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LA MOTIVACION ACADÉMICA

SUS DETERMINANTES Y PAUTAS DE INTERVENCIÓN

M." Carmen González Torres

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LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA

SUS DETERMINANTES Y PAUTAS DE INTERVENCIÓN

M.“CARMEN GONZÁLEZ TORRES

LA MOTIVACION ACADÉMICA

sus DETERMINANTES Y PAUTAS DE INTERVENCIÓN

Segunda edición

GUNSA

EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A. PAMPLONA

Consejo Editorial de la Colección CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Director: Prof. Dr. Javier Laspalas Pérez Vocal: Prof. Dra. M“ Carmen González Torres Secretaria: Prof. Dra. Carmen Alejos Grau

Prim era edición; Junio 1997 Segunda edición: Octubre 1999

© 1997. M.* Carm en G onzález Torres

Ediciones Universidad de Navarra. S.A . (EUNSA) Plaza de los Sauces, 1 y 2. 31010 Barañáin (Navarra) - España Teléfono: (34) 948 256 850 - Fax: (34) 948 256 854 E-mail: eunsaedi@ abc.ibem et.com

ISBN: 84-313-1524-5 D epósito legal: NA 2.612-1999

Imprime: L ine G ra hc, S .A . Hnos. Noáin, 11. A nsoáin (Navaira)

Printed in Spain - Im preso en España

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Para mifam ilia

INDICE

CAPITULO 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS

1.1. Por qué interesarse por la m otivación

1.2. Breve desarrollo histórico del estudio de la motivación en la psicología

1.3. Líneas actuales de investigación en el campo de estudio de la motivación académica

1.4. ¿De qué indicios nos valemos para inferir el grado de motiva­ ción de los estudiantes y su orientación m otivacional?

1 i

15

21

22

CAPITULO 2: . LOS PROCESOS INTERNOS QUE DAN A LA CONDUCTA SU DIRECCIÓN Y ENERGÍA

2.1. ¿Qué es lo que las personas quieren, necesitan y valoran

2.1.1. Las metas y la motivación

2.1.2. Las metas y las necesidades hum anas

2.1.3. El valor dado a la tarea. Criterios de valoración

2.2. El rol de las creencias de control y competencia y sus relaciones con el afecto y la conducta escolar

2.2.1. Las percepciones de competencia y la motivación intrínseca

2.2.2. Las percepciones de competencia y la motivación de rendim iento

25

25

3 3

40

4 1

42

4 9

2.2.3. El poder motivador de los sí mismos posibles o futuros

55

2.2.4. Las creencias de control personal sobre la tarea. El papel de las atribuciones y de las teorías de la inteligencia

56

2.2.4.1. Las atribuciones causales y sus efectos en la motivación. Cuándo y cómo incidir en e! cambio de atribuciones

57

2.2.4.2. Las concepciones de la inteligencia ¿fija o maleable? Repercusiones en la orientación de meta de los estudiantes

72

2.2.4.3. Cuando la autovalía se ve amenazada.

La teoría de la autovalía de Covington

82

2.4. Controversia I: ¿Hay que admitir sólo la bondad de la motiva­ ción intrínseca y de las metas de aprendizaje?

97

2.4.1. Metas de aprendizaje versus metas de rendimiento o Coordinación de m etas

97

2.4.2. Hacia un reanálisis de la motivación intrínseca / extrínseca. Tipos de motivación extrínseca que se podrían alentar en la escuela

99

 

2 .4 .2 .1.

Motivación intrínseca, extrínseca e

internalizada. La investigación de H arter

99

2.4.2.2. Cuando el rendimiento no es intrínsecamente motivante. Una teoría de la autorregulación en la escuela

102

2.5. Controversia II: La motivación ¿sólo un fenómeno cognitivo? Motivos implícitos y motivos autoatribuidos. Hacia una conciliación

113

CAPÍTULO 3: LA MOTIVACIÓN Y LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

3.1. Introducción. El mejor de los mundos posibles:

 

“Querer saber y saber pensar”

123

3.2. Las estrategias de autorregulación del aprendizaje

125

3.3. La enseñanza de estrategias

134

3.4. Las relaciones entre pensamiento, motivación y rendim iento

138

CAPÍTULO 4: EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN

4.1. Introducción: la motivación situada

143

4.2. Pautas para la reestructuración del proceso de enseñanza- aprendizaje en orden a promover la motivación y la autorregulación del aprendizaje

145

4.2.1. La naturaleza de las tareas y su presentación

146

4.2.2. Los incentivos externos y la motivación

154

4.2.3. la evaluación

El

papel

de

formativa y sum ativa

158

4.2.4. enseñanza del profesor

El

estilo

de

161

4.2.5.

La estructura de clase. El aprendizaje cooperativo

164

4.2.6.

A modo de síntesis. Una propuesta para el diseño de un contexto instructivo que favorezca en la clase la orientación hacia la tarea

167

EPÍLOGO: PAUTAS GENERALES DE ACTUACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

171

C

a pít u l o

1

CUESTIONES INTRODUCTORIAS

1.1. Por qué interesarse por la motivación

Cualquier profesor en su ámbito curricular específico desea que sus alumnos no sólo aprendan ciertos contenidos sino también que desarrollen actitudes positivas hacia el aprendizaje y el estudio o, lo que es lo mismo, que estén motivados por aprender.

Desde una perspectiva cuantitativa, podríamos decir instrumental, estimular la motivación interesa por su contribución nada desdeñable en el rendimiento académico. Aunque la inteligencia y el rendimiento previo ostentan la primacía como predictores del rendimiento académico, diversos modelos de aprendizaje escolar, como los de Bloom, Carrol, Gagné o Walberg, y un buen cúmulo de investigación empírica destacan que la motivación es uno de los factores que es necesario optimizar para favorecer el rendimiento. Investigaciones, como las de Walberg (1981), sugieren que la motivación da cuenta del 16%-20% de la varianza del rendimiento. Otras, como las de Fyans y Maehr (1987), elevan su peso al 38 %. En cualquier caso, es un peso importante que nos confirma que niveles altos de rendimiento y niveles altos de motivación van de la mano. Por otro lado, análisis más pormenorizados, que van más allá del establecimiento de correlaciones entre medidas de motivación y medidas de rendimiento (p. e. las notas), ponen de relieve que la motivación influye directamente en el tipo de procesos cognitivos y en las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en marcha cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Es

12

LA MOTIVACIÓN ACADEMICA

decir, la motivación influye en el nivel y en la calidad del procesamiento de la información. La inteligencia, para sacar su máximo provecho, requiere el concurso de la motivación.

Desde otro punto de vista, más cualitativo, conviene plantearse qué tipo de motivación queremos favorecer y qué podemos hacer para lograrlo. Todos somos conscientes de que no es lo mismo que un alumno esté motivado sólo por las notas o por no suspender, a que lo esté por afán de aprender y deseo de saber y/o porque el aprendizaje le parece importante para su formación personal o profesional. También reconocemos que sería peligroso para las metas escolares el que la obtención de premio o la evitación de castigo fueran las razones más importantes para implicarse en el aprendizaje. En este sentido, se tiene que tener en cuenta que, por ejemplo, aunque podemos muy bien incrementar el nivel de motivación de los alumnos empleando ciertos incentivos externos, un abuso de estas técnicas de control puede conducir a una reducción del interés por realizar las actividades escolares, cuando tales incentivos dejan de estar presentes, lo cual no sería nada deseable.

Como profesores debemos aspirar a que los alumnos tengan deseo de aprender y a que mantengan vivo este interés a lo largo de la vida. Esto parece más acuciante ahora que caminamos hacia la llamada sociedad del conocimiento que entraña la exigencia de preparar a los escolares para lo que se ha dado en llamar aprendizaje a lo largo de la vida {lifelong learning). La apuesta por una educación a lo largo de la vida ha sido puesta de relieve en el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación que acaba de publicar la Comisión Europea con el subtitulo “Enseñar y Aprender: Hacia la sociedad del aprendizaje”. En él se habla de la importancia de la educación y de la formación como medidas indispensables para prevenir el problema del desempleo. Se advierte que la sociedad del mañana será una sociedad de enseñanza y aprendizaje en la cual, cada individuo, tendrá que construir su propia cualificación y se insiste en la necesidad de invertir en lo inmaterial (la educación) y valorar el recurso humano que es lo que desarrollará el empleo y permitirá conservar las conquistas sociales alcanzadas.

La preocupación por fomentar el aprendizaje de por vida, tarea en la que tienen que implicarse el sistema educativo y empresarial, ha acrecentado el interés por la motivación. Como señala McCombs (1991a), una persona motivada es un lifelong learner y un lifelong learner es una persona motivada, pero una persona motivada en el sentido de que es capaz de sostener su deseo de aprender de modo autónomo y por su propia voluntad.

Una creencia com partida en el ám bito de la investigación motivacional es que las personas estamos naturalm ente motivadas por aprender, por crecer y desarrollarnos. Sin embargo, no es menos cierto que en la realidad, como muy acertadamente apunta McCombs, no se ven

LOS PROCESOS INTERNOS QUE DIRIGEN LA CONDUCTA

\ 3

suficientes muestras de aprendizaje a lo largo de la vida en nuestras escuelas y sociedades. De hecho, con frecuencia, en el ámbito escolar nos encontramos con más apatía y desinterés por parte de los alumnos que con alta motivación por aprender. ¿Por qué ocurre esto si en principio todos estamos motivados por aprender?

Según McCombs, algunos de los factores responsables de esta situación son los siguientes:

1. Las metas y los resultados de aprendizaje aceptados socialmente no son aceptados personalmente como significativos y valiosos por un amplio número de estudiantes.

2. En un amplio número de contextos educativos no se crean climas de apoyo y relaciones de calidad afectiva que favorezcan el aprendizaje.

3. No se ha tenido en cuenta como base de la práctica educativa y no

se ha com prendido bien la im portancia que tiene para los individuos la responsabilidad personal por el aprendizaje y la necesidad de elección y control en las situaciones de aprendizaje. 4. No ha llegado a formar parte de la agenda o curriculum educativo el prestar asistencia a los sujetos para ayudarles a comprender su propio funcionamiento psicológico y cómo los afectos adversos que se generan hacia el aprendizaje, cuando uno está dominado por un sistema negativo de creencias, mitigan la motivación natural para desarrollarse y continuar aprendiendo.

En el análisis de la desmotivación también concurren otros factores, podríamos decir más estructurales, que propician la apatía y el desinterés de los estudiantes por el aprendizaje (cfr. Hernández, 1991):

a) la situación social en las últimas décadas ha cambiado. La enseñanza primaria y secundaria no está orientada a una minoría, sino a toda la población joven, lo que hace más difícil que todos se enganchen en “el deseo de aprender” lo que la escuela ofrece.

b) el futuro profesional de los estudiantes es incierto. La educación recibida no garantiza el puesto de trabajo deseado.

c) socialmente predomina un sistema de valores basado en el placer y en el bienestar, lo que no ayuda a sostener la voluntad y el esfuerzo que es necesario invertir en la tarea de aprender.

d) los medios de información social, en especial la TV, son más atractivos que los procedimientos usados por el sistema educativo. El acostumbramiento a la imagen, la novedad, el dinamismo, que dichos medios ofrecen, pueden dificultar la concentración en las tareas, la lectura de libros o el seguimiento de las clases que no proporcionan tantos estímulos novedosos.

e) a la escuela le resulta difícil arm onizar el desarrollo de la autorrealización personal — dar respuesta a las necesidades de los

alum nos— , con la necesidad de responder a la dem anda social, a las exigencias que en m ateria educativa se derivan de la política educativa.

m uchos los factores, se podrían citar otros más, que

C om o vem os son

no ayudan a alim entar esa m otivación natural de aprender y a sostener el

aprendizaje de por vida. Pero si no querem os desterrar del horizonte

educativo el alentar

decir, que se autom otiven para iniciar, m antener y dirigir su aprendizaje,

debem os p lan tearn o s cóm o o rien tar nu estra p ráctica ed ucativ a.

Precisam ente uno de los m ayores retos al que se enfrenta la escuela es poner

en m archa m odos de

rendim iento pero que a su vez favorezcan el desarrollo de patrones m otivacionales que sostengan el interés por conocer y el deseo de aprender

que va m ás allá de los lím ites de la clase.

Tal v ez tratando de responder a esta necesidad, en el ám bito de la psicología de la educación, en las dos últim as décadas, se ha producido un desarrollo notable de la investigación sobre la m otivación académ ica. Son num erosos los artículos y las obras que de m odo m onográfico se dedican a

este tem a (cfr. Alonso Tapia, 1991; Ñ ntrich y Schunk, 1995; Rafílni, 1993; Reeve, 1995; Stipek, 1988). Y tam bién diversas publicaciones periódicas de

M otivation and Achievem ent

necesaria referencia tales com o Advances in

que publica JA I Press; N ebraska Sym posium on M otivation que publica la

de N ebraska; Research on M otivation in Education que publica

A cadem ic Press.

las m ás

en nuestros alum nos una m otivación continuada, es

actuación que contribuyan a m antener un alto

U niversidad

En este trabajo pretendem os recoger sintéticam ente algunas de

significativas aportaciones que al respecto de la m otivación académ ica se

han producido en los últim os años, con la m ira puesta en que sirvan de ayuda para el diseño de ám bitos instructivos que favorezcan esa m otivación con tinuada que hem os m encionado. A bordarem os m uchos de los interrogantes que los investigadores se han planteado y a los que con la teoría y la investigación em pírica han tratado de dar respuesta, como:

¿cuáles son los procesos o factores internos del sujeto que influyen positiva

o negativam ente en su m otivación por aprender?; ¿qué necesidades

psicológicas es preciso satisfacer para que los alumnos estén m otivados por

aprender?; ¿en qué m edida las diferentes m etas que persiguen

ios estudiantes

en su proceso de aprendizaje influyen en su form a de pensar, sentir y actuar?; ¿por qué algunos alum nos perciben el aprendizaje com o una

am enaza?; ¿qué características diferenciales presentan los estudiantes que

están intrínsecam ente m otivados por aprender?; ¿cóm o se generan ciertos patrones m otivacionales adaptativos y desadaptativos y qué consecuencias tienen para el aprendizaje escotar?; ¿en qué medida el contexto instructivo contribuye al desarrollo de tales patrones m otivacionales?; ¿es necesario aprender bien para estar m otivado?; y a su vez, ¿es necesario estar motivado

para aprender bien?; ¿cóm o pueden los alum nos aprender a autom otivarse?; ¿qué puede hacerse para desarrollar patrones m otivacionaies constructivos en la clase?

1.2.

B reve

L a

d e sa rro llo

de

evolución

h istó rico

la

teo ria

dei

de

la

estu d io

d e

la

m otivación

m otiv ació a.

psicología

en

A ntes de abordar de m odo porm enorizado las cuestiones relativas a la

m otivación académ ica p lanteadas, conviene en m arcar, aunque sea

someramente, el escenario en el que se ha situado el estudio de la m otivación dentro de la psicología.

