ESCOLA DA PONTE

Formao e transformao

Para a Ftima, companhia de bons e maus momentos,

cujo contributo foi imprescindvel para a realizao deste estudo.

Para a Anita, a Geni, a Maria Jos, a Tita, a Conceio

e todos aqueles que, num tempo em que ningum ousava ousar... ousaram.

Para os novos professores da Escola da Ponte.

ndice

Para que serve a formao? 4

No princpio, era a Ponte... 6
Modelos e conflito de racionalidades 9
Um sentido ambguo de formao 14
Crculo de estudo 21
Contributos para a compreenso do crculo de estudo 25
Etapas comuns na criao de crculos de estudo 37
Caractersticas do crculo de estudo 41
Projecto de formao, projecto poltico-pedaggico e reelaborao cultural 45
A formao enquanto mediao 48
A formao a verificao das dificuldade de ensino 51
De uma formao individualista formao mutualista 57
Valorizao dos adquiridos e determinao de necessidades 64
Informalidade 67
A permanncia no crculo 72
Integrao teoria-prtica 74
Autonomias 79
Sinais de emancipao e senso crtico? 84
Identidade e pensamento divergente 89
Inquietaes, marginalidade e conflito 91
A democraticidade em democracia se aprende 95
Potencial e limites da formao em crculo 101
Os limites de uma formao continuada que passa pela formao inicial 102
Contributos para a definio do perfil de um formador no crculo 105
Condies do exerccio da profisso 111
Concluindo... 118

ANEXO 1- Sobre a pesquisa 121

ANEXO 1 - Casos exemplares da formao de professores 124
Bibliografia 145
 Que lhes valeu todo o curso que fizeram durante longos anos? Em vo leram
livros copiosos, beberam a caudalosa erudio dos catedrticos imponentes,
como oradores parlamentares, fizeram provas escritas de inmeras laudas,
com letra mida... Palavras, palavras, palavras que o vento levou...
As aulas de psicologia ficaram geladas nos livros; as de pedagogia fecharam-
se nas caixas de jogos; as outras no levaram em si nenhum grmen dessas
duas, que so, no entanto as indispensveis a quem vai ser professor...
Pobres alunas que no tiveram quem as orientasse a tempo! Depois de tanto
trabalho, tero de fazer por si mesmas, e com enorme esforo, aguilhoadas
pela pressa de quem j est no quadro do magistrio, toda a cultura tcnica
que ningum pensou ou lhes pode fornecer no momento devido1
(Ceclia Meireles)

O social-histrico o colectivo annimo, o humano-impessoal que preenche

toda a formao social, mas engloba tambm, que encerra cada sociedade
entre as outras e as inscreve a todas numa continuidade, na qual, de certo
modo esto presentes os que no esto, os que esto longe e mesmo os que
esto por nascer (...) a unio e a tenso entre a sociedade instituinte e a
sociedade instituda, da Histria feita e da Histria que se est fazendo.2
(Castoriadis)

1
Meireles, C. (2001). Crnicas de Educao (3). Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, pp. 158-159
2
Castoriadis, C.(1975) L'instrution, l'imaginaire et la societ, Paris, Seuil, p.148
Para que serve a formao?

Se a competncia dos professores fosse medida pelo nmero de cursos frequentados, a

qualificao dos professores seria extraordinria. Se a qualidade das escolas pudesse ser medida
pelo peso dos certificados de aces de formao frequentadas pelos seus professores, aconteceria
uma revoluo em cada escola.
Os professores fazem cursos, acumulam certificados, sem que isso corresponda a mudana
ou responda aos desafios que encaram na sala de aula. Uma pesquisa recente 3 revela que
professores que fizeram muitos cursos no melhoraram o aprendizado dos seus alunos os
docentes que frequentaram programas de capacitao no conseguiram que seus alunos obtivessem
melhor desempenho no Saeb.
O estudo revela algo surpreendente: quando se trata do ensino pblico e dos cursos de
capacitao oferecidos aos professores dessas redes, a constatao que eles no esto fazendo
diferena no desempenho dos alunos, apesar de geralmente serem divulgados como uma das
iniciativas para melhorar o ensino. Esta preocupante realidade brasileira no difere de outras
realidades. Em Portugal, aps o incremento da formao continuada de professores, decorrente da
institucionalizao de um sub-sistema de formao e do investimento de milhes de euros, os
resultados foram decepcionantes. Na prtica, pouco ou nada se alterou na atitude dos professores,
pouco ou nada ter mudado nas suas prticas.
O estudo efectuado no Brasil refere que o professor vai, fica ouvindo sobre vrias linhas
pedaggicas e no fim no aprende nada que consiga usar. Estas consideraes so como o eco de
lamentaes que escutei, h muitos anos atrs, em Portugal:

Fui educada para comer, ouvir e calar e a formao continuada tradicional um

massacre. As pessoas no podem ser pessoas e passam as horas a treinar-se em algo que
lhes dizem terem de ser. Sempre gostei da formao, se eu a quiser. Gostaria de saber
qual o segredo da Escola da Ponte, que oportunidades de formao so dadas aos
professores da Ponte, o que os faz serem diferentes.

Porque falharam os programas de formao? Talvez porque se tenha insistido na crena da

transferibilidade linear de saberes pretensamente adquiridos. Talvez porque se tenha esquecido que
o modo como o professor aprende o modo como o professor ensina. Que o modelo predominante

3
Determinantes do Desempenho Escolar do Brasil, Narcio Menezes Filho, So Paulo, 2007
da formao universitria , por vezes, a negao do que se pretende transmitir e que a universidade
... a matriz. Talvez porque se descurasse a necessidade de criar dispositivos de auto-formao
cooperativa, que rompessem com a cultura do isolamento e auto-suficincia que ainda prevalecem
nas nossas escolas. Talvez...
No ser difcil caracterizar os programas de formao que serviram intuitos reformadores,
mas que as escolas reformaram:

Os contedos e finalidades surgem sob a forma de mdulos e etapas a percorrer, em

funo de modelos a reproduzir;
A planificao feita por servios centrais;
Existe uma relao de poder vertical explcita do formador (sujeito de formao) sobre o
professor (objecto de formao);
a avaliao certificativa;
a formao continuada segue a lgica das "pedagogias compensatrias", no sentido em
que no h relao entre formao inicial e formao no-inicial, apenas se concebe como
necessidade de remediao de lacunas da formao inicial;
os professores so consumidores de pesquisa;
o objectivo primordial o de adaptar os professores a "novas" tcnicas ou processos.

A quem serviu esta prtica de formao? A avaliar pela situao que se vive nas escolas,
talvez a ningum. E no se poder imputar a responsabilidade incipiente concepo, escassez de
recursos, falta de financiamento dos programas ou ao tradicional individualismo dos professores.
Se algum xito estes programas tiveram foi o de reforar o alheamento e a alienao de grande
nmero de professores, mantendo-os como simples consumidores de formao. As avaliaes
(quando as houve) segregaram aspectos relativos ao enquadramento dos programas no seu contexto
scio-econmico e cultural, num quadro de racionalidade tcnico-instrumental.
Poderemos concluir que j tudo foi discutido e prescrito sobre formao? Ou deveremos
seguir a mxima de Pascal que nos avisa que, por detrs de cada verdade, preciso aceitar que
existe uma qualquer outra verdade que se lhe ope?
Opto pela busca. Porque acredito que a formao acontece quando um professor se decifra
atravs de um dilogo entre o eu que age e o eu que se interroga, quando o professor participa de
um efectivo projecto, identifica as suas fragilidades e compreende que obra imperfeita de
imperfeitos professores. Por essa razo, procurei alternativas. Por isso, aconteceu este livro.
No princpio, era a Ponte...

A busca de alternativas (que passarei a descrever) teve origem naquilo que se convencionou
designar por crculo de estudo. Foi num crculo de estudo que o projecto Fazer a Ponte teve a sua
gnese.
Em 1976, a Escola da Ponte defrontava-se com um complexo conjunto de problemas: o
isolamento face comunidade de contexto, o isolamento dos professores; a excluso escolar e
social de muitos alunos, a indisciplina generalizada e agresses a professores, a ausncia de um
verdadeiro projecto e de reflexo crtica das prticas...
Nada foi inventado na Escola da Ponte, mas quando se compreendeu que eram precisas
mais interrogaes que certezas, foram definidos como objectivos:

concretizar uma efectiva diversificao das aprendizagens tendo por referncia uma
poltica de direitos humanos que garanta as mesmas oportunidades educacionais e de
realizao pessoal para todos;
promover a autonomia e a solidariedade;
operar transformaes nas estruturas de comunicao e intensificar a colaborao entre
instituies e agentes educativos locais.

Considermos indispensvel alterar a organizao da escola, interrogar prticas educativas

dominantes. H trinta anos, a Escola da Ponte era um arquiplago de solides. Os professores
remetiam-se para o isolamento fsico e psicolgico, em espaos e tempos justapostos. Entregues a
si prprios, encerrados no refgio da sua sala, a ss com os seus alunos, o seu mtodo, os seus
manuais, a sua falsa competncia multidisciplinar, em horrios diferentes dos de outros professores,
como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projecto comum?
O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado por manuais iguais
para todos, repetio de lies, passividade... As crianas que chegavam escola com uma cultura
diferente da que a prevalecia eram desfavorecidas pelo no reconhecimento da sua experincia
sociocultural. Algumas das crianas que acolhamos transferiam para a vida escolar os problemas
sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de ns uma atitude de grande ateno e
investimento no domnio afectivo e emocional. Tambm tommos conscincia de novas e maiores
dificuldades. Por exemplo, de que no passa de um grave equvoco a ideia de que se poder
construir uma sociedade de indivduos personalizados, participantes e democrticos enquanto a
escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.
Se os pais eram chamados escola, pedia-se castigo para o filho ou contributos para
reparaes urgentes. A escola funcionava num velho edifcio contguo a uma lixeira. Nas paredes,
cresciam ervas. O banheiro estava em runas e no tinha porta..
Compreendemos que precisvamos mais de interrogaes que de certezas. E
empreendemos um caminho feito de alguns pequenos xitos e de muitos erros, dos quais colhemos
(e continuaremos a colher) ensinamentos, aps termos definido a matriz axiolgica de um projecto
e objectivos que, ainda hoje, nos orientam. Na Escola da Ponte, como em outros lugares, ser
indispensvel alterar a organizao das escolas, interrogar prticas educativas dominantes.
urgente interferir humanamente no ntimo das comunidades humanas, questionar convices e,
fraternalmente, incomodar os acomodados.
Apesar dos progressos verificados ao nvel da teoria (e at mesmo contra eles), subsiste uma
realidade que as excepes no conseguem escamotear: no domnio das prticas, o nosso sculo
corre o risco de se completar sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do sculo
que o precedeu. Infelizmente, no vivemos o fim do "sculo da criana", mas somente o princpio
da Escola. Desde h sculos, somos destinatrios de mensagens que raramente nos dispomos a
decifrar e o que acontece um regresso cclico s mesmas grandes interrogaes. Todos os
movimentos reformadores se assemelham na rejeio do passado, mas a especulao terica sem
cauo da prtica engendra apenas reformulaes de uma utopia sempre por concretizar.
No h modelos, mas h referncias que podero ser colhidas neste projecto, como em
tantos outros anonimamente construdos, cujo intercmbio urge viabilizar. A concepo e
desenvolvimento de um projecto um acto colectivo, no quadro de um projecto local de
desenvolvimento, e pressupe uma profunda transformao cultural. Nos ltimos anos, muitos
professores visitaram a Ponte, muitas escolas dela se acercaram. Poderemos j falar da existncia
de uma rede, ou fraternidade educativa. O estudo agora divulgado vem ao encontro de uma
necessidade manifestada por esses professores e pelas suas escolas. Incide sobre a reelaborao da
cultura pessoal e profissional, no contexto de uma formao indissocivel da ideia de mudana
escolar e social.
O projecto da Escola da Ponte constitui um sinal de esperana para todos os que
acreditam e defendem a possibilidade de construir uma escola pblica aberta a todos os pblicos,
baseada nos valores da democracia, da cidadania e da justia, que proporciona a todos os alunos
uma experincia bem sucedida de aprendizagem e de construo pessoal4. A Ponte foi inspirao
4
Rui Canrio, Filomena Matos, Rui Trindade et al, Escola da Ponte, Profedies, Porto (2003).
para muitos professores que no desistiram de fazer dos seus alunos seres mais sbios e pessoas
mais felizes.
Ao longo de trinta anos, participei nesse projecto. Dados os excelentes resultados obtidos 5,
ele passou de mero objecto de curiosidade a locus de pesquisa. Sendo o seu maior crtico, sempre
me manifestei relutante a mostr-lo como frmula inovadora e recusei muitos pedidos, que me
foram dirigidos, para publicar algo que o explicasse. Nos ltimos anos, foram publicadas muitas
obras por educadores que desenvolveram pesquisas nessa escola, na diversidade de abordagens que
o projecto permite realizar. Agora, que decidi afastar-me (fisicamente) da Escola da Ponte, creio ser
o momento de dar incio a algumas reflexes, no sobre um passado cristalizado a imitar, mas
porque a Ponte representa uma singularidade, na qual possvel vislumbrar a totalidade
sistmica dos problemas do quotidiano das escolas, bem como algumas hipteses slidas de
possveis solues que contrariam o nosso proverbial cepticismo6.
Nesta primeira tentativa de explicao da Ponte, meu ensejo descrever um dos modos de
fazer coincidir a formao de professores com a construo autnoma de uma profissionalidade
responsvel.

5
O Projecto Fazer a Ponte obteve quase sempre os primeiros lugares nos concursos a que se submeteu. Os seus alunos
obtiveram excelentes resultados em provas nacionais.
6
Todas as citaes feitas neste captulo so extradas da obra citada: Escola da Ponte, Profedies, Porto (2003); apenas
acrescentarei os nomes dos autores.
Modelos e conflito de racionalidades

Na tradio liberal clssica, estar em formao correspondia a estar em preparao para

ensinar. Na segunda dcada deste sculo, tomou forma uma tradio que viria a incidir em
perspectivas de eficcia social. A tnica na racionalidade tcnica iria pereniz-la at aos nosso dias,
ainda que travestizada fcil assumir de novo o papel de aluno, por mais negativa que seja a
experincia que se possa ter da escola7.
Na racionalidade tcnica, a actividade profissional principalmente dirigida soluo de
problemas, pela aplicao rigorosa de teorias cientficas: o profissional um tcnico, um
especialista que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico. Na
racionalidade reflexiva, o professor trabalha com pessoas que actuam e reflectem. Os processos que
da decorrem so de interaco mental, dotados de enorme singularidade. dimenso cientfica
(tcnica) acresce a dimenso artstica. Esta componente artstica caracteriza toda a actividade
prtica e no se confina racionalidade tcnica. Esta ltima incapaz de dar resposta
complexidade, singularidade, incerteza e conflitos de valores prprios dos fenmenos
formativos. Na racionalidade reflexiva, o professor age como prtico autnomo, como artista que
reflecte, toma decises e cria no prprio processo de execuo, e detm um conjunto de
conhecimentos em aco, de reflexes em aco e de reflexes sobre a aco8.
Um dos pressupostos de um modelo assente na autonomia e na reflexo ser o da definio
das finalidades bsicas que poderiam ser preconizadas para a formao continuada de professores.
A capacidade de intervir em situaes complexas poder ser uma dessas finalidades. Podemos
operacionaliz-la em seis dimenses:

conscientizao da profunda relao de dependncia entre os problemas especficos do

acto formador e os problemas sociais que o contextualizam e o condicionam;
actuao dentro das margens possveis de autonomia face massificao cultural;
desenvolvimento de formas de cooperao e solidariedade, de modo a contribuir para
espaos de desenvolvimento pessoal e colectivo;
teorizao das prticas, no sentido de consciencializar o poder individual e de grupo e no
sentido da anlise crtica e transformadora das relaes de poder;
resistncia prevalncia de micro-racionalidades acrticas, pois quanto mais global for o
problema, mais locais devem ser as solues;
7
VALLGARDA, H. & NORBECK, J. (1986). Para Uma Pedagogia Participativa. Braga: Universidade do Minho:.23
8
Schn, D.(1992) La formacin des profisionales reflexivos, Barcelona, Paids/MEC.
 considerao do trajecto de formao como processo de conquista de significados
pessoais e sociais.

Porm, a lgica da "formao centrada na escola" foi contrariada pela dicotomizao entre
espaos de formao e de aco. De um lado, as situaes de formao normalmente organizadas
segundo uma lgica dos contedos a transmitir e das disciplinar a ensinar; do outro lado, as
situaes de trabalho organizadas segundo uma lgica dos problemas a resolver e dos projectos a
realizar9. Por maior debate (ou especulao...) que se produza, a formao continua eivada de um
inevitvel empirsmo voluntarista. A formao est a, consensualmente til, independentemente
dos contextos institucionais em que se realiza e da natureza da articulao com os lugares
institucionais onde suposto que produza efeitos: as escolas10. A indiferena perante esta realidade
arrasta consigo o cinismo que, tambm neste caso, como que o verniz do esprito, que embota
qualquer perspectiva de construo de alternativas.
Na busca de alternativas, evocarei Chantrane-Demailly 11, que prope quatro modelos de
formao. O critrio de diferenciao a relao simblica fundamental: forma universitria, forma
escolar, forma contratual e forma interactiva-reflexiva. O modelo de formao adoptado na Escola
da Ponte aproxima-se do quarto modelo. Surge ligado resoluo de problemas reais relacionados
com situaes concretas do quotidiano laboral e desenvolve-se com o contributo inalienvel dos
professores. Aproxima-se, tambm, de um modelo de prticas espontneas sob a forma de rede12
ou ainda da aprendizagem cooperativa13, que congrega grupos constitudos ad hoc para fins
especficos.
Na Escola da Ponte, postulmos um modelo isomrfico de formao, que, influenciando a
elaborao de objectivos, estabelecesse influncia na configurao das prticas pedaggicas,
promovendo a relao entre o conjunto de saberes e saberes-fazer prvios com o que de novo se
fazia, conferindo significado actividade, reforando a progressiva apropriao do controlo e
conduo do processo pelos professores, privilegiando uma interaco participativa.
Talvez tivssemos andado prximos da descrio elaborada por Mary-Louise Holley e
Caven Mc Loughlin (1989): comea-se pela organizao de aces pontuais de formao e por
encarar o professor isolado e a ttulo individual; evolui-se para a considerao de redes de

9
Finger, M. & Nvoa, A.(1988) O mtodo (auto) biogrfico e a formao, Lisboa, DRH, p.110
10
Canrio, R.(1991) Mudar as escolas: papel da formao e pesquisa, Inovao n 4 (1), p.77
11
Chantrane-Demailly, L. (1992) Modelos de Formao Contnua e Estratgias de Mudana, in Nvoa, A.(org.) Os
Professores e a sua Formao, Lisboa, D. Quixote/IIE, pp.142-145
12
Huberman, M.(1986) Um nouveau modle pour le developpment profissionel des enseignants, in Revue Franaise de
Pdagogie, n 75, pp. 5-15
13
Johnson, D. & Johnson, R.(1991) Cooperative learning and school Development, Mineapolis, U.M., pp. 2-5
cooperao e de colaborao profissional; deslocamo-nos da formao por catlogo para a reflexo
na prtica e sobre a prtica; diversificamos, criamos alternativas; mudamos as nossas prticas de
investigao sobre os professores para uma investigao com os professores e at para uma
investigao pelos professores14.
No campo da formao, predominam dois modelos: o que perfila um professor especialista
em didcticas e aquele que tende a consider-lo como intelectual crtico. O primeiro dominado
pelos mtodos de ensinar e por uma Psicologia do individual; o segundo sobrevive apoiado em
tmidos contributos de uma Sociologia da Educao que tarda em se afirmar. Nesta tenso, no
possvel nem til a separao arbitrria dos modelos. A oposio entre um modelo de formao
dito tradicional e um outro que se reclama de autonomia e de criatividade pode ser mistificadora
(...) os modelos no se anulam mutuamente15.
Na formao concebida e desenvolvida na Ponte, os professores colheram e ultrapassaram
solues avulsas e passaram problematizao de situaes educativas. Seleccionaram a
informao til que uma formao mais transmissiva lhes facultara e sobre elas elaboraram novas
leituras de situaes emergentes. Como a complexidade dessas situaes no encontrava resposta
em solues tcnicas genricas, um terceiro modelo de formao surgiu. Esse modelo serviu a
inteno de obstar ao desenvolvimento de uma lgica instrumental e adaptativa 16, de uma
tecnocracia da formao que, instalando-se, dificilmente seria erradicada. A sua sntese possvel
poder ser descrita nas articulaes seguintes:

passagem do interesse circunstancial integrao nas preocupaes pessoais e de grupo;

possibilidades de gerar projectos de formao em margens de liberdade que no
dispensam o trabalho intelectual organizado;
desmistificao da funo do formador sem, contudo, fazer a economia da formalizao
dos conhecimentos;
preservao de autonomia na formao, no ignorando os contributos de experincias de
sub-sistemas sociais que tambm jogam investimentos no campo do conhecimentos em
formao continuada.

Entre os diversos modelos de prtica de formao (centrado no formador, no formando, no

grupo, ou misto), optou-se pela complementaridade a Ponte aproveitou iniciativas ministeriais e
14
Holley, M. & Mc Loughlin, (1989) Perspectives on Teacher Profissional Development, Lowes, The Falmer Press, cit.
in Nvoa, A. (1991), p.74
15
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico n 74, p.8
16
Dubard, C. (1992) Formes identitaires et socialisation professionelle, Revue Franaise de Sociologie, XXXIII, p.p.
505-529
de outras escolas e, se eram coerentes com os seus objectivos. F-lo, porm, no respeito pela
iniciativa pessoal harmonizada com a equipa pedaggica. A considerao da pessoa na
considerao da equipa sugere um conceito de desenvolvimento profissional que implica uma
dimenso contextual e organizativa, na qual no apenas afectado o professor isolado, mas todos
os profissionais associados em crculo, ou envolvidos em projectos nas escolas 17. Praticou-se uma
pedagogia hermenutica concomitante com a conflitualidade da mltipla interpretao, uma prtica
de reflexo tica essencial. As opes que da decorreram traduzem uma relao complexa e
intrnseca entre o domnio do saber cientfico e a validade do uso social dos seus produtos.
Poderemos enquadrar a formao realizada na Ponte nos movimentos de revitalizao
cultural18, devido sua capacidade de gerar sub-sistemas culturais portadores de inovao.
Verifica-se a existncia de fases de algum modo afins das que Banks 19 enumera para os grupos de
revitalizao cultural. Estes grupos emergem como reaco a constrangimentos impostos pela
sociedade de contexto e como reaco monorracionalidade tcnica, que caracterizam modelos de
formao ditos tradicionais.
Tambm se poder situar a formao realizada na Ponte prxima de teorias anarquistas e
utpicas, dado que visou a ocorrncia de mudana interior (no indivduo), quanto a exterior (grupo
na comunidade), pelo aumento da conscincia crtica suscitada por formas originais de
aprendizagem uma conscincia crtica e uma sensibilidade em potencial para os seus prprios
interesses (...) na aco crtica colectiva 20. De igual modo se poder considerar essa formao
prxima dos grupos de militncia pedaggica, pois actuou 21 como tertlia mais ou menos
estruturada, unida por um forte desejo de mudana, entre momentos e nos momentos de abertura
propiciados pelo centro do sistema. E poder ainda ser considerada integrada em algumas das
tendncias actuais da formao de adultos22, a saber:

uma finalizao mais forte das formaes em relao ao seu contexto;

um investimento do local em matria de deciso;
a individualizao dos percursos de evoluo (auto-formao, funo apropriativa);
uma intensa ligao entre formao e investigao;

17
Garcia, C.(1989) Introducin a la formacin del professorado, Sevilha, S.P.U.S.
18
Banks, J.(1985), cit in Corteso, L. (1988). Contributo para a anlise da possibilidade e dos meios de produzir
inovao: o caso da formao de professores. Porto: FPCE, p.78
19
Banks, J.(1985) Etnic Revitalization Movements and Education, Educational Review, V.37, n 2, pp.131-139
20
Giroux, H.(1986) Teoria Crtica e Resistncia em Educao, Petrpolis, Ed. Vozes, p. 149
21
Sobretudo na transio da dcada de 70 para a dcada de 80.
22
Barbier, J. et al (1991) Tendances d'volution de la formation des adultes, Rvue Franaise de Pdagogie, 97, pp.75-
108
 o desenvolvimento da formao integrada na situao de trabalho (escola, sala-de-aula,
equipa de professores);
uma ateno particular s estratgias de aprendizagem na formao.

Numa aproximao compreensiva s caractersticas da formao praticada na Ponte, a

inteno mais de questionamento que de explicao causal. As caractersticas ideais no podem
ser analisadas isoladamente, nem desligadas da situao do vivido. No se creia que a singularidade
recusa a objectividade neste assentimento. A circunstancialidade e o registo histrico localizado so
componentes dessa objectividade, por tudo o que de subjacente se eleva ao nvel dos processos
explcitos, pelo que tal significa na articulao entre elementos tradicionalmente dissociados.
A multireferencialidade da filiao (antes enunciadas) recomenda uma abordagem analtica,
que coloque a ateno na multiplicidade das caractersticas inventariadas. S deste modo ser
possvel obter do fenmeno inovador a compreenso mais prxima das realidades que sugere. S
uma constelao de caractersticas pode captar o silncio que persiste em cada lngua que
pergunta, sem que, ao observar os fenmenos, os objectualizemos em demasia, na nsia de um
rigor que degrada e caricaturiza23. Grande nmero de anlises de formao so feitas no vazio, por
descurarem elementos dos contextos em que se processa, ou pelo facto de um intransponvel fosso
se instalar entre os dispositivos de anlise e os idiossincrticos dispositivos de formao.
H neste trabalho um propsito confessado de interveno, que ultrapassa a busca da
compreenso, para aspirar ao encontro com algumas pistas de aco. Ao estudar as representaes
dos professores relativamente sua actividade de formao, aceita-se que no seu processo de
elaborao e no seu contedo, elas so um produto cultural revelador das relaes no seio do grupo
o "sujeito-activo em construo" que alcanado. Isto significa que podemos apreender o
sujeito-professor e o grupo no seu processo de constituio de sujeito activo, de sujeito em aco e
no nos limitarmos a descrev-los do exterior tentando compreender e analisar uma lgica de aco
que nos escapa24.

23
Santos, B. (1986) Orao de Sapincia, Coimbra, pp.14-22
24
Benavente, A. (1990) Escolas, Professoras e Processos de Mudana. Lisboa: Horizonte, p.91
Um sentido ambguo de formao

A formao de professores pode sugerir uma multiplicidade de interpretaes. Pode ser

objectivada, em relao ao momento, como inicial, contnua (ou no inicial), permanente. Em
referncia ao modelo adoptado, tem sido designada como integrada, sequencial, por competncias,
por objectivos. O conceito pode ainda ser referido a iniciativas pontuais ditas de formao, ou a
currculos desenvolvidos por instituies de formao, normalmente realizadas em aces de curta
durao.
Giles Ferry25 aprofunda a duplicidade denotativa do vocbulo formao. Este pode ser
considerado como funo social (...) de transmisso de saber, de saber fazer e saber ser, que se
exerce em benefcio do sistema scio-econmico ou, mais geralmente, da cultura dominante,
como pode ter a acepo de processo de desenvolvimento (...) estruturao interna e de ocasies
de aprendizagem, de encontros, de experincias 26. Mais ainda: a formao pode ser considerada
como instituio porque tambm o local de aprendizagem de uma prtica com as suas normas.
multiplicidade de significados juntarei a afirmao de Dominic 27 de que o adulto se
constri ao sabor de uma sequncia escalonada de momentos crticos. A formao nestes moldes,
ela prpria produtora e produto de inovao. um processo complexo de apropriao e de
ruptura, de adeso e de confronto (num) regresso cclico (de) interrogaes (...), de continuidades,
de mudanas e de conservaes28. Deixa de ser, somente, um problema tcnico e ultrapassa o
campo da utopia, para contemporanizar as dimenses de inteno e da aco. A formao de
professores um processo contnuo e participado, decorrente das prticas e a elas referenciado, um
processo contnuo de aco e reflexo crtica sobre a aco. Atravs da reflexo crtica so
questionadas formas de legitimao (de autoridade, ou regulao moral, por exemplo).
Entendo a formao como processo, no qual os momentos de ruptura se identificam com os
momentos de inovao ao nvel da prtica pedaggica, num processo onde no existe separao
entre teoria e prtica, entre a consciencializao e a contextualizao. Esta concepo afasta-se dos
modelos em que o desenvolvimento e a avaliao da formao se processam segundo uma lgica
centralizadora, em que no so consideradas as racionalidades dos agentes de formao, ou as suas
representaes.
Nos frequentes contactos com professores, em escolas onde acontece inovao, deparo com
a diversidade de formas de organizao de trabalho escolar, correspondentes a diferentes formas de
25
Ferry, G., (1983:31) cit in Corteso, L. (1988), op. cit., p.17
26
Ferry, G., (1983:31) cit in Corteso, L. (1988), op. cit., p.17
27
Dominic, P., (1984) cit in Corteso, L. (1988), op. cit., p.18
28
Nvoa, A., (1990) Educao e Sociedade. Porto: texto policopiado, p.12
representar produtos de formao,. Analiso-as na perspectiva de Aronowitz e Giroux 29, a partir de
conceitos como o de intelectual crtico e intelectual transformador. Os professores so
considerados intelectuais na medida em que, mais que profissionais preparados para realizar com
eficcia objectivos que lhe so postos, se assumem na liberdade e capacidade de exerccio crtico.
Este posicionamento permite questionar ideologias que legitimam a separao entre processos de
conceptualizao e de execuo.
A racionalidade tecnocrtica, que tende a separar a teoria da prtica, promove pedagogias
que suprimem a autonomia dos professores (e dos alunos). De um modo geral, a formao
organizada segundo este tipo de racionalidade gera formas de organizao escolar decalcadas, nas
quais os professores exercem um controlo escasso sobre o seu trabalho. So programas que
colocam a nfase em tcnicas pedaggicas que, em geral, evitam as questes sobre as finalidades e
o discurso de crtica e de possibilidade30.
A formao entendida como espao essencial de desconstruo de formas de discurso e
teoria social e das prticas que os reproduzem interpela o contedo poltico das opes
"pedaggicas", identifica formas subtis de autoridade, a regulao moral, ou as representaes
transmitidas aos alunos. Esta formao ultrapassa o domnio das tcnicas para se preocupar com o
modo como os padres de organizao e gesto de tempos, espaos e contedos curriculares
apoiam a reproduo de relaes sociais, na sala de aula e na escola.
As escolas so, aqui, reconhecidas como "esferas pblicas". neste sentido que poder
tentar-se a definio de intelectual como o profissional que sustenta uma relao contemplativa,
criativa e crtica com o mundo das ideias e das prticas. E, para introduzir uma componente
dinmica (no sentido da interveno) juntemos a definio de M. Kohl 31: intelectual tambm
algum que tem coragem de questionar a autoridade e se recusa a agir contra a sua prpria
experincia e valores. Com base nesta definio, remetamo-nos para o conceito de intelectual
transformador32, i., para a "possibilidade" da fuso do discurso crtico com a prtica poltica.
Os professores da Escola da Ponte e aqueles que acompanho, num Brasil de projectos de
mudana estabelecem a ligao com outros agentes educativos locais, numa simbiose que cumpre
os objectivos de problematizao de modos autoritrios do exerccio do acto educativo, na escola,
na famlia, na sociedade. O espao de formao transformadora , pois, todo o espao e tempo de
ensino e aprendizagem. neste espao alargado que se pode conceber a prtica de modelos

29
Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d) Educao radical e intelectuais transformadores. Porto: policopiado, p. 11
30
Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p. 8
31
Kohl, M., cit in Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p.11
32
Ultrapassemos, por opo, a crtica necessria a modelos de formao que presumem o professor como intelectual
"no-comprometido", no sentido em que lhe atribudo por Giroux (texto policopiado, s/d)
emancipatrios, no sentido de que o pedaggico e o poltico se interpenetram profundamente.
Significa que, tal como no terreno dos conflitos sociais, as escolas representam tanto uma luta pelo
significado das coisas, como uma luta ao nvel das relaes de poder.
No processo de formao cruzam-se relaes entre indivduos e grupos, que ultrapassam a
fronteira das instituies e se defrontam no campo, no somente tcnico mas, em sentido mais
vasto, no cultural. Nesta dinmica cultural se concretizam atitudes criadoras de condies para um
processo de formao de cidados que tm o conhecimento e a coragem para apostar seriamente
na necessidade de conceber o desespero como estado transitrio e de dar corpo esperana 33 e de,
na teoria e prtica, transcender o ciclo vicioso da reproduo.
O modo como o poder se manifesta nas escolas e como este poder aliado linguagem
(entendida como instrumento de dominao) contribui para a reproduo, pode ser organizado em
torno de questes sobre: o que conta como saber escolar; como que tal saber seleccionado e
organizado; quais os interesses subjacentes organizao do saber; como transmitido o saber;
como determinado o acesso ao saber; que valores culturais so legitimados e que valores so
desorganizados pelas formas dominantes do saber escolar.34
A oposio entre um modelo de formao dito tradicional e um outro que se reclama de
autonomia pode ser mistificadora. O que importa reter, nos contrastes possveis, a tradicional
hegemonia do modelo transmissivo centrado no formador e no professor isolado. As alternativas a
tal modelo podero acolher e valorizar a formao nos contextos mutveis de trabalho e pautar-se
pela flexibilizao e harmonizao com a aprendizagem informal. Esse um outro modelo no
distancia a formao dos professores das realidades organizacionais em que os indivduos actuam e
reconhece que a aco educativa apenas uma das componentes, um dos possveis momentos de
um processo de formao de adultos, e que, per si, uma aco educativa no automaticamente
formadora. No modelo dito tradicional, a formao concebida num espao isolado dos contextos
em que a aprendizagem se desenvolve. Pressupe que a informao e a formao so dois
momentos cumulativamente justapostos numa linearidade simples.
No primeiro, processa-se a articulao e integrao da teoria e da prtica, na assuno de
que uma reflexo na prtica e sobre a prtica valoriza os saberes de que os professores so
portadores35. A oposio entre teoria e prtica ultrapassada por uma praxeologia que confere
experincia um estatuto de fonte de conhecimento enquanto objecto de reflexo e de produo dos
prprios conhecimentos.

33
Aronowitz, S. & Giroux, H. (s/d), op. cit., p. 16
34
Aronowitz, S. & Giroux, H. (s/d), op. cit., p. 22
35
Nvoa, A.& Popkewitz, T.(org.)(1992) Reformas Educativas e Formao de Professores, Lisboa, Educa
 A formao um meio e no um fim em-si-mesma, no para os professores. Estes so
mediadores de formao em desenvolvimento, que passam da identificao e valorizao do saber
sua partilha, inseridos num sistema social em que detm competncias especficas.
A realidade social vive do que j se conhece das regras, mas tambm da prpria produo de
realidade. Uma das dimenses desse processo o que Stenhouse 36 descreve como uma disposio
para examinar a prtica com sentido crtico e sistemtico. Num outro modelo, privilegia-se o
fornecimento de informao terica descontextualizada e prvia e a formao constitui-se em mais
um factor de inibio de autonomia do professor ao configur-lo como executante-consumidor de
formao.
A formao tem em conta a histria e a aco dos professores como factores estruturantes
das aprendizagens, das interpretaes e utilizaes que delas venham a fazer. A formao
transforma-se num processo de conscincia do mundo e de elucidao do significado das relaes
interpessoais, com a instituio e com o saber, e traduz-se na no-dissociao do desenvolvimento
profissional e do desenvolvimento pessoal.
Quando se refere o desenvolvimento pessoal e se apela ao protagonismo do professor
individualmente considerado, no se pretende fazer uma apologia de uma formao
"individualizada" no sentido que lhe confere a teoria neo-clssica do "capital humano", e que se
reflecte numa simples multiplicao da oferta de formao. Tambm no campo da determinao de
necessidades no se prope um diagnstico centrado exclusivamente no individual, mas uma
redefinio da determinao de necessidades no pressuposto de que, no colectivo em formao, as
necessidades individuais e de grupo so, simultaneamente, produto e produtoras de trajectrias de
formao.
Na Escola da Ponte, o projecto de formao foi o ponto de referncia, em torno do qual se
podem regular os conflitos resultantes da existncia de lgicas diferentes 37 e onde o grupo-sujeito
reelaborou valores, crenas, opinies... Afirmou-se como micro-cultura local, que definiu
objectivos de formao criticamente adoptados e entendidos como instncias provisrias de recurso
a um saber interior e exterior ao grupo, instncias de produo de saberes que contrariaram, por
vezes, a hegemonia da distribuio de saberes considerados como legtimos. A Ponte constituiu-se
numa comunidade de iguais, prefigurando uma profissionalidade assente na definio do professor
como intelectual reflexivo, crtico e transformador. Ops-se a estratgias autoritrias de formadores
que retomam na formao de adultos as tcnicas pedaggicas que desenvolveram na prtica
anterior de ensino38.
36
Stenhouse, L.(1981) An Introduction to curriculum research and development, London, Heinman Educational Books.
37
Correia, J. et al (1990) A aco educativa: Anlise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89
38
Dominic, P.(1990) L'histoire de vie comme processus de formation, Paris, L'Harmattan, p.11
 Perfilho dois lugares-comuns do discurso sobre formao continuada: a formao deve
concorrer para aumento da qualidade do ensino; deve ser estimulada a autonomia do formando e
das escolas. E creio que o objectivo da a formao no adquirir conhecimentos, mas sim
criticamente adquirir a capacidade de adquirir conhecimentos que conduzam a mudanas no modo
de ser e de agir dos professores. Mas o ajustamento a mudanas para as quais o professor contribui
um processo inverso ao da instalao de resistncias quelas que so concebidas e comandadas
por agentes exteriores. Mais do que a identificao da mudana, prevalece a inteno de
compreender o processo de mudana, de modo a rejeitar aquilo que, sob aparncia de novo,
reproduz velhas concepes.
Cada professor estabelece as suas relaes com o saber e com os agentes educativos
(alunos, pais, outros...), em funo de pressupostos e prticas, que constituem um determinado tipo
de racionalidade. Os programas de formao que sobrevalorizam a racionalidade tcnico-
instrumental determinam condies e momentos de assuno pelos professores de recursos tcnicos
pretensamente isentos de ideologia. Esta racionalidade assenta sobre princpios de controlo, certeza
e eficcia. Fundamenta-se, epistemologicamente, na crena de que o conhecimento parte do
concreto e chega ao geral atravs de abstraces e generalizaes. O conhecimento, considerado
como objectivo, colide com o discurso que faz insistente apelo a valores no-operacionalizveis
pelas abordagens positivistas: autonomia, senso crtico, criatividade, participao, democraticidade.
A procura da objectividade engendra um quadro preocupante em que a formao contnua de
professores se assume como um processo marcado pela linearidade, previsibilidade e profunda
estruturao, controlo e determinao. No h lugar para pensar sobre o prprio processo de
pensamento39.
As prticas da Escola da Ponte e de outros grupos de professores podero abrir espaos
alternativos de formao, onde se confrontem diferentes racionalidades e onde, em ltima anlise, a
racionalidade emancipatria produza juzos e interrogaes sobre quem e como formado, pois
ensinar no s transmitir, mas tambm promover o desenvolvimento de aptides e mtodos de
pensar e de agir40.
A formao tanto poder contribuir para novas modalidades de reproduo social e cultural
como para um processo de desenvolvimento de aptides e mtodos de pensar e de agir crticos. A
formao uma rea de conflito entre a reproduo e a mudana, um territrio disputado de
tendncias conflituais: manter e reproduzir os padres das formas tradicionais (...), tendncia de
promover a inovao e a reforma41. A formao um ponto sensvel onde a sade do sistema
39
GIROUX, H. (1986). Teoria Crtica e Resistncia em Educao. Rio de Janeiro: Vozes, p.249
40
Comisso de Reforma do Sistema Educativo (1987) Lisboa, M.E., p.209
41
Lynch, J. (1973:171) cit in Corteso, L.(1988), op. cit., p.26
educativo pode ser aferida e influenciada42. Neste entrecruzar permanente de intenes e prticas,
a resistncia que molda a adeso a modelos reprodutores, ou acessibiliza a assuno de uma
conscincia crtica, poder ser definida como resultante das interaces de racionalidades vrias,
tantas quantos os actores do processo de formao. Da que se considere como actores, no apenas
os professores em formao, mas tambm outros agentes, entendido o terreno de formao num
sentido mais lato.
Nos ltimos trinta anos de trabalho de formao na Escola da Ponte, verificmos que a
violncia simblica das propostas educativas, os constrangimentos culturais, a reproduo da
estratificao social, somente podero ser problematizadas no confronto com interlocutores
tradicionalmente marginais ao processo de formao de professores: os alunos, a famlia, outros
agentes educativos. So as escolas com projectos participados pela comunidade, os lugares
privilegiados de formao de uma conscincia radical e de aco crtica colectiva43. Nenhuma
mudana pode fazer a economia dos actos individuais implicados num processo de transformao
colectivo.
Creio que a Ponte instituiu um processo social atravs do qual os grupos humanos
transformam o conhecimento que tm da realidade44. A mudana pressentida como transformao
do conhecimento da realidade ultrapassa o domnio da mudana imposta, que mudana
conjuntural ou estrutural, mas dos outros: uma mudana que no afecta, nem pe em causa o
professor, nem o colectivo de formao. Nessa dinmica de formao possvel identificar
diferentes posicionamentos, provavelmente dependentes dos investimentos pessoais, ou da durao
da estadia no grupo de pertena. Vo do simples refinamento do discurso at alterao profunda
das prticas, passando por estdios de angstia45 e frustrao, mas sempre, sempre com o centro do
questionamento no indivduo e deste no grupo de formao.
Os processos de "crescimento" dos professores, isomorficamente concebidos relativamente
aos dos alunos, so favorecidos pela distncia ptima, seja cognitiva, afectiva ou ideolgica 46. Esta
distncia passvel de ser franqueada, entre o interior do actor social e a situao de formao
dificilmente se opera numa situao "apresentada", oferecida. O que pressupe de partilha e
participao dos actores sociais em formao evoca situaes por estes construdas, ainda que
acompanhadas e apoiadas por contributos externos, nomeadamente de investigadores e da
tradicional formao de "oferta". Acontece a mudana na formao sempre que um professor se

42
Lynch, J. (1973:172) cit in Corteso, L.(1988), op. cit., p.27
43
Giroux, H. (1986), op. cit., p.149
44
Vielle, P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en ducation, Perspectives, vol. XI, n 3, p. 339
45
Corteso, L. & Stoer, S. (1994) A possibilidade de acontecer formao, texto policopiado, p.7
46
Corteso, L. & Stoer, S.(1994), op.cit., p.8
decifra atravs de um dilogo entre o eu que age e o eu que se interroga, reduz o desfasamento
entre a imagem que faz de si prprio e a que os outros tm dele.47

47
Postic, M.(1977) Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, p.318
Crculo de estudo

Quando a retrica contraditria com as tendncias prticas, h espao para

desenvolver prticas que no so propriamente as oficialmente induzidas mas que podem
ser justificadas e legitimadas pela retrica. H um espao de legitimao para
desenvolver outro tipo de prticas, mesmo que estas, muito provavelmente, no tenham
muito financiamento. H espao para realmente centrar a formao na Escola, o que
significa, ligar a formao vida, e no para aceitar, passivamente, que a formao
aparea quando se est "sentado na escola", ou mais especificamente, "sentado na
turma".48

Em meados da dcada de 1970, coube-me coordenar um programa de formao contnua de

professores. Tratava-se de um programa ministerial com o intuito de "reciclagem dos professores"
(como ento se designava a formao continuada) com vista introduo dos novos programas
para o ensino. Mais por intuio do que por referncia a um quadro terico, fiz do primeiro
momento um encontro de escuta, em grupo. Fora eleito pelos professores da regio onde trabalhava
e era com eles (e por eles) que qualquer projecto poderia ter lugar.
Passei a trabalhar, fora de tempo lectivo, com uma equipa de professores. Procedemos a um
levantamento de recursos. Foi ento que detectmos a existncia de uma Biblioteca Pedaggica
fechada numa arrecadao da Delegao Escolar. Uma biblioteca muito bem apetrechada, mas
jamais utilizada pelos professores.
Retirado o p, inventariados os livros, estes passaram a circular pelas escolas. O ritmo de
requisies intensificou-se. As solicitaes das escolas, tambm, e no tnhamos descanso. Fruto da
dinmica criada, no tardou a ser publicado o primeiro nmero do "Projecto", boletim do Centro de
Documentao Pedaggica. O texto de abertura tinha um ttulo sugestivo: "O que foi e ser a
formao contnua dos professores". Estvamos em 1978!...
Esse inesperado incremento da formao de professores e as mudanas entretanto operadas
nas escolas acompanhavam a dinmica do projecto que, desde 1976, foi desenvolvido na Escola da
Ponte. E, nos ltimos trinta anos, com a configurao do crculo de estudo da Ponte ou outra
qualquer, outros crculos surgiram (alguns de efmera existncia). A eles se deve um conjunto
significativo de mudanas operadas em muitas escolas. Recentemente, a internet alargou o conceito
de crculo, atravs da uma dialogia que se instalou em mltiplas aces de formao de professores.

