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Lo terico y lo prctico:
Nueva definicin del problema
1. Introduccin

En los dos captulos anteriores nos hemos limitado a presentar brevemente las dos
concepciones tericas ms habituales de la investigacin educativa. Algunas de las
conclusiones de esa exposicin son ms o menos obvias. Est claro, por ejemplo, que las
diferentes maneras de entender la investigacin se hallan ntimamente relacionadas con la
cuestin de la relacin entre la teora y la prctica. O mejor dicho, lo que ha revelado la
exposicin es que cualquier interpretacin adecuada de la teora debe tener en cuenta la
relacin con la prctica que aqulla implica.
Al comentar el positivismo sealbamos la ingenuidad de su aceptacin del carcter
objetivo de la realidad, interpretada sta como algo sujeto al rgimen de unas leyes
ineluctables. Lo que, en consecuencia, tiende a confirmar la respetabilidad cientfica
esprea del sentido comn dominante y no ofrece ningn camino para el cambio prctico
efectivo, a no ser el del control tcnico. La principal enmienda al positivismo propuesta por
el enfoque interpretativo es la que admite que el enfoque de sentido comn, lejos de ser
objetivamente dado, constituye a su vez el problema principal que se propone a la
teorizacin y a la investigacin. Desde la perspectiva interpretativa, la realidad social no es
algo que exista y pueda ser conocido con independencia del que quiera conocerla, sino que
es una realidad subjetiva, construida y sostenida por medio de los significados y los actos
individuales. Las teoras positivistas, al no tener en cuenta la importancia de las
interpretaciones y significados que los individuos utilizan para aprehender su realidad, no
consigue identificar los fenmenos que pretenda explicar. De ah que produzca teoras
muchas veces tan triviales como intiles, aunque puedan parecer muy profundas y
complicadas.
Ahora bien, el alcanzar un entendimiento correcto de los significados individuales no es
ms que el preliminar indispensable para la indagacin social, y sera equivocado
considerarlo como la sustancia total de la empresa terica. El nfasis puesto por el modelo
interpretativo sobre los significados subjetivos de los actos tiende a implicar que la realidad
social no existe fuera ni por encima de la manera en que las personas se perciben a s
mismas y a las situaciones en que se hallan. Ahora bien, la realidad social no se configura y
estructura slo por los conceptos y las ideas, sino tambin por otras cosas, como las fuerzas
histricas y las condiciones econmicas y materiales. Ms an, estas cosas estructuran y
afectan asimismo a las percepciones y a las ideas de los individuos, de tal manera que la
realidad puede resultar percibida de un modo errneo como consecuencia de la
intervencin de diversos procesos ideolgicos. Descubrir esos procesos y explicar cmo
pueden condicionar y limitar la interpretaciones de la realidad son necesidades inexcusables
pero a menudo descuidadas por el enfoque interpretativo.
Sin embargo, la conclusin ms importante que se desprende de lo discutido hasta aqu
es que toda decisin sobre el tipo de perspectiva terica adecuada para la investigacin
educativa implica opciones de orden fundamental acerca de la finalidad concreta a que
debera obedecer esa investigacin llamada educativa. Procede que imite a las ciencias
naturales suministrando un conjunto de explicaciones causales que puedan servir para
manipular y controlar una situacin educativa? O debe perseguir el objetivo interpretativo
de revelar los diferentes entendimientos de las situaciones educativas que tienen sus
protagonistas, a fin de que sean ms conscientes en cuanto a lo que normalmente dan por
sobreentendido? Si algo ha salido hasta ahora de la exposicin es que ni lo uno ni lo otro
parece verdaderamente adecuado, y que se necesita con urgencia otro entendimiento
distinto de la teora y la investigacin educativas.
En este captulo nos proponemos responder a esa necesidad traduciendo a supuestos ms
concretamente educativos algunos de los conceptos y conclusiones a los que hemos ido
llegando en los captulos anteriores. Para conseguirlo ser preciso tratar de dilucidar
algunos de los rasgos esenciales que debera poseer un planteamiento coherente de la
ciencia educativa. En esta misin todava no nos ocuparemos de describir los mtodos ni
los medios que permitiran conducir de una manera cientfica la investigacin educativa,
sino ms bien de la tarea preliminar de identificar algunos de los elementos formales que
debe incorporar todo enfoque adecuado a aqulla. Nuestra intencin no se reduce a sealar
algunas de las insuficiencias de las dos epistemologas contempladas anteriormente; se
pretende abrir camino a una discusin del valor de una teora alternativa de la indagacin
cientfica, en orden a articular una perspectiva ms coherente sobre la naturaleza de la
investigacin cientfica y su relacin con la prctica educacional.

2. La idea de una ciencia de la educacin

Aunque es antigua la creencia de que muchas de las dificultades ms pertinaces de la

educacin podran resolverse recurriendo a la ayuda de los mtodos experimentales de la
ciencia, y slo gracias a ellos, 1 la experiencia no ha confirmado tal optimismo; de ah la
profunda divisin de la opinin contempornea sobre el papel de la ciencia en la
investigacin educativa. Tal divisin tiene muchas facetas y adopta muchas formas, pero el
punto central en discusin es si el modelo de indagacin cientfico-naturalista tiene o no
tiene un lugar en la investigacin educativa. Como se ha puesto de manifiesto en los
captulos anteriores, esta disputa no es sino un caso particular del conflicto ms general
entre el planteamiento positivista de la investigacin social y el interpretativo, conflicto que
viene dominando toda la historia de la filosofa de las ciencias sociales.
Vale la pena observar, en cuanto a la manera en que dicha controversia general se
relacion con la teora y la investigacin educativa, que los representantes de ambas
tradiciones comparten algunos supuestos comunes sobre cmo deben entenderse las
cuestiones tocantes a la consideracin cientfica de la investigacin educativa. Ninguno de
los dos partidos parece dudar de que las dos posturas por ellos representadas agotan, poco
ms o menos, el campo de las opciones asumibles por parte de la investigacin educativa.
Por mucho que discutan sobre si sta debera ser positivista y tcnica o interpretativa y
prctica, lo que nadie pone en tela de juicio es la preconcepcin de que las estructuras y los
objetivos de la investigacin educativa, para ser adecuados, deben derivar de una u otra de
esas dos tradiciones.
De manera similar, los argumentos interpretativos destinados a revelar las limitaciones
del enfoque cientfico-naturalista de la investigacin educativa dan por supuesto,
invariablemente, que la concepcin de la ciencia que sustentan sus oponentes es la
adecuada y correcta. Las distinciones tajantes que en investigacin educativa se establecen
entre explicaciones causales o de verstehen, nomotticas o idiogrficas, subjeti-
vas u objetivas son indicaciones evidentes de que ambos bandos de esta polmica
intelectual sustentan un concepto de la ciencia segn el cual la explicacin cientfica y la
comprensin interpretativa son categoras mutuamente excluyentes.
Sin embargo, la admisin indiscutida de estos conceptos puede ser criticada al menos
por dos razones. En primer lugar, toda idea de que la investigacin educativa pudiera
adquirir un carcter cientfico si se insertase en una tradicin ya existente de indagacin
cientfica choca a primera vista con la idea kuhniana, segn la cual la historia ha
demostrado que las actividades tericas nuevas no nacen por simple adscripcin a los obje-
tivos y los mtodos de una ciencia ya establecida; por el contrario, emergen cuando los que
se ocupan de un campo concreto de indagacin se adhieren a un modo de vida
comunitaria en que pueda desarrollarse un cuerpo de conocimientos tericos que permita
resolver con eficacia los problemas particulares de ese campo.2
La segunda crtica se dirige a que el supuesto de que la investigacin educativa deba ser
o bien cientfica o bien interpretativa equivale a eludir cuestiones ms fundamentales en
cuanto a las posibilidades de una actividad investigadora dirigida concretamente a un
campo prctico, como es el de la "educacin. Sugerir, por ejemplo, que debe existir una
conexin intrnseca entre la investigacin educativa y una concepcin existente y de-
terminada de la indagacin cientfico-social es no abordar la cuestin, lgicamente previa,
de determinar los rasgos distintivamente educativos de la investigacin. De manera similar,
acceder al enfoque de la ciencia implcito en las metodologas que emplea la investigacin
educativa descuida el hecho de que existen varias concepciones diferentes de la ciencia, y
por consiguiente deja de lado la necesidad de especificar las condiciones mnimas
necesarias para asegurar la consideracin cientfica de la investigacin educativa. En una
palabra, lo que ocultan esos supuestos comunes es que la cuestin de la consideracin
cientfica de la investigacin educativa slo puede valorarse dilucidando en primer lugar el
carcter educativo de la investigacin y, en segundo lugar, dilucidando los criterios que
requiere el establecimiento de su carcter cientfico. A la primera de esas dos tareas
dedicaremos el apartado siguiente.