L os conceptos m otivacionaies son usados para dar cu enta de la

iniciación, dirección, intensidad y persistencia de la conducta. Y la teoría de

la m otivación ha experim entado im portantes cam bios a lo largo de este siglo

com o fruto de la influencia de las escuelas y paradigm as que han ¡do apareciendo en la escena de la psicología.

o a co n tin uació n v erem os, las teo rías de la

m otivación de corte no cognitivo, im perantes durante un cierto periodo de

tiem po, han sido reem plazadas por otras que incluyen

cognitivos — creencias, expectativas, m etas y valores— com o elem entos

claves para explicar el proceso m otivacional; retom ando así los viejos

los com ponentes

En

esencia,

com

conceptos, pero siem pre nuevos, de los filósofos

psicólogos. Este cam bio ha conducido a una m ejor com prensión de las

de las condicio n es para

desarrollar una m otivación positiva y de las relaciones entre pensam iento,

clásicos y de los prim eros

fuentes y de la natu raleza

de

la

m otivación,

afecto, m otivación y conducta, (cfr. M cCom bs,

1992; W einer,

1990).

Paradigmas m otivacionaies de corte no cognitivo

investigadores, para explicar el

co n cep to s com o fuerzas, m ás allá de la experiencia

consciente, fraguando así teorías que remiten a ideas de “em puje”.

En Europa, Freud sostenía que toda la acción hum ana estaba im pulsada

por dos clases de instintos inconscientes: sexo y agresión — instintos de vida

y de m uerte— . En Estados Unidos, los conductistas, guiados por la imagen

m otivación atendiendo a fuerzas

m odelos

m otivacionaies desarrollados en estos años las explicaciones de la acción

hum ana en térm inos de procesos internos com o pensam ientos (elecciones, creencias, ex pectativ as) no eran frecuentes. Lo com ún entre los

biológicas y a los procesos

del hom bre-m áquina, explicaban la

fenóm eno m otivacional, solían ap elar a necesidades, im pulsos internos, que estaban

D esde

los años 20

hasta

los 60,

los

externos

de

reforzam iento.

En

los

investigadores era asum ir que la conducta estaba orientada a la reducción de

ciertas n ecesid ad es fu n d am

m otivacionales al uso proponían que estas necesidades crean un im pulso a

actuar — drive o tensión interna— que impele a la acción y que las acciones que reducen tales necesidades se mantienen (son reforzadas) m ientras que las

que no se extinguen. A sim ism o apuntaban que cuando esos estados

necesidad — déficit— son reducidos la actividad del organism o tiende a cesar, siguiendo el principio de la hom eostasis. En general, tales m odelos, al

acen tuar la reg ulació n extern a de las conductas y

pensam iento, proponían que para cam biar la conducta del individuo sólo era preciso cam biar las condiciones de reforzam iento en el ambiente.

En conjunto estas teorías de naturaleza instintiva, hedonista y hom eostática, provenientes del psicoanálisis o del conductism o clásico, no han producido una explicación adecuada y satisfactoria de la acción humana, puesto que la conducta hum ana no puede ser explicada sin referencia a un sujeto consciente y, por tanto, su influencia ha declinado.

del

estudio de la m otivación en nuestros días— los m odelos m otivacionales desarrollados en esas décadas, podían explicar la conducta subhum ana pero no la hum ana, y a que dejaban fuera lo m ás genuinam ente hum ano: la ex p erien cia con sciente - e l pensam iento y la v o lu n tad -. Es decir, no destacaban la capacidad del hombre de autocontrolar y de dirigir su conducta hacia m etas autoim puestas. Esos m odelos no han proporcionado un m arco conceptual adecuado para entender la m otivación escolar.

en talm en te

b io ló g icas.

L os

m odelos

de

no el papel del

C om o afirm a

W einer (1990) — uno

de

los m áxim os exponentes

Nuevos paradigm as:

fisiones cognitivas

D esde hace tres décadas y como resultado de la llamada revolución c o g n itiv a que se produjo en el seno de la psicología, las teorías m otivacionales han dado un giro hacia lo cognitivo.

V arios hechos en el tiem po contribuyeron al desarrollo de los nuevos paradigm as de la m otivación m enos reduccionistas y m ás cercanos a la

explicación de la conducta hum ana

superior. Por una parte, ciertos autores,

ya en los años cincuenta, señalaron que la conducta hum ana no sólo estaba

m otivada

por la reducción de ciertas necesidades fisiológicas sino que se

orientaba a la satisfacción de necesidades psicológicas de orden superior:

cu rio sid ad , ren d im ie n to , poder, afilia ció n y au to d eterm in ació n . En el escenario de la investigación m otivacional aparece un nuevo concepto

m otivacional, el concepto de motivación intrínseca. Se considera que W hite, con el artículo que escribió en 1959 titulado “La m otivación reconsiderada:

el concepto de com petencia”, contribuyó a dar el golpe de gracia a las teorías conductistas de la m otivación basadas en la reducción del im pulso

(cfr. K oestner y M cClelland, 1990). En este artículo, W hite señala que los seres hum anos, en lugar de m overse por la reducción de ciertos im pulsos, buscan experiencias que les permitan desarrollar y extender sus capacidades

al m áxim o. Les m ueve

tener control sobre el am biente. A si, las conductas de exploración, los intentos de dom inio de! am biente, la curiosidad, nacen de una necesidad innata de sentirse com petentes.

la necesidad de com petencia, de ser efectivos y de

A partir de entonces, y con la influencia de la Psicología H um anista y

los avances de la Psicología C ognitiva — que estudia al hom bre com o un

procesador activo de

los prim eros psicólogos clásicos,

conducta hum ana sin reconocer la racionalidad humana no tiene sentido.

La revolución cognitiva ha m arcado el desarrollo de nuevos m odelos explicativos de la m otivación en general y de la m otivación académ ica en particular. El denom inador com ún que les caracteriza es el acento que se

pone en el papel activo que el sujeto desem peña en su proceso m otivacional. Así, en lugar de ver al sujeto controlado o llevado por fuerzas ciegas — internas o externas— , se asum e que la conducta hum ana es prepositiva e intencional y que está guiada por las creencias del individuo y no sim plem ente por si el individuo ha sido reforzado o castigado por su

conducta en el pasado. Estos nuevos m odelos, como vam os a tener

de ver, ponen el acento en los procesos internos -pensam ientos, valores, sentim ientos y las relaciones entre e llo s- a la hora de explicar la conducta en general y la conducta académ ica en particular. En tales m odelos, las referencias a m etas — razones para aprender— , a las creencias acerca de las causas de éxito o fracaso — atribuciones— , a las expectativas, a las percepciones de com petencia y de control son constantes.

P or ejem plo, las conocidas teorías de la motivación de logro — Teorías E xpectativa x Valor de A tkinson (1964) y M cClelland (1965)— postulan que la conducta de rendim iento es el resultado de un conflicto em ocional entre el m iedo al fracaso y la esperanza de éxito y señalan que el grado de esfuerzo e implicación en una tarea depende, por una parte, de factores no cognitivos — el nivel o la fuerza de la necesidad de rendim iento (m otivo)— pero, tam bién de dos factores cognitivos: a) el valor dado a esa tarea o a los beneficios que se esperan obtener de ella y b) el grado en que el sujeto espera tener éxito en la tarea si se aplica a ella (expectativa). L a T eoría A tribucional de ¡a M otivación de W einer (1985) añade que la necesidad de rendim iento está m ediada por las atribuciones — las causas que se perciben

com o responsables de los resultados

de éxito o fracaso— , las cuales influyen

en las expectativas de éxito, en las percepciones de control y com petencia,

en

la conducta m otivacional. Teorías com o las

de D weck (1986) y N icholls (1984a), se centran en el papel de las m etas

(G o a l T h eory) y apuntan que la m otivación puede ser adaptativa o

inform ación— , se reinstala la idea, ya m antenida por

com o

W illiam Jam es, de que explicar la

ocasión

las reacciones afectivas y en

desadaptativa en función de las orientaciones de m eta de los estudiantes

(m etas de aprendizaje versus

(1977), en su Teoria de ¡a A utoeficacia P ercibida, destaca el papel de las

percepciones de autoeficacia y su influencia en el nivel de m otivación — en

m etas de rendimiento). Por otro lado. Bandura

el

esfuerzo y persistencia ante las tareas— . A su vez, Harter (1981b), en su

m

odelo de M otivación de D om inio, resalta que las percepciones de

com petencia y de control son im portantes correlatos de la m otivación intrínseca. Por su parte, Covington (1984), que propone la Teoria de la

para explicar la m otivación académ ica, señala que las bajas

percepciones de com petencia inducen a los estudiantes a orientar su conducta más hacia la defensa del yo que hacia un adecuado aprendizaje suscitándose el m iedo al fracaso, que pone en m archa num erosos

m ecanism os de defensa que los alum nos utilizan para evitar aparecer poco com petentes.

A u to v a lía

C om o vem os, hay un consenso entre los autores señalados en conceptualizar la m otivación en térm inos, de creencias conscientes y

valores. Para entender la m otivación de los estudiantes se considera decisivo

sí m ism os y de cóm o perciben el

contexto de aprendizaje, las tareas y el rendim iento. Se puede afirm ar que el nuevo paradigm a de investigación -—cognitivista—• ha transform ado el estudio de la m otivación. Así, de una perspectiva más cuantitativa, centrada, com o hem os indicado, en conceptos com o energía, necesidades, drives, intensidad de conducta, se ha pasado a la adopción de una perspectiva más cualitativa centrada en los procesos de pensam iento. Este nuevo modo de

ocuparse de cóm o piensan acerca de

enfocar el estudio de la m otivación se percibe claram ente, por ejem plo, en

las prescripciones que hace W einer (1986) sobre las prem isas que deben guiar

el

desarrollo de una teoría motivacional en la actualidad.

 
 

Según este autor toda teoría motivacional debe;

 

-

Estar basada sobre conceptos más allá del de hom eostasís.

 

-

Abrazar algo más que el hedonismo (incrementar el placer

 

y

dism inuir el dolor).

 
 

-

Incluir un am plio rango de procesos cognitivos.

 

-

Interesarse por la experiencia consciente.

 

-

Incluir al

 

-

Incluir un amplio rango de emociones.

 

-

C

onstruirse sobre el apoyo de relaciones empíricas.

 

-

Explicitar las relaciones causales entre pensam iento,

afecto

 

y

acción.

 

En

síntesis, algunos de los rasgos característicos que diferencian

las

m

odernas teorías de

la

m otivación frente a las desarrolladas anteriorm ente

son

la

inclusión

del

m ism o (self) y

toda

la saga

de

constructos con

él

relacio n ad o s

— auto co n cepto ,

creen cias

de

co n tro l

y

de

eficacia.

expectativas,

pensam iento, afecto y acción.

En este contexto, Pintrich y De G root (1990) destacan que las

principales teorías actuales de la m otivación académ ica se articulan en tom o

entre

atribuciones—

y

el

establecim iento

de

relaciones

a los siguientes com ponentes (ver Cuadro I):

m etas que persiguen los

alum nos y sus creencias acerca del valor, im portancia y utilidad de las tareas.

b) L os com ponentes de expectativas: incluyen las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para realizar la tarea (percepciones de control y de com petencia, expectativas, atribuciones).

c) Los com ponentes afectivos: incluyen las reacciones em ocionales hacia las tareas y hacia uno m ism o, las cuales están influidas, en gran m edida, por las cogniciones anteriorm ente señaladas. Las em ociones que se suscitan en la situación de aprendizaje, bajo la influencia de las percepciones y creencias que el sujeto genera en tal situación son, sin duda, un elem ento esencial del proceso m otivacional, ya que proporcionan la carga afectiva que hace que el sistem a m otivacional influya en la conducta.

a) L os com ponentes de valor: incluyen las

Cuadro I: Componentes de la motivación distinguidos en las teorías motivacionales

COM PONENTES DE VALOR

COMPONENTES DE

EXPECTATIVAS

COM PONENTES AFECTIVOS

Metas Generales (razones para la

Atribuciones

Reacciones emocionales

implicación en la tarea)

Creencias

de control

ante la tarea (ansiedad)

Metas de

aprendizaje /

(control

interno /

Metas de rendimiento Orientación hacia la tarea /

control externo)

Evaluación de uno mismo en términos de autovalía

Orientación al yo

Percepciones de

(orgullo, vei^üenza,

Orientación motivacional

competencia o

culpabilidad, indefensión)

intrlnseca/extrfnseca autoeficacia

Incremento o protección de las percepciones de autovalía

Expectativas de

resultado

Valor dado a la tarea:

Percepciones de la importancia de (atarea

Percepciones de la utilidad de

la tarea para las metas futuras

Valor intrínseco o interés intrínseco de la tarea

Expectativas de

éxito futuro

En síntesis, y apoyándonos en la ecuación que de la m otivación presenta Ford (1 9 91 , 1992), se puede decir que actualm ente la m otivación se contem pla com o “un constructo que integra la dirección que una persona sigue — m etas— , la cantidad y fluidez de energía que usa para moverse en esa dirección — em ociones— y las expectativas que tiene acerca de si alcanzará su destino — percepciones de control personal (personal agency belief)"— .

MOTIVACION = METAS

x

EMOCIONES

x

CREENCIAS DE CONTROL PERSONAL

cam bio de paradigm a ha llevado a un

replanteam iento de las estrategias m otivacionales. Si históricam ente, en la literatura m otivacional, se ha prestado m ás atención a elevar el nivel de

m otivación — por ejem plo m ediante técnicas de control de refuerzo y

castigo— , ahora es central la cuestión de la orientación — hacia qué metas

Com o no podía ser m enos este

dirije el

sujeto

sus

energías— (Am es,

1987; Brophy, 1983; Ryan y cois.,

1992).

D esde

este punto de vista, la m ejora de la m otivación no consiste,

entonces, en

suscitar, con determinadas condiciones o tratam ientos, una

alta

necesidad de rendim iento — , puesto que m uchas prácticas educativas

que

pueden contribuir a un alto rendim iento (uso de incentivos, recom pensas,

notas) pueden tam bién producir patrones m otivacionales que, a la larga, no sostienen el deseo de aprender y además favorecen la com petición entre los

m otivacionales deben

a

crear condiciones para que tengan percepciones positivas de com petencia y para que pongan en m archa estrategias — cognitivas, m etacognitivas— que ayuden a la elaboración profunda de la inform ación y a favorecer que se autom otiven para iniciar, m antener y dirigir su aprendizaje.

Se puede decir que, desde esta perspectiva más cualitativa, se trata de

orientarse a conseguir que

alum nos— . Más bien, se considera que las estrategias

los estudiantes persigan determ inadas metas,

m otivar desde el interior del sujeto. La m ejora de la m otivación im plica

m odificar los patrones de pensam iento de los estudiantes con vistas a lograr no sólo elevar el nivel de m otivación sino tam bién favorecer una orientación hacia la valoración del aprendizaje y del rendim iento, una

m otivación continuada y un modo de aprender distinto.