48
Correia, J. (1992), in A Pgina, Outubro 1992, p. 12
Talvez pelo facto de se falar a mesma lngua, no Brasil essas aces conheceram um forte
incremento.
Para que no ocorra o desvirtuamento do crculo (o recurso internet tem riscos...),
justificar-se- a presente obra. Senti a necessidade de caracterizar essa modalidade de formao,
divulgando uma pesquisa efectuada num tempo em que ainda no existia internet ou computadores.
A Sociedade da Informao contribuiu para intensificar a partilha de saberes e para gerar redes de
experincias. Os professores que experimentam a formao em crculo podero ser
intermedirios de uma rede de aprendizagem experiencial na qual a Ponte seja uma (entre muitas)
referncias, no pressuposto da continuidade (j referida), da porta aberta para quem ousou entrar,
para quem apenas assomou ombreira e para aqueles que, futuramente, queiram espreitar
Quando, num encontro de formao, se analisava as caractersticas de um crculo de estudo,
algum comentou: "o que ns j fizemos foi isto mesmo sem lhe darmos este nome". Retive essas
palavras. Releio-as e evoco outros momentos de um j longo percurso de formao, ainda que no
soubssemos" que se fazia formao em crculo.
Foi nesses grupos (a que no dvamos nome...) que aprendemos a recomear, aps cada
contrariedade. Quando, em 1976, cheguei Escola da Ponte, eu j havia vivido muitas situaes de
insucesso pessoal e de frustrao profissional em outras escolas. A solidariedade do crculo de
estudos permitiu transformar a acumulao de insucessos numa gramtica de mudana. A anlise
dos erros cometidos permitiu desenhar uma estratgia, que conduziria criao do ncleo duro
fundador do projecto Fazer a Ponte.
Os crculos sempre foram raros49 e transformaram-se em moda pedaggica. So escassos os
estudos de interpretao e de organizao crtica de experincias deste tipo. Por essa razo
justificar-se- o seu estudo, um estudo de marginalidades, que antecederam a sua assimilao e
descaracterizao.
Durante trinta anos, acompanhei, do interior50, processos de auto-formao e aferi o discurso
de professores pelas suas prticas. Foi-me permitido concluir ser hoje mais difcil que h alguns
anos romper uma reflexo sobre a prtica que est cada vez mais viciada por lugares-comuns e uma
retrica herdada da formao de modelo clssico (transmissivo, acadmico, ou o que lhe quisermos
chamar). Pude aperceber-me, directamente, em situao de sala-de-aula, de que esse discurso no
disfarava o conservadorismo da prtica. Um tipo mais subtil de conservadorismo consistia na
adopo acrtica e da "cristalizao" de inovaes. Alguns sobreviventes de um militantismo tardio

49
Em Abril de 1994, das cerca de 500 aces acreditadas pelo Conselho Coordenador de Formao Contnua de
Professores, apenas 4 eram crculos de estudos.
50
Partilhei o quotidiano de 76 escolas, 400 professores e 8000 alunos, directa e quase permanentemente entre 1987 e
1991.
eram incutidos a debitar, em aces patrocinados pelo ministrio, tcnicas de iniciao ao mtodo
global da leitura, ou outros paliativos avulsos jamais integrados na prtica pedaggica dos
professores.
H professores que parecem pouco preocupados com a degradao da formao e das
prticas, enquanto outros se insurgem e constrem verdadeiras culturas de resistncia. A Lei de
Bases estabelece como factor de valorizao profissional uma formao que privilegie uma relao
intensa e permanente com a actividade educativa. Vemos, porm, manterem-se critrios que
alienam esta dialctica. No campo da formao, as iniciativas foram tradicionalmente marcadas por
uma preocupao eminentemente tcnica. Regra geral, visavam rituais de actualizao (designados
por reciclagem) concebidos por organismos centrais ou regionais do Ministrio da Educao, com
recurso frequente a instituies de formao inicial de professores. Os formadores reflectiam uma
profunda ignorncia relativamente a problemas especficos deste ciclo de ensino e escudavam-se,
inevitavelmente, na transmisso de contedos tericos. Esses encontros tiveram, porm, uma
virtude: foram oportunidades no desperdiadas por alguns professores para interpelar a prpria
formao.
Algumas conjunturas foram abertura para a concepo e desenvolvimento de projectos locais.
E, se muitos projectos foram extintos por hierarquias e acomodados, outros houve que resistiram
eroso do tempo. Se j no vamos a tempo de recuperar o investimento (em recursos e
expectativas) desperdiado em trinta anos de projectos falhados, poderemos, contudo, aproveitar
mais uma das aberturas consentidas. Isto : a existncia de um regime jurdico que confere ao
exerccio da formao contnua regras que, podem no ser ideais, mas que existem. E tambm no
quadro do institudo que o exerccio crtico se pode concretizar, no se confinando a espaos
perifricos.
No campo da formao ainda so escassos os estudos que incidam em efectivas
transformaes. O drama dos pesquisadores tem sido esse: a quem vive o quotidiano da escola, a
quem investiga a todo o momento, no sobra tempo para fazer registos. Os que estudam sobre as
prticas observam, captam o suprfluo e generalizam-no. As concluses de muitos estudos
reflectem a origem dos pesquisadores, raramente a realidade dos investigados. Mesmo quando so
professores a conduzir os estudos, so professores com experincia de uma escola tradicional
fazendo, quase sempre, leituras que as suas representaes permitem.
O drama dos que esto "dentro" consiste em tudo parecer j ter sido j dito pelos especialistas
sobre a formao. No irnico contraponto com o real extremamente difcil assumir a humildade
curiosa de quem compreende que na formao contnua no existe ainda um edifcio terico
coerente. Muitas pesquisas limitam-se recolha de experincias isoladas (ainda que significativas)
e, regra geral, sem consequncias prticas, nem continuidade. Assentam em concluses estticas,
produtos de modelos explicativos construdos " priori", ou (o que ainda pior) so meras
teorizaes de teorias que, entropicamente, se legitimam umas s outras. Se a investigao sobre
(ou na) formao no serve a transformao das prticas, para que serve?
Muita formao esgota-se em si mesma, repositrio de receitas avulsas debitadas sobre
auditrios passivos. Os formadores so, em muitos casos, incapazes de concretizar nos seus locais
de trabalho as propostas que recomendam. Fazem apelo terico prtica de "metodologias activas",
mas a metodologia efectivamente utilizada na formao a completa negao da teoria. A
dimenso tcnica no , talvez, a mais importante, mas no poder ser alienada. inconcebvel
pois, que haja quem no tenha alguma vez passado por uma sala-de-aula e oriente formao de
professores em domnios to sensveis como a alfabetizao.
Manifestaes como os crculos de estudos so, regra geral, remetidas para a periferia do
sistema e assumem-se at elas-prprias como marginais. Permanecem ignoradas, sem que delas se
tome conhecimento, ou sobre elas se reflicta. No constituem novidade, pois estiveram presentes na
gnese de grande parte dos movimentos pedaggicos, nas trs ltimas dcadas. No so
dispositivos redentores dos sortilgios dos modelos tradicionais de formao. A auto-formao
ultrapassa os quadros sociais de vida. Ela parece ser a expresso de um processo de antropognese
que extravasa as estratificaes sociais e educativas tradicionais. Compreender e trabalhar este
processo obriga-nos a apoiar a reflexo sobre a auto-formao (...) nas cincias emergentes da
autonomizao.51
A definio do crculo far-se- atravs de um esforo de sublimao de um objecto que ficou
algures, num percurso de reflexo que continua e se aprofunda. Centrar-me-ei em processos de
formao, no reconhecimento de que tais processos no so independentes da histria da vida dos
sujeitos. Esta concepo delimita o objecto de estudo: centrada nas pessoas e no contexto,
desvaloriza a vertente mais tecnicista da formao, isto , os instrumentos e os meios. Deciso que
julgo coerente com o princpio de que no se trata de avaliar a aco de algum sobre um grupo
para o conduzir a uma mudana do seu sistema de representaes. Os professores so aqui
considerados como agentes sociais inseridos em contextos singulares que, embora sejam produtos
destes contextos, so tambm capazes de agir sobre eles e reflectir sobre o seu processo de
transformao52.
Este estudo apenas mais um momento de reflexo crtica, um produto inacabado. Limito-me
a procurar compreender onde a formao acontece e como sobrevive. Provavelmente apologtico e

51
Pineau, G. (1988) O mtodo auto-biogrfico e a formao, Ministrio da Sade, Lisboa
52
Correia, J. (1990) "Inovao, mudana e formao: elementos para uma praxeologia de interveno". Aprender, 12:31
inevitavelmente imperfeito, ser mais um contributo (s pode ser este o termo) para o
conhecimento dos crculos e do indissocivel reconhecimento de zonas obscuras no exerccio da
profisso de professor. Ao longo de mais de trs dcadas, assisti impotente desero de muitos e
bons companheiros que, saturados de precariedades, rumaram dignidade em profisses melhor
remuneradas ou de estatuto social mais elevado que a de professor. Porque resisti ao legtimo
exlio, me obrigo a este contributo.
Mas o que so crculos de estudos? Quais as caractersticas que os distinguem de outras
modalidades de formao? O que determina a opo pela formao em crculo? A hegemonia do
modelo transmissivo poder afectar, futuramente, o desenvolvimento dos crculos entendidos como
culturas locais de formao? Onde tm origem os projectos de crculo? Quem formador no
crculo? Como se formam os professores? Como sobrevivem os crculos? Que vantagens
apresentam? Que potencialidades, adaptaes, limites?...
Contributos para a compreenso do crculo de estudo

O crculo de estudos pode ser definido como um grupo reduzido de pessoas que se rene
para discutir em conjunto, mas sem professor, uma matria, de forma organizada 53. O cerne
inovador ser, provavelmente, o no haver "professor" so os participantes que buscam
conhecimentos, recolhem informaes... No exerccio de uma permanente dialogia, penetram o
tema de estudo, relacionando-o com a sua prpria experincia e concretizando-o, ou exercitam em
conjunto as suas aptides, ou realizam um pequeno projecto54.
Nos pases nrdicos, o crculo de estudos foi o mais importante e reconhecido meio de
educao de adultos, no decurso do ltimo sculo. Na Sucia, por exemplo, calcula-se que mais de
metade da populao j tenha frequentado, pelo menos uma vez, um crculo de estudos.
Nos crculos, a formao um acto total, pois os encontros que deles decorrem implicam
uma srie de acontecimentos e de interaces que so vividos (...) na sua totalidade, ou seja, em
contextos onde intervm no apenas a (...) biografia pessoal, mas os sistemas de valores e de
normas, constrangimentos econmicos, jurdicos, polticos e ideolgicos, mais ou menos
interiorizados, aceites ou impostos55. A formao no modelao, formatao traduz-se em
mudanas de comportamento durveis nos indivduos e nos grupos, que so consequncia da
estabilizao de comportamentos pontuais, da aquisio de conhecimentos na aco e na
capitalizao da experincia pessoal e colectiva56.
A designao de crculo foi dada, no caso presente, a grupos de professores que,
anteriormente, promoviam j uma reflexo sobre as prticas. Autnticas "tertlias", cujo espao de
interveno ultrapassou o espao da escola, estes grupos pautavam-se por um certo hedonismo, por
rituais de encontro menos finalistas e pouco determinados pelo dever ou pelo trabalho, pela
apropriao contnua do presente e o investimento na errncia da explorao do mundo. Estava
neles latente um acentuado sentimento de pertena. A racionalidade dominante era a
comunicacional. O encontro no se restringia troca de informao, mas uma reflexo-aco
produtora de conhecimento.
A essncia do homem , na sua realidade, o conjunto de relaes sociais. O crculo
constitui-se em instncia de mediao entre singulares. O professor que participa do contacto com
outros fica outro, transforma transformando-se e disso adquire conscincia. O requisito do respeito
pela autonomia do formando e da autonomia do crculo est intimamente ligado ao princpio da
53
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986) Para uma pedagogia participativa, Braga, Universidade do Minho, p.13
54
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.15
55
Lesne, M. (1984) Lire les pratiques de formation d'adultes, Paris, Edilig, p.84
56
Pain, A.(1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p.130
responsabilizao a que esta modalidade apela. Dada a sua organizao, o crculo um verdadeiro
ncleo de democracia participativa, onde a responsabilidade a responsabilidade de todos, e onde
cada elemento individualmente responsvel pelos actos do colectivo.
A participao precedida de negociao. A negociao de planos de formao permite
evitar um retorno abstraco e exteriorizao, tanto nas situaes de formao, como no seu
contedo, no seu desenvolvimento e na sua avaliao 57. O conhecimento emergente da
comunicao e da partilha comandado por um interesse emancipatrio e, mais que conhecimento-
em-si, como que uma gramtica para uma prxis emancipadora.
Na Sucia, os crculos de estudos surgem em 1902 58, criados pelo movimento dito da
temperana, mas so rapidamente desenvolvidos por diversos outros movimentos (sindicatos,
partidos polticos, movimentos ditos de "no-conformismo", associaes de consumidores, etc.).
Em 1947, o parlamento decide subvencion-los sistematicamente (em 80% do seu custo)59.
Na tradio escandinava, os crculos so associados ao desenvolvimento de uma cultura
democrtica mais vasta, tocam problemas culturais, sociais, quotidianos e polticos. No ltimo
caso, refira-se o facto de 150.000 pessoas terem discutido em crculo de estudo a poltica nuclear do
Governo. Em 1980, numa populao de pouco mais de oito milhes de habitantes, mais de trs
milhes participavam da formao em crculo60. Em 1986, o quantitativo assinalado corresponde a
um milho e meio de adultos que normalmente renem uma noite por semana, no perodo
compreendido entre Setembro e Abril.61
No incio do sculo XX, a "educao popular" recorria ao crculo de estudo, por lhe
reconhecer potencial de gerar o aparecimento de novos grupos. Nos anos 1920 e 1940, estes grupos
constituem-se em forte movimento, nomeadamente entre as organizaes sindicais e nas
comunidades crists. Nestas, os contedos do plano de estudos excediam o domnio meramente
religioso. A universidade acabou por se interessar por este movimento e organizou ela prpria
crculo de estudo, por pretenderem participar no trabalho de "educao popular". A proliferao dos
crculos conduziu organizao de "federaes de estudo"62, cada qual com uma conotao
ideolgica especfica em consonncia com os diferentes movimentos populares de que emergiam.
Actualmente, os crculos ocupam-se de assuntos to dspares como: a aprendizagem de
lnguas estrangeiras, o artesanato, a histria regional, ou a conservao da natureza. E nunca foi

57
Peretti, A. (coord.) (1982) Rapport au ministre de l'ducation National, Paris, La Documentation Franaise, p.83
58
cf. Embaixada da Sucia (1981) Novas regras para os crculos de estudos suecos.
59
Shwartz, B.(1988), Education Permanente et formation des adultes, ducation Permanente, n 92, p.10
60
Shwatz, B. (1988), op.cit., p.10
61
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.13
62
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.14
necessrio aguardar uma nova formao de professores para se poder estudar uma nova matria,
nem uma deciso das autoridades para se iniciar um crculo de estudo63.
O nmero de participantes varia, normalmente, entre cinco e quinze elementos. A iniciativa
parte de organizaes, de associaes, de sindicatos, de empresas, ou simplesmente de grupos de
amigos. Em cada crculo existe um "lder", ou "monitor", a quem esto cometidas funes de
organizao. As federaes de educao e as organizaes centrais providenciaram a formao
destes monitores, sob a forma de crculo, ou de curso. O lder de crculo no remunerado.
O plano de estudos pode ser elaborado pelo crculo, ou obtido numa associao de crculos
de estudo, mediante as intenes expressas pelo grupo. Se o crculo se encontra inscrito numa
qualquer associao, pode ser certificada a formao que realize.
Nos pases nrdicos, os crculos so considerados como verdadeiras escolas de democracia
participada, onde a autoridade exercida sempre consentida e nunca imposta. Mas a tradio de
formao em crculo escassa nos pases de lngua portuguesa. Em meados da dcada de 1980, os
crculos tinham-se multiplicado na regio onde a Escola da Ponte est sediada, porque professores
de outras escolas tinham identificado vantagens na formao realizada no primeiro crculo,
constitudo em finais da dcada de 1970, e os excelentes resultados obtidos pelo projecto Fazer a
Ponte.
Os participantes na formao diziam que poderiam design-los desse modo, por "se
assemelhar ao que se vinha fazendo, h muitos anos, sem se saber que era crculo..." Ainda hoje,
os crculos so realidades moventes, fugidias a classificaes e at, por vezes, contraditrias com o
recorte dos crculos escandinavos. Porm, coincide com a tradio nrdica nos trs objectivos
concretizados nesta modalidade de formao64: que os participantes adquiram conhecimentos e
aptides relevantes, que a sua auto-confiana se fortalea e que se desenvolvam do ponto de vista
social e democrtico. Tambm na organizao se verifica uma analogia: a existncia de um
crculo-me65, no qual os animadores dos vrios crculos convergem para um trabalho comum de
planificao, troca de materiais e de conhecimento. Apesar deste princpio de coordenao entre os
animadores, pertence a cada crculo a discusso e a modificao do plano de estudos, de modo
autnomo.
Exemplo de sntese de reflexo em crculo66:

63
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.15
64
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.21
65
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.25
66
Todas as citaes que no contenham indicao de autor so da autoria de professores que, no crculo de estudo da
Escola da Ponte e em outros crculos, desenvolveram formao ligada a projectos de mudana nas suas escolas. As
citaes foram extradas de actas e de outros documentos produzidos nos crculos. O documento mais antigo data de
Setembro de 1976; o mais recente de Junho de 1993.
 O Crculo de Estudo aproxima-se da ideia de projecto colectivo. Est implcito o
princpio do paralelismo entre desenvolvimento pessoal e profissional, a harmonizao
entre o individual e o colectivo. Basta a afinidade com um problema comum a outros
professores: as dificuldades sentidas na concretizao de um projecto, a prtica de uma
"nova avaliao etc. Basta disponibilidade, cooperao, vontade de ajudar e abertura
para ser ajudado. Basta poder recorrer, se necessrio, a algum que saiba integrar-se no
grupo e apontar pistas de soluo, algum que apoie professores na sntese entre teoria e
prtica, que viabilize mudanas na prtica pedaggica. O objectivo o bem-estar no
grupo, a melhoria das condies de trabalho do professor, que o mesmo dizer dos
alunos que ajudamos a crescer e a formar-se."

A experincia pioneira da formao protagonizada pela Escola da Ponte assumia que para
criar um tipo de relao social entre indivduos em p de igualdade e no uma situao hierrquica,
a organizao deve ser tal que permita uma relao directa entre todos os participantes, que,
exprimindo-se e agindo diversamente, constituem uma comunidade de adultos em auto-formao,
que surge por princpios democrticos e no-autoritrios.
O quadro seguinte apresenta uma sntese dos contrastes entre o conceito de crculo e a
formao de modelo escolar67:

Em vez de: Utiliza-se:

- Professor (formador externo) - Coordenador de crculo (monitor interno)
- Aluno - Participante
- Lio - Reunio (encontro)
- Ensino - Estudo
- Livros didcticos - Material de estudo (Centro de Recursos e Ncleo documental)
- Currculos - Planos de Estudo
- Perodo - poca de estudo

Os grupos humanos transformam-se em inter-relao68 com os contextos fsicos e culturais,

nos quais e com os quais se relacionam. O crculo ser, nesta assero, o que a escola para um
projecto poltico pedaggico: uma organizao com uma cultura prpria. O percurso pessoal e
colectivo de formao pressupe dinmicas de reconstruo da cultura pessoal, profissional e
67
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.24
68
Bronfenbrenner, V. (1987) La ecologia del desarollo humano, Buenos Aires, Pards
organizacional, alteraes significativas nos sistemas de valores. Esta transformao dificilmente se
concretiza confinada aos limites dos contedos e tempo de um curso. Envolvidos num processo
contnuo e significativo, os professores podero aceder compreenso do tipo de racionalidade que
molda as suas pressuposies e compreender de que modo essa racionalidade mediadora da
cultura dominante69.
Passar da formao individual formao em equipa um processo cultural de difcil
concretizao, que fomenta dilemas perante os quais os professores acabam, inexoravelmente, por
tomar posio. So imensos os riscos neste processo, em que mecanismos formais de controlo
individual e preocupaes relacionadas com a regulao do mercado de formao conflituam com a
cultura de formao em crculo. A modernidade confirmou o triunfo da razo sobre a tradio e do
universal sobre o particular mas, no auge do conflito de valores que herdmos, sobrevivem culturas
intersticiais de curto prazo, movimentos precrios, mas vitais para que a cincia compendiada ceda
algum lugar a uma criatividade prospectiva.
Como condies potenciadoras de novas culturas, Maisonneuve refere as interaces dos
processos sociais e psicolgicos, ao nvel das condutas concretas, e as interaces das pessoas e
grupos, no mbito da vida quotidiana70. No cruzamento destas interaces, emergem crculos de
cultura71, onde a cultura como sal de formao ser a aquisio sistemtica da experincia
humana (...) uma incorporao crtica e criadora e no uma justaposio de informes ou prescries
doadas72.
Dizia Paulo Freire que temos que assumir o projecto do nosso sonho para obstar aos
efeitos de uma modernidade que nos projectou para uma tica individualista, uma macro-tica que
nos impede de pedir, ou sequer pensar, responsabilidades por acontecimentos globais 73. Para a
elaborao cultural desse "projecto do nosso sonho" justificar-se- a construo de uma sntese
comparativa entre valores e modos de pensamento que atravessam o contexto de elaborao. Trs
valores fundamentais norteiam a elaborao cultural nos crculos: o mutualismo (cooperao,
solidariedade e interajuda, que so obstculos autonomia isolacionista e competitiva), autonomia
crtica e transformadora (criatividade, senso crtico e responsabilidade, que conferem ao indivduo
a possibilidade de existir com os outros como pessoa livre e consciente) e democraticidade
(pluralismo, participao social e assuno de cidadania, que definem o homem como interveniente
e confirmam a transformao da substncia e das estruturas da comunicao).

69
Giroux, H. (1986) Teoria Crtica e Resistncia, Petrlopis, Ed. Vozes.
70
Maisonneuve (1974), cit in Delome, C. (1985) De la animacin pedaggica a la investigacin-accion, Madrid,
Marcea, p.42
71
Freire, P. (1971) Educao como prtica de liberdade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, p.103
72
Freire, P. (1971), op.cit., p.109
73
Santos, B. (1988) O Social e o poltico na transio ps-moderna, Comunicao e Linguagem, 6/7, p.35
 No crculo, a reflexividade concretiza-se em ciclos recursivos, que se desdobram em dois
momentos: o momento do fazer, onde o saber se investe nas actividades, e o momento do saber,
onde este, que j conhecido na prtica, se reelabora a um nvel superior de formalizao. A
reflexividade no pode, porm, ser reduzida a esta alternncia. No crculo, ela um movimento
protocolar entre formador interno e formador externo, no qual este toma, fundamentalmente, o
desempenho de uma funo de consultadoria, a que o crculo se abre por reconhecer indispensvel
a reflexividade externa.
No existe um conhecimento profissional para cada caso-problema, que teria uma nica
soluo correcta. O profissional competente actua reflectindo na aco, criando uma nova
realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que estabelece com essa
mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o professor deve adquirir vai mais longe do que as
regras, factos, procedimentos e teorias estabelecidas pela investigao cientfica 74. Como
profissionais, os professores no s dispem de um corpo sistemtico de conhecimentos bsicos,
mas tambm de uma cultura comum: sem sair do processo de produo real (como contraponto a
uma alternncia de situaes de formao/situaes de trabalho de eficcia discutvel) e com o
auxlio de dispositivos pensados, preparados e organizados, a pessoa em formao pode apropriar-
se com fora e pertinncia dos saberes e dos saberes-fazeres necessrios compreenso, conduta e
acompanhamento dos processos profissionais ligados sua funo 75. A formao, como processo
complexo de apropriao crtica e criativa de elementos cientficos, culturais e tcnicos, implica a
descentrao do sujeito-agente de formao e a compreenso das inter-subjectividades,
solidariedades e autonomias vividas na resoluo de problemas comuns. No alfobre desta alquimia
colectiva se engendram, estudam e solucionam problemas sociais e comunitrios.
Na definio de profissionalidade docente, raramente se reconhece o professor como
detentor de controlo sobre a profisso e as condies do seu exerccio. O controlo das condies de
trabalho esto cometidas administrao escolar. No surpreende que os professores tenham
desenvolvido atitudes defensivas, que os remeteram para nveis inferiores de autonomia e
reconhecimento social. O professor circunscreve o exerccio da autonomia ao espao da sala de
aula. A considerao da escola como lugar privilegiado de formao fica comprometida. O estudo
dos dispositivos de formao na Ponte e a identificao das suas caractersticas podero ser teis
para o retomar da ideia da escola como espao e tempo de uma formao com intensa relao com
a prtica profissional. Um crculo de estudo como um ecossistema de relaes e mudanas

74
Gomez, A. (1992) O pensamento prtico do professor in Nvoa, A.(coord.) Os professores e a sua formao, Lisboa,
D. Quixote/IIE, p.110
75
Lesne, M. & Minvielle, Y. (1988) Socialisation et formation d'adultes., ducation Permanente, 92, p.36
simblicas gerador de significado para a mudana pessoal e das prticas, em grupo. A formao
acontece numa sobreposio de interrogaes crticas inseridas em contexto de trabalho.
Toda a relao formativa uma relao entre culturas no desiderato da elaborao de uma
cultura especfica. A organizao da cultura crculo subordinou-se a critrios como a afinidade de
interesses, a afectividade, a proximidade das escolas. O smbolo a causa e o efeito de toda a vida
societal. Portanto, no somente com base na conscincia ou na razo que o grupo se constitui [e]
so os smbolos que tm origem no grupo [que] permitem a continuidade.76
Ao procurar definir os contornos-caractersticas da formao em crculo, no estou a procurar
mais que compreender, para revelar, este ou aquele aspecto at agora mais ignorado ou esquecido
no campo da formao contnua. Busco a compreenso do crculo atravs da reunio de
significados que mais no so que uma simbologia reconhecida nos traos de um discurso
individual no colectivo. Quando se penetra no grupo atravs do sujeito este projecta
necessariamente no discurso o seu grupo interior e revela assim as relaes especiais que ele
mantm habitualmente com os outros.
E no s... Torna-se tarefa difcil isolar o que especfico do que local. Todavia julgo ser
possvel identificar quatro orientaes das culturas locais de formao a que, por necessidade de
classificao, se convencionou designar de crculo de estudo:

uma concertao prvia entre formando e formador, compreendendo uma negociao

sobre o projecto e os meios que pode desembocar num contrato pedaggico;
uma desestruturao do grupo que permite elaborar itinerrios diferenciados, de respeitar
os ritmos de aprendizagem, de multiplicar as abordagens pedaggicas e de repensar as
articulaes grupo-indivduo;
uma nova articulao objecto ensinado-aprendiz-formador, na qual o formando se
transforma em actor [e autor] da sua formao e o formador em "acompanhante";
um novo modo de avaliao (...) de certificao, de regulao e de orientao.77

Um outro conjunto de caractersticas poderia servir para a identificao de um crculo:

a sua autonomia em relao a outras formas (...) de formao profissional;

o seu objectivo primeiro de socializao permanente dos indivduos e dos grupos;
o seu carcter de proximidade;
76
Maffesoli, M. (1985) A sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Ed. Graal Ltda., pg. 19
77
Aballea, F. & Froissart, C. (1988) Individualisation et formation de masse, cit. in Litard, B. (1991),
L'individualisation des parcours d'evolution, Revue Franaise de Pdagogie, 97, p. 87
 a descentralizao da sua gesto e da sua organizao, mais prxima dos lugares de
emergncia das necessidades que so tambm os lugares de vida das populaes;
a sua pilotagem estratgica (...) pela sua coordenao, a sinergia das intervenes dos
diferentes agentes educativos;
o seu modo de co-produo da formao pelos seus consumidores (...);
a sua abordagem global (...) da pessoa em formao;
a transferibilidade das aquisies.78

Os crculos so dispositivos de formao de iniciativa local, que acessibilizam uma

socializao concebida como funo de aprendizagem e de apropriao das regras de mudana
social, num processo de integrao social que contrape aos constrangimentos a assuno de
cidadania. Uma cidadania para a qual o mesmo crculo assegura meios concretos de exerccio. A
prtica da formao em crculo permite que os seus membros se munam de meios de compreenso
das situaes, dos meios de anlise, de sntese, de julgamento, de crtica, para lhes permitir
posicionar-se e elaborar estratgias de aco.79
O monitor (ou animador) escolhido pelo crculo o interlocutor perante qualquer elemento
exterior. Funciona quase como um atenuador de interferncias. Habitualmente, fcil a tarefa da
sua identificao. um professor reconhecido pela firmeza de atitudes, pela aceitao generalizada
por todos ou pela maioria dos professores do crculo, emerge ao fim de algum tempo de maturao
do grupo e num momento em que ao grupo se exige representatividade perante terceiros. Porm,
dever-se- sublinhar o carcter precrio desta representatividade. O animador um agregador de
vontades e no um dirigente. E pode ser substitudo em qualquer momento. As suas funes so de
coordenao e ligao com o exterior. Uma coordenao permanente e provisoriamente outorgada.
Decorre dos circunstancialismos a que o crculo, como grupo social no social, no se pode eximir.
O crculo preserva assim uma identidade colectiva que se projecta na identidade pessoal do
animador escolhido.
Assiste-se mutao da identidade social em identidade pessoal enquanto esta se socializa.
O grupo um lugar de confrontos, mas estes subtraem-se observao de estranhos pela projeco
de si na imagem de um representante isolado. o grupo que age como regulador e facilitador do
choque das subjectividades no seu interior. o animador que age na traduo para o exterior das
vontades conflituadas como objectivos imediatos do grupo perante terceiros.

78
Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da Europa, p. 9-10
79
Bogard, G. (1991), op.cit., p.22
 A formao em colectivo no subjuga projectos individuais. Esta tenso confere ao crculo
uma qualidade especfica. O tringulo pedaggico formando-objecto de formao-formador no
abolido, mas reelaborado. A linearidade e unicidade da transmisso magistral de saberes
moderada por uma apropriao dos saberes, acompanhada e partilhada com os pares do crculo.
Combina-se teoria e prtica, trabalho colectivo e trabalho individual, segundo diferentes modos de
acesso, de indivduo para indivduo, atravs do colectivo. A preservao do individual no grupo
sujeita-o a desestruturaes sucessivas, que podem afectar a sua coeso at ao ponto de
desapario. Os crculos actuam pela cissiparidade. Se o conflito de intencionalidades se apresenta
indissolvel, o crculo subdivide-se, multiplica-se para procurar novas identidades, embora
mantenha as caractersticas do crculo original.
O professor situa-se nas descontinuidades e previne-se para a eminncia de reformulaes
do seu projecto pessoal; firma acordos to precrios como coerentes com o crculo, cujos contornos
de identidade social mais se aproximam da sua identidade pessoal. O projecto pessoal sempre um
compromisso prudente entre as possibilidades objectivas de um grupo aberto, mas apesar de tudo,
constrangedor com determinada etapa de progresso pessoal na formao. O ineditismo deste tipo
de tenso entre projectos permite afirmar a intimidade, sem que se processe a ausncia do outro,
numa intimidade feita da presena de intimidades prximas.
Provavelmente caracterstica da transformao paradigmtica, que tambm atravessa o
campo da formao, agudiza-se a interpelao sria das escolas tericas tradicionais. So inmeros
os sinais e imensa a criatividade marginalizada. Talvez seja tempo (ou demasiado tarde?) para nos
determos no banal quotidiano dos professores para refazermos as certezas. Mas isso exige um
estudo profundo, uma aprendizagem do desaprender80. O crculo propicia ao adulto em formao o
trabalhar a seu modo, o promover rupturas ponderadas no continuum de experincias individuais e
colectivas, o confronto reflectido com o real, na resoluo de problemas prximos, que no passa
pela aplicao linear de modelos tericos institudos, nem pelo decalque de experincias no-
reflectidas.
O crculo declina monoplios da formao, ao inscrever as suas prticas no seio de uma
sociedade educativa mais vasta, reivindicando o princpio que afirma que a formao acontece nas
circunstncias mais comezinhas e informais. Sem descurar a formao instituda, situa-a na sua
incapacidade de responder s questes sobre o singular na linguagem do singular 81. Ao
conhecimento construdo, que privilegia a dimenso cognitiva, junta-se o conhecimento

80
Caeiro, A. (1979) Poemas, Lisboa, Ed. tica, p.48
81
Delbos, cit in Courtois, B. (1989) L'aprentissage exprientel, d. Permanente, n 100/101, p.10
relativizador, que todo e qualquer fenmeno imprime na experincia individual e colectiva
(poltica, profissional, social, cultural...).
O crculo vai "mais longe" porque, ao promover a sntese de conhecimentos, adita-lhe a
possibilidade efectiva de agir. O professor em crculo parte da experincia do fenmeno para agir
sobre ele e, colectivamente, assumir as consequncias da aco. Este duplo movimento no fica
completo sem uma actividade intelectual intensa, que permite o confronto de interpretaes e a
integrao do conhecimento produzido. Segundo Kolb referindo-se aprendizagem experiencial
este trabalho reflexivo pe em jogo duas operaes mentais diferentes mas ligadas: apreenso da
experincia e a sua transformao. Cada uma destas operaes articula duas aces em si-mesmas
diferentes: a apreenso e a compreenso para a posse da experincia: a sua interiorizao psquica e
a sua exteriorizao social, para a sua transformao82.
Enquanto projecto existencial, o crculo concretiza algumas das muitas correntes no campo
da formao: o prazer que inclui a livre escolha do objecto de aprendizagem, assim como o
momento, o lugar (...); um espao suficientemente vasto, que torna possvel a vagabundagem de
esprito, a descoberta, a reflexo; a diversidade que estimula a curiosidade. 83 Torna vivel a
concretizao destes ensejos, por permitir a manuteno de um contexto estvel. O compromisso
do indivduo com uma prtica deste tipo radica em projectos de existncia que de latente se torna
deliberao e aco. O indivduo decide suportar o questionamento da sua prtica, a explorao da
sua prpria identidade porque se supe acompanhado de pares com idntica disposio. E esse
questionamento no meramente intelectual. existencial. o modo concreto de escapar a um
destino preestabelecido. Para tal, o crculo oferece ainda o testemunho alheio que confirma, ou
contraria o vivido pessoal. Renova-se a utopia dos pequenos grupos que no uniformizam e
escapam ao crculo vicioso da reproduo, pela reinveno de formas criativas de resistncia.
As utopias so necessrias como funo crtica do real. Nos espaos intersticiais das
contradies dos sistemas sociais, ser preciso mobilizar energias criativas fundadoras de uma
actividade humana no alienada. Reconhea-se a existncia de uma centralidade subterrnea
informal que assegura o perdurar da vida em sociedade. na direco desta realidade que
deveremos olhar... Trata-se de um desafio para os decnios vindouros 84. Um desafio no
desprovido de riscos e obstculos. Se uma forte vida comunitria , em democracia, a melhor
garantia para que os seus cidados no se transformem nos ltimos homens 85, as obrigaes
absolutas, que unem os indivduos nas estruturas autoritrias, demonstram mltiplas fraquezas.
82
Kolb, D.(1984) Experiential learning, cit. in Pineau, G. (1989) La formation exprientielle en auto-eco-et co-
information, ducation Permanente, n 100/101, p.25
83
Gronemeyer, M.(1989) Les chocs de la vie, moteur ou frein de l'aprentissage? ducation Permanente, 100/101, p.80
84
Maffesoli, M.(1988) Le temps des tribus, Paris, Meridiens Klincksiek, p.15
85
Fukwyama, F.(1992) O Fim da Histria, Lisboa, C.L., p.311
 O irracional originrio dos crculos, as inquietaes, as errncias, os desejos, so cimento
forte, mas no suficiente para a sua preservao. E, se falsa a separao do objecto da emoo que
provoca, o objecto-crculo pode ficar cativo do emocional e apresentar flancos de ductilidade
social. O objecto pensado sempre um segundo objecto, mas vale a pena obstar ductilidade com
o exerccio do repensar o crculo na permanncia em crculo. Sem deixar de conferir primazia
energia do marginalizado, importa vigiar o erro que nos preserve de erros alheios.
Sempre que houve necessidade de realizar encontros de crculo numa escola que no a
Ponte, at na reorganizao do espao e equipamento se reflecte a presso dos rituais: no final de
cada encontro, dever-se-ia recolocar as mesas todas voltadas para o mesmo lado... No sei se li
algures que as instituies so a medida do Homem, mas sei que o crculo pode ser um dos
aferidores do institudo que oprime.
Etapas comuns na criao de crculos de estudo

O funcionamento de um crculo de natureza evolutiva e estruturante. Toda e qualquer

experincia decisiva, determina situaes futuras, mas acontece, por vezes que, contrariamente a
essa expectativa, alguns crculos cessam a sua actividade sem que da resulte a emergncia de
novos grupos. A sequncia lgica do crculo, que decorre da identificao de objectivos comuns,
que num espao mtuo se concretizam e isoladamente dificilmente o seriam, no , por vezes
confirmada. Contudo, creio poder elencar algumas fases na constituio de crculos de estudo:

1. Auto-organizao dos professores, a partir de um assunto, de um problema, de uma

inteno emergente do projecto educativo de escola e/ou de um projecto pessoal;
2. Definio de um primeiro objectivo indutor de formao;
3. Previso dos tempos e locais de encontro a disponibilizar;
4. Referncia a um ncleo documental;
5. Determinao do perfil cientfico e pedaggico do eventual monitor / animador;
6. Formalizao do projecto de formao.
7. Avaliao de processos e reformulao do projecto;
(Emergncia de novos crculos)

Detive-me numa breve anlise de processos desintegradores de crculo. A quebra de

compromisso com o grupo pode ocorrer num dos estdios de socializao do grupo:

No perodo de aproximao, ou num teste de confirmao de expectativas;

No primeiro compromisso com o grupo, no incio da fase instituinte;
Na formalizao do projecto de formao.

A quebra de vnculo pode depender ainda: da qualidade do projecto pessoal, das

experincias em outros crculos, de caractersticas pessoais...
As caractersticas instituintes do crculo mantm continuamente uma tenso entre adeso e
abandono, por vezes difcil de suportar por professores anteriormente sujeitos a situaes de
desgaste e fragilizao, infelizmente frequentes em escolas nas quais a atitude de mudana
protagonizada por um ou dois elementos de um corpo docente constitudo por muitos mais
professores indiferentes ou hostis. Nem sequer possvel assegurar a harmonizao gregria de
opostos e complementaridades. A tradio de isolamento dos professores age como factor de
desagregao do crculo e de perda de investimento na formao.
No crculo, irrelevante:

o nmero de elementos que o constituem, ainda que os grupos com mais de onze ou doze
elementos tenda a descaracterizar-se;
a durao do projecto, que pode ser definido ad aeternum, ou enquanto se justificar;
a cpia de instrumentos ou enxerto de processos prova de professor;
a considerao do grupo como instrumento ou como meta;
a quantidade dos encontros de formao;
a consolidao de dispositivos de colaborao interna, se comparada ao consolidar da
articulao com a comunidade envolvente;
a hetero-avaliao, se confrontada com o rigor da auto-regulao;
o estatuto cientfico do monitor, se o comparamos com a sua competncia para agir no
seio de um grupo com as caractersticas de crculo;
haver, ou no haver, um formador externo;
a formao terica divorciada de uma praxelogia que lhe confira pertinncia.

No relevo concedido a uma certa marginalidade formativa, o crculo aproxima-se da

definio da utopia como realidade prematura. Na lgica de uma formao de profissionais
autnomos, no quadro de uma aco colectiva, institui-se como laboratrio de prticas novas. 86 O
crculo contribui para esbater dicotomizaes entre formao instituda e formao informal, para
integrar um mesmo processo a formao inicial e a formao no-inicial.
A irrelevncia do formador (externo, tradicional...) no pressupe a ausncia de mediaes,
j que todos os indivduos necessitam de apoios exteriores. Significa que, no caso do crculo, no se
processa uma mediao simples, mas uma mirade de mediaes de difcil catalogao. Os
formadores funcionam mais como facilitadores de acesso crtico a fontes de informao.
A metodologia utilizada exprime a necessidade de contribuir para a elaborao de uma
cultura local de formao. O professor, considerado "profissional reflexivo", analisa, afere e
transforma experincias. A metodologia escolhida (qualquer que seja) pressupe a participao e a
singularidade da produo de saberes. A atitude formativa no se confina ao tempo-espao de
encontros formais. O tempo dos encontros de formao e o tempo que os medeia so ambos de
permanente agir dialctico, cujas snteses se operam no desenvolvimento de projectos educativos
86
Correia, J. (1990) Inovao, mudana e formao, Aprender, 12, pp.28-35
de escola, onde cada professor e cada equipa de professores se forma. Os tempos de formao
terica so prticos; os tempos da prtica so de construo terica.
A escolha de metodologias no um processo neutro e a sua denominao poder ser
ambgua. Ainda assim, poder-se- considerar, de um modo geral, a opo por "mtodos activos",
isto , a considerao: do formando como agente activo e consciente da sua formao; da
globalidade da pessoa em formao; da iniciativa do formando; da necessidade de uma gradual
assuno de autonomia pelo sujeito de formao. Na formao realizada na Escola da Ponte foram
contempladas trs dimenses: a do saber, a do saber-fazer e a do saber-ser.
Poder acontecer que se recorra a exposies e programaes para a transmisso de
conhecimentos. Poder acontecer que o saber-fazer seja facilitado por um estudo de caso e se
promova o domnio de instrumentos. Poder ainda suceder que o saber-ser se exprima na discusso
em grupo, em dramatizaes que alarguem a consciencializao dos professores-formandos e
introduza modificao de atitudes. Tudo ganha pertinncia se subjaze a um projecto livre,
individual e colectivamente assumido. Este papel conceptor no exclusivo dos crculos, mas nele
adquire um valor intrnseco que permite o risco do sincretismo metodolgico sem preconceitos de
engajamento a escolas.
O crculo apresenta-se como espao-tempo de interveno em contextos de vida dos
sujeitos, espaos-tempos reais e significativos em tudo distantes de situaes de formao de
aditamentos artificiais de mudana. Talvez por esta razo decline uma metodologia e possibilite a
elaborao participada de uma gramtica indiciadora de prticas formativas ainda no codificadas,
nem compendiadas. Orienta-se por uma lgica de formao de pressupostos epistemolgicos
qualitativamente diferentes dos que ainda prevalecem no campo da formao tradicional.
Na bibliografia disponvel raro encontrar-se referncias especficas aos crculos de estudo.
Os group-discussion87 detm alguma afinidade com as caractersticas que so objecto de estudo,
nomeadamente, a responsabilidade dos professores pelo seu prprio desenvolvimento profissional.
So analisados factores como: o tipo de liderana no grupo, o contexto fsico e o clima de grupo, a
integrao da formao nas rotinas dirias dos professores.
Poder-se- estabelecer tambm um paralelo entre os crculos e os grupos de discusso, da
Internet, "frum global", no qual a comunicao interactiva ostraciza a teoria unidireccional do
emissor-receptor. Por outro lado, a singularidade dos grupos refora a ideia da necessidade de uma
nova sociologia atenta s dinmicas de rpidas e profundas mudanas sociais que implicaro
mudanas nas polticas.