3. Naturaleza y finalidad de la investigacin educativa

La tarea de caracterizar la investigacin educativa puede abordarse de dos modos

bastante distintos. De un lado puede interpretarse en funcin de la necesidad de una
descripcin neutral de la amplia gama de mtodos y procedimientos empleados por la
comunidad que investiga en educacin. En realidad, sa es la interpretacin de la tarea que
adopta la mayora de los autores de textos sobre investigacin educativa, que se manifiesta
explcitamente en sus captulos introductorios. 3 De otro lado, no obstante, puede
considerarse como un intento de caracterizar la naturaleza especfica de la investigacin
educativa mediante una exposicin de los criterios segn los cuales distinguiremos cundo
la investigacin es educativa y cundo no lo es. Porque es obvio que si no hubiese verdade-
ras diferencias entre la investigacin educativa y otras clases de investigacin no sera
necesario utilizar ese trmino para designar una forma de indagacin investigadora como
algo distinto. Por el contrario, si tales diferencias existen, no podremos sintetizarlas
mediante un repaso descriptivo de los trabajos de los investigadores sin antes haber
contestado a la cuestin de partida. Responder a la pregunta acerca de la naturaleza de la
investigacin educativa pretendiendo extraer normas a partir de las prcticas de quienes
afirman estar dedicados a esa actividad sera prejuzgar la cuestin de una manera
 excesivamente favorable para quienes sustentan esas pretensiones. Por ese motivo, las
cuestiones sobre la naturaleza de la investigacin educativa no se refieren a las numerosas
maneras en que se practica tal empresa, sino a los criterios segn los cuales hemos de
valorar todas y cada una de esas variadas prcticas.
As que, cules son los rasgos distintivos de la investigacin educativa? Es evidente
que las distintas formas de investigacin no se distinguen por el asunto que investigan. El
lenguaje, por ejemplo, puede ser estudiado desde el punto de vista de la psicologa o el de
la sociologa, la antropologa o la filosofa. Tampoco los mtodos y tcnicas utilizados dan
su carcter distintivo a una actividad investigadora, porque son muchas las formas de
investigacin que emplean recursos similares. Hay que fijarse en que la actividad
investigadora es algo que unas personas hacen, y que por tanto slo resulta inteligible con
referencia a los propsitos generales por los cuales se emprende la misma. Para ponerlo de
manifiesto, consideremos el esquema de la figura 1, que pretende clarificar las diferencias
entre las actividades toricas y las prcticas.4

Figura 1. Identificacin de las actividades prcticas con arreglo al esquema de Langford.

Cosas que las personasActuar o realizar. ^Actividades. Los actosActividades tericas.

hacen (a diferencia deIntencin implcita:y las observaciones,Finalidad general:
las cosas que lesproducir juntos, se agrupan endescubrir la verdad.
ocurren) un cambio. Ejemplo:actividades msEjemplos: la fsica, la
afilar lpices, comocomplejas que porpsicologa.
resultado de lo cual losreferencia a suActividades prcticas.
lpices quedan con lafinalidad general son: Finalidad general:
punta afilada. producir un cambio.
Observar o hacer Ejemplos:
observaciones. la jardinera, la
Intencin implcita: agricultura, la
descubrirlo que pasa. enseanza.
Ejemplo: vigilar a
Juan, con lo que se
descubre que se dedica
a clavar el lpiz en la
espalda de su
compaero.

Comentando el diagrama de la figura 1, Langford afirma que:

