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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICE-RECTORADO ACADMICO
REA DE EDUCACIN
MENCIN EDUCACIN INTEGRAL

LA CAPACITACIN DEL DOCENTE DE LA I ETAPA DE

EDUCACIN BSICA PARA LA INTEGRACIN DE LOS NIOS CON

NECESIDADES ESPECIALES AL AULA REGULAR

Autora: Yanny Castillo


Tutor Yanira Len

Santa Ana de Coro, Enero 2003


CONSTANCIA DE VALIDACIN

JUICIO DE EXPERTOS

Por medio de la presente hago constar que he participado en la


validacin de los instrumentos (cuestionario de opinin y lista de
cotejo) presentados por las ciudadana: Yanny Castillo, a fin de
recabar informacin para un trabajo que realizan a nivel de pregrado
en la Universidad Nacional Abierta, Ncleo Falcn, titulado: LA
CAPACITACIN DEL DOCENTE DE LA I ETAPA DE
EDUCACIN BSICA PARA LA INTEGRACIN DE LOS
NIOS CON NECESIDADES ESPECIALES AL AULA
REGULAR; considerando que los tems planteados en dicho
instrumentos estn acordes con los objetivos del estudio y, por lo
tanto, se considera vlido para esta investigacin.

IDENTIFICACIN DEL EXPERTO:

Nombre y Apellido: _____________________________________________

C.I.: ___________ Ttulo: ________________________________________

Profesin: ____________________________________________________

____________________

Firma
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADEMICO

AREA EDUCACIN

CARRERA EDUCACIN INTEGRAL

Aceptacin del Tutor

Quien suscribe, Yanira Len, Cdula de Identidad N 9.925.108


acepto ser Tutor del trabajo de Grado titulado: La capacitacin del
docente de la I etapa de Educacin Bsica para la integracin de los
nios con necesidades educativas especiales al aula regular, presentado
por la estudiante: Yanny Castillo, y para ello regirme por la normativa
vigente en la Universidad Nacional Abierta.

Firma: _____________________
Fecha: _____________________
INDICE GENERAL
pp.

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

RESUMEN

INTRODUCCIN............................................................................................... 1

CAPITULO

I EL PROBLEMA.................................................................................... 4

Planteamiento del Problema......................................................................


4

Justificacin de la Investigacin................................................................
11

Objetivos de la Investigacin.....................................................................
13

Objetivo General.....................................................................................
13

Objetivos Especficos..............................................................................
13
II MARCO TERICO............................................................................. 14

Antecedentes de la Investigacin.................................................................
14

Bases Tericos............................................................................................. 16

La integracin Social: principio rector de la Educacin Especial................ 16

reas de atencin al nio con Necesidades Educativas Especiales .............. 20

Operacionalizacin de las Variables............................................................... 47

III MARCO METODOLGICO.................................................................... 48

Tipo de Investigacin....................................................................................... 48

Diseo de Investigacin.................................................................................... 48

Poblacin y Muestra......................................................................................... 49

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos............................................... 49

Validacin........................................................................................................... 50

Confiabilidad....................................................................................................... 50

Procedimiento................................................................................................. 51

Anlisis de los datos....................................................................................... 52

IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS................................. 53

Resultados de las observaciones realizadas mediante el cuestionario

de opinin................................................................................................ 53

Anlisis de los resultados del cuestionario de opinin............................. 72

Resultado de las observaciones de la lista de cotejo............................... 74


Anlisis de los resultados de la lista de cotejo.......................................... 83

CONCLUSIONES..................................................................................... 85

Conclusiones................................................................................. 85

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................... 87

ANEXOS
LISTA DE TABLAS

N Descripcin p.
p

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 53


opinin

2 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 54


opinin

3 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 54


opinin

4 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 55


opinin

5 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 56


opinin

6 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 57


opinin

7 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 57


opinin

8 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 58


opinin

9 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 59


opinin
1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 60
0 opinin

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 61


1 opinin

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 61


2 opinin

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 62


3 opinin

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 63


4 opinin

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 64


5 opinin

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 65


6 opinin

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 66


7 opinin

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 66


8 opinin

1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 67


9 opinin

2 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 68


0 opinin

2 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 69


1 opinin
2 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 69
2 opinin

2 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 70


3 opinin

2 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 71


4 opinin

2 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 72


5 opinin

2 Datos obtenidos mediante el cuestionario de 72


6 opinin

2 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 74


7

2 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 74


8

2 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 75


9

3 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 76


0

3 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 77


1

3 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 77


2

3 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 78


3
3 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 79
4

3 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 80


5

3 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 81


6

3 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 82


7

3 Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 83


8
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICE-RECTORADO ACADMICO
REA DE EDUCACIN

LA CAPACITACIN DEL DOCENTE DE LA I ETAPA DE EDUCACIN BSICA


PARA LA INTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES ESPECIALES AL
AULA REGULAR

Autora: Yanny Castillo

Tutora: Yanira Len

Ao: 2003

Resumen

El propsito de la presente investigacin es evaluar la capacitacin del docente de la I


etapa de Educacin Bsica para la integracin del nio con necesidades educativas
especiales al aula regular en la Unidad Educativa "Lucrecia de Guardia" en el
Municipio Miranda Estado Falcn. Tericamente, el estudio se sustent con los
aportes de Casanova (1999) y Fornerico (1998) sobre las reas de atencin al nio
con necesidades educativas especiales y el planteamiento del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes (2001), sobre la Integracin del nio con necesidades
educativas especiales al aula regular. La metodologa se bas en una investigacin
descriptiva, con un diseo de campo. La poblacin para este estudio estuvo
compuesta por los 7 docentes de la I etapa de Educacin Bsica y 9 nios con
necesidades educativas especiales de la Unidad Educativa "Lucrecia de Guardia" en
el municipio Miranda Estado Falcn. Para la recoleccin de datos se aplic una lista de
cotejo y un cuestionario de opinin. Las conclusiones a los que se lleg fueron las
siguientes: la mayora de los docentes no aplica las estrategias adecuadas para
integrar de manera acertada a los nios con necesidades educativas especiales al
aula regular. Los padres no participan activamente en el desarrollo integral de los
hijos. Los docentes aplican estrategias grupales, tradicionales ajustadas a los nios
normales. En tal sentido, necesitan mayor orientacin en el rea de educacin
especial.

Palabras Claves: Integracin - Especiales - Aula regular - Estrategias - Atencin.


OPEN NATIONAL UNIVERSITY
VICERECTORADO ACADEMIC
AREA OF EDUCATION

THE TRAINING OF THE EDUCATIONAL ONE OF THE I STAGE OF BASIC EDUCATION FOR THE
INTEGRATION OF THE CHILDREN WITH SPECIAL NECESSITIES TO THE REGULAR CLASSROOM

Author: Yanny Castle

Tutor: Yanira Len

Year: 2003

Summary
The purpose of the present investigation is to evaluate the training of the educational
one of the I stage of Basic Education for the boy's integration with special educational
necessities to the regular classroom in the Educational Unit "Lucrecia of Guard" in the
Municipality Miranda Falcon. Theoretically, the study was sustained with the
contributions of Casonava (1999) and Fornerico (1998) on the areas of attention to the
boy with special educational necessities and the position of the Ministry of Education,
Culture and Sports (2001), on the boy's Integration with special educational necessities
to the regular classroom. The methodology was based on a descriptive investigation,
with a field design. The population for this study was composed by the 7 educational of
the I stage of Basic Education and 9 children with special educational necessities of the
Educational Unit "Lucrecia of Guard" in the municipality Miranda Falcon. For the
gathering of dates a list of comparison and an opinion questionnaire. The conclusions
to those that you arrived were the following ones: most of the educational ones don't
apply the appropriate strategies to integrate in way guessed right to the children with
special educational necessities to the regular classroom. The parents don't
participate actively in the integral development of the children. The educational ones
apply strategies grupales, traditional adjusted to the normal children. In such a sense,
they need bigger orientation in the area of special education.

Key words: Integration - Special - regular Classroom - Strategies - Attention.


Son las necesidades del nio las que
determinan el currculo,

y no es su responsabilidad

el ajustarse al mismo

S.J.P
INTRODUCCIN

La educacin ha desempeado una funcin importante en el


conocimiento del desarrollo de los alumnos, en los procesos de aprendizaje y
en los cambios de los sistemas educativos. En este orden de ideas, en la
conceptualizacin y poltica de la modalidad de educacin especial, la
integracin social es un principio, un proceso y un derecho social de las
personas con necesidades especiales. Debido a que se cumple con el
concurso de mltiples factores todos ellos complejos y requiere ser atendido
a travs de las relaciones que se establecen entre las diferentes instancias
de la vida nacional para posibilitar el ajuste progresivo entre los polos de la
relacin personal- ambiental.

Por otra parte, la integracin social es un derecho cuando esta


fundamentado en mandatos nacionales e internacionales, tales como la
Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela, donde por primera
vez se hace referencias al colectivo de personas con necesidades especiales
como un ciudadano mas del pas, as mismo en la Ley Organiza de
Educacin y su reglamento, entre otros. En este sentido, en la Convencin
Americana sobre Derechos Humanos, se hace referencia al respecto de los
derechos y libertades de todas las personas sin discriminacin alguna.

Al conceptualizar la integracin social como un derecho que se inicia a


edades tempranas y que continua a lo largo de la vida, el individuo con
necesidades especiales como centro de dicho proceso, es concebido como

1
una persona, un ente nico, en permanente desarrollo, nico en sus
caractersticas

Por ello la integracin social no ha de entenderse como un proceso


para proporcionar a las personas con necesidades especiales trabajo y
medios de subsistencia digno, sino el de hacer posible una vida de relacin
con las dems personas de su comunidad potencindose de esta forma su
auto desarrollo, autoestima y pertinencia al grupo.

Sin embargo, en el sistema educativo venezolano se presentan una


serie de inconvenientes en cuanto a la integracin de los alumnos con
necesidades educativas especiales al aula regular, por la falta de
ambientacin de los salones, recursos, preparacin de los docentes en
cuanto a la aplicacin de estrategias especfica segn el caso que se le
presenta. De all que el propsito de este estudio es determinar la
capacitacin del docente de la I etapa de Educacin Bsica para la
integracin del nio con necesidades educativas especiales al aula
regular. Por lo que el tipo de estudio seleccionado fue descriptivo de
campo, de all que la estructura qued de la siguiente manera:

El captulo I, denominado el problema, se esbozan los aspectos


relacionados con problemtica de la integracin de los nios con
necesidades educativas especiales, la justificacin y objetivos de la
investigacin.

El captulo II, lo conforma el marco terico que sustent este


estudio, enmarcando los antecedentes de la investigacin y las bases
tericas referidas a la integracin de nios con necesidades
educativas especiales al aula regular.

2
El captulo III, es el marco metodolgico en donde se describen
el tipo de estudio, diseo de la investigacin, poblacin, instrumento,
procedimiento y anlisis de los datos.

El captulo IV, donde se presenta los datos y anlisis del


cuestionario de opinin y lista de cotejo aplicado a los docent es que
trabajan educando con necesidades educativas especiales.

3
CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema.

La integracin es importante para el desarrollo integral del nio, ya que


implica que interacta con sus compaeros, comparte, respeta opiniones; es
decir, se sociabilice con el grupo. Igualmente en la integracin del nio busca
acercamiento mutuo al docente.

En este sentido, Fuerestein (1980) considera que el desarrollo cognitivo


del nio es producto de dos modalidades de interaccin entre el nio y su
medio ambiente, y la experiencia mediada del aprendizaje a travs de un
adulto por lo cual se transmiten las culturas (p.78). El desarrollo cognitivo es
visto no slo como la conclusin de un proceso de maduracin del individuo
y su interaccin con lo que lo rodea, sino que es el resultado de la relacin
constante que sostiene con los elementos del medio que lo rodea y la
experiencia mediadora de aprendizajes dadas por figuras paternas, docentes
y otros adultos que le trasmiten las costumbres tradiciones del contexto
donde se desenvuelve, valores, normas, etc.

En el caso de los nios con necesidades educativas especiales, la


integracin es un derecho humano, que propugna la incorporacin efectiva
de los mismos a la vida familiar, escolar, laboral y comunitaria. Por lo tanto,
implica gozar de igualdad en la educacin, trabajo, recreacin, cultura,
servicios sociales, derechos econmicos, as como el cumplimiento de los
deberes que el estado les tiene asignado. En el caso de Venezuela, segn el
Ministerio de Educacin (1998), a partir de la dcada de los 70, se asume la
integracin para dar respuesta a la discriminacin de que son objeto las
personas discapacitadas. A tal efecto, se ha legislado siguiendo los principios
de leyes internacionales como la Declaracin de los Derechos Humanos
(1969), la Declaracin de los Derechos del nio (1969), Declaracin de los

4
Derechos de los impedidos (1993), Ley de integracin de las Personas con
Incapacidad (1990), Declaracin de Salama nca (1994), Declaracin Mundial
de Educacin para Todos (1990), entre otros.

Basado en los antes dicho, la reforma educativa venezolana de


1997, sugiere hacer adaptaciones curriculares que tomen en cuenta
las necesidades presentes en el alumnado, con el fin de lograr el
desarrollo de los objetivos establecidos para cada grado y etapa.

En este sentido, Lpez (1999) expone que:

Educar para la diversidad se traduce en la integracin de


nios con necesidades especiales a la escuela regular, es
un nuevo paradigma, traducido en una cultura, que utiliza el
discurso de la integracin como medio para crear prcticas
educativas que facilitan la inclusin de los nios y nias con
necesidades especiales a la escolaridad ordinaria, obviando
que el trmino integracin comprende una multitud de
ideologas y prcticas controvertidas y ambiguas, que se
diferencian de una cultura a otra, que a su vez contienen
una teora social que da cuenta del funcionamiento de la
sociedad. (p. 39).

