Ed Foco V 19 N 3 Nov14 Fev15

Conscincia do Mundo
Histrico Social:
caminhos investigativos
Organizadoras
Sonia Regina Miranda
Lana Mara Castro Siman
Educao em Foco
Juiz de Fora - MG - Brasil
ISSN 0104-3293
Ed. Foco Juiz de Fora v. 19 n. 3 p. 01-250 Novembro 2014 / Fevereiro 2015

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EDUCAO EM FOCO: revista de educao
Universidade Federal de Juiz de Fora
Faculdade de Educao / Centro Pedaggico
Educao em Foco, v. 19, n. 3, nov 2014 / fev 2015 Quadrimestral
246 p.
v. 1, n. 1, jan./jun. 1995
Juiz de Fora: Editora UFJF, 2015
ISSN 0104-3293.
Educao - Peridicos, 2. Ensino - Pedaggico

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Sumrio
Apresentao 9
Eixo Temtico
La educacin poltica y la enseanza de la actualidad en una

sociedad democrtica ...............................................................17
Joan Pags
El lugar de la memoria: una investigacin sobre la formacin del

profesorado de ciencias sociales..............................................35
Gustavo A. Gonzlez Valencia
Antoni Santisteban
Estrategias y tcticas en la transmisin del pasado reciente en

Argentina: entre narrativas, normativas y prcticas...............61
Maria Paula Gonzalez
Abre-se o cu entre estrelas e cantorias entretecidas num Museu

e seus trabalhos de memria....................................................95
Jezulino Lcio Mendes Braga
Jnia Sales Pereira
Vida na cidade em olhares sobre a favela: a criana e seus modos

de entender o mundo..............................................................123
Juliana Maddalena Trifilio Dias
Prticas culturais e de memrias: cheiro de currculo de histria

que emerge dos temperos usados nos fazeres de uma alfabetizadora
com a EJA...............................................................................151
Joo Carlos Ribeiro de Andrade
Lana Mara de Castro Siman
Histria e cultura afro-brasileira na produo acadmica (2001-

2009)........................................................................................179
Gizelda Costa da Silva
Selva Guimares
Outras Contribuies
Reflexes sobre o mal-estar na profisso docente................203

Margareth Diniz
Ivonilda Mercs Prado Oliveira
Resumo das Dissertaes
Corpo-criao: ressonncias entre dana e aprendizagem...225

Marcos Vinicius Amaral Ribeiro
Entre as raas e o territrio: os projetos de nao na histria do

Brasil de Joo Ribeiro.............................................................227
Elvis Hahn Rodrigues
Representaes em Movimento: jovens estudantes do Batatal,

entre o urbano e o rural..........................................................229
Aline Cunha de Paula Carneiro
A Poltica Nacional de Esporte no Brasil Contemporneo como

Estratgia para Educar o Consenso.......................................231
Carlos Eduardo de Souza
Ensino Fundamental de nove anos: repercusses da Lei n

11.274/2006 na proposta curricular da rede municipal de ensino
de Juiz de Fora........................................................................233
Lilian Aparecida Lima
Summary
Presentation 9
Thematic
Conscincia do Mundo Histrico Social: caminhos

investigativos..................................................................... 17
Joan Pags
A Educao Poltica e o ensino da atualidade em uma sociedade

democrtica...............................................................................35
Gustavo A. Gonzlez Valencia
Antoni Santisteban
Estratgias e tticas na transmisso do passado recente na

Argentina: entre narrativas, normativas e prtica...................61
The sky opens up between stars and singing tangled in a Museum

and its memory work................................................................95
Jnia Sales Pereira
Life in the city glimpses of the favela: the child and their ways
of understanding the world....................................................123
Prticas culturais e de memrias: cheiro de currculo de

histria que emerge dos temperos usados nos fazeres de uma
alfabetizadora com a EJA.......................................................151
Lana Mara de Castro Siman
History and african-brazilian culture in academic production

(2001-2009).............................................................................179
Selva Guimares
Other Contributions
Reflections on the malaise in the teaching profession.........203

Margareth Diniz
Ivonilda Mercs Prado Oliveira
Apresentao
Este dossi foi por ns, suas organizadoras, concebido
e designado em torno da ideia de que a promoo da
conscincia do mundo histrico social, nos dias de hoje,
representa, alm de um desafio frente a uma sociedade
aparentemente carente de grandes utopias polticas, uma
possibilidade de engendrar outros horizontes s prticas
Educativas, e permitindo outros olhares e sensibilidades
aos sentidos construdos em torno do ato de aprender. Da
seu ttulo designador: Conscincia do Mundo Histrico e
social caminhos investigativos. O fazemos do interior de
um lugar de enunciao definido: o territrio investigativo
situado em torno da Histria e suas mltiplas aprendizagens
plasmadas no mundo. Consideramos, contudo, as conexes
epistemolgicas que se abrem em torno desse campo de
saber, a partir da ampliao de seus objetos e, especialmente,
das potencialidades engendradas pela chamada Histria
Cultural em seus elos tericos para se pensar as prticas
educativas de modo amplo.
No desafio dessa educao, encontra-se o delicado
problema da formao da conscincia acerca da condio
humana como condio histrica, na esteira dos convites
que nos foram feitos por Hannah Arendt e Paul Ricoeur.
Isso representa, sob o ponto de vista educativo, propiciar
novas sensibilidades quanto aos modos de compreender o
humano, em suas mltiplas acepes. Subjaz a essa pers
pectiva compreensiva, por certo, um modo mais dilatado,
sob o ponto de vista conceitual, de compreender a formao
da conscincia espao-temporal, a partir do enfrentamento,
no presente, de uma prtica capaz de educar para a com-
preenso das questes socialmente vivas no pas e no
mundo, ao lado da compreenso relativa complexidade
da mudana, tendo em vista a dimenso histrica dos
processos humanos. Essa dilatao estende-se, tambm, para
a compreenso da amplitude do horizonte dessa educao
poltica dos sentidos, para alm do espao estritamente
escolar, encontrando mltiplos trnsitos com os espaos
educativos no escolares.
Se nesse desafio, cada vez mais, se impe a tarefa
de educar para a compreenso do conhecimento em sua
provisoriedade e em seu carter social e historicamente
datado, sujeito a inmeras mediaes de natureza cultural
e poltica atitude que impacta o modo do estudante se
relacionar com cada rea de conhecimento escolar por
outro lado, cada vez mais a dimenso das Sensibilidades
tem se projetado como um dilema e como uma necessidade
tica fundamental. Sandra Pesavento nos convidou a pensar,
em sua trajetria de combate por um campo investigativo
situado nos horizontes da Histria Cultural, nos efeitos
formativos inerentes capacidade de se compreender as
sensibilidades de um outro tempo e de um outro no tempo,
fazendo o passado existir no presente1.
Quisemos, com essa atitude de nomeao, destacar
algo que se mostra central reflexo necessria tarefa
educativa hoje: a produo plural e multifacetada de es
tratgias capazes de permitir a dilatao da conscincia
temporal, ao lado do fomento de novas sensibilidades para se
compreender as alteridades na experincia temporal. Numa
sociedade pautada pela acelerao do tempo e por um tempo
global cada vez mais permeado por inmeros presentes
simultneos, promover a conscincia do mundo social
significa educar a mirada, portanto, em direo compreen
so do conhecimento em sua dimenso de provisoriedade
cultural e temporal. Ao faz-lo, contudo, preconizamos
uma educao capaz de promover outras sensibilidades, na
qual a condio de compreender o outro no tempo, para
alm da relativizao de juzos de valor anacrnicos per
mita o fomento de dilogos interculturais mais perenes.
Com tudo isso, queremos tambm dizer de um modo de
compreender o lugar do conhecimento espao-temporal
1 PESAVENTO, Sandra. Sensibilidades no tempo, tempo das sensibilidades,

Nuevo Mundo Mundos Nuevos, Coloquios, 2005, [En lnea], Puesto en lnea
el 04 febrero 2005. URL : http://nuevomundo.revues.org/229. Consultado
10
Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 9-14
nov. 2014 / fev. 2015 el 13 junio 2012.
nos espaos educativos escolares e no escolares como algo
mais transversal, renovado em suas bases epistemolgicas
e substantivamente voltado ao dilogo entre as diferentes
reas do saber escolar.
Contudo, esse dossi tambm poderia ser designado,
por ns, em torno de um ttulo que fizesse aluso direta
ideia de Conexes Plurais. Conexes porque se trata de
um nmero da revista Educao em Foco que conseguiu
reunir profissionais de diferentes pases e grupos de pesquisa
de Minas Gerais, voltados investigao sobre o ensino de
Histria e, em seus subterrneos, estiveram instaurados
importantes elos e conexes entre esses profissionais, em
tempos plurais. Portanto, so conectados aqui, no espao
dessa revista, profissionais de diferentes programas de ps-
Graduao em Educao do estado de Minas Gerais, no
Brasil, cujas pesquisas foram e vem sendo desenvolvidas
sob a esteira reflexiva dos problemas e desafios interpostos
a modos de se pensar o lugar do conhecimento histrico
social do mundo hoje. Acima de tudo profissionais cuja
construo se d, cotidianamente, no interior de um lcus
essencial formao de novos investigadores: os grupos de
pesquisa que, organizados enquanto espaos de dilogo e
articulao de pesquisadores de diferentes nveis e estgios
profissionais, convertem-se em instncias coletivas de
formao. Nesse sentido, encontram-se aqui as pesquisas
selecionadas dentre inmeras outras desenvolvidas nos
programas da Universidade Federal de Minas Gerais
UFMG; Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF;
na Universidade Estadual de Minas Gerais UEMG e
Universidade Federal de Uberlndia UFU. Jezulino
Lcio Mendes Braga e Junia Sales Pereira (UFMG) nos
convidam a pensar nas ressonncias entre as narrativas de
cidade, enunciadas por seus habitantes e seus lugares de
Memria, convidando-nos a adentrar no universo da cidade
de Sabar, por meio de seu Museu do Ouro e levando-nos a
compreender modos pelos quais um museu pode permitir
e engendrar mltiplas permeabilidades entre os sujeitos de
11
um lugar e os dispositivos educativos que podem dialogar v. 19 n. 3, p. 9-14

nov. 2014 / fev. 2015
com tais memrias. Juliana Maddalena Trifilio Dias e Sonia
Regina Miranda (UFJF) seguem no exerccio de refletir
sobre da relao dos sujeitos com os lugares, dessa vez
tentando compreender os processos enunciativos que crian-
as de uma cidade constroem a respeito da Favela. A favela
como um lugar de vida, de medo, de privaes e de ausncia
permeiam o imaginrio social acerca de seus habitantes e
prticas sociais e se encontram dispersas numa determi
nada Memria pblica. Quando paramos para auscultar os
significados construdos pelas crianas com referncia s
mltiplas cidades que existem no interior de uma cidade
podemos construir pistas importantes acerca de nossas
possibilidades educadoras no e a partir do dilogo com
essas crianas. Joo Carlos Ribeiro de Andrade e Lana
Mara Castro Siman (UEMG) nos levam por um texto que
discute o tema das prticas docentes, a partir da constatao
de que o processo de construo de tticas e repertrios de
um professor, no processo de construo curricular e se
d a partir de muitos e potentes encontros que, por vezes,
transformam coletivamente um grupo. No caso, a trans
formao narrada nos conduz a uma professora que, ao
encontrar o Museu de Artes e Ofcios em Belo Horizonte,
permitiu muitos reencontros e ativou mltiplos sentidos de
pertencimento entre os participantes daquela experincia.
Por fim, no lado das Minas Gerais, Gizelda Costa da Silva
e Selva Guimares (UFU) nos desafiam frente a um tema
que se impe hoje na pauta educacional nacional: a questo
do enfrentamento e compreenso, no mbito da pesquisa
acadmica, sobre as apropriaes da lei 10639. Ao busca
rem uma cartografia das Teses de Doutorado defendidas no
pas, no perodo de 2001 a 2009, as autoras nos convocam
a seguir pensando sobre as interaes entre o mundo social
e a pesquisa acadmica.
Por outro lado, a esses profissionais somam-se aqueles
ancorados em pesquisas desenvolvidas na Universidade
Autnoma de Barcelona, envolvendo pesquisadores da
Catalunha, Colmbia e Argentina apresentados no primeiro
12
v. 19 n. 3, p. 9-14
nov. 2014 / fev. 2015 bloco de textos, cujo lcus investigativo nos conduz a
pensar o ensino de Histria e a Didtica das Cincias
Sociais em seus desafios contemporneos, numa dimenso
global. Contudo, adjetivamos tambm tais Conexes como
Plurais. A marca da pluralidade, nesse caso, reside no
amplo espectro de temticas que se evidencia, hoje em dia,
em torno desse denso campo investigativo. Estudos que
priorizam diferentes sujeitos sociais e histricos, alunos,
professores, comunidades; diferentes recortes investigati-
vos e diferentes ancoragens tericas. Todas em sintonia e
estado de dilogo, em relao ao que se projeta como a potn
cia de um metir: aquele que traz a mirada interpretativa da
interpretao histrico social que funciona como mediadora
de todos esses artigos.
Reuniram-se, aqui, pesquisadores que, de diferentes
horizontes, tentam problematizar os significados e movi
mentos investigativos em torno de temticas diretamente
atinentes complexidade das cincias humanas na escola.
Joan Pags, dando sequncia aos seus combates mais con
temporneos, em torno de um ensino de Histria e de cincias
sociais mais ancorado na vida real e concreta apreensvel
pelos estudantes, nos desafia a pensar no fortalecimento
do ensino da atualidade como caminho didtico e poltico
para promover uma conscincia de mundo e uma postura
cidad por parte dos jovens. Gustavo Gonzlez Valencia e
Antoni Santisteban, respectivamente da Universidad tomam
o tema da formao dos professores, na Colmbia, como
seu eixo fundamental de anlise. Apresentam-nos uma pes
quisa sobre as concepes de ensino que professores da rea
de cincias sociais adquirem em seu processo de formao
universitria. Nesse sentido, os autores assinalam o lugar do
ensino de Histria e de que modo emerge a centralidade da
memria em seus discursos e prticas de ensino. Seu trabalho
finaliza propondo algumas sugestes de como desenvolver,
entre os professores, competncias didticas que permitam
uma compreenso mais balizada acerca do lugar da Memria
no ensino.
Por fim, o trabalho de Maria Paula Gonzalez, da
13
Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina, v. 19 n. 3, p. 9-14

nov. 2014 / fev. 2015
apresenta-nos resultados de uma investigao que buscou
inquirir o tema da transmisso do passado recente argentino
na escola. A autora debruou-se sobre a da reviso das
narrativas da memria e da histria sobre a ditadura militar
na Argentina, bem como a interpretao desse contexto,
expresso nas prticas dos professores. Seu trabalho buscou,
por um lado, destacar as ligaes entre o contedo da
escola e narrativas da Memria e da Histria. Por outro
lado, convoca-nos a pensar que a transmisso do Tempo
Presente e do passado recente, em escolas, depende da lei
tura e da traduo que os professores fazem das narrativas
e regulamentos. Assim, o artigo mostra um conjunto de
estratgias e tticas onde tornam-se visveis as influncias
do espao biogrfico, contextual e temporal.
Se, h pouco tempo atrs, pesquisar o campo das
cincias sociais na escola era visto como algo menor e menos
importante, nas ltimas dcadas essa rea de conhecimento
cresceu em importncia e nmero de pesquisadores, tanto
no plano nacional quanto internacional. No caso especfi-
co da Didtica da Histria e das Cincias Sociais, que
configura o perfil das conexes entre investigadores de
diferentes instituies apenas uma das pontas dessa rede
e revela o quo plural tem sido a natureza dos estudos e
pesquisas desenvolvidos nesse campo, bem como a sua am
plitude temtica e terica.
Pretendemos que a breve seleo aqui apresentada,
nesse dossi, permita ao leitor um mergulho prazeroso nesse
vasto domnio, em suas conexes plurais em torno de uma
Educao sensvel pela conscincia do mundo.
Por fim, as organizadoras desse dssie agradecem
Fundao Portinari, na pessoa do Sr. Joo Cndido Portinari,
a concesso do direito de usar imagens do Mural Guerra
e Paz, de Cndido Portinari, na capa dessa Revista. A
grandiosidade e beleza daquela obra no poderiam ser mais
propcias para a condio de convite leitura desse dossi
Juiz de Fora e Belo Horizonte, 2013.