Muchas de las cosas que hace la gente, aunque no todas, forman parte de un plan ms o
menos complicado o patrn de actividad en que interviene cada persona. Los actos y las
observaciones individuales, elegidos por su intencin o su objetivo inmediato, forman
parte de alguna actividad ms general y extensa en el tiempo. Esta actividad ms general
obedece asimismo a un propsito ms general, y los actos y las observaciones que
forman parte de ella se juzgan como partes en virtud de lo que aporten a ese propsito.
 Vistas de esta manera, es evidente que unas determinadas prcticas investigadoras slo
podrn entenderse como partes de una determinada actividad investigadora, y en tanto
contribuyen a la finalidad o propsito que la distingue como una actividad investigadora de
una cierta especie. Hablar de investigacin terica, por tanto, es hablar de todas aquellas ac-
tividades de investigacin que colaboran al objetivo comn de resolver problemas tericos
de una manera determinada. Pero hablar de diferentes tipos de investigacin terica, como
la sociolgica y la psicolgica, viene a ser la admisin de que existe alguna diferencia en la
finalidad que cada una de esas actividades quiere perseguir. De manera similar, hablar de
investigacin educativa no es hablar de ningn tema concreto ni de unos procedimientos
metodolgicos, sino indicar la finalidad distintiva en virtud de la cual se emprende esta
clase de investigacin, y a la cual quiere explcitamente servir.
Viene a complicar la determinacin del propsito distintivo de la investigacin educativa
el hecho de que la educacin en s misma no es una actividad terica. En efecto, podemos
definirla como una actividad prctica cuya finalidad consiste en cambiar a los educandos en
ciertos sentidos que estimamos convenientes. Una consecuencia sumamente importante de
la naturaleza prctica de la educacin es que la investigacin educativa no puede definirse
por referencia a los objetivos apropiados a las actividades investigadoras que se ocupan de
resolver problemas tericos, sino que hay que operar dentro del marco de referencia de los
fines prcticos a los que obedecen las actividades educativas. De ah que, si bien la
investigacin educativa puede compartir con otras formas de investigacin un cierto inters
en investigar y resolver problemas, difiere de ellas en el sentido de que los problemas a los
que dirija su atencin siempre sern problemas educacionales. Ms an, puesto que la
educacin es una empresa prctica, dichos problemas siempre sern problemas prcticos, es
decir de los que, a diferencia de los tericos, no quedan resueltos con el descubrimiento de
un nuevo saber, sino nicamente con la adopcin de una lnea de accin. Como dice
Gauthier, los problemas prcticos son problemas acerca de lo que hay que hacer, [...] su
solucin slo se halla haciendo algo.5
Pues bien, y aunque suponga poco ms que una perogrullada el decir que los problemas
educacionales son prcticos, no siempre se distingue la fuerza de lo que esto implica en
cuanto a la investigacin educativa. Por ejemplo, no siempre se comprende que, puesto que
los problemas pueden ser o bien prcticos o bien tericos, pero nunca ambas cosas a la vez,
los problemas de la educacin jams son tericos. Es decir, que los problemas
educacionales de orden general o independientes del contexto (por ejemplo: Qu se
debe ensear a los nios? Cul debe ser el contenido de un curriculum troncal?) no son
ni ms tericos ni menos prcticos que otros ms especficos o concretos (por ejemplo:
Cmo debo valorar en qu medida este grupo de treceaeros ha aprendido las ecuaciones
de segundo grado?). En ambos ejemplos, el caso no se resuelve descubriendo algn
conocimiento, sino mediante la formulacin de un juicio prctico y la accin que es su
consecuencia. De manera similar, muchos problemas tericos que pueden parecer a primera
vista problemas educacionales no tienen ningn carcter intrnsecamente educacional en
absoluto. Los problemas tericos, lo mismo si son de tipo general e independientes del con-
texto (por ejemplo: Cmo aprenden los nios? Cmo mantienen su hegemona las clases
dominantes a travs del funcionamiento de los procesos y las instituciones de la
enseanza?), como si son ms especficos y concretos (por ejemplo: Aprenden los
alumnos de clase media con ms facilidad los conceptos especficos que los alumnos de
origen obrero?), podrn influir en algn sentido sobre las decisiones prcticas que se tomen
en respuesta a problemas educacionales. Pero no son problemas educacionales en s
mismos. Adems, y lo mismo que la solucin a un problema terico puede tener alguna
consecuencia en orden a la resolucin de problemas prcticos, a menudo pueden surgir
problemas prcticos en el intento de resolver los tericos. Dicho de otra manera, es evidente
que la tarea de resolver unos problemas tericos tropieza a menudo con dificultades
prcticas que han de superarse si se quiere culminar aquella tarea con xito. El hecho de
que dichas dificultades hayan aparecido en el proceso de resolucin de unos problemas
tericos no modifica el carcter prctico de las mismas, y por consiguiente no altera el
hecho de que el terico deba hacer algo realmente si quiere superarlas.
Para empezar, por tanto, es importante darse cuenta de que, siendo la investigacin de
problemas educacionales lo que proporciona a la investigacin educativa la poca o mucha
unidad o coherencia que tenga, la piedra de toque de la investigacin educativa no ser su
refinamiento terico ni su capacidad para satisfacer criterios derivados de las ciencias
sociales, sino, por encima de todo, su capacidad para resolver problemas educacionales y
mejorar la prctica de la educacin. Por este motivo, cualquier interpretacin de la
naturaleza de la investigacin educativa que se limite a transformar los problemas de la
educacin en una serie de problemas tericos distorsiona seriamente la finalidad y la
naturaleza de toda la empresa. En realidad, descuidar o ignorar de esta manera la naturaleza
prctica de los problemas de la educacin sera privarlos del poco o mucho carcter
educacional que puedan tener, hasta el punto de que cualquier pretensin de dedicarse a la
investigacin educativa y no, digamos, a algn tipo de estudio cientfico de sociologa o de
psicologa, no podra mantenerse en serio.
Para corroborarlo consideremos el origen de los problemas que investigan las disciplinas
de las ciencias sociales, que no estn determinados por ninguna de las actividades prcticas
a que quiz se dirija la teorizacin cientfico-social, sino ms bien por el marco de
referencia teortico que estructura y orienta la conduccin de las investigaciones cientfico-
sociales. Por ejemplo, lo que constituye los problemas psicolgicos o sociolgicos en
relacin con el aprendizaje o el lenguaje no est determinado por el aprendiz ni por el
hablante, sino por el marco de conceptos dentro del cual se conducen las investigaciones de
esta especie.
Los problemas de la educacin, en cambio, por cuanto derivan de la prctica de unas
actividades educativas, no estn determinados por las reglas y las normas que gobiernan la
prctica del investigador educacional. En realidad se producen cuando las prcticas
empleadas en las actividades de educacin se revelan en algn sentido inadecuadas a su
finalidad. En otras palabras, se suscitan cuando hay alguna discrepancia entre una prctica
educativa y las expectativas en virtud de las cuales dicha prctica se inici. Ahora bien, el
hecho de que los problemas educacionales se planteen debido a esta especie de
incumplimiento de las expectativas es informativo en s mismo: pues el hecho de que se
depositen expectativas en una prctica implica necesariamente la posesin de algunas
creencias previas y de algunos presupuestos en virtud de los cuales se explicaban y
justificaban aquellas expectativas. Por tanto, y como en este sentido los que participan en
actividades educativas estn comprometidos en algn conjunto de creencias, complejo
aunque quiz no explcito, en relacin con lo que hacen, quiere decir que ya poseen algn
marco terico de referencia que les sirve para explicar y al mismo tiempo orientar sus
prcticas. Adems las expectativas cambian en respuesta a las situaciones prcticas en que
se ven los mismos practicantes; es decir que las creencias que constituyen esos marcos de
referencia tericos estn como incrustadas en las situaciones y configuradas por
antecedentes concretos de otras situaciones, parecidas o no a aquellas que ocupan a los
protagonistas en un momento dado. El problema educacional, por tanto, adems de denotar
el fracaso de una prctica, implica el fracaso de la teora de la que derivaba la creencia en la
eficacia de dicha prctica. As que cuando mina las expectativas de una prctica educativa,
el problema educacional mina tambin la validez de alguna teora o interpretacin,
lgicamente previa, de tal prctica.
A la misma conclusin podramos llegar por reconsideracin de algunas de las
cuestiones discutidas en los captulos anteriores. De la discusin de las ciencias sociales
interpretativas, por ejemplo, se deduce con claridad que cuando los tericos de la
educacin se ponen a investigar las situaciones educacionales, se hallan frente a una
realidad ya impregnada de las interpretaciones, creencias e intenciones de los practicantes
de la educacin. Lo que esto significa es que las actividades educativas no se pueden
observar prescindiendo de la referencia a los valores y las creencias educacionales que
comparten los que estn inmersos en tales ocupaciones. Una vez ms, y recordando lo
discutido sobre la interpretacin de la ciencia segn Kuhn, puede afirmarse que la nocin
de paradigma es perfectamente aplicable a una institucin social como la educacin.
Pues lo mismo que el paradigma cientfico suministra un marco de supuestos que
determinan lo que se constituye como prctica cientfica aceptada, igualmente las prcticas
educativas slo resultan inteligibles teniendo en cuenta el trasfondo de un paradigma
educativo comnmente aceptado. E inteligibles no slo para el investigador sino tambin
para el practicante de la educacin. Adems, y en la medida que para los practicantes los re-
sultados esperados derivan de un determinado paradigma educativo, la aparicin de un
problema indica que, al menos en cierta medida, algunas de las creencias y algunos de los
supuestos previos incorporados en aqul no han podido ser corroborados. As es que el
problema educacional pone en tela de juicio la idoneidad del paradigma.
Las conclusiones principales a derivar de esta interpretacin de la naturaleza de los
problemas y las prcticas de la educacin podemos resumirlas de la manera siguiente.
Puesto que los practicantes de la educacin deben poseer de antemano alguna comprensin
de lo que hacen, as como un conjunto complejo, aunque tal vez no explcito, de creencias
segn las cuales sus prcticas adquieren sentido, es necesario que posean asimismo algn
tipo de teora que les sirva para explicar u orientar su conducta. De donde se sigue que es
imposible que ningn investigador observe una prctica educativa sin referirse de ninguna
manera al modo de entendimiento utilizado por el practicante de la educacin. La propia
identificacin de una prctica educativa est en funcin del entendimiento del marco de
ideas en el que aqulla cuenta como prctica de tal gnero. Ahora bien, y aunque una cierta
dilucidacin de las interpretaciones de los prcticos sea una caracterstica necesaria de
cualquier actividad investigadora encaminada a estudiar los problemas de la educacin, no
es suficiente, ya que no es lo mismo conceder que los problemas de la educacin derivan de
las ideas y las creencias de los prcticos de la educacin que dar por verdaderas tales ideas
y creencias. Las creencias y las concepciones previas de los practicantes, aun admitiendo
que sean constitutivas de sus prcticas, son tambin creencias y preconcepciones sobre la
naturaleza de las situaciones en que ellos actan y sobre el tipo de consecuencias que sus
prcticas van a tener. Como tales, siempre acarrean algunos postulados mnimos sobre
cmo son las cosas, y stos podran evidenciarse errneos o falsos. En realidad, y salvo que
se llegue a trazar alguna distincin entre lo que los practicantes piensan o creen que hacen y
lo que hacen, es decir, salvo cuando las realidades concretas chocan con las prcticas
educativas de maneras no totalmente determinadas por la mentalidad del practicante, no
existe el problema educacional como tal. Los problemas de tal gnero se suscitan
precisamente porque hay alguna diferencia entre lo que ocurre en realidad cuando los
enseantes se embarcan en las actividades de la educacin y su entendimiento ms o menos
exacto de lo que ocurre. En este sentido, dichos problemas se producen cuando las
expectativas acerca de las situaciones prcticas no son congruentes con la misma realidad
prctica. En otras palabras: un problema educacional denota un hiato entre la teora del
practicante y su prctica.
Si los problemas de la educacin se producen debido a la discrepancia entre la prctica y
la teora del practicante acerca de su prctica, entonces es evidente que las nociones de lo
terico y lo prctico pueden interpretarse de una manera muy distinta de su acepcin
comn en la investigacin educativa. En el prximo apartado vamos a dilucidar esas di-
ferencias, y con ello sugeriremos una definicin alternativa de lo terico y lo prctico en
educacin.