87
Pelletier, C.(1993) Professional Development trough a Teacher Book Club, American Educational Research
Association, Atlanta
 Os crculos de estudos emergem de projectos que, sendo locais e singulares, reflectem um
pensar global sobre os problemas que esto na sua origem Cada professor e cada situao, como
cada grupo, ou cada escola, algo nico e irrepetvel. Ainda que em grupo, o professor no est
completamente determinado.88 O crculo reivindica o estar no seu tempo e a seu modo. E, numa
poca em que a cultura apenas parece servir para ser consumida, significativo que haja grupos
que facultem a cada um o direito e a possibilidade de pensar por si prprio e de recriar
culturalmente o seu tempo e espao de interveno.

88
Pacheco, J. (1993), Memria e projecto, Correio Pedaggico, Abril, n74, p. 9
Caractersticas do crculo de estudos

Tentarei inventariar as caractersticas do crculo de estudo, enquanto espao e tempo de

formao. Partirei da anlise das suas especificidades, atento complexidade da rede de relaes
em que o crculo se integra e onde assume significado. Agi num colectivo, nos problemas concretos
do quotidiano, sem prescindir da participao activa de todos, em todos os momentos. A anlise de
situaes processou-se colectivamente e colectivamente se testaram os problemas e as solues
encontradas.
Foi relevante a interdependncia entre investigao e aco, activada por um sujeito
colectivo de investigao e de prtica, agente de mudana.89 Preservou-se uma ligao dialctica
entre teoria e prtica que se traduziu num processo de conhecimento orientado para a emancipao
dos investigadores e dos sujeitos90, por um objectivo e um campo de interaco comuns a ambos;
por uma comunicao simtrica dos protagonistas, com distribuio do saber por todos os
intervenientes91, atenuando ou abolindo a relao sujeito-objecto entre investigador e pares na
investigao. Durante a pesquisa, verificou-se a emergncia de um sujeito transindividual que no
nem prtico nem investigador, mas que introduz mudanas no plano da produo de
conhecimentos e no plano das prticas, que assegura a circulao entre os dois.92
Foram identificadas mais caractersticas que aquelas que constituem este repertrio. Porm,
no sero nomeadas, dado que sero mais indcios que confirmaes. As caractersticas enunciadas
satisfazem alguns requisitos facilitadores de auto-formao: um meio no qual a participao
responsvel e a iniciativa dos indivduos desejvel e facilitada; a existncia de um projecto
pessoal; um certo nmero de capacidades de base (documentao, organizao da informao,
comunicao, organizao do trabalho intelectual); o apoio aos indivduos, na medida em que a
auto-formao (...) defronta hbitos de recusa do trabalho intelectual e dependncia relativamente a
um "formador"93.
S uma constelao de caractersticas pode captar o silncio que persiste em cada lngua
que pergunta, sem que, ao observar os fenmenos, os objectualizemos em demasia, na nsia de um
rigor que degrada e caricaturiza94. Grande nmero de anlises de formao so feitas no vazio, por

89
Bataille, M.(1981) Le concept de chercheur colectif dans la recherche-action, Les Ciences de l'ducation, 2-3, texto
policopiado, p.30.
90
Bataille, M.(1981) "Le concept de chercheur collectif". Les Sc. de l'ducation, 2/3 :26-38, p.31
91
Bataille, M.(1981) op.cit., p.32
92
Bataille, M.(1981) op.cit., p.33
93
Pain, A. (1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p.179
94
Santos, B. (1986) Orao de Sapincia, Coimbra, pp.14-22
descurarem elementos dos contextos em que se processa, ou pelo facto de um intransponvel fosso
se instalar entre os dispositivos de anlise e os idiossincrticos dispositivos de formao.
A definio do crculo permanece venturosamente num estado de latncia. Tem sido
protegida da eroso dos estudos fixistas dado que as suas caractersticas so de to simples
determinao como fludas. Os dispositivos de uma anlise externa defrontam-se com o ilgico, o
indeterminado de errncias formativas que se furtam s premissas mais infalveis. Numa
aproximao compreensiva s caractersticas do crculo, a inteno mais de questionamento que
de explicao causal. As caractersticas ideais no podem ser analisadas isoladamente, nem
desligadas da situao do vivido. No se creia que a singularidade recusa a objectividade neste
assentimento. A circunstancialidade e o registo histrico localizado so componentes dessa
objectividade, por tudo o que de subjacente se eleva ao nvel dos processos explcitos, pelo que tal
significa na articulao entre elementos tradicionalmente dissociados. preciso inverter o sentido
tradicional da investigao, buscar a compreenso dos processos na realidade das situaes, no em
laboratrio. necessrio, sobretudo, interpelar procedimentos estatsticos que podem informar-nos
de mudanas operadas, mas no nos informam dos processos. Entre as prescries de poltica
educativa e as mudanas nas prticas existe numa complexa teia de mediaes, processos habitados
por pessoas e grupos, que condicionam as intenes de sentido nico do centro para a periferia do
sistema.
Acrescentaria que, na anlise de contedo, no h um modelo ideal. Neste caso, o corpus da
anlise no foi constitudo por material produzido para a pesquisa. A seleco dos segmentos imps
riscos de delimitao, riscos de relevncia de segmentos avulsos e pouco significativos, em
detrimento de excertos de forte intensidade heurstica. grande a diversidade e a heterogeneidade
das fontes e impossvel simplificar o discurso, para o enquadrar em limites estticos. A opo foi a
da focalizao no posicionamento dos actores face s condies do exerccio da profisso e da
formao. um posicionamento ao mesmo tempo individual e colectivo. Os segmentos no
ganhariam significado na sua frequncia, mas no cruzamento avaliador de coerncias.
O crculo constituiu-se em universo identitrio, fonte e produto de representaes que
indiciam uma transformao efectiva das prticas sociais em formao. E quais so os traos mais
significativos da cultura de formao "crculo"?
 Ao longo dos anos 90, a formao contnua dos professores no poder deixar de
conceber a mxima ateno s dinmicas de auto-formao participada dos professores,
em inter-relao com o desenvolvimento dos projectos educativos de escola95

O que distingue a formao em crculo de outros intentos de mudana? Fundamentalmente,

duas componentes: a adeso e a conscincia da disponibilidade em tempo e inteno. Esta
conscincia dos objectivos pretendidos, porque definidos pelo prprio grupo a que se adere, confere
ao crculo caractersticas de projecto. De um projecto de aco, dado que os objectivos no so de
conhecimento, mas de conhecimento pela aco, para a aco.
O projecto de crculo implica autoria do grupo, que, desde o primeiro momento detm a
pilotagem das informaes, das regras de funcionamento, do domnio de situaes particulares com
que se possa deparar. A especificidade deste projecto ainda maior, se considerarmos que, ao
atribuir sentido a uma aco de que se reclama de autor, o crculo habita num tempo entre o
adquirido que o determinou e finalidades que o ancoram situao particular que se projecta
medida que se cumpre no tempo. A procura de sentido pela aco torna pertinente o esforo
desenvolvido em comum. A procura de sentido para a aco outorga ao projecto uma autonomia de
novo tipo. O centro de deciso o prprio crculo, o que confere uma certa autonomia ao
dispositivo de formao. O grupo em projecto comporta-se como objecto activo que determina as
suas prprias finalidades. O projecto caracteriza-se:

pela iniciativa - como se toma a deciso e quem toma a deciso de organizar o crculo;
pela considerao da experincia - como se re-elabora o capital de conhecimento adquirido
e investido em aces anteriores;
pela diversificao - como emergem as diferenciaes, os desenvolvimentos imprevistos e
como estes influenciam a evoluo do crculo.

Estas caractersticas agem com um todo harmoniosamente conflitual, num dispositivo

susceptvel de auto-regulao e de evoluo.
A determinao das necessidades de formao no crculo fundamenta-se em dados do
mundo real (ou do mundo desejado) dos professores e no tem carcter definitivo. reformulada
no prprio processo de formao. Talvez tambm por este motivo, os projectos de crculo partiram
sempre de grandes probabilidades de xito para chegarem consumao de mudanas pressentidas.

95
Nvoa, A.(1991) "A Formao Contnua Entre a Pessoa-Professor e a Organizao-Escola". Inovao, vol.4, n1,
Lisboa, IIE, p.68
 Nos crculos, a formao decorre da formulao de um problema destacado da complexa
teia de problemas que afectam a escola. O problema pode ser referido aos alunos, ao grupo-turma,
aos professores, a outros agentes educativos. Nada de novo. O paradigma de formao continuada
centrada na resoluo de problemas , desde h muito tempo, objecto de reflexo 96. O indito
consistir, possivelmente, no facto de a formao decorrer no hic et nunc da manifestao do
problema.
Onde h encontro h formao (...) construo pessoal e colectiva (...) simultaneamente
auto-conhecimento e conhecimento do mundo, construo activa do sujeito97. A anlise dos
problemas levantados no se limita produo de uma mudana nos comportamentos nos actores-
autores envolvidos no projecto. Consiste numa conquista progressiva de autonomia e de
conscincia da totalidade e complexidade das experincias partilhadas com os outros. No contexto
de um projecto de formao, o sujeito que se constri na atribuio de significado ao
conhecimento colectivamente produzido. Num grupo de projecto h sempre produo de mudana
e formao, ainda que no-intencional.98 Dito de outro modo, um projecto de crculo tambm o
ponto de referncia em torno do qual se podem regular os conflitos resultantes da existncia de
lgicas diferentes.99 O grupo de projecto favorece a transformao crtica de opinies e de
conceitos. Os participantes confrontam-se permanentemente com referncias diferentes das que
orientaram a construo dos seus universos representacionais e das prticas.
O crculo considerado como cultura local de formao evidencia a indissociabilidade com a
ideia de projecto educativo e considera o professor e a escola como pontos de partida e destino de
experincia, em intercmbio com outros projectos pessoais ou de grupos. A troca de experincias
e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado
a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e formando. A construo de dispositivos de
formao assistida e participada, atravs da diversificao das modalidades de apoio e de
consultadoria, favorece a elaborao de projectos pessoais de formao.100
Os projectos que subjazem aos projectos de crculo denotam abertura pluralidade,
indiciam uma rejeio sensvel de modelos, um privilegiar da incerteza. O projecto, qualquer que
seja, denuncia uma invariante: a da formao para a complexidade. No crculo, o futuro existe
como uma ideia difusa que necessrio no simplificar; no h preocupao apenas com o
encontrar de solues imediatas e eficientes; prevalece uma causa final, um projecto, uma ideia

96
rante, M. (1985) In Service Teacher Education, The international Encyclopedia of Education, Vol. 5, United
Kingdom, Pergamon Press
97
Pacheco, J. (1993), Memria e Projecto, Correio Pedaggico, Abril, n 74, p.8
98
Pacheco, J. (1993), op.cit, p.8
99
Correia, J.(1990) A aco educativa: anlise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89
100
Nvoa, A.(1991) A formao contnua entre pessoa-professor e a organizao-escola, Inovao, Vol.4, n1, p.71
(ainda que vaga) daquilo que vir101. Ser uma das formas da ultrapassagem de uma formao de
curto prazo, em sentido restrito. Situada a aco no quadro de um projecto individual e colectivo,
confere coerncia s aces pontuais, aco imediata. mas com vista prossecuo de objectivos
mais vastos. O contrrio resultar no controlo de situaes urgentes que, logo que controladas, se
apresentam caducas e sem significao projectiva.
O projecto em crculo sempre o discurso inconsciente do grupo, que gera transferncias e
conflitos. tambm aprendido no imaginrio do grupo, que no sentido etimolgico do termo (...)
permite "prender a si" o real102 e ultrapassar dualismos. Na falta de um projecto, a autonomia do
crculo transformar-se-ia numa auto-suficincia mortal.

Projecto de formao, projecto poltico-pedaggico e reelaborao cultural

Para que haja projectos de formao preciso que haja projectos educativos nas escolas (e
vive-versa), preciso que haja colectivos em auto-formao contnua. Porm, sabemos serem raras
as escolas com projecto educativo103. Na sua maioria, dispem de um plano de actividades
desarticulado e incoerente, ou de um conjunto de intenes escritas por um ou dois professores
mais voluntariosos (em nome colectivo). So repositrios de lugares-comuns do discurso
pedaggico contemporneo. O mais grave que os professores que aportam formao em curso
esto convencidos (ou aparentam estar) de que dominam os pressupostos da aco, de que operam
aprendizagens activas e significativas nos seus alunos. Pura ingenuidade reforada por muitos anos
de uma formao que confirma os equvocos.
Ao cabo de dois ou trs encontros de formao, toda a construo se esboroa. Depois,
preciso recuperar os pedaos que ficaram dispersos e devolver ao professor uma segurana
questionante, que possa colmatar as brechas da presuno derrubada. Muitos dos professores que
atravessaram esta situao desconstrutora e re-estruturante organizaram-se, posteriormente, numa
formao em crculo. O crculo no um paliativo redentor, mas chega-se at ele, muitas vezes,
pela consciencializao das aparncias. Por vezes, os formandos levam para os encontros de crculo
documentos e instrumentos de trabalho que lhes foram oferecidos em cursos, mas que jamais
conseguiram utilizar, integrar nas suas rotinas, nas suas prticas pedaggicas. No crculo,
participam de projectos nos quais os mesmos instrumentos podem ganhar pertinncia.

101
Nvoa, A. (1991), op. cit., p.71
102
Jean, G.(1976) Pour une pdagogie de l'imaginaire, Paris, Casterman, p.33
103
Entre 1993 e 1995, na minha actividade de formador, no em crculo, mas em curso, trabalhado com milhares de
professores, verifiquei que apenas duas escolas dispunham de projecto (os projectos apenas no papel no so
contabilizados...)
 No sculo XXI, continuam por concretizar as promessas que deram ao sculo XX o epteto
de sculo da criana. As escolas mantm prticas assentes em modelos pedaggicos obsoletos
legitimados por um revestimento discursivo plagiado de uma qualquer cartilha. E ningum parece
importar-se com isso. Os estudos oscilam entre o eufemismo e a desculpabilizao paternalista. As
suas concluses so feitas de fragmentos e citaes contaminadas por memrias alheias, ou pela
prpria memria dos autores, que os impedem de denunciar aberraes: o estrado e a secretria
como centro estratgico de difuso de ensino; o ditado seguido de leitura seguida de cpia seguida
de contas, problemas, redaco, fichas, ralhos, ameaas, gritos... e mais estrados e mais cadeiras de
sentar na secretria...
Quanto mais se caminha para juzante do sistema educativo maior indigncia pedaggica se
encontra, ainda que se mascare de presuno de um saber cientfico e disciplinar. Mas os estudos
no revelam o que, efectivamente, se passa nos primeiros anos de escolaridade. Tomo um exemplo
concreto do absurdo: a Reforma Curricular de 1989 prescrevia uma aprendizagem da leitura e da
escrita com recurso a metodologias activas e, particularmente, a adopo de mtodos ditos
globais. Para os legisladores, parece haver acordo entre inteno e prtica. Porm, na quase
totalidade das escolas portuguesas, as letras continuam a ser "ensinadas" no decorar rotineiro e
violento de frases idiotas, do tipo: "a tia tapa o pote e a pua", "o queque e o quepe e o qu-qu do
paquete", ou "o pp do pap do Papu".
As escolas funcionam como espaos justapostos, quase sem actividades comuns. Em
horrios de regime de curso duplo, os professores que trabalham da parte da manh quase no
conhecem os colegas da tarde. O trabalho de reflexo feito em comum est ausente. A
monodocncia, redutoramente interpretada e legalmente imposta, mantm a figura do professor
generalista nos primeiros quatro anos de escolaridade. Talvez este erro legal seja responsvel
pelas assustadoras cifras de analfabetismo literal e funcional. A alfabetizao uma das reas onde
o conhecimento generalista provoca mais danos...
Cada professor encontra-se entregue a si prprio 104. Quase no existe trabalho de equipa. A
formao de guetos disciplinares impede a existncia de efectivos projectos. Poder-se- falar de
projecto educativo em escolas onde os professores no se encontram, ou onde se renem por
constrangimento? Poder-se- falar de projecto, se as prticas profissionais fomentam e reproduzem
um novo tipo de analfabetismo poltico e cultural?
Na formao em crculo, todos os professores esto, concomitantemente, envolvidos num
projecto de aco, na sua escola, por mais insignificante que parea.

104
Berger, I.(1979) Les instituteurs d'une generation l'autre, Paris, PUF
 "O que fazemos pouco, mas verdadeiro (...) o trabalho foi proveitoso para, porque me
ajudou a reflectir sobre o que deve ser feito com a equipa, realizando o projecto
pedaggico (...) foi muito positivo para mim reflectir sobre o conceito de escola, que no
trabalho de um professor, mas trabalho e responsabilidade de uma equipa de
professores, dos pais, da comunidade educativa e local."

Para assegurar a viabilizao do seu projecto, os professores da Escola da Ponte viram-se

compelidos a arrostar com a incompreenso das hierarquias, entre a viciao de dados em mapas
estatsticos e as presses de colegas de profisso, por terem chegado compreenso de que para
poder agir com o sistema necessrio em primeiro lugar compreend-lo (...) agir com o sistema e
no contra o sistema105. Por a passou uma formao que foi desafio social e aco, sem a qual no
tem sentido qualquer acto de autodeterminao e de transformao do mundo.
O primeiro passo de um projecto , por exemplo, sentar-se, informalmente, volta de uma
mesa, ou na relva de um parque, para se perguntar se a equipa do projecto existe. O projecto faz-se
com pessoas dentro. E o crculo privilegia laos afectivos, congrega elementos de matriz
sociolgica e etnogrfica que acessibilizam a compreenso dos contextos e impelem interveno
na comunidade de grupos de pessoas conciliadas consigo e com os seus pares. A comunidade, por
seu turno, dialctica e prodigamente, lhes devolve contributos para a democratizao das prticas:

"Um projecto pressupe uma prtica pedaggica inovadora e uma harmonia concreta
entre a escol e a comunidade em que se encontra inserida (...) o espao de aco
alargou-se, samos das quatro paredes da escola, actumos com e para a comunidade".

Uma condio radical de projecto ser uma possibilidade tripla: a de os professores

escolherem mutuamente os seus pares de projecto, os pais escolherem a escola, os alunos
escolherem os professores. Utopia? Talvez. Mas a primeira das condies j est concretizada nos
crculos. Est concretizada, mas no consolidada. A permuta entre pares que mutuamente se
escolhem confere a unidade bsica e fundamental ao projecto. Mas tende a confinar-se a uma
acumulao de permutas de modelos prescritivos, se o projecto no implicar a releitura das
experincias pessoais no colectivo de formao.
Um aferidor da qualidade deste projecto individual-colectivo o de efeito educativo, ou
seja, as mudanas de comportamento durveis nos indivduos e nos grupos, que so consequncia

105
Crozier, (1982) Mudana individual e mudana colectiva, in Vala, J.(coord.) Mudana social e psicologia social,
Lisboa, Livros Horizonte, p.75
da estabilizao de comportamentos pontuais, da aquisio de conhecimentos na aco e da
capitalizao da experincia individual e colectiva106.

A formao enquanto mediao

O mundo dos mtodos de ensino e o dos processos de aprendizagem esto ainda

separados. A forma como o professor ensina ainda no foi relacionada com a forma
como o estudante aprende107

O teste definitivo para confirmar a compreenso de um assunto a capacidade para o

ensinar, transformando o conhecimento em ensino108. Uma formao que, isomorficamente, se
reclame de uma educao activa, perspectiva um professor socializado em estratgias de ensino
activo e alunos em aprendizagens activas, na sala de aula. O professor em formao ser
considerado mediador de formao.

"Quero que me situem apenas no meu trabalho dirio com os alunos (...) ao contrrio do
que costumava fazer, os meus alunos passaram a contar as novidades no fim da aula e eu
verificou que isso trazia vantagens (...) o trabalho que foi apresentado veio obrigar-nos a
pensar sobre o trabalho que fizemos com as nossas crianas e o porqu (...)
principalmente, levou-me a uma reflexo sobre o meu trabalho com os alunos e
possibilidade de ele vir a ser modificado (...) parece que estou a principiar a aprender".

O objecto ltimo da formao de professores o aluno. exactamente neste pressuposto

que, perante a complexidade crescente da cincia e dos saberes, o desaparecimento do professor
generalista se perspectiva. No crculo, a equipa pedaggica que o consubstancia prefigura um novo
e em tudo diferente papel para o professor-mediador de formao: o da partilha de conhecimentos
na equipa de projecto.
Na Ponte, h muitos anos, conclumos que seria urgente extinguir o professor nico nos
primeiros quatro anos de escolaridade. O professor generalista possui conhecimentos superficiais,
que acarretam, quase automaticamente, comportamentos livrescos, repetitivos, ou redutores 109. Na
Ponte, o generalista foi substitudo pelo mediador. Como se consumou a mediao?

106
Pain, A.(1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p. 130.
107
Gage & Berliner (1975) Educational Psycology, Chicago, Rand Mc Nally College Publishing, C, p. 450
108
Shulman, L.(1986) "Knowledge Growth in teaching", Educational Researcher, 15(2), p.14
109
Jean, G. (1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.95
 "Sou professora h trinta e dois anos, uma vida a ensinar e a aprender. Nunca foi fcil.
Por certo, no sou, hoje, a professora que fui no incio da carreira. No sei se serei
melhor, mas certamente serei diferente. De uma coisa eu tenho a certeza: sempre tentei
fazer o melhor para os alunos (...) Aqui, na Ponte, no me disperso tanto, sigo mais uma
linha que me conduz quilo que pretendo e que entendo seja melhor para as crianas (...)
Aqui, apercebi-me de que elas no so recipientes virgens, onde os mestres despejam
cultura a potes, fazendo da sala de aula uma rea de passividade, quando devia ser
precisamente o contrrio - activa, em movimento, aberta crtica"

O conceito de mediao no se restringe aqui dimenso predominante em alguns estudos

sobre formao, que tendem a estabelecer relao entre caractersticas dos professores,
individualmente consideradas, com os resultados escolares dos seus alunos110. A mediao est
associada ideia da prtica de uma pedagogia unitria da formao, de um isomorfismo que
questione a linha de delimitao da formao de adultos da formao de crianas. No h duas
pedagogias o modo como o professor aprende o modo como o professor ensina. H apenas uma
pedagogia afirmada pelo professor no crculo, aquela que a formao como projecto, produo
da sua vida e do seu sentido111, que a vida e o sentido de vida dos seus alunos.

"Estas reunies, em crculo de estudo, levaram-me a uma reflexo sobre o meu trabalho
com os alunos e possibilidade de ele ser modificado (...) na sala de aula, habituei-me j
a planificar com os alunos, escrevendo num cantinho do quadro o plano dirio e levando
cada aluno, no fim da aula, a fazer a avaliao do seu trabalho, registando se cumpriu ou
no o seu plano (...) sinto que alguns alunos se tornaram mais responsveis e que possuo
j alguns instrumentos para melhor poder avali-los."
"As nossas prticas resultam de um trabalho de equipa de professores empenhados em
aprofundar e enriquecer as capacidades dos alunos, tendo em vista a formao de seres
felizes, sociveis, autnomos, criativos e crticos. Temos necessidade de actualizao,
para que os nossos alunos se sintam felizes na escola."

A autonomia que, no crculo, se reivindicava para os professores e a escola era a autonomia que
se outorgava aos alunos. Ningum d o que no tem. Mas ningum poder recusar-se a partilhar o

110
cf. Huberman, M. & Shapiro, A. (1985) Cycle de vie et enseignement, Les Sciences de l'ducation, 3, p.5
111
Josso, C.(1991) Cheminer vers soi, Lausanne, Ed. L'age d'Homme, p. 47
que possui. Por isso, a formao dos professores, na Ponte, no era somente a concretizao de um
projecto pessoal e colectivo, mas sobretudo a exigncia profissional colocada ao servio do sucesso
pessoal e educativo dos alunos:

"Os professores que nos auxiliam, ou criticam, so a razo mais forte que nos aumenta a
vontade de continuar a fazer mais e melhor por aqueles que, somente olhando, j nos
pagam (...) aprendo com os meus erros, mas, por vezes, sinto-me angustiada, ao pensar
que eles podero influenciar negativamente os meus alunos."

O professor na formao continuada o mesmo professor da prtica pedaggica. Talvez por

isso, os professores denotassem uma forte carga de responsabilidade perante os resultados dos
alunos. No tanto a carga moral, relativa ao sentido de eficcia, mas uma responsabilidade que os
obrigava a conceber a formao experenciada como fulcro de uma mediao que efectivasse a
criao de melhores condies de aprendizagem nos seus alunos. Os professores exprimiam, com
frequncia, sentimentos de desagravo face a injustias cometidas por outros professores sobre os
alunos:

"Somos por uma "escola aberta (...) mas, na prtica, o que se tem feito com os nossos
alunos, para que acontea abertura, criatividade?"

Eu creio que a maior preocupao dos professores, o que os leva a sentirem a necessidade da
transformao, ser o facto deles pensarem nos seus alunos. Este o objectivo nobre. Qualquer
formao que no procure isso engana quem a procura e quem a fornece. partida, no projecto em
que ns participamos, eu acredito que os professores venham com o propsito de compreender que
a formao no para os professores. A formao continuada faz-se para os alunos (...) Tudo se
reaprende quando se passa a estar com as crianas 112. Esta finalizao formativa encontra-se nos
antpodas da formao centrada no ensino, que s muito remotamente tem em conta a
aprendizagem113. Fazer os alunos mais felizes ser fazer passar a formao pelos professores, para
que a formao passe pelos alunos.

Sinto diariamente que algo ficou por dizer, algo ficou por ensinar, e cada vez mais sinto
medo de ser uma m professora, mais ainda porque sou me de um filho que iniciou

112
Pacheco, J.(1993) Grandes insignificncias, in Revista Educao/n 6, Porto, Porto Editora, p.52
113
Correia, J.(1989) Inovao Pedaggica e Formao de Professores, Porto, Ed.ASA, p.90
 agora o seu percurso escolar: por isso estou aqui porque quero "dar" aos meus alunos
aquilo que gostaria que "dessem" aos meus filhos (...) resumindo: tanto estudo de
iniciao e aprofundamento que tenho de fazer e quo pouco tenho feito! Mas estamos no
caminho certo (...) agora, acho uma maravilha fazer a ligao com os seus problemas e
as suas experincias, demorar-me longamente com assuntos que para eles so
importantes. Todavia, at h to pouco tempo, eu sentia-me aprisionada por tempos
lectivos rgidos e curtos, extensos programas, necessidade de classificar os alunos.
Anulava, partida, tudo o que perturbava as aulas, ou desviava a ateno dos alunos das
suas tarefas, segundo a forma que eu tinha pr-estabelecido (...) com a chuva de ideias,
todos os alunos tiveram oportunidade de dar o seu contributo e de ver que as suas ideias
eram tomadas em considerao. E aprenderam que o seu contributo individual era
importante, mas que no poderia ser imposto de forma a inviabilizar outros contributos.
Experimentei tambm o conselho do professor Z, que disse que, se os alunos copiassem
a responsabilidade seria deles, e nunca mais separei os alunos, ou distanciei as mesas.
Quase todos j entenderam que no vale a pena copiar. E eu evitei a enorme confuso
que surgia no incio e no final das aulas. que tinha que deixar a sala como a
encontrei."

A formao a verificao das dificuldade de ensino

Foi por altura da introduo dos novos programas para o ensino primrio (1980) que
alguns professores vieram a compreender que no h apenas dificuldades de aprendizagem; h
tambm dificuldade de ensino114. Esta compreenso permitiu juntar discusso sobre as condies
do exerccio da formao e da profisso, a discusso das condies do exerccio da aprendizagem.
Esse momento marcou uma inverso clara do sentido do agir na formao. Gradualmente,
os professores passaram de indivduos justapostos e isolados que impunham a justaposio e o
isolamento aos alunos a professores em busca "do melhor para alunos"... que seria o melhor para
os professores.
A gnese do crculo, tal como hoje o caracterizamos, acompanhou o distanciamento
relativamente a formadores externos, que instituam com os professores o mesmo vazio constitutivo
que os professores habitualmente produzem junto dos alunos, e que a negao da intimidade e dos
afectos.

114
Pacheco, J. et al (1993) Avaliar a avaliao, Porto, Ed. ASA, p.32
 "Devemos promover a realizao de cada educando (...) tal como os meus alunos,
tambm eu tenho o caderno da escola, onde registo tudo o que se vai passando ao
longo do dia (...) todos somos professores, mas nem sempre somos capazes de cumprir o
que exigimos aos nossos alunos"

Na sua verso provisria, o documento que viria a constituir o primeiro esforo srio de
inventariar as condies do exerccio da profisso, realava o sentimento de solido de muitos
professores:

Sinto muito o isolamento. Vou-me desmoralizando, vou deixando andar... Perdi

iniciativa (...) Reconheo que num trabalho de grupo trabalharia melhor (...) j quase
fao parte do mobilirio. Estou quase todo o tempo sozinha.115

O isolamento fsico e psicolgico foi (e ) uma constante, um isolamento que engendra

insegurana e fomenta o individualismo. E, no contacto fortuito com colegas do mesmo ofcio, com
outras experincias e outros saberes, sobrevm atitudes de reserva ou de objectiva recusa. O receio
de pedir ajuda para a resoluo de problemas concretos, de trabalhar em equipa, de trocar
experincias, de partilhar o vivido, o receio de se exporem, constituem traos do perfil.116
Os professores sobrevivem hesitantes entre o cumprimento cego de normas e as adaptaes
das normas especificidade do seu contexto, descurando a necessidade de um essencial re-ligare.
Nessa oscilao prevalece o conceito que possuem de educao, a percepo do seu papel como
agentes de mudana e da imagem de si-mesmos e dos servios que os tutelam Do estudo do
quadro legal ressalta claramente a complexidade do aparelho administrativo que suporta a gesto da
rede do ensino. Na cadeia de decises, a escola no uma unidade significativa de gesto, quer no
que se refere ao domnio administrativo, quer no que se refere ao domnio pedaggico (...)
Perpetuam-se as estruturas centralizadoras da deciso que garantem, nomeadamente atravs das
suas delegaes locais, o controlo dos indivduos isoladamente117. Este controlo,
parcimoniosamente exercido e raramente interrogado, gerou a quebra do sentido de colectividade
nas escolas, a perda da capacidade de interveno, que alguns casos pontuais de dissonncia no
contrariam.

115
Verso preparada para o encontro sobre "Prticas de Gesto", Lisboa, Universidade Catlica,
26-29 de Abril de 1988
116
GEP (1988), texto policopiado, p.37
117
GEP (1988), texto policopiado, p.6-7
 Encarada a "possibilidade" de quebrar o crculo vicioso da reproduo de dependncias,
poder-se- deslocar a questo do domnio da gesto para o da relao, do domnio do saber
tradicional para a da comunicao que o relativiza e lhe confere novo sentido. Ser provvel o
aparecimento de mecanismos de auto-regulao e sustentabilidade, o aparecimento de formas de
mutualismo, de inter-conhecimento e inter-reconhecimento.

"Ainda no h um caminho aberto, tem que ser o professor a desbravar vrios e

complicados caminhos. Sozinho? No pode fazer esse trabalho sozinho, porque no
consegue e desanima (...) ao traar estes caminhos em equipa, no esquecer os colegas
que tm as mesmas dvidas e preocupaes (...) A maior parte de ns trabalhava sozinha,
h j muitos anos, e muitos vcios se foram adquirindo (...) antigamente, um dos motivos
da minha grande insegurana era ter de fazer o trabalho sozinha; se tivesse mais algum
com quem pudesse programar, fazer fichas e verificaes, estas minhas dvidas e
incertezas seriam bem menores (...) o trabalho feito em grupo melhor do que o
somatrio do trabalho de cada pessoa (...) porque, antigamente, vivamos mais ss as
nossas frustraes e angstias, e agora as despejmos em grupo e sentimos apoio daqui e
de acol."

O espao da formao no crculo j no o do professor considerado isoladamente, dado

que o professor mantm uma forte relao (tambm afectiva) de pertena a um grupo organizado.
No crculo aprende-se com os outros. Todos so chamados ao papel de formador e ao de formando.
O projecto pessoal de formao consubstancializa-se no projecto de formao de grupo. Creio
concretizar-se o triplo movimento de conhecimento na aco, reflexo na aco e sobre a reflexo
na aco118. Ou, num outro sentido, o que Lesne designa por modo de trabalho apropriativo119.

"Como trabalhar com colegas, em esprito de abertura total, e colocando-se em cheque

sempre, sem que isso v ferir o mais ntimo de cada um de ns? (...) para evitar erros, ou
projeces da nossa pessoa nos alunos com quem lidamos, os professores necessitam (eu
necessito!) destes encontros, que nos ajudam a reflectir a necessidade de nos inter-
ajudarmos, de nos auxiliarmos, em vez de nos isolarmos (...) sinto mais mudana interna,
apesar de anteriormente j estar predisposta (...) o melhor sentir que no estou s."

118
Schon, D. (1990) Educating the reflective Pratitioner, San Francisco, Jossey-Bass
119
Lesne, M. (1984), Trabalho pedaggico e Formao de Adultos, Lisboa, Fundao C.Gulbenkian
 Os professores agiam por adeso aos que compartilham idnticas preocupaes. No dizer de R.
Grcio, o grupo agia como lugar de solidariedade construtiva (...) visto a articulao de vontade
numa estrutura com objectivos e funcionamento concertados ter um efeito multiplicador. 120
Verificou-se uma diferena substancial entre a necessidade de produzir a formao pela formao e
a necessidade de partilhar. S esta ltima geradora de solidariedade. No primeiro caso teramos,
na origem, uma motivao que poderia ser satisfeita individualmente. Porm, quando uma meta
comum mobiliza os professores para participarem de objectivos comuns, definida uma
propriedade diferente, o apelo a uma relao interpessoal, para responder a uma necessidade
fundamental: o sentimento de pertena, que determina o sentimento de segurana.

"Assim, posso continuar o meu trabalho porque estamos sintonizados (...) as colegas do
grupo vieram ajudar-me a compreender que eu estava a ir numa direco certa, ao
avaliar, diariamente, os meus alunos e a mim prpria (...) comecei com a Assembleia,
mas no me sinto segura (...) ao introduzir alteraes na minha sala de aula, verifiquei
que precisava de tirar dvidas, para sentir mais segurana no que quero fazer. Preciso de
no ter receio de aplicar novos conhecimentos e saber que ao faz-lo no irei prejudicar
de qualquer forma os meus alunos, por no estar segura do que estou a fazer (...) juntos,
com o conhecimento e experincia de outros colegas e com a aprendizagem de novos
mtodos, tcnicas e instrumentos de trabalho, alcanaremos a realizao pessoal, a
segurana e a autonomia de que necessitamos (...) deveramos evidenciar a importncia
dos encontros em pequenos grupos, pois s assim pode haver mudana na sala de aula,
pelo menos a perder o medo de experimentar e a ter vontade de o fazer (...) ainda bem
que h angstia, que no indiferena (...) tentei fazer o melhor que posso e sei. Tenho tido
imensas dificuldades porque estou muito habituada a um ritmo de trabalho muito
individualista (...) custe o que custar tenho que ser honesta e assumir e ultrapassar as
contrariedades e primeiras dificuldades que qualquer mudana traz (...) ainda no me
sinto completamente segura, mas acho que j percebi o caminho a seguir (...)
Obstculos? Surgem sempre! Mesmo quando o caminho j velho em ns. Ultrapass-
los juntar a fora de se estar junto naquilo em que se acredita."

Os professores partilham no apenas o que sabem, mas aquilo que so e, merc desta
condio, a formao ter de ser mais uma manifestao de desenvolvimento do que um pretexto

120
Grcio, R. et al (1984) Correntes Actuais da Pedagogia, Lisboa, Livros Horizonte, p. 89
para ensinar a ensinar.121 Para avaliar o impacto da formao no professor e na escola,
indispensvel a participao do colectivo numa oportunidade de confronto e troca de experincias.
A valorizao social da formao e da profisso passa pelo fortalecimento do convvio profissional,
no aprender com os outros a reformular prticas e identidades.

"A necessidade de saber como colaborar mais e retribuir a ajuda (...) dialogar com
outras colegas, para um enriquecimento mtuo (...) reunir com quem tenha interesse em
trocar experincias, encontrar pessoas com problemas semelhantes (...) Durante a minha
vida profissional, sempre pensei que a maior ajuda vem das colegas de trabalho, de
partilharmos dvidas e problemas e tentarmos solues (...) triste ver que professores
das escolas que nos criticam continuam a fechar-se na sua sala, a competir com o
vizinho, tentando evidenciar as suas qualidades e esconder os seus fracassos (...) a
experincia que adquiri nos ltimos anos, nesta escola, d-me esperana para o futuro.
No entanto, h muito a mudar, em ns prprios e na sociedade (...) a F... mostrou-se
preocupada em relao s grelhas de registo de comportamentos, mas a M... trazia
grelhas que j aplicou e mostrou ao grupo, que tambm j as aplicou, e constatou que
sobre o mesmo objectivo fez grelhas totalmente diferentes (...) a relao entre os
elementos da nossa equipa tem sido baseada no acreditar nas nossas capacidades e na
aceitao. Estamos com o lema dos mosqueteiros - um por todos, todos por um. O
milagre este: quanto mais partilhamos, mais temos"

Foi nas experincias e no na experincia tradicionalmente concebida que a formao de

aprender-com-os-outros aconteceu. A experincia foi formativa, na medida em que foi reconstruda
em comum, confrontada com outras experincias, pessoalmente reorganizada e integrada.
Pessoalmente, porque, apesar do grupo e com ele, a formao em crculo foi sempre auto-formao,
porque aquilo que se poderia experienciar directamente apenas o prprio poderia concretizar.
Esta auto-referencialidade no se resume a si-mesmo. Ela a capacidade de se referir a si-
mesmo, sem deixar de se referir ao que no o prprio. 122 A descentrao acompanha este situar-
se em si na relao activa com os outros; no se fecha em si, age reciprocamente com a multi-
referencialidade dos processos de auto-formao. No crculo, o indivduo abre-se ao mundo e o
mundo abre-se perante ele123. O crculo recupera a capacidade de mobilizao que os grandes

121
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico, abril, n 74, p.8
122
Morin, E. (1980) La mthode II, La vie de la vie, Paris, Seuil, p.45
123
Bachelard, G.(1971) La potique de la rverie, Paris, PUF, p.148
aparelhos sociais perderam face a um individualismo crescente. Mas f-lo com uma aceitao lata
do individual, para permitir experincias de proximidade.

"Cada professor deveria partilhar as suas experincias pedaggicas, mesmo pensando

que talvez no sejam as melhores; a partilha de ideias e estratgias utilizadas na sala de
aula pode ser um ponto de partida para esclarecer dvidas e incertezas (...) preciso
desacomodar os colegas. fcil cair na rotina. Que no se feche cada qual na sua sala
(...) O tema era actual e, por isso, cada professor tinha as suas vivncias prprias. A
confrontao foi agradvel porque deu para clarificar aspectos pontuais. Por vezes, os
problemas que surgiram foram mais de comunicao do que concepo.

Quando falo de autonomia, refiro-me sempre a uma autonomia de duplo significado: a do

indivduo e a do indivduo em grupo. De outro modo, o crculo encarnaria e levaria ao absurdo o
ideal de auto-suficincia das sociedades modernas, numa arrogncia autnoma que seria a negao
das aprendizagens e da aprendizagem com os outros. E o que a aprendizagem? Um processo de
mudana, no qual o saber resulta de uma transformao da experincia? Com os outros? Como? Na
dialctica entre reflexo e experincias? E nesta dialctica, poder-se- resumir resoluo dos
conflitos entre as dimenses que mutuamente se opem?
Em crculo, a aprendizagem poderia ser descrita em todas as acepes, mas ela traduz-se,
fundamentalmente, como uma tenso criativa que se projecta em estratgias to diversas como a
resoluo de problemas, ou a individualizao. O crculo nada traz de novo, seno a precariedade
das opes testadas em projectos autonomamente concebidos e desenvolvidos. As estratgias
servem o projecto. Este serve os actores-autores envolvidos na formao, de onde resulta
aprendizagens (no plural...).

"No crculo de estudos, temos procurado ajudar-nos a superar dificuldades, embora

permaneam ainda muitas dvidas (...) cada qual, com as suas experincias, vamo-nos
melhorando uns aos outros (...) h sempre gente com melhores conhecimentos que ns."

Nas aprendizagens com os outros, a transformao corresponde a uma compreenso do mundo

muito prxima da conscientizao124. A aprendizagem torna-se factor de confiana e de
reinvidicao de poder pessoal e para o grupo125:
124
cf. Freire, P.(1971), op. cit.
125
O capital de confiana em si e no grupo e uma utilizao radical do poder que de que o grupo se outorga estabelece
um clima de segurana que os outros professores raramente pressentem nas suas escolas.
 "Lentamente, vou entrando naquilo que procurei: saber melhor o que quero como
professora e sentir-me mais segura ao realizar o meu trabalho."

De uma formao individualista formao mutualista

Alguns conceitos oriundos da Biologia podero caracterizar o tipo de relao mutualista nos
crculos: a simbiose - uma relao permanente e duradoira com benefcios para todos os
participantes na associao; a cooperao - mantm a reciprocidade de vantagens, ainda que difira
da simbiose por poder contemplar o agir isolado; o comensalismo - tal como a cooperao uma
associao facultativa provisria e, em particular, temporria.
Outras conceitos adaptados da Biologia so desfavorveis ao tipo de cultura de formao
que postulo e podero afect-la em sistema aberto: a competio, que pressupe a eliminao ou
prejuzo dos menos capazes, dos menos competitivos; o antagonismo, que se verifica no
impedimento do desenvolvimento de outrm; a predao, que reflecte a explorao do potencial de
outros; o parasitismo, que acaba por resultar tambm numa relao de explorao alheia.
Esta adaptao de conceitos serve para recordar a centralidade da relao no processo de
formao em crculo, de uma relao onde a experincia biogrfica pessoal se exprime, se corrige e
se expande um tipo de intersubjectividade, que se pode pautar por qualquer das caractersticas
anotadas, que pode resultar em algo qualitativamente diferente dos elementos que nela interagem,
que cimento formativo, causa e efeito de comunidade.

"Muito ficou por fazer, mas creio que o objectivo principal foi atingido. Parmos para
reflectir, descobrir o quanto era importante essa troca de experincias (...) ficou a
vontade de continuar (...) ainda difcil saber em que posso contribuir no grupo (...) O
que eu quero um grupo activo, que comece desde j a manifestar gostos e desejos, que
expresse desde j crticas e opinies. Que se sintam elementos activos para que sejam de
verdade elementos activos."

No se trata somente de uma relao inter-individual: tambm relao com um territrio

biolgico e psicolgico de partilha com outros, o territrio de uma memria colectiva fundadora e
estruturante de novos crculos. A cissiparidade (outro conceito da Biologia...), que creio ter
identificado no trabalho de formao em crculo, confirma uma "civitas" que combinao de
associaes reduzidas, de um micro-localismo gerador de cultura126.
Aprender com os outros ser, sobretudo, um modo de viver no presente e em colectivo a
angstia do tempo que passa, estando activamente no tempo. O tempo um dado adquirido e,
simultaneamente, um produto de transformaes individuais em grupo. no tempo e atravs da
permanncia em crculo no tempo que se processa a partilha dos saberes e dos afectos. O indivduo
integra-se e sente-se integrante do grupo enquanto este o identifica com um lugar-tempo de
recordaes de experincias colectivas securizantes. O individuo-com-os-outros tem conscincia do
seu papel numa ordem simblica complexa e concreta, que o "protege" dos efeitos mortais da
uniformizao. A pluricultura e a heterogenidade so, pois, atributos do crculo e os jogos da
proxmia organizam-se em nebulosas policentradas127, que propiciam, em simultneo, segregaes
e tolerncias. Se verdade que o conceito de partilha est eivado de conotaes moralistas e
paternalistas, tambm certo que de partilha que se trata. De manifestaes de um sentimento de
partilha que rejeita uma formao de carcter carismtico.