14
v. 19 n. 3, p. 9-14
nov. 2014 / fev. 2015 Sonia Regina Miranda e Lana Mara de Castro Siman
Eixo Temtico
La educacin poltica
y la enseanza de la
actualidad en una
sociedad democrtica
Joan Pags
Resumen
En este artculo se reflexiona sobre la necesidad de re
lacionar la formacin poltica de los jvenes con la en
seanza de la actualidad. Se pone el nfasis en la necesidad
de una formacin democrtica de la juventud destacando
los orgenes de nuestra democracia y los retos del futuro.
Se ejemplifica la formacin democrtica a partir de la
enseanza de la actualidad siguiendo las aportaciones de
Le Roux (2004).
Palabras clave: Enseanza de Histria. Formacin poltica.
Jovenes y educacin. Educacin para la ciudadania.
Tratar de saber, cuando nos arrastra la tormenta, de

qu lado sopla el viento, sea para dejarse llevar, sea
para darle la cara.
VZQUEZ-RIAL, H. (2000): Las leyes del pasado.
Barcelona. Ediciones B, p. 101.
En La Educacin encierra un tesoro, un texto de 1996,

hoy prcticamente olvidado por la dictadura de la actualidad
y la velocidad de los cambios que se producen en todos los
rdenes de la vida, se poda leer:
La educacin no puede darse por satisfecha con reu
1
Universitat Autnoma de Barcelona, coordinador de GREDICS. Joan.Pages@
uab.cat
Joan Pags
nir a unos individuos y hacerles suscribir valores comunes
forjados en el pasado. Ha de responder tambin a la
pregunta: vivir juntos, con qu finalidad?, para hacer qu?
Y dar a cada persona la capacidad de participar activamente
durante toda la vida en un proyecto de sociedad.
El sistema educativo tiene por misin, explcita o
implcita, preparar a cada persona para este cometido so
cial. En las complejas sociedades actuales, la participacin
en el proyecto comn sobrepasa ampliamente el mbito
poltico en el sentido estricto. En realidad, cada miembro
de la colectividad ha de asumir su responsabilidad de for
ma cotidiana. Consecuentemente, se ha de preparar a cada
persona para esta participacin, ensendole sus derechos y
sus deberes, pero tambin desarrollando sus competencias
sociales y fomentando el trabajo en equipo en la escuela
(p. 65 de la edicin espaola).
Viejas aspiraciones de una concepcin innovadora
y utpica de la educacin y de la escuela que an no han
sido alcanzadas y que, segn el Informe Delors, deberan
inspirar la educacin del siglo XXI. Viejas aspiraciones que
constituyen un punto de referencia imprescindible en la
prctica educativa de algunos maestros y maestras, pero
que para amplios sectores sociales y profesionales, no han
dejado de tener an el calificativo de utpicas.
Por qu la educacin poltica o, mejor an, la edu
cacin poltica democrtica? Porqu hace falta, una vez ms,
dar testimonio de donde estamos y de hacia donde quere
mos ir. Porqu hace falta recuperar la memoria, actualizar
nuestro discurso y seguir avanzando por un camino en el
que los ideales de la escuela para la que hemos luchado
continen siendo unos referentes de nuestras prcticas en
unos tiempos en los que el desencanto, el conformismo, el
paro y la miseria, la violencia de todo tipo, consecuencias
todas ellas de la crisis econmica, campean sobre la vida
poltica, social, cultural, intelectual y educativa de muchos
pases. Porqu es necesario que las generaciones jvenes
estn preparadas para coger el testimonio de la lucha por
v. 19 n. 3, p. 17-34
nov. 2014 / fev. 2015
18 la democracia y sepan hacer frente a los retos del futuro
desde el conocimiento y desde el compromiso con ellas La educacin poltica
y la enseanza de la
mismas como personas, con su sociedad y con los hombres actualidad en una
sociedad democrtica
y mujeres del resto del mundo. Porqu hace falta educar
la ilusin y las ganas de participar en aventuras colectivas
ms all de las falsas igualdades derivadas de un consumis
mo desenfrenado.
La preocupacin por una educacin poltica demo
crtica de las nuevas generaciones no es un fenmeno
particular de ningn pas. Ni de las vieja Europa. Es un
problema mundial que tiene, como es obvio, concreciones
diferentes segn el contexto y la historia de cada pas. As, en
los pases occidentales con una larga trayectoria de regmenes
polticos democrticos, a menudo se pone de relieve el fracaso
del sistema escolar en democratizarse y en democratizar a
la ciudadana, a la cual se la critica por tener una actitud
demasiado aptica ante los problemas de la vida pblica. En
el caso de los pases que han llegado a la democracia despus
de largos perodos de turbulencias polticas dictaduras de
todo tipo, guerras civiles o enfrentamientos entre vecinos la
preocupacin consiste en implicar a las nuevas generaciones
en la construccin de un futuro democrtico.
En todos los casos se pide a la escuela una actitud
militante en la construccin de una conciencia cvica de
mocrtica que permita avanzar hacia una sociedad y hacia
un mundo ms justo y ms igualitario. Se considera que la
democracia no es un estado final, sino un proceso inaca-
bable que implica vivencia, conocimiento y compromiso.
As, por ejemplo, lo han puesto de manifiesto, desde pers
pectivas distintas, Beane y Apple (1997) o Freire (1993).
Para los primeros, la democracia y las escuelas democrti
cas no son fruto de la casualidad. Las escuelas slo se
convierten en democrticas cuando los educadores intentan,
de manera explcita, crear oportunidades para dar vida a la
democracia a travs de la organizacin y de los procesos
de participacin escolares y a travs de un currculum que
aporte experiencias democrticas. Freire, por su parte,
consideraba que no se ha de esperar que la sociedad se
democratice, se transforme radicalmente, para comenzar 19 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 17-34
nov. 2014 / fev. 2015
Joan Pags
la democratizacin de la eleccin y de la enseanza de los
contenidos. La democratizacin de la escuela () es parte
de la democratizacin de la sociedad. En otras palabras, la
democratizacin de la escuela no es un puro epifenmeno,
resultado mecnico de la transformacin global, sino
tambin un factor de cambio (1993: 108).
De dnde venimos?
El aprendizaje de la poltica, de la poltica democrtica,

tiene antecedentes importantes en Catalua, en Espaa y
en todo el mundo occidental. De hecho, la educacin o la
instruccin cvica, acompaada a menudo de la educacin
moral, aparecen en los planes de estudio de las escuelas
pblicas a finales del siglo XIX como un elemento clave
parea la formacin de la ciudadana. Es una educacin
centrada en los valores del patriotismo, de la nacin, y de
las ideologas conservadoras y liberales, destinada a la for
macin de buenos ciudadanos y ciudadanas en el sentido
que, como seal Cousinet (1972) para Francia, de ensear
a los futuros electores y electoras la organizacin del sis
tema poltico y sus ventajas y cmo participar en l. La
formacin ciudadana era, en cierta manera, un instrumento
de propaganda al servicio de la nacin y de una determina-
da concepcin de la ciudadana nacional.
Al lado de su institucionalizacin, aparecieron a fi
nales del siglo XIX y durante la primera mitad del siglo
XX propuestas mucho ms atrevidas vinculadas a la escuela
moderna, a la escuela nueva y prcticamente a todos los
intentos de renovacin educativa. Posiblemente la propuesta
ms emblemtica sea de la John Dewey (1985). Para l,
la democracia que proclama como ideal la igualdad de
oportunidades requiere una educacin en la que la enseanza
y la aplicacin social, las ideas y la prctica, el trabajo y el
reconocimiento del sentido de lo que se hace, estn unidos
desde el principio hasta el final (p. 99).
La enseanza y su aplicacin social son una constante
v. 19 n. 3, p. 17-34
nov. 2014 / fev. 2015
20 en todas las aportaciones hechas en Europa y en los Estados
Unidos. Si bien con diferencias, las aportaciones, por La educacin poltica
y la enseanza de la
ejemplo, de Kerschensteiner (1934) o de Freinet (1972) actualidad en una
sociedad democrtica
van en este mismo sentido: la educacin cvica y moral ha
de proyectar su tarea en la formacin de unos nios y de
unas nias, de unos jvenes, que luchen para conseguir el
bien comn.
El choque que represent la Segunda Guerra Mun
dial no modific el valor de estos ideales. Tampoco el
largo periodo de la dictadura franquista en Espaa, con
su Formacin del Espritu Nacional incluida, no pudo
conseguir que estas ideas desaparecieran del panorama
educativo. Lo que si se manifest, ya desde mediados del
siglo XX, eran las enormes dificultades para democrati
zar las escuelas y el mismo sistema educativo debidas, en
gran parte, a su progresiva y poderosa burocratizacin.
La democratizacin de la escuela y la educacin poltica
democrtica eran, continan siendo, fenmenos a pesar
de todo minoritarios. A mediados de los cincuenta del
siglo pasado, Washburne (1967) escriba: La filosofa en
que se basa la educacin formal ha consistido en forzar
las jvenes mentes a adquirir los conocimientos que los
adultos considerar que les conviene poseer, a entrenarlos
a que se sometan a la disciplina, imponerles el aprendizaje
de ciertas habilidades y despus abandonarlos a s mismos
como miembros plenos de una democracia. Resulta curioso
que la misma filosofa informa la educacin de los estados
autocrticos (p. 63). Por esta razn reivindicaba, una vez
ms, una educacin democrtica entendida como una forma
de vida en la que cada persona gozase de las oportunidades
ms grandes para ejercer sus facultades como individuo y
como miembro de su sociedad. Y propona una educacin
poltica destinada a crear una conciencia mundial basada en
los principios aprobados por las Naciones Unidas al final
de la Segunda Guerra Mundial.
Vivencia democrtica y conocimiento democrtico han
de constituir dos referentes importantes del modelo de
escuela que apueste por la ciudadana democrtica. La
apuesta por una educacin democrtica ha de impregnar la 21 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Joan Pags
organizacin y el currculum, con realismo y sin demagogia.
En Catalua y en Espaa, la recuperacin de las
libertades a partir de la muerte del dictador (1975), la
aprobacin de la Constitucin, de los Estatutos de Au
tonoma que configuraron un estado descentralizado, el
pluralismo poltico y sindical, la libertad de prensa y de
reunin, y las sucesivas contiendas electorales en todos los
niveles de la vida poltica (municipal, autonmico, estatal
y europeo), etc... han convertido nuestra sociedad en una
sociedad democrtica comparable a todos los efectos con
cualquier pas de nuestro entorno. Pero la democratizacin
de la escuela y del currculum escolar sigue siendo un
problema. Tambin como en el resto de pases de nuestro
entorno. Las razones no son fciles de explicar y obede
cen a muchas cusas. Para Giroux (1993), y para muchos
otros socilogos crticos, las razones principales tienen
relacin con la filosofa y la prctica educativas impues
tas en los Estados Unidos y en Europa por los gobiernos
conservadores.
... haca donde queremos ir?
Hoy la preocupacin por una educacin democr

tica es prcticamente universal. De hecho est muy rela
cionada con la preocupacin existente tambin en todo el
mundo por la educacin en valores. A menudo se dice, y
se escribe, que las jvenes generaciones no tienen valores
y sus comportamientos no son acordes con aquello que la
sociedad adulta considera pertinente. Es cierto que sec
tores, afortunadamente minoritarios, de la juventud estn
siguiendo pautas ideolgicas fundamentalistas y estn
teniendo comportamientos xenfobos, intolerantes y
violentos. Tambin lo es que la inmensa mayora de jvenes
manifiestan un gran desinters por la poltica, al menos
por la poltica institucional. Y tambin lo es que sectores
cada vez ms numerosos estn buscando y llevando a la
prctica formas alternativas de participacin poltica como
v. 19 n. 3, p. 17-34
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22 se puso de relieve con el movimiento del 15M en Espaa.
Ciertamente, su cuestionamiento de la poltica tal como La educacin poltica
y la enseanza de la
se ha entendido hasta ahora ha creado ciertas incertidum actualidad en una
sociedad democrtica
bres pero ha representado la entrada de un aire nuevo
que debera rejuvenecer la democracia y acercarla ms a
la ciudadana. En cualquier caso, las actitudes polticas de
la juventud son un producto de la sociedad adulta, de los
tiempos que les ha tocado vivir y de lo que han aprendido
o han dejado de aprender durante su paso por la escuela.
El mundo que las generaciones adultas hemos construido
ni es un mundo perfecto ni un mundo al que las nuevas
generaciones tengan fcil acoplamiento. Slo hace falta
observar atentamente la realidad meditica para comprobar
el grado de cinismo existente en las sociedades occidentales
o mirar con ojos crticos a nuestro alrededor para entender
mejor los problemas que heredan los nios y las nias y los
y las jvenes.
Qu hemos de hacer? Hacia dnde hemos de ir? En
primer lugar, hemos de tomar conciencia que la educacin
poltica se ensea y se aprende. Desde la existencia de la
escuela pblica se ha socializado polticamente al alumna
do. Por tanto, hace falta repensar cul ha de ser su lugar en
las escuelas y cul ha de ser su peso en el currculo escolar.
Existen todo tipo de propuestas que abarcan desde campos
muy concretos derivados, por ejemplo, de la educacin
en valores o de la enseanza de los derechos humanos
hasta otros ms generales centrados en el aprendizaje de la
participacin democrtica o en enfoques curriculares espe
cficos de reas de conocimiento como las ciencias sociales.
En ningn caso, la educacin poltica democrtica
se concibe slo como una instruccin sino que se concibe
como un todo que ha de incluir necesariamente vivencia,
participacin y conocimiento. Se considera que ha de afectar
el conjunto de la escuela, su propio proyecto educativo y su
praxis cotidiana. Se relaciona con metodologas de enseanza
y aprendizaje como el trabajo cooperativo, la asamblea, los
debates, etc... de todas las reas de conocimiento y con el
desarrollo de capacidades relacionadas con el pensamiento
crtico. Se vincula con todos los saberes escolares ya que 23 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Joan Pags
estos no son polticamente neutros ni en su construccin
ni en su enseanza. Se recomienda un aprendizaje basado
ms en la calidad que en la cantidad y en la construccin de
conocimientos ms que en la transmisin y la memorizacin
repetitiva. Los contenidos han de estar centrados en pro
blemas polticos que sean fcilmente identificables como
tales y sobre los que se pueda intervenir. Algunas propuestas
apuntan a una transformacin de los contenidos de ciencias
sociales y, en especial, de la antigua educacin cvica, hacia
unos contenidos centrados en problemas sociales rele
vantes o en cuestiones socialmente vivas a travs de las
que el alumnado aprenda a analizar, valorar, participar, en
definitiva, a ejercer sus competencias polticas democrticas.
La educacin poltica entendida de esta manera ha de
ofrecer al alumnado la posibilidad de vivenciar y estudiar
simultneamente situaciones democrticas y contenidos
de naturaleza poltica. La escuela ha de convertirse en un
espacio organizativo y social donde el alumnado pueda
aprender a vivir en democracia y a iniciarse en la com-
pleja vida poltica para aprender a participar e intervenir
de manera consciente en la construccin de una sociedad
cada vez ms democrtica, plural, tolerante, dialogante,
justa y solidaria. El combate para una educacin poltica
democrtica continua y probablemente no tiene final. Es
un camino con muchas bifurcaciones y con enormes posi
bilidades educativas si se realiza con aquella pizca de utopa
que caracteriza todas las tareas educativas ms nobles.
Un ejemplo : ensear la actualidad para