4. Lo terico y lo prctico: Nueva definicin del problema

Habr quedado claro en el apartado anterior que la nocin de teora puede emplearse
de diferentes maneras. Por ejemplo, nos serviremos de ella para aludir a los productos de la
indagacin terica, tales como la psicologa y la sociologa; cuando se utiliza en este
sentido suele presentarse en forma de leyes generales, explicaciones causales y dems por
el estilo. Por otra parte, puede referirse al marco teortico general que estructura las
actividades a travs de las cuales dichas teoras se producen. Usada en este sentido denota
el paradigma subyacente, en funcin del cual se practica una determinada empresa
terica. Expresiones como teora psicolgica o teora sociolgica pueden, por
consiguiente, referirse tanto al conocimiento terico segregado por los que se dedican a
indagaciones psicolgicas (tales como una teora del aprendizaje, o una teora de las clases
sociales), como al marco terico particular de referencia que gua las actividades de los
dedicados a empresas psicolgicas (como el conductismo o el funcionalismo). En realidad,
por tanto, las teoras que emanan de actividades tales como la psicologa no son ms que
los resultados, expresados de una manera formalizada, de ciertas prcticas (como la
experimentacin psicolgica), a su vez guiadas por teoras que manifiestan cmo deben
proceder los que se dedican a tales prcticas.
As pues, si todas las teoras son producto de alguna actividad prctica, a su vez toda
actividad prctica recibe orientacin de alguna teora. La enseanza, por ejemplo, aunque
no se dedique a la produccin de teoras, es similar a la experimentacin psicolgica por
cuanto se trata de una prctica social conscientemente desarrollada y que slo puede ser
entendida por referencia al marco dentro del cual los practicantes encuentran sentido en lo
que hacen. Los profesores no podran ni empezar apracticar siquiera ni no tuviesen algn
conocimiento sobre la situacin dentro de la cual actan y alguna idea de lo que hay que
hacer. En este sentido, los dedicados a la prctica de la educacin deben poseer alguna
teora previa de la educacin que estructure sus actividades y gue sus decisiones.
Una prctica, por consiguiente, no es un tipo cualquiera de comportamiento no
meditado que exista separadamente de la teora y al cual pueda aplicarse una teora.
En realidad todas las prcticas, como todas las observaciones, incorporan algo de teora,
y eso es tan cierto para la prctica de las empresas tericas como para la de las empresas
propiamente prcticas como la enseanza. Ambas son actividades sociales concretas que
se desarrollan para fines concretos mediante destrezas y procedimientos concretos y a la luz
de unas creencias y unos valores concretos. Las creencias simtricas de que todo lo
terico es no prctico y todo lo prctico es no terico son, por tanto, completamente
errneas. Los maestros no podran ensear sin una cierta medida de reflexin acerca de lo
que hacen (es decir, sin una teorizacin), como los tericos tampoco podran producir
teoras sin entrar en el tipo de prcticas especfico de su actividad. Las teoras no son
cuerpos de conocimiento que puedan generarse en un vaco prctico, como tampoco la
enseanza es un trabajo de tipo robtico-mecnico, ajeno a toda reflexin terica. En
ambos casos nos hallamos ante empresas prcticas cuya teora conductora reside en la
conciencia reflexiva de los respectivos practicantes.
Las teoras que informan las empresas tericas como la psicologa y las que guan las
actividades prcticas como la enseanza tienen ciertos rasgos comunes. Por ejemplo, ambas
son producto de tradiciones existentes y que se perpetan, y en tanto que tales definen las
lneas de pensamiento que se consideran apropiadas a la situacin institucional dentro de la
cual se emprenden las actividades respectivas. Hablar de teorizantes o de maestros, por
consiguiente, es hablar de unas comunidades sociales cuyos miembros practican conforme
a un conjunto de creencias, actitudes y expectativas. Y aunque las dos comunidades del
ejemplo sean distintas y, a menudo, institucionalmente separadas, en la prctica puede darse
un mayor o menor grado de solapamiento, segn de quines sean los problemas que se
estn tratando y segn el origen del problema sea la insatisfaccin para con una teora o
para con una prctica. La circunstancia de que la teora orientadora de una prctica terica
se pueda adquirir de una manera ms consciente que la que gua una actividad prctica no
altera el hecho de que ambas son vas de pensamiento prescritas que se transmiten mediante
un proceso de iniciacin.
En segundo lugar, cada modo de pensamiento incorpora un conjunto interrelacionado de
conceptos, creencias, supuestos y valores que permiten interpretar los eventos y las
situaciones de maneras apropiadas a las finalidades que lo mueven. El pensamiento
psicolgico, por ejemplo, se estructurar alrededor de conceptos como cognicin,
operaciones cognitivas, redes semnticas y dems por el estilo; mientras que conceptos
como el de enseanza, aprendizaje y mtodos de indagacin forman parte del
trasfondo conceptual del discurso educacional. De manera similar, los enseantes, para
explicar y justificar lo que hacen, revelarn cierta adhesin a diversas creencias y supuestos
acerca de cosas como las maneras en que los nios aprenden y se desarrollan, o como la
naturaleza y el valor de determinados gneros de conocimiento. Los tericos pueden
tambin formular supuestos acerca de estas cosas, pero stos sern bastante diferentes,
como es natural, de los que adoptaran los enseantes.
Cuando se considera de este modo lo terico y lo prctico, resulta cada vez ms
obvio que el hiato que suele producirse entre lo uno y lo otro y que motiva las
preocupaciones de la investigacin educativa no es de los que ocurren entre una prctica y
la teora que orienta esa prctica, sino que se suscita ms bien al presuponer que la teora
educativa se refiere a otras teoras diferentes de las que orientan ya las empresas edu-
cativas. La incomunicacin, por ejemplo, se produce slo cuando el lenguaje de la teora
educativa no es el mismo que el de la prctica educativa. De manera similar, los fosos
abiertos entre la teora educativa y su aplicacin prctica slo existen porque los
practicantes no interpretan o valoran las teoras que se les proponen con arreglo a los
mismos criterios que utilizan los que se ocupan de las empresas tericas.
La dificultad, con todo este concepto de la teora educativa, estriba en que el mismo
distorsiona en varios aspectos importantes las relaciones entre la teora y la prctica, as
como la manera en que pueden producirse hiatos entre la una y la otra. Considerar, por
ejemplo, que los hiatos teora-prctica son problemas de comunicacin o de
implementacin, peculiares de las actividades prcticas como la educacin, es
distorsionar el hecho de que un hiato entre la teora y la prctica responde al gnero de
problema prctico que puede presentarse en el curso de cualquier empresa terica. (Lo que
ocurre, por ejemplo, cuando un investigador se propone realizar una comparacin entre las
ventajas del planteamiento progresista de la educacin y las del tradicionalista, utilizando
para ello tests basados en un enfoque tradicional y que por consiguiente introducen una
tendencia que altera la objetividad de la comparacin.) En segundo lugar, la suposicin de
que tales dificultades puedan ser abordadas de alguna manera y vencidas en teora, luego
aplicada en la prctica, tiende a ocultar el hecho de que las mismas resultan, en realidad,
de la experiencia de los practicantes, y slo emergen cuando la manera en que normalmente
se organizan dichas experiencias se evidencia ineficaz en relacin con la finalidad
propuesta. En tercer lugar, la opinin de que los problemas creados por esos hiatos puedan
ser superados convirtiendo un conocimiento terico en reglas para la accin descuida el
sencillo hecho de que los hiatos entre la teora y la prctica, bien sean apreciados por los
tericos o bien por los educadores, son cerrados por los mismos practicantes cuando
formulan decisiones a la luz del marco de referencia que ya poseen y que informa su
entendimiento de la situacin. Y tambin descuida el hecho de que, por cuanto son los
practicantes de la educacin, y slo ellos, quienes intervienen realmente en las empresas
educadoras, es la teora que orienta las prcticas de ellos, y no la teora que orienta una
prctica teortica cualquiera, la que constituye la fuente de sus principios educativos, la que
determina si existen y cundo existen hiatos entre tal prctica y tales principios, y la que
gua cualesquiera decisiones que se tomen y acciones que se emprendan para superarlos.
Los puntos importantes que conviene tener presentes, por tanto, pueden resumirse como
sigue. Los desacuerdos entre la teora y la prctica, que todo el mundo deplora, en realidad
van indisolublemente unidos a la opinin de que pueden producirse teoras educativas
dentro de unos contextos tericos y prcticos diferentes de aquellos en que previsiblemente
aqullas deberan aplicarse. En consecuencia, y puesto que tal opinin est muy difundida,
apenas ha de sorprendernos que los hiatos as creados sean vistos como impedimentos cuya