De lo expuesto se puede decir que se aspira a un cambio


cualitativo, en el entorno familiar, la escuela y los servicios de apoyo
de Educacin Especial, con miras a consolidar un conjunto de valores
comunes, que sean ms que discursos epistemolgicos, donde la
toma de conciencia ideolgica y poltica de la sociedad y dentro de
sta la educacin, sirva para aceptar que la diferencia es el aspecto
ms genuino del ser humano. Es de considerar que los nios y nias
con necesidades educativas especiales, son sujetos de la educacin
y no sujetos de terapia, es dejar de lado la cultura del dficit para ir a
la cultura de la diversidad. Es de hacer notar que la cultura de la
diversidad, contina muy centrada en el mbito escolar, en el cambio
del pensamiento y de la prctica del profesorado.

5
Sin embargo, Rivero (2001), afirma que:

En la prctica, la integracin se reduce a simples


remisiones e intentos fallidos de los equipos de educacin
especial. La reflexin va ms all de hacer cumplir los
instrumentos legales. Se trata de tomar conciencia del
problema de la marginalidad en la que viven estas personas
y el consecuente empobrecimiento que limita su desarrollo
personal social (p. 37).

De la cita anterior se puede decir que para que exista una


verdadera integracin, el docente debe considerar muchos aspectos
del Nuevo Diseo Curricular (1997), entre los cuales debe revisar la
accin educativa que reciben estos alumnos, el tipo de comunicacin
que se establece entre los adultos y compaeros de clase. Adems,
se debe debatir sobre s la normalizacin como principio democrtico,
es sinnimo de ser normal, ya que para Lpez (1999) los docentes y
la comunidad tienen la creencia de que integrar es convertir el
anormal en normal (p.36).

De acuerdo con lo expuesto, el nio con necesidades educativas


especiales debe ser tratado como tal, lo importante sera aplicar
estrategias integradores de acuerdo con sus limitaciones. El abordaje
debe ser integral tomando en cuenta al individuo como un ser
biopsicosocial, la transformacin de su problema pasa por una
interpretacin de su problema centrada en todos los aspectos que
configuran su entorno intra y extra escolar.

No obstante, Rivero (2001), seala que:

La integracin en una sociedad como la nuestra, preada


de individualismo y competitiva, es muy difcil. Se requiere
de una atencin educativa integral. Los recursos humanos y
materiales deben estar acordes con las necesidades de los
alumnos (p. 30).

6
De lo anterior, se puede decir que la integracin es un proceso
social, profundamente humano, que debe tomar en cuenta el contexto
socio histrico y cultural del individuo y las interacciones con los
adultos significantes y compaeros de clase para lograr un ptimo
desarrollo de los alumnos con caractersticas especiales.

Aunado a lo expuesto se tiene, segn Morrenza (1996), que en


el mundo se est poniendo en prctica una tendencia de integracin
hacia la inclusin; sta propuesta toma en cuenta el contexto en el
que se desenvuelve el ser humano para satisfacer todas sus
necesidades, sean de discapacidad, tnicas, culturales, religiosas,
socioeconmicas, entre otros, para poner en prctica este propsito,
de acuerdo con el autor precitado, se necesita una escuela con
planteamientos educativos ajustados a las necesidades de los
discapacitados, superdotados, de culturas distintas.

Lo expuesto por este autor hace an ms difcil la integracin


de los nios con necesidades educativas especiales a la escuela
regular, porque se conoce que la mayora de las escuelas
venezolanas no cumplen con todos lo requerimientos indispensables
para efectuar la misin de integrar a estos nios.

De lo planteado se puede decir que la prctica que ha


caracterizado la integracin social de personas con necesidades
educativas especiales, se ha caracterizado por un sesgo al
considerrsele desde una perspectiva escolar, abordndose poco la
integracin familiar y laboral.

En este sentido, el Ministerio de Educacin (1998) expone que:

En cuanto a la integracin familiar se percibe que los


planteles y servicios han programado talleres, jornadas y
encuentros para promover la participacin de los padres en
el proceso educativo de los nios y jvenes con

7
necesidades. Sin embargo, muchas actividades tienen un
carcter ms informativo, que de verdadera participacin
activa de los padres en todo el proceso y en la toma de
decisiones relativas a los hijos (p. 12).

Lo anterior evidencia una situacin que amerita ser analizada ya


que para que se produzca una verdadera integracin de los nios con
necesidades especiales al aula regular, es fundamental contar con un
docente capacitado para tal fin, la participacin y apoyo de los padres
y representantes. Es oportuno sealar que, de acuerdo con el
Ministerio de Educacin (1998), como estrategia de participacin de
los padres, se impulsaron los encuentros estatales de padres en cada
Zona Educativa, en los cuales la asistencia ha sido masiva, sin
embargo, en la mayora de dichas entidades, el contenido de las
programaciones respondan muy pocos a las necesidades de estos.

En cuanto a la prctica de la integracin escolar, se evidencia la


carencia de acciones coordinadas y articuladas con los niveles y
otras modalidades del sistema educativo, que responden a una
poltica de integracin social desde el ente Ministerial, situacin que
ha originado un bajo compromiso de la Escuela Bsica para asumir la
integracin y, por lo tanto, del docente.

Basndose en lo antes expresado, la labor del docente para la


integracin de nios con necesidades educativas especiales, debe ir ms all
de la actividad pedaggica que desarrolla con sus alumnos, ya que debe
aplicar estrategias en donde se consideren las necesidades, intereses y
estn centradas en estos nios. Sin embargo, Blanco (1998) expone que
existe un nmero considerable de directivos y docentes, que se niega a
aceptar nios con caractersticas especiales (p. 30), siendo este un derecho

8
consagrado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999) en su artculo 81 y la resolucin 2005 de 1996, artculo 3, numeral 2
donde pretende garantizar el proceso de integracin en trminos del derecho
de los ciudadanos y el deber de la instancia y entes responsables de la
prosecucin escolar de los educandos con necesidades educativas
especiales en planteles pblicos y privados.

A pesar de ello, la realidad educativa y sobretodo el tipo de docente


que se necesita para cumplir con las exigencias de la sociedad y el Estado
en cuanto a la integracin de nios especiales, revela cierta contrariedad, ya
que segn Rodrguez (2002):

...no todos estn preparados para afrontar las dific ultades de la


enseanza en el difcil escenario de la realidad escolar venezolana
a principios del siglo, no todos podrn ayudar a los nios a
comprender la ubicacin de su ser en el cosmos y en la sociedad
actual y futura, no todos podrn cultivar lo nacional, valorar
nuestras races, para garantizar la diversidad cultural en el mundo
y para identificarlo con lo verdaderamente humano y universal, no
todos pueden afrontar el reto de ganar a las nuevas generaciones
para la construccin de un destino global comn. (p. 18)

En este sentido, se requieren docentes que entiendan que mediante la


enseanza, como una actividad prctica y tica, se forma al ciudadano que
es quien transforma o mantiene un pas, y que es el docente el que tiene un
alto compromiso con el Estado, con la sociedad a partir de su desempeo
habitual en el xito del proceso que garantice que el ciudadano con
necesidades educativas especiales, responda a la calidad y a los objetivos
por la educacin.

De all que debe existir responsabilidad y preocupacin de las


autoridades interesadas en investigar cmo se lleva a cabo el proceso
educativo para la integracin de nios especiales al aula regular.

9
Dentro de este contexto, en el Estado Falcn se han presentado una
serie de problemas en cuanto a la integracin de nios con necesidades
educativas especiales, as lo revelan los estudios de Casorla (1998) y Navas
(1998) quienes concluyeron que estos nios presentan falta de atencin y,
adems de mayor preparacin del docente para aplicar estrategias
adecuadas para el avance de estos nios desde el punto de vista cognitivo,
afectos y procedimentales.

De all que se realizara este estudio en la Unidad Educativa


Lucrecia de Guardia del Municipio Miranda Estado Falcn, ya que
en el mismo existen nueve casos de nios con necesidades
educativas especiales y no se han integrado adecuadamente al aula
regular, ya que en varias oportunidades se han presentado
situaciones en las cuales los nios especiales han agredido a otros
nios; esto, entre otras cosas, indica falta de adaptacin al aula
regular.

Tambin se conoci de un nio especial que ha causado


molestias entre algunos padres y representantes, ya que en varias
oportunidades le pega y molesta a los nios o les levanta la falda.
Estas situaciones han llegado al punto tal, de que algunos de los
padres, segn la directora, de la escuela antes mencionada, no
quieran que estos nios continen en la escuela. Adems, la
directora expuso que muchos de estos nios no avanzan en su
aprendizaje, desde el punto de vista cognitivo y, que a veces
mantienen comportamientos que causan temor a los otros nios, pero
que ella no los puede sacar de la escuela porque como nios tienen
sus derechos y merecen oportunidad de desarrollarse normalmente.

De lo antes descrito, se infiere que estos problemas pueden


causar en los dems nios temor e intranquilidad por las conductas
de estos nios, a los que ellos aceptan pero no comprenden. Por otra

10
parte, de acuerdo con lo expuesto por la directora estos nios, no
han avanzado en el aspecto educativo, ya que no han obtenido los
aprendizajes esperados, esto indica o que no se estn integrando
de manera adecuada o que los nios no renen las condiciones
para estar en la escuela regular; cualquiera de los dos casos
hace pensar que no existen polticas claras de atencin integral a la
poblacin con necesidades especiales, a pesar de que en la Escuela
Bsica Lucrecia de Guardia existe un aula integrada, en donde los
nios van una hora diaria y son atendidos por una especiales en el
rea.

De all que se plantea como interrogante la siguiente Estn los


docentes capacitados para la integracin de los nios con
necesidades especiales al aula regular?.

Justificacin de la Investigacin

Bajo la concepcin de que el desarrollo humano est en gran


medida determinado por aprendizajes sociales; el desarrollo, si es
visto como cambios que indican el comportamiento dentro de un
grupo social, es un proceso de toda la vida. De tal manera que la
integracin entre la naturaleza del individuo y el ambiente determina
que tipo de comportamiento y que motivos de conducta emergen y
llegan a manifestarse.

Lo expuesto permite afirma que en la formacin de las personas


con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la realidad
ambiental donde interacta el individuo sus condiciones internas
tanto biolgicas como psicolgicas.

De all que la presente investigacin tenga como propsito


determinar la capacitacin del docente para la integracin de los
nios con necesidades educativas especiales al aula regular.

11
Por lo que se espera que con este trabajo de investigacin se
obtengan los siguientes beneficios:

En lo pedaggico, porque que con los resultados de este estudio


se espera que el docente planifique en base a las necesidades y
intereses de los nios especiales y as pueda proporcionarle la
atencin que requieran, que le permite identificar los que son
problemas de los que no lo son, interpretar y elaborar posibles
soluciones a dichos problemas, ajustar expectativas respecto a lo
que puede o no hacer el educador, definir al mbito de la
intervencin y clarificar el tipo de relacin que se va a establecer. Por
otra parte, se espera que en lo posible, se evite la discriminacin y
desigualdad de oportunidades, tratando de conseguir el difcil
equilibrio de proporcionar una respuesta educativa a la vez comn y
diversificada, que proporcione una misma cultura a todos los
alumnos, pero que respete al mismo tiempo caractersticas y
oportunidades individuales.

En lo social, ya que con este estudio se espera que se


produzcan cambios significativos en donde el hombre recobre su
valore y su condicin de persona. Desde este modo, surge la
necesidad de relacionar la praxis educativa con el entorno inmediato,
destacando de manera especial al educando con necesidades e
intereses, motivaciones, viendo como un ser nico irrepetible, dentro
del proceso de enseanza y aprendizaje. En este mismo orden de
ideas, toda la accin educativa, debe necesariamente estar percibida
desde una reflexin sobre el hombre y su medio de vida, del hombre
a quien quiere educar.

En lo familiar, debido a que con los aportes de esta investigacin


ha de ser tomada en cuenta con criterios de respeto y comprensin,

12
estos los torna en activos para desarrollar las potenc ialidades de sus
hijos o representados.

Por ltimo, se justifica tambin en razn de su importancia y


actualidad, para los docentes, ya que con esta investigacin se
puede lograr un cambio para una educacin de calidad, con la
promocin del desarrollo socio-afectivo de los educandos, orientado
a que conozcan de manera crtica la realidad en la que viven,
estimulen sus capacidades personales y colectivas, y se organicen
solidariamente para intervenir en la transformacin de la sociedad en
la medida de sus intereses y necesidades concretas.

Objetivos de la investigacin.

Objetivo General:

Evaluar la capacitacin del docente de la I etapa de Educacin


Bsica para la integracin del nio con necesidades educativas
especiales al aula regular en la Unidad Educativa Lucrecia de
Guardia en el Municipio Miranda Estado Falcn.

Objetivos Especficos:

Describir las estrategias aplicadas por el docente para la


integracin de los nios con necesidades educativas especiales al
aula regular en la I etapa de Educacin Bsica en la Unidad
Educativa Lucrecia de Guardia en el Municipio Miranda Estado
Falcn.

Analizar la capacitacin del docente para la integracin de los


nios con necesidades educativas especiales al aula regular en la I
etapa de Educacin Bsica en la Unidad Educativa Lucrecia de
Guardia en el Municipio Miranda Estado Falcn.