ubicarse en el mundo
La actualidad es el gran escenario en el que se desarrolla

nuestra existencia, es el teln de fondo de nuestras vivencias
y una base de datos fundamental de nuestro pensamiento,
de nuestro saber, de nuestras actitudes y de buena parte de
nuestros comportamientos. Somos hijos de nuestro presente
y ste se presenta y se representa en la actualidad.
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24 Pero, qu es la actualidad?, Cmo la hemos de
considerar en la escuela?, cmo se relaciona con la educa La educacin poltica
y la enseanza de la
cin poltica democrtica?, podemos ensear al ritmo de actualidad en una
sociedad democrtica
la actualidad?, qu hemos de ensear de la actualidad, del
propio presente, para que nuestros nios y nuestras nias,
nuestra juventud se ubiquen en su mundo (o como mnimo
no se desubiquen demasiado)?
No es la primera vez que desde la escuela se formulan
preguntas como stas. No son, por tanto, preguntas ori
ginales. La actualidad ha estado muy presente, y de muchas
maneras, en la escuela y en especial en aquellas escuelas
partidarias de la renovacin pedaggica. Primero se utiliz
la prensa escrita, fundamentalmente el diario. Despus, la
televisin y, en menor medida, la radio. Ara, es el momento de
las tecnologas de la informacin y de la comunicacin desde
internet a la telefona mvil. La actualidad se ha utilizado
para ensear lengua, ciencias sociales, geografa e historia,
matemticas, ciencias naturales, etc... La actualidad ha ge
nerado interesantes y potentes planteamientos educativos
sobre todo tipo de catstrofes naturales, sobre conflictos
sociales, polticos, religiosos, sobre problemas econmicos.
O, simplemente ha servido para ubicar lugares en el mapa,
para aprender o estar informado sobre la cultura y el arte.
La actualidad es una cosa de ahora, del momento, de
moda, una cosa que interesa ahora, de la que se habla mucho
ahora como puede leerse cuando se busca su significado en
cualquier diccionario. Efectivamente, si se busca en Google
actualidad aparecen ms de dos millones de entradas en
espaol en las que se cita actualidad para referirse a noticias
de ahora, del presente. Noticias que llegan a la ciudadana a
travs de los medios de comunicacin. Y que, por tanto, son
seleccionadas entre muchsimas noticias ms por su inters.
Diariamente pasan muchsimas cosas en el mundo, pero no
todas son consideradas actualidad. As, por ejemplo, se con
sidera ms actual un problema, un conflicto o una catstrofe
que una situacin de vida normal. Son ms de actualidad
las muertes violentas a consecuencia, por ejemplo, de un
atentado terrorista que las muertes diarias de muchos nios
y nias africanas por hambre, desnutricin o enfermedades 25 Educ. foco, Juiz de Fora,
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curables en cualquier pas occidental. Y as sucesivamente.
Hemos de ensear en la escuela las cosas de ahora,
de moda?, cules?, Las que se refieren a la poltica, a la
economa, a la vida cotidiana, a los deportes o a los inventos
cientficos y tcnicos?, cundo lo hemos de ensear, en
primaria, en secundaria, en bachillerato?, Hemos de ensear
una actualidad problemtica o tambin podemos ensear
cosas sobre la cotidianidad, sobre la normalidad en la vida
de las personas?, Hemos de ensear slo los hechos o
tambin las interpretaciones de los hechos?
En este trabajo no vamos a considerar el papel de
internet ni de la telefona mvil ni el importante papel que
estn adquiriendo las redes sociales en relacin con la in
formacin, la formacin, la accin y la actualidad. Parece
que se les pueden aplicar, salvando las distancias tcnicas,
pero no slo tcnicas, el mismo tipo de reflexiones que se
aplican a la prensa, a la radio y a la televisin.
La presencia de la actualidad en la escuela ha sido y
es considerada por muchos maestros y por muchos estu
diosos de la educacin una condicin casi esencial para
fortalecer la formacin social y democrtica de las chicas
y de los chicos. La actualidad proporciona informacin,
promueve el inters por el saber, despierta la sensibilidad
y llama a la participacin. La actualidad genera dilogo y
debate, reflexin, cuestionamiento y crtica y, en definitiva,
aprendizaje poltico democrtico.
Como es sabido, los ciudadanos y las ciudadanas
ms informados estn ms capacitados para interpretar la
realidad y para tomar decisiones e intervenir en la vida social
y poltica. Sin embargo, tambin hay quien afirma que tratar
la actualidad en las aulas supone incorporar al presente en
clase y ensear el presente es ms difcil y complejo que
el tratamiento del pasado. En especial cuando se trata de
cuestiones vivas, de problemas que ilustran la diversidad
ideolgica de las sociedades contemporneas y sobre las
que existen puntos de vista e interpretaciones diferentes.
Es posible acercarnos a la actualidad de distintas mane
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26 ras. Depender de si la consideramos como un objeto de
estudio preferente, como una finalidad en s misma o como La educacin poltica
y la enseanza de la
un medio para aprender otros contenidos. Entre estas dos actualidad en una
sociedad democrtica
posibilidades, que no son incompatibles, podemos encon
trar otros enfoques. Siguiendo a Le Roux (2004), podemos
considerar los enfoques siguientes:
a) La actualidad como pretexto. Todo lo que ocurre en

la actualidad o casi es consecuencia de situacio
nes que tienen sus orgenes en el pasado. El pasado
la comprensin de la historia presenta dificultades
para muchos nios y nias y para muchos jvenes
tanto por la naturaleza del problema, del hecho o
del perodo histrico que se estudia como por el alto
nivel de conceptualizacin que se necesita domi
nar para interpretar correctamente una situacin,
cualquiera, del pasado. Utilizar la actualidad como
pretexto puede convertirse en una va para recons
truir ms fcilmente los antecedentes de nuestro
mundo, de la actualidad, sea utilizando el mtodo
retrospectivo del presente al pasado o un mtodo
comparativo (en qu se parece y en qu se dife
rencia esta situacin con otra parecida ocurrida hace
cien o trescientos aos?). Por ejemplo: la circulacin
viaria en las ciudades y, en especial, en los barrios
antiguos; los problemas del turismo en la costa y la
opcin por el turismo como motor de crecimiento
econmico en los 60 en muchos lugares del mundo;
la fiesta de la Hispanidad o del 11 de septiembre,
hitos histricos en Espaa y Catalunya por ser las
fiestas nacionales de ambas; el patrimonio cultural
y artstico o determinados aspectos relacionados
con la memoria histrica referidos a cuestiones
socialmente vivas...
b) La actualidad como presente. Muchos aspectos

de la actualidad tienen inters per si mismos y
necesitan ser comprendidos y explicados en el
contexto en que se han producido y se desarrollan, 27 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Joan Pags
si bien es posible que para su comprensin se tenga
que recurrir al conocimiento social, cientfico, cul
tural, tecnolgico, etc. Por ejemplo:
Por qu los USA se han otorgado el papel de
policas del mundo? Desde cundo ejercen esta
funcin? Quin los ha avalado?
Por qu an no hay solucin para determinadas
enfermedades mortales? por qu an mueren
millones de nios en el mundo a causa del
hambre?
Por qu los efectos de los huracanes son dife
rentes en Hait y en Florida?
Por qu nadie adopta actitudes racistas con los
jugadores de futbol de color, por ejemplo, y en
cambio, las adopta con muchas personas negras
que vienen a Europa en pateras?
c) La actualidad como comparacin. Se trata de uti

lizar la actualidad como punto de referencia para
comparar con el pasado o con una misma situacin
en otras partes del mundo. Por ejemplo:
el sistema poltico democrtico a menudo es
criticado por muchas personas sin tener pre
sente que es un rgimen que garantiza las liber
tades y para el que mucha gente ha muerto en
su consecucin y en su defensa. Comparar la
actual situacin en Espaa con el franquismo
o con la monarqua absoluta o el feudalismo.
Quin tena poder? Quin lo otorgaba?, etc...
O comparar la situacin poltica que se vive en
cualquier pas europeo con la que se vive en
cualquier dictadura asitica o africana (Guinea
Ecuatorial o Corea del Norte, por ejemplo).
el mal funcionamiento del sistema sanitario,
educativo o de los transportes pblicos actuales.
Comparar la situacin de ahora y de aqu con
la situacin de slo 50 o 100 aos aqu o la
v. 19 n. 3, p. 17-34
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28 actual de muchos pases del mundo ayudara,
probablemente, a relativizar nuestras percep La educacin poltica
y la enseanza de la
ciones y a defender con mayor ahnco el estado actualidad en una
sociedad democrtica
del bienestar.
Por qu conocemos tan poco frica que est
tan cerca de Europa y conocemos tanto los USA
que estn bastante ms lejos?
Por qu se producen tantas deslocalizaciones de
industrias en Espaa y en otros pases europeos?
d) La actualidad como problema. La problematiza

cin de la actualidad el preguntarse el por qu
de las cosas que suceden nos convierte en ciu
dadanos y ciudadanas que desarrollan capacidades
intelectuales para ir ms all de aquello que parece
evidente, para profundizar en el por qu sucede lo
que sucede. Nos permiten formarnos una opinin
argumentada y no quedarnos con la opinin de los
dems (la mediatizada) y nos permiten tener una
actitud participativa ante los problemas y su re
solucin (tanto si se trata de problemas cercanos
como de problemas lejanos). Por ejemplo:
nos permiten poder distinguir mejor qu es un
hecho y qu es una opinin sobre un hecho (en les
tertulias radiofnicas o televisivas, por ejemplo,
donde muchos tertulianos nos venden su opinin
como si fuera la realidad).
nos permiten saber cundo se dice la verdad o
cuando se miente (por ejemplo, las declaraciones
de muchos polticos en relacin con la crisis
econmica y sus responsables, las manifestaciones
de sectores de la iglesia y de la derecha en relacin
con la educacin para la ciudadana), etc...
e) la actualidad como perspectiva. Se trata de utilizar

la actualidad para prever uno o ms escenarios fu
turos a partir de una situacin actual. En definitiva,
se trata de ensear a los nios y a las nias y a los
jvenes que la actualidad est presente pero que 29 Educ. foco, Juiz de Fora,
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antes de ser presente haba sido futuro y pronto
ser pasado, de la misma manera que cualquier
perodo del pasado antes fue futuro y despus fue
presente o que cualquier futuro ser presente y con
posterioridad pasado. Y que en este juego temporal
y social hemos de saber que es el futuro el que
determina nuestras acciones como personas y como
a ciudadanos y ciudadanas. Y, en consecuencia,
hemos de aprender a planificarlo y a intervenir
para hacer posible aquello que creemos que vale
la pena que sea nuestra realidad. Ensear Qu
podra pasar si...? Qu tendra o tendramos
que hacer para...? Qu me gustara que me
pasar cuando..? no es hacer ciencia ficcin sino
educacin para la ciudadana. Por ejemplo:
Qu hemos de hacer para evitar el cambio
climtico?
Qu hemos de hacer para evitar actitudes in
cvicas, racistas, etc...?
Todos y cada uno de los ejemplos citados pueden

ser enseados tanto en primaria como en secundaria y ba
chillerato. La actualidad puede ser objeto de estudio en
cualquier etapa educativa si lo que se ensea es significativo
e ilustrativo para la sociedad y para quienes aprenden. Lo
importante, para la formacin poltica democrtica, no
es tanto ensear el diario o la prensa escrita ni ensear el
funcionamiento de la televisin, de la radio o de internet
que tambin se puede, sin duda, hacer , sino utilizar los
media como medios que acercan al alumnado al mundo y a
lo que sucede en l, que nos informan o desinforman y
nos forman o deforman sobre aquellos acontecimientos,
problemas o situaciones consideradas relevantes en un
momento determinado y mostrar al alumnado como el co
nocimiento escolar puede ayudar a hacer comprensible la
actualidad y a desvelar lo que hay detrs de la noticia. Para
entendernos, se trata de utilizar la actualidad y los medios
v. 19 n. 3, p. 17-34
nov. 2014 / fev. 2015
30 como ventanas abiertas al mundo, sabiendo, sin embargo, que
nos acercan al mundo de una determinada manera, desde una La educacin poltica
y la enseanza de la
perspectiva concreta que implica informacin e interpreta actualidad en una
sociedad democrtica
cin, que implica hechos y valores y que para poder formar
parte de nuestro conocimiento y de nuestro pensamiento se
ha de poder contrastar con el conocimiento cientfico, con
las aportaciones de los conocimientos disciplinares.
En los programas oficiales de enseanza primaria y
secundaria catalanes hay muchos contenidos que pueden ilus
trarse, ampliarse, enriquecerse o contrastarse con la actualidad
ty la informacin que aportan los medios y las tecnologas
de la informacin. Tambin las denominadas competencias
bsicas tienen relacin con la informacin, con la actualidad y
con los medios y deben ayudar a entender como se construye
la actualidad y cmo se utiliza. Por ejemplo:
- competencias 1. Competencia comunicativa

transversales lingstica y audiovisual
(competencia comunicativa)
3. Tratamiento de la informacin
y competencia digital
(competencia metodolgica)
- competencia centrada
8. Competencia social y
en convivir y
ciudadana
habitar el mundo
No parece que ninguna de estas competencias se pue

da desarrollar y alcanzar sin tener en cuenta la actualidad y
los medios que la crean y la difunden. Probablemente, sin
tener en cuenta tampoco los contenidos de las diferentes
reas y disciplinas. Significa sto que la actualidad ha de
convertirse en una rea de conocimiento ms o que se ha de
plantear de manera transversal en todas y cada una como si
fuera una competencia ms?
La enseanza de la actualidad puede, sin duda, plantearse
de manera transversal ya que la actualidad es tan variada y
heterognea como lo son los propios contenidos escolares.
Lo ms importante, sin embargo, es tratar de desarrollar en el 31 Educ. foco, Juiz de Fora,
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alumnado una opinin formada e informada que lo capacite
para ubicarse ante el mundo y el presente. En la sociedad de
la informacin y de la comunicacin, en una sociedad plural
y democrtica, la escuela y el profesorado, en particular el de
ciencias sociales y de historia, se han de plantear de manera
rigurosa el papel que se ha de otorgar a la actualidad a fin de
conseguir que los nios y nias, que los y las jvenes, estn
suficientemente preparados como ciudadanos y ciudadanas
para descifrarla (qu es PISA?, qu nos dice sobre nuestra
realidad educativa?), analizarla crticamente (tan mal est
la situacin educativa en Catalunya y Espaa?, Por qu?,
qu argumentos se utilizan para hacer este diagnstico?) y
utilizarla para dejarse llevar por ella (ya me est bien lo que
pasa!) o para darle la cara (no me gusta lo que pasa y acto
para evitarlo!) a fin de mantener el mundo tal como es o
de hacer posible la existencia de otros mundos en los que
la informacin que expresa la actualidad est al servicio de
la democracia y de la ciudadana. Se trata, en definitiva, de
formar una ciudadana profundamente convencida de los
valores de la democracia que ponga fin a la situacin descrita
por Galeano hace ya unos aos.
En este mundo sin alma que los media nos presentan

como el nico mundo posible, los pueblos han sido
reemplazados por los mercados; los ciudadanos por los
consumidores; las naciones por las empresas; las ciudades
por las aglomeraciones; las relaciones humanas por la
competencia comercial. Nunca la economa mundial ha
sido tan poco democrtica y jams el mundo ha sido ms
escandalosamente injusto.
Eduardo GALEANO, 1996. Vers une socit de lin
communication, Penser le XXIe sicle. Manire de voir 52.
La Monde diplomatique, p. 32.
Porqu otro mundo es posible, hemos de recuperar

los valores de la educacin poltica democrtica e impulsar
su enseanza con creatividad, con coraje y con la suficiente
dosis de utopa para que la actualidad no niegue a las jvenes
generaciones la posibilidad de un futuro mejor. Tal vez la
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32 relectura de los clsicos de la pedagoga progresista nos
pueda facilitar, si somos capaces de adaptar sus ideas a La educacin poltica
y la enseanza de la
nuestro mundo, el trabajo que hemos de realizar en las aulas actualidad en una
sociedad democrtica
(por ejemplo, John Dewey).
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A Educao Poltica e o ensino da atualidade

em uma sociedade democrtica
Resumo
Neste artigo reflete-se sobre a necessidade de relacionar a
formao poltica dos jovens com o ensino da atualidade.
Coloca-se nfase sobre a necessidade de uma formao
democrtica da juventude, destacando as origens de nossa
democracia e os desafios do futuro. Exemplifica-se a
formao democrtica a partir do ensino da atualidade,
considerando-se os aportes tericos de Le Roux (2004).
Palavras-chave: Ensino de Histria. Formao poltica.
Jovens e Educao. Educao para cidadania.

v. 19 n. 3, p. 17-34
nov. 2014 / fev. 2015
34 Data de recebimento: outubro 2013
Data de aceite: dezembro 2013
El lugar de la memoria:
una investigacin
sobre la formacin del
profesorado de ciencias
sociales1
Gustavo A. Gonzlez Valencia2

Antoni Santisteban3
Resumen
El presente trabajo muestra los resultados de una in
vestigacin acerca de las concepciones que sobre la
enseanza de la historia tiene un grupo de profesores
de ciencias sociales en formacin de una universidad
pblica de Colombia. ste se enmarca en una lnea de
investigacin en formacin inicial del profesorado desde
una perspectiva crtica. El trabajo muestra las finalidades
que los profesores en formacin le asignan a la enseanza
de la historia y cmo emerge el lugar de la memoria en
sus discursos y prcticas de enseanza. El trabajo finaliza
planteando algunas sugerencias de cmo desarrollar en el
profesorado una competencia didctica que le permita a
la memoria tener un lugar en la enseanza de la historia y
la ensea obligatoria en general.
1