eliminacin slo puede conseguirse hallando la manera de convencer a los maestros de que
adopten y apliquen alguna otra teora distinta de la que ya tienen. En cambio, si se admite
que la expresin teora educativa no puede referirse coherentemente a otra cosa que a la
teora que realmente gua las prcticas educativas, entonces veremos con claridad que una
actividad terica que pretenda explcitamente ejercer una influencia sobre la prctica
educativa slo podr conseguirlo influyendo sobre el marco de referencia terico en virtud
del cual dichas prcticas devienen inteligibles. Desde este punto de vista, la teora
educativa no es una teora aplicada que beba de teoras de las ciencias sociales, sino
que se trata de toda una empresa, la de valorar crticamente la idoneidad de los conceptos,
las creencias, los supuestos y los valores que incorporan las teoras de la prctica educativa
vigentes en la actualidad.
Esto no significa que la relacin entre lo terico y lo prctico sea tal que la teora
implique la prctica, ni que se derive de la prctica, ni siquiera que refleje la
prctica. Se trata de que, al someter a una reconsideracin racional las creencias y
justificaciones de las tradiciones existentes y en uso, la teora informe y transforme la
prctica, al informar y transformar las maneras en que la prctica se experimenta y
entiende. Es decir que no hay transicin de la teora a la prctica como tal, sino ms bien de
lo irracional a lo racional, de la ignorancia y el hbito al conocimiento y a la reflexin.
Adems, y si se interpreta de esta manera la teora educativa, cerrar el hiato entre lo terico
y lo prctico no ser cuestin de mejorar la eficacia prctica de los productos de las
actividades tericas, sino de mejorar la eficacia prctica de las teoras que los enseantes
utilizan para conceptualizar sus propias actividades. En este sentido, el reducir distancias
entre la teora y la prctica es el objetivo central de la '' teora educativa, y no algo que
tuviese que hacerse despus de que la teora hubiera sido producida pero antes de poder
pensar en su aplicacin efectiva.
Una vez entendida de esta manera la relacin entre la teora, la prctica y los problemas,
y concedido que la investigacin de los problemas educacionales es la nica misin
legtima que puede proponerse una concepcin coherente de la investigacin educativa,
resulta ms fcil valorar los puntos fuertes y dbiles del planteamiento cientificista, as
como los del interpretativo. Uno de los puntos fuertes del planteamiento cientfico-
naturalista es su aspiracin a utilizar principios metodolgicos dirigidos a evitarla intrusin
de tendenciosidades, prejuicios e ideologas. Otro es el postulado de que pueden intervenir
en las situaciones educativas factores imperceptibles para la autoapreciacin de los
practicantes, que no pueden ser explicados por referencia a las intenciones ni a las creencias
de los mismos. Sin embargo, y puesto que los mismos principios metodolgicos exigen que
el proceso de produccin de las explicaciones tericas se mantenga separado del campo al
que las mismas se aplican, el planteamiento cientfico errneamente supone que es posible
resolver los problemas educacionales sin influir sobre los trasfondos mentales en funcin de
los cuales dichos problemas se suscitan. Pero el postular que las soluciones a los problemas
educacionales puedan producirse en otro contexto terico que no sea el social e histrico en
que aqullos han aparecido no slo revela una incapacidad para apreciar el significado de la
notable capacidad terica que los practicantes de la educacin poseen ya, sino que adems
descuida el sencillo detalle de que los problemas educacionales no se resuelven mediante la
conversin de las soluciones tericas en recomendaciones tcnicas que puedan aplicarse de
una manera mecnica y pasiva. La realidad es que los mismos se generan a travs de las
experiencias de los practicantes y slo se revelan cuando llega a parecer inadecuada la
manera habitual de organizar dichas experiencias. La concepcin cientificista de la
investigacin educativa, como no piensa directamente en ayudar a los practicantes a
organizar sus experiencias de una manera ms adecuada, en realidad no contempla ningn
problema educacional en absoluto.
El enfoque interpretativo rechaza desde luego la imagen del practicante como mero
consumidor de teoras cientficas, y admite, por el contrario, que la investigacin educativa
debe arraigar en los conceptos y teoras que los practicantes mismos han adquirido y
desarrollado en beneficio de sus fines educativos. Por ello es totalmente correcto el afirmar
que la investigacin educativa no puede confiar en las tcnicas y los mtodos encaminados
a producir teoras cientficas, y que debe adoptar, en su lugar, procedimientos para
descubrir las teoras en funcin de las cuales se conducen las prcticas educativas y stas
adquieren sentido. Si no se establece esta conexin entre las explicaciones tericas
producidas por medio de la investigacin y la manera de pensar del propio practicante,
entonces la investigacin se divorcia del contexto terico bajo el cual se conducen las
prcticas educativas y costar ver qu carcter educativo le queda despus de eso.
Si bien la importancia concedida al descubrimiento de la teorizacin implcita de los
practicantes es el punto ms fuerte del planteamiento interpretativo, hallamos su principal
debilidad en la tendencia a suponer que con eso se agota, poco ms o menos, la finalidad de
la investigacin educativa. Ya que, como los problemas educativos ocurren slo cuando el
autoentendimiento de los practicantes resulta inadecuado, ninguna actividad investigadora
preocupada por resolver esos problemas puede contentarse con una descripcin terica de
los significados e interpretaciones que emanan del propio practicante. Debe ser capaz de
formular valoraciones de la validez de aqullos y de sugerir explicaciones alternativas que
sean en algn sentido mejores, pero una investigacin de ese gnero no sera interpretativa;
por el contrario, y en la medida en que distinga la inadecuacin de las interpretaciones
propias del practicante y tienda a sustituirlas, las teoras que genere sern incompatibles con
aqullas. Al reducir su misin a la explicacin de las interpretaciones propias del
practicante y rechazar toda explicacin que no sea compatible con la misma, el plantea-
miento interpretativo no ofrece ningn medio para examinar crticamente cualquier defecto
que ella pueda tener. O mejor dicho: al negarse a reconocer ningn criterio de valoracin
mediante el cual se calibren las interpretaciones de los practicantes, y puesto que no ofrece
explicaciones alternativas en comparacin con las cuales pudieran juzgarse las interpreta-
ciones existentes de aqullos, el enfoque interpretativo de la investigacin educativa declina
ocuparse de ningn problema educativo en absoluto.
Visto de esta manera, queda cada vez ms claro que las insuficiencias de los enfoques
cientfico-naturalista e interpretativo de la investigacin educativa son tales que los puntos
fuertes del uno son las debilidades del otro. El planteamiento cientfico, al ignorar el hecho
de que los problemas educativos vienen previamente interpretados en cualquier cir-
cunstancia, de hecho suprime su carcter educativo; el enfoque interpretativo, por cuanto
impide que los autoentendimientos de los practicantes sean sometidos a la crtica directa,
concreta y prctica, elimina en realidad su carcter problemtico. Por consiguiente, toda
concepcin de la investigacin educativa que se tome en serio sus objetivos debe oponerse
tanto a la tendencia cientificista de asimilar los problemas prcticos de la educacin a
problemas cientfico-tericos como a la tendencia interpretativa de asimilar el
entendimiento terico al registro descriptivo del autoentendimiento del practicante. En una
palabra, hay que oponerse a cualquier sugerencia de que estos dos enfoques de la
investigacin educativa sean posibilidades exhaustivas, adems de mutuamente
excluyentes.
Lo mismo, formulado de una manera ms positiva, sera decir claramente que se necesita
una perspectiva de la investigacin educativa que sea al mismo tiempo interpretativa y
cientfica. Interpretativa en el sentido de generar teoras que sean entendidas y utilizadas
por los practicantes con referencia a sus propios conceptos y teoras; cientfica en el
sentido de que dichas teoras suministren un reto coherente a las creencias y supuestos
incorporados en las teoras de la prctica educativa que dichos practicantes emplean en la
realidad. Los hallazgos que acumule la investigacin y las nuevas teoras que pueda ofrecer
tendrn poca validez educacional si no guardan relacin con las teoras y la comprensin de
los practicantes de la educacin. Y tendrn poco valor educativo si no sirven para que los
prcticos alcancen una comprensin algo ms perfeccionada de lo que hacen y de lo que
intentan conseguir. En este sentido, la nica misin legtima de una investigacin educativa
es desarrollar teoras de la prctica educativa que estn arraigadas en las experiencias y
situaciones concretas de los practicantes de la educacin, y que intenten plantearse y
resolver los problemas a que tales experiencias y situaciones den lugar.