13
CAPTULO II

MARCOTERICO

Antecedentes de la Investigacin

A continuacin se exponen antecedentes relacionados con la


presente investigacin:

Romero, (1997) realiz un trabajo titulado Propuesta de un


modelo para la integracin de nios con necesidades educativas
especiales al mbito escolar dirigido a docentes de Educacin
Bsica, en la Escuela Bsica Domingo G. Goutinho, del Municipio
Unin del Estado Falcn. El propsito de la investigacin fue aplicar
un modelo estratgico para guiar al docente a integrar al nio con
necesidades educativas especiales a las aulas regulares. El diseo
de investigacin para este estudio fue proyecto factible con un tipo de
investigacin de campo. La muestra qued conformado por 24
docentes. La tcnica utilizada fue el cuestionario de opinin.

Las principales conclusiones a las que lleg fue que el docente


necesita ser preparado en el rea de educacin especial, sobre todo
en esta localidad donde hay un nmero significativo de nios con
necesidades educativas especiales y los padres no cuentan con
recursos para tenerlos en escuelas especiales, por lo que tienen que
estar en escuelas regulares. De all que el docente debe aplicar
estrategias para integrarlo de manera efectiva al aula regular.

Casorla, (1998) realiz un trabajo titulado Propuesta de un plan


de trabajo dirigido a los docentes para mejorar la atencin a los nios
con necesidades educativas especiales en el aula regular de la
parroquia San Gabriel del Municipio Miranda. La poblacin estuvo
conformada por 9 docentes especialista. El diseo de investigacin

14
fue el proyecto factible con una de investigacin de campo. La
tcnica para la recoleccin de datos utilizada fue el cuestionario de
10 preguntas cerradas. Y lleg a la siguiente conclusin: Los
docentes tienen inters en aplicar el plan de trabajo para mejorar la
atencin de los alumnos del aula integrada. Considera que en un
60% de los nios que asisten al aula integrada presentan problemas
de atencin e interesndose en el proceso de aprendizaje.

Navas, (1998) realiz un trabajo titulado Relacin entre la funcin


orientadora del docente de Educacin Bsica y la integracin escolar del nio
con necesidades especiales. El objetivo fue determinar la relacin entre la
funcin orientadora del docente de la primera etapa del nivel de Educacin
Bsica, y la integracin del nio con necesidades especiales a la escuela
regular. La metodologa fue un estudio descriptivo de tipo correlacional, con
una poblacin objeto de estudio de 98 docentes y la muestra estuvo formada
por 19 docentes. Para la obtencin de la informacin se realiz una lista de
cotejo en escala tipo Likert .

Las conclusiones a la que se lleg fueron las siguientes: Los docentes


deberan estar adecuadamente preparadas para recibir en cualquier
momento a un nio con necesidades en sus aula, y proveerse de algunas
herramientas para ejercer la funcin de orientadores de modo sistemtico y
no emptico.

En resumen, estas investigaciones permiten pensar en la posibilidad de


que el maestro de aula regular asuma el compromiso de lograr la integracin
escolar del nio con necesidades educativas

especiales; para lo cual necesita orientacin, capacitacin y programas que


contribuyan a la integracin de los nios con necesidades educativas
especiales a la escuela regular.

15
Bases Tericas

La Integracin Social: principio rector de la Educacin


Especial.
Las personas con necesidades especiales son aquellas cuyas
caractersticas fsicas, intelectuales y sensoriales requieren, de planes y
programas complementarios o instituitivos, transitorios y/o y permanentes
para favorecer su integracin. Estas personas como cualquier ser humano,
son capaces de autodesarrollarse, de interactuar, en todas las instancias que
configuran la vida: familia, escuela y comunidad. el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes (2001) expone: son consideradas personas con
necesidades Educativas Especiales, aquellas que por su caractersticas
fsicas, intelectuales o emocionales comprobadas por su naturaleza o grado,
pueden incidir en su proceso personal, escolar, laboral y social. (p. 4).

De all que la integracin debe verse como un proceso de cambio,


porque en primer lugar implica un cambio en el orden social acerca de las
personas con necesidades especiales, en segundo lugar un cambio en las
polticas educativas tanto en los niveles y modalidades en el sistema
educativo; y en tercer lugar un cambio en el aspecto laboral.

En tal sentido, la integracin social, para Nozenkok (1995) responde a


una concepcin del hombre en su condicin de persona, cuya dignidad
personal radica, en asumirse como ser cultural, social e histrico, una
tendencia hacia la autorizacin, libertad y apertura solidaria con los dems
humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y jerarqua de valores
y calidad personal.

Desde esta concepcin el hombre es producto de su propia creacin, ya


que es el ser sobre la tierra que puede ejercer una vocacin consciente, de

16
all que necesita libertad para autodesarrollarse y proyectarse hacia el
futuro.

Por otra parte, el hombre tiene una existencia proactiva y, en tal


sentido, puede reaccionar con esa accin un orden ms correlacionado con
el conjunto de sus necesidades y las del grupo en el cual convive. La
integracin como hecho social, implica la interaccin del individuo en su
entorno, la pertenencia a un grupo social con espritu de solidaridad y
respeto, e interviniendo en su propia realidad con posibilidades de
transformarla para su beneficio y el de la colectividad. Estar integrado
socialmente significa, satisfacer las aspiraciones y necesidades, tanto
personales como sociales, asumiendo las responsabilidades y las
obligaciones que como miembro de una sociedad le corresponden.

Dentro de este contexto, la integracin social, implica la interrelacin


que se establece con los diferentes campos que conforman la sociedad,
familia, escuela, trabajo; en este sentido, de acuerdo con el autor anterior
revaloriza la condicin de las persona como ente eminentemente social,
poltico, econmico y cultural como miembros participativos, cooperativos,
solidarios, contribuyendo de esta forma al bienestar activo. Desde una
connotacin eminentemente social la integracin permite la direccin hacia el
futuro propiciando as mismo, deseos y aspiraciones hacia nuevos horizontes
individuales y grupales.

Por otra parte, la integracin social como proceso, se concibe como la


adaptacin de las respuestas del individuo a los requerimientos del medio y
de la interaccin de ambos. En este orden de ideas, se van adquiriendo
patrones conductuales que permiten la integracin en la sociedad con la
potencialidad de participar, interactuar y cooperar como miembros de un
colectivo.

Desde esta perspectiva, la integracin implica un proceso de


socializacin y aprendizaje sociales a travs del cual el individuo logra

17
conocer, analizar, reflexionar y valorar la realidad sociocultural y enfrentarse
a las condiciones que se le presenten y a desarrollar las habilidades para
transformar dicha actividad. Es decir, la integracin puede concebirse como
un camino formado por etapas sucesivas y esenciales, conformada por
diversos elementos la familia, la escuela, el trabajo y la comunidad.

Toda esta concepcin de la integracin es conceptualizada por Name


(1987) como:

un proceso dinmico gradual y progresivo que involucra las


distintas instancias del quehacer humano y que implica acciones
continuas y sistemticas para posibilitar la conexin progresiva y
dinmica entre ambos polos indisolublemente unidos de la
relacin; persona con necesidades especiales, sus competencias
as como las limitaciones con posibilidades reales y efectivas del
medio para satisfacer los requerimientos integrales del individuo
para su beneficio y progreso.

En este sentido, la integracin como derecho, implica, gozar de


igualdad, de la educacin, trabajo, la recreacin, la cultura y de los servicios
sociales y al disfrute a los derechos econmicos y sociales, as como
tambin el cumplimiento de los deberes que el estado asigne. En esta lnea
de pensamiento de la integracin social como derecho, hace referencia del
derecho de toda persona a desarrollarse plenamente; para Piaget (1979) se
debe hacer en funcin de las posibilidades que dispone, y la obligacin de la
sociedad de transformar estas posibilidades en acciones efectivas y tiles
(p. 14)

En sntesis, la integracin social promueva la participacin social para


que las personas con necesidades especiales como cualquier ciudadano,
conozcan la realidad en que viven, desarrollen sus capacidades y acten
solidariamente para intervenir en la transformacin de s mismo y de la
sociedad en la medida de sus posibilidades y de acuerdo a lo establecido en
el marco constitucional venezolano.

18
Por otro lado, Vygotsky citado por Mirabent (1989) establece que las
funciones psquicas superiores aparecen primero fuera del individuo, en la
cultura; es decir, en los conocimientos acumulados en la sociedad en la que
nace y solo durante el desarrollo del individuo, lo que permite una
comprensin ms profunda de su condicionalidad social y da a entender
como en el transcurso de la relacin del nio con la realidad social, se
convierte en subjetivo o en el individual. Es decir, como lo que l adquiere en
sus relaciones con los adultos y coterrneos lo lleva sucesivamente a la
autorrealizacin de su propia actividad.

En este sentido, es obvio la importancia que adquieren los contextos de


relacin personal en la construccin y formacin de la funciones psicolgicas.
En otras palabras, se est recalcando de este modo el origen social de los
procesos psicolgicos individuales y la importancia de la interaccin con los
otros para el desarrollo de las personas. En efecto seala Vygotsky, tambin
la accin del adulto como instrumento social para la accin de un sujeto
sobre el entorno, juega un papel netamente decisivo en este planteamiento.

Esta base interactiva en las gnesis de las funciones psicolgicas


superiores juega un rol fundamental en la optimizacin del desarrollo de la
persona y de lo que se, podra dominar la formacin de la vida mental y
social (p. 26), indispensables para una efectiva integracin en todos los
mbitos familia, escuela y comunidad.

Desde esta visin se puede asumir el papel que juega la interaccin


como motor condicionante del desarrollo del individuo, elemento fundamental
para una efectiva integracin social.

19
reas de atencin al nio con necesidades Educativas
Especiales.

La educacin especial est dirigida, de acuerdo con lo expuesto por


Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2001), a todas aquellas
personas que por sus caractersticas fsicas, intelectuales y emocionales
comprobadas son de tal naturaleza que le impiden adaptarse y progresar a
travs de los programas diseados para los diferentes niveles del sistema
educativo. Su accin esta dirigida hacia el desarrollo de habilidades y
destrezas que permita a la persona con necesidades especiales alcanzar la
relacin de s mismo y la independencia personal facilitando as la
incorporacin e integracin al medio escolar social.

El ministerio antes mencionado establece seis reas de atencin:


Retardo Mental, Deficiencia Visuales, Deficiencias Auditivas, Impedimentos
fsicos, Autismo y Dificultades de Aprendizaje. A continuacin se presentar
un resumen de cada una de las reas de atencin en la Educacin Especial.

a. Retardo Mental
En relacin al retardo mental el Ministerio de Educacin (1997) lo
plantea que es una condicin susceptible de ser modificada que diferencia al
individuo del resto de la poblacin. Adems, considera al retardado mental
como una persona con derecho a una educacin acorde a sus necesidades y
donde se respete su condicin, por lo cual, se debe hacer valer el derecho a
ser diferente resaltando las posibilidades del educando.

El sujeto con retardo o deficiencia mental difiere del enfermo mental por
dos razones fundamentales. La primera, es que la enfermedad mental suele
incluir trastornos conductuales afectivos y de comunicacin, y no slo
alteraciones cognitivas y de representacin. La seguridad, es que el mbito
de la enfermedad mental aparece bajo el modo de trastorno, alteracin o

20
deterioro, en tanto que el retardo est caracterizado por la deficiencia, la
limitacin, la incapacidad, o la carencia de algo que nunca se llego tener.

El Ministerio de Educacin planeta que la conceptualizacin de la


persona con retardo mental debe entenderse en forma coherente con los
postulados tericos del presente documento de poltica y con las tendencias
actuales a nivel internacional. En este sentido se plantea que:

El retardo mental es una condicin de origen orgnico o ambiental


que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso que
aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado o no
a otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan
como caractersticas una disminucin del ritmo y velocidad del
desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de la integridad
cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en
grado variable, La co ndicin de retardo mental es susceptible de
ser compensada a travs de una atencin educativa especializada
desde edades tempranas que permita activar las potencialidades
de la persona. (p. 50)

Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo me ntal y


determina su condicin, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo,
cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o mayor grado
hacindoles funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo grupo
etreo, tanto en su relacin con el entorno, como en la adquisicin de
conocimientos.

El nio con retardo mental, segn el Ministerio de Educacin (1997)


sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro nio pero
con ritmo y caractersticas diferentes, ya que en algunos casos el nio con
retardo mental se comporta en ciertas reas o dimensiones cognitivas de la
misma forma que un nio normal de edad menor, sin embargo tambin es
cierto que en otras reas no se evidencia tal retraso, sino una manera
particular de interactuar con el ambiente, que es distinto a otras personas de

21
igual o menor edad, lo cual hace sospechar la existencia de un dficit
especfico responsable de ese funcionamiento particular en algunos aspectos
cognitivos.

Las diferencias antes mencionadas pueden ser compensadas a travs


de la Atencin Educativa Temprana y procesos educativos especializados,
ya que las funciones cognitivas superiores no son heredadas sino que
evoluciona en el curso del desarrollo del nio, a travs de las experiencias
significativas que se producen en su interrelacin con otras personas dentro
del ambiente real .

Por otra parte la conceptualizacin de la atencin educativa de las


personas con retardo mental, en la actualidad, se parte del hecho de que la
educacin especial se rige por los mismos principios y fines de la educacin
en general y, representa la opcin poltica-educativa para la poblacin con
necesidades educativas especiales entre ellas, las personas con retardo
mental. La educacin es un derecho colectivo e irrenunciable de los
venezolanos sin ms limitacin que las derivada de la vocacin y de las
aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseanza y el reconocimiento de
la educacin como un derecho ciudadano y un deber del Estado el cual debe
garantizar que las personas con retardo mental, como ciudadanos, se
beneficien de este derecho social (Constitucin Nacional, Artculo 78; Ley
Orgnica de Educacin- LOE, Artculo 2; Reglamento de la LOE, Artculo 4).

