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Convocatoria Educacin

La mercantilizacin
de la educacin durante la
dcada neoliberal argentina
Mara Claudia Cabrera*

Fecha de recepcin: 16 de diciembre de 2011

Fecha de aceptacin: 15 de abril de 2012
Correspondencia a: Mara Claudia Cabrera
Correo electrnico: mccabrera@ymail.com

* Doctora en Ciencias Sociales FLACSO Argentina. Docente

Carrera de Sociologa, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.

Resumen:

Este artculo presenta la discusin parlamentaria de la reforma del sistema educativo

realizada en la Argentina durante dcada de 1990. El objetivo es analizar el modo como la
ideologa neoliberal se expres en las polticas de gobierno, en este caso especficamente
en la poltica educativa. Se considera que las ideologas construyen sentidos, modos de
ver el mundo y tienen tambin un carcter material que se expresa en instituciones,
normas, costumbres, etc. El anlisis de la legislacin educativa de la dcada permite as
observar la transformacin material de ciertos aspectos sociales a partir de la concepcin
ideolgica del neoliberalismo que devino hegemnica.

Palabras claves: Neoliberalismo - ideologa - educacin.

Resumo

Este artigo apresenta a discusso parlamentar da reforma do sistema educativo realizada na Argentina
durante dcada de 1990. O objectivo analisar o modo como a ideologia neoliberal se expressou nas
polticas de governo, neste caso especificamente na poltica educativa. Considera-se que as ideologias
constroem sentidos, modos de ver o mundo e tm tambm um carter material que se expressa em ins-
110 Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Reflexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados
tituies, normas, costumes, etc. A anlise da legislao educativa da dcada permite assim observar a
transformao material de certos aspectos sociais a partir da concepo ideolgica do neoliberalismo que
deveio hegemnica.
Palavras clave: Neoliberalismo. Ideologia. Educao.
Introduccin
En este artculo se considerar el modo en que
la ideologa neoliberal se expres como objeti-
vo poltico de las polticas de gobierno en la Ar-
gentina durante la dcada de 1990. Se parte de
la hiptesis segn la cual las ideologas constru-
yen sentidos, modos de ver el mundo, que tienen
tambin un carcter material que se expresa en
instituciones, normas, costumbres, etc.1. Por ello
se analizar legislacin educativa de la dcada de
1990 dictada durante la presidencia de Carlos
Menem, dado que permite observar la transfor-
macin material de ciertos aspectos sociales, para
entender cmo se concibi la poltica social en
general y la educativa en particular durante esa
dcada, a partir de la concepcin ideolgica del
neoliberalismo que devino hegemnica.
Respecto de la metodologa, se tomar como obje-
to de anlisis los objetivos polticos contenidos en
los discursos de los legisladores pronunciados en
los debates parlamentarios y en los textos de los
proyectos en discusin, que dieron origen a leyes
vinculadas con aspectos de lo social que fueron
sealados por los propios economistas primero, y
los polticos profesionales despus, como propios
de la intervencin del Estado. Los datos para la
investigacin se construyeron a partir de fuentes
documentales, por lo que el abordaje metodol-
gico adecuado para ese objetivo implica el uso de
tcnicas cualitativas de anlisis de documentos, as
como una perspectiva terica que permita captar
las mltiples dimensiones del proceso en estudio.
Este artculo presenta tres apartados. El primero
contiene algunos supuesto tericos que enmar-
can la reflexin sobre el proceso emprico que se
analiza, que es desarrollado en el segundo apara-
do. Finalmente se presentan algunas reflexiones
finales que funcionan a modo de conclusin.
1. Hechos sociales, como lo entiende la sociologa de Durkheim.
La sociedad de mercado
del neoliberalismo
Para el liberalismo econmico los individuos cons-
tituyen la sociedad, y el papel del Estado debe limi-
tarse a asegurar las condiciones de funcionamiento
del libre mercado. Desde este anlisis no hay, tal
como postula la sociologa, hechos sociales o es-
tructuras objetivas coercitivas de ningn tipo por
fuera de ellos; por el contrario, la sociedad de mer-
cado se sostiene en una utopa antropolgica: la
de un mundo moral y social compuesto de puros
individuos, absolutamente autnomos y soberanos
amos de s mismos (Rosanvallon, 2006, 13).
De este modo, toda regulacin de las relaciones so-
ciales se debera establecer a travs de las normas
impersonales del mercado, que se imponen por su
propia racionalidad. Tericamente no interfieren en
ellas cuestiones subjetivas: simpatas o antipatas,
prejuicios o afinidades. En este sentido el mercado
tiene, siempre en trminos tericos, una gran capa-
cidad de despersonalizar y por ello tambin de igua-
lar a las personas. Igualarlas en tanto compradores
y vendedores en el mercado, y ello los convierte en
definitiva en miembros tiles de la sociedad, o, en su
defecto, intiles, dbiles o vulnerables.
As, el liberalismo econmico sostiene su es-
tructura terica e ideolgica sobre esta afirma-
cin respecto a que no hay ms que individuos
y que no existen estructuras objetivas por fuera
de ellos. Este papel preponderante del individuo
en la constitucin del orden social conlleva un
modo de entenderlo como racional y auto vli-
do, que para satisfacer sus necesidades y hacerse
con el mayor bienestar entra permanentemente
en intercambio con otros en el mercado. Para el
liberalismo, las personas cuyo comportamiento
es racional porque actan en su propio benefi-
cio -lo que incluye adaptarse a las condiciones
