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2005
TERMO DE APROVAO
Braslia
UCB
P371o Pederiva, Patrcia Lima Martins.
O corpo no processo de ensino e aprendizagem de
instrumentos musicais: percepo de professores / Patrcia Lima
Martins Pederiva, orientador Afonso Celso Tanus Galvo
2005.
133f.: il. ; 30 cm.
2005.
CDU 37:681.8
LISTA DE FIGURAS
INTRODUO........................................................................................................................ 13
1. O CORPO NO CONTEXTO ENSINO-APRENDIZAGEM ............................................... 15
2.1 Problema................................................................................................................... 33
2.2 Justificativa............................................................................................................... 33
2.3 Objetivos................................................................................................................... 34
2.3.1 Objetivo geral ............................................................................................... 34
2.3.2 Objetivos especficos.................................................................................... 34
2.3.3 Questes de pesquisa .................................................................................... 35
2.4 Mtodo...................................................................................................................... 35
2.5 Instrumentos de coleta de dados............................................................................... 37
2.6 Participantes e local.................................................................................................. 38
2.7 Procedimentos .......................................................................................................... 39
2.7.1 Entrevista individual..................................................................................... 39
2.7.2 Entrevista de grupo focal.............................................................................. 39
2.8 Estratgias de anlise................................................................................................ 40
3. RESULTADOS: A RELAO MSICO-CORPO-INSTRUMENTO NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM................................................................................................... 44
}
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INTRODUO
Pensar o corpo pode ter diversos sentidos. Cada cincia, cada cultura, cada pessoa pode
perceb-lo e vivenci-lo de diferentes maneiras. O corpo lugar de inscrio de cada cultura.
Cada gesto aprendido e internalizado pelo corpo revela trechos da histria da sociedade a que
esse corpo pertence. Cdigos, prticas, instrumentos so materializados, concentrados e
expostos nos corpos. Ele um quadro vivo, de certa forma, refreado por normas que o
transformam, revelando regras e costumes engendrados por uma ordem social. Um meticuloso
processo de educao submete o corpo a determinados cdigos e normas, dos quais se
extraem ou se acrescentam gestos e atos (SOARES, 2001).
A educao do corpo pode ser realizada pela realidade que o circunda, pelas coisas com
as quais convive, pelas relaes estabelecidas em espaos definidos, delimitados por atos de
conhecimento. O corpo seria o primeiro lugar onde a mo do adulto marca a criana, primeiro
espao onde seriam impostos os limites sociais e psicolgicos de determinadas condutas e,
ainda, o emblema onde a cultura poderia inscrever seus signos e brases.
A relao entre corpo e cultura em tal perspectiva, pode ser exemplificada no contexto
do trabalho de Crespo (1990). Esse autor relata como se realizou o tratamento corporal em
Portugal nos sculos XVIII e XIX. A inexistncia de controle social eficaz revelava os
desregramentos dos corpos. Buscou-se, ento, uma estratgia de controle sobre esses, com o
fim de regulao de hbitos, dando margem aos educadores para a propagao das virtudes
correspondentes aos novos modos de vida.
Visando ao estabelecimento e ao reforo de um nico cdigo de comportamento, os
educadores, apoiados no saber e na experincia do contato com as grandezas e as misrias do
ser humano, formavam base indispensvel eficcia do emergente processo de civilizao. O
corpo, dessa maneira, estava a servio dos novos valores da sociedade, isto , atenuar os
excessos e eliminar as condutas do prazer, sob os limites da expresso gestual. Assim, a idia
de sade do corpo era inseparvel da idia de uma slida formao moral.
O objetivo da educao era colocado na seguinte ordem: sade, instruo,
temperamento, comportamento e costumes. Em sua perspectiva utilitria, a educao deveria
orientar as crianas e os jovens para as tarefas da vida futura. O corpo assumia carter urbano,
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e era medido pela capacidade da maioria das pessoas repetirem os gestos comuns. Assim,
o corpo poderia tornar-se pblico. O processo civilizatrio do corpo era ento uma ao
constante, uma prtica em movimento sugerindo trabalho, superao e pedindo algum
sofrimento, solicitando a busca penosa e esforada do melhor, com o intuito de contribuir para
o bem da coletividade.
Traduzia-se em um conjunto de preceitos e tcnicas, de gestos e maneiras de viver,
abrindo caminho para a conscincia que havia sobre as potencialidades da educao, em
especial sobre os corpos, sendo esses suscetveis de se transformarem e se aperfeioarem pelo
exerccio da vontade. A imitao, no tocante s crianas, era a tcnica aconselhada para a
formao de hbitos, visando a demonstrar a falta de moderao em certas atitudes. A idia de
um todo exemplar formava a base das regras sociais, requerendo controle intenso. A idia de
represso era vivida nos gestos proibidos, e o corpo era valorizado na medida em que se
tornasse silencioso e discreto, procurando evitar a evidncia de uma presena com o fim de
no incomodar, excluindo tambm as emoes responsveis pela incorreta organizao dos
movimentos dos corpos.
Cultuava-se o recolhimento dos gestos a fim de no inquietar os outros, renunciando a
uma gesticulao excessiva, pois, a temperana facilitava a represso do desejo, anulando a
fora das paixes. Os alunos eram submetidos a uma ordem e uniformidade assumida por
cada interveniente no processo educativo, e no apenas pelo professor. Reconhecia-se a um
processo sutil de domnio dos corpos, que, ao longo do tempo, viria a aprofundar-se por
diversas formas.
Para Focault (2002), o conjunto de regulamentos escolares resultante da descoberta do
corpo como objeto e alvo de poder, que teve incio durante a poca clssica. Funcionando
primeiramente nos colgios, e depois nas escolas primrias, o ser humano do humanismo
moderno nasce no contexto da mincia dos regulamentos, do olhar esmiuador das inspees,
do controle das mnimas parcelas da vida e do corpo. A noo de docilidade que une o corpo
analisvel ao corpo manipulvel constri a pessoa-mquina. O corpo que pode ser submetido,
utilizado, transformado e aperfeioado. o corpo desejado, o corpo dcil.
A mecnica do poder define como se pode efetuar controle sobre os corpos alheios,
que possam ser operados com as tcnicas segundo rapidez e eficcia determinada. A coero
disciplinar passa a estabelecer no corpo a ligao coercitiva entre uma aptido aumentada e
uma dominao acentuada.
17
1.2 Corporeidade
fios intencionais que o vinculam ao seu ambiente, revelando o sujeito que percebe e o
mundo percebido.
Os motivos psicolgicos e as ocasies corporais entrelaam-se porque no h
movimentos em um corpo vivo que sejam uma eventualidade absoluta em relao s
intenes psquicas, como tambm no existem atos psquicos que no tenham origem, ou
pelo menos seu germe ou seu esboo geral nas disposies fisiolgicas. A unio entre alma e
corpo se realiza a cada instante no movimento da existncia.
Para Wallon (1995), o movimento um dos meios que o ser vivo dispe para atuar
sobre seu ambiente. O ato insere-se no instante presente por meio do movimento. Do
momento imediato, transforma-se em simblico, referindo-se ao plano da representao. A
adaptao entre o mundo exterior e as estruturas motoras est intimamente ligada ao exerccio
de centros nervosos que asseguram a regulao fisiolgica do movimento. O autor considera
que a atividade postural e a atividade sensrio-motora so o ponto de partida da atividade
intelectual no desenvolvimento da criana. O movimento a expresso e o primeiro
instrumento do psiquismo. A ao recproca entre funes mentais e funes motoras so o
que o autor se esforou para demonstrar ao longo de sua obra.
A percepo adquire lugar mediante a ao, cuja organizao e co-funo atingem as
mais complexas formas de atividade psquica superior (FONSECA, 1995). O ato mental
projeta-se em atos motores e a palavra precedida pelo gesto. O movimento se integra
inteligncia na medida em que a atividade cognitiva progride. O ato motor e a inteligncia ao
integrar-se so internalizados.
A aprendizagem humana pe em desenvolvimento planos motores que reclamam
conexes sensoriais simples, para mais tarde constiturem planos motores mais complexos.
Em uma nova aprendizagem ou uma nova praxia a criana necessita programar a sua
atividade, requerendo, para o efeito, uma seqencializao ordenada de sub-rotinas e hbitos
modulares que a constituem.
Para Fonseca (1995), o crebro, como rgo de aprendizagem, est baseado em
uma hierarquia, em que novas aquisies (psquicas) se juntam s antigas (motoras),
alcanando nova alterao e nova propriedade. As novas aprendizagens esto baseadas em
aquisies e informaes j integradas no crebro, onde a noo do corpo ocupa um lugar
extremamente significativo.
Muito do processamento da informao que substancia a aprendizagem tem a ver com a
conscientizao interna do corpo, certa forma de integrao psicomotora sobreposta a uma
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integrao sensorial, que lhe serve de suporte. A evoluo da aprendizagem algo muito
estruturado. Uma combinao de estruturas neurolgicas vai se organizando de forma cada
vez mais complexa. Essas condies de estruturao ocorrem igualmente nas reas
sensoriais e motoras.
Gardner (1994) afirma existir uma inteligncia corporal nos seres humanos, a qual abrange
o controle dos movimentos do corpo e a capacidade de manusear objetos com habilidade. Em
propsitos funcionais ou expressivos, a habilidade de uso do corpo existe integrada a habilidade
de manipulao de objetos. A dissociao entre mental (reflexivo) e fsico (ativo) no foi desse
modo estabelecida em diversas outras culturas, no sendo um imperativo universal. A
atividade mental tambm pode ser encarada como um meio, em que o fim a ao a ser
executada. A ao do crebro deve ser igualmente conceituada como um meio para o
refinamento adicional do comportamento motor, um direcionamento maior para futuras aes.
Movimentos motores passam continuamente por um processo de refinamento e
regulao, de feedback altamente articulado, comparando a meta pretendida e a posio real
dos membros ou partes do corpo em determinados momentos. Para Gardner (1994), o corpo
tambm recipiente do senso de Eu do indivduo. Mais do que meramente uma mquina,
carrega sentimentos, aspiraes e a entidade humana. Esse corpo especial que se modifica
perpetuamente influencia pensamentos, comportamentos e relaes humanas.
Fonseca (1995), citando Ajuriaguerra, explica que a evoluo de criana constituda
pela conscientizao e pelo conhecimento cada vez mais profundo de seu corpo; a criana o
seu corpo, pois, por meio dele, elabora todas as suas experincias vitais, organizando assim a
sua personalidade. A noo de corpo uma integrao superior, em que se encontram dados
intra e interneurosensoriais, mobilizando memrias neuronais indispensveis ao
desenvolvimento das aquisies de aprendizagem psicomotora e simblica.
A noo de corpo pode ser comparada ao alfabeto, um atlasdo corpo; mapa semntico,
com equivalentes visuais, tteis, quinestsicos e auditivos e lingsticos; uma composio de
memrias de todas as partes do corpo e de todas as suas experincias. Em outros termos, trata-
se de uma sntese perceptiva. Como mapa do corpo, torna-se indispensvel para navegar
no espao; como alfabeto, indispensvel para comunicar e aprender.
Ponto de referncia espacial; instrumento de realizao e criao; alicerce da estrutura
do Eu, entre outros, o corpo denota uma construo biopsicossocial, um produto final das
experincias agradveis e desagradveis da vida. Atravs de mltiplas perturbaes da noo
de corpo, se reconhece a importncia desse fator em termos de desenvolvimento psicomotor e
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(PAZ, 2000), pode ser transferida para atividades relacionadas. Os movimentos musculares
amplos seriam mais significativos com uma corporificao de esquemas musicais, ao invs de
movimentos estreitos e conceitos intelectuais. O corpo possibilitaria a liberao de tenses
emocionais durante a realizao de atividades que possibilitem a vivncia do corpo,
incentivando, assim, a integrao da personalidade e, se realizadas em grupo, poderiam
promover a sociabilidade.
O curso de Euritimia contempla exerccios de adaptao e flexibilidade dos
movimentos, tcnicas de movimento, exerccios de reao, de relaxamento, jogos e
improvisao. Paz (2000) comenta que o registro por intermdio do corpo possibilitaria fixar
a aprendizagem mais profunda e racionalmente. A educao rtmica corporal deveria ser
contemplada em qualquer mtodo. Compagnon e Thomet (1966) consideram que o mtodo de
Dalcroze beneficia uma cultura corporal, sem pretender substituir uma educao fsica. A
cultura corporal visa educao simultnea do ouvido musical, bem como fazer do corpo um
instrumento dcil do ritmo e emoo musical, opondo-se imitao passiva.
Dalcroze, entretanto, tem sofrido crticas por priorizar o elemento rtmico e por
necessitar do suporte de outros mtodos para propiciar uma formao mais global em msica.
Tambm criticado por extrapolar" a msica em prol de um adestramento corporal.
bastante difundido e aplicado nas escolas e faculdades de educao fsica, pois foi o precursor
da ginstica rtmica (PAZ, 2000).
Para Gainza (1986), por meio do movimento corporal possvel a aproximao e a
compreenso da linguagem musical, mediando a aprendizagem dos signos e da notao
rtmica, que em outras pocas se realizou de modo puramente terico e abstrato. J a filosofia
Orff, criada na Alemanha (GAINZA, 1984), considera o corpo como um instrumento de
percusso que pode produzir variadas combinaes de timbre, utilizando vrias partes do
corpo (ps, mos, dedos) e realizando uma diversidade de timbres e ritmos.
Para Orff (citado por PAZ, 2000), o aluno aprende no momento da aula, no devendo ter
lies para casa. Preconiza a vivncia musical, no prescindindo de documentos grafados. O
controle do corpo realizado por meio de noes de espao e coordenao. A expresso artstica
pode ser encontrada no equilbrio entre o fsico, o emocional e o mental. A descoberta de um
instrumento para o msico pode ser comparada descoberta do corpo pela criana.
O contato fsico com o instrumento pode delimitar a relao do msico com a msica.
Gainza (1988) assegura que a maioria dos instrumentistas, no entanto, ignoram as leis naturais
de funcionamento e movimento do corpo. Na medida em que for capaz de atuar sem tenses,
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em acordo com as leis do movimento, o msico poder prolongar sua vida profissional ativa.
Para a autora, a falta de conscincia corporal entre msicos existe at mesmo entre grandes
executantes. necessrio, com base nas cincias que estudam o corpo humano em atividade,
realizar processo de conscincia corporal entre msicos. A autora recomenda a prtica de
expresso corporal, ginstica consciente e a prtica da Eutonia.
A Eutonia, criada por Alexander (citado por GAINZA, 1997), um mtodo que busca o
conhecimento e o estudo do tnus timo. Alexander relata que msicos acumulam tenso na
base da pelve, tendo influncia direta sobre o corao e a presso sangunea. Tenses tambm
so notadas nas articulaes, especialmente dedos de mos e ps. Instrumentistas costumam
desconhecer o seu prprio corpo. Tm como base da sua atividade a imitao do professor,
uma atitude equivocada em relao ao instrumento, j que isso limita a capacidade de
expresso, provocando grandes dificuldades. O corpo no mente, por isso preciso
reconhec-lo em ato, ampliando a conscincia da ao.
cordas friccionadas, em 42 orquestras, e entre msicos na idade entre 30-60 anos, 86%
acusaram problemas de ordem motora. J em uma escola de msica renomada, entre 660
alunos na faixa de 25 anos, mais da metade acusou problemas msculo-esquelticos
(GABRIELSSON, 1999).