La atencin educativa de las personas con retardo mental est


enmarcada en los principios filosficos - axiolgicos de: a) Democratizacin ,
la cual significa el derecho de estas personas a participar en igualdad de
condiciones y oportunidades en un proceso educativo que le permita el
mximo desarrollo personal y social acorde a sus aptitudes y potencialidades
a fin de incorporarlos a la vida productiva del pas; y b) Modernizacin el cual
contempla el derecho de estos ciudadanos a recibir una educacin a travs
de mtodos especializados y actualizados acordes a los avances cientficos,

22
as como tambin, a las particularidades regionales de nuestro pas
(Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976).

Este ltimo principio, contemplan la Prevencin e Intervencin


Temprana, lo que implica la utilizacin de diferentes estrategias a fin de
evitar y disminuir las causas que originan la condicin de retardo mental, as
como tambin, el derecho de estas personas a recibir atencin tan pronto
como sea detectada o se presuma la existencia de esta condicin, con el fin
de garantizar una atencin educativa integral al nio considerando la familia
y la comunidad permitiendo as, un mejor desarrollo de estas personas
desde el punto de vista biolgico, psicolgico y social, considerando sus
caractersticas individuales y ritmos de desarrollo dentro de la aceptacin y
respeto de la diversidad.

En aquellos educandos con retardo mental cuyas potencialidades y


caractersticas lo permitan se integrarn a la educacin regular utilizando
estrategias que resulten tiles para facilitar su proceso de enseanza -
aprendizaje realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias a
fin de garantizar su acceso, permanencia, prosecucin escolar y culminacin
de estudios (Ley para la Integracin de las Personas Incapacitadas, 1993;
Ministerio de Educacin, Resolucin 2.005, 1996; Reglamento de la Ley
Orgnica de Educacin (RLOE), Artculo 92).

Considerando lo anteriormente planteado y la normativa legal vigente


en Venezuela, los educandos con retardo mental tienen derecho a una
evaluacin integral a travs de los siguientes tipos de evaluacin:
Diagnstica, formativa y sumativa mediante la utilizacin de mtodos
especializados considerando el individuo como unidad biopsicosocial
indivisible dentro de su propio contexto social y donde la familia juega un
papel de primer orden (RLOE, Artculos 92 y 105). Se deben enfatizar las
descripciones cualitativos que valoren ms sus potencialidades que sus

23
limitaciones, resaltndose lo que actualmente hace o aquellos aspectos en
vas de desarrollo.

En funcin de lo anterior, el mediador debe desarrollar funciones


superiores en los educandos con retardo mental a fin de que se haga ms
consciente de su entorno, en el sentido vygotskiano, a travs del desarrollo
de sus propias estrategias cognitivas que le permitan alcanzar la
autorregulacin. Adems, al brindarle al educando con retardo mental un
papel activo en el aprendizaje progresivamente llega a dominar las funciones
hasta su intelectualizacin y voluntariedad para, a su vez, actuar ms
activamente en su medio.

Por otra parte, la condicin de retardo mental no es sinnimo de nio o


infante es decir el hecho de que una persona presente la condicin de
retardo mental no implica que siempre es un nio, esta persona en la
mayora de los casos, tiene el mismo proceso de maduracin biolgica,
psicolgica y social que el resto de las personal, por lo tanto el proceso de
atencin integral debe adaptarse al grupo etarios en el cual se encuentra
considerando las caractersticas individuales de cada persona.

Ahora bien, para ello se requiere de un docente afectuoso, como


continuidad del afecto por parte de la familia, con buena disposicin,
interesado, motivado, comprensivo y solidario, que propicie un mejor
ambiente pedaggico y por ende mayores oportunidades de un desarrollo
optimo de las personas con retardo mental.

Siendo el rol del docente, variable dependiendo de las caractersticas


del alumno y la complejidad de la informacin unas veces motivar,
estimular , facilitar y mediar el desarrollo de sus habilidades o
conocimientos fomentando situaciones que creen curiosidad o inquietud en el
educando en otras oportunidades el docente guiar, corregir y dirigir
partiendo del proceso de desarrollo potencial del mismo. El maestro debe ser
propiciador de deseos de superacin, de pensamiento crtico, como va para

24
el crecimiento y autonoma del alumno. Adems de observador e
investigador permanente de cada uno de los factores que interactan dentro
del proceso educativo manteniendo una actitud objetiva y crtica.

En resumen, la atencin educativa de las personas con retardo mental


en cualquier grupo etreo se fundamenta en los postulados filosficos,
legales, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos antes mencionados, los
cuales sirven de soporte a la caracterizacin del modelo de atencin
educativa de las personas con retardo mental.

b. Deficiencias Visuales.

El Ministerio de Educacin (1997) seala que la persona ciega o


deficiente visual es ante todo persona y como tal merecedora de disfrutar
los derechos conferidos por la Constitucin Nacional y dems Leyes de la
Repblica. Entre estos derechos, el relativo a la educacin, el cual, permite
al individuo realizarse e integrarse a la sociedad, aprender de ella y
transformarla, tomando en consideracin el concepto de diferencia, no como
minusvala sino como punto de partida para la accin pedaggica eficaz.

Estas personas tienen tambin el derecho a la integracin y


participacin activa dentro del contexto que le corresponda, ya sea familiar,
escolar, laboral o comunitario. As mismo, tienen el derecho a ser respetadas
de acuerdo a su ritmo de aprendizaje, caractersticas individuales y
condiciones especficas.

El Ministerio de Educacin (1997) plantea la atencin educativa de los


alumnos ciegos y deficientes visuales integrados a la educacin regular de la
siguiente manera:

La Educacin Temprana del nio ciego y deficiente visual con o sin


otras categoras asociadas, entre 0-6 aos, se rige por los objetivos,
principios y lineamientos de la Educacin Preescolar, cuyas lneas de accin
intersectoriales se definen en dos direcciones: Preescolares Formales y

25
Programas No Convencionales. Ambos tienen como finalidad el desarrollo
integral del nio, en diferentes contextos, lugares de aplicacin, estrategias,
requisitos de ingreso-egreso, participacin de la comunidad y otros.

Atencin a la poblacin comprendida entre 0-3 aos, es responsabilidad


del Centro de Desarrollo Infantil con el apoyo de Unidades Educativas (UE)
y Centros de Atencin Integral (CAI) del rea de deficiencias visuales.

Atencin Educativa de la poblacin comprendida entre 3 a 6


aos, es responsabilidad de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI),
con el apoyo de Unidades Educativas (UE) y Centros de Atencin
Integral, (CAI) del rea de Deficiencias Visuales. As mismo, esta
atencin puede darse en Maternales y Preescolares, bajo la accin
cooperativa de los planteles y servicios de la Modalidad de
Educacin Especial (Centros de Desarrollo Infantil, Unidades
Psicoeducativas, Equipos de Integracin, Unidades Educativas,
Centros de Atencin Integral, CENDAS, Aulas Integradas, Centros de
Rehabilitacin del Lenguaje y Talleres de Educacin Laboral) (M.E
1996, Resolucin 2005).

La Atencin Educativa Temprana , aborda al nio de manera


integral, contemplando lo cognoscitivo, instrumental, valorativo y
social a objeto de formar a un nio activo, autnomo, espontneo,
capaz de resolver problemas y desenvolverse en su entorno familiar,
escolar y social de una manera creativa e independiente.

La Educacin del nio y el joven ciego y deficiente visual, de


6 a 15 aos, en el nivel de Educacin Bsica, est articulada
intrasectorialmente con los niveles de preescolar, media,
diversificada y profesional en una lnea vertical y de manera
transversal con la Modalidad de Educacin Especial y Educacin de
Adultos. Esta articulacin se ejecuta atendiendo a la administracin
de todos los componentes del currculo.

26
El programa de escolarizacin se lleva a cabo en Unidades Educativas
y escuelas de Educacin Bsica, en la primera, segunda y tercera etapa,
con el apoyo del equipo interdisciplinario a travs de la accin cooperativa de
estos planteles y los servicios de la Modalidad (Unidades Psicoeducativas,
Equipos de Integracin, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral,
CENDAS, Aulas Integradas y Centros de Rehabilitacin del Lenguaje) (M.E
1996, Resolucin 2005).

La Atencin Educativa Integral del nio y joven ciego o deficiente visual


integrado a la educacin regular se lleva a cabo a travs de la accin
cooperativa entre el maestro regular y el equipo interdisciplinario del servicio
de apoyo, de manera de garantizar el desarrollo integral del educando,
respetando su proceso evolutivo, tomando en consideracin las estrategias
pedaggicas viables que permitan lograr la integracin armnica entre el
nio, la escuela y su entorno familiar y social.

Partiendo de la lnea estratgica que propone el mejoramiento de la


prctica pedaggica que se desarrolla en el aula, las bibliotecas de las
escuelas que atienden poblacin ciega o deficiente visual, deben contar con
recursos didcticos y estratgicos, que garanticen al educando el acceso a la
informacin y al conocimiento. En tal sentido, las bibliotecas deben estar
dotadas de material impreso en braille, libro hablado y material didctico
especfico para operaciones matemticas (baco, caja aritmtica, entre
otras), as como, material impreso en macrotipo, lupas etc. para la poblacin
de deficiente visual.

La Atencin Educativa Especializada de la poblacin de Ciegos y


deficientes visuales, con o sin otras categoras asociadas, a partir de los 15
aos, se rige a travs de la Normativa Legal vigente para la Educacin de
Adultos, Educacin Bsica, Media, Diversificada y Profesional y los
lineamientos y polticas de los Programas de Apoyo de Educacin y Trabajo
e Integracin Social de la Direccin de Educacin Especial, con la finalidad

27
de proporcionar a la poblacin adulta del rea de Deficiencias Visuales, la
oportunidad de continuar estudios, capacitarse para la vida, mediante la
adquisicin de un oficio o profesin que les permita integrarse al medio
familiar, educativo, laboral y social de manera activa, participativa y estable.

La persona ciega y deficiente visual que ingresa en la educacin de


adultos, debe ser atendida a travs de la accin coordinada entre las
modalidades de Educacin Especial y de Educacin de Adultos, con una
orientacin educativa interdisciplinaria, la cual puede llevarse a cabo a travs
de Centros de Atencin Integral, , Unidades Educativas Especiales y Talleres
de Educacin Laboral a travs de la interaccin y vinculacin con los
programas alternativos de Educacin de Adultos, tales como: Instituto
Nacional de Capacitacin Educativa (INCE), Centro Educativo de Accin
Comunitaria (CEAC), Centro de Educacin Bsica de Adultos (CEBA) e
Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA).

Las personas ciegas o deficientes visuales susceptibles de


incorporarse a la Modalidad de Educacin de Adultos, corresponden
a las categoras siguientes:

Jvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin


otras categoras asociadas, quienes habindose iniciado en la
Educacin Bsica en la Modalidad de Educacin Especial, no han
podido continuar con su prosecucin escolar hacia la educacin
laboral.

Jvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin


otras categoras asociadas, mayores de 15 aos que no han tenido
oportunidad de incorporarse al Sistema regular de Educacin.

28
Jvenes o adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin
otras categoras asociadas, mayores de 15 aos, quienes habindose
iniciado en la educacin regular, no continuaron en la misma.

Jvenes o Adultos con ceguera o deficiencia visual


adquirida, que requieren de un proceso de readaptacin educativa
para su reinsercin en el campo socio-laboral.

c. Deficiencias Auditivas

La audicin es una funcin esencial para la persona, y su ausencia


constituye una grave dificultad para la vida intelectual. El Ministerio de
Educacin (1997) plantea que el educador debe tener muy en cuenta el nivel
mental del nio, su personalidad y las caractersticas del medio familiar con
el objeto de garantiza se le provea por todos los medios posibles la
estimulacin que necesita para su normal desarrollo intelectual.

Por otra parte, la normalizacin y la integracin fortalecen los


postulados constitucionales de igualdad para las personas deficientes
auditivas en los mbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza su
aceptacin y valoracin como personas con capacidades y aptitudes, y el
respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los valores propios de su
comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual, emocional y social que les
permita compartir plenamente en la comunidad a que pertenecen. Tales
disposiciones normativas se reafirman en la Resolucin 2005 de fecha 2 de
Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integracin escolar
de la poblacin con necesidades educativas especiales, medida legislativa
paralela y complementaria de las disposiciones legales sustentadas en la
Constitucin y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los
postulados y directrices internacionales recogidos en documentos de ONU,
UNESCO y Declaracin de Salamanca, entre otros.

29
Sustentado en ese derecho a recibir educacin en la forma y
condiciones escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la
educacin para los nios, jvenes y adultos deficientes auditivos como un
proceso integral, continuo y permanente que persigue iguales fines y
objetivos que la educacin general y que se apoya en la comunicacin como
el instrumento que va a permitir la interaccin y el aprovechamiento efectivo
de aprendizajes con significacin.

En la primera infancia, el dficit auditivo no genera una sintomatologa


identificable por el entorno social. El que la aparicin del lenguaje oral no sea
relevante en los dos primeros aos, permite el camuflaje social del dficit.

La accin educativa comenzar en el entorno familiar del beb sordo o


el hipoacsico, analizando la realidad individual. El dficit auditivo no genera
conductas agresivas o desconfiadas, las cuales seran en todo caso fruto de
la incomunicacin. Restablecer el dilogo es el objetivo prioritario en esta
primera fase. Muchos familiares dejan de hablar al nio cuando saben que
ste no oye. En este sentido, tanto el observador cmo otros nios de ms
edad se apoyan en la lectura labial, en el gesto y en el dilogo con sus
compaeros, as como la participacin en las sesiones con el nio, generan
recursos nuevos en la dinmica familiar.