 cabrera : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina
y exigencias del mercado- son las que mejor se
posicionan en l, mientras que quienes carecen
de la disposicin para esa adaptacin, o de los
recursos (capacitacin, capital social, etc.) son
los inadaptados o vulnerables que justifican las
intervenciones del Estado a travs de polticas re-
presivas y/o sociales (algunas de las modalidades
de intervenciones permitidas y convenientes del
Estado). De este modo se preserva el mercado
como lugar de no intervencin, ya que sta slo
ser dirigida a aquellos que se excluyen (o autoex-
cluyen) del mercado (igualado a la sociedad).
En cuanto al Estado, el discurso clsico del libera-
lismo afirma que debe reducirse a su mnima expre-
sin, ya que no debera intervenir en la esfera de la
economa (que es el espacio privilegiado de cons-
titucin de lazos sociales, por lo que la esfera de la
economa no se limita a los intercambios en el mer-
cado, sino que incorpora toda la sociedad). De este
modo, el neoliberalismo en general ha aceptado una
utilidad limitada del Estado y sus funciones espe-
cficas, que no puede delegar. De hecho, en la prc-
tica esto ha producido un Estado activo y que se ha
ocupado con firmeza de la implantacin de polti-
cas que procuraban asegurar las condiciones para el
desarrollo del libre mercado, las que han significado
una fuerte intervencin en diversos rdenes de la
sociedad, aunque discursivamente se sigui procla-
mando la importancia del Estado mnimo.
Esto se complementa con una concepcin gene-
ral dnde lo social y la poltica (que incluye al
Estado) son entendidos como satlite del merca-
do, que es el sistema central que a su vez encierra
toda la economa, y por lo tanto toda la sociedad.
De este modo el mercado no slo subordina en
tanto secundariza y pone a los satlites al servicio
de los objetivos de mercado, sino que subsume
las otras esferas de la sociedad, al convertirlas en
sistemas satlites de un sistema constituido des-
de el mercado, invisibilizndolas (Cabrera, 2009).
De este modo lo que existe es el mercado y la
economa -o ms correctamente relaciones mer-
cantiles y econmicas, ya que como seala Ro-
sanvallon (2006), el liberalismo no reduce, sino
que se ampla la sociedad a lo econmico-.
2. No se pretende afirmar que la educacin superior no sufriera transformaciones, pero no alcanzaron el nivel de las que se observaron en otros mbitos educativos.
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La racionalidad del sistema central, que es la raciona-
lidad del mercado autorregulado, se impone en los
sistemas satlites, aunque en estos puede desarrollar-
se otras racionalidades, como la solidaridad en la so-
ciedad civil o la equidad como principio que justifica
la proteccin social que brinda el Estado, pero stos
siempre deben estar subordinados a la eficiencia del
mercado. Y este fue el principio rector de la propues-
ta de transformacin del sistema educativo.
La educacin como cuestin
econmica
La transformacin del sistema fue acompaado
por importantes reformas legislativas. En este pe-
rodo se aprobaron tres leyes fundamentales que
se proponan transformar el sistema educativo en
conjunto. Y si bien puede discutirse la profundi-
dad de esa transformacin en la educacin supe-
rior2, difcilmente pueda cuestionarse el xito en
cumplir ese objetivo en el resto del sistema.
La Ley de Transferencia de los Servicios Educati-
vos, la Ley Federal de Educacin y la Ley de Edu-
cacin Superior se propusieron como objetivo la
modificacin de la educacin en la Argentina en
procura de lograr una mayor eficiencia en su im-
plementacin. El anlisis se centrar en las dos
primeras leyes, ya que ellas ponen en juego preci-
samente la concepcin sobe el sistema educativo
en conjunto, mientras que la Ley de Educacin
Superior tiene como objeto un sector ms acota-
do de la comunidad educativa.
La Ley de Transferencia Educativa, que llev el
nmero 24.049 tuvo su origen en un proyecto de
la Senadora justicialista Olijela del Valle Rivas y
el autonomista Jos Antonio Romero Feris. Fue
tratada en el Senado el 13 y el 28 de noviembre
de 1991, y pocos das despus fue aprobada en la
Cmara de Diputados, con un tratamiento sobre
tablas, recurso reglamentario que permite eludir
los plazos y pasos normales que debe cumpli-
mentar un proyecto para su tratamiento.
Esta ley, aprobada en diciembre de 1991, regis-
traba como antecedente parlamentario un proyec-
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to enviado por el Poder Ejecutivo en febrero de
1990, que no recibi tratamiento en el recinto. En
1991 el Ejecutivo envi el proyecto de Presupues-
to para el ao 1992, que contena entre sus puntos
la transferencia de los servicios educativos.
Este proyecto fue desglosado, y tratado de manera
separada, aunque el debate en la cmara de Dipu-
tados fue conjunto. Es decir, se trat la transferen-
cia de los servicios educativos como tema inhe-
rente al Presupuesto, tratando ste a su vez, como
un asunto meramente econmico, olvidando que
es bsica y fundamentalmente una poltica de Es-
tado. Se supone y presenta solamente como una
cuestin econmica cuando se elabora como una
cuestin de caja desde el Ministerio de Economa,
relegando la cuestin central de la planificacin
estratgica acerca de qu, dnde y cmo se decide
invertir. Esto es y expresa una poltica. En el caso
que se analiza no se economiz la educacin por
el hecho de haber sido tratada en conjunto con
el Presupuesto, sino porque primero ste se haba
despolitizado. Es ms, hubiera correspondido el
tratamiento conjunto si se hubiera adoptado otro