P or supuesto se insiste en la necesidad de alentar la m otivación

intrínseca — el que los alum nos se impliquen en las tareas de aprendizaje por

el propio placer y disfrute en las mismas— . Sin em bargo, puesto que no es

razonable esperar que los estudiantes disfruten o se entusiasm en con todas las actividades escolares, tam bién se reconoce que se debe ir m ás allá de la

m otivación intrínseca, buscando y poniendo en marcha m odos de actuación

para que los alum nos encuentren estas actividades valiosas y significativas, las tom en seriam ente y las estim en com o vehículo para desarrollarse. En

este sentido, la escuela además de ejercer su función

centro de transm isión de conocim ientos y procedim ientos— , está llam ada a ofrecer una educación en valores, anim ando a los estudiantes a apreciar

suprim iendo el aprecio de otras. Esta, desde luego,

no es una em presa fácil pues sabem os que la escuela tiene que ir muchas veces contracorriente anim ando unos valores que no son los que circulan en el am biente social.

ciertas m etas y valores y

instrum ental — como

1.3.

Líneas

de

actuales

M otivación

investigación A cadém ica

de

la

en

el cam po

de

estudio

Lo que hemos expuesto nos sitúa ya en el marco en el que nos vam os a m over para analizar los determ inantes de la m otivación académ ica y las estrategias que pueden ayudar a su m ejora. Com o preám bulo conviene señalar las líneas de investigación que constituyen el grueso de la investigación en este cam po y que irem os tratando a lo largo de este trabajo;

- E l análisis de los determ inantes personales de la m otivación

(m etas, expectativas, afectos), sus relaciones entre sí y sus efectos en la conducta m otivada (intensidad, esfuerzo, elección de tareas, etc.) y en el rendim iento. El objetivo de m uchas investigaciones es

la m otivación y

cóm o operan. En este m arco, un foco im portante d e estudio es el

análisis de las relaciones entre los com ponentes de la m otivación y el funcionam iento cognitivo (p. e. cóm o influyen en el uso de

dilucidar cóm o estos aspectos

están

im plicados en

estrategias de

aprendizaje o

cóm o afectan

al m odo de procesar la

inform ación).

-

lo largo del desarrollo. El punto de m ira

se cen tra en el análisis de los cam bios que se producen en las cogniciones que influyen en el proceso m otivacional — percepciones de com petencia o eficacia, teorías de la inteligencia, expectativas, m etas y valores, percepciones de la d ificultad de la tarea, atribuciones— .

- El estudio de los determinantes contextúales de la motivación. Cada vez en m ayor m edida, los investigadores están interesados por conocer cóm o los cam bios en la experiencia escolar inciden en los cam bios en la m otivación académ ica. Puesto que el enfoque es cognitivista, se ocupan de estudiar de qué m anera y en qué medida

distintos factores del contexto d e aprendizaje — la estructura de la

énfasis en las

el

profesor ofrece a los alum nos antes, durante y después de la tarea; el

notas y los resultados d e aprendizaje; el tipo de fe e d b a c k que

sistem áticos que se producen en la

E

l

estudio

m

otivación

de

los

cam bios

académ ica a

clase com petitiva / cooperativa; el m ayor o m enor

las tareas,

etc.—

atribuciones y

valor o interés del m aterial y tam bién cóm o influyen en que los estu d ian tes se centren en la tarea y/o en los resultados de aprendizaje.

grado de autonom ía que se perm ite

capacidad o com petencia, a las

las percepciones del

en

la realización de

éxito; a

afectan a las percepciones de

a

las expectativas de

Resum en

En la actualidad, el foco de atención en el estudio de la m otivación

los procesos internos que dan a la conducta su

energía y

em ociones y cogniciones — térm ino am plio que incluye pensam ientos, creencias, expectativas, representación de m etas— . T am bién se presta

atención a los hechos del contexto am biental pero, en lo referente a este

exam inar como

dirección. E stos procesos intern o s incluyen necesidades,

académ ica lo constituyen

en en la conducta sino más

bien cóm o afectan a los procesos internos señalados que a la vuelta son los

estos hechos am bientales repercuten directam ente

punto, los estudios m otivacionales se centran

no tanto

que

anim an y dirigen la conducta.

 

1.4.

¿D e

q u é

indicios nos valem os p a ra

in fe rir

el g rad o

de

m otivación

de

los

estu d ian tes

y

su

o rien tació n

m otiv acio nal?

El nivel de m otivación de un sujeto y su orientación hacia el trabajo escolar lo podem os inferir a partir de la observación de ciertos patrones de conducta com o los siguientes (cfr. Maehr, 1983; Stipeck, 1988):

a) la dirección d e la atención y activida d de un individuo. La elección de una acción dentro de un conjunto de posibilidades es un prim er indicador de la motivación. C uando unos sujetos atienden a

otras indudablem ente están m otivados por diferentes ejem plo, en una clase de m atem áticas un estudiante

puede trabajar diligentem ente en las tareas encom endadas, mientras que otro ocupa el m ism o tiem po en hablar con los com pañeros.

A m bos están m otivados, pero se im plican en diferentes actividades.

El primero puede estar motivado por el deseo de aprender, agradar

al profesor, m ostrar su propia com petencia, obtener buena nota e incluso por todas estas razones a la vez. El segundo tal vez esté

el

e v itar im plicarse en una actividad en la que no se considera

com petente. O bservar lo que una persona elige hacer cuando tiene

o tras altern ativas perm ite h acer inferencias acerca de su

unas cosas u razones. Por

prim ando

m ás

el

ser

popular entre

sus

com pañeros

o

incluso

m otivación.

b)

la persistencia y el esfuerzo en una tarea pueden considerarse en gran m edida los indicios más importante del grado de m otivación de un sujeto por u na tarea o cam po de actividad. L a fuerza de la m otivación queda reflejada en el tiem po y la en erg ía q ue el estudiante es capaz o desea gastar en una actividad. Y el tiem po

em pleado en el estudio es uno

de los m ejores predictores del

rendim iento. La falta de esfuerzo y persistencia puede denotar que el sujeto no valora o no tiene interés en la tarea o bien que desconfía de sus posibilidades de alcanzar una meta dada.

c)

la m otivación continuada (continuing m otivation). Se refiere no

tanto al hecho de m antenerse en la tarea (persistencia) com o al

volver a

ejem plo,

ella espontáneam ente después de una interrupción. Por

los individuos que continúan en las tareas sin incentivos

externos o que continúan realizando tareas por sí m ism os sin que hayan sido req u erid as en el co ntex to esco lar, m uestran aparentem ente un alto grado de m otivación por aprender.

d)

el nivel de actividad del sujeto. L a cantidad de cosas que se hacen es otro aspecto que nos puede indicar su nivel de m otivación aunque no es un índice tan im portante com o los anteriores.

e)

e

l rendim iento es otro indicio de la m otivación, aunque más

indirecto, ya que depende de m uchos otros factores. Pero, sin em bargo, es m ás probable que el estu dian te que trabaja

intensam ente, que persiste ante las dificultades necesidad de incentivos externos, logre m ejor

aquel que evita las tareas, no se concentra en ellas, abandona fácilm ente o trabaja sólo cuando existen controles externos. A

pesar de esto hay que señalar que la m otivación es una condición

n ecesa ria p a ra el rend im ien to p ero no su ficien te. T odos

conocem os estudiantes que sin apenas esfuerzo y sin mucho interés

rinden bien en la escuela m ientras que otros a pesar de su gran esfuerzo rinden pobrem ente. Estar m otivado no garantiza un buen rendim iento pero indudablemente ayuda y, además, una m eta que se debe perseguir en el ám bito escolar es increm entar en los estudiantes el deseo de aprender y no sólo el rendir bien.

y se im plica sin rendim iento que

C

a p ít u l o

2

LOS PROCESOS INTERNOS QUE DAN A LA CONDUCTA SU ENERGÍA Y DIRECCIÓN

2.1. ¿Qué

es

lo

que

las

personas

quieren,

necesitan

y

valoran?

El

rol de

las

m etas

y

el

valor

dado

a

la

tarea

en

el

proceso

m otivacional.

¿Por qué

hago

esto?

Para ex plicar el m antenim iento y la dirección de la conducta en general y de la conducta académ ica en p articular necesitam os hacer referencia a las razones por las que uno se im plica en una actividad y también a las creencias que tiene acerca de la im portancia, utilidad o interés que la tarea pueda tener.

2.LI. Las metas y la motivación

Nuestra conducta está siem pre orientada a m etas y éstas desempeñan un im portante papel en el proceso m otivacional, porque defin en su contenido y dirección, influyendo en cóm o afrontam os una actividad. Muchas veces no som os plenam ente conscientes de nuestras m etas y si nos

piden a “bote pronto” que pensem os en ellas tal vez no sepam os describirlas, pero el hecho es que subyacen en nuestra actividad, son una fuerza m otivacional que dirige y organiza nuestra conducta. Por ello, para com prender el m odo de actuar de una persona o cóm o se siente debem os

preguntam os qué es lo que está intentando lograr.

Sin em bargo, no siem pre

es fácil saberlo, pues puede ocurrir que la misma conducta o actividad (p.e.

hacer un trabajo) esté respondiendo a distintos m otivos (ganar dinero, obtener prestigio, agradar a otros, m ostrar com petencia) y a su vez tam bién distintas conductas pueden responder a un mism o motivo.

los siguientes

aspectos (M aehr,

En

general,

respecto

1983);

a

las m etas

se

pueden

destacar

- Se representan a distintos niveles de abstracción.

-

- Pueden tener un rol instrum ental o term inal (p. e. ayudar a otros porque uno necesita aprobación social, sentirse querido o por el bien

Se pueden perseguir m últiples m etas al m ism o tiem po.

del otro).

- varían tam bién lo hace la conducta.

Conform e las m etas

- La im portancia de las m etas puede variar según sea el estado del

rodea.

- Las m etas están asociadas con las percepciones que el sujeto tiene de lo que es éxito personal o fracaso.

- Las metas que los individuos persiguen están asociadas con diferentes patrones cognitivos (atribuciones, percepciones de capacidad), afectivos y con diferentes m odos de enfrentarse a Jas tareas (autorregulación). Influyen en la dirección d e la atención, en la m ovilización de esfuerzo, en la persistencia en la tarea, en el uso de estrategias, etc.

- Las características de personalidad de los sujetos (p. e. poseer alto o bajo autoconcepto), las características de la tarea (novedad, sorpresa, valor intrínseco), y del contexto de aprendizaje (am biente cooperativo o com petitivo, grado de autonom ía que se perm ite) influyen en que los sujetos se orienten hacia un tipo u otro de metas

- La diversidad de valores culturales, los estadios de desarrollo evolutivo, las situaciones de aprendizaje van a influir en que se persigan unas u otras metas. A veces algunas pueden converger y otras entrar en conflicto.

En los últim os años, se ha increm entado el interés por el estudio d e la

m otivación académ ica desde el m arco de referencia de las m etas {G o a l

Theory). Cuando los investigadores utilizan el térm ino m etas u orientación

guían u orientan la actividad

de m etas se refieren a las metas generales que

académ ica en general, y no al concepto de objetivos concretos que se pueden perseguir cuando se realiza una tarea específica en un contexto determinado,

bien en un test. En

com o com pletar un ejercicio de m atem áticas o rendir

este sentido, las m etas académ icas (achievem ent goals) se definen com o las percepciones que tienen los estudiantes acerca de los propósitos o significado del trabajo escolar, el rendim iento y el éxito (cfr. Ames, 1992; Blumenfeid, 1992; Dweck, 1986; M aehr, 1983, 1984; M eece y cois., 1988; N icholls, 1984a; Urdan y M aehr, 1995). Com o m etas generales los alum nos pueden

individuo y el am biente que le

perseguir desde ganar recom pensas extrínsecas, ser alum nos brillantes, aprender y dom inar nuevas cosas, desarrollar sus conocim ientos y

capacidades, dem ostrar que son

inteligentes ante los otros, ser m ejores que

otros com pañeros en la clase, ser bien considerados por el profesor o los

lo m ejor que

padres, divertirse, hacer am igos, ayudar a otros, hacer las cosas uno puede, ser responsables, hasta evitar el trabajo si es posible.

Los estudios centrados en esta cuestión señalan que el perseguir

m odo de ver las tareas

— p. e. como un desafío o com o una amenaza— , en el uso de estrategias de aprendizaje, en los sentim ientos acerca de la escuela, en las reacciones afectivas ante el éxito o el fracaso — p. e. “no valgo para esto” / “debo persistir a pesar de los errores”— , en los sentim ientos de eficacia del estudiante, en la probabilidad o no de evitar las situaciones difíciles, en las atribuciones que se generan ante el éxito o el fracaso.

diferentes m etas está asociado con diferencias en el

Principales m etas relacionadas con la actividad académica

En el cam po que nos ocupa los investigadores están de acuerdo en distinguir cuatro categorías generales de metas de prim era im portancia que están asociadas con el rendim iento escolar (Cuadro 2). Estas m etas se sitúan a lo largo de un continuo de m otivación intrínseca / extrínseca (cfr. Alonso Tapia, 1991; Alonso y M ontero, 1992; González Cabanach, Núñez y G arcía Fuentes, 1996; M aehr, 1983)

Cuadro 2 Metas relacionadas con la actividad de aprendizaje (adaptado de Alonso, 1991)

Metas relacionadas con la tarea

Incrementar la propia compelencia (motivación de competencia) Actuar con autonomía (motivación de control) Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca)

Metas relacionadas con la autovaloración

Experimentar ei orgullo que sigue al éxito (motivo de logro) Evitar la experiencia de vergüenza o humillación que

Q

,

j

, Y

acompafta al fracaso (miedo al fracaso)

ejensa

e

o

Rendir mejor que otros. Mostrar más inteligencia

Metas relacionadas Experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo con la valoración Experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo

social y la solidaridad

Hacer felices a los otros. Ser útil a ia sociedad

Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas

Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas Evitar lo que signifique castigo o pérdida de situaciones, objetos o posibilidades valoradas

a) M etas relacionadas con la tarea

Son m etas que se engloban dentro de lo que se conoce com o

presentan ciertas variantes. Para algunos alum nos el

m otivación intrínseca y

propósito de ir bien en la escuela y tener éxito reside en la oportunidad de aprender inform ación nueva e interesante, disfrutar con la tarea por lo que

ésta ofrece de novedad, curiosidad o reto (m otivación intrínseca). El sujeto

m otivado intrínsecam ente se siente absorbido en la tarea y ésta se convierte en un fin en sí m ism a. Un alum no m otivado intrínsecam ente se diría “Q uiero aprender cuanto me sea posible”, “El trabajo realizado me hace

querer saber m ás acerca de esta cuestión” . También se englobaría dentro de las m etas relacionadas con la tarea, el tratar de ser expertos e increm entar la

propia com petencia en la tarea encom endada (m otivación de

y tam bién el estar interesado por experim entar autonom ía en el trabajo, es decir, sentir que se hace la tarea no por obligación sino porque uno la ha elegido o la hecho suya (motivación de control o autonomía).

L as investigaciones, en general, ponen de relieve que la orientación intrínseca hacia el aprendizaje es muy beneficiosa ya que está asociada con alto esfuerzo, persistencia, utilización de estrategias y aprendizaje profundo caracterizado por pensam iento critico e integración de conceptos.