Sintomas como nervosismo, tremores, taquicardia, palpitaes, hipertenso arterial, falta
de ar, sudorese na palma das mos, boca seca, nusea, mico imperiosa, so manifestaes
somticas encontradas na atividade musical. Em 1887, a pane dos pianistas comea a ser
estudada por Poor (COSTA, 2003). Em 1932, surge a primeira publicao sobre distrbios no
aparelho msculo-esqueltico dos msicos, da autoria de K. Singer.
Gabrielsson (1999) define a performance musical como um tema que pode ser tratado de
diferentes maneiras. A performance musical pode discutir questes de interpretao e tcnica sob
vrios aspectos e diversas abordagens. Bayle (1999) afirma que processos motores tambm fazem
parte do estudo da performance musical. Embora a questo sobre o processo motor seja um
assunto central em performance musical, ainda um tema que requer maior aprofundamento.
Wilson e Roehmann (1992), citados por Gabrielsson (1999), reforam a complexidade
do comportamento motor em msica, no crendo que se possam solucionar os problemas
dessa rea em futuro prximo. Costa (2003), por outro lado, destaca a criao de centros de
pesquisa e atendimento no Brasil, destinados sade do msico. A literatura sinaliza dados
alarmantes, evidenciando o adoecimento expressivo de msicos, o que estaria contribuindo
para abreviar suas carreiras. Haveria tambm entre msicos uma cultura silenciosa da dor,
como se essa fizesse parte da profisso. A autora alerta ainda para a necessidade de gerenciar
as exigncias da tarefa e dos limites psicofisiolgicos existente em cada msico.
O Centro de Pesquisas Aggeu Magalhes, unidade da Fundao Oswaldo Cruz no
Recife, PE, criou, em 2001, um servio especializado que atende a msicos e atores que
apresentem problemas nos ossos e msculos. Alm de desenvolverem tcnicas de reabilitao
dirigidas a esses profissionais, os responsveis pelo servio fazem campanhas preventivas.
Estudos realizados em diversos pases indicam que 75% dos instrumentistas so portadores de
algum dos chamados distrbios osteomusculares relacionados com o trabalho, o que faz com
que muitos deles diminuam ou percam a capacidade de tocar (PEREIRA, 2002).
A medicina das artes performticas tem crescido no mundo, desde 1980. A partir dessa
dcada que se voltou a ateno para a necessidade de uma medicina da msica, quando
renomados pianistas resolveram falar publicamente sobre os problemas corporais que
afetavam suas habilidades na performance. Certo medo por parte dos msicos em falar de
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preveno deve fazer parte da rotina, antes que se necessite de tratamentos, mas, que ainda
sero necessrias muitas pesquisas que visem a esclarecer a prtica musical, tal como a
identificao de fatores de risco em sua atividade.
Esses autores apontam tambm para a necessidade de colaborao entre a medicina e a
educao musical, e asseguram que a melhor maneira de prevenir problemas deveria ser
trabalhar preventivamente nos primeiros anos de educao musical no instrumento. Tal
processo se daria com o desenvolvimento de bons hbitos de postura nos alunos, estilo saudvel
de vida, atitudes positivas, tcnica eficiente, evitando excessivas repeties, cuidando da
fadiga e tenso e mantendo exerccios de rotina desde as primeiras lies no instrumento.
A excessiva tenso muscular e emocional, freqentemente inseparveis, a que os
msicos se expem e so expostos so importantes fatores de risco sua sade. Rotinas
bsicas de aquecimento do corpo como, por exemplo, alongamentos, podem, a princpio,
ajudar, mas no parecem ser ainda suficientes para resolver o problema, j que as causas que
originam esses fatores ainda esto por serem esclarecidas.
Costa (2003) descreve que o estudo da prxis interpretativo e da fisiologia da execuo
musical um dos aspectos fundamentais, o qual faz parte da pedagogia de instrumentos
musicais. A formao de um intrprete envolve intensamente o desenvolvimento sensrio-
motor. Controle corporal, destreza motora e habilidades de execuo so somados a essa
atividade. Professores necessitam estar alertas quanto a sinais que alterem a prtica, pois a
educao deve ser considerada como um fator de cautela, tendo em vista que as bases motoras
e posturais so adquiridas no perodo de formao do aluno.
Brandfonbrener e Kjelland (2002) declaram que necessrio chamar a ateno de
educadores para esse tema, o qual faz parte do processo de educao musical no instrumento.
Professores e pais devem desenvolver uma conscincia de todas as variveis que afetam a
prtica musical, ampliando mtodos de desenvolvimento fsico e psicolgico para a sade de
jovens msicos.
Com relao a problemas de ordem corporal, Lieberman (1995) traa o contorno de um
trabalho preventivo no ensino de instrumentos musicais. A autora assegura que professores de
instrumentos costumam demonstrar uma postura ideal para tocar, a qual o aluno, em p ou
sentado, dependendo do instrumento, deve permanecer esttico. Isso impede a oxigenao
perfeita do organismo, restringindo a conscincia e o feedback dos msculos. O objetivo deve
ser aprender a utilizar a gravidade, distribuindo continuamente o peso do corpo, quase que
imperceptivelmente, buscando a conscincia dos msculos que esto sendo utilizados na tarefa.
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Entre as causas mais comuns de dor pode-se citar: utilizao de novo instrumento ou
nova tcnica, atividade muscular excessiva, repetio demasiada, utilizao de fora
inadequada, estresse psicolgico (no caso de medo em competies, apresentaes,
frustrao), tocar cansado ou lesionado. Quando os sinais do corpo so ignorados, os
problemas aparecem. necessrio monitorar constantemente as tenses presentes no corpo. O
controle respiratrio pode ser um grande aliado para esse fim, j que oxigenando as clulas
pode-se reverter o processo da dor, iniciado pela descarga de cido ltico no organismo. Boa
respirao contribui para a inibio dessa substncia, dificultando assim a presena da dor. O
aquecimento muscular tambm outro aliado preveno de desconfortos fsicos
(LIEBERMAN, 1995).
2.1 Problema
2.2 Justificativa
2.3 Objetivos
2.4 Mtodo
Outro estudo realizado com pianistas profissionais (LAGE et al., 2000), englobando um
contingente de 1.780 instrumentistas de orquestras alems na faixa etria de 20 a 60 anos,
constatou que 75% deles possuam algum tipo de problema relacionado m postura ou
DORT. J pesquisa realizada por Fry (citado por LAGE et al., 2000), em uma mostra de 379
msicos, sendo 181 instrumentistas de cordas, e utilizando exames fsicos, demonstrou que a
sobrecarga muscular afeta principalmente violinistas e violistas.
Em investigao sobre a presena do estresse fsico entre os instrumentistas de cordas
no Brasil (LAGE et al., 2000), fez-se uso de questionrio. Obteve-se resultado que
demonstrou a presena de desconforto fsico relacionado com a atividade instrumental na
maioria dos instrumentistas, detectando-se a dor como sintoma predominante, seguido pelo
cansao, dormncia contrao involuntria e outros.
Outra metodologia que tem sido utilizada na investigao da situao corporal de
msico a anlise cinesiolgica. Richerme (citado por LAGE et al., 2000) pesquisou os
aspectos cinesiolgicos dos membros superiores, sem trabalhar diretamente com o stress
fsico causado pela atividade musical.
Um terceiro tipo de abordagem metodolgica utilizada na investigao da questo
corporal seria a pesquisa de carter qualitativo. Silva (2000), em pesquisa intitulada Uma
nova abordagem sobre a postura corporal do harpista faz uma anlise dos movimentos do
harpista profissional, sob o ponto de vista de dois profissionais da rea de cinesiologia.
Utilizaram-se recursos de vdeo em cinco ngulos filmados.
Analisou-se a execuo do harpista no instrumento e os movimentos por esse
realizados. Nessa anlise, utilizou-se a entrevista como instrumento. Aps isso, foram feitos
cruzamentos de dados, chegando-se s concluses e s sugestes pedaggicas, com vistas a
prevenir e minimizar os danos posturais aos instrumentistas de harpa.
Costa (2003) aborda a questo corporal utilizando a anlise ergonmica do trabalho em
suas dimenses cognitiva, fsica e psquica, procurando apreender como diferentes dimenses
do trabalho do violista de orquestra se articulam. Para isso, foram utilizados questionrios no
estruturados, observao e entrevistas.
Como se observa, a pesquisa sobre o corpo na literatura musical aborda basicamente o
produto final, o msico profissional j lesionado. Essas investigaes tm utilizado mtodos
quantitativos, principalmente o survey, revelando que grande nmero de msicos est
sofrendo dos males decorrentes da falta de cuidados com o corpo na prtica musical,
37
oferecidos na escola (matutino, vespertino e noturno). Nesta pesquisa, porm, a faixa etria
dos alunos dos professores entrevistados a do adolescente.
2.7 Procedimentos
Foi agendado horrio individual com cada professor a ser entrevistado, em seu prprio
ambiente de trabalho, com durao de aproximadamente 50 minutos, para o que foi utilizado
o gravador para registro. O roteiro utilizado na entrevista foi constitudo das questes de
pesquisa desta investigao, com o objetivo de aprofund-las, quer dizer, ampliar o
entendimento de como o professor concebe a relao corpo-msico-instrumento, e quais so
as principais dificuldades corporais dos alunos, e como os professores lidam com elas em sua
prtica pedaggica.
pequenos insights, bem como a visualizao de falas dos participantes, referindo-se aos
mesmos assuntos. Esses constituram subcategorias, nomeadas pelos aspectos do fenmeno a
que se referem.
A categorizao dos dados e a forma particular de agrupamento concretizaram a imerso
da pesquisadora nos dados. Essa construo depende da experincia pessoal do investigador,
das teorias as quais acessa, de suas crenas e valores. Aps a realizao da anlise de cada
entrevista, de cada fala em relao ao todo, e aps o confronto dos significados atribudos aos
assuntos as subcategorias foram agrupadas em grandes temas. Em sntese, elaboraram-se
subcategorias a partir da explicitao dos significados, sendo essas agrupadas aos temas
referidos para que se pudessem discutir os temas e retornar em um processo circular at que
certo nvel de exausto conceitual fosse atingido (SZYMANSKI et al., 2002).
Assim, essa primeira fase de anlise consistiu, aps a gravao e transcrio das falas
dos entrevistados, na categorizao, subcategorizao, hierarquizao e anlise do discurso
dos participantes, o que foi realizado pela pesquisadora sem auxlio de software. As grandes
categorias foram formuladas a partir dos objetivos especficos norteadores deste trabalho
(significados de corpo, problemas, causas, procedimentos e solues). As subcategorias
(relativas s categorias) foram agrupadas de acordo com o contexto a que se referiam (corpo
como instrumento, corpo como sujeito, dor, tcnicas corporais) As subcategorias foram
geradas a partir das falas dos participantes, de acordo com o ncleo temtico, e foram
hierarquizadas consoante a quantidade de vezes em que as expresses aparecem no discurso.
O mesmo procedimento de anlise foi realizado nas entrevistas de grupo focal, j que as
questes utilizadas como roteiro para esse tipo de entrevista tambm emergiram dos objetivos
especficos (categorizao, subcategorizao, hierarquizao).
Em um segundo momento da anlise, as falas j transcritas em formato Word foram
ajustadas ao formato de texto, com quebra de linha, para que pudessem ser aplicadas ao
programa de anlise de dados o software Anlise Lexical por Conjunto de Segmentos de um
Texto (ALCESTE) , que gera dados qualitativos e quantitativos.
Igualmente como na primeira fase (sem utilizao do ALCESTE), tambm houve
categorizao (com base nas questes de pesquisa), subcategorizao (a partir das falas dos
entrevistados) e hierarquizao das falas grupais (nmero de vezes em que as expresses
apareceram no discurso) geradas pelo ALCESTE com base nas entrevistas individuais e de
grupo focal.
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O software ALCESTE fornece os resultados brutos obtidos sobre os textos a partir das
entrevistas. O programa pode ser aplicado aos contedos ou corpus de diversos tipos de
textos, tais como entrevistas, respostas a perguntas abertas ou ainda a conjuntos de artigos ou
relatrios. Esse procedimento tem como objetivo metodolgico desvelar a informao
essencial contida em um texto. Desse modo, o ALCESTE um software de anlise de dados
textuais (CARDNAS, 2000).
A anlise de dilogo, de questes abertas de pesquisas sociais, auto-relatos, entrevistas,
romances, entre outros, realizada de forma automtica pelo programa. Trata-se de um mtodo de
anlise de contedo de textos a partir de entrevistas orais abertas, semi-estruturadas, auto-relatos e
reportagens. O ALCESTE realiza classificao hierrquica descendente, com o objetivo de
extrair os diferentes temas de um texto, bem como as frases que caracterizam cada tema,
contextualizando, assim, a fala dos participantes de uma pesquisa em anlise.
So considerados as unidades de contexto e os contextos representativos. Esses so
classificados pelo software. As unidades de contexto fazem referncia ao contexto de uma palavra
em um segmento do texto, e o contexto representativo a certa regularidade das unidades de
contexto. O ALCESTE gerou grande quantidade de informaes, as quais no foram utilizadas
totalmente, j que isso implicaria ampliar consideravelmente a anlise, no havendo espao para
isso nesta investigao. Assim, os dados gerados pelo ALCESTE no foram aproveitados em todo
o seu potencial, tendo sido arquivados para posteriores anlises e publicaes.
As Figuras 2.1 e 2.2 oferecem um exemplo de como os perodos so formados a partir das
palavras mais faladas e formas associadas ao contexto, segundo o tratamento do ALCESTE.
Em uma terceira fase, foi realizada a soma dos resultados totais obtidos (freqncias)
nas entrevistas individuais, nas entrevistas de grupo focal, e no ALCESTE (entrevistas
individuais e de grupo focal), da qual se obteve freqncia e hierarquizao final, como
demonstrado no APNDICE A. Desse modo, para hierarquizar as subcategorias, foram
consideradas tanto as falas obtidas na primeira fase quanto na fase ALCESTE. A partir da
obteno da freqncia final das subcategorias, quer dizer da hierarquizao final dessas,
procurou-se aprofundar a anlise do discurso dos participantes. Assim, buscou-se trazer
tona, os significados e significantes contidos no discurso dos professores, considerando o
contexto onde o discurso foi produzido.
De acordo com Brando (2002), necessrio considerar algumas dimenses, em se
tratando de anlise do discurso. Primeiramente, deve-se considerar o quadro das instituies,
em que produzido o discurso, que seriam fatores delimitadores da enunciao. Em segundo
lugar, as questes histricas e sociais cristalizadas nos discursos, como tambm o espao
criado em cada discurso, que faz parte de um interdiscurso. Assim, a prtica discursiva
tambm poderia ser explicada por uma competncia ideolgica, em que estariam implcitas a
possibilidade de aes e novas significaes.