punto de vista: la definicin explcita de priorida-
des polticas, que en este caso tambin se definan,
aunque solapadas en un hecho contable.
El debate qued as surcado por la tensin entre
poltica educativa y econmica, ya que la oposi-
cin remarcaba que desde su concepcin esta ley
fue pensada en trminos economicistas, lo que
explicaba que originariamente fuera concebida
como parte del Presupuesto Nacional. E incluso
se manifestaba una cierta resistencia del oficialis-
mo al avance de esta perspectiva economicista,
por lo menos en las formas, (ya que finalmente
el contenido de estos proyectos fue votado por
la mayora en el recinto) observndose que des-
de el discurso de algunos legisladores del partido
de gobierno o sus aliados se intentaba limitar esa
impronta de las polticas propuestas. Esto se ob-
serva en el dictamen de Comisin (Orden del da3
[OD] 679/91) que aconseja aprobar el proyecto
pero dnde se aclara que: Sin desconocer que la
transferencia de servicios educativos nacionales
est incluida en el marco de la reforma del Es-
3. Documento legislativo dnde se publica el dictamen de las Comisiones, que puede incluir dictmenes en minora.
tado, que se fij como meta el Poder Ejecutivo
Nacional, consideramos necesario mantener la
especificidad e identidad del espacio educativo
en el mbito de todas las reas de gobierno. La
transferencia de las escuelas es un hecho educati-
vo. Por lo tanto, no corresponde que forme parte
del articulado de una ley de presupuesto, pues
ello sera considerar a la educacin subordinada a
las variables econmicas. (OD 679/91)
Como se ha dicho, esta intencin de la poltica de
poner coto a la economa en los hechos terminaba
muchas veces limitndose a una manifestacin de
principios sin efectos prcticos, ya que, como la
misma Orden del Da expresa, el proyecto final-
mente acepta la subordinacin de la educacin a
las variables econmicas. Esto es claro cuando
se observa, como lo hicieron notar legisladores de
la oposicin, que si bien proclamaba motivaciones
vinculadas a lo educativo, no garantizaba el finan-
ciamiento para quienes deban asumir su imple-
mentacin, dejando en manos del Poder Ejecutivo
(y sus tcnicos) la resolucin de ese tema, sealan-
do que El captulo cuarto propone los criterios
ms generales de financiamiento que luego debe-
rn ser resueltos en la ley de presupuesto.
Durante el debate en el recinto, particularmen-
te en el Senado, fueron pocos los senadores que
cuestionaron el proyecto que, segn insista parte
de la oposicin, impona un modo economicis-
ta de entender la educacin. Por el contrario, en
muchos casos tanto senadores opositores como
oficialistas reconocan la necesidad de esta sub-
ordinacin de la educacin a la economa y la
entendan como algo irremediable. En este sen-
tido, pareci operar con eficacia la capacidad
hegemnica del neoliberalismo de imponer los
trminos de los debates, de tal modo que an
muchos de quienes no pertenecan al oficialismo
los aceptaban como indefectibles. As lo expresa-
ba el Senador por Corrientes Aguirre Lanari, del
partido Liberal de Corrientes: Es evidente que
el gobierno de la Nacin est en tren de sacar-
le obligaciones al Estado nacional a los efectos
de equilibrar el presupuesto, cosa que conside-
ro excelente. De esta manera se encauza nuestra
 cabrera : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina
economa por los rumbos que toda buena causa
exige. (DSS4 13/11/1991, 4046).
El Senador por Entre Ros Ricardo Lafferriere, de la
Unin Cvica Radical, remarcaba el costado econo-
micista del proyecto, pero no sin reconocer que la
gran batalla que est librando el gobierno nacional -
la que est librando el pas- es la batalla econmica.
Por ello afirmaba que: No estamos poniendo pa-
los en la rueda. No hemos obstaculizado ni restado
qurum, prestando as nuestra solidaridad poltica
ante la responsabilidad de los hombres que tienen
que equilibrar la nave econmica de la Argentina.
Y aunque no nos guste, comprendemos que haya
que poner el petrleo como bien de cambio, que
haya que negociar el tema de los trenes, reformar el
Estado con el tema de los telfonos y Aerolneas, o
iniciar conversaciones respecto de otros asuntos.
(DSS 13/11/1991, p. 4048).
Delimitados los trminos de la discusin, Laffe-
rriere aceptaba que la poltica econmica escogi-
da por el gobierno era un camino prcticamente
ineludible, por lo que la oposicin no poda hacer
menos que allanar el camino para su implemen-
tacin. Al mismo tiempo admita la faceta eco-
nmica de la poltica educativa (en los trminos
en que se planteaba el debate, se aceptaba que
toda poltica tena un aspecto econmico cuya
racionalidad primaba), y slo criticaba que la dis-
cusin se diera en el marco de una coyuntura de
urgencia fiscal: en realidad cada vez ms la
discusin sobre la educacin tiene un profundo
contenido econmico pero estratgico, un conte-
nido econmico del cual se deriva cual es el perfil
de sociedad que podemos construir, un conteni-
do econmico que nos va diciendo si queremos
hacer una sociedad con determinadas caracters-
ticas o con otras. Lo cierto es que hoy estamos
discutiendo este tema por una presin de coyun-
tura ms que por una discusin estratgica, por el
problema, en todo caso, de ver como nivelamos
las cuentas. (DSS 13/11/1991, p. 4048).
Despus agregaba:Qu es entonces lo que me
preocupa de esta discusin econmico educati-
va? Que en lugar de discutir la estrategia nacional
4. DSS: Diario de Sesiones del Senado.
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para construir una sociedad igualitaria estemos
analizando simplemente de qu manera po-
demos esquivar la presin de la coyuntura, sin