La im portancia que tiene para el aprendizaje escolar el que los

com petencia)

estudiantes estén m otivados intrínsecamente ha llevado a un gran número de investigadores a interesarse por los factores que facilitan este tipo de

m otivación. Con respecto a los factores internos del sujeto, un grupo

im portante de teóricos se ha ocupado de resaltar el papel que tienen los

sentim ientos d e eficacia y de sentirse agente causal de la conducta (personal ca u sa tio n ) (Bandura, 1977; deC harm s, 1984, 1987; D eci y Ryan, 1985, 1992; Harter, 1981; W hite, 1959). O tro grupo de teóricos com o Beriyne (1966). Csikszentm ilhayi (1987, 1990), Lepper y Holder (1989), Cordova y

L epper (1996) se han ocupado de analizar las características que deben reunir

las tareas para que estim ulen la curiosidad, el interés por aprender y la

exp erien cia de sentirse absorbido por la tarea, C sikszentm ilhayi, por

ejem plo, sefiala

las tareas: a) se pueden completar; b) ofrecen metas claras a conseguir; c) se

proporciona feed b a ck inm ediato

cuatro elem entos im portantes que contribuyen al disfrute de

acerca de com o uno la está haciendo (bien

o m al); d) ofrecen reto óptim o, donde el sujeto puede poner a prueba sus capacidades.

que estudian la m otivación académ ica desde el punto de

vista de las m etas

razo n es

intrínsecas/m etas

para

de

em pleado diferentes denom inaciones

Los autores

referirse

a

(G oal

la

Theory) han

im plicación

en

el

ap ren d izaje

por

relacionadas con

la tarea. A si, N icholls (1984)

habla

orientación hacia ¡a tarea {task involvem ent / lask-focused goal)\ D w eck

(1986) de

m etas de aprendizaje {learning g o a ls);y Am es y A rcher (1988)

utilizan el térm ino de meta de dom inio {mastery goal).

b)

M etas relacionadas con la propia estimación Defensa del Yo (Ego Goáls)

E stas m etas, relacionadas con la defensa de la propia autoesthna,

engloban el deseo de los alum nos de experim entar la propia valía ante sí

ante los dem ás y de evitar el fracaso que supone una evaluación

negativa de la propia com petencia. D em ostrar la propia com petencia, que queda reflejada en expresiones como “Quiero que los otros piensen que soy inteligente”; “Es im portante para mí rendir m ejor que otros estudiantes” ; “Es im portante para mí que el profesor piense que hago un buen trabajo”, puede llegar a ser una de las principales m etas de la conducta escolar. Los alum nos desean el éxito porque ofrece evidencia de que son capaces, lo que les hace experim entar orgullo; pero tam bién, en particular los que cuentan con un historial de fracaso, desean evitar las experiencias negativas de sentirse poco valiosos asociadas a las mismas.

m ism o y

U na excesiva atención a estas metas, que m uchas veces es alentada en contextos educativos muy centrados en los resultados de aprendizaje y no tanto en el proceso, estim ula conductas de com petición social y la m anifestación de estrategias defensivas orientadas a preservar la autovalía (p. e. evitar el riesgo y las tareas retantes para asegurarse el éxito). Com o verem os m ás adelante, C ovington y Beery (1976) en su Teoria de ¡a A u to va lía describen muy bien el estilo m otivacional y el com portam iento escolar de los sujetos demasiado centrados en este tipo de metas.

 

N icholls (1984) se refiere a ellas con

la noción

de ego

im plicación

(egO‘invo lvem eniy,

com o

Dweck

m etas

de

rendim iento

(1986),

Am es y

(perform ance

A rcher (1988)

g oals),

las

Anderm an

describen

M aehr

(1994)

utilizan

el

térm ino

de

m etas

de

defensa

de

la

y habilidad (a b ility

goal).

c) M etas relacionadas con ¡a valoración social

D entro de esta categoría se incluye la búsqueda de aprobación social, pero tam bién o tras m etas sociales tales com o el buscar el rendim iento académ ico para llegar a ser un m iem bro productivo y útil para la sociedad (social welfare goal, social responsahility), o porque supone increm entar el honor de la propia fam ilia (social solidarity goal) o por dem ostrar que uno es buena persona (social compliance goal).

H asta ahora en la literatura sobre m otivación académ ica se ha prestado poca atención a estos últim os tipos de m etas sociales y a su relación con la m otivación académ ica. Por suerte, los investigadores son,

cada vez más, conscientes de la im portancia que tiene fom entarlas, por su inestim able valor para favorecer la im plicación y la responsabilidad de los

estudiantes

esperable que todos los alum nos desarrollen

to d as las tareas escolares. P erseg u ir m etas so c iales asociad as con el

vincular al sujeto con la sociedad (cfr.W entzel, 1991;

M aehr,

Refiriéndonos más concretam ente a las metas de aprobación social, es

un hecho que la naturaleza social de la clase hace que los estudiantes persigan este tipo de m etas no académicas pero que están ligadas con las académ icas

en cuanto que pueden ayudar o entorpecer el logro de las

alum nos buscan la aprobación social de las personas que son significativas para ellos y así, por ejem plo, ajustan su conducta a las reglas sociales y se conducen de form a socialm ente apropiada en el caso de que perciban que con ello ganan la estim a de sus otros sig n ifica tivo s. En este sentido, los estudiantes pueden buscar el rendim iento académico por agradar y sentirse

aceptados

el rechazo social.

m eta — la

búsqueda de aprobación social— puede tener diferentes efectos y ayudar o no

los

valores del grupo con los que uno se relaciona, el grado de autovalía del

individuo,

oportunidades percibidas de satisfacer los sentimientos de autovalía.

A sí, por ejem plo, si el grupo devalúa el rendim iento académ ico y la aceptación social del grupo es muy im portante para el sujeto, entonces, se puede producir una relación negativa entre el interés por m etas sociales y el rendim iento académ ico. Tam bién puede ocurrir que algún alum no se sienta aislado de los com pañeros, piense q ue tiene pocas posibilidades de gan ar el apoyo social que desea y, en consecuencia, esta percepción de aislam iento le lleve a descuidar su rendim iento o a la inversa a centrarse en él com o válvula de escape.

Por otra parte, m ientras que en la infancia los padres y los profesores

son el centro de la búsqueda de aceptación social, lo cual puede favorecer el

las

a

por los dem ás (padres, profesores, com pañeros) y con ello evitar

m ism as. L os

aprendizaje ayu d a a

en cuenta adem ás que no es una m otivación intrínseca por

p o r

su

aprendizaje,

si

se

tiene

1983; Urdan y M aehr, 1995).

N o hay

que

el

olvidar,

estadio

sin em bargo, que el m ism o tipo

dependiendo

las

de

factores

prácticas

de

tales

im plicarse

el

en

aprendizaje,

de

com o

o

d esarro llo ,

educativas

actividad académica; sin embargo, la necesidad de conform idad

con el grupo es m ás fuerte en la adolescencia. D urante la adolescencia tem prana, es m ás probable que los estudiantes persigan metas de aprobación social entre los com pañeros y éstos van a influir directam ente en su grado de interés por la escuela. Puede muy bien ocurrir que entre los adolescentes el

interés por la

alto rendim iento no se perciba com o un m edio efectivo para ganar popularidad con lo que el interés por el aprendizaje puede dism inuir.

La necesidad de m antener un sentido de autovalía positivo, que se

asocia con la valoración social, también puede llevar a adoptar diferentes metas. Para satisfacer la mism a necesidad de autoestim a, un estudiante puede

buscar la aprobación de los com pañeros con rendim iento y otro, sin em bargo, puede adoptar

como m eta el trabajar para llegar al dom inio de ciertas tareas.

E1 hecho de que se escojan diferentes cam inos para satisfacer el m ism o deseo depende tam bién de las oportunidades que los sujetos perciben tener de lograr la m eta por uno u otro cam ino. A sí, un alum no con una historia de fracaso verá en la situación de aprendizaje pocas oportunidades de sentirse valioso y ello puede llevarle a adoptar m etas de aprobación social asociadas con resultados escolares negativos. Por otra parte, ciertas prácticas instructivas, como el em pleo de métodos de aprendizaje cooperativo, pueden resultar favorables para aquellos alumnos que tienen conflictos para hacer converger sus mundos social y académico.

adoptar com o m eta social actitudes negativas hacia el

d) M etas relacionadas con la consecución de recompensas externas

Conseguir recom pensas o premios por el buen rendim iento y evitar los

castigos son m etas

extrínseca, aunque tam bién ciertos autores consideran que los dos tipos de

metas antes citadas (ego im plicación y esta últim a categoría.

C iertam ente, no es lo más deseable que los alum nos se im pliquen en el aprendizaje únicam ente por la consecución de refuerzos extrínsecos de diversa índole (prem ios, notas, etc). Por ello, aunque el recurrir a los incentivos externos puede ayudar al aprendizaje — pueden im pulsar el desarrollo de hábitos de trabajo, de esfuerzo, cuando no los hay— , debe evitarse que se conviertan en el único aliciente. En consecuencia, habría que ir desvaneciendo su im portancia en favor de otros incentivos — el orgullo de ver que uno progresa y realiza un trabajo bien hecho, el placer por dom inar una tarea y saber m ás, etc.— . El uso de recom pensas extrínsecas es particularm ente negativo para la m otivación cuando los niños están im plicados en tareas creativas o por las que sienten inicialm ente un interés intrínseco, pues puede que lleguen a hacerlas sólo cuando los incentivos están presentes.

aprobación social) caen dentro de

englobadas dentro de lo que se denom ina m o tiva ció n

En general, la excesiva atención al logro de incentivos externos, tiende a dism inuir la m otivación por aprender, la creatividad, la curiosidad intelectual, el interés por tareas retantes, interesantes y significativas, pero

que no reportan beneficios extrínsecos. La orientación de los alum nos hacia

m etas extrínsecas está asociada, adem ás, con una form a de aprender

caracterizada por hacer sólo lo necesario para conseguir aprobar. Esta

orientación hacia el trabajo académico se guía por el principio menos-más:

gastar la

ganancia (cfr. Flink y cois, 1992),

necesario para obtener el m áxim o de

m enor cantidad de esfuerzo

Los profesores tienen que conocer ¡as m etas que persiguen los alumnos

D ebido al im portante papel q ue tienen las m etas com o guía d e la

actividad

valorar

servirles para

necesidades de sus alumnos; puede ayudarles a la hora de diseñar actividades y am bientes instructivos que sean significativos y personalm ente relevantes

para los estudiantes; puede también ayudarles a

de la tarea con las m etas personales de los alum nos. Por otra parte, pedir a los alum nos que piensen en sus m etas tam bién ayudará a éstos a tom ar

conciencia de sus reacciones em ocionales en la vida diaria. Com o hem os indicado, las m etas a un nivel profundo suelen funcionar fuera de la conciencia y es necesario aprender a hacerlas conscientes para que uno se de cuenta de por qué actúa com o actúa o reacciona com o reacciona.

L a im portancia que se da en la literatura m otivacional actual a las

m etas, ha llevado a num erosos investigadores a desarrollar escalas con las

coordinar los requerim ientos

com prender con m ás profundidad los diversos intereses y

sus alum nos. Este conocim iento puede

educadores les interesa conocer y

hum ana,

las

m etas

a

los

profesores

que

persiguen

y

que m edir las orientaciones de m eta de los estudiantes (cfr. Alonso Tapia, 1995; Connell, 1990; H arter, 1992; Maehr, 1993, 1984; M eece, 1991). A continuación, destacam os algunas sugerencias respecto a cóm o el profesor

puede valorar

las m etas de sus alum nos y ayudarles a que tom en conciencia

de ellas. Los alum nos al tom ar conciencia de sus metas com prenderán mejor su conducta, lo que será un buen acicate para introducir cam bios en la mism as

si es necesario.

a) Pedirles que definan situaciones de éxito o fracaso personal y que indiquen por qué lo consideran un éxito o un fracaso. Las metas pueden verse com o sinónim o de éxito subjetivo. M aehr (1983), por ejem plo, ha diseñado una escala para provocar definiciones subjetivas de éxito / fracaso. El siguiente es un ejem plo de un ítem de esta escala y del formato de escala que emplea.

de

-

“ Enum era

tres

éxitos

que

hayas

tenido

en

las

clases

ciencias.Tóm ate tiem po para pensar en ello”.

A .

B .

C

- “ Indica por qué razones sentiste que tenías éxito. Te

algunas para que indiques ei grado en que son

proponem os

aplicables en tu caso (tu grado de acuerdo)”.

1. Totalm ente en desacuerdo

2. En desacuerdo

3. Neutral

4. De Acuerdo

5. Totalm ente de acuerdo

- “Yo sentí que tuve éxito porque

1. Lo hice m ejor que cualquier otro de la clase.

2. Agradé a gente importante para mí.

3. M ostré que era m ás inteligente que otros.

4. Experimenté aventura / novedad.

5. Me sentí satisfecho por mi esfuerzo.

6. Hice felices a otras personas .

7. Com prendí algo importante para mí.

8.

Otras

b) P edirles que piensen en ex p erien cias o situ acion es que proporcionaron incentivos a sus vidas, que Ies llevaron a sentirse bien, satisfechos consigo mismos y con el mundo.

c ) Preguntarles por qué van a la escuela y por qué dedican tiem po al estudio y pedirles que indiquen en qué medida es por ciertas razones como: aprender, hacer amigos, cum plir los deseos de sus padres, ser útiles; experim entar que se progresa y se dom ina la tarea, evitar ser castigados, liberarse del trabajo, etc.

2.1.2. Las metas y las necesidades humanas

Las metas definen el contenido y ia dirección de la conducta y están m uy ligadas con el concepto de necesidad. Este concepto de necesidad o m otivo ha sido extensam ente em pleado en el cam po de la m otivación para explicar por qué las personas hacen lo que hacen. Está relacionado con el de m eta en cuanto que el logro de los objetivos que se persiguen con un patrón

particular de conducta perm ite satisfacer alguna necesidad. Diríamos que las metas vienen a ser el m ecanism o por el que los m otivos se traducen en

acción. Así. por ejem plo, el ham bre (m otivo o

dirigidas

necesidad) origina conductas la m otivación para aprender

a la obtención

de com ida (m eta) y

(m

otivo) puede concretarse en una orientación hacia el dom inio de la tarea

(m

eta).

D entro

de

la

propuestas acerca de

psicología

de

la

las necesidades

m otivación hum anas y

se los autores han

han

hecho

m uchas

tendido a

agruparlas en dos grandes categorías: necesidades prim arias o fisic a s y necesidades secundarias o psicológicas (Deci y Ryan, 1985; Murray, 1938;

M aslow , 1954, M cC lelland, 1987). Sin em bargo, com o indican Ford y

N

ichols

(1991),

todavía

no

contam os

con

una

taxonom ía

general

y

com prensiva suficien tem en te concep tu alizad a q u e pueda se rv ir

a

investigadores y educadores para com prender la dirección y organización de

la conducta.