44
3.1.1 Corpo-instrumento
sobre quais individualidades habitam esses corpos, suas necessidades especficas, seus
anseios, angstias, medos, expectativas, seus contextos de vida, suas histrias, por exemplo.
O corpo, como instrumento, torna-se um objeto, nico para todos. As falas indicam a
existncia de um modelo de corpo que deve ser adotado como padro, o corpo ideal a ser
alcanado por todos e para satisfazer a um mercado, como indica a fala do entrevistado
Violo, a seguir:
Flauta, por sua vez, compara o corpo a um gabarito, como um utenslio utilizado em
construes para confirmar medidas, quer dizer, um molde. Nesse sentido, Flauta sugere
que corpo e instrumento musical devem se encaixar adequadamente para poder funcionar. O
processo de aprendizagem seria efetuado em funo das necessidades da tcnica especfica de
cada instrumento. O corpo estaria a servio desse processo, cabendo ao professor saber como
47
trabalh-lo, possuir uma pedagogia do corpo, para que essas engrenagens venham a funcionar
da melhor maneira possvel. Esse entrevistado declara:
Eu adoro usar essa palavra, gabarito, porque eu acho que isso mesmo, voc tem
uma forma e que voc tem que encaixar naquela figura, ento, seja o papel mais
difcil do professor... ensinar como usar o corpo para tocar flauta.
Os participantes admitem o corpo como uma via que necessita ser desenvolvida para
que o instrumento musical possa responder adequadamente. As falas indicam que o corpo
deve ser trabalhado como um instrumento, mas sempre em funo da tcnica. Apesar de
conceber o corpo como um instrumento, tambm aparecem em alguns participantes outros
significados de corpo, como a idia de corpo-mente do entrevistado Violo. Trata-se da
idia do controle da mente sobre o corpo, um corpo subalterno, diferentemente de corpo-
instrumento, onde o corpo emerge uma via, um instrumento que pode ser trabalhado para que
o instrumento musical possa responder adequadamente. Observe-se o sentido de corpo para os
entrevistados Violo, Trompa e Obo, respectivamente:
O corpo a via, o corpo o instrumento pelo qual voc faz o instrumento responder
o instrumento musical...
Eu uso o meu corpo. O meu corpo no s uma carcaa que vai segurar o
instrumento. O meu corpo um templo de som... ele tambm gera som.
Nas entrevistas de grupo focal, a opinio dos pianistas reforou a temtica do corpo
como um instrumento. Segundo eles, para que a execuo musical acontea deve haver uma
continuidade entre o instrumento e o corpo. Um seria a extenso do outro, embora no pensar
desses instrumentistas tocar um instrumento uma situao um tanto antinatural. Tambm os
instrumentistas de cordas consideram corpo como um instrumento, quer dizer, ambos (corpo
humano e instrumento musical) teriam igual importncia no processo de aprendizagem, como
sugerem os posicionamentos a seguir:
A gente tenta fazer com que o corpo da gente se adapte ao instrumento, por
exemplo. uma pergunta complicada. Eu acho que o corpo ou vice-versa a
extenso do instrumento, e o que acontece com relao ao nosso corpo, por no ser
natural a gente tocar um instrumento, a gente tem que amenizar e estar sempre
atento para que problemas maiores no ocorram. (ALCESTE/ grupo focal)
Ento, voc tem que antes de saber sobre o seu instrumento musical, voc tem que
saber sobre o seu instrumento, seu corpo, o que bom funcionamento e o que e mau
funcionamento, quais so os sintomas. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
3.1.2 Corpo-mente
razo. O rgo da razo, o crebro, que parece, pelas falas dos professores, existir fora de um
corpo, controlaria o corpo, intermedirio no contato com o mundo. O corpo no tem
importncia, j que os sentidos, nessa concepo, seriam enganosos. Mesmo no contexto da
aprendizagem musical, em que vrios dos sentidos viso, audio e tato so extremamente
importantes no processo de aprendizagem, esses no so sequer mencionados. O corpo torna-
se algo pequeno diante da magnitude da razo cerebral que tudo pode controlar. A
possibilidade de se considerar o corpo como um sistema, que englobe processos fsicos,
mentais ou psicolgicos, por exemplo, no mencionada.
Os entrevistados parecem identificar aprendizagem musical como uma elaborao
prioritariamente mental, com pouca ou nenhuma participao do corpo. Houve muita nfase
em um entendimento cerebral, deixando de lado o aspecto motor ou emocional.
Entendimento cerebral indica aprendizagem: o aluno teria de compreender mentalmente as
etapas de um processo para ser capaz de realiz-lo, inclusive tarefas motoras como, por
exemplo, tocar um instrumento. As expresses apontam para a existncia de um corpo que
responderia prontamente a qualquer comando da mente. Aqui parece no ser sentida a
necessidade de uma aprendizagem motora.
Os participantes tendem a utilizar mente e crebro como sinnimos, no diferenciando
crebro de processos mentais. A possibilidade de uma aprendizagem musical que considere
desenvolvimento motor ou aprendizagem emocional no citada pelos entrevistados, sendo
encarada como um processo estritamente mental ou cerebral, sem corpo. Os relatos a seguir
exemplificam a argumentao acima:
O corpo... vai ser a partir da movimentao e do uso do corpo... claro que parte da
mente em primeiro lugar... a mente controla o corpo... (Violo)
As falas citadas tambm apontam para o lugar privilegiado que a mente, segundo os
entrevistados, possui na hierarquia de tarefas relacionadas ao uso do corpo. No emerge de
tais falas a possibilidade de desenvolvimento sistematizado de habilidades a partir da
educao do corpo fsico ou mesmo uma educao das emoes. As falas sugerem que o
corpo ocupa um grau inferiorizado nesse conjunto. Trata-se de um corpo fragmentado: a razo
50
a dona da casa. O corpo, aqui fragmentado, aparece como um servo controlado pela
mente-crebro, que comanda todas as atividades.
Em se tratando da resoluo de tarefas motoras, os professores falam tambm sobre
suas dvidas a respeito de como se efetua a aprendizagem. O crebro-mente ainda o foco
desse processo, mas os professores relatam no compreender como solucionar os problemas
corporais existentes a partir de tal base conceitual. Afirmam que o crebro costuma se
perder quando as aes motoras finas se tornam combinaes mais elaboradas.
Colocam ainda a questo do posicionamento do corpo no espao em relao a objetos
como sendo algo que o crebro tem de decorar. Contraditoriamente, afirmam que os alunos
tm de sentir espacialmente o movimento. Os professores deixam transparecer certa
dificuldade em explicar a maneira pela qual se d esse sentir, falando da existncia de uma
confiana cerebral. Tambm manifestam suas dvidas sobre o modo como se efetua o
trabalho de independncia das mos, mas continuam deixando de lado a possibilidade de
qualquer participao do corpo sob uma outra organizao, que no seja a do comando do
crebro-mente sobre o corpo.
Os entrevistados asseguram ainda que aprender a tocar uma questo do crebro se
acostumar com determinada digitao dos dedos das mos, negligenciando a participao
do corpo em sua dimenso fsica como parte do processo. Concebem as dificuldades em
determinada regio do instrumento como uma dificuldade mais mental do que fsica,
reforando o conceito de um corpo a servio da mente. Nesses casos, o corpo no existiria
como um conjunto, pois qualquer outra dimenso que no seja a dos processos mentais no
aparece. um corpo que se reduz a um crebro-mente. A aprendizagem estritamente
mental nesses casos. A mente utilizada para definir o corpo em todas as suas possveis
dimenses, atribuies e aes, como sugerem as falas a seguir:
Ento o crebro... s vezes eu penso que ele tem que decorar essa distncia para ele
ir, e o aluno no deve olhar para ele, tentar com o movimento do brao... ele
espacialmente sentir esse movimento... cerebral, porque ele tem que confiar.
(Percusso)
Eu sei que esto em espelho as mos, mas o crebro se acostumou a dar o comando
da direita... colocava no colo, levava essa mo e a outra tambm, at que o meu
crebro se acostumou que era a mo esquerda que ia digitar. (Trompa)
51
O que est na mente o que vai comandar... quem d as ordens para o corpo a
mente, o crebro. (Grupo focal/ Piano)
A concepo da tarefa seria processada na mente, e isso faria com que o corpo tambm
compreendesse automaticamente o processo para execuo, sem a necessidade de trabalho
pedaggico voltado para a aprendizagem motora de aes especficas. Por exemplo:
O corpo o elo entre a mente e o instrumento... um meio que passa da mente para
o instrumento. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
3.1.3 Corpo-base
Os professores entendem o corpo, em sua dimenso fsica, como a base para que a
aprendizagem se torne slida e duradoura. Os entrevistados comparam o aprendizado musical
no instrumento com a construo de um prdio, em que o corpo fsico seria a base. Tambm
expem que o corpo, em sua dimenso fsica, seria o foco principal na aprendizagem do
instrumento, j que sem esse nada aconteceria. Parecem crer que sem corpo no h msica,
quer dizer, produo e expresso musical. Assim, o corpo, em sua dimenso fsica, seria o
elemento chave na aprendizagem da execuo musical.
Corpo-base, termo que aparece sete vezes na entrevista, traz a concepo de um
corpo que considerado parte importante no processo de aprendizagem. Significa o
reconhecimento de um corpo que tem algo a fazer, tanto que tido como alicerce do
trabalho pedaggico. Processos mentais no so mencionados pelos entrevistados, indicando
ainda a fragmentao do corpo. Essa significao tambm reforada pelas entrevistas de
grupo focal. A busca pela integrao do corpo com o instrumento uma constante, mas no
em funo da tcnica somente, como em corpo-instrumento, mas em funo da
aprendizagem, que permite a expresso da idia musical por meio do instrumento e com um
corpo fsico saudvel, pois, se esse corpo adoecer no haver mais como esse msico se
expressar dessa forma.
O corpo tudo. Meu foco o corpo. Ele fundamental, sem corpo no h msica,
no h instrumento, no h nada. (Harpa)
O corpo a base, ele vai ser a base para permitir voc fazer msica. (Flauta)
3.1.4 Corpo-organismo
At hoje eu no consegui entender essa msica cerebral. Tem gente que gosta... essa
msica cerebral, eu vou acabar ofendendo algumas pessoas, no estou pensando em
ningum... a msica cerebral aquela que voc ouve e que voc precisa fazer uma
traduo lgica na sua cabea... voc no est ouvindo com a mente e com o seu
sentimento... o processo, o processamento dela um processamento que comea
pela cabea... voc precisa... pra muitas pessoas, nossa! funciona muito bem...
muitas pessoas tm necessidade desse tipo de msica, de uma elaborao mental...
pra mim, para a msica ser verdadeira, ela seja ela no tenha desvios, voc sinta,
para que ela seja realmente cinestsica... (Flauta)
O conceito de corpo como um organismo aponta para o ser humano como um ser
complexo. Tal significado indica um conjunto que se combina para atuar de forma sistmica.
Os professores manifestam, por meio desse conceito, a idia de uma atuao pedaggica junto
a um corpo que contempla o fisiolgico, o anatmico, o emocional, o psquico, e assim por
diante, pois, dessa forma, se pode tocar melhor o instrumento. O corpo a extenso daquilo
que a gente toca, reflete tudo o que a gente tem aqui dentro. (Grupo focal/ Cordas)
O conceito de corpo-organismo reflete, diferentemente dos conceitos de corpo-
instrumento ou de corpo-mente, significado mais abrangente em relao aos processos de
aprendizagem em msica. Concebe a aprendizagem a partir do ser humano e em funo desse,
54
3.1.5 Corpo-sujeito
O corpo muita coisa, nossa! Bom, eu tenho uma referncia no corpo, a psicanlise fala
que o eu corporal. O ego corporal. Freud falava que o ego fundamentalmente
corporal (...) Seu corpo, no vai ser igual ao de mais ningum, vai ser parecido.
(Violo)
Se o corpo para mim fosse uma coisa essencial, eu no teria o corpo que eu tenho,
no no sentido de... sinceramente, se a gente for olhar na psicologia, tem tudo a ver.
Eu no dou muita importncia para o corpo, mas isso se reflete na minha sade, isso
reflete na minha resistncia, eu estou com pouca resistncia. Se eu desse a devida
importncia para o corpo, eu no estou brincando, eu no teria o corpo que eu tenho
mesmo, n? Teria mais cuidado... (Violoncelo)
Essas significaes sobre o corpo emergem com uma expresso cada qual no contexto
do discurso dos participantes. Em corpo-emoo reconhece-se a dimenso emocional do ser
humano. Um ser que possui medos, que sente alegrias e tristezas, que tem prazer, que sofre.
Tais sentimentos teriam grande participao nesse processo. Ainda mais por envolver uma
atividade de palco, onde o artista deveria desenvolver controle no mbito das emoes, tal
como um ator, por exemplo.
Trompa, dessa maneira, tomando como base sua prpria experincia, fala sobre a
questo emocional que envolve a atividade do msico em sua performance e em seu
aprendizado, afirmando ser essa a questo mais difcil de lidar nesse contexto. Para
Trompa, o corpo deve ser considerado tambm por sua dimenso emocional.
E a ltima coisa sobre os nervos, porque voc falou de corpo, o nervo est a
dentro do corpo. Eu acho que o calcanhar de Aquiles de todos os msicos,
incluindo eu que estou aqui falando. Eu falo baseado em mim. Voc sabe o medo, o
receio, o temor, vem da quantidade de adrenalina que est dentro de voc.
Eu descobri essa questo que quando eu relaxava, o corpo caa para trs. A eu
sentia que era o abdmen e as costas, e a eu comecei a perceber, baseado em coisas
da fsica e tal, nem tanto da anatomia, de todo o meu conhecimento de fsica da
universidade, equilbrio, aquela questo de ponto de equilbrio, a eu comecei a
tentar reproduzir isso no meu corpo, eu comecei a fazer assim, eu sentei e percebi
que a perna esquerda tinha a funo de ser o apoio principal do violo. A coxa
esquerda no caso, e a coxa direita era o segundo apoio. Mas, a parte inferior da
perna, da direita, no tinha funo propriamente no violo e a, pensando alguma
coisa, eu fiz uma hiptese que funcionou. Que a gente bota a perna esquerda assim,
bota o banquinho para l e tal, senta na ponta da cadeira, bota a coluna reta, a botei
assim a perna esquerda e comecei a perceber que eu botava os dois ps no mesmo
nvel na frente, na mesma linha e quando eu relaxava o corpo caa para trs, que essa
56
Uma vez eu vi um violinista fazendo uma master class, e ele toca se mexendo todo,
ele toca lindamente, afinado, som maravilhoso, e ele falou assim, gente, para os
alunos, porque o msico de rock pode jogar os cabelos, pode pular, e a gente tem de
ficar duro, parado, dana! Dana a msica que voc est tocando, joga o corpo para
o lado que voc acha que tem que jogar! Ele muito esttico, muito duro, ele tem
medo de se entregar para o prazer que d o que ele est fazendo, est muito
preocupado em fazer certinho algumas coisas, dedo aqui, ali, assado, no sei que...
por causa da platia, medo de errar, satisfao platia. (Violoncelo)
3.2.1 Dores
Estabelece-se desse modo uma cultura da dor ainda no perodo de aprendizagem, que
parece no considerar a questo da qualidade de vida na relao msico-corpo-instrumento. O
aprendizado parece se tornar, ento, processo de sofrimento no declarado, no qual o maior
orgulho de um instrumentista seria o de sofrer pela e para a msica, por meio de seu
instrumento. Ento, por mais que a dor incomode, e que seja uma dificuldade no aprendizado,
ela parece ser cultuada por seus adeptos msicos. E, como a tarefa principal, tocar a
qualquer custo, desconsidera individualidades, a pessoa que sofre o problema costuma ser
rejeitada por sua comunidade, tendo vergonha de falar sobre o assunto, j que a cultura da dor
seria um dos lemas desse grupo.