preocuparnos demasiado por el verdadero tema
de fondo. En estos momentos tendra que estar
motivndonos la forma de encontrar un sistema
cientfico tecnolgico eficaz, cmo lo vincula-
mos con la produccin, cmo hacemos una edu-
cacin que est arraigada en cada una de nuestras
regiones. (DSS 13/11/1991, p. 4048).
En otro tramo de su discurso, este Senador relataba
una ancdota que mostraba una vez ms la tensin
permanente entre los tcnicos y los polticos duran-
te esa dcada (esa tensin encontraba su punto ms
lgido en el interior del propio gobierno), que mu-
chas veces -en general- signific la subordinacin
de los ltimos a los primeros. Lafferriere relata:
Das atrs, con la angustia que tena por sentirme
un poquito responsable -como todos nosotros- por
la situacin del pas, le escrib una carta al Ministro
de Economa en la que plante esas angustias. Por
supuesto, no me contest; soy apenas un senador.
Deshilvanadamente volqu en esa carta los concep-
tos que acabo de manifestar, y le escrib sobre el
drama que senta, que siento como senador -como
seguramente sientes los 44 senadores restantes-; el
drama, la impotencia por no poder influir como
quisiera, de no poder influir en la estrategia nacio-
nal. (DSS 13/11/1991, p. 4049).
En la sesin del 28 de noviembre, cuando se apro-
b la media sancin del proyecto, otro Senador ra-
dical (Adolfo Gass), representante de la provincia
de Buenos Aires sealaba en el mismo sentido
Hemos discutido esto con el ministro Cavallo. El
senador Trilla, a quien respeto por sus conocimien-
tos en economa, ha hecho todos los esfuerzos po-
sibles para encontrar una solucin mejor. Inclusive
fue a la reunin que se realiz en la Casa de Gobier-
no, a la que lamentablemente no dejaron entrar a los
seores senadores. (DSS 2/11/1991, p. 4537).
Con estas palabras, Gass aceptaba como muchas
veces se relegaba a los legisladores a un papel se-
cundario en la definicin de las polticas pblicas,
an en aquellas que requeran la explcita apro-
114 Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Reflexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados
bacin de uno de los tres poderes del Estado: el
legislativo, que desde la ideologa general del neo-
liberalismo, deba limitar su papel al de refrendar
las decisiones de un Poder Ejecutivo que a su vez
deba responder a las polticas que proponan los
expertos, cuyas decisiones se fundaban en ba-
ses tcnicas. En esas palabras de Gass sobrevola-
ba as una vez ms la idea de inevitabilidad de la
aceptacin de la propuesta de los tcnicos, de un
nico camino posible. Tanto es as que en el mar-
co de la discusin del proyecto, Gass reconoca
que un gobernador electo (no menciona a quin
se refiere especficamente) de su partido estuvo
en la reunin y no se opuso a este proyecto de
ley. Esto quiere decir que habr interpretado que
no haba solucin mejor y tuvo que asumirla Rafael Martinez Raymonda, Diputado demcra-
En la semana siguiente de la aprobacin en la H.
Cmara de Senadores, el proyecto recibi trata-
miento en la Cmara de Diputados. En este re-
cinto, el bloque justicialista present una mocin
a fin de tratar el proyecto de transferencia y el de
presupuesto de manera conjunta. Al aprobarse la
misma, servicios educativos y Presupuesto Nacio-
nal volvieron a ser un mismo asunto legislativo. El
Diputado de Buenos Aires Juan Pablo Cafiero del
peronismo disidente, procur mostrar ese hecho
como algo que no va de suyo, remarcando la ope-
racin de transformacin de la educacin como
propiedad social en poltica de mercado. Este
proyecto de ley no se inscribe en ese mbito de
descentralizacin sino en el del presupuesto. Por
algn acuerdo hoy estamos tratando dos proyec-
tos de ley diferentes: uno de presupuesto y otro
de transferencia de servicios educativos, lo que
es a todas luces una verdadera ficcin. []se
sigue analizando la educacin con el prisma y el
microscopio de los objetivos fiscales. A la sombra
de la palabra educacin se siguen escribiendo ajus-
te fiscal, evasin, desigualdad, cumplimiento de las
obligaciones con los organismos internacionales,
en particular en las cartas de intencin suscritas
con el Fondo Monetario Internacional. En ellas
se adelant esta decisin del Estado no para des-
centralizar sino con ese argumento de sacarse de
encima esta carga que se ubica al lado de los gastos
de una embajada o de un consulado, como si la
5. DSD: Diario de Sesiones de la Cmara de Diputados.
educacin tuviera un valor puramente econmico
como los servicios pblicos calificados de inefi-
cientes, como los telfonos o los servicios elc-
tricos. La idea es sacarse de encima las escuelas
secundarias, las tcnicas, las artsticas y los bachi-
lleratos. La educacin y la salud pasan a ser sujetos
de las leyes de mercados, y antes que descentralizar
el Estado se convierte en un desertor, en un fugi-
tivo de sus obligaciones ms importantes. (DSD5
5 y 6/12/91, pp. 5326 - 5327).
Sin embargo los lmites generales de discusin
eran claros, y no se correspondan con los mani-
festados por el Diputado Juan Pablo Cafiero.
ta progresista de la Capital Federal conceda que
la desregulacin era un supuesto inexorable en la
definicin de polticas pblicas. En sus palabras
si deseamos construir un pas que crezca, por su-
puesto debemos desregular (DSD 5 y 6/12/91,
p. 5332), aunque aclaraba que esa desregulacin
no inclua el poder de polica del Estado.
Jorge Gentile, justicialista de Crdoba expresaba sin
ambigedades la posicin del gobierno, que era la
de asumir la poltica pblica no como una estrategia
poltica, sino como un destino, una necesidad im-
puesta por las circunstancias, basada en una racio-