"Foi uma sesso que achei proveitosa, pois foram tratados temas que alertaram para
uma possvel mudana e para uma maior compreenso dos mesmos (...) os trabalhos com
os colegas mostraram novas ideias e mtodos. Aprendi muito. A troca foi esplndida (...)
comecei a participar mais activamente nas reunies, a ter menos vergonha"

Na documentao disponvel consultada, aquando da realizao deste estudo no

constam referncias ao conceito de "equipa educativa. Durante os primeiros dez anos do projecto,
os crculos formados a partir da prtica de formao na Escola da Ponte foram excepo e
contriburam para que outras escolas deixassem de ser arquiplagos de professores separados por
um mar de medos e frustraes. Ajudaram a concretizar o trabalho de aprender-com-os-outros.
Com a confiana que devolveu aos professores, permitiu uma comunicao efectiva dentro das
escolas e dos grupos de formao. Reuniu pessoas capazes de comunicao e de aco, para acesso
a um propsito comum. Se cada professor elabora a sua prpria histria, reelabora-a com os outros
professores. Todos so ensinantes e aprendizes, a todo o momento. E, se ningum ensina ningum,
todos aprendem com todos.
A formao sem sentido, centrada no professor individual, reconstrui-se sobre a
consciencializao crescente de que a capacitao individual tem um valor muito limitado num

126
Maffesoli, M. (1988) Le temps des tribus, Paris, Klinckisieck, p.186
127
Maffesoli, M. (1988) op. cit., p.219
processo transformador. Mas no so somente as resistncias individuais que perturbam o sistema.
O sistema no pode absorver e adaptar mais que uma parte das divergncias. Aprender-com-os-
outros aglutinar projectos individuais num projecto comum de mudana e inovao um dos
factores com mais fora para que a inovao educativa chegue realmente s aulas, a presena de
equipas de trabalho, a existncia de grupos de professores que pem em comum com outros colegas
os seus xitos e dificuldades, adaptando e melhorando continuamente, nesta comunicao,
mtodos, objectivos e contedos128.
A passagem da deliberao individual deliberao reflectida no colectivo implica
modalidades de formao de natureza cooperativa, que o crculo traduz e refora. nele visvel
uma apropriao de processos que gera a diversidade das influncias e as integra, se pertinentes.

"Porque vim? Ainda no sei bem, mas, sobretudo, para me valorizar profissionalmente.
Vim porque ainda acredito que, juntos, aprendemos e seremos uma fora. Ainda acredito
que a partilha e a solidariedade so algo em que posso acreditar. Vim para aprofundar
conhecimentos, mas tambm para conviver."

No trabalho de formao realizado na Ponte, sobretudo num perodo que vai de 1976 e 1982, j
possvel identificar alguns traos que denotam sentimentos de segurana, de uma segurana que
se poder traduzir na compreenso dos outros e dos seus pontos de vista, ao mesmo tempo que se
verifica a consolidao de uma opinio positiva do prprio. Esta segurana refora imagens de
auto-realizao que, por sua vez, mantida pela percepo de uma meta comum. So
desenvolvidos laos de interdependncia:

" como um processo de partilha, de encontrar solues particulares e partilhar

experincias (...) s voltas com a validade de testes, guiadas pela generosidade de um
inventrio de atitudes, que, em cada reunio pusemos prova, compartilhamos a
responsabilidade de levar a cada um de vs o melhor desta equipa."

Eis algumas caractersticas de grupos restritos, nos quais os crculos de estudos se podem
enquadrar: nmero restrito de membros, tal que cada um pode ter uma percepo individualizada
de cada um dos outros, ser percebido reciprocamente (...); persecuo dos mesmos fins em comum
e de forma activa, dotados de uma certa permanncia, assumidos como fins de grupo, respondendo
a diversos interesses dos membros (...); relaes afectivas que podem chegar a ser intensas entre os
128
Esteve, J. et al (1988) Comunicacion y educacion, Barcelona, p. 87
membros (...); forte interdependncia dos seus membros e sentimentos de solidariedade; unio
moral dos membros do grupo fora das reunies e actos em comum; constituio de normas,
crenas, smbolos e rituais prprios do grupo129.
O sentimento de segurana advm da cumulao destas invariantes, no contraste com a
socializao em grupos formais sem coeso, ou com o quotidiano de uma escola sem projecto. Os
laos securizantes que se desenvolvem so correlativos a uma angstia comum de abandono,
correspondia experincia ltima de uma solido compartilhada, excluiria toda a ambivalncia e
constituiria uma defesa objectiva contra esta angstia de base130.
No estudo dos grupos o critrio afectivo raramente evocado. Com frequncia,
substitudo pelo termo solidariedade: relao entre pessoas conscientes de uma comunidade de
interesses. No crculo, como cada um dos membros se dirige preferencialmente ao conjunto do
grupo e no, como em agregados de outro tipo, a um responsvel (lder, formador, chefe...), o
processo de desenvolvimento da solidariedade mais intenso. A segurana resulta deste tipo de
interpelao geral igualitria.

"E o desencanto, que comeava a fazer-se sentir, atenuou-se, dissipou-se (...) Por vezes, o
nosso destino parece uma rvore de fruto no inverno. Ningum diria que aqueles ramos
ho-de ficar verdes e florir de novo, mas ns temos confiana, ns sabemo-lo (...) mas,
juntos, podemos reflectir melhor e com mais profundidade. preciso no estar sozinho."

Poder-se- considerar sinal seguro do que alm dos esquemas positivistas, ou mecanicistas,
a circulao dos afectos (...) constitui uma consolidao eficaz da estruturao social131. Esta
poder vir a ser, no futuro, menos dominada pela estreiteza racionalizadora das anlises de circuitos
de solidariedade, testemunhando um querer viver colectivo. Mas como disse noutro lugar 132 ,
para que acontea criao comum, ser necessrio valorizar o insignificante significado de
pequenos gestos. O contgio afectivo desempenha um papel primordial no grau de coeso do
crculo. E, mesmo quando a uma tenso, sucede um afrouxamento dessa coeso, logo sentido um
novo movimento de congregao, como se o grupo quisesse avaliar o grau de intensidade dessa
coeso e o sentimento que tem de si mesmo. Talvez se trate de deixar que o fluir da beleza da

129
Anzieu, D. & Martin, J.(1971) La dinamique des groupes restreints, Paris, PUF, p.23
130
Maisonneuve, J.(1973) La dinamique des groupes, Paris, PUF, p.81
131
Maffesoli, M.(1985) A Sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Edies Graal Ltda., p.85
132
Pacheco, J.(1993) Importantes insignificncias, in Revista Educao, n6, Junho.93, pp.50-53
experincia de realizao tenha o seu lugar, no pela sua utilidade, mas sim pelo gosto de viver e
pela alegria133. Porque no? Os participantes tambm procuram o crculo para se relacionarem134.
A coeso do crculo alimenta-se da mtua importncia que os seus elementos se
concedem. A confirmao pelo outro, uma confirmao no-paternalista caracterstica do crculo
no se confunde com a concesso de importncia por parte de um qualquer indivduo que no
pertence ao grupo, porque o crculo , de algum modo, imune a situaes de dependncia externa.
A partilha mais profunda aquela em que cada partilhante continua, o mais possvel, ele
prprio, na qual cada um possibilita rumos seguros a outras vidas, inventando a sua prpria
existncia no seio de prticas quotidianas to seguras quanto incertas.

Talvez seja uma utopia, mas os professores esto a precisar de construir novas utopias
para a escola... A utopia uma meta, um desafio que obriga a grandes debates e a uma
nova postura na profisso. Uma maneira de estar no-acomodada, como crtica e
aberta... preciso repensar tudo isto e pr em causa o sistema: o que existe no
funciona.135

Predomina na formao o recurso a especialistas, cujos efeitos determinam a depreciao

das prticas e experincias dos professores. Estes, por sua vez, recorrem s escassas margens de
que dispem e rejeitam os discursos sentenciosos e redundantes da pedagogia perorante sobre
princpios136. Contraponto dessa tendncia, a formao em crculo constitui-se em oportunidade de
mobilizao e coordenao do saber fazer. Reconhece-se que no a experincia, enquanto tal, que
conta, mas as aprendizagens que comportam uma dimenso terica e prtica para assumir um
carcter generalizvel. O dilogo entre experincias complementares no consiste numa simples
troca de conhecimentos empricos. um exerccio rigoroso, onde jogada a totalidade da pessoa.
Constitui-se em horizonte de integrao de teorias e prticas muitas vezes desconexas.
A valorizao dos adquiridos tambm a valorizao de um pluralismo que contrasta com
pretenses unvocas e solues cientficas, pela sua resoluo na prtica reflectida. Tratar-se-,
creio, de um trabalho de formao de cariz artesanal, de um trabalho que no opera o corte entre a
concepo e execuo, que no prescreve os gestos a executar, ou o controlo prvio da execuo.
No artesanato no h diviso entre concepo e execuo do trabalho, mas, pelo contrrio, uma
viso global do acto de produo. A produo pouco estandardizada, o arteso capaz de gerar
133
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986) op.cit., p.19
134
Num encontro, ouvi dizer que "uma reunio de pessoas que se juntam s para falar de escola no formao: uma
anormalidade".
135
Serralheiro, J. (1995) Os professores devem construir utopias, in A Pgina, Fevereiro, p.6
136
Ferry, G. (1983) Le traject de la formation, Paris, Dunod, p. 19.
um produto individualizado. Ele possui saberes e saberes-fazer suficientemente vastos, assim como
a capacidade de transformar o objectivo dado de maneira autnoma, sem instrues detalhadas,
nem supervises137.
A pedagogia cincia e arte. A natureza dos saberes do professor aproxima-o mais do
arteso que do especialista, mais adquirido no ensino que nas oportunidades formais de recepo
de novos conhecimentos. O professor possui um patrimnio de saberes prprios, ainda que
demonstre, por vezes, dificuldade em conceptualizar. So saberes compostos de experincias e
distanciamentos reflexivos, um saber incorporado, pessoal, prximo de saber tcito 138 e da
reflexo-aco139.
Na Ponte, o conjunto de saberes artesanais factor de filiao numa comunidade de indivduos
que partilham tais saberes, sem prescries judiciosas, mas com julgamentos que os respeitam e
reforam. A impessoalidade destes julgamentos est ausente. A objectividade na interpretao da
pessoa o fulcro do distanciamento crtico necessrio reflexo da prtica. Questiona-se a
experincia num processo prospectivo, cuja reversibilidade origina reintrepretaes no
questionador, como no respondente. A troca e o aprofundamento dos conhecimentos acompanha a
transformao de valores e do cultivo da sensibilidade indispensvel compreenso e aceitao dos
pares de formao.

"Li algures algo que me marcou e que agora gostava de reproduzir aqui, dando incio a
este trabalho, pois de uma forma ou de outra sempre acabo por recordar aquilo que li. O
meu trabalho um reflexo do conhecimento de muitos e variados mtodos, da influncia
de muitas pessoas, consequncia da minha forma de estar na vida (...) aprendi a no ter
vergonha de mostrar os meus pontos fracos, aprendi a pedir ajuda e ajudar os outros"

Poderemos relacionar o "reconhecimentos dos adquiridos" com a "aprendizagem experimental"

que, no caso particular dos crculos de estudo, reflectida numa concepo que se orienta para a
"filosofia de vida" (Lebensphilosophie), com raizes no romantismo alemo140.
Valer a pena o dispndio nesta hiptese de referente filosfico dos crculos. Ao enraizar a
aprendizagem experiencial na tradio filosfica romntica alem, colocmo-la em oposio a uma

137
Bourdencle, R. (1993) La professionnalisation des enseignants, Revue Franaise de Pdagogie, n 105, Out.-Nov.-
Dec.1993, p. 100
138
Polanyi, M. (1967) The tacit dimention, New York, Doubleday
139
Schn, D. (1983) The reflexive practioner, New York, Basic Books
140
cf. Finger, M. (1989) "Aprentissage exprientiel" ou "Formation par les expriences de vie"? Education Permanent,
n 100/101, p.39-46
outra concepo que radica numa filosofia progressista e pragmtica, a qual tende a colocar a
aprendizagem experiencial ao servio dos ideais da modernidade.
A aprendizagem experiencial, tal como a perspectivo no crculo, aspira formao da
pessoa que a sociedade moderna tende a excluir, ou at mesmo a destruir. Esclareo, porm, que tal
posicionamento nada tem de exclusivo. Muitos contributos do behaviorismo, do pragmatismo, do
interaccionismo simblico denotam a sua presena no quotidiano do crculo sem que da advenha
dano para a perspectiva central. Seno, como se justificaria o persistente recurso "resoluo de
problemas", reflexo cognitiva corrente sobre experincias, s adaptaes ainda que crticas ao
contexto material e simblico, integrao do crculo (ainda que sempre precria) no social que o
prprio crculo questiona?
Como referi, o crculo poder ser includo num movimento mais alargado de crtica do
modernismo. A Lebensphilosophie surge como reaco contra a racionalismo do sculo XVIII e,
mais tarde, como reaco ao positivismo. Faz apelo a uma filosofia de vida total, que contrasta com
racionalidades redutoras. Dilthey provavelmente o ltimo representante autntico desta tradio
filosfica, que sempre sofreu a influncia de socilogos clebres, nomeadamente (...) Max
Weber141.
Prevalece uma concepo de pessoa que no nega o potencial da razo e da reflexo mas
que as alia s emoes, aos sentimentos, s intuies e s experincias de vida, como conjunto-
motor de formao. Recusa-se uma formao de tipo mecnico, pensada e planificada segundo
ideais de modernidade, para colocar o formando integrado na vida sociocultural, da qual este se
distancia para compreender. a condio necessria de uma ligao total vida, que substitua uma
relao mutilada com a realidade142. Ditthey define esta ligao total como emprica, dado a
pessoa no poder compreender a "vida" a partir de um ponto de vista que lhe exterior. A pessoa
forma-se na compreenso da vida histrica e sociocultural, mas atravs da sua participao directa
na vida.
Dilthey designa por compreenso um processo de procura e de formao, no qual a pessoa
elabora um sentido a atribuir s suas vivncias e s suas experincias de vida143. Mas a vida
histrica e sociocultural que Dilthey perspectiva a vida pr-industrial. A cultura do esprito que o
romantismo postula desapareceu em simultneo com o fim das culturas pr-modernas. Ressurge no
momento em que a crise da modernidade se instala. Hoje corporiza-se em processos de formao
de identidades ao mesmo tempo pessoais e socioculturais. Mas as pesquisas neste campo so ainda
incipientes. Os pesquisadores identificam elementos destas diferentes culturas de formao, ou
141
Finger, M. (1989), op. cit., p. 42
142
Dilthey cit in Finger, M.(1989) op.cit., p.43
143
Dilthey cit in Finger, M.(1989) op.cit., p.43
etapas dos processos de formao, mas esto longe de poder precisar o modelo de pessoa e da
formao que sustente o processo144.

Valorizao dos adquiridos e determinao de necessidades

Se as necessidades de formao so institucionalmente determinadas, tambm influenciam e

so influenciadas pelas caractersticas do dispositivo de formao. Elas so esclarecidas, quer nos
determinantes institucionais, quer nas deambulaes de um projecto de formao. O conceito de
necessidade tende a tornar-se fludo. Esta pode ser considerada como um produto de coerncia
interna de um sistema, quer como solicitao funcional. a situao especfica que gera
necessidades (...) marcadas pela subjectividade. na reformulao crtica que se aprofunda a sua
pertinncia, podendo da surgir como produto de formao145:
Embora algumas necessidades tendam a ser prescritas marginalmente ao crculo, quedam-se
pela generalidade na formulao e por uma intencionalidade mtica, ou de simples supresso de
lacunas. Este tipo de necessidade objecto de interpelao, numa sucesso de anlises em que se
justifica considerar que uma das necessidades dos professores no exerccio da formao a prpria
explicitao das necessidades.
A formao integrada em projectos educativos confirma-se como processo de produo de
objectivos de formao criticamente adoptados e entendidos como instncias provisrias de recurso
a um saber interior e exterior ao grupo146. Nesta perspectiva, o pedido individual de formao pode
ser definido como uma hiptese, expectativa latente, no-mensurvel e susceptvel de
reformulaes no tempo reconhecendo-se ao indivduo no grupo a capacidade de reflexo crtica
sobre os objectivos que esto na base dos objectivos que define.
No sistema de ensino, os mecanismos sociais manifestam-se atravs de estruturas altamente
burocratizadas. O tradicional isolamento dos professores criou a iluso de uma autonomia maior do
que a real, e atravs de estruturas fortemente institucionalizadas que se debita formao e fomenta
necessidades. A crise de identidade instala-se no cruzamento da crtica a esta articulao funcional
(entre oferta e procura) e da adopo acrtica das "necessidades". Entre estes dois caminhos se
repartem os professores que, por ironia, foram os intrpretes principais do projecto de escolaridade
que marcou a modernidade social147.

144
Finger, M.(1989), op.cit., p.44
145
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico, n 74, p. 8
146
Pacheco, J, (1993), op.cit., p.8
147
Nvoa, A. in Stoer, S.(org.) (1991) Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto, Afrontamento, p.119
 A situao actual tem razes mais profundas e por centro o derrube dos referentes
pedaggicos e sua substituio por modelos mecanicistas e neopositivistas, cuja disseminao se
concretiza. Ao negociar formao, o professor tende a alienar a construo da sua realidade
pedaggica, rejeita a reflexo sobre o conhecimento prtico e terico, condiciona as suas crenas e
hipoteca o seu processo de identificao profissional a ditames externos. Ao deixar de haver espao
para a construo de uma teoria pessoal do mundo, o professor instala-se numa crise profunda de
identidade cultural e profissional.
Os professores so convidados, ou convocados para aces de formao. No lhes
perguntam que formao pretendem. Nem sequer ocorrer aos organizadores de formao que
possa haver professores que sabem o que querem (e o que no querem), que reconhecem
necessidades e estabelecem objectivos de formao?...

"Vi no projecto um caminho para obter formao profissional de acordo com as minhas
necessidades (...) medida que caminhvamos, as necessidades aumentavam e
diversificavam-se."

So mltiplas as necessidades. um lugar-comum obrigatrio, como o , igualmente,

afirmar que as experincias vividas e representadas pelo indivduos e que do sentido s
instituies, condicionam e determinam as necessidades. E esse quadro de referncias (individual,
ou institucional) que, por sua vez, orienta a modificao ou o reforo de valores e normas
institudas.
A determinao das necessidades no um acto esttico, em termos individuais ou
institucionais, ou seja, depende do momento e das funes do actor. E o desempenho de uma
funo estar ainda e sempre relacionado com outras posies, o que confere determinao de
necessidades caractersticas de grande imprevisibilidade e subjectividade. A transformao de um
elemento determina a modificao de outros elementos e, por consequncia, modifica os sistemas e
as necessidades que deles decorrem. A noo de necessidades ter, deste modo, de ser encarada em
modelos descritivos assentes na compreenso de diferentes inter-relaes. E na elaborao das
descries aproximativas merecem participar os utilizadores (indivduos, ou instituies). A
definio de necessidades permite a anlise das relaes de poder intra e inter-institucional. Por
outro lado, esse processo permitiria repensar o sistema de relaes formador-formando,
investigador-prtico. Permitiria formular necessidades dentro do vocabulrio comum e numa
linguagem transdisciplinar. esta perspectiva transdisciplinar, alis, que nos poder reportar para a
anlise de necessidades fora das instituies ditas clssicas, e projectar-nos at na necessidade de
alternativas.
O levantamento de necessidades surge como uma forma de identificao de prioridades
relativamente a objectivos de formao, que possibilite identificar: as caractersticas de um presente
fludo e em constante transformao; os contornos de uma situao desejvel; as discrepncias
existentes entre essas situaes.
So facilmente identificveis necessidades que ultrapassam os limites estreitos das
instituies: a necessidade de que a educao equipa moral, intelectual e tecnicamente as pessoas,
para que estas sejam produtoras de uma nova sociedade e no produtos da actual; a necessidade de
desenvolver mecanismos de auto-defesa pessoal face a uma cultura massificadora e
despersonalizadora; a necessidade de defender e desenvolver a identidade pessoal e colectiva
afirmando as tendncias que constituem a contrapartida dos processos de massificao148.
Independentemente das tcnicas utilizadas, ter de haver a preocupao de no confundir o
processo de anlise de necessidades com a mera determinao poltica de objectivos. Uma
necessidade no um dado que est a e que h que recolher (...) uma noo relativa,
condicionada pela nossa ideologia, por observaes pessoais e por impresses frequentemente
subjectivas149. A determinao de necessidades est dependente do sistema de representaes e
prticas e do quadro institucional onde se desenvolve. Tem sempre um carcter precrio e relativo.
No crculo, esta precariedade garante de coerncia interna do projecto de formao. Foi nessa
precariedade que os professores da Ponte recusaram necessidades impostas, que atiraram outros
professores para estratgias defensivas, para o individualismo, a rotina e o desinvestimento pessoal
e profissional.150 Talvez esta diferena explique por que razo a Escola da Ponte ainda a nica
escola da rede pblica que conseguiu celebrar um contrato de autonomia com o Ministrio da
Educao.

Informalidade

Nunca tive ocasio de programar e planificar as minhas grandes opes. Apanhado

pelos acontecimentos, foi a partir deles que tive de caminhar, e a minha vida tem sido
procurar fazer uma procura151

148
Ander-Egg, E.(1989) La animacion y los animadores, Madrid, Narcea
149
Ander-Egg, E.(1989) op.cit., p. 18
150
Demailly, L.(1991) Le collge: crise, mythes et mtiers, Lille, PUL.
151
Baptista, A. (1971) Peregrinao Interior, Lisboa, Ed. Presena, p.211
 A organizao formal constituda pela prpria estrutura organizacional, composta de
rgos, cargos, relaes funcionais e nveis hierrquicos. A organizao informal contrape-se
quela por um conjunto de interaces e relacionamentos consequentes que se estabelecem entre os
vrios elementos, tem como origem interesses comuns e uma forte componente de lazer. A
colaborao espontnea. O grupo detm possibilidade de oposio organizao formal.
Tudo aquilo que rectilneo, estreito, enquadrado estril. Talvez por isso, a ocupao na
formao se concilie no crculo com o exerccio de uma pedagogia do imprevisvel, no hic et nunc
que desqualifica o previsto, que valoriza tanto o modo de produo como o eventual produto do
investimento colectivo.
A informalidade da formao em crculo, que marcou dcadas de formao na Escola da
Ponte, manifesta-se nos mais nfimos detalhes:

"A L... sugeriu que os primeiros quinze minutos de cada encontro fossem para
desabafarmos, conversarmos um pouco e at contarmos alguma anedota actualizada (...)
iniciou-se a reunio com conversas informais, em que algumas colegas expuseram as
suas angstias e trocaram impresses sobre actividades realizadas e outras a realizar (...)
Por vezes, o que informal resulta em termos de trabalho futuro (...) todos se sentem
vontade para expor as suas dvidas (...) j antes nos reunamos, nos cafs, na escola, em
casa de uma ou de outra. J antes produzamos momentos de formao."

No existe uma cincia de afectos, ou da liberdade. Mas no crculo a afectividade e a

liberdade andam a par. Outra dimenso presente nas reunies de crculo a valorizao do fortuito,
integrado na aco histrica produzida pelo indivduo e pelo grupo. Importa contempl-lo no
sentido da recuperao de saberes tradicionalmente considerados como sub-produtos da educao
formal. A imprevisibilidade e a informalidade presentes no trabalho em crculo no fazem a
economia do contraditrio, posto que nada pode ser tomado por absoluto. Na recusa da contradio
pode assentar um social totalitrio, um monolitismo que nega a vitalidade de grupos contraditrios
no seio de um sistema.
A informalidade do crculo age sobre a transformao das aparncias. Muitas ideias feitas
sobre as condies do exerccio da profisso foram objecto de desconstruo, reflexo marginal,
inesperada... e contraditria. Ao preceito moral do dever-ser, a reflexo informal em crculo remete-
nos para um imoralismo tico que confere solidez aos laos simblicos sociais reunificados aps a
reflexo. Um grupo que no ousa exprimir a sua imoderao desintegra-se-, deixar-se- arrastar
para uma uniformizao que o liquida. A contradio, a pluralidade e a indeterminao esto
presentes na gnese de toda a mudana social.
Radica no crculo um outro tipo de contradio. Nele se exprimem dois movimentos
opostos, ainda que recobertos de uma informalidade que os harmoniza: por um lado, o mitigar
colectivo de conflitos, para a conservao do crculo; por outro, a expresso dos conflitos, para
testar a coeso. O primeiro movimento de exorcismo dos conflitos em funo de um imperativo
de transparncia que urge preservar. Quando tudo parece conduzir ao cessar dos conflitos
pressentidos, emerge a sbita denncia das relaes de poder e das alienaes. A sntese informal
destas tenses uma cristalizao das diferenas. Reflecte-se na tcita aceitao de regras no
estveis.

"Em jeito de concluso parece-me poder afirmar que, depois de todas as sesses em que
tantos e to diversos caminhos foram apontados, ficou, na maior parte dos colegas, a
semente de inquietao e a necessidade de encontrar processos que possam ajudar a
minor-la. E assim o crculo de estudo encontrar o seu sentido."

Nenhum grupo garante perenidade, se no em torno de um princpio organizador

acompanhado de uma ritualidade especfica. Os ritos definem as fronteiras do permitido e do no-
permitido, oferecem elementos para o crescimento, para o sentimento de pertena, de proteco.
Sem a informalidade, a ritualizao induz o grupo na iluso de se crer seguro sobre rituais estveis.
A informalidade do encontro pressupe uma ritualizao no contestada, mas continuamente
desafiada no imprevisvel da transgresso dos ritos.
O deslizamento da instituio organizao inevitvel nos movimentos sociais. Os grupos
so chamados, a longo ou a mdio prazo, instaurao de estruturas de poder e de comunicao
rgidas. So definidos papis e deveres para cada elemento, pe-se distncia a afectividade. Neste
processo, so erradicados os vestgios de informalidade, quer se atenha ao contemplar do sonho,
quer se trate da manifestao do desejo no-contemplado no processo de organizao
progressivamente, assiste-se ao fenmeno bem observado pelos socilogos: os objectivos so
esquecidos, os meios so tomados pelos fins, a tcnica tomada "fetiche" transforma-se em objecto
de todos os desvelos, os homens sero considerados como prolongamentos da mquina152.
Nos grupos organizados, passa a ser proscrita qualquer tentativa de pensar em termos
metafricos. Toda a linguagem, toda a comunicao passa a privilegiar o princpio da realidade;
cada um dos elementos e todos os elementos do grupo passam a aceitar o mundo em conformidade
152
Enriquez, E. (1980) Les institutions: amour et contrainte, consensus et violence, Connexions, n 30, p. 87
com as representaes colectivas dominantes. A informalidade irreverente do crculo 153 contribui
para moderar determinismos. O institudo sobrevive, no na dimenso da verdade, mas na da
certeza, no lado da ideologia e no do pensamento, no lado da palavra constrangente e no da
palavra livre. A instituio responde variedade da vida com a unicidade de um modelo a
respeitar, para que as questes sem resposta prevista no possam ser colocadas e que as respostas
rituais possam ser admitidas154.
Um maior grau de informalidade no crculo conferiu-lhe um potencial de autonomia, que
obstou a que o seu viver autnomo escapasse a frmulas mais organizadas, finalizadas e
externamente tuteladas. A informalidade fluda e retira lgica separao arbitrria entre
funcionrios e decisores. Irreverente e errante desafia a submisso que, em grupos formais, vivida
como adeso.

"No dia a dia tendo isso presente vou adaptando trabalhos ajustados aos alunos com
mais dificuldades, mas tenho conscincia que o fao ainda de uma forma anrquica, sem
registos conclusivos e orientadores de futuras estratgias."

Toda a instituio vive, se constri e se destrui continuamente (...) , paradoxalmente, quando

o indivduo no tem medo de se destruir que ele tem mais possibilidades de esperar, realmente ser o
que (...) O que verdadeiro num indivduo verdadeiro igualmente nas instituies 155. No
pressuposto de uma informalidade dinmica, a organizao deixa de ser um estado para ser
processo. O caos instituinte, no-planificado, mas indispensvel aco no crculo, produz novos
problemas que, no sendo passveis de antecipao, provocam tomadas de conscincia imprevistas.
Ns podemos dar-nos conta sempre que as instituies (...) so frgeis, que elas so nossa prpria
inveno, que elas no existem sem ns e que, por isso, as podemos mudar (...) preciso definir os
limites (das estruturas) para permitir vida se manifestar e saber que os limites podem transformar-
se (...) ser necessrio lutar para que um processo vivo se mantenha. Sabemos assim que no
nosso fim est o nosso comeo156.
Todos os sistemas fixistas determinam relaes de poder e geram alienaes. Urge
sobrevalorizar interditos, interpelar a vida social tecida sobre iluses, as ideologias que legitimam
153
Um episdio irreverente: no decurso das aces de formao enquadradas no RJFCP (Dec. 249/92), o FOCO
(entidade financiadora) perguntou ao Crculo o que significava "El Dourado" na designao do local de encontro de
formao e acrescentava que deveria ser lapso a substituir pela designao do Centro de Formao da escola onde a
aco decorrera. a resposta foi pronta: o encontro teve lugar no Caf "El Dourado" e esta a designao que ter de
constar do Relatrio da aco de formao. E manteve-se mesmo...
154
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.95
155
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.100
156
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.101
explicaes para o mundo inexplicvel. Se toda a experincia formativa tem impressa a marca do
meio cultural onde se constri, a formao em crculo uma atitude cultural que se caracteriza por
uma leitura da realidade continuamente reelaborada, objecto e origem de mutaes, uma postura
que dificulta a fixao de modelos de referncia terica estveis, que diversifica e complexifica
anlises.
O humanismo renascentista j havia celebrado o carcter efmero da realidade, j havia
reconhecido que a realidade desprovida de qualquer finalidade. O carcter informal do crculo
serve um propsito de apoio do professor na re-orientao no conflito permanentemente e no
confronto com autonomias. Em crculo, tudo transitrio, mas tambm provisoriamente durvel e
significativamente produtivo. O professor permanece firme numa tradio de formao, sabendo
que outras tradies existem e merecem escuta. E a informalidade serve ainda outro propsito: o de
esclarecer a dissimulao das relaes de dominao ideolgica. Althusser157 assegura que toda a
ideologia interpela os indivduos-sujeitos, para os sujeitar a um sujeito absoluto e tcnico, que
ocupa um lugar central.
Acrescida do prefixo educao, o informal surge como expresso, pela primeira vez, em
1969158. A educao informal conhece grande desenvolvimento ao longo da dcada seguinte. O
conceito de educao permanente colhe contributos dessa corrente 159, ao reconhecer,
nomeadamente, a variedade de vectores educativos possveis e a possibilidade de incluso de uma
grande diversidade de tipos de aprendizagem.
As rpidas mutaes sociais e a impossibilidade remanescente de previso dos acontecimentos
futuros levam a considerar o aleatrio como inevitvel e o informal como referncia para a aco.
Aceitar a complexidade das situaes e a prolixidade dos meios de a elas acorrer razovel e
enriquece toda a aco educativa, tomada como educativa toda a aco que ocorre, consciente, ou
inconscientemente, atravs de todas as circunstncias da vida e tanto sobre o plano afectivo como
sobre o intelectual, para modificar os comportamentos de uma pessoa ou de um grupo e as suas
representaes do mundo160.
Pode haver um modo de formar no qual se parte da maneira como os professores procedem
espontaneamente para resolver os problemas profissionais que surgem na escola, tornando-a mais
elaborada e premeditada: formaliza-se o informal 161. Esta formao, que no parte da
"investigao fundamental", centra-se na disponibilizao de recursos locais e manifesta-se em

157
Althusser, L. (1970) Ideologie et apareils idologiques d'tat, in La Pens/Junho, Paris, p.29
158
Shwartz, B.(1969) Formal and informal education, N.Y., Oxford University Press.
159
Lengrand, P.(1965) "L'Education Permanente", Peuple et culture, cit. in Pain, A.(1990), op. cit., p.121
160
Shwartz, B.(1973) L''ducation demain, Paris, Aubier-Montaigne, cit. in Pain, A.(1990), op. cit., p.74
161
Huberman, M.(1986) Un noveau modle pour le dveloppment professionel des enseignants, Revue Franaise de
Pdagogie, 75, p.14
espaos to informais como a informalidade que a motiva. uma formao despojada de qualquer
considerao institucional prvia162, at mesmo marginalmente institunte.

A permanncia no crculo

O grande sinal da cultura, tal como vivida o fenmeno do agrupamento

permanente163

A formao em crculo pressupe uma aco prolongada e coordenada no tempo. A garantia

de continuidade de um empreendimento iniciado e vivido em colectivo reside, fundamentalmente,
na vontade do adulto organizar a sua prpria educao contnua e de utilizar esta formao como
um dos elementos do seu itinerrio 164. Um itinerrio que fomente o sentido de pertena, pela
consolidao no tempo de vnculos estticos e afectivos:

"No grupo, havia dois momentos: falvamos de outras coisas para alm da formao
como se diz que . Sentia-se bem estar, uma necessidade (...) nunca pnhamos isto nas
actas, mas... pr ali falar dos nossos problemas pessoais?..."

O aperfeioamento do colectivo nutre-se da permanncia e est no prazer do que se faz por

prazer. Nada mais empobrecedor e contrrio permanncia que o desprazer de ter de fazer o que
se tem obrigao de fazer. Deste modo a instncia crtica sobrevive num enraizamento, produto e
produtor de novos valores e durvel no tempo. Este perdurar consubstancia-se no ponto de fuga dos
trajectos singulares que o crculo promove e alimenta.
As prticas de formao assumidas ao longo de dez, vinte, ou trinta anos so,
irrecusavelmente, bem mais determinantes na construo de identidades e mais significativas para o
professor do que trs ou quatro anos de formao inicial. Acresce que se torna difcil afirmar ser
possvel uma aplicabilidade linear das aquisies prvias no exerccio profissional, dado que uma
ideia, um saber, ou um saber fazer desenvolvido num contexto no pode ser utilizado num outro
sem que intervenha uma nova assimilao165. No estar por prazer em permanncia, so produzidas
disposies durveis, que rectroalimentam o crculo e lhe conferem durabilidade:

162
Huberman, M.(1986), op.cit., p.6
163
Malinowski, B.(1968) Une Thorie Scientifique de la Culture, Paris, Maspero, p.41
164
Shwartz, B. et al (1988) ducation Permanente et Formation d'Adultes, ducation Permanente, n 92, p.8
165
Ducros, P. (1988) Quelques orientations stratgiques pour la formation des enseignants, in d. Permante n 96, p. 38
 "No se conseguiu desenvolver e aprofundar com maior relevncia alguns dos objectivos
e contedos anteriormente apontados, por escassez de tempo (...) ser conveniente
continuar, a fim de se dar tratamento mais profundo a alguns dos objectivos e contedos."
"A procura de ser melhor interminvel. Aprendi isso durante estes anos (...) A formao
e actualizao de conhecimentos devem ser constantes e permanentes."

O conceito de permanncia no pode ser alheado de utopias que povoam alguns discursos
sobre formao. Acompanhado do princpio do prazer, aproxima-se de concepes
falansterianas166, colhe contributos platnicos, e no enjeita referncias libertrias, ainda que as
origens de uma permanncia utpica se possam deter ao nvel do imaginrio.
Poderemos reencontrar a premncia da permanncia nas abordagens sobre a formao do
esprito cientfico: uma cultura bloqueada sobre o tempo escolar a prpria negao da cultura
cientfica. No existe cincia seno atravs de uma Escola permanente 167. O autor premonitrio
da descontinuidade que caracteriza prticas de formao predominantes. A formao continua
centrada em aces de curta durao, em ofertas de complementos, correces e remediaes das
prticas dos professores.

"Penso que, se aces se destinam formao e ajuda aos docentes devem ser feitas com
tempo, com sequncia (progresso) e no como um balo que ao rebentar despeja
tudo."

A acumulao de momentos dispersos de formao no pressupe formao, assim como o

acumular de anos de experincia no nos confirma a qualidade das "experincias" ou da ocorrncia
de distanciamentos crticos a ela referidos. S a permanncia permite explorar, demorada e
criticamente, novos domnios, que se deparam ao colectivo em formao. A permanncia possibilita
a harmonizao de momentos com diferentes caractersticas, permite que o aprendiz no se
posicione em oposio a si-mesmo, pela explorao pessoal dos espaos intervalares entre
momentos assegurados colectivamente:

" certo que nos limitamos a introduzir pequenas mudanas. Contudo, foram suficientes
para percebermos aquilo que possvel fazer e melhorar ao longo dos anos (...) o tempo
realmente escasso (...) no podemos parar, porque temos muito que aprender."

166
cf. Desroche, H.(1976) La societ festive: du fouriesrisme crit aux fourirismes pratiqus, Paris, Ed. du Seuil, p.28
167
Bachelard, G.(1938) La formation de l'espirit scientifique, p. 252, cit. in Desroche, H.(1976), op. cit., p.39
 numa comunicao ininterrupta que o indivduo encontra e mantm o seu equilbrio interno e
refora o equilbrio (ainda que precrio) do crculo. A permanncia no tempo do crculo no impede
que, justaposto ao princpio do prazer, subsista uma atitude realista, que se desenvolve a partir de
constrangimentos que a utopia modera. A utopia faz apelo a exigncias antropolgicas
fundamentais. Nestas condies, a utopia no uma evaso; ela mostra, pelo contrrio, que certas
amnsias histricas no so inocentes. No se trata (...) de uma oposio entre o possvel e o
impossvel, mas de um conflito entre duas concepes do Homem, da sociedade, da Histria 168. A
formao tradicional, assente numa concepo autoritria, uniformizadora e anacrnica da aco
pedaggica, provou ser incapaz de gerir a tenso entre esses princpios.

Integrao teoria-prtica

As pessoas persistem em querer funcionar com conhecimentos abstractos e

intelectualizantes em coisas to profundamente experimentais como o amor ou a
morte169
A experincia no constitui em si uma aprendizagem, mas a aprendizagem no pode
passar sem a experincia170

Numa sociedade concebida em funo da tecnologia e da informao, a linguagem

constitui-se num polo fundamental da compreenso dos indivduos e dos valores subjacentes s
instituies a que do corpo. Justificar-se- uma comparao, embora sumria, entre valores e
modos de pensamento que marcam a nossa poca. Poderemos subdividi-los em dois grandes tipos:
o burocrtico e o comunitrio171.
O modo de pensamento burocrtico est centrado na reproduo das relaes sociais de
produo, o modo de pensamento comunitrio centra-se nas relaes sociais e de produo como
um todo. O primeiro, traduz uma racionalidade instrumental; o segundo, uma racionalidade prtica
e crtica. O burocrtico concebe o sistema de relaes axiologicamente neutro; o comunitrio
afirma que as relaes so marcadas pelos valores. O pensamento burocrtico impe um sistema
hierrquico de relaes, enquanto que o pensamento comunitrio assenta em relaes simtricas
com tomada de decises compartilhadas e com ampla participao.
168
Tardy, M.(1979) Le champ smantique de l'expression Education Permanente, in Pineau, G. (1979) coord., ducation
ou alination permanente, Montreal, Dunod, p.148
169
Baptista, A. (1971) Peregrinao Interior, Lisboa, Ed. Presena, p. 187
170
Dominic, P.(1989) Exprience et aprentissage: faire de ncessit vertu, ducation Permanente, n100/101, p.57
171
Kemmis, S.(1988) El curriculum, Madrid, Morata, p. 155
 Se entendermos a utopia no sentido de ser algo ainda no concretizado, ser possvel definir
dois campos de anlise distintos, mas que se interligam: De que modo o pensamento burocrtico
patente nas prticas de formao comprometem uma perspectiva transformadora? Como se poder
conceber uma prtica de formao transformadora, se prevalecer uma lgica de burocratizao que
separa a teoria da prtica?
A aco sem reflexo activismo e a reflexo sem aco verbalismo 172. A formao de
professores, como a educao em geral, uma actividade prtica 173. Releva-se a necessidade de
integrao do nvel terico com o nvel prtico. Nos mtodos e estratgias, a formao deve
oferecer oportunidades de cultivar saberes passveis de utilizao em situaes correntes. A
precariedade da mera aquisio de contedos perde razo relativamente apropriao, construo e
manipulao de saberes, numa realidade de novo tipo, que esbate a separao entre concepo e
execuo, entre especialistas e professores. Decerto que ser empresa difcil, merc de uma
racionalidade que apela ao especialista na definio de planos e avaliaes. Mas perceptvel na
prtica do crculo a ruptura com esta tradio:

"Procurei cumprir tudo o que aprendi (...) embora tenha sentido bastantes dificuldades
porque tive que dar uma grande volta ao que normalmente fazia na sala de aula (...) no
vale de nada o que aqui fazemos, se no houver uma consequente mudana na prtica
lectiva (...) partilhei problemas, vi-os melhor, houve troca de ideias, a prpria escola se
modificou, os alunos comearam a trabalhar, explorando os temas (...) deveria partir da
escola a necessidade de procurar as experincias e a teoria que j est escrita."

Subsiste uma situao paradoxal: a pesquisa em educao produziu resultados relevantes, mas
esses resultados esto longe de se traduzirem em mudana da prtica educativa. Estar na formao
de professores uma das possveis explicaes para o facto?
A investigao cientfica esforou-se por desenvolver os instrumentos necessrios reduo
progressiva do "desvio" entre os objectivos educacionais (do professor) e os resultados concretos (
medida dos alunos)174. A pretenso de moldar as prticas atravs de uma cincia aplicada
prescreveu o que afinal ficaria por configurar. Manifesta-se pertinente a tnica no debate sobre a
articulao entre investigao e formao, as snteses entre a teoria e a prtica, como meio de
atenuar as prescries e de possibilitar uma mudana de contornos esboados por decnios de
tentativas vs. Esse debate, que no plo da formao e das prticas ainda incipiente, interpelar a
172
Campos, B.(1989) Questes de Poltica Educativa, Porto, Ed. ASA, p. 145
173
Carr, W e Kemmis, S. (1986) Becoming critical, Dearkin University Press.
174
Nvoa, A. (1991), A Formao Contnua entre a pessoa-professor e a organizao escola, in Inovao, 4, n 1, p.63
violncia simblica exercida pelo investigador sobre o objecto de estudo. Questionar, certamente,
a hierarquizao entre investigao e prticas. Interpelar, necessariamente, a separao entre o
tempo e espao de formao e o tempo e espao de aplicao, um binmio-sntese anunciado no
tempo e espao do crculo:

"Aprendi, ou seja, fiquei com a noo do que avaliao formativa. Se aprendi ou no s

quando puser em prtica irei verificar (...) houve muitos assuntos que, embora no
tenham sido novos, foram clarificados, e agora entendo melhor como os pr em prtica
(...) so positivas todas as propostas, mas temos dificuldade em p-las em prtica. Vamos
no entanto tentar e a nossa opinio na prxima sesso poder ser diferente.
experimentando que se aprende (...) pela leitura feita de uma escala de Likert,
conclumos que a grelha elaborada na reunio anterior, no est bem feita, porque avalia
mais do que uma atitude. Conclumos ainda que teremos que fazer novas tentativas para
aperfeioar."

A formao de adultos no pode deixar de ser articulada e pensada em funo das

organizaes onde so exercidas as actividades profissionais175. Neste sentido, todo o vivido do
quotidiano da escola e, no senso mais lato, da profisso, formao. Por esta razo, a teoria jamais
poderia ser considerada precedendo, cronologicamente, a prtica. A no ser que, obstinadamente, se
continue a insistir no erro de os resultados das investigaes no exercerem seno uma aco
mnima, ou mesmo nula, sobre aquilo que tem lugar na sala de aula 176 o progresso do saber
educacional concretizou-se margem dos professores, que dele permaneceram ignorantes177.
superficial, na prtica, o conjunto de saberes que a pretendam pr-determinar. Na formao
em crculo, a integrao procurada entre teoria e prtica contribui para o esbater da territorializao
das diferentes componentes do saber pedaggico, assim como possibilita a constante ligao
prtica pedaggica acompanhada de uma descentrao reflexiva dessa prtica:

"A constante ligao prtica enriquecedora e promove novas situaes de

aprendizagem (...) s sei se posso fazer prtica depois de a fazer. Tenho tido muitas
dificuldades, mas resolvi-as (...) Experimentaremos os testes com os nossos alunos e, na
prxima reunio, faremos o tratamento de dados."