Este artculo es producto de una investigacin sobre la formacin inicial del
profesorado de ciencias sociales en formacin en Colombia, realizada por
el primer autor y dirigida por el segundo, y realizada gracias al apoyo del
programa de formacin de personal investigador de la Universidad Autnoma
de Barcelona.
2
Doctor en didctica de las ciencias sociales. Grupo GREDICS (Grup de
Recerca en Didctica de les Cincies Socials, director Dr. Joan Pags Blanch.).
gustavo.gonzlez@uab.cat
3
Profesor titular, Universidad Autnoma de Barcelona. Doctor en didctica
de las ciencias sociales. antoni.santisteban@uab.cat. Los dos autores son
integrantes del Grup de Recerca en Didctica de les Cincies Sociales,
Universidad Autnoma de Barcelona.
Gustavo A. Gonzlez
Valencia
Palabras claves: Concepciones. Finalidades de la enseanza
Antoni Santisteban de la historia. Didctica de las ciencias sociales. Refle
xin sobre la prctica. Consciencia histrica. Prcticas de
enseanza.
Somos nuestra memoria, somos ese quimrico museo

de formas inconstantes, ese montn de espejos rotos.
Jorge Luis Borges
1 Introduccin
La memoria histrica es una de las categoras de las

ciencias sociales que ms atencin ha recibido durante
ltimas tres dcadas, esta ha sido trabajada de manera directa
desde la Historia, la antropologa y la literatura. Dentro de
la historia es una categora transversal a las otras. La memo
ria como tal no puede ser enseada como un contenido o
concepto concreto, as que en la clase de historia ms all
de ensear memoria histrica, lo que se hace es proponer
hechos histricos o sociales en los que pueda emerger la
voz y significados construidos por los diversos grupos
sociales que la Historia y su enseanza de corte positivista
no visibiliza.
Sobre la memoria se ha escrito con bastante suficien
cia, de hecho, como lo sugiere Todorov (2000) asistimos al
tiempo de la memoria. Un ejemplo de lo anterior es el alto
nmero de comisiones de la verdad o de la memoria histrica
que han aparecido en los ltimos 30 aos a lo largo y ancho
del mundo, as como eventos publicaciones, etc.
Una enseanza de la historia orientada a la forma
cin, recuperacin y comprensin de las memorias exige
de un profesorado formado para esto, s bien no de manera
explicita, s es necesario que desde las concepciones filos
ficas que posea de la historia, as como de las finalidades
que le confiere a su enseanza pueda encontrar los lugares
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36 de los discursos y lugares de la memoria.
Diferentes investigaciones sobre aspectos relaciona El lugar de la memoria:
una investigacin
dos con la enseanza de la historia (por ejemplo sobre el sobre la formacin
del profesorado de
tiempo histrico y el pasado reciente) muestran la existencia ciencias sociales
de asociaciones entre las representaciones que tienen el

profesorado sobre estos y la manera como se reflejan en las
prcticas de enseanza. En este sentido, el clsico trabajo de
Evans (1991) sobre las concepciones que sobre la historia
tienen los profesores y la manera como se configuran las
prcticas de enseanza es un antecedente que muestra la
pertinencia de ste tipo de trabajos para la investigacin en
didctica de las ciencias sociales.
La didctica de las ciencias sociales le ha prestado
una especial atencin a la manera como se puede abordar
la memoria histrica en la clase de ciencias sociales y par
ticularmente en la de historia, un ejemplo de esto han sido
los diversos eventos y publicaciones orientadas a visibilizar
propuestas y reflexiones sobre esta4. Al hacer una valoracin,
nos encontramos ante innumerables trabajos, pero pocos de
ellos abordan la formacin inicial del profesorado de ciencias
sociales y la manera como emergen los discursos sobre la
memoria, ni sobre la manera como configuran las prcticas
de enseanza los futuros profesores y como incorporaran
la memoria histrica.
El inters por la formacin del profesorado y la me
moria radica en que es recurrente escuchar y leer que el
profesorado es el factor clave de la calidad de la enseanza
y el aprendizaje (PIAGET, 1987; HARGREAVES, 1996;
PAGS 2002). Sobre estos se ha investigado y escrito con
suficiencia sobre aspectos generales, y desde la didctica de
las ciencias sociales se han hecho trabajos relevantes sobre
aspectos especficos de la enseanza de la historia (Tiempo
histrico, historia reciente, el futuro, etc.). En la literatura
acerca del profesorado suele asignarse un papel relevante a
la formacin inicial, la cual es identificada como una fase
4
Un ejemplo de ello fue que las IV Jornadas de Investigacin en Didctica
de las Ciencias Sociales (2008) organizadas por la Unidad de Didctica de
las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona, de la que se
public un libro. 37 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 35-60
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Gustavo A. Gonzlez
Valencia sensible en la que se espera proporcionar los conocimientos
Antoni Santisteban y desarrollar las competencias para su futuro desempeo
y desarrollo profesional. As que tratar de desvelar y com
prender las concepciones y finalidades que le asignan a la
enseanza de la historia, y reconocer el lugar que ocupa la
memoria en los discursos de los profesores en formacin
es una tarea pertinente para la investigacin didctica.
En la Teora Crtica uno de sus elementos centrales es
la indagacin sobre las representaciones sociales que tienen
las personas sobre un hecho o concepto. Estas constitu
yen las referencias que enmarcan las acciones que stas
realizan, porque detrs de cada teora y prctica educativa
hay siempre unos valores sociales, aunque no se formulen
de manera concreta o sistemtica (GIMENO, 1999, 14).
Por esto identificar y comprender estas concepciones en
el profesorado en formacin tiene sentido, porque a partir
de estas se puede proponer innovaciones en la fase inicial
y permanente.
2 La Historia en el Currculo de Enseanza

Obligatoria en Colombia
La masificacin de la educacin obligatoria ha contri

buido a la consolidacin de los estados nacionales (PAGS
& GONZLEZ, 2009; GIMENO, 2002; LENIS, 2010).
En esta tarea, la enseanza de la historia ha ocupado un
lugar central y en muchos casos ha estado y est asocia
da al enaltecimiento de los hechos fundacionales de los
pases. En esta perspectiva de la historia, la memoria ha
estado por fuera de sus marcos de referencia, porque esta
concepcin es intrnsecamente excluyente: va a borrar i
ocultar las diferencias con el fin de homogenizar el con
junto social a travs de una adhesin afectiva a una comu
nidad de pertinencia (PAGS & GONZLEZ, 2009,
23). Bajo esta perspectiva la enseanza de la historia se
caracterizaba promover una memoria nica, homognea e
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38 idlica. Colombia no ha sido ajena a prcticas de enseanza
(PREZ, 2007). La enseanza de la Historia ha estado El lugar de la memoria:
una investigacin
presente en la educacin obligatoria desde el momento sobre la formacin
del profesorado de
en que el territorio que hoy se conoce como Colombia ciencias sociales
obtuvo la independencia de la Corona Espaola5 (1819),

y en el proceso de consolidacin del Estado nacin fue
considerada una herramienta pertinente para cumplir con
este objetivo (TELLEZ, 2001).
El debata acadmico y el surgimiento de corrientes
tericas diferentes a la Historia evenemencial o historia
de los acontecimientos no han representado un cambio
en las prcticas de enseanza. Si bien est crtica se puede
generalizar a otras reas del conocimiento, en el caso de la
historia asume un matiz crtico, por la clase de discursos y
mensajes con un trasfondo ideolgico que se pueden llevar
al aula de clase. En Colombia el cambio ms significativo
en la concepcin sobre la enseanza de la historia se dio
en la dcada de los 90s, poca en la que la mayora de los
pases latinoamericanos emprendieron transformaciones
significativas en sus ordenamiento jurdicos (representado
por las nuevas constituciones), y el rediseo de los sistemas
educativos6. En ste pas estos cambios se concretaron con
la expedicin de una nueva Constitucin Nacional (1991)
y de una Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994). En
la primera se reconoci la diversidad tnica y cultural por
primera vez en la historia (Art. 7.). En lo concerniente a la
enseanza obligatoria se plante la necesidad de que sta, y de
manera especial las ciencias sociales reconocieran y dieran
la voz a las minoras tnicas y se reflejaran las desigual-
dades sociales.
La concrecin de los planteamientos filosficos y pol
ticos de la Constitucin y la ley de educacin se concretaron
5

Para ampliar sobre este tema se puede leer: Lenis, C. (2010). Memoria, olvido
y construccin de identidades: la enseanza de la historia patria en Colombia,
1850-1911, en Revista Educacin y Pedagoga, vol. 22, n. 58, 2010, pgs.
137-152.
6
En la dcada de los 90s los pases latinoamericanos como producto de la
implementacin de los planes de ajustes estructural redisearon sus leyes
generales de educacin. 39 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 35-60
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Gustavo A. Gonzlez
Valencia en unos lineamientos curriculares para el rea de ciencias
Antoni Santisteban sociales (2002), los cuales se enmarcan en una perspectiva
crtica de las ciencias sociales, y plantean de manera explicita
que la enseanza del rea debe llevar a la recuperacin de
la memoria colectiva (MEN, 2002). En el ao 2004 se
presentaron los estndares de competencias para el rea7,
que sin bien corresponden a otra perspectiva epistemolgica
diferente a los lineamientos neopositivista se reafirma
el planteamiento sobre la memoria.
Los cambios en los planteamientos filosficos, jur
dicos y polticos en el mundo y en el pas, no aseguran que
se transfieran de manera directa a las prcticas de enseanza,
en este caso de la historia y sobre el lugar de la memoria. Es
necesario sealar que la enseanza de la historia orientada
a recuperar la memoria de un pas que ha vivido y vive en
el conflicto no se inicia por decreto (Constitucin, Ley de
Educacin o Lineamientos Curriculares), pensar que es as
fue, sera ir en contra de los fundamentos filosficos de la
memoria. Los cambios jurdicos en la mayora de las oca
siones es producto de los procesos sociales, por su parte las
leyes consolidan el reconocimiento, visibilizan y legitiman
ciertos colectivos o procesos sociales.
2.1 La memoria en la enseanza de la historia
Para considerar el lugar de la memoria en la educa

cin obligatoria, y especficamente en la enseanza de la
historia, es necesario revisar que se entiende por memoria.
Para comenzar es necesario considerar las diferencias entre
memoria e historia. En trminos generales se puede decir
7
No se har una valoracin profunda de los lineamientos y estndares, pero
en trminos generales se puede decir que los primeros corresponden a
una perspectiva que entiende las ciencias sociales para formar ciudadanos
orientados a participar polticamente. Los estndares en corresponden a una
lgica de psicologa cognitiva, en el que se privilegian el cumplimiento del
estndar de la competencia, que regularmente esta asociado al desarrollo de
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40 habilidades y procesos cognitivos, as como a comportamientos y actitudes
definidas.
que la primera corresponde a el conjunto de recuerdos, El lugar de la memoria:
una investigacin
experiencias y construccin de significados individuales, en sobre la formacin
del profesorado de
tanto la segunda a hechos seleccionados y objetivados a ciencias sociales
travs de procesos historiogrficos (HALBWACHS, 1995

y 2004; TODOROV, 2000). Si por memoria histrica
se entiende la lista de los acontecimientos cuyo recuerdo
conserva la historia nacional, no es ella, no son sus marcos
los que representan lo esencial de lo que llamamos memoria
colectiva (HALBWACHS, 1995: 212).
Para Halbwachs (1995) existen una dicotomas entre
Historia y memoria, para ste autor slo en el momento que
la sociedad reconoce un hecho social como una experiencia
significativa en su desarrollo, lo considera como histrico,
por esto existen diversos hechos que ocupan un lugar sig
nificativo en la memoria de las personas y los grupos sociales
que no siempre llegan a ser considerados como un hecho
histrico para la sociedad en su conjunto. En el interior de
esas sociedades se desarrollan otras tantas memorias colecti-
vas originales, que mantienen por algn tiempo el recuerdo
de acontecimientos que slo tienen importancia para ellas,
pero que interesan tanto ms a sus miembros cuanto me
nos numerosos son (HALBWACHS, 1995: 212). Cmo
abordar estas tensiones en la enseanza de la historia en la
educacin obligatoria?
En la enseanza de la historia no siempre es posible
alcanzar este equilibrio entre una legtima emocin y un
planteamiento cientfico y objetivo de los acontecimientos
que se ensean y se aprenden y esto ocurre en la ensean
za de hechos traumticos y tambin de otros vinculados a
procesos ms normalizados (por ejemplo, las migraciones)
(PAGS, 2008: 50). Matozzi (2008: 33) coincide en los mis
mos planteamientos, y aade que la memoria es almacn,
inscripcin de rastros y archivo, pero es tambin al mismo
tiempo productora de representaciones, que son nece
sarias de ser consideradas en la clase de historia, as como
en la vida dentro de la institucin educativa.
Es en la enseanza obligatoria, y particularmente una
enseanza de la historia, donde las sociedades se disputan 41 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Gustavo A. Gonzlez
Valencia las memorias (CARRETERO, 2006: 14), memoria que no
Antoni Santisteban siempre estn presente en los discursos oficiales, y tampoco
en la clase de historia (PAGS, 2008 y MIRANDA 2007).
Cul es el sentido de que la enseanza de la historia este
orientada a la recuperacin de la memora? Al respecto
Pags y Santisteban (2008: 100) plantean: La memoria y
la conciencia histrica tienen una importante funcin cul
tural: forman y expresan identidad [identidades en plural].
Delimitan el reino de la propia vida, de la familia, nuestro
mundo frente al mundo de otros, que es generalmente un
mundo extrao. Siguiendo los planteamientos de Rsen
(1992 en Lucini, M., Ferreira, S., & Miranda, S., 2007), la
memoria se convierte en piedra angular de la elaboracin
de la conciencia y pensamiento histrico, y es a su vez la
fuente ms cercana o la que tiene mayores posibilidades de
llegar al aula de clase a travs de las memorias individuales
y colectivas construidas por los alumnos (RSEN, 2007;
PAGS & SANTISTEBAN, 2008; MIRANDA, 2007).
Para comprender el lugar de la memoria en la en
seanza de la historia, implica reconocer a la primera como
un producto de un proceso intersubjetivo de significacin
y resignificacin, como una construccin, proceso en el cual
la escuela y la enseanza de la historia han de tener un rol
activo (PAGS & GONZLEZ, 2009: 19). Para lograr
lo anterior es necesario considerar que el pasado ha sido
escrito conforme a los intereses del poder y, por lo tanto
[en la mayora de los casos], mutilada, censurada, deforma
da (CHESNEAUX, 2000: 40). En este sentido, el trabajo
con y a partir de la memoria est orientado a dar lugar a lo
singular, lo subjetivo, lo local, etc., por el contrario de las
pretensiones homogenizadoras que puede tener la Historia
desde una perspectiva positivista.
Qu debe caracterizar una enseanza de la historia
orientada a la recuperacin de la memoria? Es posible
considerar algunas recomendaciones que orienten la toma
de decisiones al momento de ensear? En la enseanza de la
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42 historia, la memoria puede tener distintas dimensiones. Por
un lado, puede ser un excelente recurso para el aprendizaje El lugar de la memoria:
una investigacin
de la historia, como fuente para obtener informacin sobre sobre la formacin
del profesorado de
determinados hechos, problemas, vivencias, etc. Se puede ciencias sociales
indagar la memoria personal sobre hechos sociales, polticos,

etc. de carcter colectivo. (PAGS, 2008, 41).
Por su parte LUCINI, FERREIRA, & MIRANDA
(2007: 25) proponen que el sentido de promover una
educacin orientada a recuperar la memoria, Para que o
homem possa se orientar em sua vida prtica, necessita
interpretar e se apropriar do passado, um processo que
constitui sua conscincia histrica e que lhe permite se situar
na evoluo temporal e projetar o seu agir. Al plantear una
educacin por la memoria desde la proximidad factual y
subjetiva, permite construir una educacin por la memoria
lleva a que la construccin del pasado que puede integrar lo
prximo, as como la carta subjetiva que tienen los hechos
sociales, para as llegar a construir una representacin inte
grada del pasado compartido que constituye la que se define
como memoria colectiva (MATOZZI, 2008: 36). Para que
lo anterior sea posible es necesario que a la clase de historia
llegue la disciplina con sus mtodos y procedimientos.
Si bien la historia se define sobre modelos de escritura,
los hechos que la motivan pueden ser aprendidos de muy
diversas formas, entendidos como una constante de la
presencia humana en los acontecimientos histricos igual
que los procesos cotidianos (MEYER, 2000: 92).
El lugar de la memoria se encuentra en las relaciones
entre diferentes narraciones para poder identificar los va
cos y llenarlos de significado, como reivindicacin, como
denuncia, como acto de justicia o, simplemente, como el
autntico papel de la historia y de la enseanza de la historia
en la escuela: Pensar en las construcciones y las luchas por
la memoria con sus disputas, conmemoraciones, rituales y
lugares , as como en sus usos posibles literales o ejem
plares resulta de vital importancia para acercarnos a la
construccin, la transmisin y el trabajo con la memoria en
la escuela (PAGS & GONZLEZ, 2009: 21). 43 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 35-60
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Gustavo A. Gonzlez
Valencia 3 La Formacin Inicial del Profesorado de
Antoni Santisteban
Historia en Colombia
La formacin del profesorado de ciencias sociales y

en especial para ensear historia, es un tarea compleja y
que no siempre conduce a los resultado esperados. Este
planteamiento asume mayor relevancia cuando se piensa
en formar un profesorado que reconozca y le de un lugar
a la memoria en la enseanza de la historia. Qu signifi
ca formar un profesor para ensear ciencias sociales?
Cmo formar un profesor de ciencias sociales?, significa
Preparar a un profesional para que tome decisiones, las
organice y las lleve a la prctica. Que aprenda que ensear
historia en secundaria consiste en preparar a los jvenes
para que se siten en su mundo, tengan conocimiento para
interpretarlo desde su historicidad y quieran intervenir en
l con conocimiento de causa y quieran ser protagonistas
del devenir histrico (PAGS, 2004: 156).
Qu caracteriza una adecuada formacin del pro
fesorado para promover una enseanza orientada a la
memoria? En la formacin inicial se debe tratar de pro
porcionar el mayor conjunto de conocimientos, experiencias
y reflexiones sobre la tarea de ensear historia, as como
identificar los lugares de la memoria. La reflexin ocupa
un lugar relevante en este proceso, por que cuando [los
profesores en formacin] agotan sus escasos, recursos,
adoptan los modelos tradicionales conocidos, porque les
ofrecen la seguridad necesaria para sobrevivir (BENEJAM,
2001: 67). ste planteamiento coincide con los de Virta
(2002) en la formacin del profesorado en Finlandia. Am-
bas plantean que los profesores en formacin en sus primera
prcticas se enfrentan a la tensin entre resolver de manera
pragmtica las necesidades que demanda la enseanza, o
plantearse una reflexin crtica sobre la misma.
De los tres componentes fundamentales en la forma
cin del profesorado el conocimiento de la disciplina, el
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nov. 2014 / fev. 2015
44 conocimiento didctico y la reflexin sobre la enseanza
, el primero es un requisito necesario, ya que podemos El lugar de la memoria:
una investigacin
reconocer que la ausencia de un buen conocimiento de la sobre la formacin
del profesorado de
disciplina y sus relaciones con otras reas de conocimiento, ciencias sociales
puede provocar que el futuro profesorado tenga dificultades