nalidad tcnica que impona la economa. Por eso,
este Diputado oficialista sealaba: El proyecto de
ley de presupuesto y la transferencia de escuelas son
instrumentos imprescindibles y necesarios, razn
por la cual los vamos a votar afirmativamente en
general, sin perjuicio de formular algunas crticas en
particular. (DSD 5 y 6/12/91, p. 5335).
El proyecto fue finalmente convertido en ley y sig-
nific el puntapi inicial para la transformacin del
sistema educativo, que sera complementado despus
con otras dos leyes fundamentales: la Ley Federal de
Educacin y la Ley de Educacin Superior.
La Ley Federal de Educacin, que llev el nmero
24.195, fue tratada por el Congreso Nacional du-
rante el ao 1992, y aprobada finalmente en abril
de 1993, a un ao del inicio del trmite legislativo.
 cabrera : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina
Durante el mismo, el proyecto fue considerado dos
veces en cada Cmara, de acuerdo a lo que permita
la Constitucin antes de su reforma en 1994.
El Diputado ngel Elas, de la UCR de Santa Fe sin-
tetizaba en su exposicin los principios explcitos e
implcitos de la poltica educativa que representaba
el proyecto tratado, desde un discurso que buscaba
marcar distancia de la hegemona economicista: La
recomposicin que hace el neoconservadurismo en
este estilo de poltica educativa coloca la centralidad
de la responsabilidad por el desarrollo de la educa-
cin en las personas, las familias, las instituciones
menores y las confesiones religiosas. Ms all de que
existen distintas tendencias, siempre aparecen tres
caractersticas o denominadores comunes en las po-
lticas neoconservadoras en materia educativa, y las
tres surgen en este proyecto que hoy se va a aprobar.
En primer lugar siempre se va a poner de manifiesto
que el desarrollo del sistema pblico de educacin es
perjudicial, en segundo trmino se puntualiza que el
presupuesto pblico debe subsidiar al sector privado,
y por ltimo, se plantea la reduccin del gasto desti-
nado al sistema de educacin pblica. Este es un pro-
yecto que se ubica en esa concepcin general. Su ob-
jetivo principal no se centra en plantear la estructura
y composicin del sistema educativo en su conjunto,
ya que ello aparece como materia tangencial en su
normativa. Si leemos con detenimiento, parece que
se busca sellar una relacin entre lo pblico y lo pri-
vado, lo cual guarda relacin con la legislacin sobre
transferencia de escuelas nacionales a las provincias.
(DSD 14/4/93, p. 6773).
Este proyecto de ley, de marcado tinte neoconser-
vador segn las palabras del Diputado Elas, involu-
cr adems el tratamiento de otros temas altamente
conflictivos y controversiales. As cuestiones como
el papel de la familia en la educacin, la educacin
privada y la cuestin confesional aparecen definien-
do ejes del debate, acompaados de otros de menor
importancia en la discusin: la cuestin indgena,
cuestiones de gnero (y la utilizacin del masculino
genrico o la expresa aclaracin de los as/os en cada
caso), e incluso la utilizacin de la palabra Latino-
amrica (que segn un Senador era originariamente
un trmino despectivo y discriminatorio inventa-
do por intelectuales franceses). Como haca notar
el Diputado Elas, esta jerarqua en la importancia
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de los temas que involucra la educacin seala las
cuestiones que desde la concepcin neoliberal son
las propias de la educacin: familia, instituciones y
confesiones religiosas.
Si bien los aspectos economicistas del proyecto
fueron sealados por algunos legisladores opo-
sitores, estas manifestaciones eran minoritarias
y no alcanzaron a imponer una lnea de debate
significativa. Sin embargo, en un momento de la
larga discusin de esta ley se produjo un debate
sobre polticas sociales en educacin, que permi-
te un acercamiento a los trminos que domina-
ban las argumentaciones sobre este tema.
En ese debate algunas posiciones sostenidas por
la U.Ce.De., partido poltico que histricamente
represent el pensamiento liberal de nuestro pas,
se vuelven significativas al explicitar lo que los
polticos ms tradicionales del oficialismo no po-
dan o no se atrevan. La U.Ce.De. se haba con-
vertido en un importante aliado del gobierno de
Menem6, y muchos de sus dirigentes asumieron
puestos en el gobierno, convirtindose la hija de
lvaro Alsogaray, Mara Julia, en una figura em-
blemtica de esta alianza. Los legisladores de este
partido de derecha que no estaban comprome-
tidos con el discurso tradicional del peronismo,
pudieron expresar con mayor trasparencia los
objetivos de esta ley, sin necesidad de apelar a eu-
femismos que los hicieran aceptables para la mili-
tancia del partido que encabezaba el gobierno.
El discurso de los diputados ucedeistas traslad de
manera literal y directa7 los principios establecidos
por los economistas (de ideologa neoliberal) en ma-
teria de polticas pblicas y en particular en el rea
de la educacin. En la sesin del 1 y 2 de septiembre
de 1992 el Diputado Garca Cuerva representante
de la provincia de Buenos Aires sealaba el princi-
pal responsable de los problemas que acuciaban al
sistema educativo: la burocracia. Es evidente que
quedaremos en manos de la burocracia con respec-
to a la reglamentacin de la ley. Atencin que aqu
no hablo de un especfico inters del Poder ejecu-
tivo en cuanto a la implementacin de esta norma,
sino de la burocracia de ayer y de antes de ayer, que
todava subsiste transitando por los pasillos de los
ministerios. Esa burocracia es en gran medida la
116 Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Reflexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados

responsable del estado en que se encuentra el sis-
tema educativo de la Repblica Argentina en este
momento. (DSD 1 y 2/9/1992, 2318).
Estos burcratas, a diferencia de los tcnicos,
representaban el viejo Estado, eran sectores en-
quistados en todos los gobiernos, incapaces de
implementar las polticas que el Estado defina.
Cabe recordar que en la concepcin neoliberal,
el actor privado era el ms capacitado para ello,
aunque en la prctica se seguan las prescripciones
de los organismos internacionales de crdito. Es-
tos sealaban que en procura de profesionalizar
el modo en que se implementaban las polticas
pblicas se deba recurrir a consultores profesio-
nales, que eran contratados por los organismos
estatales, duplicando finalmente la estructura bu-
rocrtica del Estado, a la vez que precarizaban
sus condiciones de trabajo.
lvaro Alsogaray8, fundador de la U.Ce.De, fun-
cionario de varios gobiernos democrticos y de
facto y a la sazn Diputado por la U.Ce.De. dio
un corto pero encendido discurso, dnde puso
en blanco sobre negro los objetivos del proyecto
que se presentaba, dejando en claro los princi-
pios ideolgicos sobre los que se discuta.
Alsogaray sostena en su discurso que existan
slo dos modelos posibles de pas: el socialista
y el liberal; no hay otros. Si alguien piensa que
existe otro modelo tendra que sealarlo porque
seguramente nos llevara a un debate interesante,
tal como se est realizando en otras partes del
mundo (DSD 1 y 2/9/92, 2322). En esa disyun-
tiva no haba opciones posibles. Y si bien el pro-
yecto no era todo lo liberal que Alsogaray hubie-
ra deseado, la tendencia liberal que mostraba era
suficiente para contar con su apoyo.
bramos podido dictar una ley mucho ms breve
si hubiramos establecido los principios funda-
mentales, dejando para otros niveles su instru-
mentacin (DSD 1 y 2/9/92, p. 2323). As, si
el Estado se hubiera limitado a asumir slo sus
funciones especficas (definicin de polticas), se
hubiera agilizado el largo trmite de la ley.
De este modo Alsogaray se converta en un vocero
de los argumentos ideolgicos, ms que econmi-
cos, del neoliberalismo. Puede decirse que desde su
concepcin la sociedad era de un conjunto de indi-
viduos y familias que saban cules eran sus intere-
ses y necesidades. El Estado deba ser simplemente
el gobierno de esos intereses, asumiendo funciones
de coordinacin, y limitndose slo a ello. Por eso
un tema central mencionado por Alsogaray era, por
ejemplo, definir quien tena la principalidad de la
enseanza. Es el Estado o la familia? (DSD 1 y
2/9/92, . 2323), y la respuesta a esta pregunta era,
por supuesto, la familia, ya que el Estado debe ac-
tuar como control y vigilancia, y subsidiariamente,
cuando los otros organismos no estn en condicio-
nes de intervenir en la ejecucin directa (DSD 1 y
2/9/92, p. 2323). Otro tema fundamental a definir,
segn este Diputado, era la cuestin de la gratui-
dad de la enseanza, y sus reflexiones mostraban
las concepciones del liberalismo tradicional sobre el
punto: Se ha insistido mucho en que la ensean-
za debe ser gratuita; y eso no existe. La enseanza
cuesta caro: hay que pagar profesores, maestros,
gabinetes, edificios, etctera. Esto de la enseanza
gratuita es un eufemismo. [] Lo que se est discu-
tiendo en realidad es quin paga y quin recibe algo
gratis. No existen las cosas gratis en la naturaleza,
a menos que se espere que caiga algo de un rbol.
La enseanza no es gratuita; es muy cara. Slo cabe
determinar quin paga y quin recibe algo que no le
cuesta ningn esfuerzo. (DSD 1 y 2/9/92, 2323).