175
Canrio, R. (1991) Mudar as escolas: o papel da formao e da pesquisa, Inovao, vol.4, n1, p.83
176
Husen, T.(1973) Les rsistances l'innovation dans l'ducation, Perspectives, vol.III, p.17
177
Landsheere, G. (1976) La formation des enseignants demain, Toournai, Casterman, p. 254
 So visveis no terreno da formao os contornos de um determinado discurso pedaggico e
legislativo que conflitua com as prticas educativas. A formao com acento na tcnica mostra-se
intil, porque no transcende a tcnica e a simulao. Alheia-se da reformulao quotidiana dos
espaos educativos onde se supe se reflicta. esta dissociao que motiva uma das interrogaes
da cincia "ps-moderna": importar o como se faz cincia, ou para que a queremos?
O dilema no aporta novidade. Se quisermos recuar s razes de apelos proto-libertrios,
verificamos em fragmentos utpicos a denncia do divrcio entre trabalhos manuais e
intelectuais, entre cincia fundamental e cincia aplicada, como causa de parcializaes nefastas.
Os homens de cincia, e particularmente aqueles que mais contriburam para o processo da fsica,
no enjeitaram o trabalho manual. Galileu fez os seus telescpios com as suas prprias mos (...)
De um lado, temos homens dotados de faculdades inventivas, mas que no tiveram a educao
cientfica necessria (...) de outro lado, homens instrudos e bem equipados para a experimentao
mas desprovidos de qualquer gnio inventivo devido sua educao demasiado abstracta,
demasiado escolstica, demasiado livresca e ao meio em que vivem178.
Se, como se afirma, as mudanas que hoje ocorrem numa dcada correspondem s mudanas
antes operadas num sculo, no arriscado prever que, dentro de dez anos, o meio-dia de tdio que
a reorganizao da produo tende a engendrar, na dispensa de tempo e mo-de-obra em excesso,
se converta (demasiado tarde) na deturpao do que hoje seria aconselhvel: que os homens de
experincia vivida se transformassem em homens de expresso pensada, numa estratgia de
educao de adultos que seja educao adulta 179. premente o chamado a uma prtica aqui
entendida como um sistema complexo de interaces de agentes situados num contexto que, por
um lado, influencia a sua aco, lhe d significao e pela qual afectado, uma praxeologia crtica
que integra dimenses simblicas e axiolgicas.

"A concepo humanista da educao deve estimular a criatividade humana; deve ter do
saber uma viso crtica. A educao no deve ser uma transferncia de conhecimentos,
pois o saber humano implica uma unidade permanente entre aco e reflexo sobre a
realidade, para que este mundo seja transformada pelo pensamento e pela razo. A
educao libertadora deve estar submetida a uma pedagogia, cuja articulao da teoria
com a prtica seja uma constante..."

178
Kropotkine, P. (1919), in Desroche, H.(1977) ducation ou alination permanente?, Montreal, Dunod, p.386
179
Desroche, H.(1977) ducation ou alination permanente?, Montreal, Dunod, p.33
 Tambm parece ser o pensamento uma espcie de estratgia organizacional, pois o direito de
reflectir no se dissocia da necessidade de modificar a aco educativa. Os raciocnios tericos
no tm em si qualquer valor. , precisamente, quando podemos relacion-los com a nossa
realidade e traduzi-las em aces, que eles revelam o seu significado180. Muita teoria ser aco na
medida em que seja assumida pelo professor, a personalize e a aplique a situaes reais 181. Toda a
formao reflexo sobre formao, a teoria no dispensa o pr-se prova, e toda a prtica se
justifica perante uma qualquer matriz terica.

"A nossa prtica mudou desde que a componente terica foi completada com a
componente da prtica. Uma e outra completaram-se (...) J antes crivamos
instrumentos de trabalho que experiencivamos na sala e, de novo, no grupo
analisvamos os resultados e dvidas novas, que eram, muitas vezes, a catapulta para
pesquisas mais profundas."

Assiste-se a uma profunda crise no campo da formao. Na quebra de um compromisso com a

prtica, alguns formadores (nomeadamente, universitrios) arrogam-se o direito de prescrever
teoricamente aquilo que seriam incapazes de realizar. Tende-se a ignorar que a investigao
educacional no pode reificar abstraes (...) sem as concretizar em aces e relaes num tempo,
num lugar e num mapa de estruturas e de dinmicas 182. No espante, pois o despudor a que se
assiste em muitos cursos de formao, nos quais os sumrios precedem as sesses, os contedos
so transmitidos em dias consecutivos e em que no se sabe bem quando e onde as prticas
(previstas) decorrem.
A colaborao entre os detentores de um saber de pendor terico e os actores de maior pendor
prtico pode intensificar e complexificar as anlises do real quotidiano, pode fornecer instrumentos
tericos e prticas teis investigao e aco. Se considerarmos a prtica pedaggica, enquanto
tal, apercebemo-nos do fosso enorme que se cava entre a actividade docente quotidiana e
existencial e as construes abstractas que a propsito desta se consegue fazer 183. Subsiste a ideia
de que existe um tempo e lugar de aprender separado do tempo e lugar para aplicar conhecimentos.
Presume-se a transferncia linear da teoria para a prtica. Destitui-se os professores de mecanismos
de controlo de produo de novos saberes.

180
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986), op.cit., p.34
181
Gimeno, J.(1985) Planificacin de la investigacin educativa y su impacto en la realidad, in Gimeno, J. & Perez, A.,
La enseanza: su teoria e su pratica, Madrid, Akal, p.181
182
Benavente, A.(1993) Ser professor em Portugal, Lisboa, Teorema, p. 7
183
Jean, J.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed.ASA, p.97
 A formao que ainda se vai fazendo enquadra os professores em iniciativas alheias a
dinmicas de formao localizadas, o que contribui para a ampliao do fosso pr-existente entre a
formao terica e a prtica pedaggica. O "professor, enquanto profissional reflexivo" no existe.
Construi-se sobre os xitos e fracassos quotidianos, num exerccio permanente o exerccio de
uma formao dotada de autonomia relativamente ao controlo administrativo.
Vivemos numa poca de transio, cujos contornos apenas visveis em legislao dispersa, no
se constituem em farol que esclarea a linha de horizonte. Numa situao de profunda crise de
identidade profissional, intil a especulao terica sobre a melhoria da qualidade de ensino, se
persistir o hiato entre teoria e prtica. Urgente se torna agir por dentro das transformaes que se
operam na cultura profissional dos professores.
As concluses de mltiplos estudos isso apontam: Tivemos ocasies de trabalhar em grupos
de formao (voluntria) de professores e constatmos que as professoras possuem por vezes a
informao terica necessria (etapas de desenvolvimento, caractersticas de cada etapa, etc.) mas
que esta informao no se articula com as prticas pedaggicas adequadas. Faltar o elo entre
informao terica e criao de novas prticas em funo do que se sabe. Mais uma vez a soluo
passaria por uma formao contnua, um apoio constante articulado com as prticas reais e no
numa mera informao formal e acadmica184

Autonomias

A autonomia na formao um objecto de vasto espectro semntico, habitualmente

abordado como mero objecto conceptual, abstracto, distante. Opto pela anlise de contextos da sua
possvel concretizao, de dispositivos de formao vulgarmente chamados "crculos de estudo",
que no podem ser representados como objectos pr-construdos por evidncias do mundo
social.
A organizao social dos processos de formao um factor decisivo, inibidor ou
propiciador do assumir de autonomia fala-se muito de desenvolvimento, de cooperao e de
reforo do poder dos professores, mas as tendncias dominantes continuam a ser a centralizao, a
uniformizao e a racionalizao185. O discurso da autonomia pode desempenhar uma poderosa
funo ideolgica estimulando o sentido da eficcia pessoal, mas tambm promovendo a
subordinao do indivduo ao controlo organizativo 186. Ser necessrio, portanto promover a

184
Benavente, A.(1980) Obstculos ao Sucesso na Escola Primria. Lisboa: IED, p.200
185
Apple, M. & Jungck (1990), No hay que ser maestro para ensear esta unidad, Revista de Educacin, 291, p. 149
186
Ball, A. (1989), La micropoltica de la escuela, p. 129, cit in Correia, J. (1992) Formatividade e profissionalidade
docente, policopiado, p. 13
distino entre uma autonomia formal e uma concepo democratizante de autonomia geradora de
modalidades de interveno formativa distintas da participao formal de professores em aces
condicionadas pela instrumentalidade e a racionalidade tcnica.
No crculo, essa autonomia de novo tipo que reala a inutilidade de controlo exterior. Os
professores detm um efectivo controlo sobre o seu prprio trabalho e o entendimento de que a
inteligibilidade do real sofre uma eroso constante. desactualizao dos saberes, o crculo
contrape uma autonomia sempre provisria e questionvel. Para a provisoriedade dos
conhecimentos uma autonomia de recorte no definitivo e continuamente amadurecida.

"Temos de mudar e a mudana faz-se custa de sofrimento e compreenso de ns

prprios e dos outros (...) precisamos de ser profissionais e no professores em part-time
(...) ao longo de todo o ano escolar, travei uma luta comigo no sentido de ser diferente,
como professor, mais autnomo e mais activo. Penso que no o consegui totalmente e que
ainda estou a aprender a ser autnomo para criar alunos autnomos."

Creio poder falar de uma autonomia diversa que concebida como uma certa quantidade de
alguma independncia abstracta187. Creio ser pertinente considerar o crculo como sub-sistema
social autnomo, na medida em que as suas consequncias sociais significantes, interiormente e
exteriormente, no estejam ajustadas reproduo de outros sistemas 188 e no qual se possa
reclamar responsabilidade pelos prprios actos e seus efeitos. Esta presuno de autonomia difere
de outras interpretaes, que tendem a considerar como autnomas meras qualificaes para
assuno de responsabilidades pessoais no quadro de constrangimentos estruturais, sem que se
questione a legitimidade de relaes sociais de reproduo. No crculo, lida-se com dependncias
assumidas e problematizadas; no se alienam as estruturas profundas de desenvolvimento
individual no quadro do colectivo, antes se agudizam os conflitos para, atravs destes, se testar as
aparncias de autonomia.
O crculo possibilita a afirmao de autonomias individuais, no aprofundamento das
relaes entre o indivduo e as estruturas sociais de subordinao. A gesto das dependncias
admitidas como inevitveis dota de substncia uma autonomia positiva [que] no se refere a
qualquer liberdade abstracta na relao, na qual qualquer noo especulativa de mudana social
pode surgir no debate educativo como outra moda 189. Concebida deste modo, a autonomia do

187
Fritzell, C.(1987) O conceito de autonomia relativa na teoria educativa, British Journal of Sociology of Education,
vol. 8, n 1, texto policopiado, p. 2
188
Fritzell, C. (1987), op.cit., p. 3-4
189
Fritzell, C. (1987), op.cit., p.16
crculo relativiza a originalidade da autonomia de cada destino particular, sem que prive cada um
dos seus elementos de uma autonomia-com-os-outros. De uma autonomia que poder ser
conceptualizada enquanto aco de um sujeito que se esfora por aprender contra, apesar e graas
a um contrato experiencial190. A formao , em qualquer dos casos, oportunidade aproveitada, ou
falhada, de se ser mais autnomo.
O discurso da autonomia pedaggica pode desempenhar uma poderosa funo ideolgica,
promovendo a subordinao do indivduo ao controlo organizativo. O exerccio de uma profisso
pressupe o exerccio de alguma autonomia... ainda que assalariada. O profissional professor
escolhe estratgias de aco e responsvel pelos seus actos e pelos actos do colectivo em que se
insere.
Esta autonomia restrita, se entendida segundo uma caracterizao da profisso que
transfere a responsabilidade dos actos para uma qualquer directoria. Em sentido amplo, requer a
responsabilizao directa. E no se presuma que esta responsabilidade se confina ao cumprimento
de horrios, ou a adaptaes curriculares no ltimo reduto da sala de aula. A autonomia um
constructo que se define, principalmente, no mbito de uma formao colaborativa. Nesta se ganha
ou se perde poder sobre as condies de trabalho, muito mais do que na necessria mas sempre
limitada reivindicao de condies materiais que, com bastante frequncia se aproxima de
subtis formas de corporativismo. Se a formao no a nica valncia da autonomia, tambm no
age isolada de uma profunda transformao ao nvel da gesto das escolas, no possui sentido
isolada dos projectos educativos, ou da urgncia de clarificao dos espaos que o sistema reserva
s escolas e aos professores.
A autonomia est embotada de equvocos. Em toda a autonomia existe dependncia e no h
uma cincia da autonomia, pois esta est para alm de todos os determinismos e agida em
dinmicas relacionais de difcil inventariao. Poder ser entendida como capacidade de controlo
de decises, que no se confunde com a autonomia dos professores na sala de aula, aceite e
considerada como de alto grau por vrios autores e pode ser identificada com individualismo 191.
Esta autonomia, contrariamente ao que sugere, est profundamente subordinada s dependncias
dos professores face a um currculo e s condies materiais do seu desenvolvimento, bem como
sujeita a forte controlo administrativo. A autonomia poder ser entendida como o auto-governo de
uma profisso que tem, ela prpria, o controlo das suas funes: critrios de seleco, de ingresso
na profisso, regras de comportamento profissional, decises de renovao. E que desempenha, de
algum modo, papel significativo na determinao da poltica educativa.

190
Theil, J. P. (1989) L'importance de l'autonomie, ducation Permanente, n 100/101, p.37
191
Duckworth, E. (1984) What teachers know, Harvard Educational Review, 54(1), p.15-20
 Nesta ltima funo, porm, os professores raramente so considerados como interlocutores.
Este facto poder ser atribudo s caractersticas do sistema, debilidade do reconhecimento
especfico da profisso, ou disperso das competncias no campo educativo, pois os professores
participan en el cmo, pero no en el qu 192. Talvez o sentimento de pertena caracterstico dos
crculos confira ao colectivo a segurana para assumir situaes de liberdade em aco, mais
transgresso que reconhecimento, na marginalidade de sub-culturas no delimitadas pelos cnones
da formao (dita) tradicional.

"A realizao deste trabalho serviu para a tomada de conscincia de pequenas coisas, s
quais, em geral, no atribumos grande importncia, porque nos parecem demasiado
evidentes e damos o habitual "tratamento intuitivo", ou porque simplesmente "isso no
connosco" (...) serviu, tambm, para percebermos que podemos modificar a nossa prtica
educativa, de modo a facilitar a aprendizagem do aluno, alertando-nos para o facto de
termos um grande caminho a percorrer (...) esta tomada de conscincia extremamente
importante e s a partir dela estamos, de facto, abertos mudana (...) mas as grandes
mudanas exigem preparao, porque o modo de agir mexe com a mentalidade formada
ao longo de geraes."

As decises fundamentais so tomadas no topo da escala hierrquica. Existe uma hierarquia

de decises, do ministro ao professor, dispondo este ltimo de uma certa margem de deciso no
quadro do sistema de normas193. Esta presuno de escassa autonomia impensvel na formao
em crculo. A autonomia condio do seu funcionamento e sobrevivncia. Foi condio do seu
aparecimento. Alguns professores, sujeitos a mltiplos constrangimentos que lhes coarctavam a
iniciativa, optaram pela associao tomando conscincia do isolamento e das discriminaes,
ainda que no as expressasse, rejeitava-as activamente. Ao adoptar este posicionamento, respeitava-
se o direito prioritrio que aos agentes locais assiste na direco dos seus destinos e a criar
condies para transformao da realidade prpria num contexto de maior autonomia em relao ao
apoio externo194. Actuando nas margens de liberdade possveis, confirmou-se o princpio de que os
processos de formao racionalmente conduzidos para fins e objectivos bem precisos, produzem
efeitos individuais ou colectivos bastante diferentes dos esperados195.

192
Montero, L. (1990) La enseanza como profesion y el profesor como profesional, texto policopiado, p. 10
193
Lapassade, G.(1974) Groupes, organisations, instituitions, Paris, Gauthiers-Villars, p.197
194
Campos, B.(1989), Questes de poltica educativa, Porto, Ed. ASA, p. 148
195
Lesne, M.(1984), Lire les pratiques de formation d'adultes, Paris, Edilig, p.42
 No crculo, observa-se uma preocupao com a denncia da dominao, a par com uma nova
tica da liberdade. A tarefa bsica a de mudar vivendo o presente na incerteza do presente. Nos
actos mais triviais de formao esto presentes as recusas da antecipao terica dos problemas
prticos. Est presente o jogo da liberdade com o real, que visa transform-lo.
Formar pressupe o esclarecimento do modo como se opera a politizao da cultura: o
sistema de relaes que se estabelece entre poltica, cultura e ideologia permite um re-situar
permanente face ao social. Creio ser possvel que os professores prestem ateno ao tipo de
racionalidade que molda as suas prprias pressuposies e com essa racionalidade medeia as regras
da cultura dominante e as experincias da sala de aula propiciadas aos alunos 196, que o professor
confronte pressuposies a respeito dos objectivos da educao, com os tipos de conhecimento e
estes com os valores e as relaes sociais considerados legtimos, que se interrogue sobre quem vai
- e como vai - ser educado. Os fenmenos educativos caracterizam-se por uma complexa e
imprevisvel instabilidade e por um permanente conflito de valores. As "realidades" educativas
fomentam dilemas perante os quais os professores acabam, de qualquer modo, por tomar posio.
Para que no suceda uma opo de alheamento, o modelo de formao ter de considerar o
professor como um profissional autnomo e interactivo que toma decises e se assume como
investigador da sua prpria prtica.
A autonomia pressupe risco, compreenso da situao, do sistema interaccional, dos
constrangimentos institucionais, num ambiente organizado para a participao na deciso.
Pressupe controlo sobre a profisso e sobre as condies do seu exerccio. A autonomia
caracterstica dos crculos permite pensar alternativas ausncia de projectos colectivos, que ainda
se constitui em bice afirmao social dos professores, dando aso a uma atitude defensiva mais
prpria de funcionrios do que de profissionais autnomos197.

Sinais de emancipao e senso crtico?

Preciso de aprender. Mas parece que na comunidade j tudo se aprendera, estava tudo
ensinado e sabido desde sempre198

Poderemos considerar a emancipao como o interesse por um conhecimento substantivo

propiciador de uma prxis libertadora. Na formao, isto pressupe a substituio de um modelo
tradicional e prescritivo por um modelo de apropriao. Se a formao tem por finalidade permitir
196
Giroux. H.(1983) Teoria Crtica e Resistncia, s. Paulo, Petrpolis
197
Nvoa, A.(1991), Concepes e Prticas de Formao Contnua de Professores, Aveiro, U.A., p.21
198
Helder, H.(1994) Os passos em volta, Lisboa, Assrio & Alvim, p.18
aos indivduos a realizao dos seus destinos, na realidade, ela tem contribudo para manter os
professores numa relao dual de forte dependncia, atravs de processos de "clonagem" nada
consentneos com uma racionalidade emancipatria. A formao desenvolve-se no quadro de uma
sociedade tecnocrtica (...) na qual, ao mesmo tempo que o conformismo prescrito, a iniciativa, a
criatividade, o esprito inovador so reclamados com insistncia199.
Neste sentido, a formao em crculo mais uma de-formao, pelo que implica de
desconstruo de certezas e do criar de condies de realizao pessoal no grupo e no contexto
social mais alargado, atravs da apropriao crtica dos saberes e da interpelao das estruturas e
relaes sociais. No crculo no existe um saber constitudo. Os projectos que o atravessam so
geradores de um saber constituinte sobre o qual novos conhecimentos podem emergir:

"Acho que devemos reflectir um pouco mais sobre os programas porque, nos ltimos
tempos, em que tanto se fala de planejamento, tm sido postas dvidas sobre o assunto.
bom sintoma, porque mostra que as dvidas s surgem quando se manifesta interesse em
aprender"

Os sistemas educativos tendem a avaliar os saberes atravs do verificvel, daquilo que medem,
ou controlam. Mas as modificaes mais profundas que neles se operam escapam, na maioria das
vezes, ao seu controlo, processam-se na intimidade e na capacidade do Homem que se traduz
naquilo que consegue fazer com o que fizeram dele200

"A maioria dos professores continua a fechar-se na sua sala ou a competir com o vizinho,
no sentido de evidenciar as suas qualidades pessoais, de mostrar os seus xitos e
esconder os seus fracassos. Nenhum destes comportamentos nos d confiana nem
eliminar a diviso existente na classe dos professores. Os professores esto muito
acomodados. Coisas novas so infidelidades. Algumas coisas que eu sinto nas pessoas
que a prtica de que elas falam no o reflexo da sua prtica. difcil habituarmo-nos
angstia de viver em angstia. Andar angustiado e no ter angstia disso (...) se as
pessoas no mudarem as suas cabeas, no h receita que resista."

Pelo corte epistemolgico com a indeterminabilidade, as solues pedaggicas antecipam as

situaes e o pensamento divergente anulado. Aos professores ensina-se um conjunto de tcnicas;
199
Enriquez, E. (1977) La formation: Discipline ou Anti-discipline, in Pineau, G. (org) (1977), Education ou Alienation
Permanente? Montreal, Dunod, p. 236
200
Sartre, J. (1960) Critique de la raison dialectique, Paris, Gallimard, p. 63
no se lhes pede uma reaco critica perante os modelos. Assim, uma das consequncias da
profunda crise de profissionalidade, que vem afectando os professores, um tipo subtil de
analfabetismo conceptual e poltico. A cultura a representao de experincias vividas, de relaes
materiais e de prticas, no contexto de relaes desiguais e dialcticas, que diferentes grupos
estabelecem, em determinada sociedade e momento histrico. A cultura tambm produo no
caso do grupo informal, caracterstico dos movimentos alternativos da ps-modernidade. Entre
diferentes nveis de poder operam diferentes culturas scio-pedaggicas. At que ponto essas
culturas podero defrontar-se com a cultura dominante? Far sentido a existncia de culturas
grupais de superao da crise de identidade, no contexto de uma formao orientada para o
professor individual?
Talvez que a consequncia maior da aco destes grupos venha a ser a manuteno de um
clima de incerteza, onde nenhum domnio seja total, dado que a mudana de cada um, individual e
colectiva, no pode fazer a economia de processos de construo diversos e individualizados,
processos em que os grupos desempenham um papel quase indispensvel 201. As estratgias de
mudana no podem prescindir da participao destes grupos, quer na elaborao, quer na
concretizao, entendidas estas na sua dimenso crtica. No seio destes grupos, os professores
questionam ideologias que legitimam a separao entre processos de conceptualizao e de
execuo, e a nfase em tcnicas pedaggicas que evitam questes sobre as finalidades e o
discurso da crtica e de possibilidade 202. No se confunde a formao com momentos institucionais
fixados para cursos...
Nos primeiros anos do exerccio de formao na Escola da Ponte, na modalidade de crculo,
o senso crtico manifestava-se, em particular no saber diagnosticar uma situao, adequando as
decises a cada caso, ao invs da aplicao de solues tipificadas para situaes diversas, aquilo
que Stenhouse203 designa de disposio para examinar com sentido crtico e sistemtico a prpria
actividade prtica.
Este conceito emerge por oposio a uma caracterstica das prticas de formao pautadas
pela previsibilidade. indispensvel que o professor permanea desperto, que trabalhe sobre si e
sobre as implicaes da sua actividade, que se situe numa sbia integrao do necessrio, mas que
se preocupe com os riscos de adopo de modismos.

201
Benavente, A., in Stoer, S. (org.) (1991). Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa. Porto: Afrontamento.,
p. 181
202
Aronowtiz, S. & Giroux, H., texto policopiado, s/d, p.8
203
Stenhouse, L.(1981) An introdution to curriculum research and development, Londres, Heineman Educational Books
 Ao senso crtico que ressalta do trabalho em crculo associa-se a condio colaborativa de
uma realidade una, ainda que plural. a metfora do "feixe de varas", que reflecte a conscincia
dos limites e das imposies do sistema para a ambos defrontar numa responsabilidade partilhada.
Esta caracterstica encontra-se, habitualmente, arredada das preocupaes das instituies de
formao. Praticamente, no existem dispositivos estimuladores desta aco crtica e resistente,
dispositivos que viabilizem a resposta a problemas, o diagnstico, a procura de solues. 204 As
caractersticas de muitos programas de formao cerceiam o pensamento crtico, ou o limitam
mera reflexo sobre os meios em funo de fins j estabelecidos. Mas a investigao um
processo social atravs do qual os grupos humanos transformam o conhecimento que tm da
realidade, transformando ao mesmo tempo a sua maneira de agir sobre esta realidade. 205 Como tal,
a luta contra a rotina e a burocratizao passa pela manifestao de traos de pensamento crtico
que reorientam a actividade de formao em crculo para o exerccio da educao como liberdade.

"Os anos passam e h uma acomodao muito grande aos mtodos (...) Na parte da
tarde, notei alguma dificuldade no trabalho de anlise de texto, na medida em, que
havendo opinies diferentes, no estamos habituados a descobrir qual a melhor mas
gostamos de impor a nossa. Creio, no entanto, que isto o princpio e difcil trabalhar
em grupo."

A conduo completa do processo [de formao] supe uma relao crtica e selectiva com as
fontes e os meios (...) A auto-formao caracteriza-se por uma mudana de ptica baseada na
tomada de responsabilidade individual da formao pessoal206. Supe admitir uma concepo
emancipadora da formao, a qual exige a explicitao do sistema de referncia, atravs da qual o
professor atribui sentido quilo que vive e que transforma. , portanto, necessrio manter uma forte
vigilncia relativamente a deformaes que se processam na formao de professores e que tendem
a reduzi-la sua expresso instrumental. O pensamento crtico pode ser definido como o pr em
questo os pressupostos que orientam tanto o pensamento quanto a aco 207. Possibilita ao adulto o
destacar-se de compromissos tericos e a observao distanciada dos modelos que influenciam, ou
influenciaram, a sua formao.

204
Huberman, M.(1986) Un nouveau modle pour le dveloppment profissionel des enseignants, Revue Franaise de
Pdagogie, 75, pp.5-15
205
Vielle, P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en ducation, Perspectives, vol.XI, n 3, p.339
206
Pain, A. (1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p. 175-176
207
Brookfield, S. (1987) Developing critical thinkers, cit in Dominic, P. (1988) De l'apprentissage instrumental la
pdagogie critique, ducation Permanente, n 92, p.86
 Possibilita ao professor em formao ver nas escolas um lugar tanto de dominao como de
contestao208 e compreender que o poder, em si, no pernicioso, mas sim a utilizao que dele
se fizer. Se o professor tem, tradicionalmente, responsabilidade na reproduo social, pode, por
outro lado, contribuir para contrariar essa tendncia.

"A falta de hbitos de leitura por parte de colegas, nos quais eu me incluo, prejudicou o
debate (...) A conscincia da realidades levanta problemas (...) uma escola que conduza a
criana para a utilizao da sua inteligncia e dos sentidos apenas para fins puramente
tcnicos, sem lhe deixar tempo para reflectir sobre o seu potencial artstico (plstico,
mmico, musical...) uma escola amputada, uma fbrica de robots (...) Pretende--se,
na verdade, uma reflexo crtica, uma tomada de conscincia, uma atitude. enfim,
levantar problemas. Pensamos que s assim se constri uma nova pedagogia, uma nova
escola. Se assim no for, talvez o melhor seja ficar por aqui (...) No queremos formar
homens pr-fabricados, mas homens vivos. por isso que me compete fazer aqui uma
reflexo sobre os livros que se usam como manuais escolares. Ao equiparmos os alunos
com o nmero de livros iguais ou semelhantes, para cada disciplina, exigindo a cada um
e a todos esta ou aquela matria, dada a mesma forma, no estamos a respeitar as
pessoas das crianas (...) Em alguns aspectos, o que foi discutido uma verdadeira
revoluo. necessrio algum tempo para aderir. natural que as barreiras hoje
levantadas sejam bem menos importantes. Certamente, a principal barreira talvez seja
psicolgica (...) Torna-se legtimo pr em causa a adopo dos manuais escolares, apesar
de acarretar consequncias desagradveis para as editoras, livrarias, autores (...) H
fichas venda, muito mal feitinhas, nos manuais do costume. Temos que saber
seleccionar o que de bom tm os livros."

Na formao, condicionalismos sociais tm sido obstculos inovao e mudana. A

mudana de prticas de ordem e de uma lgica diferentes da mudana legislativa 209 e elucidar
os quadros de referncia que fundamentam as prticas de modo a analisar os seus pressupostos e
consequncias e a criar disponibilidade para a construo de outras prticas no um processo
fcil, mas sim exigente; tem consequncias nas metodologias de mudana, na formao de
professores210. A possibilidade de mudana passar pela desestruturao e reestruturao dos
universos simblicos dos professores. A formao, sendo projecto essencialmente cultural, exigir
208
Giroux, H. (1986) Teoria Crtica e Resistncia em Educao, Petrlolis, Ed. Vozes, p.90
209
Benavente, A., in Stoer, S. (org.) (1991), op. cit., p. 178
210
Benavente, A., in Stoer, S. (org.) (1991), op. cit., p. 179
um distanciamento crtico dos professores relativamente s "realidades" dos contextos onde
decorre.
Os modelos escolares dominantes foram, por isso, objecto de problematizao na formao
"divergente" dos primeiros tempos do projecto da Escola da Ponte. A variedade de opinies foi til
na busca de um conhecimento objectivo. Correspondeu necessidade de questionar obstculos de
natureza simblica do universo conceptual dos professores que, de outro modo, sairiam ainda mais
reforados. Refiro-me, por exemplo, existncia de uma viso desvalorizada dos alunos dos meios
populares211, representao que poder sair reforada por um processo de desresponsabilizao
provocado pelo predomnio da racionalidade tcnica na formao.

Identidade e pensamento divergente

As polticas actuais empurram as prticas inovadoras para as margens do sistema, lem

as crticas como subverso, procuram limitar vozes e intervenes212

A identidade profissional traduz-se na relao que o professor estabelece com a profisso e

o seu grupo de pares e implica um processo de construo simblica, pessoal e interpessoal, que se
consubstancia nas representaes sobre alguns aspectos da actividade docente: o capital de saberes,
saberes-fazer e saberes-ser que fundamentam a prtica do professor; as condies do seu exerccio,
em termos de autonomia, controlo e circunstancialismos de contexto; a pertinncia cultural e
social; as questes relativas ao estatuto profissional e social da funo docente213
No se tome por harmoniosa a construo de identidade no contexto de crculo de estudos.
O conceito de identidade tende a associar-se ao conceito de mudana, o que lhe confere
conflitualidade, uma conflitualidade que gera diferenciao dentro do crculo e a preservao de
identidade relativamente a outros grupos e instituies.
A formao em crculo ter de ser encarada como um processo de produo de identidades.
O processo de produo de identidades profissionais atravs de reordenao dos espaos sociais e
simblicos onde elas se estruturam, passa pela procura de novas modalidades de exerccio
profissional, inscritas em contextos scio-tcnico-organizacionais, cujas caractersticas valorizam
fundamentalmente a capacidade de gerir o incerto e o aleatrio 214. Diria que, no crculo, se trata de

211
Em 1976, a escola acolhia uma maioria de alunos provindos de meios sociais ditos desfavorecidos
212
Benavente, A.(1993) in Cavaco, M., Ser Professor em Portugal, Lisboa, Teorema, p.9
213
Lessard, C. (1986) La profession enseignante, Repres, Essais en Education, 8: 135-190, cit in Gonalves, J. &
Simes, C. (1991), O desenvolvimento do professor numa perspectiva de formao permanente, Inovao, 4, n 1: 137
214
Correia, J. (1991), Mudana educacional e formao, Inovao, vol. 4, n 1, p.150
um processo onde se joga o individual e o social, o vivido e os constrangimentos socioculturais, o
que conduz a constantes reajustamentos das estruturas individuais e sociais:

"Pensei que nunca seria capaz de modificar os meus hbitos de h muitos anos de
experincia profissional. E senti vontade de desistir. De repente, uma fora interior se
apoderou de mim e me obrigou a continuar. Ainda bem, porque j me convenci de que sou
capaz de modificar algumas atitudes. Vou ler e reler os apontamentos. Sei que vo surgir
tantas dvidas e contradies, que me vou sentir perdida (...) Permitiu-me retomar
conscincia da minha responsabilidade (...) unir os professores, no momento difcil que
atravessamos, preservando-os de divisionismos que apenas enfraquecem uma classe
profissional j de si debilitada por dcadas de esquecimento e rotina."

A reconstruo da identidade cultural e profissional dos professores passa pela revalorizao de

um saber cientfico prprio. necessrio desfuncionarizar o professorado e criar condies para
uma interveno profissional qualificada fora de contextos estritamente escolares 215. Esta
interveno consistir na criao de projectos polticos, ou de poltica cultural, em que os
professores se definam como intelectuais. Poder significar uma aproximao dos campos de
produo e exerccio de inovao que contribua para o esbatimento da diviso perito-prtico-
militante. nesta sntese que ganham suporte novas perspectivas culturais e que os caminhos de
formao encontram suporte e significado.

"Cultivar-se, alargando os seus conhecimentos no mbito especfico das tcnicas de

ensino, por exemplo, mas cultivar-se tambm sob o ponto de vista humano -
desenvolvendo qualidades de compreenso, de carinho, de pacincia, de empatia - para
que, alm de "mestre-escola" possa ser "mestre de vida" (...) ns estamos aqui para
avaliar, no s o trabalho dos alunos, mas sobretudo o nosso trabalho (...)o professor no
pode ser um simples agente de ensino. Ou pensamos a srio no grande problema da
Educao na nossa poca e encontramos chaves para a conseguir, ou...

O universo cultural e pedaggico (como todos os universos simblicos) constri-se nas suas
coerncias e contradies atravs de processos complexos sobre os quais pouco sabemos216. O que
soubemos, a partir da prtica de formao em crculo, nos primeiros anos da Escola da Ponte, foi

215
Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto, Afrontamento, p.119
216
Benavente, A.(1990), op. cit., p.89
que a construo da identidade se processa na solidariedade em torno de valores e interesses
comuns. Ser professor aderir a um conjunto de normas e valores que desenham diferentes
atitudes profissionais: a identidade constri-se sempre atravs da adeso (...) Deixa de ser professor
quem perde (...) a noo profissional217.
Edgar Morn evoca uma unidade complexa, na qual no se pode reduzir o todo s partes,
nem as partes ao todo, nem o um ao mltiplo nem o mltiplo ao um 218. Se a necessidade de
organizao tende a transformar a diversidade em unidade, no anula no crculo a diversidade. O
paradigma funcionalista sublinha a dependncia do indivduo relativamente ao grupo. Porm, numa
perspectiva de conflito, preciso realar a interdependncia entre indivduo e grupo, as interaces
no interior do grupo, bem como as transformaes que impelem a novas formas de pensamento e
de aco. preciso associar ao conceito de pensamento divergente o de complexidade, levar em
linha de conta as complementaridades, os antagonismos, as tenses. Divergncia entendida como
reflexo-aco irrepetvel e irreversvel. Esta irreversibilidade original pressupe tenso, o conflito
que provoca evoluo. Existe evoluo na oposio, na complementaridade de reflexes e de
aces divergentes no antagonismo que emergem novas propriedades...
Quem se mostra incapaz de pr em causa o que sabe ou julga saber e (...) no prefira os
caminhos do conhecimento ao prprio conhecimento , de facto, totalmente inculto, numa
perspectiva de aco pedaggica219. Em crculo, o professor, se certezas j teve, dispensa-as.
Cultiva a capacidade de gerir novas experincias e a sua competncia cultural por um acrscimo de
interpretaes e leituras do real quotidiano.
Poder-se- falar de novas atitudes culturais, manifestaes de pensamento centrfugo,
amadurecido na construo dos objectos de conhecimento. Participante da aco, consciencializado
da falncia da cultura constituda, o professor reserva-se o direito de ousar reflectir de "outro
modo", de um modo que afere nas prticas os produtos das divergncias analisadas no grupo.
Assim o crculo sobrevive numa espcie de existncia excntrica, marginal, ainda que merc de
influncias de ordem vria. A divergncia poder ser entendida, neste caso particular, como errncia
transformadora.

Inquietaes, marginalidade e conflito

Quando a multido dos governados, sentindo-se abandonada, comea a organizar a sua

sobrevivncia em pequenas comunidades capazes de se bastarem e de assegurarem
217
Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto, Afrontamento: 116
218
Morin, E. (1977) La mthode, I.I., Ed. Senil, p.105
219
Jean, G.(1990) Cultural pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.93
 sozinhas os seus servios pblicos, ento os governos (...) cognominam do "movimentos
marginais" estas tentativas. Contudo, os movimentos marginais de hoje apresentam talvez
as solues do futuro220

No crculo, todo o movimento de aprendizagem se inscreve numa dinmica de projecto individual

num colectivo de formao. Para o centro do sistema, a formao tomada como investimento a
controlar. Esta lgica dificilmente contempla uma aco dirigida resoluo de problemas locais,
uma vontade de mudana autntica e que dispe de capacidade real de evoluo. Para o centro do
sistema, a formao no foge ao princpio de equivalncia, que consagra a regra do valor de troca
de toda a actividade humana e a reduz a uma mercadoria como qualquer outra. Esta considerao
esteve no centro de sucessivos conflitos verificados entre a Escola da Ponte e instituies de
financiamento da formao do ministrio. Para escapar lgica totalitria do princpio de
equivalncia que rebaixa todas as formas de educao, necessrio que colectivos se oponham ao
que lhes oferecem o poder do capital e as estruturas burocratizadas do poder escolar.

" necessrio mudar muita coisa, quer na estrutura interna da escola, quer nas
orientaes vindas do Ministrio da Educao (...) a viragem pedaggica est feita. Os
professores que entenderam a mensagem esto firmes. Os outros no quiseram entender
(...) Eram outros tempos, herdados de dcadas de cinzentas submisses"

Os representantes dessa dupla face do poder encontram-se geralmente presentes na figura

ambgua do formador. Por isso, a negatividade do formador de crculo pode agir como gramtica
esclarecedora de reduo e de normalizao que sobre ele pendem. Quando problematiza o papel
do formador externo, o crculo rompe o universo fechado de uma formao que no mais que a
assimilao de conhecimentos acadmicos, a que se associam subtis mecanismos de dominao das
escolas, dos professores e dos alunos. uma anlise colectiva das histrias particulares que
propicia material para o exerccio de uma crtica das condies do exerccio da profisso, que
tambm uma crtica dos conhecimentos que outros pretendem impor.
Para a descoberta de novas possibilidades, o crculo submete toda a pretenso cientfica aos
desejos multiformes e desencontrados que cada histria pessoal encerra. Para que se manifeste o
desejo de saber, preciso transformar relaes institucionais. Faz sentido falar desta transformao
no contexto de projectos portadores de formas crticas das prprias experincias de autogesto
sciopedaggica, para que se evitem novas iluses pedaggicas. O crculo pode traduzir-se, neste
220
Friedman, Y. (1978) Utopias Realizveis, Lisboa, Socicultur, p.8-9
contexto, como um tipo emergente de auto-organizao na formao, pela gesto do conflito que o
preserva de consensos e snteses redutoras.
Inovar estar em conflito com hbitos e preconceitos. Mas a gesto do conflito criativa e
formadora o combate o pai e o rei de todas as coisas; de alguns ele faz deuses, de outros
homens; de uns escravos, de outros homens livres 221. O conceito de conflito aqui tomado na sua
dimenso inter-estrutural, da incompatibilidade de metas e valores entre estruturas. Quando evoco a
experincia de formao da Escola da Ponte, falo de um subgrupo cultural atento a fenmenos de
reproduo, que sobreviveu na periferia do sistema, e manifestou comportamentos de resistncia
face a estruturas de dominao.
O conflito resulta do choque de interesses, intenes, interpretaes. Se para os
funcionalistas o conflito resultado do mau funcionamento do sistema social, para os marxistas ele
est no corao do processo social da sociedade capitalista 222. Pode ainda ser considerado entre
as tenses no interior de um sistema social [e] as formas de concorrncia e de independncia 223.
factor prevalecente de inovao e mudana.
No caso da Ponte, o conflito foi produtor e produto de diferenciao de um lado, a
informalidade; do outro, a tentativa de controlar e submeter a regras gerais e nunca contestadas por
outras escolas. Manifestou-se atravs de visitas intimidatrias de enviados ministeriais. Entre David
e Golias, o primeiro beneficiou mais que o segundo, mas de crer que ambos tivessem aprendido
algo...
Os interesses divergentes no se conciliaram. O poder totalitrio no se imps. A
informalidade no conseguiu expresso de reconhecimento. Nem sequer um compromisso de meio
termo foi obtido, apesar de que cada uma das partes haja tolerado um certo tipo de mtua
benevolncia no-explcita. At `assinatura de um contrato de autonomia, ltimo captulo da
capitulao de um ministrio face a escola que apenas poder ser destruda a partir de dentro.
Os professores insistem na procura de significado para a aco, uma coerncia que suporte o
diluir de identidades nacionais ou globais e afirme identidades locais. Nesta busca de significado
para a aco, o professor produz colectivamente formao, enquanto se constri ao sabor de uma
sequncia escalonada de momentos crticos224. Verifica-se uma trajectria ntida de deslocamento
do campo de preocupaes docentes do pedaggico para questes ligadas melhoria de estatuto de
carreira. Os professores defrontam-se com referncias scio-institucionais diversas das que
constituram a base do seu universo de representaes num ciclo histrico-institucional anterior.
221
Herclito de feso/Sc. V.a.c.
222
Touzard, H.(1977) La mdiation et la rsolution des conflits, Paris, P.U.F., pp.37-38
223
Tourraime, A. cit. in Rosseau, P. (1990) Comprendre et grer les conflits dans les entreprises et les organizations,
Lyon, Chronique Sociale, p.28
224
Dominic, P.(1984) La Biographie ducative, ducation Permanente, 72-73, p. 75-86
 O contraste entre a rpida transformao tecnolgica e os parcos progressos nas relaes
interpessoais provocou, uma generalizada insegurana, uma profunda crise de valores, maior
incerteza e grande ansiedade quanto ao futuro, o estmulo da competio desenfreada, uma procura
de especializaes em reas do saber entendidas como reas de poder.
No auge do conflito de valores e tradies, entre a alienao e as resistncias assistimos ao
despontar de novas realidades. A "aldeia global" no possui apenas componentes de natureza
econmica. Vive de um caldo sistmico que se designa por culturas. Nele se jogam, continuamente,
experincias histricas e tradies. E nas condies dele emergentes que diferentes valores do
diferentes formas a antigas instituies.
O espao e tempo de formao so cada vez mais fludos e imprevisveis. As instituies
sobrevivem numa viso de "curto prazo". Todos os problemas so encarados com precariedade.
Este carcter efmero da intencionalidade institucional exige um elevado potencial de flexibilidade,
face especificidade de cada situao.
A modernidade confirmou-nos uma tica individualista, uma macro-tica que nos impede
de pedir ou sequer pensar responsabilidades por acontecimentos globais 225. A argumentao
relativista, segundo a qual toda a racionalidade totalizante, assume ntidos contornos nestes
assomos de indiferena. Vivemos imersos em diferentes culturas, mas sujeitas a medidas polticas
aplicadas sem diferenciao. As realidades nacionais so condicionadas por influncias
transnacionais, num projecto de modernidade ainda por cumprir.