La prdida auditiva (o grado de sordera) puede evaluarse en funcin del


umbral de audicin del sujeto:

Hipoacusia profunda. El umbral de audicin se encuentra a partir


de los 90 dB. La mudez es inevitable si el nio no recibe una
educacin especial, y si no se le adapta una prtesis. La lectura de
labios es indispensable.

Deficiencia auditiva severa. Los restos auditivos se encuentran en


todas las frecuencias entre los 70 y 90 dB. La palabra no se percibe,

30
excepto si es en voz muy alta, y por eso se utiliza la lectura labial. La
prtesis y la logopedia son indispensables.

Hipoacusia media. La curva audiomtrica se sita entre los 40 y 70


dB. La palabra slo se percibe cuando es fuerte, por lo que se
recomienda la lectura labial y el uso de prtesis.

Hipoacusia leve. La curva se sita entre 20 y 40 dB. La palabra es


percibida aunque ciertos elementos fonticos escapan al sujeto por
no orlos correctamente.

En la primera infancia, el dficit auditivo no genera una sintomatologa


identificable por el entorno social. El que la aparicin del lenguaje oral no sea
relevante en los dos primeros aos, permite el camuflaje social del dficit.

La accin educativa comenzar en el entorno familiar del beb sordo o


el hipoacsico, analizando la realidad individual. El dficit auditivo no genera
conductas agresivas o desconfiadas, las cuales seran en todo caso fruto de
la incomunicacin. Restablecer el dilogo es el objetivo prioritario en esta
primera fase. Muchos familiares dejan de hablar al nio cuando saben que
ste no oye. En este sentido, tanto el observador cmo otros nios de ms
edad se apoyan en la lectura labial, en el gesto y en el dilogo con sus
compaeros, as como la participacin en las sesiones con el nio, generan
recursos nuevos en la dinmica familiar.

Estos nios pueden aprender a hablar pero necesitan ms tiempo para


hacerlo que aquellos nios que pueden or bien. El nio hipoacsico
usualmente no habla porque no le ha sido posible adquirir el lenguaje por
imitacin como los dems nios. Esta mudez no es consecuencia de una
afectacin del mecanismo de la palabra, puesto que la fonacin no se siente
afectada por la sordera. El nio sordo puede articular.

31
d. Impedimento fsicos
El Ministerio de Educacin (1997) plantea que hasta los
momentos no existe un concepto nico de impedimento fsico; ello se
debe fundamentalmente a que se parte de criterios bsicos muy
diversos. En este sentido, unas veces se adopta el criterio de la
disminucin o limitacin de la capacidad fsica, sin considerar las
repercusiones que dicho impedimento produce en la capacidad de
desempeo de la persona afectada, como es el caso de un individuo
con alto compromiso motor y una funcin cognitiva intacta; otras
veces, por el contrario, se adopta el punto de vista que atiende a la
capacidad de desempeo desde el punto vista motor, sin considerar
sus habilidades cognitivas, hablndose en este caso de disminucin
de la capacidad para ejecutar alguna actividad corporal.

Un impedimento fsico puede o no ser discapacitante para una persona;


el trmino se refiere a una disfuncin orgnica: la prdida de una mano o la
parlisis de los msculos del habla, de las piernas o de los brazos son
impedimentos fsicos; usualmente un mdico est involucrado en su
diagnstico, al tratarse de una condicin mdica. Una discapacidad, por el
contrario, es el efecto que el impedimento tiene en el funcionamiento de un
individuo en circunstancias especficas. As por ejemplo, una persona
confinada a una silla de ruedas, debido a la lesin causada por una parlisis
cerebral, ciertamente tiene un impedimento fsico pero pudiera no ser
discapacitada. Es importante recordar que inclusive el impedimento fsico
ms severo puede no ser discapacitante en situaciones especficas. Muchos
de los factores ambientales que crean discapacidades en las personas con
impedimentos fsicos pueden ser modificados y acomodarse a estas
personas (Cartwright, 1984).

32
A las personas con impedimentos fsicos se les puede describir como
individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades
fsicas (por ejemplo uso de las manos, control corporal, movilidad), tambin
se incluyen las condiciones de salud (tales como perdida de fuerza y vigor), o
con ambas; Hallahan y Kauffman (1986), al analizar estas condiciones
consideran que, desde el punto de vista educativo, las mismas se ubican en
el mbito de la educacin especial, al afectar el rendimiento y prosecucin
escolar del nio. Dichas condiciones son de tal magnitud que le impiden el
acceso a la escuela regular a un grado tal, que son imprescindibles servicios,
estrategias, equipos, materiales y estructuras fsicas especializadas.

Es difcil e injusto describir las personas con impedimentos fsicos como


un grupo homogneo. Inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos
especficos como la parlisis cerebral, los rangos de funcionamiento van
desde muy leves hasta muy severos. Dos individuos con un mismo
diagnstico pueden ser muy diferentes en su habilidad para funcionar (1984).

Desde el punto de vista educativo en trminos generales, el


impedimento fsico no debe implicar ningn tipo de barrera que imposibilite la
adquisicin de conocimientos, hbitos u otras habilidades, adems de la
plenitud de su desarrollo cognitivo y emocional (Ministerio de Educacin,
1990). Con el fin de desarrollar programaciones educativas adaptadas a las
necesidades que presentan estas personas, es necesario conocer las
peculiaridades de dicho impedimento, as como los diversos tipos y
manifestaciones, lo cual permitir adaptar las diferentes estrategias
pedaggicas que garantizarn su desarrollo integral.

Los impedimentos fsicos comprenden una diversidad de situaciones de


acuerdo al momento de su aparicin. Algunos, como las malformaciones
congnitas y la espina bfida, son detectadas en el momento mismo del
nacimiento; en otros su deteccin ocurre despus del nacimiento o unos
meses ms tarde, cuando el nio comienza a presentar patrones motrices

33
inadecuados, tal es el caso de la parlisis cerebral; otros impedimentos
fsicos son detectables ms tarde en la vida del individuo, como es el caso de
aquellas anomalas que se hacen evidentes en la adolescencia o en la vida
adulta.

En el caso del rea de Impedimentos Fsicos de la Direccin de


Educacin Especial, se utilizar el trmino impedido fsico para describir
aquellas personas que presentan discapacidades o limitaciones fsicas no
sensoriales (Ministerio de Educacin, Programa de Impedimentos Fsicos,
1986); en este sentido es necesario diferenciar dos grandes grupos:
trastornos neurolgicos e impedimentos msculo esquelticos y ortopdicos.

e. Autismo.

Para la conceptualizacin del educando con autismo el Ministerio de


Educacin (1997) seala la propuesta de Negrn e Ibarra (1991) y la actual
definicin de la ASA la cual no slo considera al autismo sino a las personas
con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable trascendencia.
A efectos de mantener la coherencia conceptual entre lo planteado en este
documento de conceptualizacin y poltica se plantea que:

El autismo es una condicin de origen neurolgico y de aparicin


temprana (generalmente durante los tres primeros aos) que
puede estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con
autismo presentan como caractersticas, dentro de un continuo,
desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo,
desviaciones en la relacin social, desviaciones en el lenguaje y la
comunicacin, adems de problemas sensoperceptivos y
cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al
cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su
interaccin con las otras personas y con el ambiente (Ministerio de
Educacin, 1997, p. 32).

De acuerdo con lo expuesto por el Ministerio de Educacin (1997) el


educando con autismo, as como cualquier educando, ha de considerarse

34
como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo
donde sus caractersticas son el producto de una interaccin compleja y
dinmica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si
el sistema nervioso del individuo con autismo est afectado y, por ende,
funciona de manera diferente, esta persona tendr una forma particular de
enfrentarse y aprender del medio que lo rodea.

Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y


secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganizacin en la
coordinacin de los principales ejes del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y
cognitivo, evidencindose retrasos, detenciones y/o regresiones en el
desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfsico que
los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre
siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo ms lento.

En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educacin de la


persona con autismo como un proceso integral (LOE, Artculo 1) de
formacin, continuo, sistemtico, dinmico y permanente que busca el
desarrollo pleno del individuo como ser bio-psico-social en las distintas fases
de su ciclo vital (LOE, Artculo 33; Ministerio de Educacin, Resolucin N
123, 1994) para lo cual se promueve la participacin de la familia, de la
comunidad y de todas las instituciones que sean necesarias en el proceso
educativo (LOE, Artculo 13).

f. Dificultades de Aprendizaje

La atencin educativa que se realiza en las unidades operativas de


dificultades de aprendizaje, va dirigida a la poblacin que se encuentra en los
niveles de Pre-escolar y Bsica, quienes presentan interferencias o bloqueos
en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrnsecos al
desarrollo del educando y/o extrnsecos relacionados, con aspectos socio-

35
econmicos, culturales e instrumentales del entorno en donde stos se
desenvuelven.

Esta poblacin generalmente, plantea el Ministerio de Educacin


(1997) esta referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje
relacionada con bajo rendimiento, repitencia y desercin escolar, an
cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos
desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de
bloqueos en el proceso de apropiacin de la lengua escrita, el pensamiento
lgico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a
respuestas inesperadas que se expresan en trminos de conductas
dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se
traduce en deficiente aprovechamiento acadmico, as como desorientacin
en su proceso de desarrollo personal y social.

Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros


mbitos de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en
tanto le permite estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas
adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante
las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como problemticas
de enfrentar o resolver, y as evitan enfrentarse al fracaso que estas
conllevan.

Caractersticas del modelo de atencin Educativo Integral.

El Ministerio de Educcin, Cultura y Deporte (2001) seala las


siguientes caractersticas:

1. Integrado: Tiene su expresin en una accin nter y transdisciplinaria.


Corresponsabilidad Escuela-Familia-Comunidad-Sociedad.

36
2. Humanista Social: Centrado en la persona, en sus potencialidades,
respetando la diversidad en funcin de sus diferencias individuales y en
consecuencia sus ritmos de aprendizaje.

3. Integral: Concibe al individuo en su condicin de persona como un


todo. Es sujeto y objeto de su praxis histrica, en interaccin con su medio y
con las otras personas.

4. Sistmico: Interactan los componentes de la personalidad: lo


cognitivo, lo afectivo, lo motriz, lo social, lo moral, sus potencialidades, sus
limitaciones, hbitos en los diferentes contextos donde se desenvuelve.
Interactan los actores del proceso (Escuela-familia- comunidad).

5. Sistemtico: Proceso que sigue una serie de fases basadas en


acciones intencionales, conscientes, secuenciales y controladas que se
interrelacionan en el proceso educativo donde el educando con necesidades
educativas especiales aprende en interaccin con el medio, sus coetneos y
su educador como mediador.

6. Dinmico: El individuo en su esencia es dinmico, es un ser en


desarrollo que sufre cambios en su proceso evolutivo; por otro lado, la
sociedad misma es cambiante histrica y cultural.

7. Permanente: Garantiza la atencin desde temprana edad, antes del


nacimiento, hasta la adultez.

8. Continuo: Proceso que dirige su atencin a la diferentes etapas de


desarrollo del educando con necesidades educativas especiales.

9. Multifactorial: en el proceso inciden factores escolares y


extraescolares, lo que conlleva al desarrollo de acciones articuladas dentro
del mismo sector educativo y con otros sectores de la sociedad,
gubernamentales y no gubernamentales.

37
Adems, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2001)
presenta las implicaciones del modelo de atencin educativa integral, las
cuales son las siguiente:

Visin holstica del individuo

Una accin nter y transdisciplinaria

Participacin activa y consciente de la familia y comunidad

Un perfil profesional que responda a las exigencias del Modelo.

Respeto a las diferencias individuales, al ritmo y estilos de


aprendizaje, intereses y motivaciones; en consecuencia flexibilidad curricular.

Respeto al derecho a la educacin

Respeto a la diversidad y al principio de igualdad de condiciones y


oportunidades.

Articulacin Educacin y Trabajo como procesos inclusivos

Visin de escuela con perspectiva comunitaria

Sincronizacin con los avances en el conocimiento cintico y


tecnolgico de la sociedad.

Una nueva concepcin de aprendizaje, planificacin, educacin y


relacin docente-alumno.

Reorientacin del concepto de supervisin.

Creacin de condiciones de acceso desde el punto de vista a


comunicacin, arquitectnico y urbanstico.

Su administracin en las instancias nacional, estatal, municipal y


local en forma articulada intra e intersectorialmente de manera sistemtica,
tiene como eje la participacin.

38
Los lineamientos de polticas de la modalidad de Educacin Especial,
de acuerdo con el ministerio citado son:

1. Atencin educativa integral de las personas con necesidades


educativas en los planteles y servicios de la modalidad de Educacin
Especial.

2. La integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas


especiales en los Niveles y otras modalidades del sistema educativo.

As mismo, se establece lneas estratgicas para la administracin de la


poltica educativa.