J tive dor, quando voc est tocando muito. Com o tempo vai comeando a ter dor.
(Violino)
Sempre tem que ter um lugar que di? Eu ficava furioso com esse negcio. Quando eu
esticava o brao, eu sentia dor no cotovelo... eu sentia o cotovelo travado... incomodava,
eu acabava de tocar... eu ia fazer alguma coisa, pegar uma gua, eu esticava o brao e
sentia dolorido o brao, com se tivesse colocado o brao em uma tala, gesso, e passasse
um ms. Costumava dar dor nas costas... comear a sentir dor nas costas, dor no ombro,
essas coisas, eu tive uma srie de problema desses. (Violo)
E a eu senti a dor nas costas, nas pernas por causa dos pedais, a dor no pescoo.
(Harpa)
Professores de diversos instrumentos indicam que alunos das mais variadas faixas
etrias reclamam de diferentes tipos de dor, em diferentes partes do corpo, tais como,
trapzio, brao, queixo, lbios e dentes, desde o incio do aprendizado no instrumento. As
falas sugerem um discurso em que os professores no parecem estar assustados com o fato
de crianas manifestarem a dor j no incio do aprendizado, indicando, desse modo, certa
negligncia em relao ao fato, e de suas possveis conseqncias.
Professora, este exerccio est doendo o meu brao... professora, est doendo... est
doendo o polegar. (Violoncelo)
De eles reclamarem do queixo, que ainda est formando o calo... eles reclamam s
vezes do queixo... o calo no queixo, porque fica o atrito da queixeira. (Violino)
Ento, dependendo da arcada dentria dos alunos, a parte que mais tenho queixas...
essa dor, que corta o lbio, os dentes. (Clarineta)
Eu tenho uma aluna que levanta muito os ombros e ela j reclamou de dor nas costas
tambm. Na parte superior das costas, fala que est doendo. (Grupo focal/
Piano)
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O violino, aqui no queixo normal... no comeo ele, enquanto est formando, fica
dolorido, um pouco, mas, a, com o tempo, vai acostumando e por voc ficar horas
e horas com o instrumento no queixo. (Violino)
Pra flauta a gente tem algumas dores que so dores comuns... o que eu quero deixar
claro que no obrigatrio ter dor. Eu conheo algumas pessoas que desconhecem
isso, o que sentir dor tocando o instrumento, mas, no meu caso especfico, aps
algumas horas... algumas dores...a gente aprende a conviver, mas a gente aprende a
lidar com ela. (Flauta)
Di da ponta do dedo at o pulso. A nica coisa que eu consigo explicar at onde eu sei,
que algo antinatural, ento vai doer mesmo... normal, e di em qualquer poca da
sua vida. E se voc exagerar, por exemplo, um trinado de doze tempos, dedo dois e
dedos dois e trs alternando, quando chegar l no final, o msico est estendendo o brao
de dor. como no violoncelo, alternar primeiro e quarto, vai doer. (Trompa)
A tenso dos alunos relatada na fala dos pesquisados como uma das dificuldades com
as quais o professor se depara em sala de aula durante o processo ensino-aprendizagem. Os
professores descrevem sua dificuldade em compreender e lidar com o problema e dizem que
os alunos costumam no perceber que esto tensos. A tenso tambm exibida como um
detalhe tcnico musical no aprendizado do msico. As 23 manifestaes referentes a
tenses sugerem que os entrevistados no possuem ampla viso dos prejuzos que o fator
tenso pode causar a cada pessoa, nem tampouco refletem sobre o quanto essa pode interferir
no processo de aprendizagem. Referindo-se aos alunos, os professores expem que:
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E eu tenho um aluno que fica meio tenso nos ombros... uma coisa que vai
acontecendo e ele nem percebe. (Violino)
Por exemplo, tenso no mindinho, muitos alunos sentem. Como os apoios no esto
muitos bem sedimentados ainda, a tendncia deles apoiar muito com o mindinho
da mo direita, ento voc cria uma tenso danada no mindinho. (Flauta)
Comea a gerar tenso no ombro. Voc fica muito mais tenso, para tocar o obo,
porque voc tem que segurar ele. (Obo)
Eu senti que demorei muito para pegar a posio correta no instrumento... eu sentia
que estava aproveitando mal... desajeitado... o corpo no esta treinado para isto...
voc no est acostumado... era difcil ficar na posio confortavelmente. (Grupo
focal/ Cordas)
Com um aluno que est saindo da fase de educao motora... no responde, voc
tem que trabalhar ... a questo principal a seguinte, que o aluno com essa fase, a
capacidade de concentrao muito pequena. (Percusso)
As contraes sofridas por Violo so, segundo ele, mais uma das dificuldades de um
instrumentista no perodo de aprendizagem, conforme seu relato a seguir. Violoncelo, por
sua vez, descreve contratura nas costas causada, segundo ela, por movimentao rpida nos
dedos e nos braos, efetuada no seu instrumento.
Harpa apresenta na fala a seguir os diversos problemas que sofreu, e que atribui ao
estudo do instrumento. Em seguida, apresenta-se outra fala, que se refere ao medo de palco,
que surge da anlise das entrevistas de grupo focal, realizada com a ajuda do programa
ALCESTE. Aparece como um problema que, segundo o professor, impede a aluna de
demonstrar todo o seu potencial quando na presena de outras pessoas.
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Os problemas que emergiram das falas dos professores dor, tenso, postura e
conscincia corporal indicam que as maiores dificuldades corporais so localizadas pelos
entrevistados, de modo mais imediato, em uma dimenso fsica do corpo. Mesmo a tenso,
que poderia ser concebida como tenso emocional, por exemplo, contextualizada sob o
ponto de vista do corpo fsico.
A seguir, nas causas dos problemas corporais, os entrevistados efetuam reflexo a partir
de sua vivncia como alunos de msica que foram e como professores que so, sobre como os
problemas detectados podem se originar.
Na seo deste trabalho que trata das causas de problemas, dificuldades e desconfortos
durante o processo de aprendizagem nos instrumentos, buscou-se desvelar nas falas dos
professores os motivos que atribuem aos problemas corporais.
Alguns fatores apresentados neste tpico como causas de problemas corporais, aparecem
na seo 3.2 como conseqncia. A tenso, por exemplo, que aparece na seo 3.2.2 como um
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Ento, se o aluno, se a gente v que ele est trabalhando tenso, fatalmente ele vai ter
dor daqui a pouco, n? (Percusso)
A questo da dor uma contrao que no relaxa, que voc, sem perceber, segura
vinte, trinta minutos com o msculo travado, no h posio, tem cido ltico, o
msculo vai doer e outras coisas; voc vai comear a contrair msculos, para ajudar
aquele que no agenta mais; voc vai contrair outros msculos menores e a vai
ferrar tudo, vai ser uma avalanche, um efeito em cascata. (Violo)
S no pode tocar apertando que d tendinite. O pulso porque quando voc toca
harpa, s vezes voc encosta ele na caixa e apia... com a movimentao dos dedos,
voc movimenta aqui com os dedos comprimidos, a d tendinite. (Harpa)
Cada instrumento musical tem suas particularidades. Possui uma histria que envolve
determinada poca, diferentes materiais para construo, tecnologias especficas, artesos,
fbricas, distribuidores, etc. Instrumentos variam em altura, largura peso e tamanho. Muitos
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Existe a posio do queixo, tem que ser puxado para baixo, porque ele pressiona
para cima, o lbio inferior ele pressiona contra os dentes, a d mais dor. A
embocadura da clarineta uma embocadura muito difcil, muito complicada n?
(Clarineta)
A trompa, por ser um instrumento com aquele monte de voltas, e ter um bocal estilo
funil, e a base do bocal da trompa aquela coisinha, no tem base, ento eu sofri
essa dificuldade. (Trompa)
o jeito do aluno, ele agitado, ele muito agitado, meio nervoso. Ento ele est
comeando, no violino, a ficar relaxado, mas ele fica tenso s vezes... uma coisa
que vai acontecendo e ele nem percebe. (Violino)
Hoje em dia, vejo nos alunos que esto comeando separar mo esquerda da mo
direita, porque cada uma faz uma coisa no instrumento, e noto que a maior
dificuldade deles no incio, dos pequenos principalmente, nove, dez anos. Eu no sei
se isso conhecimento corporal, mas para eles difcil separar as duas mos, uma
fazer uma coisa e a outra fazer outra. (Violino)
Para os professores, o movimento repetitivo mais uma das causas para cansao, dores
e leses. A repetio, para os entrevistados, seria inerente ao trabalho do msico. Mesmo
assim, haveria, alm disso, excesso de movimentao repetitiva, sem qualquer tipo de
compensao muscular. Com sete citaes, os participantes denunciam certa preocupao
sobre a sua tarefa possuir esse carter de movimentao repetitiva, pois ouvem falar de outras
profisses que possuem a mesma caracterstica e que os profissionais tambm estariam
adoecendo. Os participantes citam, por exemplo, os bancrios, que vivenciam o movimento
repetitivo, sofrem com isso e manifestam problemas com a sade. Esses, no entanto, teriam
conseguido utilizar estratgias preventivas em sua rotina. O msico no teria a mesma
preocupao, a viso das possveis conseqncias do problema, como exemplificam as
prximas falas:
O outro problema foi dos dedos, que o camarada fez um exerccio forado,
repetitivo, muito tempo, e a pessoa, eu quero ficar boa, ficar boa, a deu um
problema de tendinite. Qualquer exerccio repetitivo causa... os caras que mexem
com computador o dia todo esto a aposentando, cheio de problemas, usando talas.
(Trompa)
Algum estudo de velocidade, eu tinha que ficar repetindo e ficava cansada.
(Piano)
A m postura, que surge cinco vezes na fala dos participantes, apontada como fator
gerador de dores nas costas, dificuldades tcnicas e leses. As falas indicam que os
professores tendem a responsabilizar os alunos, que so apontados como responsveis pelas
dores que sentem a partir de sua postura errada. A m postura tambm associada a uma
espcie de preguia dos alunos, como afirmam os professores, que, por no conseguirem
ficar na postura que seria a correta pra tocar o instrumento, vo se posicionando de qualquer
jeito, para compensar. Harpa atribui os problemas fsicos que vivenciou tendinite no
pulso esquerdo, epicondinite, inflamao no cotovelo direito sua m postura, enquanto
estudante. Em relao ao fato, parece existir certa negligncia entre os entrevistados quanto
responsabilidade como docentes, como indicam as prximas falas:
s vezes, acontece que a postura das pessoas muito relaxada, uma eterna preguia,
no consegue levantar o ombro, no mantm. Conseguem de primeira, depois vai
ficando com preguia e o ombro vai baixando, at o cotovelo encostar na cintura, de
tanta preguia. A seguram o obo s com o cotovelo, e o cotovelo no segura o
peso e nem o dedo. (Obo)
3.3.7 Acessrios
Um ponto de partida pra voc achar a sua postura, porque cada anatomia uma
coisa. A proporo do tamanho do teu brao, o tamanho do teu tronco, o tamanho da
tua perna, deferente pra cada pessoa. A cadeira tem uma altura padro, pra cada
um de ns, essa cadeira vai ser alta ou baixa, conforme o teu tamanho, o prprio
banquinho... Tudo isso interfere na tua postura. (Violo)
Para os participantes, a constituio fsica de cada aluno seria um dos fatores geradores
de m postura, dificuldades na amplitude do movimento, ferimentos nos lbios. Aparecendo
cinco vezes no discurso dos participantes, apontado como empecilho para o aprendizado de
certos instrumentos. O estudo de alguns deles s poderia ser iniciado depois de determinada
idade. Desse modo, o tamanho da mo, do brao, a altura da pessoa, o tipo de arcada dentria,
a espessura dos dedos, entre outros itens, seriam considerados como fatores predeterminantes
para que o aprendizado tenha menos obstculos. Assim, parece existir um processo de
discriminao e desigualdade nesse contexto, cuja idia ser desenvolvida no captulo de
discusso dos resultados. As prximas falas ilustram a situao:
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Voc no pode exigir muito de uma criana de dez anos, uma sonoridade de um
jovem de trinta anos, a criana no tem a musculatura ainda trabalhada.
(ALCESTE/ grupo focal)
Se o aluno tem o antebrao curto, ento para ele poder alcanar a caixa ele no vai
poder fazer um ngulo de quarenta e cinco, ele vai ter que fazer um ngulo maior ou
menor... pode ter prejuzo, fsico mesmo, por exemplo, a gente trabalha com
tendes e articulao basicamente, nosso trabalho feito, no caso da caixa e no caso
do instrumento de teclado, uma articulao maior que j envolve ombro, etc.