Formar educadores talvez torn-los aptos a assumir as suas incertezas226

Na formao, indispensvel uma tomada permanente de opes, na qual a experincia

pessoal, a intuio e os valores desempenham importante papel. Na Ponte, a formao revelou-se
como explorao do mundo e investimento na errncia, como conquista activa do presente, como
movimento existencial menos determinado pelo dever e pelo trabalho, mais pela prospeco que
pela reproduo. Revelou-se como exerccio de sensibilidade, de afectos, um domnio quase
proscrito nas anlises da psicologia, ou da sociologia e considerado como "varivel parasita" nos
estudos experimentalistas.
Participar no projecto da Ponte um acto de vontade, que pressupe assumir o compromisso
consigo e com um grupo, que conduz a uma reflexo transformadora das prticas, num quadro mais
vasto da reflexo sobre a profisso:

225
Santos, B.(1988) O social e o poltico na transio ps-moderna, Comunicao e Linguagem, 6/7, p.35
226
Ferry, G.(1970) La pratique du travail en groupe, Paris, Dunod
 "Tenho livros j h bastante tempo a aguardar que sejam lidos, contudo a vida
complicada (filhos pequenos, trabalho domstico, etc.) sem estar a querer desculpar-me
pois sei que devia fazer um esforo para o fazer. Deito-me muitas vezes com uma grande
sensao de frustrao em relao aos filhos e em relao aos alunos (...) derrubo o
muro que h em mim, busco na memria a minha infncia, refao percursos (..) estou
observando o outro e queria ser capaz de ajudar os outros a realizarem-se como pessoas,
ao mesmo tempo que eu me realizaria pessoalmente (...) quero dar, no que depender de
mim, entregar-me, livremente, a esta complicada aventura, aceitar o compromisso (...)
no por acaso que a gente quer falar e no consegue dizer as coisas."

A democraticidade em democracia se aprende

Faz pouco sentido falar da democraticidade no funcionamento das escolas. Onde existe
director, livro de ponto, necessidade de justificar faltas ao servio, no existe autonomia e
responsabilidade. Uma organizao que privilegia mecanismos de controlo e um poder vertical,
esvazia o conceito de participao e de responsabilizao dos professores. A democraticidade ,
tambm, incompatvel com o trabalho de legisladores, efectuado no desconhecimento da prtica, ou
por pessoas que dela recebem uma contribuio indirecta.
Nos primeiros tempos do projecto da Ponte, a formao teve, tambm, a funo de
democratizar o indivduo singular sente-se valorizado, ao colaborar para um objectivo comum e
o crculo oferece exerccio democrtico, estmulo para se agir na sociedade ou no local de
trabalho227: A democratizao aqui entendida como diversificao das prticas, ao nvel do
professor e do contexto institucional, uma diversificao facilitadora da participao na deciso e
na aco. A democraticidade condio de mudana.
Esta democraticidade pode ser ponderada a partir do modelo dicotmico sociedade
igualitria-sociedade hierrquica228. Na sociedade igualitria, a dependncia de cada membro no
se altera com a alterao da composio do grupo social. Na hierrquica, cuja composio pode ser
representada num grfico de rvore, a hierarquia degressiva das situaes sociais institui uma
dependncia to significativa quanto mais prxima a posio do indivduo estiver de raiz. A
desero de um elemento do conjunto produz um corte intransponvel na comunicao para uma
multiplicidade de outros elementos situados a jusante relativamente ao topo hierrquico.

227
Vaalgarda, H, & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.21
228
Friedman, Y. (1978) Utopias Realizveis, Lisboa, Socicultur, pp.39-40
 Estes dois tipos no so os nicos possveis, mas o que importa reter que todas as nossas
utopias actuais tm por fim a sociedade igualitria e todas as nossas organizaes tcnicas esto
baseadas na sociedade hierrquica (...) no existem no estado puro, mas no faltam organizaes
que se aproximem de qualquer destes modelos 229. Na Ponte, os efeitos de uma educao pessoal
com razes numa escola repressiva e autoritria entraram em conflito com prticas coerentes com
vivncias democrticas. No choque entre as presses do compromisso e as intenes de
democratizao se elaboraram diferentes percursos formativos.

"No me agrada expor resultados positivos ou negativos a quem me possa julgar sem
antes ter sentido, como eu, as mesmas dvidas, as mesmas dificuldades, os mesmos
problemas (...) h uma descoberta em grupo, no nos limitamos a ouvir e a tentar
compreender conceitos, fomos ns que descobrimos (...) eu sabia que no bastava
preservar os saberes e tradies existentes, mas dava mais nfase instruo, dava
primazia aos objectivos cognitivos, procurava transmitir valores e conhecimentos. Agora
eu consigo reflectir a educao em termos mais abrangentes. Para alm da aprendizagem
de conhecimentos do domnio cognitivo, outras aprendizagens que no estas eu considero
agora igualmente importantes: educar para a criatividade e livre iniciativa, contribuir
para o desenvolvimento pleno da personalidade dos alunos, privilegiar a competio
consigo prprio e a solidariedade com os outros, promover a auto-responsabilizao,
privilegiar relaes de liberdade individual compatveis com as liberdades colectivas,
valorizar pensamentos divergente (...) a discusso colectiva, o esforo de cada um e o
desejo real de se no cair em puras discusses tericas, foram o meio e a confirmao de
que muito iramos construir."

Mas de onde parte a iniciativa da constituio de um crculo?

O conceito de iniciativa no novo no campo da formao. Kaufman 230 perspectiva os
professores como indivduos que no se quedam pela reaco a propostas de mudana, mas que,
pelo contrrio tomam a iniciativa da organizao de mudanas. A capacidade de interveno na
organizao de dispositivos de formao construi-se e desenvolve-se na prtica. menor
interveno corresponde um nvel de responsabilizao menor; a responsabilidade progride com a
correspondente assuno da iniciativa e consolida-se na espiral de ganhos que dela resultam.

229
Friedman, Y. (1978). Utopias Realizveis. Lisboa: Socicultura, p.40
230
Kaufman, R.(1972), Educational System Planning, Prentice - Hall
 Se a formao , essencialmente, auto-formao, a iniciativa pode partir do professor, de um
grupo de professores, ou de uma escola. Ter de partir, efectivamente, destes. Seria intil esperar
criar nos indivduos uma necessidade permanente de aprender se eles prprios no esto
inseridos num processo pessoal de desenvolvimento231. Quando o professor possui a percepo dos
efeitos que a formao ter relativamente aos seus objectivos, quando est convicto das vantagens e
consciente das desvantagens da iniciativa, decide.
Interrogue-se o momento, o destinatrio e as finalidades da formao. Levante-se a questo
de se dever propor formao aos professores, ou de dar resposta aos seus pedidos: inici-la a partir
de qu? este o ponto de partida que preciso aprofundar.
De imediato, poder-se-ia acrescentar que os dois movimentos se completam. Isto , nada
obsta a que se proponha que a formao seja "resposta" a pedidos. Apenas um preceito deve ser
considerado nesta tenso: aquele que estabelece que a formao de professores um processo
permanentemente inacabado. Por via deste reconhecimento, a iniciativa dos professores assume
preponderncia.
No crculo so os professores que definem cooperativamente os objectivos, os recursos e o
desenvolvimento da aco de formao. A formao no somente ocasional, aleatria,
procurada sistematicamente no sentido de uma transformao durvel232. Os professores so
construtivamente activos nos projectos de formao em que se envolvem.
O social produto do impulso e do compromisso que disponibilidade e no
obrigatoriedade, que liberdade na iniciativa e no o seu constrangimento. As orientaes de nvel
central podero servir de quadro de referncia, mas no so as mais adaptados s aspiraes locais.
Fundam-se sobre indicadores macro-estruturais ineficazes no confronto com a idiossincrasia dos
projectos de grupos e de indivduos. Do nvel central poder-se- requerer que assegure as redes de
comunicao e informao sem hierarquias e burocracias de novo tipo.
A evoluo da sociedade repousa sobre a impossibilidade de no poder aprender 233. Mas
cada professor deve tomar nas suas mos os seus destinos intelectuais, morais e espirituais 234.
Neste pressuposto, importa discernir das estruturas favorveis e das desfavorveis sua
efectivao, dado que, se a urgncia da formao no suscita, inevitavelmente, a necessidade de
formao. E importa que cada indivduo e cada grupo detenha a oportunidade de realizar a sua
prpria mudana.

231
OCDE (1970) Oferta e procura de pessoal docente nos ensino primrio e secundrio, Lisboa, GEPAE, p. 104
232
Goyette, B. et al (1987) Recherche-action, ses funtions, ses fundaments et son instrumentation, Qubec, P.U.F., p.94.
cit in Corteso, L. (1991), op. cit., p.99
233
Habermas, J. (1973) Problme de legitimation dans le postcapitalisme, Frankfort, p.27
234
Lengrand, P. (1975) L'homme du devenir, Paris, Ed. Entente, p.23
 "Limitarmo-nos a ser militantes do ensino liderado por no se sabe quem? urgente
aprendermos a debater estas questes e procurar solues, em lugar de esperarmos que
resolvam por ns o que depois criticamos (...) o que fica, para alm do trabalho, das
experincias e angstias, a amizade que se vive e se alimenta de mais trabalho, que nos
ajuda e ensina a sermos livres

A existncia de um campo de aco comum confere ao professor capacidade para discernir

da aprendizagem til e dos limites da iniciativa que lhe proporcionada. A iniciativa indissocivel
da responsabilidade na mudana que se opera. A iniciativa inconcebvel em estruturas
burocratizadas e hierarquizadas, nas quais os actores apenas processam escolhas entre aquilo que j
est previamente verificado e catalogado.
O ponto de partida da formao o interesse, ou as preocupaes dos indivduos. Pressupe
uma relao crtica e selectiva com as fontes e os recursos de formao. Quo longe est esta
concepo de iniciativa na formao da prescrio que sobre os professores pendia desde 1936 235.
Quo distante est, de igual modo. da homogeneizao tentada pelas agncias de financiamento.
Quo distantes do chegar para "fazer formao" e resignarmo-nos a tomar iniciativa perante a
passividade, a apatia de um grupo de dez ou vinte professores espera do que lhe for dado... seja o
que for.
O conceito de iniciativa pode identificar-se com o de implicao deliberada dos professores
na mudana. Pode ser definida como a ocupao de espaos de autonomia no interior de uma
instituio ou de uma sociedade, num projecto consciente, numa implicao de facto. Os
professores no raramente intervm na realidade, esto cativos dela, involuntariamente metidos
dentro dela no havendo desocultao, nem distanciamento crtico que dem acesso
conscincia da implicao236. Os professores esperam que a resoluo dos seus problemas "venha
de cima"...
A resistncia mudana poder ser reflexo de subjectividades decorrentes da no-
participao dos professores. A insegurana engendra resistncias, quando so postos em causa
princpios e prticas de ensino. Acontece que, contrariando os desgnios ministeriais e at mesmo
com custos para a progresso na carreira os professores se mantenham relutantes em modificar a
sua conduta. Este efeito perverso das reformas verticais acompanha a convico de que nos
sistemas escolares est implcito que a escola tem poucos meios para iniciar, desenvolver, e ser
lugar de formao.
235
O Dec.-Lei n 27084 estabelecia, em 1936, que os professores tm por obrigao fazer o seu aperfeioamento
contnuo sob pena de processo disciplinar.
236
Barbier, R. (1977) La recherche-action dans l'instituition ducative, Paris, Gauthiers-Villars, p.76
 Ento, o que impeliu alguns professores da Ponte para uma outra formao? Provavelmente,
o cansao de sobreviver a dcadas de adestramento, a indiferena perante os parasos pedaggicos
de filmes e livros, o no haver mais espao na gaveta para o arquivo das solues avulsas, que se
revelavam inteis no contexto do projecto que a Ponte pretendia desenvolver.
Um professor pode socializar-se num quotidiano de gesto participada dos processos de
formao, do enfrentar e resolver problemas, de tomar decises, ou, ao invs, de se privar de juzos
crticos, ou de aceitar passivamente imposies. O primeiro tipo de socializao pressupe um
elevado grau de participao dos professores no processo de formao, que, sendo individual,
individual no colectivo. A organizao escolar no se restringe soma de prticas justapostas. A
participao participao com os outros. A interaco de cada membro com uma meta comum
define o fenmeno da participao. Este termo utiliza-se para definir as relaes que se
estabelecem entre um membro do grupo e a meta comum (...) permite avaliar o grau de
compromisso de um membro com a meta do grupo237.
O que define o homem como ser interveniente e responsvel age, dialecticamente, entre o
homem e o meio, num jogo inter-relacional que define papeis e a estrutura da comunicao.
fundamental reconhecer que um processo de formao participativo e para a participao ter de ser
assumido em situaes de ensino e aprendizagem diversificadas (no lugar, no tempo, nas
metodologias...) que impliquem agentes educativos locais, orientados para objectivos de um
projecto que lhes comum.
A pedagogia variada supe que, em cada momento da formao e da aco educativa, o
professor seja encorajado a exercer a sua responsabilidade segundo uma variedade de formas 238.
Se o professor sente como seu o processo de mudana, consider-lo-, responsabilidade
profissional, o que favorece a convico, o empenho e a procura de melhoria numa prtica de
escola participada. Poder elevar-se o auto-conceito do professor e acontecer a aproximao entre o
seu eu ideal e o eu real, aquilo que se pretende daquilo que se .

"Procurmos reflectir sem pessoalizar e no fomos capazes de encontrar solues (...) h

um longo caminho a percorrer, mas estou certo que o trajecto que vou seguindo, mesmo
uma das vias dessa viagem. No sei nada, mas vou descobrindo pouco a pouco, algo que,
apesar de novo, j no me assusta, antes me anima continuamente (...) a oportunidade de
expor ideias, sugerindo a reflexo conjunta das mesmas (...) cada um sente-se um agente
mais activo.

237
Saint-Arnaud, Y.(1981) Participacion y comunicacion de grupos, Madrid, Ed. Anaya, p. 89
238
Peretti, S.(1981) Du changement l'inertie, Paris, Dunod, p. 229
 A todo o momento, o indivduo est imerso em relao concreta com outros indivduos ou
grupos sociais. A qualidade desta relao depende do grau de poder que o mesmo pode exercer, do
ndice de participao que lhe permitido. Num clima de plena participao das decises,
facilitada a ruptura pressuposta em qualquer experincia. Sem uma interveno activa e directa na
deciso, ser difcil suportar a prova de inadequao de prticas e representaes.
Se as rupturas funcionam como uma necessidade interior de afirmao, precisam de
legitimao num grupo que apoie uma descentrao participada. O indivduo que se questiona
necessita da confirmao do outro para ser reconhecido e existir, mas sem que o outro o prive da
possibilidade ltima de recusar a prpria experincia. A participao considerada como essencial
ao desenvolvimento da autonomia e da criatividade, varia muito, no seu grau e natureza, de uma
experincia para outra; mede-se, portanto, na ateno dada liberdade e ao contedo das
escolhas239:
O grau de participao constitui um indicador da qualidade da formao, na medida em que a
interaco negocial com o outro pressupe reconhec-lo e faz-lo reconhecer-se. Fortalece a
autoconfiana dos participantes, a crena nas suas prprias capacidade e no valor das suas prprias
experincias e opinies240. A perda da participao e do sentido comunitrio alienante, pois o
professor deixa-se subjugar por espaos aleatria e extremamente demarcados. A recuperao do
espao participado passa pelo despertar dos focos comunitrios, utilizando-os, de tal modo que a
pessoa neles inserida se sinta transformada, mas agente de transformao tambm 241. A
participao dota o crculo de um sentido interior colectivo segundo o qual toda a interveno
pessoal interveno do grupo e qualquer liderana sempre mltipla.
Releva daqui aquilo que pode significar a auto-realizao do professor no plano do contexto
social onde exerce a profisso e a formao, enquanto que o isolamento conduz acumulao de
problemas no superados. O sentir-se aceite pelos colegas [permite] a partilha dos seus problemas,
para que eles no se acumulem, exprimindo as suas dificuldades e limitaes para trocar
experincias, ideias e conselhos242.
A participao obsta a que os indivduos passem por mudanas significativas e que, em
contrapartida, a instituio quase no mude. Os que imaginam o grupo (...) como um fenmeno
temporrio, que apenas afecta algumas pessoas, ser melhor reconsiderarem. No futuro perturbado
que est nossa frente, o movimento da experincia intensiva de grupo est ligado a problemas

239
Shwartz, B.(1988), Education Permanente et formation des adultes, Education Permanente n 92, p. 18
240
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.21
241
Ferra, A.(1992) Pedagogia Centrada na Pessoa, Lisboa, Planeta Editora, pp.25-26
242
Vork, J.(1983) Problems of beginning teacher, European Journal of Teacher Education, 6, 2, p.147
profundos e significativos que tm a ver com (...) mudanas que acontecem nas pessoas, nas
instituies243.
Nas escolas, os professores juntam-se durante algumas horas, com raros momentos de trabalho
colaborativo e as decises so, quase sempre unipessoais a participao nas decises colectivas
no existe por no existir um verdadeiro colectivo. A referncia da Ponte pode ajudar a encontrar
alternativas aos paradoxos existentes, por possuir um potencial transformador, que no deve ser
menosprezado.

243
Rogers, C.(1986) Grupos de Encontro, Lisboa, Moraes Ed., p.176
Potencial e limites da formao em crculo

O crculo considera o indivduo na sua totalidade, com o seu potencial de conhecimento e

experincias, a sua histria, personalidade, compromissos. Acolhe e articula dimenses
complementares em projectos de resposta colectiva, que fazem apelo rendibilizao de recursos
locais, e contempla tanto o indivduo quanto o grupo social de pertena. Mas nunca ser demasiado
alertar para o risco de deturpao do crculo. Uma das defesas contra a descaracterizao gradual
desta modalidade de formao ser a compreenso da necessidade de articular contributos
exteriores aos crculos com o trabalho de apropriao de saberes que sua caracterstica. Os
crculos que se fecham fomentam elites e so em tudo idnticos aos dispositivos que presumem
contestar.
preciso, prudentemente, detectar dificuldades pessoais e interpessoais da sua afirmao,
bloqueamentos mais ou menos evidentes, providenciar a plenitude possvel da formao individual
em colectivos. A perenidade dos crculos e a sua capacidade de operar mudanas sociais depende
do seu poder (...), do facto de serem realistas as suas metas, de se assegurarem os recursos e da
estruturao de esforos para reduzir as fronteiras sem provocar represso 244, embora dependa
tambm do grau de tolerncia da sociedade envolvente.
Toda e qualquer actividade pedaggica deve ser precedida e acompanhada por uma reflexo
sobre a pessoa humana, por uma anlise das condies concretas do seu existir, e esta condio
deve estar presente quando se avalia o mrito e os riscos de qualquer empreendimento humano.
Tanto o contedo dos estudos como as formas e os mtodos utilizados tm influncia sobre quais
os aspectos humanos que se desenvolvem, quais as potencialidades humanas que se aproveitam.
com base nessas valores que avaliamos o modo de trabalhar do crculo de estudo 245. Se erros
persistem porque o trabalho de um autor , exactamente, o de fazer erros teis.
Um dos limites do crculo o da extenso funcional do grupo, isto , o limiar quantitativo
que ainda permita viabilizar acordos. Somente no grupo restrito a persuaso que gera consensos,
ainda que precrios, possvel.
Algumas das caractersticas bsicas do crculo de estudos poderiam ser enunciadas na
proximidade com a teorizao da mudana de tipo II proposta em Palo Alto246. Os professores
buscam um significado para a aco, partem do que j sabem, privilegiado o nvel da relao,
processa-se a troca de experincias, a centrao na aprendizagem, o professor tido como

244
Paulston, R.(1980) Education as Anti-struture, p. 64, cit. in Corteso, L.(1988), op. cit., p.79
245
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.19
246
cf.Marc, E. & Picard, D.(1984) L'Ecole de Palo Alto, Paris, Ed. Retz.
prtico-reflexivo-investigador, visa-se o desenvolvimento pessoal, ao saber-ser em grupo e repensa-
se a organizao escola, nas duras condies do exerccio da profisso. Questiona-se a
inevitabilidade do individualismo na formao, mas procura-se compreender tambm, o que leva os
professores a organizarem-se numa equipa pedaggica e a mant-la.
A causalidade circular, complexidade de interaces onde cada elemento pode ser,
simultaneamente, causa, efeito, estmulo, resposta e esforo, contribui sobremaneira para a coeso
do crculo. Mas outros importantes factores nele actuam. No crculo, verifica-se que toda a
inovao em si-mesma conflitual. Os obstculos so encarados como dificuldades, no como
impedimento de mudana.
Os professores buscam as regras para mudar as regras. E os produtos do acto formador so
captados e testados no quotidiano da escola. Por isso, quando se pergunta em que espaos (e sob
que modalidades) se poder desenvolver uma formao inicial e contnua de professores que
facilite a apropriao dos processos de inovao e que valorize as iniciativas ao mvel local 247,
poder-se- alvitrar: por que no em crculo? Nele se suavizam as tendncias da recusa da relao
pela ideologia individualista com a recusa do sujeito, numa conciliao original. Esses plos so
integrados: reabilitado o sujeito sem que se perca a dimenso relacional. No se pode encarar
mais o conhecimento cientfico como o produto da descoberta de sujeitos individuais, como no se
pode olhar tambm o mundo contemporneo como um agregado de sujeitos isolados248.
O crculo no resolve as contradies que atravessam o campo da formao. No se
substitui, antes incorpora a reflexo alargada de nvel meso e macro que, de algum modo,
condicionam desenvolvimentos locais. O crculo dever estar atento s contradies internas.
Apresenta-se como indeclinvel que, a par de novas prticas surja nova teoria. De uma teoria que
suceda ao deslumbramento do surpreendentemente novo e que escalpelize o crculo nos riscos de
descaracterizao, nos erros e nos vcios.
A formao entre pares, ainda que organizada e sistematizada, tem os seus limites. E
delicada a questo de se saber qual o grau ptimo de determinao interna, ou externa. Os
professores em crculo no podem prescindir do recurso terico que assegure a coerncia
necessria evoluo de uma inovao pedaggica 249. O perfil e o papel do formador externo
assumem-se aqui como plos indispensveis de reflexo sobre os riscos de ensimesmamento do
crculo.

247
Benavente, A., A Reforma Educativa e a Formao de Professores, in Nvoa, A. & Popkewitz, T.(1992), Reformas
Educativas e Formao de Professores, Lisboa, Educa, p.53
248
Carvalho, A.(1992) A Educao como Projecto Antropolgico, Porto, Afrontamento, p. 40
249
Ducros, P. & Finkelstein, D. (1990) Dix conditions pour faciliter les inovations, Cahiers Pdagogiques, 288, P. 27
Os limites de uma formao continuada que passa pela formao inicial

A formao de professores demasiado terica e com pouca ligao s escolas250

Inquiridos sobre o que pensam da formao, a maioria dos professores referem-na

depreciativamente, com insatisfao, dizendo-a desajustada da realidade251. Nas Escolas do
Magistrio, antes de 1974, a formao era dominada pelas correntes mais tradicionais, a Histria da
Educao parava no sculo XIX e os contributos da Escola Nova, ou da Psicologia Gentica eram
totalmente alienadas. Nas actuais Escolas Superiores de Educao, a actualizao dos currculos
processou-se, mas a formao continua sendo feita por docentes que, na sua maioria, possuem um
conhecimento precrio da realidade das salas de aula e que praticam um ensino que contradiz os
pressupostos de actividade e diversificao que os currculos prescrevem. A formao tal como a
conhecemos em muitos pases, desenvolve impossibilidades, cria dependncias e bloqueios de vria
ordem. Mais importante que os contedos da formao so os modos, os modelos, as relaes
sociais, culturais e pessoais que esses modelos veiculam e concretizam (...) Poder-se- aprender a
praticar a pedagogia activa ouvindo aulas expositivas?252
Na formao inicial, como na no-inicial, imposta uma formao didctica e pedaggica
mais ou menos acadmica, semelhante a todas as formaes inspiradas por uma concepo escolar
e tcnico-profissional: ensine-se-lhes tcnicas e mtodos, transmite-se-lhes contedos, faz-se uma
sensibilizao a certas atitudes consideradas adequadas funo253. No abordado o domnio
cultural, social e institucional.
Os investigadores de Palo Alto alertam-nos para o facto. A formao inicial, ou no-inicial,
alheia-se254 das questes fundamentais que se colocam ao professor e ao colectivo de professores no
mbito da sala-de-aula e da instituio. Revela-se ser invivel a pretenso de mudana das prticas
escolares se no se trabalhar sobre as prticas sociais. Esta mudana no se processa se se
concentrar no dbito de mais didctica e mais mtodos, do "mais da mesma coisa", que ancora os
professores em instituies que se limitam a reproduzir projectos alheios e, em ltima instncia, os
desgnios do poder. A formao foi modernizada e actualizada, mas a sua concepo no foi
radicalmente reformulada. Mudaram os contedos tericos, mas perguntmo-nos se h uma nova
articulao entre os componentes tericos, metodolgicos e prticos da formao.

250
Naysmith, J.(1995) Reflexes sobre o Ensino Superior em dois lugares diferentes, Rumos n 3, p. 11
251
Gonalves, J. in Nvoa, A. (1992) Vidas de Professores, Porto, Porto Editora, p. 161
252
Benavente, A.(1990), op.cit., pp.107-108
253
Benavente, A.(1990), op.cit., p.105
254
Watzlawick, P. et al (1975) Changements, paradoxes et psichothrapie, Paris, Seuil
 O trabalho rigoroso de avaliao da formao de professores continua por concretizar.
Correr-se- o risco de ajuizar em causa prpria, pois os avaliadores so, por regra, professores das
instituies de formao inicial, mas dever-se- correr esse risco. Ainda que as premissas estejam,
partida viciadas e a visibilidade da prtica social dos pesquisadores seja diminuta, s com dados se
poder partir para uma anlise participada que permita esbater a falta de dilogo entre os tericos-
formadores e os prticos radicalmente isolados nas suas "certezas".
Depois de vrias experincias de insucesso pessoal, ainda que no assumido, o professor
chega escola urbana ou semi-urbana, prematuramente envelhecido no esprito, na formao, sem
grandes expectativas, nem capacidades de mudana.255 Se esta afirmao se apresenta credvel,
ser necessrio que nos interroguemos, no apenas sobre as condies do exerccio da formao e
da formao contnua, mas tambm sobre a formao inicial dos professores.
So os prprios docentes das instituies de formao inicial que reconhecem existir uma
lacuna gravosa na formao de professores ministrada pelas instncias institudas, que se torna
urgente colmatar256. Os autores acrescentam que as escolas de formao inicial transmitem aos
alunos modelos alternativos de pedagogia, descrevem correntes e escolas, mas no colocam os
futuros professores na presena de prticas profissionais assumidamente integradas em pedagogias
alternativas257, o que a meu ver, englobar quer a componente da prtica pedaggica do curso, quer
as prprias aulas a que suposto assistirem dentro do estabelecimento de ensino superior. Apesar
de constituir uma contradio digna de apreo, a afirmao grave pelo que permite subentender: a
incoerncia entre o contedo do discurso de transmisso e a prtica que o contextualiza. Conclui-se,
a atestar a presumvel referncia instituio formadora, que, tambm no mbito da prtica
pedaggica ou estgios, no facultada aos futuros professores a experimentao de prticas
profissionais coerentes com as propostas educativas.
indispensvel a participao das instituies de Ensino Superior em qualquer iniciativa de
formao. Mas no possvel, no actual estdio das Cincias da Educao, formular qualquer
proposta de formao "colaborativa" assente em referentes cientficos firmes. Neste
reconhecimento, importar num primeiro momento, realizar estudos exploratrios que viabilizem a
no-separao entre formao e uma pesquisa que a fundamente. No quadro de uma participao
colaborativa do Ensino Superior, aconselhar-se-ia uma posio mais pautada pela escuta do que
pela aplicao de instrumentos de anlise antecipadamente concebidos.
Persiste a influncia de um modelo tradicional de formao, segundo o qual, a
universidade proporciona as teorias, mtodos e habilidades (...) e o professor proporciona o espao
255
GEP (1988), texto policopiado, p. 39
256
Ribeiro, J. et al (1990) A influncia da colegialidade no profissionalismo, in Inovao, vol. 3, n1-2, p.121
257
Ribeiro, J. et al (1990), op. cit., p.121
individual258. A emanao do saber a partir do mundo acadmico coloca-a ao abrigo da
depreciao. As propriedades cientficas que lhe so tacitamente reconhecidas dotam-no de uma
validade universal que no pode ser objecto de contestao. Porm, se a Universidade quiser
cumprir a sua "vocao" para a formao, dever contribuir para a criao de uma comunidade
justa, com formandos e formadores a participar na gesto do plano de formao. Ter de
questionar a infalibilidade das suas propostas e evitar o modelo das lies e colquios avulsos e
integrar, ao invs, dispositivos de formao entre as escolas e as instituies de ensino superior259.
A diviso tradicional entre os que na Universidade decidem e os prticos que no terreno da
formao concretizam as decises, pode ser atenuada. Da Universidade no se reclama mais a
concepo, mas a colaborao. Numa perspectiva de participao indirecta das instituies de
formao inicial na formao de professores, podero ser contempladas: estudos da avaliao, a
ajuda concepo de programas e dispositivos de formao, a investigao-aco de modos de
aprendizagem dos adultos, a publicao de experincias.
As instituies de formao inicial so o lugar por excelncia da racionalizao de saberes
sobre os quais a profisso de professor assenta a competncia, a autonomia e o seu estatuto social.
Mas torna-se imperioso no exorbitar os pergaminhos, sob o risco de os saberes que guardam se
tornarem to inacessveis aos prticos, quanto inteis.
A Universidade poder desempenhar um papel de legitimao de saberes prticos,
racionalizando-os, numa atitude de solidariedade de resposta. Parafraseando G. Pineau260, diria que
para reconhecer novas prticas, preciso construir novas teorias, porque a sentena se aplica
perfeitamente s prticas de formao emergentes dos crculos. No se pode dispensar o contributo
da Universidade; ser porm necessrio moderar a sua interveno.
O que se pede ao Ensino Superior , sobretudo, que no insista na realizao de aces
isoladas, sem obedincia a planos previamente negociados e amadurecidos com a participao
efectiva dos professores a quem se destinem. Os problemas da prtica social no podem ser
reduzidos a problemas meramente instrumentais. As aces pontuais, centradas em contedos,
construdas segundo lgicas de exterioridade relativamente aos pblicos e aos contextos, exprimem
uma viso utilitria e consumista da formao 261. Ser necessrio inverter a lgica da oferta de
formao, que predomina nas instituies de Ensino Superior.
A interveno dessas instituies tende a pautar-se em larga medida por critrios de defesa
de interesses corporativos. Este pendor corporativo contribui para empobrecer, quer em termos
258
Britzman, D.(1986) Myths in the marking of teacher biography and social struture in Teacher Education, Harvard
Educational of Review, 56 (4), p. 442
259
Tavares, J. et al (1991) Formao Contnua de Professores, Realidades e Perspectivas, Aveiro, Ed. U.A., p.86
260
Pineau, G. & Courtois, B.(1991) La formation exprientielle des adultes, Paris, La Documentation Franaise, p.29
261
Canrio, R. (1993) Ensino Superior e Formao Contnua de Professores, ESE/Portalegre, texto policopiado, p.13
estratgicos, quer metodolgicos, o debate sobre a formao de professores262. O processo de
formao de professores do ensino superior, entre o auto-didatismo e o improviso, no propicia a
integrao no trabalho colectivo. Acresce que o pendor cientfico tem atirado para um segundo
plano o pedaggico. Um conjunto de circunstncias difcil de discernir tem conduzido ao
ensimesmar dos universitrios em fundamentalismos que arredam incertezas. Juiz em causa
prpria, o universo acadmico abre-se novidade, mas resiste prtica coerente da inovao. Est
para surgir o Freinet universitrio que derrube estrados e solenidades vazias. Permitamos que as
crticas justas se manifestem no seio da Universidade263.

Contributos para a definio do perfil de um formador no crculo

Neste plano, a experincia (...) insubstituvel. Quantas vezes no pensei nisto quando
assistia, no anfiteatro de uma universidade, "lio magistral" de um mandarim ultra-
especializado que se refugiava no seu discurso! Como poderia este homem mudar e
abrir-se se, de vez em quando, passasse um dia na escola pr-primria! Tambm
utpico, eu sei. Tambm sei que os "grandes professores", como se diz, no necessitam
disso264
Constatei que os melhores "formadores de formadores" como se diz hoje, so da
categoria dos prticos, dos que mostram mais o que so que o que fazem e mais o que
fazem que o que sabem265

O coordenador do projecto da Escola da Ponte age como formador do crculo. Dele se exige
propiciar ao professor e ao grupo o ser ele prprio, acompanhar o sujeito de formao nos seus
processos de ruptura e de reestruturao 266. Se fosse possvel elaborar um perfil de formador para
o crculo, poder-se-ia identificar alguns requisitos essenciais: grande capital de experincia,
rigorosa formao cientfica, dotado de profundos conhecimentos de pesquisa, socializado em
projectos inovadores e capacitado para o trabalho com adultos.
Quando o formador adopta uma atitude autoritria condiciona significativamente a
autonomia pessoal e intelectual do formando. Tanto se aplica formao contnua de professores
como ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos de uma qualquer escola, pois no h duas
pedagogias.
262
Canrio, R. (1991), op. cit., p.13
263
Simo, V., cit. in Nunes, S. (1970) O problema poltico da Universidade, Lisboa, D. Quixote, p.136
264
Jean, G.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.79
265
Jean, G.(1990) op.cit., p.88
266
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico, n 74, p.8
 Uma das pedras de toque da mudana na formao a passagem (raramente concretizada ainda
que prodigamente anunciada) de uma atitude directiva para uma outra heurstica e privilegiadora da
individualizao no grupo. Tratar-se-, apesar do desgaste do discurso, de um duplo papel: de
mediador e criador de estratgias de partilha.

"No so aulas, mas sim reunies de trabalhos entre amigos (...) a competncia
cientfica e pedaggica, a postura simples, despretensiosa e compreensiva (...) no trouxe
para a escola mais uns quantos textos de apoio para colocar na gaveta...

A mediao consiste no estabelecimento de pontos de contacto entre a actividade construtiva do

professor e os saberes culturalmente organizados. sublinhado nesta mediao em crculo, quer o
binmio formador-formando, quer o campo concreto da actividade quotidiana do indivduo e do
grupo267. A interveno do professor em formao projecta-se num espao mais alargado que o
dessa interveno no espao e tempo de um encontro de formao. Num processo de apropriao,
os professores diversificam a interveno pela contextualizao em projectos especficos.
Ao formador compete um exerccio de escuta entre pares que sublime respostas tcnicas a
pedidos nem sempre especficos. A formatividade de uma aco de formao ultrapassa o trabalho
do formador, assume significado na reciprocidade. Quanto mais os membros adquirem uma
conscincia de grupo, mais se solidarizam e mais se dirigem ao conjunto do grupo que a indivduos
ou a quem preside a uma reunio268. Mas o exerccio desta conscincia no impedimento para a
manifestao, ainda que transitria e decidida pelo grupo, de uma pessoa central um lder eleito,
ou o coordenador, no caso da Ponte. No crculo, tambm a paternidade, a questo do fundador no
se coloca seno no mbito da livre escolha no interior do grupo.
Possivelmente, ser esta estratgia de preservao, de defesa contra as intromisses de
elementos estranhos que, por serem estranhos cultura do grupo, o pem em causa, ou modificam
os seus laos sociais no sentido da desagregao. Um formador distante, despoleta uma relao
dual, desptica e hipntica, que por ser relao de dependncia de um objecto distante
desegradora.

"A sua actuao caracterizou-se por uma conduta de cooperao e valorizao das
diferenas (...) atento s necessidades e /experincias dos participantes (...) se

267
Pain, A. (1990), Education Informelle, Paris, Ed. Harmattan, pp.132
268
Saint-Arnaud, Y.(1981) Participacion y comunicacion de grupos, Madrid, Ed. Anaya, p. 114
 trabalhamos em grupo, somos todos formadores, mas h momentos em que todos temos a
mesma dvida e h necessidade de algum... "

O formador em crculo formador numa rede relacional afectiva na qual acompanha

tomadas de conhecimento e mudanas decididas pelo indivduo e colectivo da formao. Uma
atitude de no-directividade pode levar em conta a diferenciao entre formador e formando, o
preservar as identidades, o no manipular. O formador, sempre transitrio, pode gerar uma tenso
produtiva entre o potencial de experincias dos pares e uma reflexo globalizante e distanciada. Se
quisermos tomar em considerao todas as consequncias desta no-directividade, chegaremos
desapario do formador enquanto investido de uma actividade autnoma. No se recusa ao
formador uma especificidade, uma tcnica, uma qualificao. Atribui-se-lhe o estatuto de agente de
desenvolvimento que gere processos mais complexos que os habitualmente percorridos em
formao pelo que exigem de aprofundamento na compreenso dos motivos da aco; pela
exigncia de respostas pertinentes e mutuamente construdas; pelo testemunho que o formador
emergente do crculo forado a dar do seu saber e saber-fazer e que se reflecte na qualidade da
escrita e do nvel da compreenso dos problemas e questionamentos; pela co-responsabilizao nas
anlises e propostas, na orientao do projecto de formao em crculo.
A posio tradicional do formador (...) a de mediador entre os sabres e os receptores de
conhecimentos, que sejam autores dos pedidos de formao, ou no (...) A emergncia de uma nova
prtica formativa supe uma inverso e uma mudana desta posio269. O formador transitrio do
crculo surge como catalizador da expresso de saberes informais formalizados num projecto.
O conjunto de tarefas que lhe ficam cometidas implica para o formador um grande
conhecimento do meio de provenincia do pblico, da sua cultura e redes270. Esta necessidade de
conhecimento das redes locais e o situar-se do formador no espao especfico onde decorre a
formao no so questes de importncia menor. O problema no existe isolado. O contexto
singular onde ele se insere d-lhe a forma e o seu peso especficos (...) Nenhuma comunidade
uma ilha. Os problemas que a se colocam esto dependentes de aspectos locais, de problemas
regionais e nacionais. As suas origens ou as suas solues encontram-se tambm numa outra
escala271.
O crculo no um fenmeno espontneo. Resulta de uma actividade controlada e requer
representatividade exterior. A figura de tutor entendido como conselheiro cuja formao consiste

269
Jobert, G.(1987) Una nouvelle profissionnalit pour les formateurs d'adultes, ducation Permanente, 87, p. 32
270
Stroumza, J.(1991) Quels formateurs pour les adultes falblement qualifis? Panorama, 14, policopiado, p.2
271
Le Boterf, G. (1986), L'ingnierie des projects de dveloppement, Montral, Agence d'Arc, p. 30
em identificar os problemas, (percebido como) um lder no sentido da dinmica de grupo272 no
existe no crculo. O formador no o animador, todo o grupo. Os formadores apercebem-se de
que no se dirigem exclusivamente ao indivduo, mas a um grupo, cujos elementos constituintes se
encontram envolvidos numa constante interveno no seu meio social. Se o formador se apercebe
desta dinmica e a respeita, proceder a uma reviso do papel tradicional de um formador. Se o no
entende, ver serem subvertidas as formas de poder social que pretenda utilizar, ou impor...
Verifiquei, em outras escolas, algumas situaes de conflitualidade latente, ou manifesta
entre o crculo e um formador. Este procurava pr em acto um saber assente numa racionalidade
tcnica que, presumivelmente, conduziria o grupo a solues slidas e estveis. O grupo reagia,
frequentemente, com um desdm que o formador interpretava como ignorncia. Servi, muitas
vezes, como intermedirio na clarificao dessas situaes. Mesmo assim, se o formador insistia
em no reconhecer o crculo como grupo com caractersticas diferentes de outros grupos, o
desfecho era inevitvel: o formador inventava uma qualquer desculpa e, to discretamente quanto
lhe era possvel, afastava-se.
Num caso particular, a colaborao durou apenas um encontro. O formador entrou na sala e
imprimiu a sequncia que, provavelmente, havia utilizado com xito com outros grupos:
estabeleceu as sequncias, a ordem, o ritmo, a apresentao dos acetatos... No final linguagem
esotrica e eficaz em termos de imagem social e de poder, responderam-lhe com um silncio de
desafio. E por a se quedou a colaborao entre o crculo e o formador. No entanto, o formador
poderia, apenas com recurso ao bom-senso, constituir-se em mediador entre o saber constitudo e o
domnio das preocupaes do crculo. A sua formao sempre fez a apologia dessa mediao. O
que impediu que a concretizasse?
Imbudos de uma j longa socializao em crculo, os professores reagiram como actores-
autores sociais, que no se comportam como meros objectos de formao. Vaalgarda e Norbeck
resumem em duas sentenas o fundamental: O monitor (formador) do crculo (...) no pode agir
nunca como professor omnisciente tradicional (...) O grupo nunca fala para o monitor, o grupo
conversa entre si273. Esses autores acrescentam que a participao de especialistas tem de ser
sempre previamente preparada no grupo. Referem que se alguma vez um professor com
formao pedaggica e habituado a ensinar se encarregava de ser monitor dum crculo, este
acabava geralmente por ser talvez um crculo menos feliz, uma classe escolar com professor e
alunos em vez de um grupo de colegas. A pedagogia e a metodologia da escola nunca se ajustaram
ao crculo de estudos274.
272
Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da Europa, p.51
273
Vaalgarda, M. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.22
274
Vaalgarda, M. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.33
 A formao uma interveno junto e com quem dispe j de representaes,
conhecimentos, saberes-fazer e, (...) por consequncia, para formar necessrio ter em conta estas
aquisies anteriores275. O nicho formador de cada crculo proporciona o assumir deste princpio e
potencializa a autonomia do grupo em formao. O crculo poder ser considerado como
dispositivo de auto-gesto aberto. No apenas uma instncia de mediao, mas de auto-mediao,
de mediao do sujeito em formao com o seu mundo subjectivo, mediao de um grupo de
formao com as suas subjectividades, mediao do grupo com um projecto de aco, atravs do
qual ele se exterioriza276.
A tarefa do formador no consistir na formulao de respostas tecnicamente eficazes aos
pedidos explicitados, mas num trabalho sobre os pedidos em-si-mesmos e sobre o trabalho de
formulao de respostas277. A autonomia do crculo afirma-se na proporcionalidade inversa ao
protagonismo do formador. Recorre a este como recorre a um centro de recursos. Os projectos tm
origem interna e consubstanciam-se num propsito e compromisso (passe o pleonasmo) comum.
Pelo que me foi dado ver (e viver) em crculos de estudo, o perfil possvel de um formador
poderia ser esboado em algumas atitudes encontradas como favorveis evoluo do trabalho em
crculos: um evidenciado auto-conhecimento; equilbrio entre o acatar da responsabilidade de
formador e as decises dos pares; forte capacidade crtica; capacidade de gerir conflitos, sem
preocupao por consensos fceis; capacidade de organizao documental; considerao da
precaridade da funo.
Este perfil, somente esboado, em tudo a negao do formador que desapossa os
professores dos seus saberes, lhes inculca sentimentos de incapacidade de acesso verbe e
sapincia e os impede de reflexo sobre as suas prticas. Tambm neste captulo, o crculo pode
actuar como instrumento de denncia das prticas de alguns formadores de formadores. S o
trabalho de escuta pode ser facilitador de mudana. O contrrio apenas confirma, ao nvel da micro-
relao o que sabido a um nvel mais geral da poltica educativa: que os desajustamentos acabam
por funcionar como um generalizado processo de desculpabilizao do empenhamento profissional
de muitos professores278.
Esta escuta, para alm do seu significado metodolgico, ter de ser humanamente
significativa, de assentar numa deontologia de troca279. J se assiste a uma inflexo ainda que
mnima, de formao magistral para posies de escuta e j alguns pesquisadores concluem que
todos os estudos sobre o que e como aprendem os professores demonstram que estes, na sua
275
Berger, G. (1991) Novos recursos para o ensino tecnolgico e profissional, Porto, GETAP, p.235
276
Correia, J. (1993) Formatividade e Profissionalidade Docentes, texto policopiado, p.10
277
Correia. J. (1993) Dispositifs e Dispositons dans la Formation d'Adultes, texto policopiado, p.11
278
Stoer, S: (1986) Educao e Mudana Social em Portugal, Porto, Afrontamento
279
Morin, E.(1985) Sociologia, Lisboa, Europa-Amrica, p.136
maioria, prestam maior ateno ao que diz um colega (independentemente de que o que lhes diga
seja ou no correcto), que ao que lhes diz algum que venha da investigao educativa 280. E o
professor, no crculo, escuta-se escutando o outro.
No crculo, o poder do formador no se desvanece. Mas moderado pelas estratgias dos
outros professores elemento regulador. No crculo esta moderao face tendncia do formador
para a prtica transmissiva, permite que se privilegie uma finalizao mais forte das formaes
relativamente ao seu contexto. A prtica da formao centra-se na insero social, na iniciativa e no
interesse dos professores. O formador externo ter de levar em considerao o carcter supletivo da
sua interveno. Antes de mais, a formao centra-se no grupo, agindo nas escolas, no
envolvimento da pessoa que determina contedos e estratgias de formao, passa pela participao
activa do formando no seu processo formativo.
O saber pedaggico tende a dissociar-se em trs dimenses: o terico, o tecnolgico e o
prtico. Esta "taylorizao" contraditria com o actual contexto social e com o estatuto
epistemolgico da ps-modernidade. Paralelamente com a "taylorizao" pedaggica, o Estado
tende a dissociar tambm o prtico do perito e este do militante. Na formao, o conhecimento de
prticas inovadoras escasso, estamos no ponto de partida, quase nada sabemos. Por isso, se
pretendermos traar um simples esboo do formador de crculo, poderemos faz-lo, mas sem
presuno de certeza. Ao formador pede-se que esteja atento s tentaes de controlo.
Tradicionalmente, ao formador que compete determinar a natureza dos objectivos, ou estabelecer
a metodologia. Age tradicionalmente, como se fosse possvel prever a multiplicidade e a variedade
de situaes com que ir deparar. Traduz uma organizao vertical quase sempre submetida a regras
definidas por uma qualquer entidade promotora da formao. No crculo, o formador convidado,
tal como se convida um livro... A formao acontece com ou sem um presumvel formador.