5. La investigacin educativa y las ciencias

 Aunque hemos sugerido en el apartado anterior que sera errnea la creencia de que los
problemas educacionales puedan resolverse por aplicacin de soluciones tericas
suministradas por las disciplinas cientficas existentes, caeramos asimismo en un error si
infirisemos de ello que la investigacin educativa no puede alcanzar la consideracin de
una empresa cientfica. La va para ello, sin embargo, no consiste en adoptar los mtodos y
las tcnicas de las ciencias establecidas. Se tratara de determinar si, en realidad, los
problemas de la educacin pueden ser abordados de tal manera que satisfagan los principios
y reglas que rigen la conduccin de indagaciones cientficas y en razn de los cuales se
concede la consideracin de conocimientos cientficos a los resultados de dichas in-
dagaciones.
Aunque las opiniones sobre la naturaleza de la ciencia nunca dejan de ser discutibles, el
criterio habitual en investigacin educativa es el del enfoque hipottico-deductivo, segn el
cual los rasgos caractersticos de las teoras cientficas son su validez deductiva y la
posibilidad de comprobacin emprica. Como se observ en el captulo 2, 6 la convalidacin
deductiva se obtiene verificando si aquello que una teora explica (el explanandum) se
deduce efectivamente de las proposiciones generales y de las condiciones de partida
establecidas para explicarlo (el explanans). La posibilidad de comprobacin emprica exige
que la generalizacin incorporada en una teora cientfica obedezca al rgimen lgico de
una hiptesis emprica, la veracidad de la cual debe poder verificarse comparando sus
implicaciones deductivas con los resultados observados.
En el captulo 2 hemos comentado tambin algunas de las crticas formuladas contra este
enfoque de las teoras cientficas por los partidarios de la nueva filosofa de la ciencia
segn la denominacin al uso. Una de las primeras, entre estas crticas, es la debida a Karl
Popper,7 y seala el hecho de que la conclusin de que una teora es verdadera no se
justifica por muchas que sean las inferencias deductivas verdaderas. Aunque podamos
aducir un gran nmero de metales que se dilatan al calentarse, la veracidad de la
generalizacin ilimitada segn la cual todos los metales se dilatan al calentarse todava
puede ser puesta en duda. Popper observa que, si bien las teoras cientficas no pueden ser
verificadas por las observaciones particulares, en cambio s pueden ser negadas o refutadas
por stas. Ya que basta un solo caso de un metal que no se dilate al calentarse para refutar
concluyentemente la teora de que todos los metales se dilatan por efecto del calor. En una
palabra, mientras las deducciones empricas verdaderas no permiten concluir la verdad de
una teora, las consecuencias empricas falsas la refutan necesariamente. Por consiguiente,
si las pruebas empricas no permiten concluir legtimamente otra cosa que la falsedad de
una teora, cualquier teora ser verificable, y por tanto cientfica, cuando sea posible
imaginar una observacin capaz de refutarla y slo entonces.
La definicin de la lgica de las teoras cientficas segn Popper no slo representa una
aportacin importante para una comprensin de la naturaleza de la ciencia, sino que ha
inaugurado adems algunas vas de pensamiento nuevas acerca de la finalidad del mtodo
cientfico, la consideracin del conocimiento cientfico y la naturaleza del progreso cien-
tfico. Pues una de las consecuencias del planteamiento popperiano es que el papel crucial
del mtodo no consiste en confirmar, verificar o demostrar las teoras cientficas, sino por el
contrario ponerlas en duda, someterlas a evaluacin y, si es posible, refutar las conjeturas
que habitualmente se adelantan para explicar determinado estado de una cuestin. Adems,
si las teoras cientficas nunca pueden ser verificadas concluyentemente, entonces todo
conocimiento cientfico tiene un carcter de provisionalidad permanente, y el intento de
demostrar una teora o justificar una creencia como verdad absoluta es al mismo tiempo
errneo y acientfico. No es posible una racionalidad justificativa, es decir, aquella que
permitira demostrar concluyentemente las teoras y los conocimientos cientficos. Lo
mximo que admite la racionalidad es que aceptemos las teoras capaces de resistir a la
crtica. En la ciencia, la finalidad de la razn consiste en ser crtica, y no justificativa.
Asumido esto, deduciremos que la ciencia no tiene un fundamento seguro sobre el cual
pueda construirse un cuerpo de determinados conocimientos verificados; por tanto, el
conocimiento cientfico no puede ser un proceso acumulativo por el cual se vaya
constituyendo pacientemente un cuerpo de saberes verdaderos. Al contrario, el progreso
cientfico puede compararse mejor a una lucha evolucionista por la supervivencia, en donde
las teoras compiten entre s, permanentemente amenazadas de extincin y sustitucin por
otras mejores o mejor adaptadas. Adems, estas teoras mejores no van siendo
descubiertas en virtud de ningn procedimiento cientfico concreto, sino que surgen de
conjeturas imaginativas, creativas y, en ocasiones, especulativas que alguien anticipa con
intencin de superar los errores de las teoras existentes y de resolver las dificultades
originadas por dichos errores. Y ellas mismas sern cientficas siempre y cuando se
presenten, a su vez, vulnerables a la valoracin crtica y a su posible eliminacin; y sern
mejores que aquellas a las que desplazan, sencillamente, en la medida en que hayan
resistido toda la gama de comparaciones con la experiencia que sus predecesoras no pu-
dieron superar.
Pero llegados a este punto, el enfoque popperiano de la ciencia empieza a tropezar con
serias dificultades. Pues si, como sugiere Popper, las teoras pueden ser refutadas
concluyentemente oponindoles observaciones particulares de contraindicaciones, eso
implica que sea posible realizar observaciones no contaminadas de teora y adems
verdaderas. Pero esto contradice de plano la opinin, compartida por el mismo Popper, de
que las observaciones mismas siempre estn cargadas de teora. Lo cual significa que las
teoras nunca podrn ser negadas concluyentemente, porque las proposiciones resultantes
de las observaciones nunca pueden ser neutrales con respecto a la teora ni, por tanto,
concluyentemente ciertas. En una palabra, la interpretacin de Popper exige que las
proposiciones resultantes de la observacin permanezcan independientes de las teoras,
pero al mismo tiempo concede que eso no es posible.
Los filsofos de la ciencia han reaccionado de diferentes maneras a esta tensin del
enfoque popperiano. Quienes simpatizan con las opiniones de Popper han procurado refinar
y generalizar su enfoque con vistas a superar las dificultades internas del mismo. 8 Otros se
han mostrado ms crticos y han reaccionado rechazando el planteamiento popperiano para
preferir una alternativa radicalmente distinta.9 Pese a los numerosos desacuerdos entre los
partidarios y los crticos de Popper, no obstante, lo que ha resultado de las discusiones y
deliberaciones de todos ellos ha sido una filosofa caractersticamente posemprica que
genera una imagen de la ciencia muy diferente de la interpretacin positivista ortodoxa. Por
otra parte, apenas cabe dudar que esta nueva filosofa de la ciencia constituye una mejora
considerable, en comparacin con la filosofa positivista tradicional, muchos de cuyos
dogmas bsicos ha minado. Vale la pena mencionar, en efecto, algunas de las maneras en
que los supuestos positivistas son controvertidos por la nueva visin de la ciencia.
En primer lugar se repudia la idea positivista de que la ocupacin cientfica consiste en
la bsqueda de la certeza y de la verdad, y en lugar de ello se afirma que el progreso
cientfico slo es posible si se admite la imposibilidad del conocimiento absoluto y la
falibilidad de todas las creencias. De tal manera que la ciencia no se ocupa tanto de obtener
acceso a tales o cuales verdades absolutas como de eliminar los prejuicios y los
dogmatismos que distorsionan el sentido comn habitual. En la ciencia, por consiguiente,
no hay datos indiscutibles, sino que se desarrolla al valorar crticamente los saberes y
supuestos del sentido comn, al demostrar cmo las teoras implcitas en la mentalidad
comn conducen a resultados no deseables o no deliberados, y al mostrar cmo alguna
teora alternativa tiene, o bien ventajas ciertas en comparacin con el entendimiento de
sentido comn, o una explicacin ms adecuada de la realidad que ofrecer. Popper ha dicho
que en la ciencia, nuestro punto de partida es el sentido comn, y nuestro mayor
instrumento para el progreso, la crtica.10
En segundo lugar, la nueva filosofa de la ciencia rechaza la imagen del cientfico como
espectador que observa y registra en actitud pasiva el mundo de la naturaleza. Las teoras
son creaciones de los individuos para explicar el mundo en que viven, y no descubrimientos
que se hallan en ese mundo. Y adems, puesto que todas las observaciones, as como el len
guaje, estn impregnados de teoras, el papel del cientfico no consiste tanto en producir
teoras como en examinar y controvertir las teoras ya incrustadas en el lenguaje y el
sentido comn.
Tercero, y a la luz de esta nueva imagen de la ciencia, resulta cada vez ms claro que la
filosofa positivista, al centrarse en la lgica de la prueba utilizada para demostrar la verdad
de los productos finales tericos de la indagacin cientfica, no se fij en la importancia del
propio proceso de indagacin que la ciencia utiliza. Pues lo que distingue al conocimiento
cientfico no es tanto su consideracin lgica como el hecho de ser el resultado de un
proceso de indagacin regido por normas crticas y criterios de racionalidad. As pues, la
objetividad cientfica no es cosa que se pueda garantizar mediante la aplicacin
esquemtica de alguna prueba lgica o apelando a un reino de los hechos neutrales y
previos a toda interpretacin. La objetividad requiere, no una fe ingenua en la neu-
tralidad, sino un acuerdo interpersonal compartido acerca del tipo de normas de indagacin
y de reglas de racionalidad que garantizar que las teoras sean valoradas crticamente sin la
intervencin inoportuna de querencias subjetivas y prejuicios personales. En este sentido,
no es objetividad cientfica lo que corresponde a no se sabe qu realidad neutral, sino que
es la realidad objetiva lo que corresponde al acuerdo intersubjetivo de una comunidad de
investigadores cuyas deliberaciones se rigen por normas compartidas de racionalidad. La
objetividad, por tanto, se consigue cuando los participantes se revelan dispuestos a
someter sus opiniones y preconcepciones a disposicin de la inspeccin crtica y a tomar
parte en discusiones y argumentaciones que sean abiertas e imparciales.
Por ltimo, este reconocimiento de la dimensin intersubjetiva de la objetividad
cientfica pone de manifiesto que la ciencia nunca se produce en un vaco social. Presupone
siempre la existencia de una comunidad crtica de investigadores, abierta y pluralista, donde
todos tienen libertad de criticar el pensamiento de otros y donde todos pueden participar
activamente en igualdad de condiciones. Exige tambin una apreciacin de los contextos
histricos y sociales en los que se plantean las cuestiones y adquieren forma y norma las
posibilidades de accin. Y lo que es ms, como han visto con claridad algunos de los
partidarios de este nuevo enfoque de la ciencia, 11 esa comunidad cientfica abierta,
autocrtica, presta apoyo a los ideales democrticos y a una forma democrtica de vida
social porque depende de aqullos y de sta. En cuyo aspecto coinciden con Dewey cuando
escribe:

En comparacin con otros sistemas de vida, [...] no hay ms sistema que la democracia,
 [...] ya que sta es capaz de producir la ciencia como nica autoridad en la que se puede
confiar para dirigir otras experiencias ulteriores [...] y porque todos los estilos de vida
que fracasan en el aspecto democrtico limitan los contactos, los intercambios, las
comunicaciones, las interacciones, es decir, todo aquello por medio de lo cual la
experiencia se [...] engrandece y enriquece.12

6. Hacia una teora de la investigacin educativa

De lo que llevamos dicho en este captulo se deduce con claridad que una de las
debilidades principales de buena parte de la investigacin educativa es la omisin de
criterios adecuados que permitan distinguir las investigaciones genuinamente educativas
de las de carcter terico puro y, en consecuencia, no educativo. Debido a esta carencia,
se suele pasar por alto el punto, crucial de que la finalidad de la investigacin educativa es
desarrollar teoras arraigadas en los problemas y perspectivas de la prctica educativa (antes
que en los problemas y perspectivas de alguna prctica cientfico-social). Un segundo fallo
de muchas discusiones contemporneas ha sido la incapacidad para distinguir entre las
cuestiones sobre la medida en que las ciencias sociales existentes pueden contribuir a la
solucin de los problemas educativos y aquellas otras que versan sobre la medida en que la
investigacin educativa puede o debe ser conforme a los criterios cientficos de adecuacin.
En este apartado final nos proponemos indicar brevemente algunas de las caractersticas
bsicas de una teora de la investigacin educativa que no diese por supuesta una conexin
intrnseca entre los mtodos y los objetivos tradicionales de las ciencias sociales y los
problemas prcticos de la educacin.
Hemos observado ya cmo las prcticas educativas se conducen siempre a la luz de
alguna nocin de lo que es deseable, as como bajo algn entendimiento de lo que es
posible. Es decir, que incorporan creencias y comprensiones tericas de cosas como la
naturaleza de una situacin dada, las posibilidades de cambio y la manera ms eficaz de
obtenerlo. Al mismo tiempo reflejan ciertos valores y principios en funcin de los cuales se
justifican los objetivos deseables y los medios elegidos y aceptables para la realizacin de
los mismos.
Ahora bien, como estas preconcepciones tericas son principalmente producto del
hbito, del precedente y de la tradicin, no es frecuente que se hallen formuladas en
trminos explcitos ni informadas por ningn proceso de pensamiento claramente
articulado. De hecho, es un rasgo caracterstico de las creencias y valores en funcin de los
cuales se formulan los juicios cotidianos en materia de educacin el que su veracidad se
estime como algo obvio, de manera que son aceptados y adoptados de una manera acrtica y
no reflexiva. Esta postura de no cuestionar el pensamiento educativo tradicional es
precisamente lo que garantiza la posibilidad de eludir sistemticamente toda valoracin
crtica de sus mritos.
Vista la situacin de esta manera, resulta evidente que cualquier actividad investigadora
que se preocupe por asumir un enfoque cientfico de los problemas educacionales tendr
como misin primordial la de emancipar a los enseantes de la sumisin al hbito y a la
tradicin, proporcionndoles destrezas y recursos que les permitan reflexionar sobre las
inadecuaciones de las diferentes concepciones de la prctica educacional y examinarlas
crticamente. De aqu que la primera exigencia para una investigacin educativa cientfica
sea la de estrategias metodolgicas que no se limiten a verificar y perfeccionar el saber
cientfico, sino que, sobre todo, denuncien y eliminen las inadecuaciones de las creencias
y de los valores implcitos en la prctica educativa, por ms que los practicantes de la
educacin hayan venido considerndolos indiscutibles y evidentes. Lo cual no significa que
sea preciso abandonar los modos prcticos de pensar en favor de algn modelo terico
de pensamiento. Lo que hay que abandonar es la actitud irreflexiva, de manera que sea
posible adoptar una postura crtica, cientfica, frente a los credos establecidos en materia de
educacin. Es decir, que la ciencia no sustituye a las teoras existentes en materia de
prctica educativa, sino que quiere mejorarlas al someter a crtica las creencias y las
justificaciones que las sustentan. Pues slo as, poniendo en tela de juicio las certidumbres
habituales, llegarn a ser ms coherentes las interpretaciones y los juicios de los
educadores, y menos dependientes de los prejuicios y dogmatismos de que est saturada la
mentalidad educativa irreflexiva. El punto principal de la investigacin educativa, por tanto,
no consiste meramente en producir mejores teoras sobre la educacin ni prcticas ms
eficaces; la investigacin educativa del tipo que se recomienda hace de la prctica una
cosa ms terica en el sentido de enriquecerla mediante la reflexin crtica, sin que al
mismo tiempo deje de ser prctica, por cuanto ayuda a formular ms concluyentemente
los juicios que informan la prctica educativa. En resumen, la finalidad de la investigacin
educativa es garantizar que las observaciones, las interpretaciones y los juicios de los
practicantes de la educacin lleguen a ser ms coherentes y racionales y, por consiguiente,
adquieran mayor grado de objetividad cientfica.
Para determinar la relevancia y la importancia de la ciencia con respecto a la
investigacin educativa, por consiguiente, es preciso trazar una distincin entre la
investigacin educativa concebida, por una parte, como aplicacin directa de las disciplinas
cientficas a los problemas educacionales, y por otra como investigacin cientfica de los
problemas que resultan de la prctica educativa. Esta distincin es bastante ms que
semntica, pues si se rechaza la primera interpretacin en favor de la segunda, entonces
cabe negar que los objetivos y los mtodos de las ciencias sociales deban ser
necesariamente los de la investigacin educativa, aunque al mismo tiempo reconozcamos
que pueden dar indicaciones importantes y suministrar procedimientos perfeccionados y
susceptibles de ampliar la comprensin de los problemas educacionales. Es decir, que la
investigacin educativa puede tener alguna necesidad de los conceptos, los mtodos, las
teoras y las tcnicas de las formas de investigacin cientfico social, pero esto slo
significa que los mismos constituyen un fondo de recursos tiles, no que sean la fuente de
las teoras y los saberes en materia de educacin. Ya que, si la investigacin educativa ha de
comprometerse totalmente con la investigacin de los problemas educacionales, tendr que
basarse en la conviccin de que la nica fuente autntica de las teoras y los saberes en
materia de educacin son las experiencias prcticas de donde derivan esos problemas, y que
la misin propia de la investigacin educativa consiste en formular teoras basadas en la
realidad de la prctica educativa.
La idea de que la investigacin debera preocuparse ms de formular teora
fundamentada ha sido explorada con algn detalle por Glaser y Strauss, 13 cuya postura
vale la pena comentar en algunos de sus aspectos. En primer lugar muestran cmo la
investigacin cientfico-social se ha ocupado de ensayar y verificar teoras existentes
haciendo caso omiso de la etapa previa de descubrir qu conceptos e hiptesis son
relevantes para el rea que uno quiere investigar. 14 Para poner remedio a tal situacin
sugieren que la generacin de teoras mediante deduccin lgica a partir de unos
supuestos a priori sea reemplazada por el descubrimiento de la teora a partir de unos
datos sistemticamente obtenidos por medio de la investigacin. 15 Slo este tipo de teora
fundamentada, aseguran, se adaptara realmente a la situacin investigada y sera
inteligible para unos legos ilustrados y adecuada a sus supuestos fines.
En segundo lugar distinguen entre dos tipos de teora fundamentada: la sustantiva y la
formal.