Acorde a las concepciones que haba sostenido Sentados los principios econmicos con que la
durante toda su vida pblica, afirmaba que ha- educacin deba ser analizada, el Diputado Al-

6. Sin embargo, esto no fue fcil de aceptar para muchos de los dirigentes y funcionarios justicialistas, que procuraron disimular esta alianza, que se opona a todo el discurso
histrico del peronismo.

7. Considerando las mediaciones habituales de los polticos frente a la crudeza de los economistas, quienes, amparados en la ciencia, desdeaban el populismo de la poltica.

8. Alvaro Alsogaray representa el tipo ideal de intelectual liberal tradicional. Con 60 aos en 1983, provena de una familia tradicional argentina. De formacin militar, se recibi como
ingeniero mecnico aeronutico de la Universidad de Crdoba, y no contaba con formacin acadmica en economa. Particip de diversos partidos de cuo liberal, y de la gestin de
gobiernos tanto militares como civiles. A pesar de representar lo ms lgido del anti peronismo nacional, durante el gobierno de Menem fue Diputado Nacional y Asesor Presidencial
con rango de Secretario de Estado (Beltrn, 2005).
 cabrera : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina
sogaray reconoca que, de todos modos, se deba
asegurar que nadie con la capacidad necesaria
para estudiar debiera dejar sus estudios en cual-
quier nivel por razones econmicas. Para ello de-
ban existir las becas, de modo tal que Si [la
persona] tiene algo dentro del cerebro y puede
educarse, se beneficia l y beneficia a la sociedad.
Por ello la sociedad debe proveer a esta situacin
por medio del otorgamiento de becas, pero en
forma selectiva. (DSD 1 y 2/9/92, 2323).
Ante este discurso de neto corte neoliberal, la
mayora justicialista qued en la incmoda posi-
cin de avalar con su silencio9.
Durante el debate en particular merece especial
atencin la discusin del ttulo VIII Gratuidad y
Asistencia10 que comprenda los artculos 44 y 45.
En estos artculos se desplegaba la normativa refe-
rida a las garantas que brindaba el Estado acerca
del acceso a la educacin, y justifica la larga cita,
dado que permite analizar el modo en que lo social
era abordado desde el concepto rector de equidad:
Art. 44- El Estado nacional y las jurisdicciones
educativas se obligan, mediante la asignacin del
presupuesto educativo de la Nacin y de las distin-
tas jurisdicciones, a garantizar el principio de gratui-
dad en los servicios estatales, en todos los niveles y
modalidades. El Estado nacional realizar el aporte
financiero principal al sistema universitario estatal
para asegurar que ese servicio se preste a todos los
habitantes que lo requieran. Las universidades po-
drn disponer de otras fuentes complementarias de
financiamiento que sern establecidas por una ley
especfica, sobre la base de los principios de gratui-
dad y equidad... El Estado nacional y las jurisdic-
ciones educativas establecern un sistema de becas
para alumnos/as en condiciones socioeconmicas
desfavorables, que cursen ciclos y/o niveles poste-
riores a la educacin general bsica, las que se basa-
rn en el rendimiento acadmico.
Art. 45 - El Estado nacional y las jurisdicciones
se obligan a: Garantizar a todos los alumnos/as el
cumplimiento de la obligatoriedad que determina
la presente ley, ampliando la oferta de servicios e
9. Creo que los legisladores peronistas no se tienen por qu sonrojar, porque lo que acabo de decir es un verdadero mrito. (DSD 1 y 2/9/92,2322) espet el Ingeniero Alsogaray.
10. Finalmente aprobado como Ttulo VI (arts. 39 y 40) con modificaciones.
117
implementando, con criterio solidario, en concer-
tacin con los organismos de accin social estata-
les y privados, cooperadoras, cooperativas y otras
asociaciones intermedias, programas asistenciales
de salud, alimentacin, vestido, material de estudio
y transporte para los nios/as y adolescentes de
los sectores sociales ms desfavorecidos. En todos
los casos los organismos estatales integraran sus
esfuerzos, a fin de lograr la optimizacin de los
recursos, y se adoptarn acciones especficas para
las personas que no ingresen al sistema, para las
que abandonan y para las repitentes;
a) Organizar planes asistenciales especficos para
los nios/as atendidos por la educacin inicial
pertenecientes a familias con necesidades bsi-
cas insatisfechas, en concertacin con organis-
mos de accin social estatales y privados;
b) Organizar planes asistenciales especficos
para los nios/as atendidos por la educacin
especial pertenecientes a familias con necesi-
dades bsicas insatisfechas desde la etapa de
estimulacin temprana, en concertacin con
los organismos estatales y privados que co-
rrespondan.
Los planes y programas de salud y alimentacin
que se desarrollen en el mbito escolar estarn
orientados al conjunto de los alumnos/as.
El primer prrafo del artculo 44 puede ser inter-
pretado como el resultado de la tensin entre la
racionalidad econmica y la poltica: era impensa-
ble que un gobierno peronista no declamara una
garanta de la gratuidad en una ley que propona
una reforma en el sistema educativo de esta mag-
nitud. Sin embargo, al final del prrafo siguiente se
abre la puerta al arancelamiento universitario. Del
mismo modo, como se seal repetidamente en el
debate, no se aclaraba de qu modo se garantizara
esa gratuidad, ya que el financiamiento del sistema
educativo quedaba en manos de los tcnicos en-
cargados de elaborar el presupuesto nacional.
ngela Sureda, diputada de Santa Cruz por la
UCR intent proponer una alternativa a lo que
118 Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Reflexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados
se presentaba como la nica alternativa posible, al
defender el proyecto sobre educacin presentado
por ese partido poltico y que se encontraba conte-
nido en la Orden del Da 613/92 como dictamen
de minora. Comparando ambos sealaba: la
asistencialidad debe ser integral para los alumnos
y agentes de los servicios de educacin formal a
cargo del Estado, es decir que no hacemos una
distincin como la que s se desprende del proyec-
to en consideracin. Por ejemplo, su artculo 45 se
refiere a los sectores sociales ms desfavorecidos;
pero nosotros consideramos que incluso un nio
que no pertenezca a ese sector en un determinado
momento puede necesitar la asistencialidad del Es-
tado. [] Nosotros tenemos en cuenta las necesi-
dades del educando sin considerar el sector social
al que pertenece. (DSD 2 y 3/9/92, p. 2418).
La respuesta estuvo a cargo del Diputado justi-
cialista por la provincia de Buenos Aires, Eduar-
do Amadeo, quin como ya se ha mencionado,
entre 1994 y 1998 fue Secretario de Desarrollo
Social del gobierno nacional. Todas las estads-
ticas demuestran -incluso el sentido comn- que
un efecto negativo de las polticas sociales lo
constituye su falta de direccionalidad: esto es, los
que pueden pagar la clnica privada y van al hos-
pital pblico porque es mejor; los que no pagan
los crditos del Estado; los que reciben cajas de
alimentos que no necesitan, etctera.
Las estadsticas son absolutamente objetivas. Ha-
blan de cientos de millones de pesos que se han per-
dido en el pasado al no haber sido otorgados a quie-
nes ms lo necesitaban. [] El nfasis que pusimos
sobre este tema en la discusin en comisin y el que
me permito expresar en este momento se debe a
nuestro deseo de defender el principio de focaliza-
cin de las polticas sociales. Si la falta de focaliza-
cin era irracional en pocas de inflacin, cuando
el dinero flua de la maquinita, hoy, cuando el Esta-