en la materializacin del proceso de enseanza aprendiza
je orientado a construir o recuperar la memoria histrica.
Como hemos dicho, este conocimiento es necesario, pero
deberamos aadir que no es suficiente de cara a la ense
anza, ya que necesita de los otros dos componentes.
El profesorado de ciencias sociales en activo en
Colombia procede generalmente de una formacin especfi
ca para ser profesor del rea. Las titulaciones que forman
el profesorado se denominan licenciaturas. stas tienen
una duracin de 5 aos, de los cuales 4 tienen como eje la
formacin terica y de manera gradual se va acercando el
profesorado en formacin a experiencia de aula, y el ltimo
ao se dedica a realizar una inmersin total con prcticas
iniciales. La estructura de la titulacin con la que se hizo
la investigacin se ajusta a la normatividad definida por el
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, concretada
en la resolucin 1036 de 2004. En este decreto se define que
Los programas acadmicos en Educacin corresponden a
un campo de accin cuya disciplina fundante es la pedago
ga, incluyendo en ella la didctica, por cuanto constituye un
mbito de reflexin a partir del cual se genera conocimiento
propio que se articula interdisciplinariamente (Ministerio
de Educacin Nacional de Colombia, 2004: 2).
Esta norma define que las titulaciones debern pro
porcionar formacin en tres componentes bsicos: a) el
pedaggico, didctico y curricular, b) el disciplinar, y c) el
investigativo sobre la enseanza y aprendizaje.
Esta lgica de formacin inicial del profesorado se
diferencia de otros pases de la regin porque no proceden de
una formacin disciplinar especfica, sino de una destinada
a la formar profesionales de la enseanza y aprendizaje de
las ciencias sociales.
45 Educ. foco, Juiz de Fora,
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nov. 2014 / fev. 2015
Gustavo A. Gonzlez
Valencia 4 La Investigacin Sobre la Enseanza de la
Antoni Santisteban
Historia y la Memoria
4.1 El diseo de la investigacin
El presente artculo forma parte de una investigacin

ms amplia en la que se indag sobre la formacin terica
y prctica para las ciencias sociales (Geografa, Historia y
Educacin para la Ciudadana) en un grupo de profesores
en formacin. Para obtener la informacin se emple el
cuestionario, la entrevista semiestructurada, el grupo focal y
la observacin a las clases que realizaban durante el periodo
de prcticas iniciales. Como producto de esto se generaron
datos cuantitativos y cualitativos. Para el anlisis del primer
tipo de datos se emple la estadstica descriptiva. Para los
segundos se utiliz el anlisis de contenido, siguiendo
los principios de la teora fundamentada (STRAUSS &
CORBIN, 2002), as como el anlisis matricial y el anlisis
del discurso.
4.2 Los participantes
Los participantes en la investigacin fueron estudian

tes (50) de la titulacin para profesor de ciencias sociales de
una universidad pblica de Colombia, quienes realizaban las
prcticas iniciales. De los 50 participantes, 23 el 48% (24)
hombres y el 52% (26) mujeres
5 Los Hallazgos: el Lugar de la Memoria en

los Discursos de Los Profesores de Ciencias
Sociales en Formacin
5.1 Las finalidades de la enseanza de la historia
Para abordar el lugar de la memoria en los discursos de

los profesores de ciencias sociales en formacin se indag
v. 19 n. 3, p. 35-60
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46 por las finalidades que le conferan a la enseanza de la
historia. Conocer las concepciones sobre las finalidades El lugar de la memoria:
una investigacin
permite encuadrar los discursos y las posibles prcticas de sobre la formacin
del profesorado de
enseanza asociadas a la memoria. ciencias sociales
En los datos cuantitativos se encontr que las finali

dades propuestas en el cuestionario8, se podan clasificar
en las tres lgicas e intereses que segn Habermas (1966)
mueven la investigacin en las ciencias, y de manera particular
las sociales: la instrumental, la prctica y la emancipatoria.
En el conjunto de las respuestas sobre las finalidades, la
lgica con mayor peso fue la emancipatoria con un 78%
(Comprender el presente a partir del pasado, Comprender
el cambio y la continuidad en las sociedades, Desarrollar el
espritu crtico y Pensar el futuro a partir de las referencias
del pasado). La segunda corresponde a la prctica con un
16% (Reconocer los hechos ms relevantes de la Historia de
la humanidad, Construir una identidad colectiva, Construir
saberes a partir de la lectura de documentos y Reconocer
el patrimonio). La tercera es la instrumental con un 6%
(Conocer la historia nacional, Conocer las diferentes pocas
histricas, Establecer una cronologa de hechos y situar los
personajes importantes y sus acciones relevantes).
En los datos cualitativos las finalidades de la enseanza
de la Historia, ledos bajo la propuesta de Habermas (1966)
muestran que las respuestas se enmarcan fundamentalmente
entre la perspectiva prctica y emancipatoria. Las respuestas
referidas a lo instrumental aparecen con menor frecuencia.
En el proceso de anlisis de la informacin cualitativa se
encontr que intentar clasificar los datos en la propuesta
de Habermas (1966) era reducir de manera significativa
el rendimiento informativo de los mismos, por lo que se
decidi construir una clasificacin ms abierta, donde hay
8
Comprender el presente a partir del pasado, Construir saberes a partir de la
lectura de documentos, Construir una identidad colectiva, Establecer una
cronologa de hechos, Desarrollar el espritu crtico, Conocer la historia
nacional, Conocer las diferentes pocas histricas, Reconocer los hechos ms
relevantes de la historia de la humanidad, Situar los personajes importantes
y sus acciones relevantes, Reconocer el patrimonio, Pensar el futuro a partir
de las referencias del pasado, Comprender el cambio y la continuidad en las
sociedades. 47 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Gustavo A. Gonzlez
Valencia matices, en la que se empez a visibilizar el lugar de los dis
Antoni Santisteban cursos sobre la memoria.
Los datos cualitativos muestran que existe un primer
grupo de profesores en formacin que en sus concepciones
hay elementos que corresponden a la lgica instrumen
tal y la prctica. Estas personas centran el inters en el
reconocimiento de la tradicin, el pasado y el aprendizaje
de hechos relevantes, los cuales estn asociados a la re
gin y el pas. Este conocimiento debe llevar a que las
personas construya una identidad regional y nacional. El
conocimiento y comprensin de los hechos histricos se
presenta desde el reconocimiento de la historia oficial,
prescita en el currculo y los textos escolares. Las personas
que planteaban este tipo de respuestas se caracterizan por
ser las de mayor edad en el grupo, esto sugiere que la edad
puede ejercer alguna influencia.
Un segundo grupo se pueden enmarca en la lgica
prctica. Estos profesores en formacin plantean que se
debe ensear algunos aspectos propios de la Historia (pe
riodos, cambio, continuidades, etc.), con el fin de que los
estudiantes se ubiquen en el mundo. Para estas personas
el reconocimiento del pasado y especficamente de la tra
dicin tiene como finalidad que los estudiantes se siten
en el presente y aprendan a convivir.
Un tercer grupo se puede enmarca entre la lgica
prctica y emancipatoria. Para este grupo de profesores
en formacin la enseanza de la historia debe procurar
que las personas comprendan los hechos histricos se
trasciende la idea de la acumulacin de conocimientos y
la linealidad , y se hace explcito el rol de las personas en
la construccin de los procesos sociales e histricos. En
este grupo empiezan a emergen conceptos como cambio,
continuidad, poltica, etc. Estas referencias muestran una
Historia que rescata lo cercano como consecuencia del
pasado histrico, de la misma manera se empieza a emerger
un horizonte poltico.
Un cuarto grupo, que guardan relacin la lgica
v. 19 n. 3, p. 35-60
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48 emancipatoria muestra que la finalidad de la enseanza de
la historia es contribuir a comprender la realidad social y El lugar de la memoria:
una investigacin
proporcionar ideas o herramientas para su transformacin. sobre la formacin
del profesorado de
En esta lgica, la historia la construyen hombres y mujeres y ciencias sociales
puede ser una produccin prxima en el tiempo y el espacio.

ste grupo de personas plantearon el inters por ir ms all
de lo evidente y factual en el hecho histrico, y plantaron la
necesidad de que en la clase de historia se indague con mayor
profundidad en otras dimensiones (sociales, culturales, etc.).
Para este grupo de personas existe un marcado inters por
tratar de conectar la realidad cercana a la clase, representada
por los aspectos fsicos, las historias del barrio, el porqu
de la desigualdad social, de los grupos marginados de los
procesos de desarrollo.
Al desvelar y comprender el marco de referencia re
presentado por las finalidades que le asignan a la enseanza
de la historia, empezaron a emerger los discursos asociados
a la memoria.
5.2 El lugar de la memoria
Las reivindicaciones por la conexin entre historia y

cotidianidad fueron influidas por los cambios introduci
dos en la historiografa, fundamentalmente con la Escuela
de los Annales. Es en el giro de una historia evenemencial
a una social cuando la memoria empieza a ser reconocida.
Esto se ha visto reforzado por los aportes de la historia oral
en la investigacin histrica (ZAMBONI, 2007), porque
sta construye un estatus de cientificidad alejada de los
mtodos tradicionales, y pas a reconocer las experiencias
y significados construidos por los grupo sociales que no
aparecan en la Historia de corte positivista.
La investigacin mostr que el grupo de profesores
en formacin tienen unas concepciones diversas sobre las
finalidades de la enseanza de la historia, y que estn entre
una perspectiva tradicional y crtica. En lo discursivo lo
que tiene ms peso es una enseanza asociada a la segun
da, y pretenden acercarla a las experiencias de vida de sus 49 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Gustavo A. Gonzlez
Valencia estudiantes (por ejemplo dar la voz a las minoras tnicas
Antoni Santisteban y sociales). Pero Qu pasa en las prcticas de enseanza
cuando ejercen como profesores? En la observacin de las
clases se observ que los profesores en formacin repetan
patrones convencionales en la enseanza de la historia (clases
centradas en fechas, lugares y hroes) y los mtodos ms
empleados fueron la exposicin del profesor y lectura del
texto escolar.
Los profesores en formacin construan explicacio
nes histricas que tendan a caer en generalizaciones o
comentarios de sentido comn, esto puede que no est en
contradiccin con la construccin de memoria, pero mos
traban pocas herramientas conceptuales, metodolgicas o
axiolgicas relacionadas con capacidades para reconocer
lugares de la memoria fuera de la clase de historia. Para
Matozzi (2008) y Zamboni (2008) es imprescindible que la
enseanza de la historia ayude a que los estudiantes puedan
recuperar o construir memoria histrica ms all de la clase,
en sus espacios de vida cotidiana.
La situacin descrita en el anterior prrafo tambin es
coherente con un planteamiento de Matozzi (2008) quin
dice que a los profesores les cuesta relacionar o encontrar
los espacios para la enseanza de la memoria en la clase. La
investigacin mostr algo similar con relacin a la educa
cin para la ciudadana. En este sentido, en las prcticas
de enseanza los profesores en formacin manifestaron
una preocupacin central por tratar de cumplir con el plan
de trabajo, los contenidos, la evaluacin y el control del
grupo durante la clase, lo que tambin es coherente con los
planteamientos de Benejam (2001) Bajo estas realidades
cmo esperar que la memoria tenga un verdadero lugar en
las clases de historia de los nuevos profesores?
La investigacin muestra una ruptura entre las con
cepciones asociadas a las finalidades de la enseanza de la
historia y las prcticas de enseanza, esto puede sugerir una
dificultad para identificar marcas de memoria y como se
v. 19 n. 3, p. 35-60
nov. 2014 / fev. 2015
50 pueden incorporar en las prcticas de enseanza. Al respecto
diferentes autores sealan que la mejor manera de resolver El lugar de la memoria:
una investigacin
este tipo de vacos es con una profunda reflexin sobre las sobre la formacin
del profesorado de
concepciones que se tiene sobre la historia y su enseanza ciencias sociales
(MATOZZI, 2008, PAGS, 2008, SANTISTEBAN, 2007,

ZAMBONI 2007), reflexiones orientadas a modificar las
concepciones y como tal las prcticas.
La investigacin muestra que en lo discursivo la
memoria tiene un lugar, y se concreta en la referencia a
los grupos tnicos y sociales que no aparecen en la histo
ria oficial, a la necesidad de retomar las experiencias de
los entornos donde se encuentra inmersa la institucin
educativa, algo sobre lo que ha llamado la atencin Miranda
(2007). En las prcticas de enseanza esto no llega con la
suficiente solidez. La investigacin muestra que el problema
no es la ausencia de referencias a la memoria, sino la ruptura
entre concepciones y prcticas de enseanza, algo sobre lo
que es necesario continuar trabajando.
6 Conclusiones e Ideas para una Formacin

del Profesorado
Para tratar de resolver la fractura que hay entre con-

cepciones y prcticas de enseanza lleva a plantearse
preguntas como Es necesario y suficiente incluir ms
contenidos de Historia en la titulacin? Una parte de las
propuestas pueden ir orientadas fortalecer la formacin
terica, pero esto no tendr sentido si no va acompaado de
un slido conocimiento didctico sobre la tarea de ensear,
es en esta reflexin terica y sobre la prctica de ensear
historia como se puede acortar la brecha y encontrar los in
tersticios para el lugar de la memoria (PAGS, 2008, 2004,
ZAMBONI, 2007).
El tratar construir una coherencia entre finalidades,
conceptos a ensear y estrategias de enseanza es un paso
relevante para darle el lugar a la memoria en la clase de
historia, pero esta tarea debe estar enmarcada dentro de un
mbito ms amplio asociado a la escolaridad, porque los 51 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 35-60
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Gustavo A. Gonzlez
Valencia lugares de la memoria no se limitan a la clase de historia, si no
Antoni Santisteban que forma parte de la cultura escolar. Para esto es necesario
pensar que a relao com memria precisa ser mais bem
pensada em seu sentido estruturante e/ou componente da
cultura escolar e da cultura da escola (MIRANDA, 2007:
92). En esta perspectiva, el trabajo por la memoria no se
reduce a la clase, sino que transversaliza diferentes acciones
que realiza la institucin educativa (MEYER, 2000), y se
convierte en un tarea que aglutine diferentes acciones dentro
de la institucin educativa.
Para superar las dificultades que existen para acercar
la memoria a las prcticas de enseanza, podemos buscar
la vinculacin entre vinculacin entre cultura, memoria
y procesos identitarios diferentes contexto de memo
ria urbana associados apropriao que as unidades es
colares fazem dos aspectos da memoria local interferem
no desempenho das instituies e na configurao dos
elementos constitutivos do conhecimento histrico do
professor (MIRANDA, 2007: 93). En esta lgica, el pro
fesor no aparece como un agente de los procesos sociales,
culturales e histricos en los que se encuentra inmersa la
institucin educativa. ste reconocimiento abre sugiere que
los profesores deben sentirse como parte de la memoria que
llegue y construya la institucin educativa.
Es habitual encontrar en la literatura la sugerencia de
tratar de conectar la enseanza de la historia y la memoria
con las experiencias cercanas. Por su parte Zamboni (2007)
plantea que esto puede representar un peligro, porque un
enseanza orientada a la memoria no debe eliminar la
narrativa de los grandes sucesos, [lo que] se busca es recupe
rar todo lo que contribuya a forjar reflexiones slidas en la
funcin exploratoria, analtica y expresiva (MEYER, 2000:
88). Al respecto sera pertinente pensar en la manera como
se articulan los discursos de la memoria (microrelatos) en
la Historia formal (macrorelatos). Formar al profesorado
para que logre identificar este tipo de articulaciones (o no)
es algo sobe lo que se debera trabajar en la formacinini
v. 19 n. 3, p. 35-60
nov. 2014 / fev. 2015
52 cial, sobre el respecto hay trabajos e investigaciones que
pueden dar pautas concretas (Los trabajos del GREDICS9 El lugar de la memoria:
una investigacin
y PL, 2005). sobre la formacin
del profesorado de
Puede la enseanza de la historia contribuir a recu ciencias sociales
perar el bagaje de memoria de una sociedad? Pags &

Gonzlez (2007) sugieren una pregunta que bien vale la
pena considerar en la enseanza de las historia en general
y en la formacin inicial de los profesores en particular
Cmo utilizar el uso de la memoria para el desarrollo del
pensamiento histrico y no caer slo en el expresionismo?
La historia en su versin clsica muestran los hechos como
sumas (HALBWACHS, 1995), no como construcciones
cargadas de sentidos para las personas involucradas. En
contraposicin una enseanza de la historia en trminos
de la memoria significa pensar que los recuerdos son
elaborados desde marcos sociales, donde son influenciados
tanto por las aproximaciones acadmicas como por el
pensamiento colectivo (PAGS & GONZLEZ, 2009:
14). Sera adecuado que a ste tipo de comprensiones llegue
el profesorado en formacin.
Es necesario hacer que los profesores en formacin
logren desvelar y comprender las representaciones o
concepciones que tienen sobre la enseanza de la historia
y la memoria (PAGS, 1996, 2004; SANTISTEBAN, 2007;
MATOZZI, 2008), porque La calidad de los conocimientos,
su estabilizacin y su transformacin en memoria colectiva
son objetivos que dependen de la calidad de la didctica de
la historia, pero sta depende de la concepcin que se tiene
de la historia enseada y de las competencias para analizar
sus estructuras y para hacer del anlisis un punto de fuerza
para la organizacin de los procesos de enseanza y de
aprendizaje (MATOZZI, 2008: 41). En esta misma lgica
debe estar la atencin a lo que se encuentra en los textos
escolares, los cuales han sido usados por los gobiernos para
presentar una historia nica y ocultar marcas de memoria
relevantes para las sociedades.
Grup de Recerca en Didctica de les Cincies Socials, coordinado por el Dr.