Estmulo y aprendizaje

El estmulo y el aprendizaje son dos aspectos de obligada referencia en


la presente propuesta de investigacin; debido a que el aprendizaje requiere
de estmulos y oportunidades. Es indudable que lo que piense o haga un
alumno de alguna forma responde a lo que aspira lograr al decidir su
participacin en determinada actividad. En cierta forma, su inters estar
movido por varios factores. Por un aparte estar la autovaloracin y
confianza que tenga en sus propias fuerzas y capacidad para sentirse
dispuesto a lograr las metas que se ha propuesto, y por la otra forma como
pueda percibir la situacin en la que se propone actuar. Sobre el particular,
Hoffman (1992) requiere:

La percepcin esta influida por lo que este esperamos o queremos


ver, por lo que sabemos percibir o por la preparacin que
poseemos para percibir hechos, objetos, caractersticas u otro
elementos. El aprendizaje est influido de este modo, entre otras
como, por la forma y capacidad de percepcin que tenga el
aprendiz y por la imagen que el alumno tenga de s mismo,
imagen que en gran medida esta determinada por los repetidos
xitos y fracasos de cada uno. (p. 87).

39
De acuerdo a lo expuesto, el autor sugiere niveles de conocimiento
social y cognitivo que al ser combinados con el aspecto emptico dan lugar
al desarrollo; en funcin de lo cual, el docente debe preocuparse por hacer
que el aprendizaje sea gratificante para los alumnos, y que de ese modo
ellos lo prolonguen a lo largo de su vida. Para alcanzar esta meta, el
educador debe usar materiales, adecuados, coordinar de manera armnica
las actividades, estimular el proceso de descubrimiento, conclusiones,
discusiones grupales e intercambios entre los alumnos.

De tal manera que el papel del educador pueda crecer, consolidarse,


llegar a ser ms motivante y agradable todo ello puede contribuir a reducir a
su mnima expresin las dificultades en el aprendizaje escolar, que en el
caso especfico del presente estudio tiene como propsito disear
estrategias de atencin socio-afectiva al educando por parte del docente
como va para que aquel desarrolle plenamente sus potencialidades y le
permitan actuar de manera equilibrada y justa en su vida familiar y social.

Cabe significar que despus que el alumno empieza a satisfacer sus


necesidades de pertenecer a algo, desea por lo general ser ms que un
simple miembro del grupo. Por ello, la mayora de los alumnos con
necesidades educativas especiales deben tener una alta valoracin de s
mismos que est firmemente basada en la realidad, en el reconocimiento, en
la aceptacin y respeto a los dems.

La satisfaccin de esta necesidad socio-afectiva, produce un


sentimiento de confianza en s mismo. Mientras, que cuando lo afectivo ha
estado ausente en el trato en el nio con necesidades educativas especiales
y este crece sin recibir respuestas; esta necesidad que resulta tan vital como
lo pueden ser la alimentacin, el vestido o la vivienda, el ser humano termina
por convertirse en un elemento hostil, inseguro, destructivo, referido y hasta
resentido social, que permanente estar en busca de respuestas a su deseo

40
de salir del anonimato y acceder a un poco de cario y de atencin individual
y social.

La Capacitacin del Docente para la integracin de los Nios con


necesidades educativas especiales.

La fundamentacin terica de todo programa de capacitacin de


docentes para la operacionalizacin de un diseo curricular, debe estar en
concordancia con las teoras que sustentan dicho diseo. Para el caso del
Currculo Bsico Nacional (1997) la capacitacin del docente se debe
fundamentar en las teoras del humanismo como elemento fundamental del
proceso. En el constructivismo de Vigotsky, los aportes Piagetianos y de
Ausubel, el aprendizaje mediado de Feurestein, citado por Canga (1998)
sostiene, al referirse al docente necesario para ejecutar las acciones dentro
del nuevo diseo curricular, que:

El objetivo es trasformar la accin pedaggica en el aula hacia otras


formas de enseanzas ms acordes con los nuevos paradigmas, donde el
docente sea capaz de liderizar la construccin del conocimiento en el aula,
para desarrollar el potencial de aprendizaje de cada alumno y donde se
considere el contexto escolar y social como factor de aprendizaje. (p. 13).

Lo anterior supone dirigir la capacitacin docente hacia la


transformacin de ste en un individuo activo-crtico, reflexivo, facilitador,
investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y
evaluador.

El Currculo Bsico Nacional hace nfasis en la conducta afectiva de los


docentes, desde esta perspectiva las nuevas tendencias pedaggicas,
particularmente la teora humanstica en educacin exige un docente que sin

41
desatender los aspectos intelectuales y acadmicos preste atencin a las
caractersticas afectivas de los alumnos.

De acuerdo con esta concepcin el Ministerio de Educacin (1996)


plantea que se requiere que el maestro ensee menos saberes codificados
y propicie mas experiencias vitales (p. 13), lo cual coincide con lo planteado
por Rogers (1961) desde su modelo de Educacin Centrada en la Persona
La educacin debera ser el desarrollo de individuos humanizados, es decir,
sensibles y particularmente conscientes de si mismas y abiertas hacia los
dems. (p. 13).

De la misma manera la teora humanstica se fundamenta en una


filosofa que fomenta la educacin de todo nio con reconocimiento pleno de
su individualidad en lo que realiza, a su capacidad, intereses y motivacin.

Si la teora debe regir la prctica, y si se aspira hacer efectivo el punto


de vista humanstico en el marco del Currculo Bsico Nacional, se debe
aspirar a que la funcin docente se realice en una situacin abierta, en
oposicin a la tradicional, que es cerrada, donde se tengan previstos los
mecanismos para la opcin, la eleccin y la adopcin de decisiones, en la
cual el aprendizaje surja de la interaccin, de la necesidad del nio y no sea
depositario y memorstico, y la atmsfera reinante estimule al individuo a
crecer, desarrollar y cambiar; tal situacin debe estar en contra de los
patrones rgidos del currculo y los sistemas de enseanza basados en la
competencia.

Dentro de esta teora se destacan los principios de Rogers (1961), el


cual destaca que, en la Educacin Centrada en el Persona, la
responsabilidad del proceso de aprendizaje est compartido entre las
personas facilitadoras o docentes y los dems integrantes del grupo
involucrado: estudiantes y otros miembros de la comunidad.

42
Rogers (1961), sostiene que en una educacin humanizada, el clima
facilitador del aprendizaje propicia aprender uno de otros y no slo del
docente. Ms que el contenido del aprendizaje interesa el cmo aprender lo
que se quiere saber. Se combinan las habilidades cognoscitivas con un
mejor conocimiento de si mismo y de la conducta interpersonal. De esta
manera, el estudiante admite la autodisciplina como necesaria para alcanzar
sus metas y es l mismo quien hace la evaluacin de la significatividad del
aprendizaje, enriquecindola con la retroalimentacin desde los dems
miembros del grupo incluyendo al docente, pero la labor del educador es
estimular al alumno para que autoinicie su proceso de aprendizaje y escoja la
direccin a seguir manteniendo su propio poder y el control sobre si mismo.

Para Rogers (1961), un nio que se desarrolla en un ambiente escolar


de creciente autonoma, desarrolla su sociabilidad y autoestima. Al tener
oportunidad de expresar y aceptar sus propios sentimientos que los otros
tienen hacia l, es un educando creativo e independiente, por lo tanto, el
docente debe ser capaz de aceptar al alumno tal como ste es y comprender
sus sentimientos.

Snchez (1997), sostiene que siendo el aprendizaje un hecho social,


pero de inters nico y valedero del individuo, el docente debe facilitar o
brindar las situaciones para que el participante encuentre las condiciones
afectivas para convertir el objeto de conocimiento en significativa por tanto el
docente debe inducir una participacin activa del alumno dentro del proceso,
en funcin de sus intereses y necesidades y respetando su integridad como
una unidad bio-psico-social.

Un docente constructivista debe estar permanentemente en prcticas


investigativas abriendo el cerco hacia la bsqueda de nuevos conocimientos,
es decir, debe abordar la zona de desarrollo prximo.

Por tanto, tal como lo plantean Silva y vila (1998), el docente

constructivista debe reunir las caractersticas de: Responsable, hbil

43
intelectualmente, evaluador, planificador, colaborador, creativo, de elevada

auto-estima, emptico, amistoso, honesto, sensible, investigador, estudioso,

cooperador, solidario, justo, enrgico, humilde, demostrar amor por la

humanidad, perseverante, respetuoso, participativo, crtico. (p. 54).

De acuerdo con las caractersticas antes mencionada, se tiene que el

docente de Educacin Bsica debe tener una capacitacin tal que responda

a las demandas del Nuevo Diseo Curricular (1997) y a las distintas leyes y

resoluciones emanadas del Ministerio de Educacin, tal es el caso de la

Resolucin 2005 del Ministerio de Educacin (1996), en su artculo 3,

numeral 2 expresa lo siguiente: los planteles educativos oficiales y privados

de los diferentes niveles debern: adaptar el diseo curricular en atencin a

las caractersticas de los educandos con necesidades educativas especiales

(p.3). Adems, el artculo 4 contiene lo siguiente:

el Ministerio de Educacin desarrollar cursos, talleres de


actualizacin y eventos de carcter cientfico-pedaggico para el
mejoramiento profesional, segn las necesidades detectas en el
proceso de integracin, a fin de optimizar los niveles de
desempeo del personal encargado de los educandos con
necesidades educativas especiales. (p. 4)

Estos artculos indican que los educandos con necesidades educativas

especiales, se les debe de proveer de un ambiente de trabajo escolar que

permita su desarrollo armnico, consustanciado con los objetivos de la

educacin venezolana, tanto en lo afectivo, cognitivo y procedimental para

que se inserte de manera adecuada a la sociedad; pero, a su vez, el docente

44
debe estar capacitacin para asumir el reto de integrar efectivamente a los

educandos con necesidades educativas especiales al aula regular.

Por otra parte, se tiene que el perfil profesional del docente de acuerdo

a lo que seala la Resolucin No 001 emanada del Ministerio de Educacin

(1997), an vigente, las cuales concuerdan con los postulados tericos, que

fundamentan el Nuevo Diseo Curricular, se sealan las caractersticas que

debe poseer el docente venezolano para abordar con xito los nuevos retos

impartidos en la forma educativa.

Entre las caractersticas que debe poseer el docente venezolano para la

operacionalizacin del Currculo Bsico Nacional se encuentran:

- Facilitador de Aprendizaje: capaz de disear y desarrollar una

variedad de situaciones de aprendizaje y estrategias metodolgicas que

respondan a las caractersticas del alumno, a los propsitos y objetivos del

nivel, modalidad o rea de su ejercicio partiendo de su zona de desarrollo

prximo.

- Investigador: que considera las estrategias de aprendizaje como


hiptesis de accin, para examinarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y
pertinencia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas.

- Orientador: que proporciona a sus alumnos atencin como personas,


toma en cuenta sus caractersticas, necesidades e intereses, contribuye a su
formacin ciudadana y los ayuda en la exploracin y orientacin vocacional.

- Promotor Social: que interviene en la comunidad para estimular la


participacin, organizacin y coordinacin de esfuerzos, a fin de lograr

45
objetivos educacionales e integrar la comunidad a la escuela y la escuela a la
comunidad.

- Finalmente, como Planificador, Administrador y Evaluador que realiza


funciones integrativas de los roles anteriores aplicando un enfoque
sistemtico por el cual, una vez investigadas e identificadas las necesidades
de sus alumnos, escoge soluciones entre alternativas, controla la
administracin de recursos y orienta el proceso de aprendizaje mismo,
evala los resultados y lleva a cabo revisiones y ajustes para incrementar la
calidad y eficiencia de educacin.

Los fundamentos tratados en este captulo permitirn analizar la


metodologa utilizada durante las clases para integrar a los nios
con necesidades especiales y de esta manera determinar la
capacitacin del docente en la I etapa de Educacin Bsica.

46
Operacionalizacin de la variable

Variables Dimensin Indicadores Instrumentos

Estrategias Psicopedaggica Clima


Lista de Cotejo
aplicadas por el relacional
docente para la
Flexibilidad
integracin de los
nios con Atencin
necesidades
Integracin
educativas
especiales al aula Seguridad
regular en la I
Orientacin
etapa de
Educacin Bsica. Afecto
Otros

Capacitacin del
Conocimientos Cuestionario de
docente para la Preparacin opinin
integracin de los profesional Actualizacin
nios con
Innovacin
necesidades
educativas Integracin
especiales al aula
Motivacin
regular en la I
etapa de
Educacin Bsica

Elaborado por la Autora (2002).

47
CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

En el presente captulo se exponen el tipo de investigacin


seleccionada, el diseo, la poblacin, instrumento de recoleccin de datos,
procedimientos y anlisis de los datos.

Tipo de Investigacin.

Para el caso de este estudio como el objetivo general fue


evaluar la capacitacin del docente de la I etapa de Educacin
Bsica para la Integracin de los nios con necesidades educativas
especiales al aula regular, el tipo de investigacin seleccionada fue la
descriptiva, la cual es definida por Chvez (1994) como:

aquella que se orienta a recolectar informaciones relacionado con


el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenmenos,
tal cual como se presentaron en el momento de su recoleccin.
Describir lo que mide sin realizar inferencias ni verificar hiptesis
(p. 135).

En el caso de este estudio se describieron las estrategias,


conocimientos y la actuacin del docente para la Integracin de los nios
con necesidades educativas especiales al aula regular.

Diseo de la Investigacin.

En esta investigacin los datos se recolectan directamente de


la escuela en estudio, por lo que el diseo seleccionado fue el de
campo ya que ste, segn Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL, 1998) consiste en:

48
el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el
propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explican sus causas y
efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos
caractersticas de cualquier de los paradigmas o enfoques de
investigacin conocidos o en desarrollo. (p. 5).

En el caso de estudio, este tipo de diseo resulta fundamental


porque permite comprobar la realidad de la integracin de los
educandos con necesidades educativas especiales al aula regular.

Poblacin y Muestra.