Entre las diversas listas de necesidades que se han propuesto, quizá una de las m ás conocida es la del psicólogo hum anista M aslow , Este autor establece una Jerarquía de necesidades humanas en cinco niveles, indicando que la satisfacción de las necesidades situadas en la cúspide de la jerarquía

requiere la satisfacción de las necesidades inferiores. En la base de su jerarquía de necesidades, M aslow sitúa tas necesidades física s o de supervivencia (p. e. necesidad de com ida) seguidas por las de seguridad física . A éstas les siguen

las

la s

necesidades de p erten en cia y d e autoestim a. U na vez que éstas son relativam ente cubiertas, los sujetos se orientan hacia otras necesidades de

orden superior com o son las

necesid ades intelectuales y estética s que

culm inan con la n ecesidad de autorrealización, que se refiere al deseo de com pletar nuestro m áxim o autodesarrollo. E sta últim a es la necesidad superior por excelencia, pues supone el desarrollo total de las potencialidades humanas.

necesidades

sociales

o

de

afiliación

que

se

engloban

dentro

de

C uatro necesidades básicas asociadas con ¡a m otivación académ ica

A ctualm ente ciertos teóricos de la m otivación académ ica (C onnell, 1990; Deci y Ryan, 1985; M cCom bs; 1991b, 1992 Stipek, 1988), dentro del

am plio abanico de necesidades hum anas que se pueden señalar, especifican

particularm ente

d e la m otivación intrínseca. E stas son; la necesidad d e c o m p e te n c ia , de autonom ía y ÚQ conexión afectiva (relatedness) (Figura l). Otros autores (M aehr, 1984) añaden una cuarta q ue es la necesidad de dotar de significado a nuestra experiencia. Como señala Connell (1990), la existencia de tales necesidades se presuponen como un auto de fe, com o un sustrato teórico, com o hipótesis que guian la investigación em pírica en este cam p o . La selección de estas necesidades se inspira en diversas tradiciones teóricas en el estudio de la motivación.

tres com o base del proceso m otivacional y como estím ulo

1.

L a necesidad de com petencia

Las personas necesitam os sentirnos com petentes. La m ayor parte de

identifican la com petencia com o

una necesidad hum ana básica y destacan que la experiencia de sentirse com petente en la interacción con el m undo físico y social alim enta y

W hite,

sostiene los deseos de explorar y

las teorías sobre la m otivación intrínseca

conocer

(Deci

y

Ryan,

1985;

1959). E sta necesidad estaría relacionada con la N ecesidad de Rendim iento o

Logro

(N ach) — querer hacer

algo bien/excelencia— y con la N ecesidad de

Poder

(N pw )

destacadas

por

M cClelland (1987). Hoy día, m uchas teorías

m otivacionales (Bandura, 1977, 1986; Harter y Connell, 1984; W einer, 1985) se hacen eco, com o m ás adelante verem os, de la im portancia de las creencias de control y com petencia en el proceso m otivacional, lo que refuerza la idea de su im portancia como necesidad básica.

Para que alguien se sienta com petente dentro de una actividad (Connell, 1990; Skinner, W ellborn y Connell, 1990) son necesarios dos com ponentes: a) un conocim iento sobre cóm o actuar para lograr determ inados resultados, a lo que se denom ina creencias m edios-fines o estrategia percibida y b) una percepción de capacidad, que se refiere a las creencias del sujeto acerca de su capacidad para ejecutar las estrategias operativas que ayudan a alcanzar la meta.

2.

La necesidad de

autonom ía y

autodeterminación

L as personas

necesitan sentirse autónom as, adem ás de com petentes, lo

que im plica la percepción de que se actúa por propia voluntad y no sólo

porque o tro quiere. La autonom ía es la experiencia de elecció n en

la

iniciación, m anten im ien to y regulación de la conducta. Es decir,

la

experiencia de que las acciones de uno em anan de uno m ism o y

la

experiencia de conexión entre nuestras acciones, nuestros valores y m etas personales. C om o indica C onnell (1990) la cuestión de la autodeterm inación se podría expresar de la siguiente m anera: “¿quién o qué controla el que yo me implique en esta actividad?”, “¿por qué hago el trabajo escolar?”, “¿por qué estoy haciendo esto?” Cuando los estudiantes se plantean estos interrogantes, pueden destacar desde la presión o fuerzas externas — “lo hago porque el profesor se enfadará si no lo hago”— hasta valores o m etas autodeterm inadas — “ lo hago porque quiero com prender esta cuestión", "porque es im portante para mi form ación", "porque disfruto haciéndolo”— .

Figura I: E ly o y las tres necesidades psicológicas básicas (Connell. ¡990)

^ ^ ^ C E P T A C K » ^ ^ ^

DE UNO MISMO

(Me acepto y me preocupo

de mí mismo)

DE LOS DEMAS (Siento que los demás

preocupan por mt)

Profesores

- j ^ ^ ^ d r e s ^ J

En un punto interm edio estarían los alum nos que han interiorizado las m etas im puestas en la escuela y las han hecho suyas, con lo cual, aún dentro de la obligatoriedad, actuarían con autonom ía. Como verem os m ás adelante, la percepción de diferentes grados de autonom ía m arca el desarrollo de diferentes estilos de motivación que van a afectar al modo de im plicarse en el aprendizaje.

Desde diversos m arcos teóricos, tal como indica Connell, se asum e que la autonom ía es una necesidad hum ana básica que no debem os descuidar si q uerem os fom entar la m otivación intrínseca. Psicólogos com o A ngyal y Loevinger im plícitam ente se refirieron a esta necesidad. M ás recientemente, la Teoria d e la A uto d eterm in a ció n de Deci y Ryan (1985, 1992) g ira en torno a esta idea y la Teoria de la Causación Personal de deC harm s (1968,

origen a los estudiantes

que se perciben teniendo control sobre el proceso de aprendizaje, que se

responsables y con deseo de im plicarse por sí m ism os en el

logro de las m etas escolares y llama personas m arionetas a los estudiantes que son pasivos, reactivos, que muestran poca responsabilidad personal por las actividades relacionadas con la escuela y que perciben que su conducta

sienten activos y

!994, 1987) tam bién. Este autor denom ina personas

relacionada con el rendim iento

investigaciones de Deci y Ryan y colaboradores y las de deCharm s indican que el clim a de clase que establece el profesor condiciona en gran m edida que los estudiantes se sientan personas origen o m arionetas.

está controlada por fuerzas externas. Las

3. N ecesidad de conexión afectiva y de pertenencia

Sentirse reconocido y aceptado por los otros significativos es otra necesidad hum ana ligada con las anteriores, puesto que el sentim iento de pertenencia, de estar unido a otros, favorece la expresión de la autonom ía y los sentim ientos de com petencia. Las teorías sobre el apego de Bowlby, las teorías de Erickson, M aslow, Harlow y las de M cClelland sobre el motivo de afiliación incluyen esta necesidad fundamental.

Esta necesidad está muy ligada con la autoestim a puesto que sentirse querido por los otros significativos y conectado de form a segura con el m undo social circundante, es necesario para experim entar que uno es

valioso. M uchos autores dedicados al estudio de la autoestim a, desde W illiam J'imes, pasando por los representantes del Interaccionism o Sim bólico com o Cooley y M ead, los hum anistas com o Rogers y otros autores com o Rosenberg (cfr. G onzález Torres y Tourón, 1992) han destacado sus raíces

sociales. N uestra estim a de valor

se fundam enta en la heteroestim ación. Los

individuos cuando se encuentran en un clima de apoyo socioem ocional se sienten com prendidos (escuchados y no sólo oídos), aceptados (tom ados

seriam ente y sintiéndose respetados en sus pensam ientos, creencias y sentim ientos), y afirm ados (reconocidos com o valiosos) y esto alim enta su autoestim a. En este sentido, C ovington, en su teoría de la m otivación,

puede

centrada en la A utovalía, sugiere que la m otivación de rendim iento entenderse com o un intento de defensa de la autoestim a. En m uchos

casos, los estudiantes tratan de rendir bien o buscan evitar el fracaso m ovidos por el deseo de m ostrar que son com petentes, pues sienten q ue son queridos en la

medida en que son competentes.

En realidad, las tres necesidades a las que nos estam os refiriendo pueden considerarse facetas de esa necesidad básica general del ser humano que se conoce com o m otivo de autovalía y que se refiere a la necesidad de m antener, aum entar y proteger nuestra autoestim a. Para sentirnos valiosos, todos necesitam os experim entar que som os com petentes en lo que hacem os.

que dirigim os nuestra conducta y que som os queridos. L a satisfacción de las dos prim eras necesidades — com petencia y autonom ía— se hace m ás relevante o perentoria a partir de la infancia m edia y la últim a — conexión

afectiva— es especialm ente im portante en la

La investigación actual sobre la m otivación académ ica, asentada sobre

la prem isa de la im portancia de estas necesidades, insiste en la urgencia de

estas necesidades si se

a quiere propiciar en los sujetos el desarrollo de la m otivación intrínseca y la

c re a r

prim era infancia.

contextos

m otivadores

atentos

satisfacer

tendencia al desarrollo de

contextos

deben

(1985,

1992), Connell (1990) en su Teoria de la Autodeterm inación proponen que

y

las propias

capacidades.

D eci

estructura,

apoyo

a

y

la

Ryan

tales

apoyo afectivo (involvem eni) (Figura 2).

proporcionar

autonom ía

E stru c tu ra : un m edio social ofrece estructura cuando com unica al

sujeto lo que se espera de él, precisa las consecuencias que se derivarán de su actuación, adm inistra consistentem ente estas consecuencias y le

p

roporciona

fe e d b a c k

acerca

de

su

com petencia. Com o apunta

C

onnell, el sujeto vería así la situación; “yo conozco lo que se espera

de mí y las consecuencias de lo que ocurrirá si tengo éxito o fracaso;

espero que estas consecuencias ocurran de m odo consistente y espero recibir inform ación útil acerca de mi actuación”. El grado de estructura ofrecida por el contexto social influye directam ente en el sentido de eficacia o com petencia y de control percibido sobre los resultados. En un contexto carente de estructura clara lo m ás probable es que el sujeto se sienta inseguro pues no sabrá a qué atenerse, no sabrá lo que tiene o no tiene que hacer y en consecuencia no se percibirá teniendo control

L a falta de control dism inuye la m otivación.

que el

profesor pide, o si lo tiene, no sabe cóm o hacerlo o bien no recibe

Im aginem os el caso de un alum no que no tiene claro qué es lo

sobre la situación.

inform ación de si lo hace bien

o mal.

A poyo a la autonomia:\m'p\\ca ofrecer al sujeto ciertas posibilidades de elección, proporcionarle espacio para su iniciativa y tam bién reconocer sus sentim ientos respecto a la im portancia que tiene p ara él involucrarse en actividades que están conectadas con su propias m etas

y valores. El sujeto que cuenta con este apoyo se diría: “yo siento que

tengo posibilidad de elegir acerca de lo que hacer, mis sentim ientos son

es

com prendidos

y

me

siento

apoyado

cuando

hago

algo

que

im portante para m is objetivos”.

A p o yo a fe c tiv o : tiene que ver con el grado en que los otros significativos com unican al sujeto su interés por él y dedican tiem po a la relación personal. La persona que cuenta con ese sustrato afectivo se

diría: “pienso que

la gente me quiere, conoce y cuida de mí — com o

Figura 2: El contexto escolar y familiar y las tres necesidades básicas del individuo (Connell, 1990)

PADRES

PROFESOR

+ “Mis padres siempre me explican

+

“El profesor siempre nos dice lo que

 

lo que tengo que hacer”

nos pasará si nos saltamos las reglas”

“Muchas veces no sé qué

“E! profesor no nos da normas de

conducta claras"

esperan mis padres de mí"

C A PO Y O A L

A

A U T O N O M IA

^

\

J

PADRES

+ “Mis padres tienen en cuenta mis

opiniones"

— “Mis padres intentan controlar

todo lo que hago”

PROFESOR

+ "Mi profesor deja que tome

muchas decisiones por mi cuenta”

— “Mi profesor intenta controlar

todo lo que hago”

PADRES

“Mis padres suelen comprender lo que me pasa”

PROFESOR

+ “A mi profesor le gusta saber cómo hago las cosas" — “El profesor no examina mis trabajos con atención”

4. N ecesidad de dotar de significado a la experiencia

L as personas buscam os experiencias de significado y nos implicamos en ciertas actividades dependiendo del sentido que tienen para nosotros. M aehr (1984), en su Teoria de la Im plicación P ersonal (P e r s o n a l Investm ent) propone que e l significado es una función de tres componentes interrelacionados: los incentivos personales, el sentido de s e lfy las opciones percibidas.

U na experiencia tiene significado para el sujeto en la m edida en que se

conecta con sus incentivos personales, los cuales se refieren a la perspectiva de m eta adoptada en un contexto p articular — dom inio, dem ostrar com petencia, alegrar a otros, aprobación de los dem ás, ganar dinero,

prem ios— - Asi, por ejem plo, si un chico busca

im plicación en una actividad determ inada no le sirve para ello esa actividad

no será significativa para él y, por lo tanto, no le motivará.

El significado que una experiencia va a tener para un individuo tam bién variará en función de las percepciones que tenga acerca de si m ism o respecto a: 1) su sentido de com petencia — si se percibe que tiene

capacidad para tener éx ito en la tarea— , 2) de control — si cree que la conducta está bajo su control personal y si ve que puede organizar la acción para conseguir las metas— y 3) cóm o se ve en relación con el grupo social

grupo, es decir, si

se ve en el mismo barco que otros, unidos por hacer algo— .

El tercer com ponente, o p c io n e s p e rc ib id a s, se refiere a las alternativas de conducta y oportunidades que el sujeto percibe en un contexto particular. U na persona es probable que vea una situación atractiva

y significativa si percibe que hay posibilidad de lograr alguna m eta personal en esa situación.

Según M aehr el desarrollo cognitivo del sujeto, el contexto sociocultural en el que se encuentra, su experiencia personal, la inform ación que recibe y el diseño de la tarea tam bién influyen en la experiencia de significado.

en que está inmerso — si se percibe com o m iem bro de un

dem ostrar com petencia y la

2.1.3. E l valor dado a la tarea.

Criterios de valoración

Hem os señalado que las personas som os buscadoras de significado y que la im plicación en una tarea, que se m anifestará en la dirección de la conducta, en la persistencia, en la m otivación continuada, en el nivel de actividad e incluso en el rendimiento, dependerá del significado que dicha acción tenga para nosotros. En el ám bito escolar, las creencias que los estudiantes tienen acerca del valor de una tarea, de una m ateria escolar o del rendim iento, y de su importancia, utilidad e interés, son prim ordiales para que encuentren significativo y valioso im plicarse en el aprendizaje. Y estos factores se refieren a la cuestión: ¿por qué hago o voy a hacer estas tarea? ¿Qué beneficios espero obtener de ella? (Pintrich, 1989).

hum ana

estudiantes

valoran

negativam ente- Sus investigaciones indican que el valor subjetivo de una

— m odelo desearán

Eccies, Adler, y otros (1983) en

expectativa

x

valor

de

su teoría de

recalcan

la m otivación

los

lo que

la tarea—

que positivam ente y

no

aprender aquello que valoran

tarea depende de cuatro aspectos: el valor del logro, el valo r intrínseco, el valor de utilidad y los costos anticipados.

a) E¡ v a h r de logro (de consecución) se refiere a la im portancia que tiene para el estudiante el hacer bien la tarea. En general, su

está relacionada con sus metas

a

dom inio será im portante si la tarea

y valores personales, si contribuye satisfacer otras necesidades.

a afirm ar su autoconcepto

o

b) Valor intrinseco o interés se refiere a si la tarea es de tal índole que el sujeto espera sentir satisfacción y disfrute por el hecho de

im plicarse en la m ism a. Hay m aterias o tareas que en sí m ism as

pueden atraer al sujeto sin necesidad de recibir refuerzos extrínsecos para valorarlas o sin necesidad de que otros les hagan ver su

im portancia.

c) Valor de utilidad se refiere a si la tarea se percibe útil para alcanzar otras m etas tanto a corto com o largo plazo.

d) E l Coste que uno percibe que va a suponer el implicarse o no en una

tarea tam bién influye en la percepción de su valor. Por ejem plo, si un estudiante considera que las dem andas de las tareas son excesivas

y requieren m ucho esfuerzo, el valor subjetivo de la misma puede

dism inuir.

estudiante los costos de im plicarse en la tarea, aún siendo altos, sean menores que las pérdidas que se derivarán de no im plicarse en ella.