Por teora sustantiva entendemos la desarrollada para un rea sustantiva o emprica de

[...] investigacin, tal como [...] la educacin profesional. [...] Por teora formal
entendemos la desarrollada para un rea de investigacin [...] formal o conceptual, como
[...] la socializacin o la movilidad social.16

En tercer lugar aducen que una teora sustantiva fiel a la situacin emprica no puede
[...] ser formulada aplicando meramente al rea sustantiva un par de ideas de una teora
formal ya establecida.17 Lo procedente sera desarrollar inductivamente los conceptos, las
hiptesis y los problemas a partir de los datos en bruto proporcionados por un estudio del
rea sustantiva. Slo entonces se podra decidir la posibilidad de recurrir a alguna teora
formal para hacer progresar la formulacin de una teora sustantiva adecuada.
Si se tomase en serio la propuesta de que la investigacin educativa debera adoptar
estrategias y mtodos de investigacin apropiados al desarrollo de teoras sustantivas
fundamentadas, se nos antoja que tendran que producirse algunos cambios importantes
en los procedimientos de investigacin actuales. En primer lugar, aqulla tendra que estar
organizada por el entendimiento de cmo cualquier intento de transformar los problemas
educacionales sustantivos en una serie de cuestiones tericas formales se reduce a
privarlos de su carcter esencialmente prctico, lo cual viene a ser lo mismo que equivocar
por completo el verdadero propsito de la investigacin educativa. Lo cual implica tambin
un rechazo de la creencia de que sea posible producir teoras educacionales adecuadamente
mediante la importacin de las desarrolladas para ciertas disciplinas de las ciencias
sociales, como las de la motivacin, el aprendizaje, la socializacin o las
desviaciones. Procede, por el contrario, darse cuenta de que la misin de la investigacin
educativa consiste en generar teoras sustantivas que busquen su fundamento en las
complejidades de la realidad prctica y no estn distorsionadas por la imposicin de unas
teoras formales, de las que predeterminan en realidad cules van a ser los problemas de
la investigacin y cules las categoras relevantes.
En segundo lugar, si la investigacin ha de generar un cuerpo terico, el foco de cuyas
preocupaciones sea la resolucin de los problemas educativos, entonces ser preciso que
cambien los criterios con arreglo a los cuales se ponga a prueba y se valore esa teora. En
particular es preciso oponerse a la idea de que las teoras cientfico-sociales existentes se
transforman en educativas simplemente al contrastarlas con datos tomados de fuentes
educativas. Lo mismo ha de hacerse con la costumbre de utilizar criterios puramente
teorticos para juzgar el valoro la validez de cualesquiera teoras educativas que la
investigacin nos llegue a deparar. Por lo dems, si la investigacin educativa arraiga en la
conciencia de cmo las teoras educativas se relacionan intrnsecamente con la prctica
educativa, recibir su organizacin de la comprensin del hecho de que las experiencias
prcticas de los maestros suministran tanto la temtica de la indagacin terica como el
polgono de pruebas en donde se ver si tienen fundamento los resultados de dicha
indagacin. Es decir, que se tendr en cuenta que la teora slo adquiere la consideracin
de cientfica en tanto que sugiere maneras mejoradas de entender esas experiencias, y
slo adquiere validez educativa en tanto dichas sugerencias son puestas a prueba y
confirmadas por la experiencia prctica. Lo que esto significa es que la idea de que la teora
puede ser ideada y comprobada independientemente de la prctica, y luego utilizada para
corregir, mejorar o aconsejar u la prctica educativa, se rechaza en favor del planteamiento
diametralmente opuesto, a saber, el de que la teora slo adquiere un carcter educativo
cuando ella misma es corregida, mejorada y aconsejada a la luz de sus consecuencias
prcticas. En este sentido, es la prctica la que determina el valor de cualquier teora
educativa y no sta la que determina el valor de ninguna prctica educativa.
Una tercera condicin del tipo de investigacin que contemplamos es la de admitir cmo
los problemas a los que quiere enfrentarse slo se plantean a los practicantes de la
educacin, y slo por ellos pueden ser resueltos. La consecuencia equivale a aceptar que el
xito de la investigacin depende por entero de la medida en que los enseantes se vean
incitados por la misma a desarrollar una comprensin ms refinada de sus propios
problemas y prcticas. Desde este punto de vista, en consecuencia, es por completo
improcedente que los investigadores traten a los enseantes como objetos de su inspeccin
cientfica, o como clientes que admiten y aplican soluciones cientficas. Al contrario, y
puesto que la experiencia de los enseantes es el origen de los problemas que se someten a
consideracin, hay que reconocer que la participacin activa de los practicantes en la
empresa investigadora es una necesidad indispensable.
Interpretada de ese modo, la investigacin educativa sera cientfica, en el sentido de
sometida a nociones de consistencia lgica, rigor y reflexin crtica, y al mismo tiempo
prctica, por cuanto respetase y preservase el contexto actual en que se conducen las
prcticas educativas, aparecen los problemas educativos y se ponen a prueba/cualesquiera
soluciones a los mismos. Pero no es tarea fcil la de implantar ese concepto de la
investigacin, ya que ello exigira que los investigadores se mostrasen dispuestos a fundir
sus identidades separadas y a colaborar con los enseantes en un esfuerzo comn por
resolver los problemas de la educacin y mejorar las prcticas de la misma. An sera ms
exacto decir que, desde esa perspectiva, los enseantes mismos deben convertirse en
investigadores de la educacin, de tal manera que a los investigadores profesionales no
enseantes les correspondera un papel auxiliar de colaborar en la indagacin del docente o
facilitarla. Con esto no tratamos de significar que la investigacin educativa deba limitarse
a los asuntos prcticos de la clase, pero s que ha de mirar ms all del concepto de la
ciencia social como o bien cientfica o bien interpretativa, puesto que hace falta alguna base
epistemolgica alternativa. Y ms especialmente queremos sealar que el desarrollo
correcto de la investigacin educativa precisa de un modelo de ciencia que sea
educacional en el sentido de integrar la teora y la prctica en su enfoque de la naturaleza
de la teora, al tiempo que cientfica por cuanto contemple en la teora la finalidad de
criticar los elementos insatisfactorios del pensamiento prctico, as como la de indicar de
qu modo podran ser eliminados. En el prximo captulo nos ocuparemos de cmo podra
desarrollarse un marco epistemolgico de referencia dentro del cual pudiese articularse tal
ciencia educacional.

Lecturas recomendadas
Abundan los ejemplos de libros de texto sobre investigacin educativa que propugnan
un planteamiento cientfico. Vase por ejemplo el de N. J. Entwistle y J. D. Nisbet
Educational Research in action. Como obra que propone un enfoque ms interpretativo de
la investigacin educativa vase David Hamilton y otros (recopilacin) Beyond the
Numbers Game.
 Como problema susceptible de discusin y debate, el de la relacin entre la
investigacin educativa y la prctica es de los que ms atencin ha merecido. Hartnett y
Naish han recogido en dos volmenes una serie de artculos que tratan el tema, Theory and
the Practice of Education, y es quiz la obra ms recomendable. Para una introduccin
general a la nueva filosofa de la ciencia, vase What is this thing called science?, de A. F.
Chalmers. Ms ardua es Criticism and the Growth of Knowledge, recopilada por Lakatos y
Musgrave; se trata de una coleccin de ensayos que debate algunas consecuencias de las
posiciones de Popper y de Kuhn.

Notas
1 El ms seguido de stos ha sido probablemente ALEXANDER BAIN, cuya Education as Science se public en 1879
(Kegan Paul, Londres). Para un comentario de las primeras polmicas sobre la consideracin cientfica de la in-
vestigacin educativa, vase J. V. SMITH y D. HAMILTON, recopiladores, The Meritocratic Intellect: Studies in the
History of Educational Research, Aberdeen University Press, Elmsford, Pergamon 1980.
2 T. S. KUHN, The Structure of Scientific Revolution, University of Chicago Press, Chicago 1970 (2.a ed.).
3 Para un ejemplo reciente, vanse los captulos introductorios de R. BEARD y G. YERMA, What is Educational
Research?, Gower, Hants.
4 G. LANGFORD, The concept of education, en G. LANGFORD y D. J. O'CONNOR, recopiladores, New Essays in
the Philosophy of Education, Routledge and Kegan Paul, Londres 1973.
5D. P. GAUTHIER, Practical Reasoning, Oxford University Press, Londres, 1963, captulo 1.
6Vase el capitulo 2, apartado 4.
7K. POPPER, Conjectures and Refutations, Routledge and Kegan, Londres 1969.
8 Vase I. LAKATOS, Falsification and the methodology of Scientific research programmes, en I. LAKATOS y F.
MUSGRAVE, recopiladores, Criticism and the Growth of Knowledge, Cambridge University Press, Cambridge 1970,
pp. 91-195.
9Vase especialmente T. S. KUHN, The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press, Chicago 1970
(2.a ed.); y P. K. FEYERABEND, Against Method: Outlines of an Anarchist Theory of Knowledge, New Left Books,
Londres 1975.
10K. R. POPPER, Two faces of common sense: an argument for common sense realism and against the common
sense theory of knowledge, en Objetive Knowledge: An Evolutionary Approach, Clarendon Press, Oxford 1972.
11Vase especialmente K. R. POPPER, The Open Society and its Enemies, Routledge and Kegan Paul, Londres 1966.
12 J. DEWEY, Freedom and Culture, G. P. Putnams and Sons, Nueva York, 1939, p. 102.
13 B. GLASER y A. STRAUSS, The Discovery of Grounded Theory, Aldine, Chicago 1967.
14 Ibid., p. 2.
15 Ibd., pp. 2-3.
16 Ibid., p. 32.
17 Ibd., p. 33.