53
9
Joan Pags en la Universidad Autnoma de Barcelona. <www.gredics.org>. v. 19 n. 3, p. 35-60
nov. 2014 / fev. 2015
Gustavo A. Gonzlez
Valencia Cmo pueden mejorar los programas de formacin
Antoni Santisteban inicial del profesorado? Hemos de afirmar que la memoria
histrica debe estar presente en la formacin del pensamiento
histrico en la escuela y, por supuesto, en la formacin del
profesorado (Santisteban, 2010): a) como comprensin de
la temporalidad; b) como narracin histrica en libertad;
c) como un ejercicio de empata y, a la vez, de juicio moral,
hacia personajes y hechos de nuestro pasado; y, d) como
patrimonio que se expresa a travs de fuentes histricas a
veces olvidadas u ocultadas , siempre interpretadas desde
diferentes puntos de vista o ideologas. Siguiendo a Rsen
(2007), la memoria histrica debe estar en el proceso de
formacin de la conciencia histrica-temporal, donde
pasado, presente y futuro se interrelacionan, y dan un
sentido al aprendizaje de la historia.
En la literatura que se encuentra sobre la formacin
inicial se tiende a hacer recomendaciones, pero existen
pocas investigaciones que contrasten lo que sucede en la
formacin, en las prcticas inciales y el rol estructurante
de la reflexin, tal como lo plantean ADLER (2008),
DILLON & MAGUIRE (2007) y ZEICHNER & LISTON
(1987). En esta lnea una formacin orientada a visibili
zar las memorias debe ayudar a los futuros profesores a
organizar sus creencias y valores utilizando las concepciones
filosficas de las tradiciones educativas como instrumentos
paradigmticos (LISTON, 2003: 199). Es necesario pro
porcionar herramienta analticas de la historia y las ciencias
sociales que les permitan a los futuros profesores tener
criterios para seleccionar marcas de la memoria que lleguen
a la clase de Historia y a la escolarizacin en general, esto
es una mbito de conocimiento sobre el que es necesario
seguir investigando.
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58
O Lugar da Memria: uma investigao sobre El lugar de la memoria:
una investigacin
sobre la formacin
a formao do professorado de C incias del profesorado de
ciencias sociales
Sociais
Resumo
Este trabalho aborda os resultados de uma investigao
sobre as concepes de um grupo de professores em
formao em uma Universidade pblica da Colmbia acerca
do ensino de Histria. Define-se como um trabalho em
torno da formao do professorado sob uma perspectiva
crtica. Mostra as finalidades atribudas pelos professores e
como emerge o lugar da Memria nos discursos e prticas
de ensino. Finaliza propondo sugestes sobre como de
senvolver uma competncia didtica que permita Memria
ter lugar no ensino em geral e no Ensino de Histria em
particular.
Palavras-chave: Concepes. Finalidades do ensino de
Histria. Didtica das Cincias Sociais. Reflexo sobre a
prtica. Conscincia histrica. Prticas de ensino.
Data de recebimento: outubro 2013

Data de aceite: janeiro 2014

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Estrategias y tcticas en
la transmisin del pasado
reciente enArgentina:
entre narrativas,
normativas y prcticas
Maria Paula Gonzalez1
Resumen
Este trabajo se acerca a la transmisin del pasado argenti
no reciente en la escuela a travs de la revisin de las
narrativas de la memoria y de la historia respecto de la
ltima dictadura; el anlisis de la normativa educativa (tanto
para la enseanza como la para la conmemoracin); y la
interpretacin de los saberes y prcticas que despliegan los
profesores para esta tarea.
El objetivo del trabajo es doble. Por un lado, destacar los
vnculos entre los contenidos escolares y las narrativas de
la memoria y la historia. Por otro, mostrar que la trans
misin del pasado reciente en las escuelas depende de la
lectura y traduccin que los profesores realizan de esas
narrativas y normativas. As, el artculo mostrar un con
junto de estrategias y tcticas docentes en las cuales es
posible advertir las influencias biogrficas, contextuales
y temporales en los saberes y prcticas de los profesores.
Palavras clave: Profesores. Prcticas. Enseanza de la
historia. Historia argentina reciente. Memoria.
1
Graduada en Historia por la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y
Doctora por la Universidad Autnoma de Barcelona en el programa de
Didctica de las Ciencias Sociales (Espaa). Actualmente se desempea
como investigadora docente adjunta en la Universidad Nacional de General
Sarmiento en grado y posgrado y como investigadora de Carrera del
CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas)
en Argentina. gonzalezamorena@gmail.com
Introduccin
Muchas veces se definen los saberes a ensear en la

escuela como producto de una transposicin didctica
mediante la cual ciertos objetos se saber de la disciplina
de referencia se transforman en objetos a ensear para
luego convertirse en objetos de enseanza (Chevallard,
1997). Sin embargo, una mirada al currculo y la legislacin
educativa de los ltimos aos en Argentina as como a los
saberes y prcticas escolares y docentes muestra que este
marco terico resulta insuficiente para dar cuenta de lo
que acontece en torno a la historia argentina reciente2
particularmente la ltima dictadura (1976-1983) como
contenido escolar.
La perspectiva que abordaremos aqu trasciende la
lectura de la transposicin didctica. Por un lado, porque
el anlisis de la normativa educativa permite poner de
manifiesto que el currculo no es tanto un producto tcnico
y sintetizador del conocimiento acadmico como resultado
de diversas luchas sociales y polticas tal como afirmara
Goodson (1991). Por otro, porque una indagacin de los
saberes y prcticas docentes permite advertir aquello que se
produce en la escuela, por la escuela y para la escuela tal
como sealara Chervel (1991).
Por lo dicho, presentaremos y cruzaremos aqu tres
anlisis. De una parte, daremos cuenta de las diversas
interpretaciones que se han construido para explicar la ltima
dictadura en Argentina, tanto las elaboradas por la memoria
colectiva como por las derivadas de la historiografa. De
otra, analizaremos las leyes educativas nacionales de 1993
y 2006, los diseos curriculares aprobados desde 1993 a la
actualidad as como las normativas relativas a la celebracin
de efemrides de la memoria con la intencin de destacar
2
La historia reciente no puede ser delimitada por criterios cronolgicos,
temticos o metodolgicos, sino por cuestiones del pasado que resuenan
en el presente (Franco y Levn, 2007). Para un panorama de los desafos y
definiciones que tiene la historia reciente (incluso su nombre) puede verse
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
62 Arstegui (2004).
los vnculos entre estos contenidos escolares y las narrativas Estrategias y tcticas
en la transmisin
de la memoria y la historia. Finalmente, presentaremos un del pasado reciente
en Argentina: entre
acercamiento a los saberes y prcticas escolares y docentes narrativas, normativas
y prcticasa
relacionados con la transmisin de la historia argentina
reciente para sealar cmo las narrativas y normativas son
ledas y traducidas en el mbito escolar.
La idea que trasunta este trabajo es que el pasado
reciente como contenido escolar y particularmente la
ltima dictadura toma forma en las escuelas no solo por la
influencia de las narrativas de la memoria y la historia sino,
sobre todo, por el despliegue de un conjunto de estrategias
y tcticas docentes y en las cuales es posible advertir las
inscripciones biogrficas, contextuales y temporales de
los saberes y prcticas de los profesores.
Historia y memoria del pasado reciente en

Argentina: narrativas
La cuestin de la memoria emerge en Argentina

en relacin con los crmenes, desapariciones, torturas y
persecuciones perpetrados por el terrorismo de Estado
impuesto por la ltima dictadura militar (Vezzetti, 2002;
Jelin, 2002). Aunque las luchas por la memoria haban
comenzado en la temprana labor de los organismos de
derechos humanos durante la dictadura3, se puede afirmar
que la construccin de la memoria amarra fuertemente en
la investigacin llevada a cabo por la Comisin Nacional
sobre la Desaparicin de Personas (CONADEP4), en la
3
Hacia 1980 haba informes que confirmaban las denuncias de los Organismos
de Derechos Humanos, por ejemplo, el Informe de la Comisin Interamericana
de Derechos Humanos y las publicaciones del Centro de Estudios Legales y
Sociales (CELS) que dejaban en evidencia el funcionamiento de un Estado
terrorista. Sin embargo, fue en los primeros tiempos de la recuperacin
democrtica que el conjunto de la sociedad conoci de modo masivo ese horror
a travs de testimonios de vctimas y victimarios. No obstante, investigaciones
ms recientes muestran cmo circulaban las ideas de torturas, desapariciones,
etc. por ejemplo a travs del humor grfico en la prensa durante la propia
dictadura (Levn, 2010).
Comisin Nacional sobre la Desaparicin de Personas creada en diciembre de
63
v. 19 n. 3, p. 61-93
1983 para investigar las violaciones a los derechos humanos durante la ltima nov. 2014 / fev. 2015
publicacin de sus resultados en el informe Nunca Ms y
en el Juicio a las Juntas5.
Esos hitos construyeron una narrativa renovada sobre
lo acontecido entre 1976 y 1983 ya que contradijeron el
discurso de la guerra sucia contra la subversin transmitida
por la corporacin militar al inicio del autodenominado
Proceso de Reorganizacin Nacional y reafirmada en
su proyecto de auto amnista en su final. Por cierto, esa
narrativa militar que habl de una guerra justa donde
hubo excesos y errores- lejos de desaparecer, sediment
en lo que Lorenz (2005) denomina la vulgata procesista.
Aquel discurso militar (y el de sus adeptos) fue puesto
en cuestin no slo por la CONADEP y el Juicio a las
Juntas sino tambin por la irrupcin en la escena pblica
de los testimonios de las vctimas de la dictadura (que
dieron cuenta de un plan sistemtico de secuestro, tortura y
asesinato) y, en ese contexto, se hizo necesario establecer un
discurso que explicara, consolara y tranquilizara. La teora
de los dos demonios (Vezzetti, 2002; Cerruti, 2001) que
en realidad era anterior a la ltima dictadura habl de dos
facciones armadas en las que existan cpulas con autoridad
(y, por tanto, con culpa) y seal que hubo vctimas tanto
del sector militar (impelidos a ejecutar las rdenes por el
mandato de la obediencia debida) como del lado de las
organizaciones poltico-militares (donde los militantes de
menor grado actuaron engaados por sus jefes que se haban
exiliado).6 Adems de esas vctimas de ambos bandos, la
dictadura militar. El informe que elabor se titul Nunca Ms y presenta

los testimonios y denuncias de detenciones, torturas y desapariciones.
5
En abril de 1985, y por orden del presidente Alfonsn, se inici el juicio civil a
las cpulas militares por su responsabilidad en los crmenes y desapariciones
durante la ltima dictadura. La Cmara Federal de la Ciudad de Buenos Aires
sentenci a prisin perpetua a los jefes del Ejrcito y la Armada miembros
de la primer junta militar (Jorge Videla y Emilio Massera), y a prisiones ms
cortas o absoluciones a militares de las otras Juntas.
6
Esto se consolida en los decretos 157 y 158 de 1983, que el presidente Alfonsn
firm a cinco das de su asuncin. El primero ordenaba enjuiciar a los dirigentes
de las organizaciones guerrilleras ERP y Montoneros mientras que el segundo
estableca lo propio respecto a las tres juntas militares que gobernaron entre
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
64 1976 y 1983 (Duhalde, 1999). Cabe sealar que el origen de la imagen de guerra
y dos demonios es anterior al gobierno de Alfonsn. Como apunta Vezzetti
sociedad toda fue la vctima ms inocente: primero, del fuego Estrategias y tcticas
en la transmisin
cruzado de los dos demonios de derecha e izquierda, y del pasado reciente
en Argentina: entre
despus, del engao de las Fuerzas Armadas de las que slo narrativas, normativas
y prcticasa
esperaban la pacificacin del pas (Cerruti, 2001).
Suele considerarse al informe de la CONADEP co-
mo ejemplo de esta narrativa. Sin embargo, el Nunca Ms
no equipara ambas violencias puesto que su objetivo fue
informar y documentar el terrorismo de Estado impuesto
en la dictadura y no sobre los dos terrorismos (aunque
probablemente termin de instalar esa ltima lectura desde
su prlogo). Por lo dicho, consideraremos aqu a la narra
tiva del Nunca Ms como aquella que establece la idea de la
instauracin del terrorismo de Estado por parte de las Fuer-
zas Armadas durante la ltima dictadura y localiza all el
mal adems de introducir una visin retrospectiva expur
gada y pacificada de la sociedad (Vezzetti, 2002, p. 128).
En efecto, esa narrativa del Nunca Ms clausur un
debate necesario acerca de los consensos, conformidades y
complicidades; inhibi la reflexin sobre la responsabilidad
de las organizaciones armadas; obliter la revisin de
las actitudes de los partidos polticos, la connivencia de
los grupos empresarios, la colaboracin o el silencio de
los medios de comunicacin, la condescendencia de la
cpula eclesistica; en sntesis, la responsabilidad de la
sociedad civil frente a la dictadura (lo que, por supuesto,
no significa hablar de una sociedad como toda culpable).
Todas estas zonas opacas de la construccin de la memoria
impidieron avanzar en explicaciones ms complejas acerca
de las condiciones que hicieron posible la instauracin de
la dictadura y circunscribieron su memoria en el recuer
do y en el imperativo tico de la no repeticin: el nunca
ms. La ausencia de examen crtico del pasado y de las
responsabilidades colectivas fue consecuencia, tambin,
(2002, p. 121), la representacin de dos formas intolerables de terrorismo, de