Por otra parte, puede haber ocasiones en que para el

Si consideram os el valor subjetivo de una tarea com o una función entre las características de los individuos (necesidades, m etas, valores) y las características de la tarea (valor intrínseco, dem andas, costes, beneficios) se pueden observar un amplio rango de diferencias individuales en el valor que los estudiantes otorgan a las diferentes tareas académ icas.

2.2.

El

rol

d e

las

creencias

d e

com petencia

y

co n tro l

p erso n al

y

sus

relaciones

con

el afecto

y

la

co n d u cta

escolar

Hem os señalado que los m odelos explicativos de la m otivación, hoy en auge, están prestando una enorm e atención al papel que en ella desempeñan cierto tipo de creencias o cogniciones que quedan recogidas en el com ponente de expectativas del m odelo de Pintrich, al que hem os hecho referencia. Así. num erosos estudios indican que las diferencias que los estudiantes presentan en autoconcepto académ ico — percepciones de com petencia / eficacia— , en atribuciones, en control percibido y en

expectativas

orientaciones de m eta que adoptan en la clase com o con el nivel de

de éxito o fracaso están relacio n ad as tanto con las

m otivación. Los estudiantes que se sienten com petentes, frente a los que no, tienen m ás altas expectativas de éxito, persisten m ás en las tareas,

autom otivarse y

experim entan m ayor m otivación

rinden m ejor (cfr. G onzález y Tourón, 1992; G onzález, Tourón, Iriarte,

intrínseca y capacidad de

1994;

N úñez y G onzález Pineda, 1994).

Com o señala Pintrich (1989), cuando un estudiante se enfrenta a una

tarea, su motivación hacia ella va a estar influida por la respuesta que se dé a las siguientes preguntas: ¿yo puedo hacerla?, ¿puedo tener éxito en esta

en una tarea los

sujetos tienen en cuenta tanto sus percepciones acerca de su capacidad

ta r e a l A la hora de enjuiciar las posibilidades de éxito

“creo que se m e dan bien o mal tales m aterias”— , com o su percepción de

la

dificultad de la tarea — “creo que es fácil o difícil”— . D el análisis de esta

relación se derivan las expectativas de éxito o fracaso. Las atribuciones, otro

elem ento del com ponente de expectativas

influyen decisivam ente en la formación de las percepciones de com petencia

y en las expectativas de éxito o fracaso consiguientes.

a diferentes teorías que han

destacado el papel de las percepciones de control y com petencia en el proceso m otivacional, que han descrito cóm o influyen en el desarrollo de patrones m otivacionaies adaptativos o desadaptativos y que ofrecen pautas sobre cóm o m odificar estas creencias para que los estudiantes no pierdan

“esa ilusión de control o de sentirse capaces” tan necesaria para que disfruten

del que estam os hablando,

En

este

apartado

vam os

a

referirnos

aprendiendo y m antengan ese deseo

de aprender.

2.2.1. Las percepciones de compelencia y ¡a motivación intrínseca

E l modelo de m otivación de dominio de Harter

Susan Harter, autora de reconocido prestigio en el cam po de la

m otivación, que trabaja en la U niversidad de Denver, ha desarrollado una gran labor investigadora sobre el papel de las percepciones de control y

com petencia en el desarrollo y

(cfr. Harter,

tiene com o m arco teórico de referencia la teoría de W hite acerca de la

m otivación de dom inio {effectance motivation). Y a hem os com entado que, según este autor, todos contamos con una motivación intrínseca natural que

com petentem ente con

el ambiente; que nos lleva a explorar, a ser curiosos y a enfrentarnos con los retos y que cuando nuestros intentos de ser efectivos son satisfechos, la experiencia placentera de sentim os eficaces increm enta ese deseo de dom inio y de hacer frente a futuros retos.

nos m ueve a ejercer nuestras capacidades para tratar

intrínseca

m antenim iento de

la m otivación

1980, 1981a,

l9 8 Íb , H arter y Connell,

1984). Su investigación

I §i

H arter (1981b) en su

M odelo de M otivación de D om inio {M odel o f

M astery M otivation) ha reformutado la tesis de W hite de un modo más operativo con el objeto de validarla em píricam ente. Su m odelo (Figura 3) sugiere que en ios niños existe una necesidad inicial de dom inio

— m otivación intrínseca— que les lleva a realizar una serie de conductas, las cuales producen algún grado de éxito o fracaso. Estos éxitos o fracasos, que

resultan de sus intentos

sobre

significativos (padres, profesores), respecto de esas conductas y sus efectos, influyen en sus percepciones de com petencia. Estas percepciones, a su vez, provocan una reacción afectiva — derivada de la autoevaluación de la propia com petencia— que afectará a su orientación m otivacional — intrínseca o

extrínseca— . Los sentim ientos de com petencia m antener, increm entar o dism inuir la m otivación

decir, ese deseo de persistir en el refinam iento de las propias capacidades.

A partir de este marco conceptual Harter ha exam inado los siguientes aspectos:

a) Se ha ocupado de determ inar los com ponentes que definen una

orientación

La orientación m otivacional se refiere a las razones por las que los

la actividad escolar. Según esta autora, los

factores que definen una orientación motivacional intrínseca frente a extrínseca, y que son m edidos a través de una escala construida por ella y denom inada Intrínsic versus Extrinsic O neníation in the C laasroom (cfr, Harter 1980, 1981b, González, Tourón, Gaviria, 1994), son los siguientes:

Trabajo

m otivacional en el aula intrínseca frente a extrínseca.

resultantes contribuyen a de com petencia inicial, es

de dom inio, ju n to con las percepciones de control el fe e d b a c k recibido de los agentes socializantes

esos

resultados y

niños se im plican en

1.

Preferencia por el Fácil

Reto

versu s

Preferencia

por el

2.

Curiosidad / Interés versus Agradar al Profesor / Obtención de Incentivos

3.

T

endencia al D om inio Independiente de las T areas versu s

Dependencia del Profesor

4.

Juicio Independiente versus Juicio Dependiente del profesor

5.

Criterio de Evaluación Interno versus Criterio de Evaluación

E xterno

b) Ha estudiado en qué m edida

com petencia

ha

construido

las percepciones de control y

com petencia de los estu d ian tes influyen en su orientación

m otivacional (intrínseca o extrínseca). Para m edir las percepciones

m ultidim ensional

denom inada The Perceived Competence Scale fo r Children (H arter,

de

una

escala

en

diferentes dom inios: co gnitivo, social, n sic o y conductual,

Para

incluyendo una subescala que valora

1982),

que

m ide

los

sentim ientos

de

com petencia

del

niño

la autoestim a general.

estudiar las percepciones de control, es decir, la m edida en que los niños se ven responsables de sus resultados, ha utilizado una escala desarrollada por Connell (cfr. Connell, 1985) que exam ina tres fuentes de control de los resultados: interno (yo soy responsable), otros poderosos (ellos son responsables), desconocido (no sé quién

 

o

qué es el responsable).

c)

H

a exam inado los cam bios que

se

producen

en

la

orientación

m

otivacional de los estudiantes com o resuhado del desarrollo

evolutivo y de los cam bios que tienen lugar en el contexto escolar en el transcurso de la enseñanza primaria a la secundaria.

d) Ha estudiado, asimism o, la influencia que tienen las experiencias de

éx ito y fracaso y e l rol de los ag en tes so c ializ an tes en el

m antenim iento, increm ento o atenuación de la m otivación

Intrínseca (m otivación de dom inio).

Su investigación — correlacional y experim ental— da cuenta de las

relaciones entre rendim iento, com petencia percibida, reacciones afectivas y

m otivación

González y Tourón,

los siguientes resultados (cfr.

(Figura 4) y

de ella destacam os

1992; H arter y C onnell,

1984; Harter,

1988;

1992):

Figura 4. Relaciones entre rendimiento, competencia percibida, reacciones afectivas y motivación, dentro del ámbito escolar(Tornado de Harter, 1988)

Rendimiento

Académico

Competencia

Escolar

Percibida

Reacciones

Afectivas

ai Rendimíenio

Escolar

1. Las percepciones de com petencia y control de los estudiantes son facto re s d eterm in an tes de la disp o sició n a fe c tiv a h acia el aprendizaje y de la orientación m otivacional q ue los estudiantes muestran en el aula (intrínseca / extrínseca).

A sí, los estudiantes con altas percepciones de com petencia muestran curiosidad e interés por aprender — incluso cosas que no son exigidas en el trabajo de clase— y tam bién preferencia por las tareas donde pueden poner a prueba su com petencia (tareas retantes); m anifiestan gusto por dom inar de m odo independiente ciertos contenidos y presentan menor ansiedad académica.

Por contra, los estudiantes con bajas percepciones de com petencia

académ ica prefieren las tareas fáciles; m uestran m enor interés y curiosidad por el aprendizaje; tienden a involucrarse en las tareas exigidas en el ám bito escolar más por obtener notas que por el

dependencia del profesor en la

placer de aprender; m uestran m ayor

realización de sus tareas académ icas y una m ayor ansiedad académica.

2. En general,

los estudiantes con alta com petencia percibida y

alta

m otivación intrínseca obtienen m ejor

rendim iento académ ico

que

los estudiantes con baja com petencia percibida y alta m otivación extrínseca.

3. El desconocim iento de los factores o causas que controlan los

éxitos o fracasos es un factor crucial en la determ inación de baja

bajo

nivel de rendim iento. Esto debe hacer pensar a los profesores en la conveniencia de ofrecer a los estudiantes un feed back claro acerca de las razones de su fracaso (falta de esfuerzo, de determ inadas

de estu d io o de ciertos

percepción de com petencia, baja m otivación intrínseca, y

destrezas o habilidades, de hábitos conocim ientos de base).

4. Las relaciones entre cogniciones — percepciones de control y com petencia— , afecto y m otivación se estrechan con la edad. En los adolescentes jóvenes, estos factores influyen decisivam ente en su rendim iento académ ico. Este hecho es im portante que los educadores lo tengan en cuenta para que presten atención a los alum nos con bajas percepciones de com petencia y control, sabiendo que ellas pueden influir en el desarrollo de actitudes negativas hacia la escuela y el aprendizaje que van a afectar a su m otivación y rendimiento,

los

resultados que al proceso de aprendizaje, m ayor im portancia de las notas, am biente más com petitivo— inclinan a ios estudiantes a ado p tar una orientación m otivacional m ás extrínseca. Los estudiantes llegan a com prender que son evaluados m ás por los productos de su aprendizaje que por su interés intrínseco en el aprendizaje.

C iertos cambios en la práctica escolar — p. e. m ayor atención a

Por otra parte, al acentuarse la com paración social, los alum nos

tienden

a centrar su atención

m ás en m ostrar que

son inteligentes

que en

la tarea

en

m ism a,

lo

cual

atenúa

su

m otivación por

6.

aprender. Como indica Harter, los estudiantes com ienzan a regir su actividad de aprendizaje por “ las reglas de juego de la escuela” , llegando a ver el aprendizaje más com o un medio para obtener notas (incentivos extrínsecos) que como un fin en sí mism o. N o obstante, parece que los alum nos que se perciben com petentes, a pesar de estos cam bios en el sistem a, continúan m anteniendo su m otivación intrínseca.

Los sujetos que han experim entado repetidas veces el éxito y han recibido la aprobación de los adultos en sus intentos de dom inio ind epend ien te de las tareas, desarro llan sen tim ien tos de com petencia y co n trol. E stas p ercepciones co n tribuyen a m antener o increm entar su m otivación para im plicarse en otras conductas de dominio.

Las creencias de com petencia y ¡a

Flow experience

(1985, 1989, 1990), es otro autor que tam bién ha

resaltado el papel de las creencias de com petencia en la m otivación intrínseca. Concretam ente este investigador, a partir de los relatos de las personas que han experim entado m om entos de rendim iento óptim o, se ha ocupado de describir la experiencia de sentirse absorbido por la tarea, hasta entrar en lo que él denom ina estado de Fluidez {F¡ow E xperience). Señala que los estudiantes disfrutan en las clases y en los trabajos donde perciben un balance entre los retos que presenta la situación (lo que se exige hacer) y las capacidades que perciben tener para enfrentarse a esa situación (Figura 5) .

La experiencia de Fluidez, de inmersión y disfrute en la tarea {F low

experience), requiere esa tom a de

conciencia de las propias capacidades y esa

seguridad en que se puede hacer frente a las dem andas de la m ism a. Esta

va a perm itir al estudiante olvidarse de sí m ism o y absorberse,

confianza

fundirse plenam ente en la tarea, focalizando toda su atención en ella. Como dice este autor, la inm ersión y disfrute en una actividad supone una gran

concentración que hace que se excluyan tem poralm ente de la conciencia los

C sikszentm ihalya

irrelevantes, produciéndose una pérdida de

autoconciencia, un o lvido de sí m ism o. Al estar el foco atencional en la tarea, no hay oportunidad ni tiem po de reflexionar sobre sí m ism o. Sin em bargo, es difícil que uno no pueda sentirse absorbido por la tarea y entrar en ese estado de fluidez, de rapto, si continuam ente le asaltan las dudas acerca de si será capaz o no de realizarla. Los pensam ientos negativos sobre sí m ism o, sobre si uno lo está haciendo bien, hacen que la atención se disperse. Por lo tanto, es preciso cierto grado de autoconfianza en las propias posibilidades para que uno se centre en la tarea y disfrute con ella. Com o veremos m ás adelante otros autores como Dweck y Nicholls ponen de relieve la misma idea.

pensam ientos y sentim ientos

Figura 5: La concentración y el disfrute en ¡a tarea [flow experience] como efecto de la armonía entre los retos y las capacidades(Csikszentmihalya, 1985)

E X IG E N C IA S

L A

T A R E A

(R E TO S)

D E

A C T U A C IO N A PT IT U D E S (D E S T R E Z A S )

Hemos señalado que sentirse com petente es una necesidad psicológica que, adem ás, com o nos m uestran H arter o C sikszentm ihaiya, alim enta el deseo de aprender y m antiene la m otivación intrínseca; por ello, una tarea im portante de los profesores será contribuir a que en sus clases los estu diantes tengan experiencias de com petencia. M ás adelante nos referirem os a ciertos factores que pueden ayudar a este fin, tales com o presentar tareas que tengan un nivel óptim o de reto (nivel adecuado de

dificultad), ofrecer a los estudiantes fe e d b a c k que afírm e

su com petencia.

haciendo hincapié en su progreso y en sus posibilidades de mejora, enseñarles estrategias de aprendizaje, ayudarles a fijarse m etas a corto plazo, claras y precisas, etc.