Condies do exerccio da profisso

Ser possvel fazer formao, se forem ignoradas as condies do exerccio da profisso?

Um dos limites identificados no funcionamento dos crculos de estudo foi o conjunto de condies
do exerccio da profisso em que eles emergiram.
A formao de professores encontra-se intimamente ligada s condies do exerccio da
profisso e com elas pode interagir como factor de mudana. Porm, a realidade e a complexidade
da escola so mal conhecidas, uma espcie de caixa negra. Da realidade da escola, ou das
realidades que ela encerra, somente conhecemos nmeros. So nmeros que explicam, mas que no
280
Alonso, F.(1993) Desenvolvimento curricular nos centros escolares, texto policopiado, p. 12
apontam perspectivas de interveno. Sabemos pouco sobre os processos que ocorrem na escola e
sobre as prticas dos seus actores. As anlises so de nvel macrossocial.
Os estudos disponveis concluram, por exemplo, que aos professores no reconhecida a
posse de um saber e de uma prtica especfica? Relegados para os nveis inferiores de
reconhecimento de estatuto social, so submetidos a uma administrao que os desapossa dos
instrumentos de reelaborao da cultura pessoal e profissional. Se no so desvendados esses
processos, como se chegar compreenso de fenmenos complexos, que anulam o investimento
em formao, no hiato entre o curso e a sala de aula? Convicto das limitaes, face vastido de
rumos que o assunto sugere, sumariamente, exponho exemplos da realidade portuguesa, que no
andaro muito distantes das realidades que condenam outros programas de formao ao insucesso,
por desconhecimento das condies do exerccio da profisso.
O Ensino Primrio281 foi o sector sujeito maior degradao, de forma assumida e
sistemtica, pelo Estado Novo de Salazar. O processo de democratizao promoveu alteraes
significativas no estatuto social dos professores, mas relativamente aos professores primrios as
excepes pecaram por defeito. Os estigmas de desprestgio social e as mltiplas dependncias no
se apagaram com a mudana de regime. s situaes antigas no resolvidas juntaram-se exigncias
decorrentes de transformaes sociais no resolvidas.
Em Portugal, a Primeira Conferncia Nacional do Ensino Primrio 282 realou que o sector
administrativo submerge por completo o pedaggico e que a hegemonia administrativa mata toda
a inovao tentada e vive da mediocridade. Acrescentou ser urgente e prioritria e
democratizao da gesto a nvel concelhio e distrital que assegurasse o primados dos objectivos
pedaggicos e educativos na gesto democrtica. Antecipando a Lei de Bases (1986) e o Estatuto
da Carreira Docente (1990), a denncia do intervencionismo administrativo como factor de
desarme cultural, tcnico e ideolgico permanece, hoje, to actual como h duas dcadas.
Num encontro de formao realizado em Outubro de 1994, comentava-se o atraso na
colocao de professores. Ainda no tinham chegado todos os professores s escolas, e escolas
havia ainda sem qualquer professor. Algum se lembrou de perguntar se havia sido feito algo
concreto, para obstar repetio deste problema no incio de cada ano lectivo. Apenas uma escola
havia protestado (a Escola da Ponte), por escrito, junto da Delegao Escolar, a qual, entretanto, fez
chegar ao conhecimento do Director Escolar, que, por sua vez, a dirigiu para o Director-Regional
de Educao, que, eventualmente a ter feito chegar aos organismos centrais do Ministrio. Digo
"eventualmente" porque no foi recebida qualquer resposta s questes colocadas no ofcio.

281
Tambm conhecido como 1 Ciclo, corresponde s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental (no Brasil)
282
Figueira da Foz, 21-22 de Novembro de 1985
 "As pessoas so comodistas. Gostam de ser dirigidas. Ns fomos sempre tratados abaixo
de co. No h um mnimo de unio, nem de dignidade. Os professores primrios
acomodam-se na incomodidade. "

Na Conferncia Nacional de 1985, denunciou-se a dependncia do pedaggico face ao

administrativo, que corta toda a inovao tentada e vive da mediocridade e do estabelecimento de
teias de favores e dependncias, para se avanar um conjunto de propostas onde se releva o
desenvolvimento de uma gesto democrtica e a reviso dos mtodos de actuao dos servios de
Administrao. Porm, os problemas da profisso e da formao, as dificuldades do trabalho
quotidiano e das relaes com o Ministrio e a poltica educativa, mantiveram-se. O depoimento
acima citado aproxima-se de outros que pude colher:

Deveria haver mais unio entre os professores, mais ligao, trocar ideias. Mas cada
qual fecha-se na sua concha. H pessoas que querem evoluir, mas a maneira como
viveram para a profisso, no tempo do salazarismo, marcou-as muito283

A influncia das vrias dcadas de Estado Novo no justifica, por si, a situao. herana
recebida junta-se idntica atitude dos professores formados aps 1974, mas socializados numa
escola dependente e ensimesmada.
Nas dcadas de 1970 e 1980, chegavam s escolas projectores de diapositivos e material
sofisticado. Em meados da dcada de 1990, estes recursos estavam como novos. Melhor dizendo,
estavam intactos, dentro das suas embalagens de origem, ainda por abrir. Nos anos 1990, o
Ministrio enviava "faxes" s escolas, que no tinham aparelho de fax para os receber. Enviava
disquetes para trabalho informtico, em computadores que as escolas no possuam, pois nem
sequer tinham verba para comprar giz.
Sem gesto participada, era tambm dispensado o projecto educativo (projecto poltico-
pedaggico). No sendo "obrigatrio" o projecto, tambm no era obrigatrio dotar a escola de um
oramento... A legislao que estabelecia obrigaes das prefeituras perante as escolas tambm
ficaram por cumprir as despesas com o expediente, higiene, sade e aquisio de materiais e
equipamentos, foram sendo mitigados pela generosidade de terceiros.
Os Encontros Regionais e as Conferncias Nacionais, que tiveram lugar na dcada de 1980,
reclamaram uma gesto democrtica que contemplasse o direito plena e responsvel participao

283
Benavente, A. (1990), p. 201
dos professores nas decises que afectassem a vida das suas escolas. Com bondade, o Despacho
Normativo 185/92 estabeleceu que a dispensa de servio docente para a participao em aces de
formao seria solicitada ao rgo de gesto do estabelecimento de educao ou de ensino onde o
docente exerce funes284 e que a dispensa seria autorizada pelo mesmo rgo de gesto. Sete
meses decorridos sobre a publicao do Despacho, um ofcio-circular da Delegao Escolar
transcrevia um ofcio da Direco Escolar285 que, por sua vez, estabelecia que, nos termos da
alnea e) do art 44 do Dec-Lei 249/92 (RJFCP), a competncia para autorizar a dispensa de
servio docente do Senhor Director Regional de Educao, pelo que os requerimentos lhe devem
ser dirigidos. Para que no reste qualquer dvida da direco e do trnsito dos requerimentos, o
ofcio determinava que a Delegao Escolar, ao enviar os requerimentos, deveria informar a
Direco Escolar sobre a formao e sobre o professor...
Em Portugal como no Brasil onde ainda h escolas que funcionam em horrio de trs
turnos a questo dos horrios no nos parece menor na vida escolar pois a organizao do tempo
(e, neste caso, a sua concentrao numa parte do dia) pesa no trabalho dos professores, nas
condies de trabalho das crianas (...) e, finalmente, pesam no papel social e educativo da
escola286. Com "falta de tempo" no sobra o tempo para a participao activa dos alunos, que, na
mesma linha de argumentao, "faz perder o pouco tempo" de que os professores dispem.
Pensamos que este horrio concentrado refora a rigidez do modelo pedaggico dos professores e
os seus comportamentos autocentrados; alis, qualquer estatuto de experincia pedaggica oficial
prev o horrio normal como condies de base para desenvolver novas prticas na escola
primria287.
Nos ltimos anos apesar do esforo autrquico de construo de novos edifcios escolares,
ou da reduo do nmero de alunos matriculados o regime de horrio normal, integral, continua a
ser preterido ao menor pretexto. As estratgias so diversas, desde a viciao do nmero de alunos
matriculados288, escolarizao de alunos rotulados de "deficientes" (ainda que o estigma no
corresponda realidade) de modo a limitar ao mximo admitido de vinte alunos por turma.
Os normativos289 avisam que a criao de novos lugares docentes se destina ao apoio a
alunos portadores de deficincia e/ou com dificuldades de aprendizagem e "no com vista

284
Artigos 3 e 4 do Despcho 185/92
285
Ofcio 5021-1 C, de 31.03.93
286
Benavente, A. (1990), p. 126
287
Benavente, A. (1990), p. 126
288
Um procedimento frequente consiste em manipular o sistema de transferncia de alunos, de modo a conseguir o
nmero de alunos suficiente para curso duplo.
289
exemplo concreto o n 8 do Art 4 do Dec-Lei 35/88
formao de mais turmas", que inviabilizem o regime normal 290. Reala-se, alis, que o apoio no
visa desintegrar os alunos das respectivas turmas. persistente a recomendao de que dever
proceder-se de forma a assegurar tanto quanto possvel a manuteno do regime normal, que
obrigatrio291 e que dever o Conselho Escolar tomar em considerao o prejuzo que advm para
os alunos do funcionamento em regime duplo292. Aconselha-se a constituio de equipas de
professores que possam trabalhar na mesma sala em co-responsabilizao. Porm, o regime de
turnos eterniza-se...
Um outro modo de assegurar o regime de turnos consiste em estruturar a progresso dos
alunos em referncia aos anos de escolaridade (sries). Esse sistema de "classes" separa os nveis
de "aproveitamento" e inviabiliza a organizao de grupos heterogneos, reduzindo o nmero de
alunos por turma e as possibilidades de trabalho em equipa de professores.
Persistem ainda outros fenmenos de involuntria ocultao de realidades que urge relevar,
por mais absurdas ou chocantes que possam ser. Os estudos tambm podem pecar por omisses:
nas realidades que no contemplam, nas perguntas que no levantam, nas indignidades que no
denunciam... Um estudo que consultei (com olhos de olhar a realidade do Ensino Fundamental por
dentro...) reflectia enviezamentos idnticos aos de outros estudos. Confundia, por exemplo
intenes legislativas com a sua operacionalizao. Referia medidas concretas no sentido de
democratizao da escola e apontava como mais significativas a introduo de novos programas, a
estruturao das quatro classes em duas fases, a reviso da avaliao, as dotaes de material
escolar, a gesto democrtica das escolas.
Quem se quedasse por uma leitura menos avisada desse estudo poderia extrair ilaes
erradas. A autora recorre a expresses como: a avaliao foi revista, tentou-se a avaliao
contnua, foram reconhecidas as necessidades em material escolar, adoptou-se a gesto
democrtica das escolas, eleitos coordenadores pedaggicos, redefiniu-se o papel do
inspector. Porm, sem nada acrescentar de imediato que informasse e esclarecesse que, salvo raras
e honrosas excepes: os programas jamais foram implementados, a avaliao permaneceu
selectiva, as necessidades em material escolar continuaram por satisfazer, a gesto democrtica no
existia e que os inspectores (no Brasil, supervisores e superintendentes) continuaram to
prepotentes como antes de 1974.
Sem nada acrescentar, que mostrasse o desfasamento entre medidas legislativas e a sua
concretizao, o estudo escamoteava realidades. Referia medidas de revalorizao e de re-

290
Numa escola da Maia, no ano lectivo de 1994/95 uma forma expedita de conseguir assegurar o regime de curso duplo
foi a organizao de uma turma de "deficientes" que ocupasse uma sala de aula. No constituiu caso isolado...
291
N 22 do cap. V do Despacho n 25/SERE/SEAM/88.
292
N 2 do Art 4 de Dec-Lei n 35/88
orientao do estatuto e do papel do professor como o desenvolvimento de Bibliotecas escolares
em cada zona. Mas essas bibliotecas nunca foram medidas significativas da revalorizao e re-
orientao do estatuto e do papel do professor do ensino primrio os livros dessas bibliotecas
esto, desde h trinta anos, encerrados em armrios...
As precrias condies do exerccio da profisso agem como factor de desencorajamento e
de cansao e so entendidas como sinal de um certo desprezo das autoridades oficiais pela escola
primria293. Nas entrelinhas dos normativos subsistem resqucios de senso comum legislativo, que
tendem a considerar que o primrio tem a gesto que "merece" e que impelem interiorizao de
sentimentos de subalternidade.

"Os professores no exercem de uma forma feliz a sua funo. Eu noto que as pessoas
comeam o ano cansadas. Dizem que no lhes apetece fazer nada. H um desgaste
imenso. Pode estar a faltar determinada formao. Quando se descobrir que h formas
de vida melhor, talvez as coisas se resolvam. H valores que falham nas pessoas e nos
professores. Como professores ns falhamos em duplicado. Isso terrvel. Ns temos que
mudar o nosso comportamento para sermos felizes. Eu no aguento mais isto. Estou
saturada. No tenho condies para ser o que quero ser na escola. No estou doente,
estou consciente. Desta forma no me interessa continuar a ser professora.
Continuamos a ser controladas por papes. Em mida eu no ia aos figos porque me
diziam que havia um bicho...
"O meu marido no respeitava a minha profisso. Dizia que era insignificante. Ao fim de
vinte e quatro anos de servio e de vinte como casada, ele d-me valor. Eu cresci perante
o meu marido como pessoa, atravs da minha profisso. Para que o meu marido me
considerasse (o trabalho dele de fazedor de dinheiro e o meu mal pago mas faz
crescer outros) eu precisei de acreditar em mim em primeiro lugar. Ainda estou sempre a
interrogar-me, mas sinto que tenho valor.

Procuro situar a experincia da Ponte no quadro de condies sociais em que emergem.

Tambm neste caso, a inteno a de escapar lgica dos estudos que, ao estudarem a formao,
frequentemente escamoteiam as condies em que ela decorre, a teia de fenmenos em que se
insere e onde toma expresso. No procuro a explicao do isolamento imposto, consentido e
inferiorizado em dcadas de discriminao. Procuro a denncia da profunda humilhao sofrida por

293
Benavente, A. (1990) Escola, Professores e Processos de Mudana, Lisboa, Livros Horizonte, p.125
um ciclo de ensino que, paradoxalmente, foi, no sculo XX, o cadinho dos movimentos de
inovao mais ousados e consequentes dos que Portugal conheceu.
Foi de humilhao que se falou, numa reunio de professores, quando uma pergunta
despoletou acesa discusso: "Ser que ns queremos mesmo uma gesto democrtica?"

Eu fui um dos professores que acreditou numa escola democrtica e para todos. No ano
transacto, acompanhei com amor a escola de dois meus ex-alunos. A Berta tinha um
currculo prprio, pois ela era uma criana tambm muito prpria, muito ela mesma. O
Z no tinha currculo prprio, tinha o mesmo programa dos outros, mas tinha uma
vontade frrea para acompanhar os colegas, no se importava de suar...
No final do ano, ao avaliar estes alunos, tendo em conta os objectivos essenciais e
sobretudo os critrios de avaliao, a resposta s podia ser a de transitar ao 5 ano.
Processou-se toda a burocracia inerente s matrculas destes alunos e partimos para
frias. Em Setembro chegou-me a notcia, atravs da Delegao Escolar, de que os
processos de matrcula destes alunos estava na Delegao, pois no obtiveram vaga na
escola do 2 Ciclo.
A partir desse momento s senti os espinhos que as rosas tm. Como poderia ser verdade
que a Berta e o Z no tivessem vaga na escola do 2 Ciclo, se eles estavam dentro da
escolaridade obrigatria? Fui Escola do 2 Ciclo saber o porqu (...)
A me do Z estava nervosa, revoltada. No viu o nome do Z nas listas do 5 ano.
Dirigiu-se a algum dessa escola para saber o porqu da ausncia do nome do seu filho.
A resposta que lhe deram foi: O seu filho no entrou nesta escola porque deficiente.
As lgrimas bailavam nos olhos daquela me. Era a primeira vez que algum lhe dizia
que o Z era deficiente. Ela mostrava o filho s professoras daquela escola e dizia:
Olhem bem para o meu menino! Ele no deficiente, ele tem dificuldades, mas tem
melhorado muito. O meu menino perfeito!
No vou relatar o que se passou e os meandros que percorri para que os meus alunos
tivessem o direito de frequentar o 5 ano, mas queria que os professores pensassem nisto:
nove anos de escolaridade obrigatria para quem, para quando e como?

A autonomia individual sempre comprometeu a possibilidade de uma "aco crtica

colectiva" dos professores. Sempre se manifestaram sobre as normas e orientaes superiores, mas
no puderam deixar de as executar. Legitimaram, deste modo, um cada vez maior dirigismo
centralizador e a burocratizao crescente do pedaggico.
 Encaremos a situao como resultante, mas tambm como um processo, em cujas dinmicas
possvel intervir. Registe-se, para ilustrar este ponto de partida, a opinio de Antnio Nvoa 294.
Este autor refere que o conjunto de interesses que se relacionam com o exerccio de uma actividade
institucionalizada, no imutvel, mas que se encontra em permanente transformao,
acompanhando a evoluo das mudanas de relao entre professores e grupos sociais.
Acrescentaria que esta transformao se processa sobretudo quer nas redes de comunicao entre
professores, quer entre professores e alunos.
Face ao quadro exposto das condies do exerccio da profisso, as opes tomadas na
Escola da Ponte no foram incuas no basta reflectir criticamente a prtica; necessrio
transform-la. Os professores da Ponte geriram, em equipa de projecto, as contradies e
humilhaes expostas. Mas, contrariamente maioria dos seus colegas, concretizaram um projecto,
numa formao marginal formao imposta (ou oferecida...). E, talvez como corolrio da ousadia
de "levarem a srio" as propostas inovadoras que o ministrio lhes oferecia, envolveram-se em
frequentes conflitos com as hierarquias...
Urge perguntar se a formao interpela as condies do exerccio da profisso, reflectindo-a,
indissociveis que so das condies do exerccio da formao. Por exemplo. poder-se- falar de
formao continuada em escolas onde os professores no se conhecem, onde voluntariamente se
isolam nas suas salas (ou nos seus guetos disciplinares)? Poder-se- falar de formao quando se
insiste na divulgao do conhecimento como um fim-em-si, descurando a procura do conhecimento
na aco e para a aco? Onde est a formao que opera a sntese da teoria com a prtica?

294
Nvoa, A. (1987) Le Temps des Professeurs, Lisboa, INIC
Concluindo...

Eu no sei o que que os outros pensaro lendo isto; mas acho que isto deve estar bem
porque o penso sem esforo (...) porque o digo como as minhas palavras o dizem
(Alberto Caeiro)

O que possvel concluir? Os perfis conclusivos de um estudo so a negao da complexa e

imprevisvel continuidade dos actos e movimentos sociais que pretendem enquadrar. Impe-se o
inconclusivo como nica concluso possvel. O que se conclu uma primeira reflexo, escrita em
momentos de encontro. No pretendo determinar, mas procurar. E, se agora registo essa reflexo,
porque o registo , tambm, uma forma de encontro.
Qual a legitimidade das concluses? So antes um punhado de "ideias feitas" e outras tantas
pistas para relanamento de debate. Ser falso qualquer juzo prospectivo e j quase tudo foi
discutido e prescrito em formao. A nica concluso legtima decorre da mxima de Pascal que
nos avisa que por detrs de cada verdade preciso aceitar que existe uma qualquer outra verdade
que se lhe ope.
So to diversos os caminhos dos crculos que cada crculo um caso e cada estudo que se
faa tomar por concluses aquelas que a visibilidade permite. So muitos os crculos que optam
por uma coordenao centrada no formador; outros progridem deste estdio para nveis superiores
de autonomia. O que h de comum a todos? Uma deciso de continuidade multiplicadora de
projectos (esta , efectivamente, uma concluso).
Outras concluses podero ser equacionadas, mas com prudncia: a formao em colectivo
auto-organizado facilita a identificao de problemas e a produo de conhecimento e, quando
toma conscincia de si mesma e das suas possibilidades especficas, pode tornar-se produtora de
uma cultura nova, mais aberta, mais interrogativa, mais dialctica que as culturas centrais auto-
suficientes295; a livre escolha de parceria parece indissocivel da ideia de projectos de mudana
nas escolas.
At h bem pouco tempo, havia quem se referisse aos crculos como grupos caticos sem
qualquer contedo formativo, incapazes de se auto-avaliarem. Ento, o ministrio tentou
normativizar o caos. S no conseguiu submeter a utopia, uma utopia socialmente construda
desde h mais de trinta anos e na qual: o encontro de formao relativiza o conceito de lio de
curso e atesta o princpio que diz no ser possvel ensinar um professor a ensinar; a produo de

295
Pineau, G., in Furter, P., Les espaces de la formation, Lausanne, Presses Polytechniques Romandes, 1983:11
necessidades no decurso dos encontros banaliza a determinao exterior de objectivos e comprova
a imprevisibilidade dos processos formativos; a praxeologia confere experincia um estatuto de
fonte de conhecimento e desequilibra a relao de poder entre formador e formando.
No crculo, a informalidade tem valor equivalente s situaes formais. O tempo entre
encontros sempre de formao, no se separa o formal do informal, o trabalho do lazer, o prazer
do dever. As reunies de formao onde no h espao para a emoo so monstruosidades. Os
professores so profissionais, mas so tambm pessoas, convm no esquecer.
Os contedos de formao so seleccionados por apropriao crtica. Transformam a pessoa
e a sua prtica. So significativos e produzem novos significados. A formao em crculo obsta a
generalizaes avulsas e induz o grupo em processos singulares. No se queda pela descrio
emprica ou pela especulao terica busca a compreenso dos fenmenos educativos e constri
teoria.
Poder-se- falar de um processo de emancipao lento e progressivo? O que se poder
afirmar aquilo que uma formao oposta socializao em crculo o confirma como cultura de
crtica e resistncia. Isto , se a escola e os professores aceitam modelos de prtica no democrtica,
aceitam a alienao em modelos correspondentes de formao. Nesta afirmao pela negao, far
sentido dizer que o professor das escolas o mesmo professor da formao. Inquirir como se
organizam os professores na formao implica perguntar como se organizam os professores nas
suas escolas, ou como decorrem as aprendizagens dos alunos e quais os modelos que lhes do
forma. A mudana no poder ser promovida somente de fora, ao nvel das super-estruturas e dos
decretos institucionais se no o , ao mesmo tempo, no interior, pelas vozes daqueles que a ela
aspiram e que a vo, finalmente, exercer296. A mudana no um objectivo: um estado. Possui
componentes existenciais to dinmicos como imprevisveis.
A sociedade entregue auto-decomposio, a crises de acelerao da Histria, ou a um
obstinado investimento em lutos de fim de sculo, j no possui um sentido nico de mudana. E
talvez seja no indivduo integrado em colectivos auto-organizados que os processos de reelaborao
da cultura pessoal e profissional possam ser apreendidos e compreendidos. Os professores que,
num qualquer momento do seu percurso profissional, aderiram e participaram da prtica de
formao num grupo auto-organizado, evidenciam atitudes bem diversas dos que apenas
conheceram prticas mais comuns no campo da formao de professores.
A problemtica da formao em crculo continuar em aberto, espera de novos
contributos. Aos perodos de euforia sucedem-se os de desnimo. Ficam pelo caminho reflexes
sobre uma formao de outro tipo, cuja resposta ir por vezes determinar que a formao se situe
296
Ardoino, J.(1971) Propos actuels sur l'ducation, Paris, Gauthier-Villars, 5 Ed., p.317
em quadro epistemolgicos bem diversos. Formao em que momento? Para quem? Com que
finalidade? Atravs de que estratgias? Que considerar nela prioritrio? Prop-la aos professores,
ou dar resposta aos seus pedidos? Inici-la a partir de qu?297.
No foi meu propsito efectuar uma projeco scio-histrica no campo da formao de
professores. Mas diria que no h na histria dos grupos profissionais nenhum futuro pr-
determinado (e que) o amanh sempre o produto das opes tomadas hoje 298. Hesitei na
multiplicao de referncias, de citaes, ou de mais e mais pistas para a compreenso do crculo,
porque tudo o que registei me sugere retornos. Redescubro-me num regresso cclico pedagogia e
aos pedagogos Pestalozzi, Herbart, Neill, Decroly, Freinet, Ferrire, Faria de Vasconcelos...
Tambm (talvez) por isso, a linguagem e o contedo do discurso me paream gastos. Em trabalhos
anteriores (no publicados) verifico a prevalncia de uma matriz que radica na tradio e
manifestos da Escola Nova. No farei transcries desses trabalhos, apenas refiro por serem
caracterizados pelos mesmos traos que agora julgo reencontrar no trabalho com crculos de
estudos: a iniciativa, o senso crtico, a solidariedade, a autonomia.
Apercebo-me de que no este o lugar para avaliar o impacto de uma inovao assente
numa transformao de valores apenas esboada. E importante sublinhar que o crculo no
novidade. Sob uma pluridade de abordagens, os crculos de estudo foram conceptualizados por
muitos tericos da formao. Os seus apoios conceptuais enraizam-se nos contributos dos pioneiros
da educao permanente. Assim, os crculos traduzem um modo de estar e de agir numa sociedade
em via de formao, numa transio para perspectivas ainda pouco ntidas, onde a nica certeza a
da mudana sentida, nas transformaes que se supe estarem a processar-se nas estruturas e nos
processos sociais. Ter valido a pena o investimento de tempo e energias, se outros tomarem seus
os intentos breves deste estudo, os conduzirem para novas interrogaes.

297
Corteso, L. (1991) Formao: algumas expectativas e limites, Inovao, 4 (1), p.93
298
Nvoa, A., in Stoer, S. (1991) Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto, Afrontamento, p. 118
ANEXOS

Sobre a pesquisa
A pesquisa que serviu de base para a presente obra incidiu nos significados que os professores
atribuem s suas aces, nas estratgias que utilizam em formao, nas atitudes e comportamentos
evidenciados, nas suas leituras e descries do vivido numa multiplicidade de situaes. Prevaleceu
a tarefa de reconstituir o campo alargado, no apenas do facto-em-si, mas da dispersa
multiplicidade dos actores e universos no directamente relatados nas "evidncias" recolhidas.
Quis integrar o campo de observao no campo social de que fazia parte. Na anlise dos
dados recolhidos, tentei aperceber-me do sistema de relaes do objecto, para que este no viesse a
ser entendido como algo compartimentado, mas como objecto relacionado. Os professores no se
formam sozinhos, formam-se em contextos especficos, com os instrumentos e meios de que
dispem. no conjunto que o objecto ganha inteligibilidade, na formulao de um espao de
relaes objectivas. Ou, no dizer de Morin, hoje a nossa necessidade histrica encontrar um
mtodo que detecte e no oculte as ligaes, articulaes, solidariedades, implicaes, imbricaes,
interdependncias, complexidades299.
Os crculos de estudo requerem mais compreenso que explicao. Mas uma compreenso
contemplativa, uma "neutralidade activa" diferente da neutralidade definida por Durkheim. Essa
"neutralidade activa" caracteriza-se pela induo de um trabalho de interpretao realizado numa
relao que no de observao, mas de escuta. O pesquisador observa a relao que os
fenmenos tm com as suas interrogaes, no reconhecimento de que o que produz cincia no o
"transfer", mas o "contra-transfer", dado o observador ser, simultaneamente, observado.
No pretendi, somente, o regresso do sujeito de pesquisa, mas o regresso da ideia de "aco
social", em detrimento da ideia de prtica. No se tratou de uma relao cincia-prtica, mas entre
aco e prtica, um problema de produo social da prpria aco de pesquisa: existe um actor que
produz aco e que, na aco, adquire conscincia da dificuldade de gerir, por exemplo, as tenses
entre teoricismo e empiricismo.
Integrei o campo da aco e da pesquisa, no me transferi para l. Por isso, mais do que a
apreenso das representaes de representaes, tratou-se do aperceber-me da realidade oculta que
se manifesta nas interaces em que se dissimula a si prpria 300. O espao de interaco
funciona como uma situao de mercado lingustico 301 que, apesar dos limites impostos pelo
299
E. Morin , La Mthode, T.I., Le Seuil, p.16, cit. in Bourdieu, P. (1989), op. cit., p.54
300
Bourdieu, P.(1989) O Poder Simblico. Lisboa: Difel, p.54
301
Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.55
reconhecimento das relaes e das implicaes dos actores, possui "caractersticas conjunturais"
que possvel destacar, para se compreender o dito e, sobretudo, o no-dito.
Considerei a crtica de Morin302 aos processos de generalizao e de simplificao, bem como
a definio de ideologia como interpretao parcial do mundo, ou um "desvio de ateno". Do
pensamento simplificador resulta uma certa patologia do saber, que exprime dificuldade em
integrar a unidade na diversidade, a individualidade com a globalidade. Existe o risco efectivo de
trabalhar em Cincias Humanas ignorando o Homem. Considerei, tambm, a recomendao de
Bachelard da "vigilncia da vigilncia", o sobre-mim intelectual indispensvel efectiva
objectivao do objecto. Esta vigilncia no actua sobre a cincia feita, mas sobre a cincia-a-fazer-
se e enquanto se faz. Tentei pesquisar na formao e no sobre formao, predominando o ponto de
vista do formando, perspectiva quase indita no quadro das pesquisas disponveis.
O tempo de elaborao deste trabalho longo mais de trinta anos. Foi um tempo de
solidariedades e compromissos. Uma situao incmoda, de quem est no grupo estudado e sobre
ele (e sobre si-prprio) exerceu uma vigilncia crtica, que no se restringe ao registo de uma
reflexo epistemolgica, de quem com o grupo partilha e sofre os produtos. Compreender no
algo meramente intelectual. Para o investigador envolvido na comunicao, a compreenso de
significados ultrapassa o domnio de uma intelectualidade fragmentada e fragmentria. Quando se
presume compreender, isso significar ouvir e compreender a palavra, mas nada tem a ver com a
compreenso propriamente dita. Compreender implica apreenso do contedo semntico, mas
tambm a conscincia do seu significado aplicada ao prprio investigador. E, quando a
proximidade do objecto mnima, essa conscincia simultaneamente individual e colectiva,
fugidia, dinamicamente reformulada, ultrapassada numa corrente "em que no possvel
mergulhar duas vezes".
Analisei registos de avaliao, monografias, actas de crculo, boletins, snteses de inquritos,
notas tomadas no decurso da pesquisa, cartas, relatrios, folhas soltas de "dirios de formao", de
frases isoladas at textos com vrias pginas. Procurei traos de caracterizao da formao em
crculo em cerca de quinhentos documentos. Quase toda a documentao havia servido propsitos
de avaliao do trabalho em crculo e de auto-regulao da formao. Surgia sob a forma escrita,
mas no obrigava identificao do autor.
O "corpus" de anlise constitudo por textos no-intencionalmente produzidos para servir a
pesquisa. A excepo a este estatuto o conjunto de documentos que resultam do trabalho em
crculo efectuado a partir de meados de 1992, sob a forma de registos de observao. Este carcter

302
Morin, E. (1991) Introduo ao Pensamento Complexo, Lisboa, Instituto Piaget
de contemporaneidade confere-lhes um estatuto diferente, na medida em que, implcita ou
explicitamente, estaro imbudos de um propsito prospectivo que os anteriores no possuam.
O discurso no transposio transparente de opinies, de atitudes e de representaes que
pr-existam de modo cabal antes da passagem escrita. O discurso no um produto acabado, mas
um momento num processo de elaborao, com tudo o que comporta de contradies e
imperfeies. A anlise de contedo condicionada por determinantes epistemolgicos do prprio
campo onde as prticas so produzidas. A subjectividade da anlise deixa em aberto a possibilidade
de diferentes reformulaes de significado. Com base no reconhecimento das contradies
interpretativas, no busquei regularidades discursivas, mas atribu ao discurso um estatuto de
singularidade no o discurso mas a realidade que produtora de sentido.
As categorias de anlise foram sendo induzidas do contedo analisado, em sucessivas
reformulaes. Vi-me obrigado a uma reformulao constante, em muitos momentos a abdicar de
expectativas. De tantas vezes reler, quase decorei perodos inteiros, na procura do seu
enquadramento, ou das complementaridades discursivas. Os segmentos perdiam sentido,
readquiriam-no, escapavam-se na dinmica da atribuio de significados. Devo confess-lo como
uma das heresias face a cnones clssicos de investigao uma das heresias (sublinhe-se), porque
outras terei de apontar o material de anlise foi chegando sem que me apercebesse, partida, do
seu potencial heurstico. As folhas ajudavam-me a introduzir correces na minha atitude como
formador-aprendiz. As folhas que me chegavam de outros crculos confirmavam algumas
evidncias colhidas no meu crculo de pertena: o da Escola da Ponte. E, quando esbocei um
arremedo de entrevistas com professores do meu crculo, no propsito de esclarecer algumas
dimenses da anlise, foi o insucesso total a entrevista s acontecia aps desligar o gravador...
Na recolha de segmentos de discurso em pleno encontro de formao, senti a falta de
competncias no domnio da estenografia... No final de cada encontro, procurava reconstituir os
cdigos hieroglficos que o tempo e a corrente da palavra me permitiam anotar. Este esclarecimento
mais um acto penitencial a juntar obrigao em que se transformou este estudo. A obrigao de
no omitir a "desimportncia"303 das transgresses metodolgicas, quando o que necessrio
revelar para ser compreendido se apresenta como produtor e produto de uma pesquisa
efectivamente participada.

303
Neologismo que um aluno da Escola da Ponte introduziu num texto.
Casos exemplares da formao de professores

Formao de professores para a introduo dos ciclos de escolaridade

O aluno deve retomar (anualmente) a sua aprendizagem a partir do nvel anteriormente

alcanado e no de um ponto inicial como apangio do regime de classe304

Eivado de princpios como o enunciado, o sistema de ciclos (fases) poderia ter significado
uma oportunidade de efectiva alterao das prticas nas escolas. Mas muitos professores ainda hoje
no se apercebem da subtil diferena entre classe (srie) e ciclo. Na prtica, ignoram-na.
Ressalvadas as excepes e apesar das disposies legais, o sistema de "classes" ainda
hegemnico nas escolas. Vinte anos depois, no obstante despachos e discursos, vigora o sistema de
classes sob a designao eufemstica de "ano de ciclo".
ntido o contraste entre o discurso de poltica educativa e as realidades em que (no)
penetra nem interfere. Os legisladores so exmios na redaco. Uma sucesso de lugares-comuns
do discurso pedaggico da Escola Nova atravessa o corpo dos normativos e confere-lhe sentido...
se o considerarmos no nvel meramente intencional, dissociado de qualquer confirmao emprica.
O valor psicopedaggico do sistema de ciclos assentava no pressuposto de que a
diferenciao qualitativa condicionada por factores de natureza individual e acrescentava-se
argumentao atributos da Psicologia do Desenvolvimento. O contributo mais inovador e arrojado
da tentativa de individualizao do sistema de ciclo foi a introduo do princpio da diversificao,
sublinhando-se que se visava uma poltica de democratizao do ensino. E a igualdade de acesso e
de sucesso passaria, inevitavelmente, pela abolio de provas finais. Na prtica mantm-se.
Assumiram novas formas dentro das velhas rotinas. Metamorfoseou-se em testes "sumativos"
servidos nos manuais, nos exames-aos-bocados que so as "provas de Natal e da Pscoa",
"travestiu-se" de "reteno"305.
As reprovaes subverteram o sistema de ciclo. Em 1977 306 admitia-se que talvez em
Portugal o problema se coloque de modo diverso e que, no futuro, se venha a chamar ao exame
"prova, teste, ou outra designao adequada". Como se depreende, tratar-se-, para o ministrio de
uma subtileza terminolgica. Mas os efeitos da ambiguidade so reais e dramticos: vigorando o
sistema de ciclo, a pretexto das reprovaes nas "avaliaes finais", milhares de alunos
304
Circular 64/84, da DGEBS
305
Despacho 98-A/92
306
Caderno de Documentao do Professor, DSEP, MEIC-DGEB, Junho de 1977
abandonaram a escola, ou atingiram o limite de idade para a sua frequncia sem que tivessem
obtido "aproveitamento". At aos dias de hoje, teoricamente, vigorou a avaliao formativa e a
progresso contnuada. Na prtica, manteve-se a avaliao selectiva e um facilitismo na avaliao
que atirou para a 4 srie alunos no-alfabetizados.

Em 1981, a Escola da Ponte retirava algumas ilaes das prtica da "fase" (ciclos):

Verifica-se que os dois anos lectivos previstos como mnimo (ou mdia?) para completar
cada fase no corresponde ao momento de aprendizagem de qualquer aluno em
particular, nem sequer a uma parte significativa da turma. Mais ainda: algumas
alteraes introduzidas na organizao do tempo e do espao na sala de aula (e no
s...), permitiam a muitos alunos completar uma das fases no decurso de um ano apenas.
A administrao escolar pressiona os professores da Ponte no sentido de "no serem
diferentes dos outros", exigindo-lhes o preenchimento de mapas estatsticos com a
indicao "do nmero de alunos por ano de escolaridade e por professor".
Estamos conscientes de que, para alm do facto de se ter alterado a terminologia, a
estrutura dos quatro primeiros anos de escolaridade obrigatria no mudou na
mentalidade da maior parte dos colegas, acontecendo, ento que se tome o 1 da 1 fase
pela 1 classe, o 2 ano da 1 fase pela 2 classe e assim sucessivamente...

Desde a sua instituio (em 1975307) at sua extino (foram extintas sem nunca terem sido
concretizadas...), as fases foram testadas, sem qualquer apoio de formao, por um grupo restrito
dos professores organizados em crculo de estudo. A formao organizada pelos servios do
ministrio limitou-se edio dos "Cadernos de Documentao do Professor" 308 e no envio s
escolas de textos de Apoio como suporte de emisses de Rdio e TV 309. Localmente, nenhuma
estrutura de formao assegurava a rendibilidade desses materiais. A Direco Geral do Ensino
enviava "Cadernos de Documentao" e "Textos de Apoio" Direco do Distrito Escolar, que, por
sua vez, os enviava Delegao Escolar, que, por sua vez, enviava s escolas pacotes de
documentao. As remessas chegaram s escolas sempre com o mesmo destino: o armrio do
arquivo morto.

307
Despacho de 4 de Junho de 1975
308
DGEB/DSPRI, 1976
309
DGEB, 1977-1980
 Numa brochura distribuda aos formadores para os novos programas de 1980 podia ler-se:
sem uma concepo correcta das fases no se pode organizar o trabalho escolar 310. A diviso em
classes, pressupunha que o ensino fosse dirigido "mdia". Os que no podiam acompanhar o
"discurso" do professor eram de certo modo segregados da actividade escolar e condenados ao
insucesso. Assim se explica que, em 1973-1974, em 256 357 alunos inscritos na 1 classe do ensino
oficial, sejam repetentes 93 669 e no tenham aproveitamento 94 379, o que representa cerca de 38
alunos sem aproveitamento em cada 100. Cumpre aditar, que esta segregao sintoniza com um
sistema poltico assente na defesa de uma minoria privilegiada, na medida em que a maioria das
crianas afectadas pelo insucesso era certamente procedente das camadas trabalhadoras 311. E o
texto introdutrio aos programas de 1975 conclua: A fase implica uma organizao do trabalho
escolar radicalmente diversa da tradicional312. Em 2007 continua por concretizar na maioria das
escolas essa mtica organizao.
Nos encontros de formao que acompanhei, em 1991 formao para introduo da
Reforma Curricular eu iniciava as reunies com a exposio de um acetato com as seguintes
citaes:

"As modalidades organizativas devero ser diversificadas

Que se organize e planeie o trabalho com responsabilidade individual e colectiva
O trabalho dever revestir-se de mltiplas formas e ser graduado
Combater-se- a tendncia para um ensino meramente livresco
Educao do carcter, na dupla perspectiva da educao do indivduo e do cidado
Proporcionar s crianas a realizao de actividades de expresso"

Depois, eu perguntava aos professores (e foram mais de quatrocentos entre Janeiro e Julho)
quais dos princpios enunciados no acetato haviam, efectivamente, concretizado nas suas salas e
escolas. Foram muito raras as respostas que denotavam mudana baseadas em tais princpios.
Quando se fazia, enfim, um silncio cmplice e contristado, eu pedia aos professores que fizessem
estimativa da data aproximada da publicao do normativo de onde havia extrado estas citaes.
Invariavelmente, os professores referiam 1991, 1990 e o mais recuado foi 1987. A data da lei de
onde eu havia retirado esses extractos era 6 de Setembro de 1975! O despacho ministerial era
contemporneo da introduo do sistema de fases (ciclos) no ensino primrio...

310
MEIC, policopiado, s/d:103
311
MEIC, policopiado, s/d: 11
312
MEIC, policopiado, s/d: 12
 Chegmos a 1980 e ao lanamento dos programas de "capa verde" 313. Na introduo destes
programas eram evocados os anteriores, em vigor desde 1975/1976, e para os quais se previra trs
anos de experincia. O novo programa 314 confirmava que se havia reconhecido a impossibilidade
de pr em prtica, de forma generalizada, o programa de 1975, uma vez que no estavam reunidas,
minimamente, as condies para que o mesmo tivesse possibilidades de atingir os propsitos que
devem presidir implantao de qualquer programa - a melhoria da aco pedaggica no Ensino
Primrio315. A contradio repetir-se- ciclicamente, em cada novo programa, como naquela que
acompanhou a introduo do sistema de fases no primrio: o lanamento do novo programa exige
que, partida, sejam tomadas medidas que permitam evitar uma generalizao precipitada (...)
susceptvel de comprometer o xito de um trabalho pedaggico que, pela sua natureza e extenso,
assume um elevado grau de responsabilidade.316
semelhana do que iria ser regra nos programas que se lhe seguiram, tambm durante o
ano lectivo de 1976/77 todas as aces (...) sero em regime de voluntariado e, por isso, aos
participantes no ser atribuda qualquer compensao 317. O zelo economicista no impediria que,
no mesmo documento, se traasse objectivos de formao tomados, logicamente, como de
concretizao obrigatria para todos os professores: na primeira fase da escolaridade, a
reformulao dos processos no domnio da iniciao leitura, escrita e s "primeiras noes de
matemtica"; para a segunda fase, a melhoria dos "processos de avaliao continuada". E na
conjugao do voluntariado com as exigncias de uma mudana imposta, tudo se manteve
praticamente imutvel e o regime de classe fez uma travessia completa de mais de trinta anos sem
sobressaltos.
O maior bice formao dos professores foi o processo de seleco dos formadores. As
aces de formao distncia organizadas pela Direco Geral do Ensino Bsico foram
complementadas, j em plena reciclagem para os Novos Programas de 1980, com aces de
formao directa essencialmente a cargo da aco conjunta das Escolas do Magistrio e dos
Servios de Inspeco do Ensino Primrio318. Entregue a monitorizao das aces a inspectores e
a professores das Escolas do Magistrio, o que poderia esperar-se? Felizmente que os recursos
humanos dessas instituies eram limitados, se no os danos seriam ainda maiores...