ultraizquierda y de ultraderecha, enfrentados en la escena social, no nace con la
democracia en 1983; ya estaba presente en la visin de muchos en las vsperas
del golpe militar de 1976. En este sentido, puede verse la investigacin de
Marina Franco (2012). 65 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
del formato que adoptaron las luchas por la memoria en
la transicin democrtica: en ese contexto, la figura del
detenido-desaparecido y los supervivientes de los centros
clandestinos de detencin fueron sujetos despolitizados en
los reclamos de los organismos de derechos humanos, en
la estrategia jurdica de la fiscala en el Juicio a las Juntas y
en el propio informe de la CONADEP (Crenzel, 2008).
Ms all de los silencios y omisiones, as como de los
avances y retrocesos en la construccin de la memoria
en Argentina, el Nunca Ms y el Juicio a las Juntas po
sibilitaron que se reconocieran pblicamente los crmenes
y desapariciones, se asumiera la envergadura de un Estado
terrorista, se enjuiciara y condenara a los culpables a tra
vs de sus cpulas. Las contramarchas en la justicia no
pudieron borrar esos actos fundacionales de la memoria
en Argentina. No obstante lo anterior, los intentos de
profundizar la justicia fracasaron cuando se sancionaron
las denominadas leyes de impunidad: Punto Final (en
1986) y Obediencia Debida (en 1987), medidas a las que
les siguieron los indultos de 1989 y 1990.7 As, a la etapa de
juicio y castigo le sigui un perodo donde se proclam la
necesidad del perdn y el olvido para lograr la pacificacin
del pas, es decir, la teora de la reconciliacin nacional.
Se instaba, as, al reconocimiento de errores propios y
de aciertos del adversario,8 lo que implicaba, en ltima
instancia, la igualacin entre el terrorismo subversivo y el
terrorismo de Estado de un modo mucho ms potente que
en el caso de la teora de los dos demonios, puesto que en
7
La ley de Punto final estableci una fecha tope para la presentacin de
denuncias de violaciones de derechos humanos acaecidos durante la dictadura
militar limitando la apertura de causas judiciales. A contrapelo de la ley, se
multiplicaron las presentaciones de denuncias y fueron procesados ms de
300 oficiales. La ley de obediencia debida impeda juzgar a los cuadros mi
litares intermedios y bajos al establecer que su actuacin se enmarcaba en los
principios y jerarquas militares de un acatamiento obligado de rdenes, por
lo que sus actos no eran punibles. Finalmente los indultos presidenciales de
1989 dejaron en libertad a ms de 250 encarcelados y en 1990 otra tanda de
indultos benefici a los comandantes de las Juntas Militares juzgados en 1985.
8
Palabras de los fundamentos del decreto de indultos. Vase al respecto Lvovich
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
66 y Bisquert (2008, pp. 51-52).
la reconciliacin y pacificacin no haba lugar para la justi Estrategias y tcticas
en la transmisin
cia (como s lo hubo en la narrativa de los dos demonios) del pasado reciente
en Argentina: entre
pero deba haberlo para el olvido y el perdn. narrativas, normativas
y prcticasa
Sin embargo, en 1996, las luchas por la memoria en
Argentina tomaron nuevo impulso: apareci en escena la
agrupacin HIJOS (Hijos por la Justicia contra el Olvido y
el Silencio) con nuevas prcticas como los escraches9
que acompaaban los rituales de continuidad (Jelin, 2002)
la ronda de las Madres en Plaza de Mayo . La incursin
de HIJOS en la escena pblica fue acompaada por la apa
ricin de otras voces: la de los militares arrepentidos
como Scilingo que confesaron detalles de las metodolo
gas para la desaparicin de cuerpos dando muestras de un
plan sistemtico de exterminio10 que desarmaba, al mismo
tiempo, la narrativa de los errores y excesos de la guerra
sucia. A esta situacin se sum la autocrtica pblica del
general Balza, otrora jefe de las Fuerzas Armadas.11 En este
contexto, caracterizado como de un boom de la memoria
(Lvovich y Bisquert, 2008; Cerruti, 2001), comenzaron a
aparecer detalles olvidados o silenciados en la construccin
de la memoria, como la militancia poltica previa de muchos
de los desaparecidos. No se trataba solamente de continuar
la bsqueda de la verdad (como el destino final de los
desaparecidos) sino de reconstruir sus vidas: los hijos co
menzaron a reivindicar a sus padres, mientras que el cine,
la literatura y el periodismo dieron cuenta de la historia de
las organizaciones armadas de los aos 70. Esta memoria
reivindicativa de la militancia puso en discusin la idea de
9
Escrachar significa poner a alguien en evidencia, mostrar la cara de quien
quiere esconderse, por ejemplo a travs de una fotografa Las formas de
escrache adoptadas por la agrupacin HIJOS fueron variadas: sentadas,
cnticos, pintadas, etc. Una de las ms comunes fue la colocacin de carteles
en los domicilios particulares de los represores en los que se seala: Peligro:
aqu vive un asesino.
10
Adolfo Scilingo habl pblicamente de los vuelos de la muerte en los que
prisioneros vivos, adormecidos y atados eran tirados al Ro de la Plata.
11
El general Balza expres que la tortura y el asesinato utilizados por las Fuerzas
Armadas haban sido mtodos ilegtimos, y respecto a la obediencia debida
afirm que nadie est obligado a cumplir una orden inmoral o que se aparte de
las leyes y reglamentos militares (citado en Quiroga, 2005, p. 124). 67 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
vctimas inocentes que haba instalado el Nunca Ms y el
Juicio a las Juntas.
A partir de 2003, asistimos a una etapa en la que
han cobrado especial centralidad las polticas de memoria
por parte del Estado consolidndose la valoracin de la
militancia revolucionaria de las vctimas del terrorismo
estatal, aunque en una operacin altamente selectiva, sino
mistificadora, de dicha tradicin (Lvovich y Bisquert, 2008,
p. 83). En 2006, adems, se escribi un nuevo prlogo para
el informe de la CONADEP como forma de plasmar una
nueva narrativa en torno a la lucha por los derechos humanos
que el gobierno nacional asumi como propia. No obstante,
Crenzel (2007, p. 59) apunta que el prlogo de 2006 no
historiza la violencia poltica ni el terror de Estado, no se
pregunta por las responsabilidades de la sociedad poltica y
civil en su ejercicio, excluye del universo de desaparecidos a
la guerrilla y postula la relacin de la sociedad argentina con
su pasado desde una versin inversa pero tambin totalizante
que reproduce la ajenidad, inocencia y victimizacin con
la cual la CONADEP la retrat en 1984. En esta misma
etapa, tambin surgi con especial fuerza otra narrativa,
llevada adelante por familiares de miembros de las Fuerzas
Armadas: la que exige una memoria completa y reclama
el reconocimiento de culpas por parte de los otros, es
decir, de la guerrilla, entendiendo que sus crmenes deben
ser juzgados y condenados. Desde el lugar de vctimas
de los crmenes subversivos, reclaman la equiparacin de
las violencias tal como lo haca la narrativa de los dos
demonios, precisamente en un momento en el que, desde
el nuevo prlogo del Nunca Ms de 2006, se descarta
explcitamente esta lectura. As, entonces, si en los aos 90 se
contrapone la narrativa de la reconciliacin nacional con la
reivindicacin/visualizacin de la militancia revolucionaria,
desde 2003 confrontan la institucionalizacin de la memoria
anclada en la relectura del Nunca Ms y la memoria
completa.
Haciendo un balance de lo dicho hasta aqu, podemos
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
68 afirmar que la narrativa del Nunca Ms es la que sigue
operando como representacin dominante de lo ocurrido Estrategias y tcticas
en la transmisin
durante la dictadura y sus aos previos. En otras palabras, del pasado reciente
en Argentina: entre
an no cuaj de manera masiva una narrativa que discuta narrativas, normativas
y prcticasa
las responsabilidades de la sociedad y de la violencia poltica
infligida tanto por las organizaciones armadas como por el
propio Estado terrorista sin desatender sus dismiles pro
porciones y consecuencias (esto es, la dimensin incom
parablemente superior de la segunda).
Hasta aqu hemos reseado las diversas memorias
sobre la ltima dictadura y cmo fueron cambiando a lo
largo del tiempo. Ahora bien, qu ocurri en el caso de
la historiografa? Cules fueron sus aportes a la recons
truccin del pasado reciente?
El campo historiogrfico acus un largo y elocuente
silencio desde 1984 hasta 1996 en torno al estudio de los
aos 70-80 y particularmente sobre el perodo dictatorial
(Pittaluga, 2007; Lvovich, 2007).12 Tal situacin contrasta
con lo acontecido en otros campos culturales y acadmicos
ya que cuando la historiografa no se haba abocado a la
reconstruccin el pasado cercano fueron otras producciones
literarias, periodsticas, cinematogrficas y artsticas as
como de otras ciencias sociales (economa, ciencias polticas,
sociologa) las que se abocaron a esta tarea y junto, con las
luchas por la memoria, mantuvieron al pasado reciente en
la agenda pblica (De Amzola, 1999).
En la actualidad, el campo historiogrfico dedica
do a los 70 y 80 muestra una gran expansin y vitalidad;
tanto que, de ser considerado un campo en construccin
(Franco y Levn, 2007), ha pasado a constituirse en un
campo establecido, en desarrollo y maduracin, aunque
no exento de disputas (Winn, 2010). As lo demuestran las
12
Sobre esta falta de abordaje por parte de la historiografa se han sealado
las limitaciones materiales e institucionales que afectaron a la investigacin
acadmica, la carencia ms general de investigaciones sobre la historia argentina
del ltimo medio siglo, la persistencia de actores comprometidos con la
dictadura en las instituciones democrticas, la continuidad de la cultura del
miedo, las trabas en el acceso a fuentes documentales, la imposibilidad de
acceder a los archivos de las instituciones represivas e incluso el impacto de
las polticas del olvido sobre los propios historiadores (Lvovich, 2007). 69 Educ. foco, Juiz de Fora,
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nov. 2014 / fev. 2015
investigaciones que han avanzado sobre las zonas grises
y desatendidas de esos aos: el consenso, la resignacin,
la complicidad y la conformidad de la sociedad civil fren
te a la dictadura; el accionar y la responsabilidad de las
organizaciones armadas; las actitudes de los partidos
polticos; la complicidad empresarial y eclesial; etc. a travs
de la ampliacin de las escalas geogrficas y temporales,
los actores sometidos al anlisis y los marcos tericos y
metodolgicos adoptados (Bohoslavsky et al., 2010). 13
En coincidencia con otras prcticas historiogrficas, en
Argentina se pas de enfocar la atencin en las elites di
rigentes a formular preguntas acerca de las actitudes so
ciales frente a las prcticas de las dictaduras en el poder
(Lvovich, 2007) y, adems, se comenzaron a discutir las
responsabilidades de las organizaciones poltico-militares
en torno a la violencia poltica (Vezzetti, 2009; Calveiro,
2005)14. No obstante, este avance en la historiografa no
ha significado un cambio en la representacin del pasado a
nivel ms masivo.
En sntesis, el recorrido por la reconstruccin del
pasado reciente en Argentina, con sus avances, retraccio
nes, olvidos, silencios, expansiones y calmas, con sus narra
tivas de la memoria y de la historia, pone en evidencia que
la reconstruccin del pasado reciente es necesariamente
inacabada, cambiante y en permanente revisin. Al mismo
tiempo, parece denotar la hegemona no excluyente por
cierto de la narrativa del Nunca Ms, esto es, el se
alamiento de la instauracin del terrorismo de Estado
por parte de una dictadura como un mal externo a una
sociedad que no se interroga por sus responsabilidades aun
13
Para un panorama de las investigaciones en torno a estos temas, pueden verse
los dos tomos de Problemas de Historia Reciente del Cono Sur compilado
por Bohoslavsky y otros (2010) as como las referencias apuntadas en la Red
Interdisciplinaria de Estudios sobre Historia Reciente dirigida por Marina
Franco y Florencia Levn: <http://www.riehr.com.ar>.
14
La propia Pilar Calveiro es un ejemplo del corrimiento del foco de atencin: si
inicialmente se propuso remarcar las caractersticas de un estado desaparecedor
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
70 (Calveiro, 1998), su obra posterior se aboc al anlisis crtico de la violencia
poltica (Calveiro, 2005).
cuando la historiografa haya comenzado a poner el acento, Estrategias y tcticas
en la transmisin
precisamente, en ese punto. del pasado reciente
en Argentina: entre
En lo que sigue veremos cmo las distintas repre narrativas, normativas
y prcticasa
sentaciones de la memoria y las reconstrucciones desde la
historia impactaron en la propuesta oficial.
Historia y memoria del pasado reciente en la

escuela: normativas
La historia argentina reciente entr de manera oficial

y a nivel nacional con la sancin de la Ley Federal de
Educacin 24195 de 1993. Antes de ello, se haba incorpo
rado en algunas disposiciones sobre conmemoraciones
escolares, en ciertas prcticas docentes y, sobre todo, en las
asignaturas de educacin cvica en las que se estudiaban
los sucesivos golpes de Estado (Finocchio, 2007). Si hasta
ese momento la historia escolar se haba concentrado en
la historia patritica del siglo XIX, la reforma curricular
no slo ponder la historia contempornea sino tambin
la ms reciente al incluir el perodo de mayor violencia y
conflictividad poltica que lleg a su punto mximo con
la ltima dictadura militar. Tal inclusin no estuvo exenta
de polmicas y los debates en torno a la conveniencia de
incluir este pasado provinieron de los propios historiadores
quienes, an reconociendo su importancia, advertan que
ese pasado estaba an demasiado prximo.15
A pesar de las discusiones, la historia reciente entr
en los nuevos diseos curriculares considerndola crucial
para entender el presente y construir el futuro, as como
para formar ciudadanos comprometidos con la democracia.
En efecto, y sin descartar el papel de la educacin en la con
formacin de la identidad nacional, la Ley Federal estipul
una poltica educativa que buscaba: la consolidacin de
la Democracia en su forma Representativa, Republicana y
Federal (MCyE, 1993). Dcadas de inestabilidad y violencia
polticas daban paso a una democracia que deba arraigarse
15
Sobre los debates y objeciones vase De Amzola (1999). 71 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
y la escuela deba formar ciudadanos comprometidos en su
defensa.
A partir de este marco general, se avanz en el diseo
curricular de los niveles educativos, como la Educacin
General Bsica (EGB). Los Contenidos Bsicos Comunes
(CBC) para la EGB, sancionados en 1995, incluyeron el
pasado reciente en el currculo de ciencias sociales del noveno
ao del tercer ciclo a travs de los siguientes contenidos:
inestabilidad poltica, golpes militares. La violencia poltica
y los gobiernos autoritarios. El endeudamiento externo. La
guerra de las Malvinas y la crisis del autoritarismo (MCyE,
1995, p. 199).
En 2004, y a consecuencia de la desigual implementacin
de la Ley Federal en el pas, el Ministerio de Educacin inici
un nuevo proceso de definicin curricular a nivel nacional
e identific un conjunto de Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP). Dentro de ellos, los referidos a la
historia argentina reciente se incluyeron en noveno ao del
tercer ciclo de EGB/ Nivel Medio en el rea de Ciencias
Sociales, estipulndose: la comprensin de las mltiples
causas que condujeron a una etapa de inestabilidad poltica
en la Argentina en el perodo 1955-1976, identificando los
diversos actores e intereses en juego. El conocimiento de las
caractersticas del terrorismo de Estado implementado en la
Argentina por la dictadura militar de 1976-1983, y de su
relacin con la Guerra Fra y la aplicacin de un modelo
econmico y social neoliberal (MECyT, 2004, p. 27).
Finalmente, en 2006, se sancion la Ley Nacional de
Educacin 26206 donde la historia reciente y la construccin
de la memoria adquieren una centralidad especial ya que,
en su artculo 92, dispuso como contenidos curriculares
comunes a todas las jurisdicciones: el ejercicio y construccin
de la memoria colectiva sobre los procesos histricos y
polticos que quebraron el orden constitucional y terminaron
instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar
en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democrticos
y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
72 Derechos Humanos (ME, 2006, p. 19).
Las evidencias documentales tomadas hasta aqu la Estrategias y tcticas
en la transmisin
legislacin y los diseos nacionales de 1993 a la actualidad del pasado reciente
en Argentina: entre
permiten trazar un primer balance en torno al impacto de las narrativas, normativas
y prcticasa
narrativas de la memoria y de los avances de la historiografa
en los contenidos escolares referidos a la historia argentina
reciente. En este sentido puede sealarse que, mientras
que la Ley Federal de 1993 resaltaba que la educacin deba
favorecer la consolidacin de la democracia la Ley Nacional
de 2006 no slo respalda esta funcin sino que aade otra:
el ejercicio y la construccin de la memoria colectiva sobre
el pasado reciente. Las luchas por la memoria en Argentina
explican, en gran medida, que esta mencin se encuentre
en el cuerpo de la nueva ley. Porque si bien estas luchas
protagonizadas por los organismos de Derechos Humanos
nunca dejaron de hacer escuchar sus voces, es notorio que a
partir de 2003 forman parte de la agenda de diversas polticas
estatales. Y aqu puede verse cmo las polticas de memoria
por parte del Estado (Lvovich y Bisquert, 2008) han dejado
una marca insoslayable en una legislacin de carcter amplio
como es una ley nacional de educacin , de la que puede
esperarse la enumeracin de principios generales pero que en
este caso avanza en la prescripcin de objetivos y contenidos
directamente ligados al tratamiento del pasado reciente. Por
otra parte, si tomamos los diseos curriculares nacionales
(CBC para EGB3 y los NAP) y consideramos el derrotero
de la historiografa dedicada al pasado reciente que, como
dijimos, comienza a dedicarse sistemticamente a esta
cuestin hacia fines de los aos 90 queda a la vista que la
inclusin de esos contenidos en los planes y programas de
enseanza no respondi tanto a los avances de la historia
acadmica como a los aportes de otras ciencias sociales
as como a la ya citada vigencia y presencia pblica de las
luchas de la memoria. Es de la mano de las aportaciones de
las ciencias polticas, la sociologa, la historia econmica;
de las representaciones del cine, el periodismo, la literatura,
entre otras; y de las luchas por la memoria, la verdad y
la justicia de los organismos de DD.HH., que el pasado
reciente desembarca en el currculo escolar diseado a partir 73 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
de 1993. De all que las primeras alusiones se realicen desde
definiciones amplias y genricas tales como la inestabilidad
poltica, los golpes militares, la violencia poltica y los
gobiernos autoritarios que evidencian el establecimiento
del tema desde enunciados simples y directos casi sin
posibilidad de discusin. Del mismo modo, resulta evidente
que los cambios en las representaciones de la memoria en
el espacio pblico y tambin los avances historiogrficos
hicieron que el currculo y la legislacin escolar fueran
incorporando definiciones ms categricas, as como
renovadas problemticas. Por ello, puede verse que los NAP
sealan que la enseanza debe apuntar al conocimiento de
las caractersticas del terrorismo de Estado implementado
en la Argentina por la dictadura militar de 1976-1983. En
este sentido, la alusin al terrorismo de Estado resulta una
definicin ms taxativa que golpe militar o gobiernos
autoritarios de los CBC de 1995. Esto es as porque, de
una parte, las representaciones de la memoria sedimentaron
la idea del terrorismo de Estado a travs de la narrativa
del Nunca Ms y, de otra, porque las investigaciones
historiogrficas realizadas hacia 2006 tambin avalan tal
posicin y recin en los ltimos aos hayan comenzado a
complejizarla y matizarla.16
Estas primeras evidencias, analizadas en la propuesta
oficial nacional, pueden ser corroboradas tambin en
los diseos de la Provincia de Buenos Aires que, a partir
del marco de la Ley Federal, concret sus propios do
cumentos curriculares. Los CBC de la EGB3 de 1996
en esa provincia referan a la inestabilidad institucional.
Semidemocracia. Proscripcin. Golpes militares. Los grupos
guerrilleros. La ltima dictadura militar: El autodenominado
Proceso de Reorganizacin Nacional. La violacin de los
derechos humanos (PBA-DGCE, 1996, p. 102). En ellos,
nuevamente, pueden verse los aportes de las ciencias so
ciales como la nocin de semidemocracia17 ms que
16
Vase, por ejemplo, Franco (2012), Lvovich (2007), entre muchos otros.
74 Este concepto fue trabajado especialmente por el politlogo Marcelo