(Percusso)
Atrapalha, sobretudo na arcada dentria. A gente deveria fazer uma pr-aptido
fsica. A arcada dentria tem que ficar os dentes de cima por cima dos debaixo, e
isso uma coisa muito importante, seno a pessoa no pode estudar clarineta, como
todas as pessoas no podem ser mdicas. Acho que o mais importante agente
escolher aquele aluno que realmente tem condies fsicas... (Clarineta)
Eu acho que a tenso tem haver... caractersticas fsicas de cada um. (ALCESTE/
grupo focal)
A falta de estudo, bem como a indisciplina ao estudar apontada (duas vezes) como
causa de dores e de tenso. Os professores sugerem que os alunos que seriam responsveis
por seus prprios problemas, ocasionados por pouco ou nenhum estudo. A falta de prtica
seria responsvel pela gerao de tenses, pois o corpo no teria o tempo necessrio para se
acostumar ao instrumento. As falas indicam uma culpabilizao do aluno pelos professores,
que no comentam sobre sua participao na formao de uma possvel educao formadora
de hbitos para o estudo, como exemplificam as prximas falas:
Se ele for um aluno que no tem uma disciplina de estudar diariamente, nem que
seja um perodo de intervalo pequeno, daqui a pouquinho ele vai reclamar:
professor: estou sentindo dor. (Percusso)
Porque o universo do msico ainda: ah, ele msico, msico assim mesmo, tudo
faz parte, o msico no se conhece ainda, ele, agora que a gente est tendo, mas ele
ainda no se conhece ele, at s vezes, voc tem um profissional muito bom que vai
te dar aula e: mas como voc tem essa dificuldade? fcil! No v, ele pega o
movimento e faz! Mas eu no consigo! Mas fcil! Olha s! N? E ele no
consegue enxergar o outro profissional. Porque ns temos professores que h muito
tempo j saram de, das academias, que no tem essa noo. (Percusso)
Voc tem que saber sobre o seu instrumento, seu corpo, o que bom funcionamento
e o que mau funcionamento, quais so os sintomas. Tem gente a, tem violonistas
que tem, d uma dor e o cara no tem a menor idia onde vai bater aquilo, pessoas
que se... sei l, talvez por desinformao, eu acho que fundamentalmente por
desinformao. (Violo)
Os entrevistados relatam que falar com e sobre o problema com seus alunos o
procedimento mais utilizado. Houve 41 referncias associadas orientao verbal nas falas dos
entrevistados. Os professores costumam, no caso da postura ou da tenso, emitir comandos
verbais contrrios. Quando um aluno apresenta tenso no ombro, por exemplo, o professor lhe
pede para baix-lo, quer dizer, executar um comando inverso. Relatam tambm que
comentam com alunos sobre relaxamento, alongamentos, entre outras orientaes, pedindo
que procurem realizar essas prticas fora de sala de aula. Solicitam tambm aos alunos que
avisem se sentirem alguma dor. A orientao verbal, nesses casos, no significa que o
professor as execute em sala de aula, e sim, que manifesta o desejo de que o aluno busque
essa prtica por ele mesmo, j que os professores indicam certa insegurana para adotar esse
procedimento como prtica em aula. As prximas falas exemplificam o tipo de orientao.
Coluna, a gente sempre fala para o aluno ficar com a coluna reta, chega cada aluno
assim aqui corcunda de notre dame, todo mundo torto, ento a gente comea por
a, porque a gente sabe, que, futuramente, se eles continuarem assim, a gente vai ter
um prejuzo fsico\...\ A a gente vem para a parte de execuo na caixa, ento a
gente fala que os ombros tm que estar relaxados. (Percusso)
Eu falo o tempo todo, relaxa! Eu uso comandos contrrios ao que a pessoa est
fazendo. (Violoncelo)
Eu falo pros meus alunos (...) a gente fica em uma posio de gancho, (...) tem dois
grandes pontos de apoio, que o indicador e depois o polegar da mo esquerda.
(Flauta)
Sempre falo para eles que para tocar um instrumento voc no tem que se entortar, a
posio do corpo... (Violino)
O professor de trompa explica, em relao dor, que essa seria um fato natural,
assim que costuma falar para seus alunos. Exemplifica-se aqui a cultura da dor sendo
instaurada ainda no perodo de aprendizagem. O professor parece desconhecer o contexto do
adoecimento de msicos apontado por diversas pesquisas, indicadas no captulo de reviso de
literatura, e que apontam para a relao entre dores e leses.
73
algo antinatural mesmo, vai doer, normal, di em qualquer poca de sua vida.
(Trompa)
Meus professores, nenhum falava, falavam como se o corpo estivesse pronto para
fazer isso, no precisava tomar cuidado, e a minha experincia de vida no foi essa.
Na universidade tambm nenhum professor mencionou, nenhum falou do corpo (...)
o que eu j vi foi pessoas tentando falar do corpo e dizendo bobagem. (Violo)
Alguns dos entrevistados afirmam efetuar exerccios de coordenao motora, tais como
executar mo direita e mo esquerda em momentos diferentes, explicando o tipo de
movimento a ser feito. Utilizam-se tambm de trabalhos de desenvolvimento de coordenao
motora por meio de outros utenslios, tais como segurar uma caneta para acertar a curvatura
da mo. Tambm relatam que, quando os alunos no conseguem compreender o movimento,
pedem para que esses o realizem devagar, prestando ateno em suas etapas.
Tais professores revelam (11 vezes) terem passado por algum tipo de conhecimento
corporal em seu perodo de aprendizagem no instrumento. Indicam ainda terem realizado a
74
Eu falo muito, relaxa, agora no, toca s com a mo esquerda, s a direita, forte,
agora a esquerda fraquinha (...) quando eu vejo que o aluno tem um pouco mais de
dificuldade eu fao isso para separar as duas mos. (Violino)
Voc quiser colocar, acertar a curvatura da mo, voc pode pedir para o aluno
trabalhar isso com uma caneta em sala de aula (...) comear a formatar essa mo.
(Flauta)
Alguns professores relatam possuir o hbito de comentar com os alunos sobre postura,
alongamento, execuo do movimento, entre outras coisas. Esse seria um procedimento apenas
verbal, no havendo nenhuma prtica especfica em sala de aula. As oito expresses sugerem que
esses professores gostariam de efetuar procedimentos prticos em relao ao corpo, porm, no se
sentem seguros para isso, porque no possuem conhecimento terico a respeito e porque no
efetuaram anteriormente nenhuma prtica similar. Desse modo, apesar de conhecerem o
movimento, como ele deve ser executado, os professores afirmam no dominarem como repassar
didaticamente tais movimentos por meio de um processo de ensino-aprendizagem.
A posio assim, o p tem que ficar na direo do joelho, e um pouco aberto por
causa do equilbrio do corpo. Ento eu fico o tempo todo olhando, no deixo
descansar em uma perna s... eu sou repressora no bom sentido. (Obo)
Ah, geralmente, ah, voc fica de frente pro aluno, no caso de no, de estar sem espelho
eu fico de frente eu, fica ridculo, s vezes eu fico abaixando a cabea, assim, n? Pra ver
o aluno de cima ou de baixo para cima, para ver como est funcionando, se ele no est
apertando os trs dedos, o anelar, o mdio e o mindinho, se ele no t apertando muito a
baqueta, ento, voc tem que olhar de baixo para cima at ele mecanizar depois que ele
mecanizou a o resto tranqilo. (Percusso)
Eu estou todo tempo atento postura deles, eu olho o tempo todo. (Violo)
Se ele for apoiar, eu como professora, no deixo apertar. Eu estou o tempo inteiro
observando o corpo do aluno. (Harpa)
Com relao ao trabalho com o corpo em sala de aula, alguns procedimentos foram
citados por professores. Entre eles, relaxamento, (oito vezes), alongamento (cinco vezes),
75
A gente pra, faz um relaxamento, e se no funcionar a gente vai embora, esse dia
acabou no nosso caso. (Percusso)
Eu tenho um aluno no bsico trs, que desde o incio eu noto tenso nele, dedo torto,
falta de tnus muscular, na primeira aula perco uns dois dias para fazer relaxamento.
(Violino)
Ele comea a apertar o instrumento porque acha que assim (...) comeam as
reaes fsicas para compensar (...) a comeam os alongamentos e os
esclarecimentos (...) nossa atividade atltica. (Obo)
O uso do espelho teve quatro citaes. Os participantes relatam que utilizam o espelho
em sala de aula para que os alunos se vejam tocando. Tambm recomendam que os alunos
estudem em frente ao espelho em suas casas. Os entrevistados consideram que o espelho o
professor extraclasse. Os docentes esperam que dessa maneira os alunos observem e
corrijam seus prprios erros, j que o professor explica em sala de aula como o estudo deve
76
ser realizado. Os entrevistados indicam que esse procedimento funciona porque, enquanto
alunos, tambm lhes foi solicitado por seus professores que utilizassem o espelho para
estudar, e que, em princpio, isso teria contribudo para seu aprendizado. A principal funo
da utilizao do espelho seria o cuidado com a postura, supondo-se que esse cuidado seja algo
apenas visual. O espelho tambm seria utilizado pelo professor como um ponto de referncia
para observar o aluno por trs, observando suas tenses. Para Obo, o espelho seria um
aliado no aprendizado dos alunos, servindo para que esses pesquisem e descubram expresses
ngulos favorveis ao estudo do instrumento em seu prprio corpo.
E prestar ateno, e eu falo: de preferncia, quando for fazer em casa, faa na frente
do espelho. (Percusso)
O aluno tem que entender, ele tem que ir no espelho. O espelho o professor em
casa. (Clarineta)
Ento, tem que ficar fazendo exerccios no espelho, caretas (...) descobrir novos
ngulos do corpo. (Obo)
3.4.7 Imitao
Acho que ele deve imitar a posio do professor se ela correta. (Clarineta)
Eu fao para eles verem. Acho que a melhor forma a visual por imitao. (Violino)
77
Os professores relatam (trs vezes) que utilizam alguns acessrios em sala de aula, tal como
o talabarte, que colocado no pescoo e encaixado no instrumento, ajudando, assim, a segurar o
peso do instrumento, ou ainda o uso do protetor de dente, para que o instrumento no vibre
diretamente nos dentes, o que causa desconforto. Os professores revelam que, enquanto alunos,
pesquisaram, individualmente, construir ou adaptar acessrios, visando ao conforto na execuo.
A professora de harpa afirma que permite que seus alunos regulem a altura do banco
segundo a necessidade de cada um. De acordo com a docente, o fato de descobrir a altura
ideal, a melhor relao entre o corpo, o banco e o instrumento seria uma experincia prazerosa
para os alunos. As falas a seguir ilustram o procedimento:
Eu cheguei a preparar um bocal para mim, constru um bocal de trompa com base,
eu fui fazendo um processo de adaptao nos sulcos. (Trompa)
O aluno que escolhe a altura do banco (...) esse o ponto. Eles adoram brincar de
regular ao banco. (Harpa)
Para certos alunos eu no gosto de usar este piano porque ele alto. (Piano)
No porque eu toco assim que o meu aluno tem que tocar como eu toco, mas ele
tem que chegar a um meio termo, em que aquela postura no v ser prejudicial para
ele em longo prazo. (Flauta)
78
Os professores relatam, por meio de duas citaes, que utilizam procedimentos que
visam a favorecer a interao entre leitura e execuo musical e o trabalho fsico na
aprendizagem, propiciando atividades em que o aluno alterne a ateno entre a leitura, o
corpo fsico e as diversas sensaes presentes na ao. Assim, pedido ao aluno que alterne
sua ateno entre partitura e corpo, para que ele no concentre toda a sua ateno na leitura
musical. Dessa forma, o professor solicita ao aluno que imagine a ao que ir executar,
objetivando que o aluno se concentre e se prepare mentalmente. Tambm faz parte desse
procedimento o mapeamento, por parte do professor, da pea a ser executada pelo aluno, e,
nesse momento o professor faz marcaes na partitura sobre os momentos em que o aluno ir
respirar, de forma que esse compreenda melhor a pea e no toque de maneira mecnica.
Peo para se desligar da partitura e se ligar no que o aluno est fazendo (...)
Trabalho muito com visualizao, imaginar o que vai fazer. (Violoncelo)
Eu mapeio toda a pea, aqui tem um compasso de pausa, aqui voc vai respirar pelo
nariz. (Obo)
(...) O afeto a coisa mais importante para os seres humanos, a comunicao bsica
(...) um jeito de aceitar o outro (...) Eu sou a me e o aluno o filho, o obo o
terceiro elemento... quando ele confia em mim, aqui o obo vai entrar. (...) relao
psicolgica com o aluno (...) Preparar a pessoa para ser feliz (...) o professor um
segundo pai (...) como uma atividade fsica, no uma atividade mental, eu tenho
que ter todo o afeto por ele. Eles tm liberdade porque eu dou liberdade (...) eu falo
muito na aula, a gente conversa muito, eu sei tudo o que ele pensa,... nome do pai,
me, parentes... Eu desenvolvo o contato fsico do afeto tambm (...) fao carinho,
me deixo ser pegada (...) nenhuma parte perigosa, sempre uma coisa tcnica. Eu
no cobro, s estude se voc tiver vontade. Eu respeito. Basta estar aqui, afetuosa,
disponvel, acessvel como uma me. No aula de ginstica de academia. (...)
Trat-lo como pessoa. (Obo)
Sei algumas coisas de yoga, fao uns malabarismos, muito ldico. (Obo)
80
Falei para ele, cada vez que voc tocar certo voc tem direito a dar um passo para
frente. Tocou errado volta o passo que deu. Minha meta chegar naquele porto.
(Trompa)
Sei, pela minha experincia, como uma posio bonita, uma posio em p sobre
as duas pernas, um conhecimento bsico. Talvez se acontecesse uma dor
desconhecida, sei l, de repente, ai meu Deus, nunca aconteceu. (Obo)
Pedagogia do instrumento (...) eu acho que o professor tem que comear a ler e a se
interessar (...) falar mesmo o que acontece, que msculo est mexendo, essas coisas,
eu no sei fazer isso... sua coluna fica assim porque acontece isso.(...) tem que ler
mais sobre isso. (Violino)
Se tiver no curso uma matria onde a gente v saber que isso importante.. .porque
o atleta tem uma pessoa acompanhando todos os movimentos dele e ns no temos?
(Grupo focal/ Piano)
O professor tem que ter um bom repertrio no caso de alongamentos e tcnicas
respiratrias. O professor tambm travado, mas se ele tiver um bom preparo e um
repertrio bacana de exerccios ... ter em mente que ns somos atletas, nossa
atividade fsica, tem que ter um preparo fsico, e lgico o afeto. (Obo)
As diversas tcnicas corporais citadas pelos participantes, tais como a Tcnica Alexander,
tcnicas respiratrias, postura, yoga, massagem, fisioterapia, pilates, ente outras, foram
sugeridas pelos professores, nove vezes no discurso, como possibilidades de soluo dos
problemas corporais, principalmente relacionados postura. Segundo os entrevistados, em
outras cidades e pases j haveria alguma tradio nesse sentido, onde j se estaria resolvendo
alguns dos problemas de instrumentistas. Um dos participantes relatou que, mesmo no Brasil,
algumas orquestras esto utilizando a Tcnica Alexander como preveno para problemas
posturais, obtendo, segundo seu depoimento, bons resultados. As diversas tcnicas, segundo os
professores, alm de contriburem para a preveno, se utilizadas na aprendizagem de
instrumentos musicais, poderiam tornar mais fcil a interao entre corpo e instrumento.
Os docentes revelam ainda o desejo de compreender melhor o corpo do aluno, de ter
um olho clnico para problemas de ordem fsica, o que, segundo eles, poderiam obter se
tivessem experincia similar aos massagistas, que seriam capazes de reconhecer e localizar
tenses a olho nu. Professores tambm lamentam que, em seu perodo de aprendizagem no
tenham ouvido falar de tcnicas que os teriam ajudado a aliviar dores e tenses, tais como
Pilates. As falas a seguir servem de exemplo:
Eu acho que muita coisa pode ser adaptada (...), por exemplo, a Tcnica Alexander.