La poblacin para este estudio estuvo compuesta por los 7


docentes de la I etapa de Educacin Bsica y 9 nios con
necesidades educativas especiales, los cuales se incluyen en las
siguientes reas de atencin: Deficiencias Visual (1), Problemas de
lenguaje (2), Sndrome de dficit de atencin e hiperactividad (3) y
dificultad de aprendizaje (3) de la Escuela Bsica Lucrecia de
Guardia del Municipio Miranda del Estado Falcn.

Para el caso de este estudio por ser una poblacin finita y accesible no
se calcul la muestra sino que se trabajo con la poblacin.

Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de Datos.

Para la obtencin de datos necesarios para este estudio se se dise como


instrumento una lista de cotejo La cual es definida por el Ministerio de
Educacin (1998) como aquella que permite registrar informacin
estructurada relacionada con la presencia o ausencia del aspecto a evaluar

49
definido previamente. El objetivo de este instrumento es el de conocer el
clima, flexibilidad, integracin, seguridad, afecto y orientacin que brinda el
docente al educando con necesidades educativas especiales para su
integracin al aula regular. La lista de cotejo, const de 12 aspectos a
evaluar con alternativas S y No. (vase anexo B)

Tambin se aplic un cuestionario de opinin a los docentes por parte


de la investigadora, con el objeto de conocer la actualizacin, conocimientos
del tema, entre otros; el mismo contiene 25 tems con alternativas de
respuestas S y No. (vase anexo A).

Validacin

La validez de los instrumentos se determin a travs del juicio de


expertos (anexo c), donde se solicit la colaboracin de tres (03)
profesionales de reconocida labor en el rea educacin y educacin especial,
quienes revisaron y autorizaron su aplicacin en virtud que cumplan con los
objetivos de la investigacin. (vase anexo C)

Confiabilidad

La confiabilidad de los instrumentos se verific a travs del


cuestionario que se aplic a cinco docentes que no participaron de la
muestra, pero con las mismas caractersticas. La confiabilidad es
definida por Chvez, (1994) como el grado con que se obtienen
resultados similares en distintas aplicaciones (p.193); es decir, que
un instrumento es confiable, s al aplicarlo varias veces ofrecen
iguales resultados. Para los clculos de la confiabilidad se aplic el
coeficiente de Kuder Richarson, por ser los instrumentos de dos
alternativas. La formula para este coeficiente es la siguiente: }

50
r = k Si2 - piqi
k-1 St 2

Donde:

K = Nmero de tems del instrumento.

St2 = Varianza de la distribucin de los puntajes totales del instrumento.

Como resultados se obtuvo r = 0,83 es el coeficiente Kr - 20 para el


cuestionario de opinin y r = 0,71 para la lista de cotejo.. (vase
anexo D).

Procedimiento

Este estudio se llev a cabo siguiendo las actividades siguientes:

Investigacin sobre estudios realizados en el rea investigada.

Revisin bibliogrfica sobre aspectos inherentes al estudio.

Anlisis inicial de la situacin problemtica a estudiar.

Integracin y anlisis de los aspectos tericos, que sustentan este


estudio.

Determinacin de la metodologa a seguir, basada en la


investigacin descriptiva.

Definicin de la poblacin en estudio.

Elaboracin de los instrumentos a aplicar.

51
Aplicacin de la lista de cotejo, por parte de la investigadora a las
clases

Anlisis de las observaciones realizadas mediante la lista de cotejo.

Aplicacin del cuestionario de opinin.

Anlisis del cuestionario de opinin.

Planteamiento de las conclusiones

Anlisis de los Datos.

El anlisis de los datos se realiz de forma descriptiva, debido a que se


presentaron los datos obtenidos durante el estudio y luego se analizaron,
tomando en cuanta los porcentajes y las respuestas del cuestionario de
opinin.

52
CAPTULO IV

PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS

A continuacin se exponen los resultados obtenidos mediante el


cuestionario de opinin aplicado

Resultado de los observaciones realizadas mediante el


cuestionario de opinin.

Tabla N 1. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
1. Esta insegura 5 71,43 2 28,57 7 100
cuando tiene en el aula a
un nio con necesidades
educativas especiales?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 1.

28,57%

S
No

71,43%

Del grfico anterior se tiene que el 71,43% manifest estar


insegura cuando tiene en el aula a un nio con necesidades
educativas especiales; slo el 28,57% expuso lo contrario.

53
Tabla N 2. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
2. Siente malestar al 7 100 7 100
pensar que tiene un nio
con necesidades
especiales en su aula?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 2.

0,00%

S
No

100,00%

El 100% no siente malestar al pensar que tiene un nio con


necesidades educativas especiales en su aula.

Tabla N 3. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
3.Tiene la 7 100 7 100
responsabilidad de
integrar al nio con
necesidades especiales
a su aula?

Elaborado por: La autora (2002)

54
Grfico N 3.

0,00%

S
No

100,00%

El 100% de los docentes manifest que tiene la responsabilidad


de integrar al nio con necesidades especiales al aula.

Tabla N 4. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
4.Le gustara recibir 7 100 7 100
orientacin sobre el
manejo de nios con
necesidades especiales
en el aula?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 4
0,00%

S
No

100,00%

55
El 100% de los docentes admiti que le gustara recibir
orientacin sobre el manejo de nios con necesidades especiales en
el aula

Tabla N 5 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
5.Est dispuesta a 7 100 7 100
orientar efectivamente a
un nio con necesidades
especiales en el aula?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 5

0,00%

S
No

100,00%

El 100% de los docentes est dispuesta a orientar efectivamente


a un nio con necesidades especiales en el aula.

56
Tabla N 6 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
6.Est dispuesta a 7 100 7 100
brindarle un ambiente
estimulando a un nio
con necesidades
educativas especiales en
el aula?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 6

0,00%

S
No

100,00%

Del grfico anterior se aprecia que el 100% de est dispuesta a


brindarle un ambiente estimulando a un nio con necesidades
educativas especiales en el aula

Tabla N 7. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
7. Le brindara un clima 7 100 7 100
de mxima cordialidad a
un nio con necesidades
educativas especiales en
su aula?
Elaborado por: La autora (2002)

57
Grfico N 7

0,00%

S
No

100,00%

De los resultados antes expuesto se puede decir que el 100%


de los docentes esta dispuesto a brindarle un clima de mxima
cordialidad a un nio con necesidades educativas especiales en su
aula.

Tabla N 8 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
8. Busca asesoras con 7 100 7 100
otros profesionales con
respecto a la
comprensin de nios
con necesidades
educativas especiales?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 8

0,00%

S
No

100,00%

58
De acuerdo con el grfico anterior se tiene que el 100% de los
docentes no buscan asesoras con otros profesionales con respecto a
la comprensin de nios con necesidades educativas especiales.

Tabla N 9 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TO TAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
9. Es tolerante con los 5 71,43 2 28,57 7 100
nios que presentan
necesidades educativas
especiales en su aula?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 9

28,57%

S
No

71,43%

De los resultados antes expue sto se puede decir que el 71,43%


de los docentes manifest que es tolerante con los nios que
presentan necesidades educativas especiales en su aula; y el
28,57% expuso que no es tolerante.

59
Tabla N 10 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
10. Considera usted que posee 7 100 7 100
formacin necesaria para atender
pedaggicamente a un nio con
necesidades educativas especiales
en su aula?.

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N10

0,00%

S
No

100,00%

Del grfico anterior se tiene que el 100% de los docentes no


considera que posee la formacin necesaria para atender
pedaggicamente a un nio con necesidades educativas especiales
en su aula.

Tabla N 11 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
11. Considera usted que 2 28,57 5 71,43 7 100
utiliza estrategias necesarias
para atender pedaggicamente
a un nio con necesidades
especiales en su aula?
Elaborado por: La autora (2002)

60
Grfico N 11

28,57%

S
No

71,43%

De los resultados antes expuesto se puede decir que el 28,57%


de los docentes considera que utiliza estrategias necesarias para
atender pedaggicamente a un nio con necesidades especiales en
su aula; sin embargo, el 71,43% no las utiliza.

Tabla N 12. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
12.Considera usted que 1 14,29 6 85,71 7 100
aplica las herramientas
metodolgicas
necesarias para atender
pedaggicamente a un
nio con necesidades
educativas especiales en
su aula?

Elaborado por: La autora (2002)

61
Grfico N12

14,29%

S
No

85,71%

De los resultados antes expuesto se puede decir que el 14,29%


de los docentes entrevistados considera que maneja las herramientas
metodolgicas necesarias para atender pedaggicamente a un nio
con necesidades educativas especiales en su aula; sin embargo, un
el 85,71% manifest que no aplican herramientas necesarias para la
integracin de los nios con necesidades educativas especiales.

Tabla N 13 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
13. Considera usted 1 14,29 6 85,71 7 100
que ha recibido talleres
necesarios para atender
pedaggicamente a un
nio con necesidades
educativas especiales en
su aula?.

Elaborado por: La autora (2002)

62
Grfico N13

14,29%

S
No

85,71%

De los resultados antes expuesto se puede decir que el


14,29% considera que ha recibido talleres necesarios para atender
pedaggicamente a un nio con necesidades educativas especiales
en su aula y el 85,71% no ha recibido talleres. Estas respuestas
pudieran estar relacionadas con las dadas anteriormente cuando
igual porcentaje de docentes manifest que no utilizaban las
herramientas metodolgicas necesarias para atender
pedaggicamente a un nio con necesidades educativas especiales
en su aula.

Tabla N 14. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
14. Considera usted 7 100 7 100
que la integracin de
nios con necesidades
educativas especiales al
aula es favorable?.

Elaborado por: La autora (2002)

63
Grfico N 14

0,00%

S
No

100,00%

El grfico antes expresa que, el 100% considera la integracin


de los nios con necesidades educativas especiales al aula es
favorable.

Tabla N 15 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
15 Considera usted que 1 14,29 6 85,71 7 100
utiliza actividades
individualizadas
necesarias para atender
pedaggicamente a
nios con necesidades
educativas especiales en
su aula?

Elaborado por: La autora (2002)

64
Grfico N15

14,29%

S
No

85,71%

De los resultados antes expuesto se puede decir que el


14,29% utiliza actividades individualizadas necesarias para atender
pedaggicamente a nios con necesidades educativas especiales en
su aula y el 85,71% no.

Tabla N 16 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
16. Considera que el 7 100 7 100
nio en su aula siente
sensacin de fracaso?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N16

0,00%

S
No

100,00%

65
De los resultados antes expuesto se puede decir que el 100%
no considera que el nio en su aula siente sensacin de fracaso.

Tabla N 17 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
17. Considera usted 7 100 7 100
difcil la integracin de
nios con necesidades
educativas especiales a
las aulas regulares?
Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 17

0,00%

S
No

100,00%

De los resultados antes expuesto se puede decir que el 100%


Considera usted difcil la integracin de nios con necesidades
educativas especiales a las aulas regulares.

Tabla N 18 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
18. Cundo tiene un 7 100 7 100
nio con necesidades
educativas especiales en
el aula se acerca a l ?
Elaborado por: La autora (2002)

66
Grfico N 18

0,00%

S
No

100,00%

El 100% de los docentes s se acercan a los nios


connecesidades educativas especiales.

Tabla N 19 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
19. Cundo usted tiene 7 100 7 100
un nio con necesidades
educativas especiales lo
incentiva para que
participe?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 19

0,00%

S
No

100,00%

67
El 100% de los docentes s incentivan a los nios con
necesidades educativas especiales, para que participen en las
actividades.

Tabla N 20 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de


opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
20. Cundo usted tiene 7 100 7 100
un nio con necesidades
educativas especiales en
el aula lo integra al el
trabajo en grupo?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 20

0,00%

S
No

100,00%

El 100% de los docentes integra a los nios con necesidades


educativas especiales para el trabajo en grupo.

68
Tabla N 21 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
21. Cundo usted tiene 7 100 7 100
un nio con necesidades
educativas especiales en
el aula evita que se le
asignen apodos?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 21

0,00%

S
No

100,00%

El 100% de los docentes evita que le asignen apodos a los


nios con necesidades educativas especiales en el aula.

Tabla N 22 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
22. Cundo usted tiene 7 100 7 100
un nio con
necesidades educativas
especiales en el aula le
transmite respeto?

Elaborado por: La autora (2002)

69
Grfico N 23

0,00%

S
No

100,00%

El 100% de los docentes manifest que le trasmite respeto a


los nios con necesidades educativas especiales.

Tabla N 23 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
23. Cundo usted tiene 7 100 7 100
un nio con necesidades
educativas especiales en
el aula lo motiva a la
participacin con el
grupo?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 23

0,00%

S
No

100,00%

70
El 100% de los docentes que tienen un nio con necesidades
educativas especiales en el aula lo motiva a la participacin con el
grupo.

Tabla N 24 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
24. Considera usted 3 42,86 4 57,14 7 100
que los nios con
necesidades educativas
especiales deben asistir
solo a institutos de
educacin especial?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 24

42,86%
S
No
57,14%

El 42,86% considera que los nios con necesidades educativas


especiales deben asistir solo a institutos de educacin especial y el
57,14%, cree que no.

71
Tabla N 25 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
25.Conoces la resolucin 2 28,57 5 71,43 7 100
2005 del 2 de Diciembre de
1996?

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 25

28,57%

S
No

71,43%

El 28, 57% de los entrevistados s conoce la resolucin 2005 y la


mayora, es decir, el 71,43% no la conoce.

Anlisis de los resultados del cuestionario de opinin.

De los datos antes presentados se tiene que los docentes,


manifiestan sentirse inseguros por la presencia de los nios con
necesidades educativas especiales; pero a su vez, consideran que es
su responsabilidad integrar a estos nios al aula regular. Por otra
parte, sienten que la presencia de estos nios no le causan
malestar.

