad,etc. Care s demonstreze c au dat dovad de calitatea respectiv. Precizai ce
nseamn i ct de importante sunt autocunoaterea ,gndirea poizitiv,imaginea de sine
pozitiv.
Distribuii elevilor fia de lucru n care se vor desena pe ei nii ,aa cum se vd
ei ,cum simt ei c sunt. Precizai c trebuie s evidenieze caracteristicile pe care cred c
le au. Ei aleg modalitatea de a desena: numai faa ,tot corpul,o situaie de via sau
culorile. Dup finalizarea desenelor, expunei-le pe toate pe un perete din clas. Fiecare
elev va vorbi 30 de secunde cronometrat despre desenul lui , de fapt despre propria
persoan. Cine nu poate face acest lucru va pierde oportunitatea de a vorbi despre sine
n public n faa colegilor de clas.

79
 FI
Deseneaz-te pe tine nsui/nsi cum te vezi i cum simi c eti.

Identificai mpreun asemnri i deosebiri ntre caracteristicile unor elevi

prin ridicarea minii. De exemplu: cine este sincer? Cine este harnic? Cine are
iniiativ? Cine citete foarte bine? Cine vorbete clar i frumos? Cine iubete
animalele? Cine este generos? Cine se nelege bine cu ceilali ? cine este curios?etc.

80
 Subliniai c suntem diferii unii de ceilali,unici fiecare n parte,chiar dac
exist i multe elemente de asemnare.
Povestea bieelului
ntr-o zi un bieel s-a dus la coal.
Bieelul era mic,
Iar coala era mare.
Dar cnd bieelul a vzut
C intrarea n clasa lui
Se fcea printr-o u direct din curte,
A fost foarte fericit,
Iar coala nu i s-a mai prut
Att de mare ca la nceput.
ntr-o diminea
Cnd bieelul se afla n clas,
Profesoara le-a spus copiilor:
Astzi o s facem un desen.
Grozav, s-a gndit bieelul,
cci i plcea mult s deseneze.
tia s deseneze o mulime de lucruri:
Lei i tigri,
Pui i vaci,
Trenuri i vapoare ...
i i-a scos cutia cu creioane colorate
i a nceput s deseneze.
Dar profesoara a spus: Ateptai !
Nu ncepei nc !
i a ateptat pn i s-a prut c toi copiii
sunt pregtii.
Acum o s desenm flori,
a zis profesoara.
Grozav, s-a gndit bieelul,
cci i plcea s deseneze flori.
i a nceput s deseneze flori frumoase,
i le-a colorat n rou, portocaliu i
albastru.
Dar profesoara le-a spus copiilor:
Ateptai ! V voi arta eu cum s
colorai.
i a desenat o floare roie cu tulpina verde.
Acum putei ncepe, a zis profesoara.
Bieelul s-a uitat la floarea profesoarei,
Apoi s-a uitat la floarea lui.
A lui era mai frumoas dect a profesoarei,
Dar n-a mai spus nimic.
A ntors doar foaia
i a desenat o floare ca a profesoarei,
Era roie cu tulpina verde.
ntr-o alt zi,
Cnd bieelul intrase n clas prin
Ua din curte,
Profesoara le-a spus copiilor:
Azi o s facem ceva din argil.
Grozav, a spus bieelul,
Cci i plcea s lucreze cu argil:
erpi i oameni de zpad,
Elefani i camioane, ...
i a nceput s frmnte bucata de argil.
Dar profesoara a zis:
Stai ! Nu suntei gata s ncepei ...
i a ateptat pn cnd toi copiii au fost
gata.
Acum o s facem o farfurie,
a zis profesoara.
Grozav, s-a gndit bieelul,
cci i plcea s fac farfurii.
i a nceput s fac farfurii de toate formele
i mrimile.
Dar profesoara le-a spus copiilor:
Ateptai, v art eu cum s facei !
i le-a artat cum s fac o farfurie adnc.
Aa, acum putei ncepe, a zis profesoara.
Bieelul s-a uitat la farfuria profesoarei,
i apoi la ale sale.
i plceau mai mult farfuriile lui,
Dect farfuria adnc fcut de profesoar,
Dar n-a spus un cuvnt. i-a transformat
farfuriile lui ntr-o bil mare de argil din
care a fcut o farfurie adnc i mare
Ca i cea fcut de profesoar .
i foarte curnd, bieelul a nvat s
atepte i s priveasc
i s fac lucruri ca i cele fcute de
profesoar.
i foarte curnd
n-a mai fcut nimic de unul singur.
i s-a ntmplat ntr-o zi
C bieelul i familia lui
s-au mutat ntr-o alt cas,
ntr-un alt ora.
i bieelul a trebuit s mearg la alt
coal.
coala nou era i mai mare,
81
i nu avea nici o u
Prin care s intre direct din curte n clasa
lui.
Trebuia s urce nite trepte nalte
i s mearg de-a lungul unui coridor lung
Pn ajungea la clasa lui.
n prima zi de coal,
Profesoara le-a spus copiilor:
Astzi o s facem un desen.
Grozav, i-a zis bieelul,
i a ateptat s-i spun profesoara ce s
fac.
Dar ea n-a spus nimic.
s-a plimbat doar prin clas.
Cnd a ajuns lng bieel, i-a spus:
Tu nu tii s desenezi ?
Ba da, a zis bieelul, ce desen s facem
?
Nu tiu pn nu-l faci, a zis profesoara.
Cum s-l fac ?, zise bieelul.
Cum vrei tu, a fost rspunsul ei.
Dac toi ai face acelai desen,
i l-ai colora la fel,
cum s tiu cine l-a fcut ?
Nu tiu, zise bieelul
i a nceput s deseneze o floare roie
cu tulpina verde ...
82
 BIBLIOGRAFIE

Consatntin Enchescu,Elemente de psihologie,Editura tiinific,1973,p 17-18

Cristophe Andre i Francois Lelord,Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege
mai bine cu ceilali,editura TREI 2003
Ecaterina Vrma,Educaia copilului precolar. Elemente de pedagocie la vrsta
timpurie, editura, Pro Humanite,1999
Dorina Slvstru , Psihologia educaiei,Editura Polirom
Emil Verza,Ursula chiopu, Psihologia vrstelor,Editura Didactic i
pedagogic,Bucureti
Dana Vele, Institutor coala Nicolae Iorga ,Cluj Napoca
Dumitru Lucia,Europenitatea nvmntului primar/precolar din Romnia- Ghid
de dezvoltare profesional,Ministerul educaiei i cercetrii,2007,
Gabriel Albu, O psihologie a educaiei,Institutul E uropean 2005
Gordon W. Allport ,Structura i dezvoltarea personalitii,Editura Didactic i
pedagogic,Bucureti 1981
Ioan Nicola,Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,Bucureti,2000
Marcela Claudia Clineci,Drept la int/Ghid de dirigenie i consiliere
educaional ,Editura educaia 2000+
Mihai Golu,Bazele psihologiei generale,Editura Universitar,Bucureti ,2004
Mihaela Dolha, Psiholog colar,Zalu
Mioara Popa,Institutor,coala Ion CreangCluj Napoca
Maximilian Boro ,Profesorul i elevii,Editura Gutinul,1994
Pun Madi , Europenitatea nvmntului primar/precolar din Romnia. Ghid de
dezvoltare profesional,Ministerul educaiei i cercetrii ,2007
Traian Vrma coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004

83
84