Eles tm trabalhos maravilhosos que nos auxiliam muito. (Piano)
Buscaria massagem, massagem para facilitar essa intimidade que eu busco entre
corpo e instrumento. Quem massagista, alm de te conhecimento do corpo
muscular (...) eu acredito que tenha um olho clnico (...) daquele msculo que est
tenso. Sinto falta disso. (Harpa)
83
Eu acho que pode ajudar a fortalecer as regies... Natao, vai ter um dos ombros,
da regio intercostal... o aluno no pode ficar sem fazer nada. (Percusso)
Teria que ser com exerccio e com alongamento, teria que ser fora do instrumento,
com tudo, alongamento e hidroginstica. (Violoncelo)
Solues... uma delas no caso, seria ter a musculatura das costas mais fortalecidas
por meio de musculao, seria um caminho mais fcil talvez, ginstica, alongamento
(...) a gente tem um trabalho muscular que importante. (Flauta)
A gente tem que ter conscincia do fsico da criana, do fsico de quem a gente
trabalha... a gente deveria fazer uma anlise do que a gente pode exigir, do que a
gente pode cobrar, de acordo com a faixa etria. (Grupo focal/ Cordas)
Os entrevistados apontam quatro vezes que uma das solues para os problemas
referentes aos materiais de apoio no-anatmicos utilizados pelos alunos de instrumento
estaria na melhora desses materiais, caso forem pensados a partir de modelos ergonmicos.
Citam, inclusive, que o uso de aparelhos, tais como um bocal especial que ajudar a controlar a
presso, deveria ser mais divulgado entre professores e utilizado por alunos. Os acessrios,
como sugerem em suas falas, deveriam ser mais anatmicos e confortveis, a favor da
aprendizagem musical. Trata-se, por exemplo, do uso de queixeira de melhor adaptabilidade
(para o caso do violino), talabartes mais confortveis (correia no pescoo que ajuda a suportar
o peso de instrumentos), cadeiras regulveis, como se observa nas falas a seguir:
O que eu observo a falta de acessrios adequados para os alunos, para que eles
fiquem bem com os instrumentos. (ALCESTE/ grupo focal)
Essa coisa do bocal tem um aparelho que voc coloca na boca e um tipo de mola, e
se voc bota um pouquinho de fora o negcio j no sai som. Ento, voc pode
controlar a presso, isso ajuda a no forar e uma coisa moderna. (Grupo focal/
Sopros)
Sobre o tema acima, somente uma expresso partiu dos professores. A fala a seguir,
revela o desejo que os msicos em formao venham a possuir acompanhamento fsico e
psicolgico, tal como os atletas, j que o msico, segundo os entrevistados, tambm um
profissional do movimento, mas que no possui tal regalia, como manifestou a professora
na fala a seguir. A docente diz se sentir como uma treinadora que, apesar de no estar
preparada em completo para trabalhar com o corpo do aluno, se esfora para tal.
Os diversos tipos de solues indicadas pelos professores sugerem reflexo sobre a sua
formao acadmica. Os participantes se manifestaram sobre o quanto a universidade no os
preparou para atuar com os corpos de seus alunos em sala de aula. Assim, falar sobre solues
de problemas corporais tambm falar de reformulaes na estrutura curricular que faz parte
da formao de professores de instrumentos musicais. tambm iniciar discusses sobre o
que seja necessrio para esse processo, para alm do cdigo musical em si.
A indicao de solues nas falas dos professores parece ser permeada pelo desejo de
abertura e crescimento nesse campo, de forma que aos alunos e aos professores sejam
oferecidas solues para os problemas corporais. Os professores, hoje, repassam a seu
alunado a mesma experincia porque passaram na sua poca de aluno. Assim, as solues
sugeridas tambm partem do reconhecimento dos prprios professores sobre o modo
altamente emprico de suas aes, e do desejo de que esse setor venha a possuir o carter de
cincia da performance musical.
87
3.6 Reflexes
se faz o dilogo com outras reas do saber, j que os resultados no se restringem ao campo
de conhecimento musical.
Portanto, a Msica, enquanto cincia, no conseguiria responder sozinha a tais
questes. Uma interface possibilitaria a aquisio do suporte necessrio, em termos de
reflexo e prtica, ajudando a solucionar os problemas existentes. O dilogo com outras reas
do conhecimento vem ao encontro da reintegrao do ser humano, que aprende a partir de
seu corpo e seu fazer. Assim, os resultados possuem a funo de um mapa inicial desse
territrio, onde novos caminhos podero surgir, para que os habitantes desse lugar
possam expressar-se livremente, de maneira plena e saudvel.
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Como j dito anteriormente, esta pesquisa teve por objetivo investigar, na percepo de
professores de instrumentos musicais, os significados de corpo no contexto da relao
msico-corpo-instrumento; identificar a existncia de problemas quanto ao corpo, no processo
ensino-aprendizagem; questionar possveis causas de problemas corporais; descrever
procedimentos pedaggicos voltados para o corpo, utilizados pelos professores, e apresentar
possveis solues para os problemas levantados.
Para se expressarem sobre o que entendem por corpo, os professores utilizaram uma
srie de metforas. Assim, os discursos fizeram emergir uma quantidade de tipos de corpos:
corpo-instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo,
corpo-cultura e corpo-objeto.
Quanto aos problemas corporais, os mais citados foram dores, tenso, m postura, falta
de conscincia corporal, falta de concentrao, contraes, leses, medo de palco, falta de
coordenao motora, fraqueza muscular, indicando que o ensino-aprendizagem de
instrumentos musicais inclui em seu processo, alm de dificuldades de ordem puramente
mental, problemas corporais que envolvem tambm as dimenses fsica e emocional.
As causas atribudas a tais problemas foram: tenso, instrumentos ruins, fatores
emocionais, falta de conscincia corporal, movimento repetitivo, m postura, acessrios
inadequados, constituio fsica, falta de estudo por parte do aluno e falta de conhecimento do
professor para lidar com os problemas. Os professores atribuem tais causas levando em conta
sua experincia prtica como docentes, vivncias enquanto ex-alunos, conversas com outros
profissionais e professores de msica e leituras ocasionais.
Os procedimentos citados como mais utilizados pelos professores incluram orientao
verbal, coordenao motora, observao, relaxamento, postura, conscincia do corpo,
alongamento, uso do espelho, imitao, uso de acessrios, respeito ao biotipo,
desenvolvimento da relao mente-corpo, desenvolvimento da relao afetiva e emocional,
utilizao de princpios da yoga, cinesiologia, massagem, meta e disciplina. Deve ser
lembrado, no entanto, que muitos professores dizem no adotar procedimento algum. Os
90
procedimentos adotados tambm tm como base a experincia prtica, vivncias enquanto ex-
alunos, conversas com outros profissionais e professores de msica e leituras ocasionais.
Por fim, os professores sugeriram como soluo, por exemplo no s para eles, como
tambm para os alunos, o oferecimento de cursos pedaggicos e preventivos que preparem
tanto o professor quanto o aluno para aprenderem a conhecer e a lidar com o corpo. Esses
cursos contemplariam a utilizao de tcnicas corporais, prtica de atividade fsica, gerao
de conhecimentos sobre a atividade corporal do msico, uso de acessrios ergonomicamente
corretos, respeito s diferenas, utilizao de instrumentos de melhor qualidade e
adaptabilidade e oferecimento de acompanhamento fsico e psicolgico ao aluno.
O corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais revelou-se
permeado por questes extramusicais, quer dizer, que no so diretamente ligadas ao
cdigo musical e que dizem respeito a dimenses variadas (fsica, emocional, mental, cultural,
psicolgica), tendo em vista os problemas levantados pelos professores, e que, segundo esses
docentes, interferem no desenvolvimento musical do aluno enquanto ser humano e na sua
formao como intrprete.
As questes corporais, presentes no discurso dos participantes, representam o estado
do corpo que vivencia o processo de aprendizagem em msica. Trata-se de um processo em
que os professores, embora paream reconhecer determinadas dimenses corporais (fsica,
emocional, mental), indicam negligenciar os corpos que participam desse aprendizado, j que
os procedimentos utilizados pelos docentes no so realizados de forma sistematizada, e sim
esporadicamente, possuindo como base a experincia prtica.
As causas apontadas pelos professores como geradoras de problemas de aprendizagem
reforam o abandono do corpo-msico na sala de aula, desde o primeiro contato com o
instrumento, at o final da formao do msico, sugerindo que j nesse perodo h um campo
propcio para a instaurao do adoecimento fsico e emocional na aprendizagem.
As solues sugeridas pelos docentes indicam que a formao do professor de
instrumento est muito aqum da demanda de conhecimento terico e prtico necessrio para
a construo de um corpo-msico saudvel. Mesmo vislumbrando algumas possibilidades
para a soluo de problemas corporais, os professores relatam que se sentem inseguros para
realizar os procedimentos sugeridos. Todavia, o desejo de renovao de conhecimento por
parte dos professores indica ser esse um terreno frtil a ser cultivado.
91
possui uma inscrio corporal. Essa teria o corpo como referncia fundante. O conhecimento
se instaura como um aprender, mediado por movimentos internos e externos da corporeidade.
Srgio (1995) contribui para essa reflexo com o conceito de motricidade. Esse seria
um modo de ser da corporeidade, em que a percepo no se limita. um processo
adaptativo, evolutivo, ativo e criativo. Para alm de ser, preciso experimentar. A
motricidade seria o veculo da transcendncia. A educao motora decifra a motricidade como
contedo cultural e existencial. A motricidade seria a dimenso fundamental do operar
humano na unidade do Eu e do mundo da cultura. A construo do conhecimento deveria
ser alicerada sobre o mundo vivido, e esse seria o papel do corpo-base.
A aprendizagem da performance musical, levando em conta o corpo como base,
assumiria um compromisso com a corporeidade, e, dessa forma, com a motricidade,
integrando o ter e o ser do desenvolvimento.
A metfora do corpo-organismo, segundo Greiner (2005), uma metfora chave para
compreender muitos fenmenos do mundo, tais como organismo social, organismo poltico. O
organismo seria um princpio de conhecimento, um fundamento original que permite discutir
fenmenos particulares manifestos nos comportamentos. Desse modo, funciona como um
instrumento metodolgico e terico, que possibilita entender como certo fenmeno torna-se
um fato identificvel. Ele explica o vivo, ajuda a organizar, distinguir e distribuir os diversos
segmentos do saber, e os direciona para uma ao ou objetivo.
No caso especfico da aprendizagem de instrumentos musicais, a metfora do
organismo aciona as possibilidades de conexes intracorporais, quer dizer, do organismo
corpo como um todo e de suas parte que so acionadas na vivncia da experincia musical. O
corpo-organismo, todavia, ainda um corpo fragmentado, um corpo com rgos que se
conectam em funo da experincia, e no um corpo sem rgos, uma unidade que funciona
complexamente como uma rede interacional. Essa significao de corpo no questiona, em
princpio, a experincia cultural, as relaes estabelecidas no contexto, entre outros. Concebe,
entretanto, a possibilidade de uma aprendizagem mais humana, j que considera processos
mentais, emoes, desenvolvimento e aprendizagem motora.
A metfora corpo-organismo seria o primeiro passo para a compreenso de um corpo
maior, em que se busca compreender as inter-relaes nesse organismo complexo, o corpo
humano. O segundo passo seria dado no estabelecimento de conexes extracorporais, seja da
cultura, da sociedade ou das relaes com outros corpos. Assim, estar-se-ia ampliando os
96
(DAOLIO, 2003). Os contedos conotativos dos corpos contm princpios que estruturam a
viso de mundo, da sociedade e atitudes dos seres humanos quanto aos seus corpos.
Assim, a aprendizagem dos instrumentos, apesar da busca pela expresso, pode ser
dificultada pelo corpo reprimido, contido em movimentos e emoes. O corpo do msico
erudito, em questo, possui longa histria. Existem palcos diversos para realizar as
performances, pblicos diferenciados, regras de comportamento, normas de atuao contida.
Corpo-objeto a metfora do corpo que busca a cientificidade. o corpo que, para ser
reconhecido, precisa estar de acordo com padres de medida, tendo as cincias duras
como base. aquele que pode ser tocado, medido e experimentado. De outra forma, no se
torna generalizvel. o corpo da anatomia, da fsica, entre outros. O corpo de X e Y,
de vetores e trajetrias.
Para Moreira (1994), o corpo-objeto o corpo-pensado. o corpo abstrato, coisificado,
estudado pela cincia pelo paradigma cartesiano. Possui a obrigatoriedade de apresentar reaes
previsveis, analisado pela lgica formal, em uma permanente relao de causa e efeito. Por
meio dessa perspectiva, tem-se e conhece-se muito a respeito do corpo, mas no se e nem se
vive nesse e com esse corpo. Esse corpo possui coerentes discursos epistemolgicos, mas lhe
falta vida. o corpo regido somente pelo pensar lgico-racional, em que no se podem
cometer erros. o corpo manipulvel que passa pela vida, mas no a experimenta.
Assim, esse corpo manipulvel, apesar de, a seu modo, trazer contribuies para a
cientificidade da aprendizagem musical quanto relao msico-corpo-instrumento ,
exclui diversos processos que participam igualmente desse aprendizado. O corpo que aprende
no poderia partir de tal pressuposto como base nica e fundamental. Deveria, sim,
experimentar, errar, vivenciar, ter prazer.
Os significados de corpo revelados pelos professores reforam a idia de que os
procedimentos aplicados pelos docentes em sua prtica pedaggica esto intimamente
relacionados com seu modo de conceituar ou significar o corpo. Assim, tudo indica que se no
houver renovao de idias que propiciem um repensar de conceitos e significados, parece
no haver lugar para renovao da prtica. Dessa maneira, sendo o corpo um objeto de estudo
interdisciplinar, a disciplina musical necessita de novas interfaces.
99
No discurso dos participantes, h um aspecto circular que deve ser enfatizado. Alguns
fatores que aparecem como um problema em determinado momento, voltam no discurso
como causa de tais problemas. Depois, esses fatores retornam como procedimentos, com os
quais o professor tenta trabalhar de forma a diminuir os problemas e as causas, voltando a
serem citados pelos participantes da pesquisa ao se referirem s solues, especialmente ao
manifestarem o desejo de criar estratgias para lidar com tais fatores, j que no esto
satisfeitos com a maneira como efetuam o trabalho pedaggico.
Assim, os resultados revelam um discurso, o qual, em um primeiro momento, aparecem
vrios temas (m postura, boa postura, exerccios posturais, etc.). Porm, trata-se de temas
que vo e voltam no discurso, em momentos diferentes (problemas, causas, procedimentos,
solues), e circulam em torno de um mesmo fator como, por exemplo, a questo postural.
A Figura 5.1 exemplifica a circularidade de alguns dos temas. Tenso, conscincia
corporal e postura, por exemplo, so citadas vrias vezes no discurso dos participantes, dando
a impresso de se constiturem de temas diferentes a serem abordados. Entretanto, trata-se de
unidades de temas, como tenso, conscincia corporal e postura, por exemplo.
Solues Problemas
Procedimentos Causas
estariam outros fatores que influenciariam nesse processo, tais como instrumentos, acessrios,
estudo do aluno, formao do professor e gerao de conhecimentos. Sade e qualidade de
vida seriam os objetivos maiores a serem alcanados nesse processo.