En otro orden de ideas, los docentes estn dispuesto a recibir


orientacin sobre la integracin de nios con necesidades educativas

72
especiales al aula de clase. Pero, por otro lado no han buscado la
asesora que requieren; a pesar de que consideran que no poseen la
formacin necesaria para atender pedaggicamente a los educandos
con necesidades educativas especiales. Esto se relaciona con el
hecho de que no aplican las estrategias necesarias y acorde para la
integracin de los nios con necesidades educativas especiales.

En cuanto a la disposicin de estos docentes se tiene que


desean colaborar a la integracin de los nios con necesidades
educativas especiales para lo cual es brindar un ambiente
gratificante y de cordialidad en el aula de clases; este aspecto es
positivo para que los nios con necesidades educativas especiales se
sientan tomados en cuenta en el aula de clases. Sin embargo, no
utilizan actividades individualizadas con los nios o una planificacin
aportado a cada caso.

En cuanto a la capacitacin de los docentes se tiene que


considera que es difcil la integracin de los nios con necesidades
educativas especiales al aula regular; esto pudiera deberse a que los
docentes en estudio necesitan mayor preparacin en esta rea para
la planificacin de estrategias tanto individuales como grupales,
ajustado a cada rea de atencin del nio con necesidades
educativas especiales.

En este contexto, la mayora de los docentes no conoce la


resolucin 2005 referido a la integracin 2005 referido a la
integracin de nios con necesidades educativas especiales al aula
regular, en donde se consideran los recursos, capacitacin del
docente y lo ms importante el derecho que tienen los nios
especiales a incursionar a la escuela regular ya sea pblica o
privada.

73
Resultados de las observaciones realizadas mediante la lista
de cotejo
Tabla N 27. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
1. Integra al nio con 7 100 7 100
necesidades educativas
especiales al trabajo de
grupo.

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 27

0,00%

S
No

100,00%

Se observ que la totalidad de los docentes integr a los nios


con necesidades educativas especiales al trabajo grupal.

Tabla N 28. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
2. Manifiesta afecto a los 7 100 7 100
nios con necesidades
educativas especiales.

Elaborado por: La autora (2002)

74
Grfico N 28

0,00%

S
No

100,00%

Al igual que en el item N 1, el 100% de los docentes manifest


afecto a los nios con necesidades educativas especiales.

Tabla N 29. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
3. Planifica las clases 1 14,29 6 85,71 7 100
tomando en cuenta a los
nios con necesidades
educativas especiales.

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 29

14,29%

S
No

85,71%

75
De acuerdo a las observaciones se apreci que el 14,29% de los
docentes planific las clases tomando en cuenta a los nios con
necesidades educativas especiales, mientras que el 85,71% no
planific las clases.

Tabla N 30. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
4. Aplica estrategias 1 14,29 6 85,71 7 100
adecuadas para la
integracin de los nios
con necesidades
educativas especiales a
la escuela regular

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 30

14,29%

S
No

85,71%

De los resultados mostrados en el grficos el 14,29% de los


docentes aplic estrategias adecuadas para la integracin de los
nios con necesidades educativas especiales a la escuela regular;
mientras que un 85,71% no las aplic.

76
Tabla N 31. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
5. Siente incomodidad a 4 57,14 3 42,86 7 100
trabajar con nios con
necesidades educativas
especiales.

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 31

42,86% S
No

57,14%

Se apreci que el 57,14% de los docentes se sinti incomodo al


trabajar con nios con necesidades educativas especiales y el
42,86% no.

Tabla N 32. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
6. Tiene paciencia con 4 57,14 3 42,86 7 100
los nios con
necesidades educativas
especiales.

Elaborado por: La autora (2002)

77
Grfico N 31

42,86% S
No

57,14%

Se pudo observar que el 57,14% de los docentes tuvo paciencia


con los nios con necesidades educativas especiales y el 42,86%
no.

Tabla N 33. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
7. El nio con 2 28,57 5 71,43 7 100
necesidades educativas
especiales se muestra
atento y participativo en
la clase.

Elaborado por: La autora (2002)

78
Grfico N 33

28,57%

S
No

71,43%

El 28,57% de los nios con necesidades educativas especiales


se mostr atento y participativo en clase; el 71,43% no se mostr
atento y participativo.

Tabla N 34. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. %
8. Atiende y explica las 5 71,43 2 28,57 7 100
inquietudes que
presentar nios con
necesidades educativas
especiales

Elaborado por: La autora (2002)

79
Grfico N 34

28,57%

S
No

71,43%

De los resultados antes expuesto se puede decir que el


28,57% de los docentes atendi a las inquietudes que presentan los
nios con necesidades educativas especiales y, el 71,43% no lo
atendi.

Tabla N 35. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
9. Le brindara un clima de 4 57,14 3 42,86 7 100
mxima cordialidad al nio
con necesidades
educativas especiales en su
aula.

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 35

42,86% S
No

57,14%

80
Se apreci que el 57,14% de los docentes le brind un clima de
mxima cordialidad al nio con necesidades educativas especiales
en su aula; y el 42,86% no.

Tabla N 36. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
10. Es tolerante con los 5 71,43 2 28,57 7 100
nios con necesidades
educativas especiales en su
aula

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 36

28,57%
S
No

71,43%

Se apreci que el 71,43% de los docentes es tolerante con los


nios con necesidades educativas especiales en su aula y el 28,57%
no.

81
Tabla N 37. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
11. Siente temor por los 4 57,14 3 42,86 7 100
dems nios por la actitud
de los nios con
necesidades educativas
especiales

Elaborado por: La autora (2002)

Grfico N 37

42,86% S
No

57,14%

Se observ que el 57,14% de los docentes siente temor por los


dems nios por la actitud de los nios con necesidades educativas
especiales; y el 42,86% no.

Tabla N 38. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinin

Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr %
12. Aplica actividades 2 28,57 5 71,43 7 100
individualizadas necesarias
para atender
pedaggicamente a nios con
necesidades educativas
especiales en su aula.

Elaborado por: La autora (2002)

82
Grfico N 38

28,57%
S
No

71,43%

Del grfico anterior se puede decir que el 71,43% de los


docentes no aplic actividades individualizadas necesarias para
atender pedaggicamente a nios con necesidades educativas
especiales en su aula; y el 42,86% de los docentes si lo hizo.

Anlisis de las observaciones realizadas mediante la lista de


cotejo.
Durante las observaciones se apreci que los docentes integran a los
nios al trabajo en grupo y le manifiesta afecto. Sin embargo, muchos de
estos docentes no mostraron paciencia con los educandos con necesidades
educativas especiales y en ocasiones no atienden a las inquietudes de ellos.

Por otro lado, muchos de estos nios no se mostraron atentos a las


clases; en este sentido, no se apreci actividades dirigidas a la atencin
individualizada de los nios; en tal sentido, el docente pudiera aplicar
estrategias individualizadas y grupales pero con ajuste en su planificacin de
acuerdo al rea de atencin especial.

83
Otra situacin que se apreci es que la mayora de los docentes
mostraron preocupacin por la actividad de los nios con necesidades
educativas especiales pudieran tener hacia los dems nios. A pesar de ello,
los docentes tratan de brindarle un clima de cordialidad a los nios
especiales para que ellos participen y se sientan aceptados.

84
CONCLUSIONES

De los datos obtenidos se concluye lo siguiente:

De acuerdo el Ministerio de Educacin (1997) y el perfil que


debe poseer el docente para trabajar con educando con necesidades
educativas especiales, se puede decir que la mayora de los
docentes no esta capacitado para integrar de manera acertada a los
nios con necesidades educativas especiales al aula regular, ya que
algunos docentes sienten inseguridad y les falta paciencia para
responder a las inquietudes que los nios con necesidades
educativas especiales presentan. Tambin se tiene que no aplican
estrategias adecuadas a cada necesidad que presentan los nios, ya
que les falta mayor orientacin en cuanto a las estrategias
pedaggicas acorde con cada rea de atencin al nio con
necesidades educativas especiales; debido a que no han realizado
cursos o talleres en el rea. Por otra parte, la mayora de los
docentes no conoce la resolucin 2005.

Los docentes aplican estrategias grupales, tradicionales


ajustad as a los nios normales; no obstante, no aplican estrategias
individuales y grupales, en atencin a la dificultad o limitante que
presenta el nio especial. En tal sentido, se destaca la falta de
integracin tanto social como cognitiva durante las actividades en el
aula. Aunado a lo anterior se durante la realizacin de este estudio
no se observ que los padres y/o representantes participaron
activamente en el desarrollo integral de los hijos. En tal caso,
correspondera al docente utilizar estrategia para la motivacin
integracin de los padres de los nios con necesidades educativas
especiales.

85
Los doce ntes no han buscado asesora de profesionales en la
materia. Sin embargo, expusieron que le gustara recibir
orientacin en el rea de estudio.

Los docentes ameritan cursos, talleres y orientacin en el


rea de atencin a nios con necesidades educativas
especiales.

86
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Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Vicerrectorado de


Investigacin y Post-Grado (1998). Manual de Trabajo de Grado de
Maestra Tesis Doctorados. Caracas: Autor.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador.(1998). Manual de Trabajo de


Tesis de Grado de Maestra y Tesis Doctorales. Vicerrectorado de
Investigacin y Postgrado. Caracas: Autor.

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ANEXO A

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

CUESTIONARIO DE OPININ

Elaborado por: Yanny Castillo

Santa Ana de Coro, Diciembre 2002


INSTRUCCIONES:

1. Lea detenidamente el cuestionario de opinin antes de responder las


preguntas.

2. El cuestionario est conformado por 26 tems referidos a la integracin de


nios con necesidades educativas especiales al aula regular con 2 alternativas
Si y No.

3. Seleccione una sola de las alternativas y marque segn su opinin una X en la


que se ajuste a su consideracin.

4. Si tiene alguna duda consulte al encuestador.

...Gracias.
CUESTIONARIO DE OPININ

ALTERNATIVAS
TEMS
S No
1. Esta insegura cuando tiene en el aula a un nio con
necesidades educativas especiales?
2. Siente malestar al pensar que tiene un nio con
necesidades especiales en su aula?
3. Tiene la responsabilidad de integrar al nio con
necesidades especiales a su aula?
4. Le gustara recibir orientacin sobre el manejo de nios
con necesidades especiales en el aula
5. Est dispuesta a orientar efectivamente a un nio con
necesidades especiales en el aula?
6. Est dispuesta a brindarle un ambiente estimulando a un
nio con necesidades educativas especiales en el aula?
8. Busca asesoras con otros profesionales con respecto a
la comprensin de nios con necesidades educativas
especiales?
9. Es tolerante con los nios con necesidades educativas
especiales en su aula?
10. Considera usted que posee formacin necesaria para
atender pedaggicamente a un nio con necesidades
educativas especiales en su aula?.
11. Considera usted que utiliza estrategias necesarias para
atender pedaggicamente a un nio con necesidades
especiales en su aula?
12.Considera usted que maneja las herramientas
metodolgicas necesarias para atender pedaggicamente a
un nio con necesidades educativas especiales en su aula?
13. Considera usted que ha recibido talleres necesarios
para atender pedaggicamente a un nio con necesidades
educativas especiales en su aula?.
14.Considera usted que la integracin de nios con
necesidades educativas especiales al aula regular es
favorable?.
ALTERNATIVAS
TEMS
S No
15. Considera usted que utiliza actividades individualizadas
necesarias para atender pedaggicamente a nios con
necesidades educativas especiales en su aula?
16. Considera que el nio en su aula siente sensacin de
fracaso?
17. Considera usted difcil la integracin de nios con
necesidades educativas especiales a las aulas regulares ?
18. Cundo tiene un nio con necesidades educativas
especiales en el aula se acerca a l ?
19. Cundo usted tiene un nio con necesidades
educativas especiales lo incentiva para que participe?
20. Cundo usted tiene un nio con necesidades
educativas especiales en el aula favorece el trabajo en
grupo?
21. Cundo usted tiene un nio con necesidades
educativas especiales en el aula evita que se le asignen
apodos?
22. Cundo usted tiene un nio con necesidades
educativas especiales en el aula le transmite respeto?
23. Cundo usted tiene un nio con necesidades
educativas especiales en el aula lo motiva a la participacin
con el grupo?
24. Considera usted que los nios con necesidades
educativas especiales deben asistir solo a institutos de
educacin especial?
25. Conoces la resolucin 2005 del 2 de Diciembre de 1996
del Ministerio de Educacin
ANEXO B

Lista de Cotejo

N Aspecto a Evaluar S No Comentario


1 Integra al nio con necesidades educativas
especiales al trabajo de grupo
2 Manifiesta afecto a los nios con
necesidades educativas especiales
3 Planifica las clases tomando en cuenta a
los nios con necesidades educativas
especiales
4 Aplica estrategias adecuadas para la
integracin de los nios con necesidades
educativas especiales a la escuela regular.
5 Siente incomodidad a trabajar con nios
necesidades educativas especiales
6 Tiene paciencia con los nios con
necesidades educativas especiales
7 El nio con necesidades educativas
especiales se muestra atento y participativo
en la clase
8 Atiende y explica las inquietudes que
presentan los nios con necesidades
educativas especiales
9 Le brindara un clima de mxima cordialidad
al nio con necesidades educativas
especiales en su aula.
10 Es tolerante con los nios con necesidades
educativas especiales en su aula
11 Siente temor por los dems nios por la
actitud de los nios con necesidades
educativas especiales
12 Aplica actividades individualizadas
necesarias para atender pedaggicamente
a nios con necesidades educativas
especiales en su aula.