N o obstante, aunque H arter, C sikszentm ihalya y o tros autores muestran que las percepciones de com petencia y la orientación hacia metas

intrínsecas están relacionadas, no se puede decir, com o apuntan Harackiewic y Sansone (1991), que el ser consciente de la propia com petencia garantice

que que si un alum no no valora, por diversas razones, la tarea a realizar, por muy com petente que se vea tal vez no se implique dem asiado en ella. E incluso una excesiva hipervaloración de la propia com petencia, no realista, puede conducir a que un estudiante se im plique m enos en la tarea de lo que sería necesario y deseable.

a ser mantenido e increm entado. Bien sabem os

el interés intrínseco va

2.2.2. L as percepciones de

La teoria de la Autoeficacia Percibida de Bandura

com petencia y la m otivación de

rendim iento

Las percepciones de com petencia o eficacia no sólo influyen en la orientación m otivacional, com o hem os apuntado, sino tam bién en el nivel de m otivación para rendir (en el grado de esfuerzo, persistencia). Bandura (1977, 1982) es uno de los autores que más ha destacado el rol de las expectativas de autoefícacia en la m otivación y en el m antenim iento, cam bio y generalización de las conductas. Su Teoria d e la A utoefícacia

Percibida ha tenido un gran im pacto en la investigación sobre m otivación de rendimiento. En ella resalta la necesidad de incluir la variable expectativas de autoefícacia en los m odelos clásicos de m otivación de rendim iento,

tal com o el propuesto por

conocidos com o teorías de Expectativas Atkinson.

B andura está de acuerdo con las diversas tradiciones teóricas de la m otivación de rendim iento en que las expectativas de resultado — las

creencias de que ciertos cursos de acción, o conductas conducirán a la m eta

las expectativas d e éxito o fra c a so — las creencias acerca de la

deseada— y

probabilidad de éxito o fracaso en una determ inada tarea— son com ponentes

cognitivos im portantes de la m otivación; pero, según él, no son suficientes para com prender el fenóm eno motivacional. Es necesario, adem ás, tener en

creencias q ue el

sujeto tien e acerca de sus capacidades para lograr ciertas m etas o resultados— .

Para este autor la creencia de que un curso de acción producirá ciertos resultados — el conocim iento de m edios/fines o expectativas de resultado— no influirá en la conducta de un individuo si éste m antiene serias dudas acerca de su capacidad o de sus posibilidades de realizar las actividades que se

x Valor,

cuenta las expecta tiva s de a u to efíca cia del sujeto — las

requieren para alcanzar la m eta (expectativas de autoeficacia). A si, por ejem plo, un estudiante puede creer que el estudio es necesario para alcanzar un buen rendim iento, que es algo que valora, pero, sin em bargo, puede estar desm otivado para el estudio si alberga dudas acerca de su capacidad para llevar a cabo un estudio efectivo. E stas creencias afectarán a sus expectativas de éxito, que serán bajas, y a su implicación en la tarea.

L as expectativas de autoeficacia, a las que se refiere Bandura, no hay que verlas com o rasgos globales de la personalidad, ni com o autoconceptos generales, sino m ás bien como autoconcepciones específicas que los sujetos elaboran acerca de sí m ism os a p artir de su experiencia en d istintas actividades o áreas concretas. Precisam ente, al caracterizarse por su especificidad situacional y conductual, resultan m ejores predictores de la m otivación y de la conducta en un cam po concreto que los índices globales de autoconcepto. C on esto, lo que quiere decir B andura, y que ha sido apoyado por num erosas investigaciones (cfr. Relich, 1983), es que el nivel general de autoestim a de un sujeto no va a tener tanta influencia en su m otivación y su rendim iento en una tarea concreta, com o las percepciones de autoeficacia o com petencia que tenga en esa área concreta.

Efectos de las percepciones de autoeficacia

Com o podem os ver en la Figura 6 las percepciones o expectativas de au toeficacia en un ám bito concreto influyen en: a) ¡a elección de

o cursos de acción a seguir, b) la p ersistencia fre n te a la

rendim iento en ¡as

tareas. De este m odo, estudiantes con bajas percepciones de autoeficacia de aprendizaje pueden evitar hacer determ inadas tareas; m ientras que los que confían en sus capacidades es más probable que participen. También, frente a las dificultades, aquellos que se sienten eficaces, probablem ente, trabajarán más duro y persistirán m ás que los que dudan de sus capacidades.

a c tiv id a d e s frustración

o e l fra c a so , c) la cantidad d e esfuerzo y d) el

Fuentes de form ación de las percepciones de autoeficacia

En la form ación de nuestras expectativas de autoeficacia en un

dom inio dado influyen (Figura 6): a) nuestras experiencias de éxito y fra c a so (nivel de rendim iento), b) ¡a observación d e m o d d o s (experiencia vicaria),

c) ¡a persuasión verbal y d) ciertos índices fisioiógicos que experim entam os

cuando nos enfrentam os a una tarea (aceleración del ritm o cardíaco, aum ento de la tasa respiratoria, etc.).

Sin duda, el rendim iento

o b tenido es

eficacia. En general, el éxito

una buena señal para valorar la

aum enta el sentido de

propia com petencia o

eficacia y el fracaso lo dism inuye, aunque un fracaso ocasional puede no tener efectos negativos, si el sujeto cuenta con un alto sentido de eficacia sustentado en sus logros anteriores. Por otra parte, la investigación tam bién sugiere que en la m edida en que los fracasos generan cierta incertidumbre acerca de la propia com petencia, pueden increm entar m ás que dism inuir la motivación a persistir. La valoración tanto del éxito com o del fracaso puede aum entar la m otivación para una tarea en la m edida en que am bas perm iten el diagnóstico de la propia capacidad.

Figura ó: Modelo de la percepción de la eficacia personal de Bandura (tomado de Betz, 1992)

U na segunda fuente de inform ación de la que el sujeto extrae inform ación para form ar sus creencias de eficacia proviene de h comparación so c ia l La observación de cómo los dem ás hacen las tareas y rinden en ellas, proporciona pistas al sujeto p ara ju zg ar su propia competencia e incluso, muchas veces, para anim arse a hacer algo. Si veo que otros como yo pueden, puedo llegar a creer que yo tam bién puedo hacerlo.

Los

estudiantes

Esta

acerca

com pañeros

La persuasión

reciben

de

su

verbal es otra fuente de

inform ación

de

sus

para

rendir

inform ación

padres

y

im portante.

hacerlo” ).

profesores,

(p.

e.

“Tú

capacidad

puedes

o m enos influencia en las creencias de autoefícacia,

dependiendo de si para el sujeto la fuente del m ensaje es creíble, valiosa y

inform ación tendrá m ás

com petente. P ara un estudiante puede ser más

im portante

q ue el profesor le

diga que es com petente a que se lo diga un compañero.

Los estudiantes tam bién derivan información acerca

de su autoefícacia

de ios síntom as fisiológicos que experim entan cuando realizan o se enfrentan

a determ inadas tareas. Síntom as tales como algún grado de activación del

sistem a nervioso autónom o (increm ento de la tasa respiratoria o cardíaca); activación som ática (tensión m uscular, fatiga, dolores); activación cortical (vigilia, confusión m ental). La percepción de si estas variables se tienen bajo control o no, indica al sujeto si es capaz de enfrentarse adecuadam ente a la tarea. Si un estudiante experim enta síntom as que le m uestran la gran ansiedad que le produce una tarea determ inada, la percepción de estos síntom as puede hacerle dudar de su capacidad.

Los efectos de estas fuentes en las percepciones de autoefícacia están

m odulados por el m odo com o el sujeto interpreta la inform ación recibida.

A sí, p o r ejem plo, si el sujeto atribuye un fracaso a la m ala su erte su

percepción de eficacia no se verá tan afectada com o si lo atribuye a su falta de capacidad. El fracaso en sí mismo o el éxito no influyen autom áticam ente

en las percepciones de autoefícacia, sino el m odo com o los interpretam os.

Sobre la base de la teoría de Bandura, un gran cuerpo de investigación

ha apoyado

las

relaciones

entre

creencias

de

autoefícacia,

m otivación

y

rendim iento.

Recientem ente,

el

m eta-análisis

de

M ulton,

Brown

y

Lent

(1991), que incluía una revisión de 38 estudios, publicados en el período de

1977

a

1988,

sobre

las

relaciones

entre

creencias

de

au to encacia,

rendim iento académ ico y

persistencia,

revelaba

una

relación

positiva y

estadísticam ente significativa

variables

experim entales y métodos de valoración.

entre

de

creencias

señaladas, a

través

una am plia

de

autoefícacia

de

otras

sujetos, diseños

y

las

variedad

M odelo de M otivación académica de D. Schunk

tom o a este concepto de

autoefícacia y a su im portancia en la m otivación y el aprendizaje escolar ha

llevado a Schunk, (1985, 1989, 1991),

estudiado jun to a Bandura este constructo, a la presentación de un m odelo de

m otivación escolar en cuyo epicentro sitúa las percepciones de autoefícacia (Figura 7).

uno de los autores que m ás ha

El volum en

de

investigación

generado en

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En SU modelo, Schunk propone que las percepciones de autoeficacia

m edian la relación entre enseñanza, aprendizaje y rendim iento. En síntesis,

este m odelo indica que las creencias de autoeficacia para aprender — “ las creencias de los estudiantes acerca de sus propias capacidades para aplicar eficazm ente los conocim ientos y destrezas que ya poseen en el aprendizaje

de nuevos conocim ientos”—

— esfuerzo, persistencia— , en la calidad del procesam iento cognitivo que se

efectúa — tipo de estrategias cognitivas que se emplean, profundidad con que se analiza el m aterial, etc— y en el rendim iento, en particular en tareas nuevas, no rutinarias.

Estas creencias, q u e el alum no trae a la situación de aprendizaje, derivadas de su experiencia pasada, resultan afectadas, en cada situación de

aprendizaje, por las características de la instrucción o p rácticas educativas tales com o: el propósito de la instrucción, la dificultad de contenido, las

recom pensas, la presentación instructiva del

el alum no a partir de ciertos índices — sus resultados, atribuciones, síntom as

fisiológicos— va reform ulando sus expectativas respecto a cóm o va a

responder en diferentes tareas — recordar un m ateria!, resolver unos

problem as, hacer un com entario de texto— . Y, por consiguiente,

percepciones de autoeficacia van a afectar a su implicación cognitiva en la tarea.

A unque es innegable el papel d e las percepciones de autoeficacia en la iniciación, dirección y persistencia de la conducta y, en general, en el

aprendizaje escolar, no es menos cierto que su influencia se va a ver limitada

si el sujeto no cuenta con las capacidades necesarias para responder. En este

sentido, si un alumno rinde mal en una tarea no bastará para que m ejore con anim arle o alentarle diciéndole que piense que puede; m ás bien, o a la par, habrá que enseñarle las destrezas o conocim ientos necesarios para que logre dom inarla y para que verdaderam ente llegue a creer que puede. Sería un error tratar de elevar las percepciones de eficacia en el vacío pues correm os el peligro de que el choque con la realidad sea dram ático. P or otra parte, si uno no valora la tarea, a pesar de que se sienta m uy com petente y capaz de llev arla a cabo, su m otivación tal vez no sea m uy alta. T am poco la im plicación m o tivacional será m uy elev ad a si un alu m n o se siente com petente pero sus expectativas de resultado son negativas porque, por ejem plo, considera que los resultados no dependen de sus esfuerzos sino de otros factores ajenos a su trabajo. Podría ser el caso de un alum no que sabe que puede dom inar una m ateria pero percibe que sus resultados dependen de la arbitrariedad del profesor.

m otivacional y

influyen en la im p lica ció n m o tiva cio n a l

m aterial, etc. En este contexto,

estas

2.2.3.

E

l p o d er m otivador del s i m ism o ideal.

L o s s í m ism os posibles o fu tu ro s

La literatura del autoconcepto ha destacado el poder m otivador no

sólo de las percepciones de autoeficacia y com petencia del

ahora sino, tam bién, de las imágenes ideales o posibles, las cuales, com o señalan M arkus y N urius (1986), se refieren a las representaciones o conceptos que las personas tienen respecto de lo que podrían llegar a ser, les gustaría ser o temen llegar a ser en el futuro.

tienen com o función ayudar a

estructurar las acciones y proporcionar energía para m antener la conducta

(Inglehart, M arkus y Brown, 1989). Cuando tenem os proyectos, respecto a lo que querem os ser o lo que querem os evitar ser, podem os dirig ir m ejor

nuestra conducta, ya que tales sí m ism os posibles actúan com o puentes con

los que enlazam os el presente con el futuro. Funcionan com o incentivos que dirigen la conducta futura. A sí, iniciam os y organizam os secuencias de acciones para conseguir el objetivo deseado, perseveram os ante determinadas dificultades y elegim os hacer ciertas cosas en lugar de otras.

im portante, nos liberan

de

Pueden sostenernos cuando las cosas no van com o quisiéram os y preservarnos de dejarnos llevar por conductas derrotistas. Im aginem os el caso de dos estudiantes que no se perciben com petentes en unas determ inadas m aterias, pero uno cree posible llegar a serlo y otro no. Esta diferente percepción de su sí mismo futuro va a repercutir en su m otivación presente y, por lo tanto, en el curso de sus acciones. Como recalcan N urius (1991). Cross y M arkus (1994), la habilidad para construir, invocar y sostener sí mismos posibles puede ser un determ inante crítico de la conducta académica. Los estudiantes sin posibles s e lf en las áreas académ icas, carecerán de una base cognitiva im portante para desarrollar y usar sus capacidades y habilidades en esos ámbitos.

Conviene señalar que, aunque ios sujetos son libres de crear una amplia

el que éstos sean efectivos en su m otivación

variedad de sí m ism os posibles,

y conducta presente dependerá, en parte, de que sean anim ados o apoyados por los otros significativos. Si un niño alim enta la creencia de llegar a ser más com petente en algo (en el terreno académico, social, atlético, etc.) pero los otros significativos (padres, profesores, etc.), im plícita o explícitam ente constantem ente le recuerdan su incom petencia, su im agen futura puede quebrarse y con ello sus intentos de mejora.

la

motivación y en el aprendizaje y de cara a una intervención en este campo,

es preciso tener en cuenta no sólo las percepciones de com petencia del

sujeto aquí y

Los sí m ism os posibles (possibles self)

Los sí m ism os posibles, tienen otra propiedad

sentirnos

encorsetados

y

determ inados

por

el

pasado

y

el

presente.

P ara

co m p ren d er

m ejo r

la

in flu en cia

d el

auto co n cep to

en

sujeto en el mom ento actual sino tam bién las percepciones que tiene de su sí

m ism o futuro. Por otra parte, debido al papel que juegan las im ágenes

ideales, posibles o d e futuro en la conducta presente, una de las cosas que habría que alentar en la fam ilia y en la escuela es que los estudiantes “vieran” el estudio y el responsabilizarse de su aprendizaje como parte importante de su definición personal. El tener en m ente lo im portante q ue puede se r el estudio y el aprendizaje para su form ación personal, para su carrera, su profesión, o para servir a la sociedad les ayudaría a im plicarse m ás activam ente en el aprendizaje. Dicha im plicación será m ás difícil de lograr si no lo perciben com o un com ponente sustancial de su proyecto vital.