Processo de adoecimento
Falta de conscincia corporal
Falta de coordenao motora
Fraqueza muscular
M postura
Medo de palco
Tenso fsica e emocional
Dores
Leses
Problemas com movimento repetitivo
regulao em relao s suas tenses, sejam elas fsicas ou emocionais, desconsiderando faixa
etria e desenvolvimento motor da criana e adolescente. Outros, no sabem ao certo o
motivo de tais tenses e procuram ignorar suas manifestaes ou, s vezes, se limitam a
apontar sua existncia, quando conseguem detect-las. Mas, se no h intervenes diretas
junto ao corpo do aluno, como solucionar os problemas? Como diminuir e prevenir dores,
contraes, leses e falta de coordenao motora se no houver estudos e trabalhos
pedaggico voltados s possibilidades fsicas e emocionais das diferentes faixas etrias?
Os professores crem que a soluo da tenso como problema ou, ainda, como causa
de problemas ou mesmo a adoo de procedimentos para diminuir tenses passaria pela
formao de professores, na gerao de conhecimentos sobre o tema e na adoo de tcnicas
corporais, como a Tcnica Alexander, Eutonia, Pilates, entre outras, alm do uso de
massagens, cinesiologia, yoga, alongamento e relaxamento.
interessante notar que as tcnicas corporais indicadas teriam como objetivo a
diminuio de dores e tenses, mas isso seria um objetivo perifrico. O objetivo central seria
obter conscincia corporal para evitar tais problemas, bem como a busca da unidade
psicofsica para o equilbrio e integrao das dimenses corporais. Assim, a falta de
conscincia corporal seria central na gerao de problemas dessa espcie e as tcnicas
corporais que se propem a desenvolv-la seriam um encaminhamento satisfatrio em relao
a solues dos problemas corporais e suas causas.
Os docentes que categorizam tenso como um problema de ordem emocional,
procuram criar condies para que o aluno se sinta vontade em sala de aula e na presena do
professor, esperando, assim, a diminuio da tenso. So professores que concebem o corpo
como corpo-sujeito ou como corpo-organismo, admitindo a interferncia da dimenso
emocional na aprendizagem.
Para os professores, a emoo que eles percebem como um estado nervoso
caracterstico do aluno que treme, tem palpitaes e at chora quando tem que tocar em
pblico, um fato interveniente na aprendizagem e performance instrumental. Deve ser
salientado que tal definio de emoo est bastante de acordo com a idia de ansiedade, que
um tipo de estado nervoso emocional. Os professores consideram isso no s natural, como
tambm inerente ao aprendizado.
104
apontam algumas das tcnicas corporais, como a Tcnica Alexander e a Eutonia, por
exemplo.
A no-vivncia dessas experincias releva os sentidos, que so a sua razo de ser, o
segundo ou terceiro plano, tornando o ensino-aprendizagem um processo falsificado pela
razo, onde, aparentemente, ao compreender mentalmente os modos de agir, estar-se-ia
dominando o processo. A negao dos sentidos que, com base nos resultados, parece
acontecer na prtica pedaggica no contexto ensino-aprendizagem de instrumentos musicais,
indica proporcionar uma negao dos sentidos, que agiria concretamente como fator
dificultador, em que a aprendizagem no poderia fluir livremente, levando ao adoecimento.
Assim, direta ou indiretamente, esse tema a conscincia corporal atravessa o plo
positivo e negativo da experincia no processo ensino-aprendizagem de instrumentos
musicais, podendo transformar-se em processo de adoecimento ou em qualidade de vida e de
sade. A vivncia da conscincia corporal , assim, uma vivncia bsica e estruturalizadora
nesse processo.
Segundo Merleau-Ponty (1999), para formar a noo de conscincia necessrio
transportar-se para a conscincia que se . No se devem definir os sentidos primeiramente,
porm, deve-se retomar o contato com a sensorialidade que se vive no interior. Para poder
ser pensado, esse mundo no deve ser ignorado, devendo passar a existir para si, ser dado
em experincia.
O Eu irrefletido diferente do Eu refletido. Tematizada pela reflexo, a conscincia a
existncia para si. O intelectualismo ignora os sentidos, pois que, para ele, sensaes e
sentidos s existem quando do retorno ao ato concreto de seu conhecimento em anlise.
Para poder compreender a si mesma enquanto comeo, a reflexo deve iluminar o
irrefletido ao qual ela sucede e mostrar sua possibilidade. A unidade e a diversidade dos
sentidos existem como verdades de um mesmo estatuto. A entrega a si prprio, a sensao e a
experincia so superfcies de contato com o ser, estruturas da conscincia. A partir da, tm-
se uma maneira particular de ser e de fazer-se, de organizar-se no espao. Esse o comeo do
conhecimento, ser no mundo. Os sentidos nada so sem o uso que deles se faa. Cada rgo
agente de certo tipo de sntese e interroga os objetos sua maneira. A experincia
fragmentada dos sentidos ocorre em atitude particular, no servindo para anlise da
conscincia direta. So produtos particulares de uma atitude de curiosidade ou observao.
Quando se deixa de viver um sentido para interrog-lo sobre o que acontece, a unidade
natural do sujeito perceptivo rompida nesse momento, e o mundo pulverizado em qualidades
106
sensveis. Assim, faz-se necessrio encontrar a unidade natural no interior de cada sentido, a
camada originria, anterior sua diviso, deixar abandonar-se inteiro aos acontecimentos. O
saber cientfico desloca a experincia, em que se desaprende a ver, ouvir e sentir em geral, para
deduzir da organizao corporal, bem como do mundo tal como concebe o fsico, aquilo que
se deve ouvir, ver e sentir. A percepo sinestsica assim a regra, e no a exceo.
Os dados dos diferentes sentidos se comunicam por meio de um ncleo significativo. Os
sentidos comunicam-se entre si, abrindo-se s estruturas das coisas. O corpo no um sistema
de rgos justapostos, e sim, um sistema sinrgico, no qual todas as funes so retomadas e
ligadas no movimento total do ser no mundo. Os sentidos se comunicam no corpo sem
necessitar de interpretao, sem precisar passar pela idia. O corpo um sistema de
transposies intersensoriais. Tambm o instrumento geral da compreenso, a atualidade do
fenmeno de expresso. Ele d o sentido ao objeto natural e aos objetos culturais.
Para que um objeto exista diante de um sujeito, necessrio que esse saiba que o
apreende e olha, que esse se conhea apreendendo e olhando, que o ato seja por completo
dado a si mesmo, que esse sujeito seja tudo aquilo que ele tem conscincia de ser. Do
contrrio, trata-se de uma falta conscincia.
A conscincia do ligado pressupe a conscincia do ligante e do ato de ligao. A
conscincia do objeto e de si so sinnimos. A conscincia de alguma coisa tem por base as
sensaes, que so a matria do conhecimento. Essas no so apenas momentos da
conscincia, mas habitam o constitudo. O ato de percepo deve ocupar a pessoa que
percebe. a partir do ligado que se tem, de modo secundrio, a conscincia da atividade de
ligao. A decomposio da percepo em qualidades e sensaes um ato de sntese.
Considerado em sua ingenuidade, o ato de percepo no efetua, ele prprio, uma
sntese, mas se beneficia de um trabalho j realizado. Trata-se do saber habitual do mundo.
Desse modo, parece ser necessrio possibilitar vivncias aos alunos no mundo pr-objetivo,
onde esses possam ter acesso s suas sensaes e percepes na prpria experincia de
aprendizagem dos instrumentos musicais, em vez de se impor cdigos e modos de expresso
pr-estabelecidos, robotizados. Talvez assim haja a possibilidade de professores e alunos
encontrarem, intersubjetivamente, um caminho de ensino-aprendizagem mais verdadeiro e
natural, onde o corpo possa ser vivido em plenitude.
Se por um lado h autores que se preocupam com a conscincia sob a perspectiva
filosfica, como Husserl e Merleau-Ponty, de outro lado existem autores que
107
retorna tambm, direta ou indiretamente, nos procedimentos e solues, indicando assim que
esse um tema central na aprendizagem de instrumentos musicais. Aqui, novamente, os
professores dizem no se sentirem aptos a lidar com a questo, seja para reconhecer
problemas, apontar causas, utilizar procedimentos e vislumbrar solues. Alguns autores
ajudam a elucidar a temtica.
Seres humanos so diferentes entre si. Cada pessoa nica em sua constituio fsica.
Assim, importante adequar sistemas de ensino a demandas especficas individuais que tm
como base um corpo que nico (SCHMIDT; WRISBERG 2001).
Segundo Le Boulch (1987), para fazer uso das possibilidades corporais necessrio um
trabalho psicomotor geral, em que se busca desenvolver a percepo do corpo. medida que
se fortalece a conscientizao interna dos diferentes segmentos corporais, a disponibilidade
geral tambm melhora. A base de conscincia de educao da atitude estaria na tomada de
conscincia das sensaes das diversas partes do corpo em ao.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), para os profissionais que ensinam movimento,
como o caso do ensino em msica, algumas vezes difcil determinar exatamente quando os
estudantes progridem de um estgio de aprendizagem para o seguinte. Esses profissionais
deveriam ser capazes de decidir quais formas de auxlio na instruo seriam mais adequadas
para indivduos em diferentes estgios de aprendizagem, avaliando o nvel de aprendizagem
do indivduo e observando os vrios aspectos de sua performance.
Para os autores, confrontar eventos, definir problemas, quebrar a cabea com eles,
experimentar, tentar, pesquisar solues eficientes a maneira eficiente de resolver
problemas, o que denominam de abordagem baseada no problema. Trata-se de uma
abordagem que pressupe que a melhor maneira de entender seria a capacidade de formular as
perguntas certas. Assim, as perguntas chaves que fazem parte dessa abordagem so: Quem? O
que? Onde?
Quem, diria respeito pessoa, o componente mais importante. O que, refere-se
natureza da tarefa a ser realizada, que os profissionais do movimento necessitam considerar.
Onde, diz respeito ao contexto alvo, quer dizer, o contexto no qual o movimento
realizado, o local onde o aprendiz ir executar a tarefa, entre outros. Enfim, preciso planejar
uma estratgia de trabalho de forma a oferecer auxlio instruo. Para isso, necessrio
compreender os princpios que so importantes para a performance e para a aprendizagem
motora, compreenso do modelo conceitual de performance humana, e utilizao de
110
abordagem com base no problema, com o objetivo de auxiliar os alunos a atingirem suas
metas em movimento.
Schmidt e Wrisberg (2001) alertam tambm que os profissionais do movimento devem
aprender a lidar com diferenas nos padres de capacidade das pessoas, e, desse modo, tentar
determinas as bases desses padres antes de oferecer auxlio instruo. Ao avaliar os
padres de capacidade de um indivduo, poder-se-ia selecionar as atividades mais adequadas
s capacidades de cada pessoa, ajustando-as s necessidades de cada um.
Assim, sugere-se que problemas no aprendizado da performance musical, como a falta
de coordenao motora, por exemplo, possam ser vistos tambm sob a perspectiva da
resoluo de problemas. Um dos maiores desafios para os professores seria encontrar formas
criativas de encorajar os alunos a trabalharem suas deficincias motoras.
Os professores apontam, ainda, a constituio fsica como fato que pode facilitar ou
dificultar a aprendizagem de instrumentos musicais. So professores que concebem o corpo
como um instrumento o aluno estaria pronto ou no fisicamente para aprender , o que
indica, de certa forma, posicionamento discriminatrio com base na constituio fsica, bem
como aponta para as dificuldades de professores em trabalhar com diferenas individuais.
Nesse sentido, Schmidt e Wrisberg (2001) afirmam que a configurao do corpo um
fator que influencia na performance das pessoas. Quando se trata do desempenho de uma
variedade de habilidades fsicas, crianas maiores e mais fortes, bem como as que
amadurecem mais cedo, teriam mais vantagens. As caractersticas pessoais poderiam tambm
contribuir para a performance de cada um, diferindo em motivao para o sucesso, coragem e
vigor, o que pode ser considerado importante para o sucesso da atividade motora. Entretanto,
proficientes executantes podem no saber como e o que fazem, principalmente porque muitos
dos processos na performance habilidosa seriam automticos.
Entretanto, os padres de capacidade necessrios para a performance bem sucedida
mudam com a prtica, quer dizer, as diferenas individuais tendem a desaparecer ao longo do
tempo. Ento, aqueles alunos que sobressaem em suas performances no incio podem no ser
os mesmos que se daro bem mais tarde. Assim sendo, os professores deveriam tomar
cuidado em relao a processos discriminatrios com base nas caractersticas fsicas em
111
4.4 Concluses
como base o organismo como unidade no fechamento operacional do sistema nervoso. Assim
sendo, conhecer fazer a partir de correlaes sensrio-efetoras no universo de acoplamento
estrutural existente nesse sistema.
A aprendizagem ocorre a partir de uma histria particular de interaes Assim, o sistema
nervoso participa de duas maneiras complementares nos fenmenos cognitivos. Primeiramente,
pela ampliao de estados possveis do organismo, surgidos do universo de configuraes
sensrio-motoras permitidas por ele mesmo. Em segundo lugar, pela possibilidade do
organismo se associar grande possibilidade de estados internos e suas interaes.
Esse modo de conceber o processo cognitivo abre novos caminhos em direo s aes
nos diferentes contextos de aprendizagem, do qual tambm faz parte o contexto ensino-
aprendizagem de instrumentos musicais.
A partir dos resultados, obteve-se um quadro terico que pode servir como base para
pensar um novo currculo, tanto para alunos quanto para a formao de professores, e que
considere a didtica do ensino de instrumentos com base na plena vivncia e experincia do
corpo em todas as suas dimenses.
Passemos, ento, anlise da situao atual de formao de professores de instrumentos,
j que a falta de conhecimento dos docentes tambm apontada como causa de problemas, haja
vista que esses profissionais no saberiam lidar com as diversas situaes corporais.
Apesar da possibilidade de existirem profissionais de outra reas, especialistas, que
possam tomar a frente do processo, ajudando a esclarecer e orientar, quando em sala de
aula, professores ainda no se sentem seguros em como lidar com o corpo do aluno,
solicitando conhecimentos que poderiam servir como norteadores em sua prtica pedaggica.
Assim, como est sendo realizada a formao dos professores de msica, bacharis-
licenciados, que esto atuando na escola de msica profissionalizante? Encontra-se, nesse
contexto, a figura do bacharel, preparado para ser, a princpio, um instrumentista, e que, por
razes de mercado, que dizer, ao concluir o curso, percebe que o mercado no contempla
oferta para esse profissional, acaba se engajando no ensino em tempo parcial ou total.
Ao fazer essa constatao, o recmformado, para se engajar em alguma fatia do
mercado de trabalho, procura cursar disciplinas que o capacitem legalmente para uma
atuao, pelo menos como professor de instrumento musical. Um grande problema nesse tipo
de soluo, defrontado pelo bacharel, agora licenciado, que a didtica em foco, nos cursos
de licenciatura em msica, no vislumbra uma didtica do instrumento musical. Ento, o
115
est a dicotomia entre bacharelado e licenciatura, que se destaca como uma entre muitas
diferenas de estruturao curricular.
A busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e msico-instrumentais seria
pr-requisito para a formao desse profissional. A ciso entre teoria e prtica estaria
espelhada na diviso entre bacharelado e licenciatura. As competncias pedaggicas seriam
encontradas na licenciatura e a competncia msico-instrumental no bacharelado.
De anlise curricular realizada em diversas universidades brasileiras, Louro (1998)
constatou preocupao dos cursos de bacharelado em modificar esse quadro na formao do
professor de instrumento, verificando a presena de disciplinas pedaggicas (didtica,
pedagogia e metodologia do instrumento) no curso de bacharelado. Entre 14 instituies
pesquisadas, cinco no demonstraram preocupao em formar um profissional msico
educador. Duas instituies apresentaram curso de licenciatura em instrumento. Nove
instituies demonstraram preocupao na formao do professor de instrumento. Duas
afirmaram formar o professor de instrumento na licenciatura e trs no apresentaram
disciplinas desse cunho.
Nos cursos de bacharelado, destaca-se ainda a ausncia de disciplinas pedaggicas, que
poderiam ser obrigatria ou opcional. Para poder ensinar, no basta saber tocar um instrumento
musical. O sucesso no ensino no provm automaticamente do sucesso na execuo musical.
Louro (1988) relata que, nos Estados Unidos, essa realidade j seria deferente, pois os cursos
de bacharelado em instrumento j contemplariam disciplinas pedaggicas.
A citada autora alerta para o perigo de professores de instrumento sem a devida
formao pedaggica atuar sobre suas prprias idias, sem a base da pedagogia musical
alicerada em pesquisas e prticas anteriores, podendo cometer erros grotescos com os alunos
nesse tipo de prtica no fundamentada. Disso tambm depende a valorizao e o respeito do
profissional de msica no contexto escolar.
Segundo Oliveira (1999), os cursos podem oferecer, a partir da rea de conhecimento em
msica, habilitaes especficas. O bacharelado e a licenciatura so considerados como
modalidades de diplomao e como habilitaes para o exerccio profissional. Os cursos devero
garantir formao musical com identidade de princpios e ampla abrangncia de conhecimentos
da rea, possibilitando insero no mercado de trabalho com aprofundada atuao.
O campo de conhecimento oferece a possibilidade de que o msico seja
instrumentalizado para o exerccio da prtica docente, independentemente da sua subrea de
atuao. Ainda de acordo com Oliveira (1999), no compreensvel que em um conjunto de
117
Os colegiados, por sua vez, deveriam discutir e avaliar os currculos, bem como programas e
condies efetivas de funcionamento, com o fim de atender as expectativas da sociedade
como um todo.
O Governo, por outro lado, deve tambm proporcionar melhores condies de trabalho
nas diversas instituies de educao, para que essas possam estar mais motivadas na busca
de padres de excelncia educacional. O perfil que se exige para a atuao tcnica tem sofrido
grande mutao, exigindo superao do paradigma das qualificaes limitadas s exigncias
dos postos de trabalho e determinando a emergncia de um modelo de educao concebido
com ampla flexibilidade.
Finalmente, cr-se que a formao do msico em sala de aula passa por uma
formao que integre teoria e prtica, mas que considere tambm a legislao vigente,
pois essa vislumbra tanto o potencial de mercado, quanto o perfil ideal de um profissional
competente e atuante.
No caso de formao que contemple a atuao competente no tocante ao corpo,
respaldada em bases tericas e prticas que ajudem a esclarecer as respostas obtidas nesta
pesquisa, nota-se que as possibilidades de transformao nesse sentido so imensas, no
havendo empecilhos legais para tal, j que a lei viabiliza a busca pela qualidade de ensino.
Consideraes finais
Esta pesquisa teve seus limites, como era de se esperar. Esses limites fazem parte da
opo de recorte desta investigao. O primeiro deles foi a no-observao dos procedimentos
que os professores relataram empregar. A pesquisa tambm se limitou a investigar apenas um
contexto escolar de determinada regio, cidade e pas. Os resultados poderiam ser comparados
a pesquisas semelhantes em outros contextos. Optou-se tambm por no analisar o currculo
da escola, no qual haveria a possibilidade de averiguar os pressupostos bsicos de ao dos
professores. Tambm se optou por no realizar entrevistas com alunos, embora faam parte
desse processo.
Assim, espera-se que esses resultados possam trazer contribuies tericas e prticas
queles que buscam qualidade na educao do msico, bem como que possam servir como
caminho para novas investigaes.
De incio, percebe-se, a partir desta pesquisa, a necessidade de registro e investigaes
sobre casos de adoecimento, fsico e psicolgico, do msico em aprendizagem, em diversas
119
faixas etrias. Poder-se-ia tentar estabelecer tambm relaes com o adoecimento posterior do
msico profissional.
Da mesma forma, pode-se sugerir a realizao de pesquisas que investiguem os
currculos dos mais variados instrumentos e as demandas corporais em cada perodo
curricular, vinculando essas necessidades ao aprendizado e desenvolvimento motor de
crianas e de adolescentes.
Tambm seriam bem-vindas investigaes que registrassem a aplicao de tcnicas
corporais que visem unidade psicofsica e suas contribuies qualidade do aprendizado do
instrumentista.
O estudo de procedimentos preventivos ao adoecimento, com base em movimentos
compensatrios aos movimentos realizados na aprendizagem de cada instrumento musical,
tambm uma das necessidades nesse campo. Investigaes sobre fortalecimento
muscular seriam, igualmente, uma grande aquisio na pesquisa sobre aprendizagem da
performance musical.
Reflexes tericas que concebam o corpo como um sistema complexo, uma rede em
constante e diferentes interaes, tambm seriam interessantes, j que essas concepes vm
mudando no decorrer da histria do corpo, e j que os resultados parecem indicar que o corpo
gerador de maiores possibilidades seria o corpo-organismo. Porm, sente-se a necessidade de
ampliar esse corpo para um corpo que atue dinamicamente em suas relaes internas e externas
ao organismo. O conceito de aprendizagem em msica ou, ainda, o conceito de cognio em
msica, necessita ser revisto, tendo como base os estudos em neurocincia cognitiva.
Sob uma perspectiva da Sociologia ou da Psicologia Social, poder-se-ia tambm
pesquisar o comportamento corporal existente entre msicos que atuam na rea erudita e
popular, investigando a origem desses comportamentos e suas conseqncias prticas.
A criao de uma pedagogia especfica para cada instrumento, como sugerida pelos
professores, bem como a gerao de conhecimentos sobre o corpo nesse contexto, passa pelas
investigaes sugeridas neste estudo.
Caberia ainda investigar contextos diferentes sobre a relao msico-corpo
instrumentos. A estariam outras escolas de msica, em diferentes lugares, bem como os
significados de corpo, problemas, causas, procedimentos e solues para msicos de
formao popular ou, ainda, autodidatas.
Em sntese, espera-se poder dar continuidade a esta pesquisa, investigando processos de
desenvolvimento da conscincia corporal. Nesse sentido, deseja-se prosseguir na busca de um
120
caminho mais humano e saudvel para o aprender, que tem conseqncias no apenas para o
domnio musical, mas para processos de aprendizagem como um todo.
121
REFERNCIAS
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1. SIGNIFICADOS DE CORPO
1.1 CORPO-INSTRUMENTO 26/ obo 3, trompa 2, violo 2, flauta1/ GF 10 / AEI 1
/AGF 7
1.2 CORPO-MENTE 24 /obo 3, violoncelo 3, percusso 3, trompa 2, violo 1/ GF 3/AEI
3/ AGF 5
1.3 CORPO-ORGANISMO 8/ violoncelo 3, flauta 2, piano 1/ GF 2
1.4 CORPO-BASE 7/ clarineta 2, flauta 1, harpa 1/ GF 3
1.5 CORPO-SUJEITO 5 /violo 3, obo 1, violoncelo 1
1.6 CORPO-OBJETO 1/violo 1
1.7 CORPO-EMOO 1/trompa 1
1.8 CORPO-CULTURA 1/ violoncelo 1
2. PROBLEMAS
DORES 38 / percusso 7, violo 4, violoncelo 3, clarineta 3, trompa 2, violino 4, flauta 3,
obo 2, harpa 2./6 GF /2 AGF
TENSA 23/Percusso 2, violo 4, clarineta 1, violoncelo 4, violino 1, flauta 1, obo 2,
harpa 1./GF 3 / AEI 3 /AGF 1
M POSTURA 8/ percusso 1, violo 1, clarineta 3, harpa 1, obo 1 / AEI 1
FALTA DE CONSCIENCIA CORPORAL 7/ violoncelo 2, percusso 1 GF 3/ AGF 1
COORDENAO MOTORA 3/ AEI 3
CONCENTRAO 2/ percusso 1, violoncelo 1, AEI 1
CONTRAO 2/ violoncelo 1, violo 1
MEDO DE PALCO AGF 1
FRAQUEZA MUSCULAR 1 AEI 1
LESES 1 harpa
3. CAUSA DE PROBLEMAS
TENSO 21/ percusso 2, violo 1, clarineta 2, trompa 2, piano 1, flauta 3, obo 2/ Grupo
Focal 3/ALCESTE EI 3/ ALCESTE GF 2.
INSTRUMENTO RUIM 18/ percusso 2, violo 1, clarineta 2, trompa 2, piano 1, flauta 3,
obo 2/GF 2 / ALCESTE EI 2 / ALCESTE GF 1
FATORES EMOCIONAIS 11/ violo 2, violoncelo 2, violino 1, obo 2, percusso 1. GF
2 / ALCESTE EI 1
FALTA DE CONSCINCIA CORPORAL 8/ percusso 3, violoncelo 1, violino 1,
piano1, obo 1/ALCESTE GF 1
MOVIMENTO REPETITIVO 7/ percusso 3, violo 1, trompa 1, piano 1, obo 1.
M POSTURA 5/ percusso1, obo 2, harpa 2.
ACESSRIOS 5 /violo 1, violino 2, piano1/GF 1.
CONSTITUIO FSICA 5/ percusso1, clarineta 1, violo 1/ AGF 2.
FALTA DE ESTUDO DO ALUNO 2/ percusso1, clarineta, 1.
FORMAO DO PROFESSOR 2/percusso1, violo 1.
Continua
128
Continuao
4. PROCEDIMENTOS
ORIENTAO VERBAL 41/ percusso 4, clarineta 1, violoncelo 1, piano 2, flauta 1,
obo 1, harpa 1 GF 17/ AEI 4/ AGF 9/
AUSNCIA DE PROCEDIMENTOS 25/ percusso 3, violo 2, clarineta 1, violoncelo 2,
violino 4, piano 2, obo 2 GF 6/ AGF 3
COORDENAO MOTORA 11/ violino2, flauta1, percusso 5 /GF 2/ AEI 1.
OBSERVAR O ALUNO 8/ obo 1, violo 1, percusso 1, harpa, 1/ GF 3/ AEI 1.
RELAXAMENTO 8/ percusso 1, violoncelo 1, violino 3, piano 2, obo 1.
POSTURA 5/ obo 1, violino 1, flauta 2, piano 1
CONSCINCIA DO CORPO 5/ harpa 1, obo 2, percusso 2
ALONGAMENTO 5/ violoncelo 1, obo 2, trompa 1, violo 1.
USO DO ESPELHO 4/ percusso 1, violo 1, clarineta 1, obo 1.
IMITAO 3/ GF 2/ AGF 1
ACESSRIOS 3/ clarineta 1, trompa 1, harpa 1.
RESPEITAR BITIPO 3/ flauta 1, piano 2.
RELAO MENTE-CORPO 2/ violoncelo 1, obo 1
RELAO AFETIVA E EMOCIONAL 2/ obo 1 piano 1
YOGA 1/ obo 1
CINESIOLOGIA 1/ harpa 1
MASSAGEM 1/ obo 1
META E DISCIPLINA1/ trompa 1
5. SOLUES
FORMAO DE PROFESSORES 21 /percusso 1, obo 2, piano 1, percusso 1, violo 1,
violino 1/ GF 6/ AEI 8
TCNICAS CORPORAIS 9/ piano 1, harpa 1, GF 5
AGF 2
ATIVIDADE FSICA/ percusso 1, violoncelo 1, flauta 1, GF 5/ AGF 1
GERAO DE CONHECIMENTOS 5 / percusso 1 , violo 1, clarineta1, violoncelo
1,obo 1
ACESSRIOS 4/ GF 3 /AGF 1
RESPEITO S DIFERENAS 3 / piano 1, obo 1, GF 1
INSTRUMENTOS/ GF2
ACOMPANHAMENTO FSICO E PSICOLGICO, obo 1
129
Continuao
Problemas Causas Procedimentos Solues
Falta de O aluno NO TEM Sensibilizao das partes do Formao de professores para desenvolver a conscincia
conscincia conscincia corporal; corpo. corporal do aluno;
corporal O aluno no trabalhou Gerao de conhecimentos sobre conscincia corporal nos
conscincia corporal. msicos em aprendizagem;
Uso de tcnicas de conscincia corporal (Eutonia, Alexander,
etc.)
Falta de Idade (adolescncia Exerccios de ateno (prestar
concentrao ateno ora no corpo, ora na
msica).
Contraes Tenso; Exerccios posturais. Gerao de conhecimentos sobre preveno de contraes e
Fatores emocionais. sobre contraes em msicos em aprendizagem;
Criao e uso de acessrios ergonomicamente corretos.
Leses Tenso; Alongamentos; Formao de professores para tratar com preveno de leses;
Instrumentos; Uso de acessrios (eg. Gerao de conhecimentos sobre preveno de leses e sobre
Movimento repetitivo; Queixeiras). leses em msicos em aprendizagem;
M postura; Acompanhamento fsico.
Acessrios no-
ergonmicos;
Constituio fsica.
Medo de palco Falta de conscincia Relaxamento; Formao de professores para tratar com ansiedade, medo de
corporal. Desenvolve a relao afetiva e palco;
emocional; Gerao de conhecimentos sobre medo de palco e ansiedade em
Yoga; msicos em aprendizagem;
Alongamento. Uso de relaxamento e alongamentos;
Acompanhamento fsico e psicolgico.
Continua
132
Continuao
Problemas Causas Procedimentos Solues
Falta de Tenso, instrumentos; Observa o aluno; Formao de professores para tratar com aprendizagem motora;
coordenao Falta de conscincia Explica o tipo de movimento a Gerao de conhecimentos sobre coordenao motora,
motora. corporal; ser realizado; desenvolvimento motor e aprendizagem motora em msicos em
Idade; Realizao de exerccios: aprendizagem;
Constituio fsica; alternar o uso das mos; Prtica de natao.
Falta de conhecimento Sensibilizao das partes do Acompanhamento fsico.
do professor. corpo
Fraqueza Falta de conscincia Alongamento; Formao de professores para tratar com fortalecimento
muscular. corporal; Cinesiologia; muscular;
Movimento repetitivo; Exerccios de respirao; Gerao de conhecimentos sobre fortalecimento muscular em
Preguia por parte do Exerccios de flexibilidade; msicos na aprendizagem;
aluno. Repetio. Prtica de atividade fsica (natao, hidroginstica, musculao)
Acompanhamento fsico.
133
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