313
Como ficaram conhecidos. Os anteriores tinham sido os "cor-de-laranja". O conhecimento da cor das capas era para
muitos (para a maioria) dos professores a nica mudana operada.
314
Aprovado pela Portaria 572/79, de 31 de Outubro.
315
Novos Programas/1980, p.3
316
Prembulo dos Programas/1975
317
Ofcio-circular n 92-SAP/77 da DGEB, pp.3-4. Em 18 de Abril do mesmo ano, a DGEB dirigia-se de um modo
personalizado (e no inocente...) ao "colega"-professor nestes termos: A sua adeso voluntria a este programa d-nos,
partida, a garantia de que esta equipa pode contar com a sua participao colaborante
318
Texto de Apoio 16.2 - SAP, de 5/12/79
 Os professores do ensino primrio em reciclagem sabem muito bem dizer a este ou
quele formador: "mas o que que voc sabe disso de nunca o fez?" (...) E como
censurar os professores da Escola Normal, por exemplo, por no saberem fazer aquilo
sobre que a instituio lhes pede para falar?319

O futuro-presente era o tempo verbal favorito para os mentores e activistas no grandioso

(como efmero) programa da formao. Vejamos: O Ncleo de Aco Pedaggica ser o espao
fsico e humano destinado a ensaiar e a experimentar mtodos e tcnicas, onde se confecciona ou
elabora material didctico320. A autora confia piamente que "ser", s no explica (nem imagina)
de que modo, onde e com qu. Mas o ministrio, tradicionalmente mais comedido de entusiasmos,
apressava-se a esclarecer: a documentao enviada tem carcter provisrio e por isso no se
considerou um exemplar (do texto em causa) para cada escola, deixando-se aos "Senhores
Professores" (em maisculas no original) a reproduo de "mais exemplares, se tiverem
possibilidades"321. Os professores no tinham...
A comunicao das supervisoras terminava com um apelo s entidades oficiais, s
comunidades e s prefeituras, para que fizessem o generoso gesto de dar um tecto ideia e
artefactos para a empresa. As prefeituras no se mostraram to solcitas como seria desejvel...
Mais correcto foi o palestrante que afirmou ter de se reconhecer que no h em Portugal,
devidamente estruturado, um verdadeiro programa de formao contnuada de professores e que
nem a realizao de certos encontros ou cursos de actualizao espordicos bastam para que se
possa afirmar o contrrio. Concluiu dizendo que para evitar a frustrao de muitos se evite a
improvisao de alguns. No foi ouvido...

A formao para o projecto das escolas de rea-Aberta

"Os professores de uma escola acabadinha de estrear descobriram um dia que ela tinha
estantes sobre o comprido, a que no atriburam valor imediato, Mais tarde, descobriram
para que servia: para eles e os alunos arrumarem os esquis."322

319
Jean, G.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed.ASA, p.98
320
Deste modo gastava o seu tempo (e a nossa pacincia) uma inspectora que discursou no 1 Seminrio sobre a
Formao Contnua dos Professores realizado na SMP do Porto, em 22 e 23 de Maio de 1980.
321
Texto de Apoio aos Programas do Ensino Primrio 1980/81, Introduo, s/d, p.3
322
In "O Jornal" de 31.12.87
 Em 1872, Ea de Queirs, referia em "Uma Campanha Alegre" que a Escola entre ns
uma grilheta do abecedrio, escura e suja: as crianas, enfastiadas, repetem a lio, sem vontade,
sem inteligncia, sem estmulo: o professor domina pela palmatria e pe o tdio da sua vida na
rotina do seu ensino. Numa prosa que se mantm actual distncia de um sculo, Ea informa-nos
das vivncias escolares em edifcios de que hoje restam vestgios arquitectnicos, por exemplo, no
tipo de construo "Conde de Ferreira"323, ou "Conde de S. Bento". So escolas com um p direito
altssimo, com uma inclinao de pedra junto s janelas tambm altas, muito mais altas que a altura
possvel aos alunos. impossvel uma criana observar de dentro destas salas, o que se passe em
torno da escola. Se nos colocarmos ao nvel do olhar dos infantes, apenas nos ser possvel ver
alguns ramos e uma ou outra nuvem. A par com as prticas descritas por Ea de Queirs, mas com
as devidas distncias, poderamos estabelecer alguns paralelos com as descries dos estudos de
Foucault324.
Um problema antigo, como se v. Em 1979325, na explicao do projecto que se seguiu aos
dos "Condes do Brasil", a iniciativa do "Plano dos Centenrios" elucidativa da racionalidade que
lhe presidiu. Este projecto, que celebra os oitocentos anos de nacionalidade e os trezentos da
Restaurao da Independncia, surge na sequncia do ciclone ocorrido em 1941. Como se pode
inferir, estamos na presena de duas razes de elevado coturno pedaggico: duas efemrides que
corroboram as intenes da Reforma de Carneiro Pacheco e um ciclone.
Os ventos fortes haviam provocado pesados danos nas escolas. Tambm haviam sido
arrancadas milhares de rvores. No acatar da sentena de Comenius 326, as escolas e as rvores
convergiram num projecto de raiz. Para no desperdiar madeira de to boa qualidade (carvalhos,
pinheiros, etc.), o ministrio decidiu aproveitar a madeira das matas para atender a uma
necessidade "gritante" a nvel nacional.
O "Plano dos Centenrios"327, que viria a ser o mais significativo antes da chegada das
escolas P3 escandinavas, nasceu fruto do acaso e da necessidade. Aquele padro de construes
multiplicar-se-ia at aos anos sessenta. Um mesmo projecto para toda e qualquer necessidade 328.
323
Convencido de que a instruo pblica um elemento essencial para o bem da sociedade, quero que os meus
testamenteiros mandem construir e mobilar cento e vinte cinco casas para escolas primrias de ambos os sexos nas
terras que forem cabeas de concelho, tendo todas por uma mesma planta e com acomodao para vivenda do
professor, no exercendo o custo de cada casa e moblia a quantia de 1 200$00 ris, e pronta que esteja cada casa ser
a mesma entregue junta da parquia em que for construda, mas no mandaro construir mais de duas casas em
cada cabea de concelho e preferiro aquelas terras que bem entenderem. (extracto do testamento de Joaquim
Ferreira dos Santos, 1 baro, 1 visconde, 1 conde de Ferreira, nascido em Vila Me (Douro), em 1782, e falecido no
Porto, em 1866).
324
Foucault, M.(1970) Vigiar e punir, Petrpolis, Ed. Vozes
325
Moreira, M. cit in D.G.C.E. (1979) Vamos falar de escolas, Lisboa, M.E.
326
Se no podemos levar a rvore para a escola, levemos a escola para debaixo da rvore.
327
Despacho do Conselho de Ministros, de 15 de Julho de 1941.
328
Outros projectos de menor importncia podero ser ainda registados, para alm destes dois: Projecto "Raul Lino",
"Urbano 3", "Ades Bermudes", "Novo Plano", "Rural 3"...
Em 1963, no mbito da OCDE, foi iniciado um "projecto de ajuda" aos Pases Mediterrnicos. Com
o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatria, um grupo de trabalho constitudo, em grande
parte, por tcnicos em Educao, propunha-se apoiar pases como a Grcia, a Jugoslvia, a Espanha
e Portugal.
Neste mbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepo das construes escolares
com as concepes de Escola e as orientaes no campo da pedagogia. Apesar desta centralizao
de objectivos, no devemos esquecer a forte componente financeira que esteve na origem do
"Projecto Mediterrneo". Aps trs anos de trabalho (em 1966), alguns princpios gerais so
estabelecidos: a escolha do edifcio deve ter em considerao o tamanho da criana; a escola no se
restringe sala de aula e deve, por isso, estar aberta ao exterior; o ensino no consta s de
memorizao, mas tambm actividade que os espaos (diversificados) devem permitir; deve ser
fomentada a manipulao e criao de objectos (pelo que se introduziu uma zona de trabalho, dita
"suja", com pontos de gua, ligada s salas de aula, propriamente ditas); a organizao de situaes
como a de trabalho em grupo, prevendo-se a mobilidade do equipamento; nem todas as actividades
podem ser realizadas no mesmo espao (e da a instalao dos chamados "polivalentes"); as
refeies so actividades educativas (e, por isso, foi suprimida a separao entre edifcio-cantina e
edifcio escola); as instalaes sanitrias seguem a mesma lgica, como apoio e momento de
Educao; a escola um edifcio aberto, um equipamento social de e para toda a comunidade.
Estvamos em plena dcada de 1960. Em Portugal, vigorava ainda a separao de sexos no
ensino primrio. Na construo da primeira escola de rea Aberta foi necessrio construir quatro
salas (duas de cada sexo) com recreios cobertos tambm separados. O ptio e a sala polivalente
eram comuns. Esta escola esteve um ano a funcionar em rea Aberta, dado que alguns sectores
do ministrio pretenderiam realizar a uma experincia pedaggica. No final o ano, os servios
burocrticos do ministrio extinguiram o projecto, com argumentos de natureza administrativa. E
teriam tambm inviabilizado o novo projecto de edifcio escolar, se algumas prefeituras, a quem a
lei permitia a construo de escolas, no tivessem sido sensveis mudana.
Em 1971, grupos de professores influenciados por correntes cooperativistas introduziram
duas inovaes no projecto: o trabalho em equipa de professores; considerar ncleos de espaos
para grupos de alunos, fugindo ao tradicional sistema de turmas-classes.
Quando arquitectos e tcnicos de educao conceberam as escolas de rea Aberta, sabiam
que a escola um lugar onde a criana passa grande parte do seu tempo e que os primeiros anos de
aprendizagem so fundamentais. Libertar a criana da rigidez dos espaos e do mobilirio
tradicionais pareceu aos pedagogos e arquitectos um passo importante para a livre expresso e
desenvolvimento da espontaneidade e criatividade naturais da criana. Mas esta escola, pelas suas
caractersticas prprias - existncia do grande espao polivalente - facilita ainda a sua integrao no
meio social, tornando possvel a sua utilizao pela comunidade. rea aberta de comunicao e
colaborao dentro da escola, rea aberta para o meio e integrao na comunidade.
Para melhor explicar a finalidade das escolas de rea-Aberta transcrevo os objectivos enunciados
pelo Secretrio da Organizao do Ensino Elementar de Montreal (CANAD), um dos centros
promotores deste tipo de escolas:

procurar o ambiente que encoraje uma melhor comunicao entre alunos e professores;
mobilizar os professores para o trabalho em equipa;
facilitar a adaptao da organizao escolar s diferenas individuais e contnua
aquisio de conhecimentos, afim de permitir os reagrupamentos funcionais de alunos;
estimular nas crianas a multiplicao dos contactos pessoais e, por conseguintem, uma
melhor sociabilizao;
facilitar mltiplas e diversas organizaes, transformaes temporrias e, por vezes
permanente, permitir as mais variadas modificaes, dando assim flexibilidade no s aos
diferentes modos de organizao escolar, como tambm aos diferentes tipos de didctica e
pedagogia;
favorecer todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo, actividades livres,
etc.) de acordo com o esprito da Escola Activa329.

O ensino baseado no professor da classe tradicional assim substitudo por: uma

aprendizagem que utiliza meios que facilitam a apropriao dos conhecimentos; uma aprendizagem
em pequenos grupos que se desenvolve, no s a expresso, como o trabalho em comum; uma
criao colectiva, que no s desenvolve a cultura, como tambm a vida em comum.
Trata-se de um projecto educativo que prope um outro modelo de vida na sala de aula, uma
outra relao entre os vrios grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos,
pessoal auxiliar), um outro modo de reflexo e de prtica. O trabalho e vida em grupo, a exigncia
de escutar o outro, torna-se to importante como a mudana de relaes entre os professores e
alunos, e como as aprendizagens a assegurar. Pode, em suma, dizer-se que da instruo se passa
abertamente para objectivos amplos de educao.

329
DGEB/DSPRI-ME (1981) Textos de Apoio aos Professores em Escola de rea-Aberta, documento n 2
Da legislao formao em "rea-Aberta"
No mbito de um estudo que realizei sobre escolas de rea Aberta, solicitei ao ministrio
informao disponvel sobre esse projecto (orientaes, plano de construo, formao
desenvolvida, experincias concretizadas, etc.). A resposta foi sempre igual: "Informo V. Ex que
esta Direco Regional no dispe dos elementos solicitados"330. Na resposta sugeria-se o contacto
com outras estruturas. Efectuado o contacto, a resposta era idntica, ou nem sequer era
providenciada qualquer resposta, o que indicia uma situao cuja gravidade corrobora o que
habitual: nos arquivos do ministrio nada consta... A informao que no foi possvel obter onde
deveria ser esperada, captei-a na memria possvel pelo registo de normativos e na prtica de
crculos de estudos compostos por professores em exerccio em escolas de "rea-Aberta".
Os primeiros anos da dcada de oitenta testemunharam alguns investimentos, quer na
regulamentao do funcionamento destas escolas, quer na formao de professores. Em Setembro
de 1980331, eram definidas regras de funcionamento. No ano lectivo de 1980/1981, realizavam-se
alguns encontros de formao de professores. Em 1981/1982332, regulamentava-se a relao
professor-aluno. Sublinhava-se no ponto seis desse normativo que cada ncleo de sala de aula
deve corresponder a um espao nico de ensino, com um corpo de professores a trabalhar em
equipa, de acordo com o programa elaborado em conjunto. O ministrio assumia, claramente, que,
para efeitos de concurso de docentes, as escolas P3 devem ser inequivocamente assinaladas com a
indicao de escola de rea-aberta, projecto P3, significando a opo por essas escolas que os
professores aceitam as condies de trabalho que as mesmas exigem.
Porm, no final do ano lectivo de 1982/1983, publicado um diploma 333 que pretende
obviar as dificuldades sentidas na aplicao do despacho 274/81 que dificultaram, ou impediram
a colaborao entre docentes, que uma escola de rea-aberta necessariamente pressupe. No
mesmo diploma legal, o ministrio admite que se criaram situaes compulsivas de ensino em
equipa e de cooperao entre docentes. Conclua o despacho que o actual processo de colocao
de professores (...) bem como os problemas decorrentes da sua formao, pouco orientada para uma
pedagogia activa (...) agravam ainda mais a situao. Finalizada a argumentao, remetia-se para a
Inspeco334 a aprovao de projectos de equipas de professores e legitimava-se a introduo de
regime de horrio de curso duplo nestas escolas.

330
Exemplo: ofcio n 13086, de 6/5/92
331
Despacho n 84/80, do Secretrio de Estado da Educao, D.Rep. de 13.Setembro
332
Despacho do M.E.U. n 274/81, de 2 de Outubro
333
Despacho n 41/EAE/83, de 13 de Maio
334
Imagine-se o descalabro: serem os inspectores a aprovar projectos, quando, na sua maioria, so tcnicos
desqualificados no domnio da Pedagogia.
 Estas medidas coincidiam no tempo com a suspenso de um primeiro esboo de formao
em rea-aberta e com o levantamento das primeiras paredes a isolar as salas que haviam sido
concebidas para comunicarem entre si335. Os espaos "abertos" desapareceram gradualmente. Os
professores no haviam sido preparados para um trabalho com as caractersticas que as escolas de
rea aberta apontavam. Umas vezes por falta de informao, em outras por falta de formao, e
sempre na falta das duas correntes, os professores refugiaram-se, ao menor pretexto, no seu espao
ntimo, num contexto de trabalho que correspondia sua concepo de "aula".
Este curto historial desemboca numa contestao generalizada que, em 1987 teve o seu
apogeu. Na imprensa so comuns notcias como esta: "A avaliao da experincia pedaggica que
de aulas de ensino primrio simultaneamente para trs turmas foi solicitada Secretaria de Estado
do Ensino Bsico e Secundrio pelo Sindicato Democrtico dos Professores (SINDEP). Um
representante do SINDEP comentou que essa avaliao permitir saber se a experincia dever
continuar, ou no. Segundo explicou, essa ideia resultou nos Pases Nrdicos, mas, por exemplo,
em Frana chegou-se concluso de que seria melhor voltar ao ensino tradicional. O ensino das
designadas "Escolas P3", consiste em dar aulas a trs turmas de 90 alunos, com matrias
diferenciadas e em simultneo por trs professores. Pretendemos que esse tipo de escolas pare de
proliferar em Portugal at que seja avaliada a experincia, afirmou o sindicalista. Realadas as
incoerncias e a ignorncia que a notcia veicula acrescentaria que no consta que a avaliao
tivesse sido realizada. Mas declaraes como a transcrita sucederam-se no mesmo ritmo com que se
erguiam paredes entre os espaos de "rea-aberta", ou se dispunham armrios (como muralhas) em
improvisos arquitectnicos em que cada professor na sua sala, com os seus alunos, o seu mtodo e
os seus manuais, apenas toleravam (como mal menor) o incmodo de ouvir as "lies" do colega do
lado...
As imprecises so tantas, neste como em outros textos jornalsticos, que no merecem
qualquer comentrio crtico; falam por si mesmos. O que importa destacar como original o facto
de a construo do edifcio de rea Aberta, que a Ponte reivindicou e conseguiu ter sido
contempornea deste discurso. Mais ainda: a sua construo foi resultante de um esforo nesse
sentido feito por professores, a partir de um projecto de formao apresentado ao ministrio, em
1979, e que jamais obteve resposta.
Duas realidades contraditrias coexistiam: de um lado a demagogia sindical e o apelo
mediocridade pedaggica; de outro uma inteno de mudana e a prova da sua possibilidade. E,
enquanto expirava mais uma experincia que nem sequer chegara a ser, na Ponte, os professores

335
Hoje prtica corrente o fechar das salas. alis, os gabinetes tcnicos das prefeituras introduziram esta alterao nos
projectos.
exigiam a construo de edifcios de rea-aberta e neles imprimiam os traos de um trabalho
participativo e democrtico.

A formao para os Novos Programas (de 1979/1980)

Por vezes, a aco de grupos activos na periferia do sistema gera movimentos que,
ciclicamente, so anulados, ou emergem para influenciar os acontecimentos.: a introduo de
novos mtodos no pode fazer-se seno por meio de pequenos grupos de professores resolvidos a
viver a experincia, apoiando-se uns nos outros e progredindo em conjunto336.
As coordenadas para a construo de um modelo de formao variam, evidentemente, de
regio para regio. Mas, considerando a escola como local privilegiado de formao, o modelo
concebido na Escola da Ponte, em 1979-80:

partia de projectos pedaggicos coerentes (concebidos pelos que se pretendiam auto-

formar);
previa a experimentao e o acompanhamento na multiplicidade de espaos onde cada
projecto se viesse a desenvolver;
contemplava um processo de crescimento pessoal integral e no visava apenas o
profissional;
no pretendia compensar deficincias dos professores com "pedagogias compensatrias";
reconhecia que os professores organizados em grupos constituam um elevado potencial
de formao;
reconhecia que a formao no-inicial partia, forosamente, da realidade da escola e nela
se reflectia, contribuindo para a desconstruo das "evidncias";
considerava o professor como um "prtico reflexivo"337.

Porm, a preparao dos dinamizadores de formao, que iriam acompanhar o lanamento

dos programas de 1980, foi realizada num nico encontro. A equipa de monitores desse encontro
era totalmente constituda por inspectores338. Desde o primeiro dia, o conflito foi permanente,
chegando-se ao ponto de ser encarada como necessria a suspenso do curso. Os objectivos de
reformulao didctica que, no contedo curricular somente visava a "mentalizao e abertura"

336
Postic, M., (1977), Observation et Formation des Enseignants. Paris: P.U.F., p.312
337
Como se v, a metfora no nova...
338
Nessa poca ainda designados por inspectores-orientadores.
(sic) dos professores e a metodologia utilizada pelos inspectores foram confrontados com o saber e
o saber-fazer de muitos dos professores.
Sem o estribo da competncia, mas escudados nos seus planos de formao e no poder que
o seu estatuto de inspector lhes conferia, estes procuravam escamotear as condies reais da
introduo das prticas que pretendiam transmitir. Foi esse, provavelmente, o primeiro choque
entre duas concepes de Escola ainda hoje inconciliveis. A reciclagem que se seguiu era de
inscrio voluntria, o que na ausncia de quaisquer subsdios para deslocaes e alojamento, se
tornou, para muito professores, involuntria e at mesmo inacessvel.
Na brochura distribuda no Curso de formadores podia ler-se: os textos de apoio, as
emisses radiofnicas, o filme, a aco dos monitores incentivam a actualizao pedaggica dos
professores (...) Os encontros de Setembro no visam transmitir o domnio de um saber definido
(...) haver sempre (...) um vasto campo aberto iniciativa do professor 339. Ao incentivo da
formao distncia junte-se a esperana de que os professores entendam que lhes cumpre a
iniciativa. Subestima-se a situao concreta. Subsiste a ideia de que aos "encontros de Setembro"
outros se seguiro. Indiferente ao peso da tradio e s condies objectivas do trabalho, este
programa de formao estava destinado ao mesmo fim que os que o antecederam ... e dos que
viriam depois.
Claro que a ausncia da tradio de encontro e a pobreza de recursos no explicam o
insucesso dos programas. Mais fcil seria sugerir - como ouvi mais que uma vez, mas veladamente
- serem os professores os responsveis pela falncia dos programas. E porque as escolas no
reuniam as condies mnimas de instalaes e equipamento, sugeria-se na mesma brochura 340:
que no ptio coberto fosse o espao entre travejamento e cobertura utilizado para arrumaes, com
um forro feito com elementos de "tabopam"; escada de acesso, construda pelas crianas; arcos de
ferro, aduelas, ou outros aros suspensos no travejamento e utilizados para jogos de preciso; entre a
parede e uma possvel viga de suporte da cobertura, colocar elsticos ou cordas que serviro como
"redes de voleibol", extremamente teis na iniciao deste jogo desportivo colectivo.
o apelo ao improviso. E o delrio ministerial continua noutras pginas de uma prosa que
oscila entre o onrico e o cnico341:

Vestbulo considerado um prolongamento da sala (...) Os cabides tirados e aproveitados

para estantes (...) O estrado que foi transformado numa mesa e colocado no vestbulo ao
fundo da sala (...) Estantes feitas com caixotes ou tbuas, onde ser colocado o material
339
MEIC, policopiado, s/d: 103-104
340
MEIC, policopiado, s/d: 30
341
MEIC, policopiado, s/d: 29
 didctico de acordo com as rubricas do programa (...) Pedao de aglomerado de cortia
pregado parede ou colocado dentro de caixotes compridos com tijolos por baixo e onde
os alunos podem fazer os seus trabalhos de pintura (...) Lavatrio que foi transladado das
casas de banho de maneira a que os alunos tenham gua mais perto para a execuo dos
seus trabalhos. Na hiptese de no existir gua canalizada nem lavatrio, utilize-se uma
bacia plstica e um jarro (...) Um objecto feito de lata em baixo com uma armao de
madeira de modo a substituir os cabides retirados.

Como o vestbulo de cimento e nas zonas frias difcil o trabalho nesse espao, sugeria-se
que o cho fosse revestido com dois toldos de apanha de azeitona... E ficamos sem saber com que
dinheiro se iria comprar o aglomerado de cortia, o tabopam, as tbuas, nem onde parava o
"material didctico", ou as tintas para "os trabalhos de pintura", a que o ministrio se referia.
Relativamente ao material, o ministrio esclarece que h um tipo de material que o
professor ter de confeccionar, h outro que pode ser trazido pelos alunos 342. Quanto ao material
que o professor no ter de confeccionar nem os alunos tero de trazer nada consta da brochura. As
escolas no dispem de "audio-visual" de que se recomenda a utilizao nas aces de formao.
Nem dispem de material Cuisenaire, M.A.B., ou outro qualquer suporte de concretizao
matemtica que se recomenda nas aces. Por isso, o ministrio adianta outras "sugestes":

Caixas de carto (embalagens grandes e pequenas); pedaos de carto; papel canelado

das embalagens, palhinha; embalagens de ovos; pedaos de alcatifa; caixotes e grades
de vrios tamanhos; restos de madeira e tacos de vrios tamanhos; serrim (farelos de
serra, serradura); garrafas e frascos de plstico; garrafas e frascos de vidro; copos e
pauzinhos de yogurt; bocados de amostras de tecidos; botes; rolhas de cortia; recortes
de revistas; mquina de escrever velha; pratinhas de chocolate; sacos de plstico (de
vrios tamanhos e cores); tampas de carteiras e mesas inutilizadas; carros de linhas
vazios; paus de vassoura; ferraduras; molas de roupa; sarapilheira; esferogrficas
utilizadas; restos de velas; telhas e tijolos; pneus velhos; um carro velho (no ptio de
recreio); ferro elctrico estragado; pilhas velhas; sapatos antigos; colares fora de moda;
aduelas e arcos; baldes de detergentes; meias velhas; toldo de apanha da azeitona;
pinhas; canas; areia; troncos; penas de aves

342
MEIC, policopiado, s/d: 53
 Em muitas escolas (onde nem "velha" a mquina de escrever existia) a boa-vontade e o
"esprito de misso" operaram milagres a bem da nao...
Entretanto, surgiram os Centros de Apoio Pedaggico, constitudos a partir de 1981-82 343,
como projecto resultante da verificao da ineficcia dos programas de formao que os
precederam. Professores e tcnicos dos CAP exprimiam uma concepo de formao oposta aos
programas de TV e s estratgias dos Cadernos de Documentao e dos Textos de Apoio que,
publicamente, criticavam. Aps dois anos de investigao e experincias, formularam o designado
"Projecto de Formao Contnua de Professores do Ensino Primrio". Como principal caracterstica
inovadora, aponte-se a preocupao de no apresentar aos professores e escolas formao
previamente elaborada, mas permitir que cada Conselho Escolar identificasse problemas,
necessidades, interesses. Visava-se no projecto: a mudana da organizao da escola e do trabalho
escolar; o aprofundamento e experimentao de metodologias, tcnicas, processos; a intensificao
das relaes da escola com a comunidade local.
Os professores que integravam os centros, semelhana dos seus colegas formadores nos
programas de formao que os antecederam, trabalhavam nos CAP fora do seu horrio lectivo.
Apesar do entusiasmo dos professores dos CAP, a formao degradar-se-ia at sua extino. A
ttulo de comentrio, reveja-se um artigo de opinio publicado em Dezembro de 1986344:

O chamado "Programa de Formao Contnua de Professores" conheceu j vrias

modalidades numa existncia relativamente curta. E ao que parece... nem sempre para
melhor. Nos ltimos tempos foi a sua execuo confiada, quase que exclusivamente, s
moribundas escolas do magistrio primrio, prtica que, ao que tudo o indica, vai ser
seguida no corrente ano lectivo pelo que resta daqueles estabelecimentos de ensino.
Naturalmente que os professores necessitam de algo que lhes proporcione uma
permanente actualizao. Bastar pensar-se na disperso e no isolamento em que vive e
exerce uma significativa percentagem, acrescendo ainda o volumoso nmero de escolas
de um s lugar. Ora o isolamento gera inevitavelmente o desnimo, e este a estagnao e
a rotina. No entanto, e tal como tem funcionado ultimamente o "Programa de Formao
Contnua" quase se dirige em exclusivo aos docentes dos meios urbanos (e mesmo assim
nem a todos...), precisamente aqueles que no sofrem a violncia do isolamento e que, em
princpio, melhores condies e mais fceis meios dispem para cuidar da sua
valorizao. O "Programa de Formao Contnua" s ter possibilidade do desejvel

343
Em 1981/82 abrangia 36 concelhos; em 1984/85 j havia 59 CAP's concelhios em funcionamento
344
Jornal de Notcias, 29/12/86
 xito quando a sua frequncia for verdadeiramente tornada acessvel a todos os docentes.
E privilgios, a hav-los, naturalmente apenas se aceitaro se dirigidos aos muitos que
labutam nas mais penosas condies, tantos deles quais eremitas sem votos, segregados
da civilizao pelos nvios tratos das fragas.

O projecto dos CAP pretendia preparar uma estrutura que, com carcter sistemtico,
proporcionasse aos professores em exerccio um apoio permanente baseado em Centros de Apoio
locais. Talvez por considerar os professores como "elementos activos da sua prpria formao e
gesto" tivessem induzido a sua auto-marginalizao e posterior liquidao. A indefinio
institucional em que subsistiu determinou o seu fim, dado no terem sido criadas as condies
mnimas para o seu desenvolvimento.

A reciclagem para a Reforma Curricular (1989-1991)

Nos dois anos que antecederam o lanamento da Reforma Curricular simulou-se consulta e
fomentou-se a adaptao do modelo de formao dominante. Confirmava-se a tendncia de
direccionar a formao para objectivos de progresso econmico e de rendimento individual. Esta
caracterstica consonante com o discurso de "modernizao". Resta saber de que modo este
discurso e os valores que as iniciativas de formao veicularam puderam atenuar a conflitualidade
que atravessava o campo educativo.
Como se posicionaram os professores, face s propostas da Reforma Curricular, perante o
apelo assuno de "novas atitudes"? De que modo e em que extenso as "reciclagens" e em
particular a iniciada com o lanamento da Reforma Curricular afectaram as representaes e as
prticas dos professores?
Com dois anos de antecedncia o grupo de trabalho encarregado da redaco da proposta
dos "Novos Planos Curriculares" apontava para a existncia de quatro reas-problema de
desenvolvimento curricular. Uma das reas reportava-se falta de investimento na organizao de
redes de apoio regional e local formao de docentes na rea de desenvolvimento curricular345.
A precariedade das iniciativas reformistas no campo da formao continuada contribuiu
para que se instalasse uma profunda crise profissional e cultural. Instala-se, com a reforma
Curricular o sentimento de que a formao indispensvel adequao a novas prticas
(paradoxalmente no se definem quais as "novas prticas"). Decorrem aces de formao,
ininterruptamente, entre Dezembro de 1990 e Julho de 1991. Ir repetir-se o cenrio descrito por
345
Comisso da Reforma do Sistema Educativo, Documentos Preparatrios I (1987): 180
Ana Benavente, j em 1980, a propsito da formao para os ento "Novos Programas".
Transcrevo: os objectivos dos novos programas no foram cabalmente entendidos por muitos
professores, e as reciclagens, que se propunham informar/formar limitaram-se em geral a meros
cursos de iniciao leitura dos programas, deixando os professores sem os instrumentos
pedaggicos adequados sua concretizao346.
Uma Reforma Curricular muito mais que uma simples alterao nos contedos dos
programas. Justificaria, no mnimo, quer a concretizao de um debate permanente sobre os
princpios a operacionalizar, de modo a clarificar conceitos e a identificar criticamente os valores
veiculados, quer a criao de estruturas de apoio, acompanhamento e avaliao347.
Fundamenta-se a reciclagem de 1990/91 num apelo constante "modernizao". Esta nfase
constitui, em si, um elemento de legitimao do discurso educativo dominante nos anos 80 348 e
utilizada sempre que, na prtica discursiva se pretende emitir um juzo de valor sobre a evoluo
social349 sem que se problematize a estrutura que, retoricamente, se pretende criar. Esta
modernizao pretexto para a adopo de projectos voluntaristas de "curto prazo" e para a
importao de inovaes. O Estado visto como um meio efectivamente neutro de distribuio de
resultados pretendidos que so decididos em outro lugar350. Mas esta actividade no neutra e
funciona como instrumento de dominao. Desenvolve-se uma refinada instrumentalizao
traduzida em modelos de formao inibidores de mudana nas referncias e nas prticas. Se os
primeiros movimentos da Reforma Curricular provocaram uma certa curiosidade cientfica, logo a
monorracionalidade tcnica tomou o lugar central no programa de formao e o conduziu para a
cristalizao das inovaes. Foi esta racionalidade que, anteriormente, fez gorar a introduo do
regime de fases de escolaridade, ou o trabalho de equipa de professores em escolas de rea-aberta.
a mesma atitude que condena ao esquecimento centenas de bibliotecas pedaggicas, h muitos
anos fechadas nas dependncias das Delegaes Escolares.
O advento da ps-modernidade gera discursos legitimadores, em que se cruzam influncias
internacionais, tendncias globalizadoras e pedagogias invisveis". Sucede nesta reforma algo
semelhante s problemticas culturais do modernismo: a recusa de situao num contexto social.
A Reforma Curricular produziu efeitos opostos aos princpios que se reclamava. Do mesmo
modo como o projecto de modernidade se cumpriu em excessos, tambm neste caso, a negao de
que haja algo para cumprir para alm das determinaes normativas e no "reciclar" dos professores

346
Benavente, A., Correia, A., Os obstculos ao sucesso na escola primria, IED, Lisboa, 1980: 82
347
Na DREN, funcionava uma equipa de seis formadores para atender a cerca de 4.000 escolas e 17.000 professores.
Nas palavras de um desses formadores restava-lhes "quando algum vinha de fora, mostrar-lhes exemplos debrilho"
348
Correia, J. et al, A ideologia da modernizao e o sistema educativo, Cadernos de Cincias Sociais, 1991: 1
349
Correia, J. et al, A ideologia da modernizao e o sistema educativo, Cadernos de Cincias Sociais, 1991: 6
350
Dale, R., A educao e o estado capitalista, Educao e Realidade, Porto Alegre, 1988:17
pode conduzir ao estreitamento de interpretaes em micro-universos relacionais. As solues
legislativas afastaram os professores do centro da discusso. Como formador, verifiquei a
desorientao face a novas competncias cuja exigncia se subentendia nas novas propostas
curriculares.
A autonomia equvoca concedida s escolas confirma que a lealdade relativa devida ao
Estado o preo a negociar para preservao da segurana pessoal possvel: a modernidade
confirmou-nos numa tica individualista, uma microtica, que nos impede de pedir ou sequer
pensar responsabilidades por acontecimentos globais351. Mas como caracterstico do terceiro
tempo da modernidade, emergem neste contexto de "renncia interpretao", movimentos de
resistncia, de que os crculos so paradigma.
A crise da escola, tal como a crise da sociedade, reflecte a flexibilidade das transformaes
econmicas, sociais e polticas de vrios sectores da vida colectiva, a par com uma atmosfera de
rigidez e de imobilidade ao nvel global da sociedade. Atitudes como aquela que atrs referi
apontam para a emergncia de uma profunda crise de identidade profissional e cultural nos
professores s possvel porque estes profissionais sentem abalar-se todas as suas representaes,
quando as prticas de muitas dcadas nunca problematizadas so esvaziadas, sem propostas
alternativas. Os professores, na sua maioria, entregaram-se s posies tcnico-positivistas. O
receio gerou a avidez. Muitos anos volvidos, ei-los inscritos em projectos modernistas entretanto
tutelados pelo Ministrio da Educao. Nas escolas e salas-de-aula estes projectos mudaram os
cenrios. As aprendizagens, essas permanecem cativas dos antigos rituais.
O discurso da poltica educativa est eivado de valores da modernidade. Esto presentes os
valores dominantes dos trs perodos da trajectria da modernidade: a liberdade, a igualdade e a
autonomia. Mas, tal como transparece do discurso e das prticas, o conceito de modernidade que se
estabelece o que sacraliza os valores e direitos, mas inviabiliza a sua operacionalizao. E neste
campo que ganha sentido considerar as escolas como espaos colectivos de criao de novas
identidades e a existncia de sujeitos colectivos capazes de aprofundar as propostas
democratizantes da reforma. A emergncia de grupos informais confirma uma situao cultural de
"celebrao afirmativa" caracterstica da ps-modernidade. A questo que se nos coloca, e tal como
a equacionou Boaventura Sousa Santos, a de saber (em Educao) se podemos pensar o ps-
modernismo numa sociedade semi-perifrica, mas sobretudo se podemos pensar e agir ps-
modernamente352.

351
Santos, B.(1988), O social e o poltico na transio ps-moderna, comunicao e linguagem, 6/7, p. 35
352
Santos, B., (1988) op. cit., p.36
 Os constrangimentos so inmeros, a comear dentro de ns e a acabar nas contradies do
sistema. Mas faz sentido hoje reorganizar grupos de professores que questionam a primazia e o
autoritarismo do Estado que tendem a legitim-lo como agente de modernizao. Esta crena na
"possibilidade" assenta no facto de, nos espaos intersticiais da reforma detectarmos fragilidades na
prtica legislativa e nas prticas sociais, onde o Estado no ultrapassa o domnio da
intencionalidade. A sociedade tem ainda de cumprir algumas promessas da modernidade, mas tem
de as cumprir revelia da teoria da modernizao 353. As atitudes que diariamente testemunho no
decurso da minha actividade de formador de professores so passveis de transformao. Para tal
ser necessrio reinventar essas mini-racionalidades da vida, na lgica de um possvel ps-
-modernismo de resistncia354.
Deveremos precaver-nos contra a tentao de caracterizar o ps-modernismo como cultura
de fragmentao, que remete o professor, como trabalhador de servios, para micro-racionalidades
engendradas pela "irracionalidade global". Nas contradies entre o discurso da modernizao e o
contexto das prticas, onde se misturam atitudes do fim da modernidade e do ps-modernismo, que
cada professor se encontre numa posio crtica ps-moderna: a que conduz descoberta de que o
maior inimigo est dentro do prprio. Esta descoberta pode ser o ponto de partida para a
compreenso de que quanto mais global o problema, mais locais e mais multiplamente locais
devem ser as solues355.

Breve cenrio da formao em nmeros

Em 1990/91, o nmero de alunos matriculados no 1 Ciclo do Ensino Bsico 356 reflectia

ainda a quebra dos ndices de natalidade cujos efeitos apenas permitiriam estabilizao no nmero
de matriculados s a partir de 1992. A inteno declarada dos programas de formao era a "aposta
na qualidade", uma metfora repetida exausto, mas, ao que parece, sem consequncias prticas
visveis. Por seu turno, a relao professor-aluno atingia, igualmente, nveis nunca antes
imaginados. Em 1990/91, no 1 Ciclo do Ensino Bsico havia 16 alunos por cada professor em
exerccio de docncia. Em 1980/81, a cifra correspondente situava-se em 22 alunos/professor. O
nmero de professores no havia decrescido proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados.
Em 1980/81 eram cerca de 43.000, em 1990/91 o nmero de professores era, sensivelmente, o
mesmo.

353
Santos, B., (1988) op. cit., p.39
354
Santos, B., (1988) op. cit., p.41
355
Santos, B., (1988) op. cit., p.46
356
Situava-se abaixo dos 700.000 alunos, enquanto, dez anos antes (1980/81), rondava os 950.000
 A linguagem dos nmeros serve somente para repetir um dado adquirido: a gradual e
acelerada reduo na procura de docentes poderia abrir perspectivas optimizadoras no campo da
formao de professores. Mas manteve-se dominante um modelo de formao fechado que se
engendrava a si prprio, sem a cauo da prtica. Os formadores, recrutados no se sabe sob que
critrios, no se aperceberam da inadequao das suas propostas e da aridez dos supostos saberes
transmitidos. A documentao distribuda no decurso das aces so quase irrepreensveis
cientificamente, mas inteis na prtica. O modelo adoptado denota total desprezo pela possibilidade
de produo de conhecimentos ao nvel da escola e de grupos de professores organizados para a
formao.

Os armrios das escolas so depsitos de documentao inerte. Ningum a consulta. Os

professores nem os programas lem

complexo o processo de anlise de impacto ou, se quisermos, a relao da formao com

a qualidade dos desempenhos ao nvel da escola e sala-de-aula. difcil definir os critrios de
anlise, estabelecer relaes de causa-efeito... Mas valeria a pena conhecer os efeitos da formao a
que os professores foram sujeitos. Alguns regressaram s suas escolas sem rendibilizar os
conhecimentos adquiridos. Outros aproveitaram a oportunidade para fazer currculo,
abandonarem o trabalho com os alunos e ascenderam a um qualquer cargo, longe das difceis
condies de trabalho nas escolas. A formao recebida, ter-se- disperso nestes xodos
voluntrios, ou perdido nas urgncias e prioridades que asseguram a sobrevivncia profissional.
Entre 1988 e 1990, sucederam-se as aces de formao de formadores, que eram sujeitos a
uma exortao prvia acerca das vantagens do uso desta ou daquela tcnica, que iria resolver os
seus problemas e reduzir drasticamente o insucesso dos alunos. No final de cada sesso, aps terem
afirmado (por escrito) o elevado mrito do orientador e das matrias em causa, os animadores
pedaggicos regressavam aos concelhos de origem carregados com uma resma de papel impresso.
Arquivavam a documentao e partiam para as escolas com as mesmas competncias e atitudes
com que partiriam se no tivessem sido "objecto de formao intensiva".
Mas no se pense que tudo se quedava pelo nulo efeito. Se a dita "formao" arriscava
afirmar que o defeito do sistema no estava apenas nas "dificuldades de aprendizagem" dos alunos,
mas se radicava, sobretudo, nas dificuldades de ensinagem dos professores, gerava-se o despeito.
Como os monitores de formao eram profundos conhecedores da natureza humana, contornavam
as situaes delicadas, transmitindo imagens simplistas, remetendo para a "documentao de apoio"
a resposta s interrogaes mais ousadas. Nunca se ouviu qualquer monitor afirmar claramente a
inevitabilidade de reformulao da gesto de tempos e espaos, da participao, das respostas
individualizadas, ou outros princpios e atitudes geradoras de sucesso. A prudncia sempre foi boa
conselheira. E um espao que poderia constituir oportunidade de formao pessoal e profissional
apenas contribuiu para fortalecer inrcias instaladas.

Em meados do ms de Outubro de 1990, escola onde decorre a experincia do

lanamento dos "Novos Programas" chegou uma professora: "Ai, eu que vou ficar com
o primeiro ano? E com os Novos Programas? Eu sei l o que isso !"

Nessa escola falava-se de novas atitudes, mas mantinha-se, a qualquer preo, o regime de
horrio de curso duplo, quando era vivel trabalhar em turno integral. Para maior garantia da
manuteno do curso duplo357 recorria-se cedncia de uma sala para o ensino especial que iria
"integrar" uma turma de crianas especiais...
Menos de metade dos professores participantes na experincia do lanamento dos novos
programas358 refere "como til e oportuna a formao que lhes foi proporcionada". Entre estes
professores, muitos declaram, inclusive, no terem recebido qualquer tipo de formao no mbito
da experimentao dos novos programas. Os tcnicos envolvidos na avaliao insistem na
premncia de um maior investimento na formao de professores, atravs da definio e
implementao de um plano de formao coerente e faseado, no sentido de promover uma
adequao crescente entre os princpios e as prticas. Esse plano, ainda na recomendao dos
tcnicos, deveria ter em ateno aspectos como a regularidade, a descentralizao e a resposta s
necessidades de formao expressas pelos professores359. ainda significativo neste estudo o facto
dos professores terem manifestado desagrado pela falta de apoio da parte dos organismos regionais
do M.E. (73% dos professores) da DGEB (57%) e das instituies de Ensino Superior (80%).
Finda a reciclagem, (ou sensibilizao, como depois se intitulou) tudo voltou normalidade.
Os professores das escolas seleccionadas para a experincia dos novos programas deslocavam-se s
capitais de distrito para se submeterem a sesses de doutrinao didctica. Aos restantes, a grande
maioria, o Ministrio da Educao enviava, sem periodicidade fixa, alguns "Textos de Apoio aos
Novos Programas" que, semelhana dos homnimos de 1977, repousam no arquivo morto das
escolas sem qualquer serventia.
O Texto de apoio que acompanha uma sebenta com as novas metodologias no domnio da
iniciao Leitura e Escrita sugere para 1991/1992:
357
A parte de tarde estava comprometida com uma outra qualquer actividade que mitigasse o magro salrio...
358
A experincia teve incio no ano lectivo de 1989/90.
359
IIE/ME (1992) A opinio dos professores/1 Ciclo, p.5-6
 Apresentao da brochura em Conselho Escolar, pelo Director da Escola (...) At ao
final do presente ano lectivo, leitura rotativa, dado s existir um exemplar, da brochura
pelos professores que no prximo ano previsivelmente, vo leccionar o 1 ano360.

Duplamente ridculo, este Texto de Apoio no apoia: determina (sugerindo) que o Director
de Escola assuma mais uma funo, para a qual no precisa ser preparado, acompanhado, nem
(como noutras funes que desempenha) remunerado. A mngua dos recursos reconhecida dado
que se recomenda a "leitura rotativa" do nico exemplar da brochura. Mas o Texto de Apoio vai
mais longe. Para 1992/93, sugere "sesses de auto-formao", "reunies de professores"... e "a
leitura de textos".

360
Texto de Apoio, DGEBS/ME, 1991/1992, s/d
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