do tiene limitadas posibilidades de financiamiento,
constituye un crimen de lesa patria que afecta a los
ms pobres. (DSD 2 y 3/9/92, p. 2419).
Y especficamente con referencia al principio de
equidad agregaba Utilizamos una palabra que nos
quieren hacer suprimir: equidad. No puede haber
justicia social sin equidad, y sta no significa que
todos reciban lo mismo sino que ms reciban los
que ms necesitan. (DSD 2 y 3/9/92:2420).
En el mismo sentido el Diputado Mario Verd, del
partido Demcrata Progresista de Santa Fe aada
que el Estado tiene cuatro funciones esenciales:
educacin, salud, seguridad y asistencialidad. []
El Poder Ejecutivo deber determinar una poltica
en materia de becas para ayudar a los ms capaces
y ms necesitados, abandonando el exceso de re-
glamentarismo. (DSD 2 y 3/9/92, p. 2420).
Por su parte, el Diputado de San Juan Luis Alberto
Martnez, del Frente Justicialista, propona en su expo-
sicin que la distribucin de los fondos de asistencia se
hiciera en base a la necesidad de la eficiencia, que no
era otra cosa que la focalizacin de la asistencia: Re-
sulta difcil encontrar una redaccin que garantice de
manera absoluta que los fondos destinados a asisten-
cialidad lleguen exactamente al lugar determinado sin
ningn tipo de desviaciones. La nica garanta con
la que contamos es la realidad objetiva que tienen a
mano los responsables de la prestacin del servicio
educativo. Sern las respectivas jurisdicciones, en cu-
yas manos estarn la administracin y conduccin
de las escuelas, las que podrn calificar o cualificar
la condicin socioeconmica en la que est inserta
la escuela. Seguramente una escuela de Martnez no
obtendr la misma calificacin que un establecimien-
to de la villa La Cava en los suburbios del conurbano
bonaerense. Debemos confiar en la consolidacin
de aquel principio que de que la asistencialidad debe
privilegiar a los sectores ms necesitados. Una vez ga-
rantizada la voluntad del legislador debemos confiar
en que quienes harn efectiva (Interrupcin).
Para mi es importante la voluntad poltica expresada
por todos los sectores aqu representados en el sen-
tido que debemos orientar la asistencialidad para que
llegue a quienes ms la necesitan. [] Difcilmente
podemos encontrar la frmula que llegue directa-
mente a donde queremos que llegue y que elimine
a otras. Esto lo har la sapiencia, la sensibilidad, la
conducta de los actores de la sociedad que participen,
en este caso, del sistema educativo conforme sus res-
ponsabilidades. (DSD 2 y 3/9/92, p. 2422).
Estos proyectos convertidos en ley significaron una
transformacin del sistema educativo, pero tambin
 cabrera : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina
una naturalizacin del economicismo como criterio
del diseo de polticas en el rea, mercantilizando la
concepcin misma de la educacin como derecho.
Reflexiones finales
Los lineamientos fundamentales del pensamien-
to neoliberal sealaban que el Estado deba defi-
nir polticas pero que deban ser los particulares
quienes las implementaran. Una de las polticas
que al Estado le corresponda definir era la vin-
culada con la educacin, entendida en trminos
de mercado. Por ello los problemas y cuestiones
que se planteaba en torno a ella eran cuestiones
que podan ser resueltas tcnicamente por los
economistas. Incluso los polticos deban aceptar
esta premisa, definiendo las polticas en general,
pero aceptando que deban hacerlo bajo la pre-
misa de la racionalidad de mercado.
As, se proponan medidas polticas tendientes a
generar el contexto que asegurara al mercado las
condiciones de su autorregulacin. As, la raciona-
lizacin de los gastos del Estado, cuyos objetivos
deban ser claramente delimitados, era congruente
con un aparato burocrtico mnimo, indispensable
para asegurar su funcionamiento (lo que no es nece-
sariamente Estado dbil o no interventor). Desde
la racionalidad de la oferta y la demanda, los objeti-
vos del sistema deberan corresponderse con los re-
cursos, y siguiendo la misma lgica, era el mercado
el que deba asignar los recursos que determinaran
la viabilidad de los objetivos propuestos.
Deba asegurarse una organizacin (econmicamen-
te) racional del sistema, pero sin olvidar que deba re-
servarse una participacin del Estado, particularmen-
te para asegurar la financiacin de la cobertura de la
poblacin desprotegida, bajo el principio de equidad
y solidaridad por el cual el Estado deba garantizar el
funcionamiento de mecanismos de proteccin social
pero sin abandonar por ello los principios de raciona-
lidad y eficiencia que provenan del mercado. De este
modo, el Estado subsanara las fallas del mercado una
de cuyas consecuencia podra ser que parte de la po-
blacin de sujetos dbiles no tuviera acceso al sistema
de educativo, por lo que, en nombre de principios de
equidad, se deba asegurar el ingreso de esa poblacin
si demostraba merecerlo (es decir, como sealaba el
119
Diputado Alsogaray, si tenan algo en el cerebro). As,
la asistencia a la poblacin de dbiles/intiles/incapa-
ces no se presentaba como un problema que sobrepa-
sase los aspectos referidos a la implementacin de la
ayuda y la racionalidad de su organizacin.
La promocin de la equidad fue presentada como
una obligacin fundamental del Estado, ya que
permita a los ms dbiles acceder a una igual-
dad de oportunidades. La equidad apareca con
frecuencia asociada a la eficiencia y era el sistema
vigente (ineficiente) el que impeda su desarrollo
y/o aumento. Si se lograba superar los escollos
de la ineficiencia se obtendra como resultado
una mayor equidad en la sociedad.
La equidad como principio, teniendo por sujetos
a los individuos, permita el desarrollo de meca-
nismos que intervinieran en procura de subsanar
situaciones especficas. Cuando estos mecanismos
(que en general se realizan como polticas sociales)
son correctamente implementados deberan ser efi-
cientes. La focalizacin en individuos o poblaciones
especficas permitira dirigir los recursos de manera
certera y sin dispersiones, es decir, eficiente. En ese
sentido, los proyectos que involucran polticas so-
ciales se sustentaban en la equidad y la eficiencia de
manera asociada, por lo que la asistencia directa y
focalizada era el modo de implementacin que me-
jor se adaptaba a estos principios.
En suma, este modo de entender la educacin signific
que durante la dcada de 1990, la referencia al Estado
quedara reducida a su papel en el financiamiento del
servicio educativo. As, el sistema basado en la accin
centralizadora del Estado dio paso a otro sostenido en
unidades educativas autnomas y en los actores socia-
les locales (Minteguiaga 2009). De este modo se corri
al Estado de su rol de representante del inters general
y comn, que qued en manos de la sociedad civil. A
travs de la nocin de comunidad educativa se amplia-
ron las funciones educativas de sta, apoyndose fun-
damentalmente en el pasaje de un esquema centrado
en el sistema educativo a otro sostenido en la escuela.
En esta dcada el debate sobre la educacin y la re-
forma educativa estuvo dominado por los expertos,
que jugaron un papel casi excluyente en el mismo. La
retrica del saber tcnico utiliz como recurso el descre-
120 Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Reflexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados
dito de la poltica, lo que implic un trabajo poltico de
despolitizacin de los trminos del debate a partir del
cuestionamiento a la poltica. En este debate se busc
desconectar los problemas educativos de las condiciones
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