2.2.4.

L a s creencias de atribuciones y

control p e rso n a l E l p a p el de ¡as

de la s teorías de la inteligencia

Al hilo de la presentación de diferentes líneas de investigación hem os ido viendo que las percepciones de com petencia y control de los estudiantes influyen tanto en su orientación m otivacional com o en su nivel de

m otivación. A hora vam os a referirnos a dos factores que afectan al

desarrollo de las creencias de control y de com petencia y que van contribuir

a generar patrones m otivacionaies adaptativos o desadaptativos: los estilos atributivos y las concepciones que se tengan acerca de la inteligencia.

T am bién aludirem os a la im portancia que tiene para los estudiantes la

defensa de sus creencias de capacidad y cóm o ello puede interferir, en

debem os olvidar que las

percepciones de com petencia y de la propia valía no sólo son un elem ento im portante del proceso m otivacional sino que, adem ás, todos estam os motivados por defender nuestra autoestim a de valor y de competencia.

los

para

lograr los resultados que desean y para prevenir los indeseables. Cuando tienen creencias de control fuertes se sienten com petente, confían en responder adecuadam ente y tener un buen rendimiento. Cuando las creencias de control son débiles los estudiantes pueden sentirse desvalidos, no creyendo tener en sus m anos los resortes para responder bien en las situaciones académicas. Las percepciones de control están afectadas por las atribuciones causales y por las creencias que poseen acerca de la inteligencia.

estudiantes tienen

ocasiones, con la m otivación para aprender. N o

La percepción

de control personal se refiere a

acerca del

im pacto causal que sus

las creencias que

acciones tienen

2.2.4. ].

Las atribuciones causales y sus efectos en la motivación. Cuando y cómo incidir en el cambio de atribuciones

Los teóricos de la atribución (Heider,1958; Rotter,1966 W elner,1985,

1986) señalan que las personas actuam os com o los científicos, tratando de buscar las razones o las causas de nuestros éxitos y fracasos, en particular, cuando estos son inesperados. Las atribuciones — las causas que percibim os como responsables de nuestros resultados— nos ayudan a interpretar lo que nos ocurre e influyen en nuestra acción. De m odo que no son los efectos de

y fracaso s), en sí m ism os, ios que nuestra conducta posterior, sino nuestra

ciertos hech o s (lo s éx ito s autom áticam ente influyen en manera de valorarlos.

pasados

desem peñan un papel central en el proceso de m otivación tal com o vem os en el siguiente esquema:

Las

atribuciones

que

hacem os

acerca

de

los

resultados

Rendimiento =» atribuciones causales ^

expectativas / afecto ^ conducta ^

rendimiento

Com o sostiene W einer, son determ inantes prim arios de la m otivación,

en cuanto que influyen en las expectativas, en nuestras reacciones afectivas y, consecuentem ente, en la conducta de rendim iento — intensidad de

respuesta, elección de tareas, esfuerzo, persistencia—

obtenem os (Figura 8).

En el contexto escolar los estudiantes a menudo se preguntan ¿por qué he fracasado? o ¿por qué he obtenido éxito en esta tarea?. Com o respuesta barajan un am plio núm ero de razones tales como la inteligencia, el esfuerzo, la suerte, el uso de estrategias, el estado de ánim o, la dificultad de la tarea, la ayuda de otros, la com petencia o incom petencia del profesor, etc. La teoría atribucional de W einer, y la investigación desarrollada en torno a ella, ilustra

las im plicaciones que para la m otivación académ ica

tiene el que los alum nos

y en los resultados que

perciban com o responsables de sus resultados unas u otras causas. La mayoría de las investigaciones han analizado los efectos de las atribuciones m ás frecuentes: la capacidad, el esfuerzo, la suerte y la dificultad de la tarea. La teoría atribucional señala que cualquier causa se puede clasificar a lo largo de

tres dim ensiones (causales): lugar de control, esta bilid ad y controlabilidad.

Estas

las

diferentes atribuciones en el proceso m otivacional, concretam ente sus

consecuencias a nivel cognitivo — expectativas—

dependiendo de sus características en estas dim ensiones (Cuadro 3).

y a nivel afectivo, varían

dim ensiones

tienen

su

im portancia,

puesto

que

los

efectos

de

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3

Cuadro 3. Taxonomía de las dimensiones de las atribuciones

DIMENSIONES

Locus

Estabilidad

Controlabilidad

Capacidad

Interna

Estable

Incontrolable

CAUSAS

Esfuerzo

Interna

Inestable

Controlable

Suerte

Extema

Inestable

Incontrolable

Dificultad de la tarea

Extema

Estable

Incontrolable

E l locus de causalidad hace referencia al lugar donde se encuentra la causa; si se percibe situada dentro de la persona o fuera de ella. Según esta dim ensión, la capacidad y el esfuerzo son causas internas, ya que son variables personales; en cam bio, la suerte y la dificultad de la tarea son causas externas. Si un estudiante dice “he sacado un sobresaliente en matemáticas porque soy bueno en esta m ateria”, está atribuyendo su éxito a un factor interno — su inteligencia— . Si otro dice “he suspendido porque el profesor me tiene m anía y ha puesto un exam en d ifícil”, el fracaso lo está atribuyendo a una causa externa — el profesor— . El locus de causalidad,

según la teoría de W einer, tiene im portantes

asociadas con los sentim ientos de autoestim a (orgullo / hum illación). Es fácil com prender que el atribuir el éxito a la inteligencia o al esfuerzo

produce sentim ientos de orgullo; m ientras que atribuir el fracaso a la falta de

capacidad produce pena o hum illación; en cam bio, atribuirlo a

esfuerzo produce sentim ientos de culpabilidad. Por otro lado, si atribuim os

los éxitos o fracasos a factores extem os, com o la suerte o la dificultad de la tarea, aunque podam os sentir tristeza, nuestra autoestim a no se resiente. Al no sentim os responsables de ellos, no nos sentirem os orgullosos por el éxito

pero tam poco nuestra autoestim a dism inuirá

bien, en este caso, nos sentirem os aliviados. En térm inos coloquiales “nos quitamos el muerto de nuestras espaldas”.

La estabilidad se refiere a si la causa se percibe estable o variable. En este caso, la capacidad, por ejem plo, la solem os considerar estable en el tiempo, m ientras que el esfuerzo o la suerte las percibim os com o variables o cam biantes — “hoy no he tenido suerte tal vez m añana me sonría”, “hoy no me he esforzado m añana lo haré”— . La percepción de las causas com o estables o inestables influye en las expectativas de éxito y. a través de ellas, en los sentim ientos de esperanza o desesperanza. A sí, si atribuim os el éxito o el fracaso a causas estables — com o la capacidad o la dificultad d e la tarea— , pensarem os que estos m ism os resultados se producirán en el futuro. En cam bio, si los atribuim os a factores inestables, com o la suerte o el

consecuencias a fectivas

la falta de

por el fracaso, sino que, m ás

esfuerzo, es más probable que pensem os que el éxito o fracaso anterior tal vez no se produzcan en el futuro.

se

perciben sujetas a control voluntario del sujeto o no. Si uno piensa que su

fracaso se debe a su m ala suerte o a la dificultad de la tarea, sentirá que no está bajo su control. D esde el punto de vista de la controlabilidad, en principio, puede parecer que la única causa controlable es el esfuerzo, ahora bien, si la capacidad — la inteligencia— la consideram os com o un conjunto de estrategias o destrezas de pensam iento altam ente entrenables, más que com o una variable fija equiparable al CI, entonces sí puede verse com o una variable controlable (cfr. A nderson y Jennings 1980; D w eck,1986,

W ittrock, 1986; ). Tam bién, otras causas controlables que podrían aducirse,

aunque la teoría de W einer no las contem pla, podrían ser el tiem po dedicado

a la tarea, la concentración, etc.

éxitos o fracasos

son controlables o no influyen o están asociados con una am plia gam a de em ociones (Cuadro 4). Por ejemplo, la gratitud, en el caso de que se perciba

que el éxito ha sido debido a la ayuda de otros; el disgusto, la cólera o la ira, en el caso de que el fracaso se atribuya a las barreras puestas por otros. La hum illación, la vergüenza y la pena se asocian a la atribución del fracaso a la falta de capacidad, cuando ésta se percibe com o no controlable (se posee o no se posee). La culpabilidad se produce cuando el sujeto atribuye el firacaso a

la falta de esfuerzo, una causa que es genuinam ente controlable.

L a

co n tro la b ilid a d

hace

referencia al

grado

en

que

las

causas

El grado en que percibim os que las causas de nuestros

Cuadro 4: Relaciones entre atribuciones causales y emociones (Weiner, 1983)

ATRIBUCIÓN

Capacidad

Esfuerzo

Otros

Suerte

Exito

RESULTADOS

Fracaso

Competencia

Incompetencia

Relajación

Culpa/vergüenza

Gratitud

Cólera

Sorpresa

Sorpresa

Patrones atribucionales adaptativos y desadaptativos

Teniendo en cuenta las dim ensiones de las atribuciones y sus repercusiones en las expectativas, los afectos y la conducta de rendim iento, podem os decir que la m otivación se verá beneflciada si el sujeto atribuye sus

éxitos a factores internos,

este caso se suscitan las más altas expectativas y los sentim ientos más positivos hacia sí mism o. Y también, cuando el fracaso se atribuye a la falta de esfuerzo o a otras causas internas, inestables y controlables a voluntad, com o el no uso de adecuadas estrategias de aprendizaje. En estas circunstancias, el individuo se siente, usando la term inología de D e Charm s, persona origen, dueño de su destino, con capacidad de obtener los resultados que desea y de paliar los errores que le han llevado al fracaso (Cuadro 5).

preferiblem ente estables com o la capacidad. En

Por otra parte, la m otivación dism inuye, se obstaculiza y se paraliza enormemente (Cuadro 6) cuando el sujeto no se responsabiliza de sus éxitos, atribuyéndolos a factores externos e incontrolables (p. e. suerte) pero, en cam bio, se culpa de su fracasos, atribuyéndolos a causas estables e incontrolables (falta de capacidad). Este patrón atribucional le hará sentirse desvalido, incom petente y desesperanzado respecto al futuro. En estas circunstancias, el sujeto se siente a m erced de fuerzas m ás allá de su control — Pawn Person o “M arioneta” en term inología de DeCharm s— y no cree poseer los recursos necesarios para cam biar sus resultados futuros. Con este patrón atribucional ¿qué razones va a encontrar un estudiante para esforzarse, hacer los deberes o prestar atención?

Cuadro 5: Estilo alribuctonal de los estudiantes con alta motivación de rendimiento

RESULTADOS

Exito

Fracaso

ATRIBUCIONES

Capacidad

Esfuerzo

Falta de esfuerzo Estrategias inadecuadas

Factores externos

ESTADO SUBJETIVO:

Origin Person

Orgullo, satisfacción, sentimientos de competencia Persona responsable del éxito Expectativas altas de éxito futuro Orgullo, satisfacción Sentimientos de control

Culpabilidad Posibilidad de control personal Expectativas de prevenir el fracaso

Alivio Evita implicaciones neeativas para la autoestima

EFECTOS SOBRE LA MOTIVACION

Aproximación a las metas deseadas

Aproximación a las metas deseadas

Cuadro 6: Estilo alribucional de los estudiantes con baja motivación de rendimiento: indefensión.

RESULTADOS

ATRIBUCIONES

Exito

Factores externos

Fracaso

Falta de capacidad

ESTADO SUBJETIVO:

Pawn Person

No responsabilidad, no orgullo, no control

EFECTOS SOBRE LA MOTIVACION

A merced del destino

Responsabilidad

Pérdida de autoestima

Vergüenza Inhibición

No control

A merced del destino:

Indefensión

Percepción le poca o ninguna relación entre las

propias acciones y los

resultados

Motivacional

Seligm an (cfr. Peterson, M aier y Seligman, 1993; Seligm an 1975) en sus estudios sobre la indefensión aprendida ha puesto de relieve los efectos negativos y devastadores que producen en la m otivación, en las em ociones y en el aprendizaje los patrones atribucionales que anulan las creencias de control. Este autor distingue dos tipos de indefensión; la indefensión personal y la indefensión universal.

De acuerdo con la teoría de la indefensión, en el caso de la indefensión p erso n a l, el sujeto percibe que no es capaz de evitar ciertas m etas aversivas (p. e. fracaso en una m ateria escolar), aunque percibe que otras personas en su situación si serían capaces de evitarlo. La indefensión personal está asociada con déficits de rendim iento, afecto depresivo y pérdida de autoestim a. El sujeto atribuye sus fracasos a su propia incom petencia, con siderando po r tanto que dependen d irectam en te d e ella (son contingentes). Este estilo pesimista de interpretación del fracaso influye en la anticipación de futuros fracasos (“lo que ha sucedido es por mi culpa y siem pre va a ser así”). G eneralm ente, los estudiantes que no creen tener control sobre los resultados académ icos, por una carencia personal, no persisten en las tareas, no esperan tener éxito en sus intentos futuros y se sienten mal consigo mism os. Las creencias de falta de control tienen, por tanto, consecuencias negativas tanto para los sentim ientos de autovalía

tienda a asociar el fracaso

con falta de capacidad — “soy un torpe”— y que no ve el esfuerzo com o un

com o para la conducta académica. Un niño que

factor causal del éxito o del fracaso puede ser considerado como de “alto riesgo” y tendría que ser atendido con intervenciones m otivacionales

orientadas, entre otras cosas, a reestructurar sus esquem as de atribucional aprendidos.

En la indefensión universal lo que percibe el sujeto e s que ni él ni otras personas son capaces de evitar determ inados resultados aversivos. Esta form a de indefensión se asocia con afecto depresivo y déficits de rendimiento, pero no con pérdida de autoestim a. En este caso, el sujeto cree que los resultados son debidos a un factor que no puede controlar pero no se echa la culpa de esta falta de control.

pensam iento

En el desarrollo de estas dos form as de indefensión influye el que el sujeto perciba la existencia de relaciones de contingencia o no contingencia entre sus acciones y sus resultados (Cuadro 7).

Cuadro 7; Relación de la competencia y contingencia percibida con la indefensión aprendida (Weisz, 1984)

RESPUESTAS

CREENCIAS DE

CONTROL

Interpretación

Conducta de

Cognitiva

rendimiento

Resultado

Mis fracasos derivan de

Perseverancia,

contingente, sí

esfuerzo insuficiente.

Mejora del

mismo

Cuento con la

rendimiento

competerne

posibilidad de ejercer

(percepción de

control sobre las

control)

respuestas.

Resultado contingente, sf mismo incompetente

Mis fracasos son resultado de mi incompetencia. Aunque otros pueden

Déficits en perseverancia y declive de rendimiento

(Percepción de falta de control) Resultado no contingente. Competencia personal no relevante (Percepción de falta de control)

yo no tengo control sobre los resultados Mis fracasos se deben a que los resultados no se pueden controlar. Ni yo ni los otros po