Educ. foco, Juiz de Fora, 17
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015 Cavarozzi (1987).
los avances historiogrficos. Finalmente, y luego de varias Estrategias y tcticas
en la transmisin
reformas, el diseo en vigencia para la misma jurisdiccin del pasado reciente
en Argentina: entre
seala como contenidos fundamentales La ltima dictadura narrativas, normativas
y prcticasa
cvico-militar en la Argentina: represin, disciplinamiento
social y poltica econmica. La Dictadura y la sociedad: la
bsqueda de la subordinacin sin consenso. El movimiento
de Derechos Humanos y la resistencia civil. La Dictadura
y la economa: auge de la especulacin financiera, crisis y
endeudamiento externo (PBA-DGCE, 2011, p. 20)18 En
esta se puede advertir la inclusin de la variable civil para
aludir a la ltima dictadura.
La otra gran va de ingreso de los contenidos referidos
a la historia reciente fue la normativa de nuevas efemrides
entre las que destacan el 24 de marzo (da del ltimo golpe
militar) y el 16 de setiembre (fecha que recuerda la noche
de lpices que alude a la desaparicin de estudiantes de
secundaria de la ciudad de La Plata, provincia de Buenos
Aires). A diferencia de las efemrides clsicas, ligadas a la
memoria patritica, las nuevas fechas buscaron la formacin
de una memoria e identidad democrtica apoyada en el
recuerdo de un pasado vergonzante (Jelin y Lorenz, 2004),
atravesado por la violencia poltica y la dictadura, en el que
ya no hay hroes sino vctimas (Vezzetti, 2002).19
18
Adems, se estableci que para el 6 ao de la Escuela Secundaria con
Orientacin en Ciencias Sociales se retomarn los contenidos de historia
reciente argentina, y se sugiere la elaboracin de proyectos de investigacin
con los siguientes temas: El terrorismo de Estado. La detencin-desaparicin
de personas. La cultura del miedo. El golpe cvico-militar a la educacin pblica
y la censura. El problema del exilio. El proceso de desindustrializacin y sus
consecuencias sobre el mercado y la economa interna. El impacto de las polticas
neoliberales. El endeudamiento externo. Deportes, medios y poltica. La guerra
de Malvinas. Los movimientos de Derechos Humanos. El rock nacional. Cine,
teatro underground (PBA-DGCE, 2012).
19
Las efemrides son una tradicin muy arraigada en el mundo escolar argentino.
Los actos escolares, donde participa toda la comunidad escolar y los padres
son invitados, constituyen una especie de misa laica: los alumnos, en
formacin como soldados, reciben firmes y de pie a la bandera nacional, cantan
el himno, escuchan las palabras de la seora directora y algn otro discurso
o representacin teatral dedicada a la conmemoracin que generalmente
es preparada por un grupo de alumnos. Tradicionalmente, en la escuela se
realizaron actos escolares para conmemorar fechas y hroes de la patria.
Actualmente, a esas efemrides se han sumado nuevas que hacen referencia
al pasado reciente. 75 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
La efemride del 16 de setiembre se instal incluso
antes de la sancin de la Ley Federal en la provincia de
Buenos Aires cuando, a travs de la ley 10671 de 1988, se
dispuso que en las escuelas se desarrollen clases alusivas a
esta conmemoracin, al tema Democracia y Derechos Hu
manos, brindando informacin sobre los sucesos acaecidos el
16 de septiembre de 1976, remarcando la importancia de los
valores democrticos en contraposicin a la arbitrariedad de
los regmenes dictatoriales.20
La temprana incorporacin de esta fecha al calendario
escolar se explica por varias razones. Por una parte, alude
a un hecho en el cual el terrorismo de Estado oper en el
mismo sistema educativo y donde sus vctimas fueron estu
diantes del nivel secundario (Raggio, 2002 y 2004). Por otra,
refiere a un caso que se transform en un emblema de la
memoria social propia de los aos 80: aquellos adolescen
tes eran las vctimas ms inocentes de la barbarie dictatorial
(Lorenz, 2004). En esta construccin memorial, colabo-
raron el testimonio de uno de sus supervivientes, la pu
blicacin de un libro y la realizacin del film en 1986 estas
dos obras con el ttulo La noche de los lpices , tal como
se indica en los propios fundamentos de la ley.21 En todos
esos relatos (testimonio, libro y pelcula), los jvenes
eran mostrados primero ensayando la demanda del boleto
estudiantil y luego secuestrados, torturados y matados. As,
la politicidad de la movilizacin juvenil antes y durante la
dictadura no apareca expresada (tal y como ocurri durante
los primeros aos de la democracia con todas las vctimas
del terrorismo), por lo que la memoria se cristaliz en el
emblema de una lucha estudiantil en la que no se reconocan
militancias sino slo un reclamo por un derecho avasallado
por la dictadura. Esta efemride muestra el impacto de las
luchas por la memoria y de la narrativa del Nunca Ms ya
comentada: la visin del terrorismo de Estado impuesto por
20
Ley 10671, Boletn Oficial de la Provincia de Buenos Aires n 21330, 27 de
setiembre de 1988.
76 Fundamentos de la Ley 12030, Boletn Oficial de la Provincia de Buenos Aires

21
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015 n 23494, 04 de diciembre de 1997.
la dictadura y, en este caso, dirigido a una de las vctimas Estrategias y tcticas
en la transmisin
ms indefensas: los estudiantes. del pasado reciente
en Argentina: entre
Otra de las nuevas efemrides de la memoria es la narrativas, normativas
y prcticasa
del 24 de marzo, que fue incorporada en los calendarios

escolares por la Provincia de Buenos Aires en 1996 y a nivel
nacional en 1998.
En Provincia de Buenos Aires, la Ley 11782/96 dis
puso que se realicen actividades que contribuyan a la
informacin y a la profundizacin del conocimiento por
parte de los educandos del golpe de Estado perpetrado el
24 de marzo de 1976 y las caractersticas del rgimen que
el mismo impuso.22 Tal disposicin tambin demuestra el
anclaje de la narrativa del Nunca Ms y la importancia
otorgada a la escuela como espacio para su consolidacin.
En efecto, el articulado refiere al recuerdo de lo sucedido,
el compromiso y la valoracin de los derechos humanos al
tiempo que menciona las prcticas del terrorismo de Estado
y subraya la necesidad de evitar la repeticin. En otras
palabras, no se estipula la reflexin sobre la sociedad donde
el terrorismo de Estado fue posible.
En un decreto ms tardo a nivel nacional, el 314/98,
pueden verse algunas diferencias en cuanto a la representacin
de la memoria que viabiliza y, consecuentemente, los obje
tivos educativos que propone. Esta norma dispuso que:
el da 24 de marzo de cada ao sea destinado en todos los
mbitos y dependencias educativas nacionales al anlisis crtico
del Golpe de Estado del 24 de marzo de 1976 y a recordar a
las vctimas tanto de la violencia irracional desatada por los
grupos armados como de la represin ilegal. Destaca en este
decreto que deba recordarse a las vctimas de las violencias
tanto de los grupos armados como de la represin ilegal.23
En efecto, puede verse aqu la ya citada igualacin entre el
terrorismo subversivo y el terrorismo de Estado producto
de la narrativa de la reconciliacin nacional.
22
Boletn Oficial de Provincia de Buenos Aires n 23111, 02 de mayo de 1996.
23
Boletn Oficial de la Repblica Argentina n 28865, 26 de marzo de 1998,
p. 1. 77 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
En 2002, bajo un nuevo gobierno nacional, la Ley
25.633 instituy el 24 de marzo como Da Nacional de la
Memoria por la Verdad y la Justicia en conmemoracin de
quienes resultaron vctimas del proceso iniciado en esa fecha
del ao 1976. Asimismo, ordenaba al Consejo Federal de
Educacin y a las autoridades educativas de las distintas
jurisdicciones incluir en los calendarios escolares esta fecha
para la realizacin de jornadas alusivas que: consoliden
la memoria colectiva de la sociedad, generen sentimientos
opuestos a todo tipo de autoritarismo y auspicien la defensa
permanente del Estado de Derecho y la plena vigencia de los
Derechos Humanos.24
Como puede verse, los objetivos de la conmemoracin
dispuestos en 1998 y 2002 fueron distintos: en el ltimo
caso, la violencia irracional desatada por los grupos armados
no se mencionaba y slo abogaba por la defensa de los derechos
humanos aunque calificando al rgimen en trminos de
autoritarismo. An con sus diferencias, tanto el Decreto
314/98 como la Ley 25633/02 propusieron conmemorar el
24 de marzo y no el 10 de diciembre (que adems de sealar el
retorno a la democracia en Argentina es el Da Internacional
de los Derechos Humanos). Esto parece representar el giro
hacia el pasado sealado por Andreas Huyssen (2002): la
falta de confianza en el presente y de inters por el futuro
producen el desplazamiento de la atencin a la recuperacin
y preservacin del pasado plantendose la conmemoracin
del inicio de la dictadura y no su fin.
En la misma lnea, en Provincia de Buenos Aires se
sancion la Ley 13179/04 por la cual: se declara el 24 de
marzo de todos los aos como el Da Provincial de la Me
moria en consideracin a todas las personas desaparecidas,
muertas o perseguidas por el terrorismo de Estado, que ejerci
la dictadura militar que se instaur en nuestro pas el 24 de
marzo de 1976.25 Finalmente, esta poltica de memoria se
24
Boletn Oficial de la Repblica Argentina n 29968, 23 de agosto de 2002,
p. 2.
78 Boletn Oficial de la Provincia de Buenos Aires n 24916, 20 de abril de 2004.

25
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015 Esta ley fue modificada en su artculo 3 por la Ley 13910/09, publicada en
consolid con la sancin de la Ley 26085 que incorpor el Estrategias y tcticas
en la transmisin
24 de marzo, Da Nacional de la Memoria por la Verdad y del pasado reciente
en Argentina: entre
la Justicia, a la nmina de feriados nacionales.26 narrativas, normativas
y prcticasa
La normativa educativa analizada hasta aqu muestra el
lugar ganado por la historia reciente en el mundo educativo.
Ms aun, un anlisis de esos contenidos deja en evidencia el
anclaje de la narrativa del Nunca Ms en los enunciados: si
bien en sucesivas modificaciones se han incorporado matices
y mayor densidad al tratamiento de la ltima dictadura, lo
cierto es que son menores las referencias en torno al por
qu fue posible la ltima dictadura. Vistas las normativas
que colocan a la historia reciente en el centro de la escena
educativa, veremos como sas fueron ledas y traducidas en
el mundo escolar.
Historia y memoria del pasado reciente en las

escuelas: saberes y prcticas docentes
Asociada a la formacin de la ciudadana y la

construccin de la memoria, la historia de los aos 70
y 80 atravesada por la violencia poltica y el terrorismo
estatal ha llegado a la escuela. As lo demuestran la legisla
cin educativa, los diseos curriculares, los calendarios
con nuevas efemrides de la memoria analizados en el
apartado anterior. Sin embargo, y a pesar de estas eviden
cias documentales, la llegada de la historia reciente a la
escuela es una cuestin que refiere no slo a las decisiones
poltico-educativas (o a sus reformulaciones pedaggicas
y didcticas) sino tambin a las instituciones escolares en
general y a los profesores en particular. Por eso, a travs
de una investigacin cualitativa (Gonzlez, 2008), he tra
tado de reconstruir y analizar, precisamente, los saberes
y prcticas docentes en relacin con la historia argentina
el Boletn Oficial de la Provincia de Buenos Aires n 26046, 12 de enero de

2009. La modificacin dispuso la realizacin de un minuto de silencio cada
24 de marzo, a las 12 horas.
Boletn Oficial de la Repblica Argentina n 30870, 21 de marzo de 2006,
79
26
v. 19 n. 3, p. 61-93
p. 1. nov. 2014 / fev. 2015
reciente, es decir, de qu manera los profesores leen (in
terpretan, traducen, recrean) el imperativo de ensearla y
conmemorarla.27
El objetivo fue traer a superficie algunas de las
cuestiones que se juegan en el oficio docente y dotan de
sentido y contenido a sus prcticas, vale decir, memorias,
lecturas, vivencias, posicionamientos, espacios, contextos,
principios, textos, y miradas a travs de todo lo cual los
profesores llevan adelante el desafo de transmitir la historia
argentina reciente. As, entonces las preguntas formuladas
al inicio de la investigacin fueron: cmo leen los docentes
el imperativo de ensear y conmemorar el pasado reciente?
Qu traducciones, experimentaciones y adaptaciones
despliegan?
A travs de la investigacin, abord las lecturas en
tanto prcticas de significacin activas (De Certeau, 2007)
que los profesores realizan de: a) el pasado reciente; b)
las propuestas oficiales referidas a la enseanza y a las
conmemoraciones de ese pasado; c) los contextos escolares
y ulicos, es decir las instituciones con sus tradiciones e
imaginarios y las aulas en particular ; d) los contenidos
a ensear; e) las estrategias y los recursos.28
27
La investigacin adopt una metodologa cualitativa y una estrategia
exploratoria cuyo ncleo central fueron 20 entrevistas en profundidad
con profesores de secundaria de escuelas pblicas y privadas laicas y
confesionales del rea metropolitana de Buenos Aires, cuatro de los cuales
se desempeaban, adems, como directores. A este corpus principal de
entrevistas, se sum la consulta a 60 profesores en formacin inicial y 17
en formacin continua a travs de una combinatoria de relatos escritos y
sesiones de discusin. Todos los testimonios docentes fueron tomados entre
2005 y 2007. Tambin se efectuaron entrevistas grupales con estudiantes de
secundaria de tres escuelas dos de ciudad y una de provincia de distinto tipo
de gestin en 2005. Adems, se analizaron textos legislativos, normativos,
curriculares, documentacin escolar y docente (programas de profesores,
calendarios institucionales, etc.), material pedaggico y propuestas didcticas
de diverso origen (editoriales, oficiales, sindicales, de organismos de DD.HH.,
etc.). Asimismo, las visitas realizadas a varias escuelas, las charlas informales
sostenidas con varios profesores aportaron datos relevantes para un cuadro
comprensivo mayor.
28
No se trata de un conjunto de recepciones de docentes puntuales puesto
que creo que no existan recepciones o producciones subjetivas y puramente
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
80 individuales sino supuestos pertinentes, prcticas significativas y propsitos
relevantes. La manera en que los actores sociales otorgan sentido a sus prcticas
Los saberes y prcticas docentes fueron interpreta Estrategias y tcticas
en la transmisin
dos como estrategias y tcticas construidas en el cruce de del pasado reciente
en Argentina: entre
mltiples variables entre las que me propuse destacar la narrativas, normativas
y prcticasa
inscripcin biogrfica y la inscripcin contextual y tempo
ral. En relacin con el espacio biogrfico se registraron
memorias, lecturas, representaciones, posicionamientos
y experiencias sobre el pasado reciente. En relacin con
el contexto y la temporalidad, se destac un entramado
complejo que atraviesan los saberes y haceres docentes
compuesto por: las representaciones de la memoria que
circulan pblicamente; los aportes de las ciencias sociales y
la historiografa, las tradiciones de la cultura escolar (Julia,
2001; Viao, 2002) y su gramtica (Tyack y Cuban, 1995);
la historia como disciplina escolar en tanto producto
socio-histrico (Chervel, 1991; Goodson, 1991 y 1995); las
prescripciones de las polticas educativas; las instituciones
y las aulas en particular.29
As, la tesis reconstruy los diversos posicionamien
tos que los docentes sealan en relacin con la ltima
dictadura en narrativas alimentadas por comunidades de
interpretacin (Fish, 1998) como la familia y la escuela
que ellos mismos transitaron, y tambin nutridas de
referencias historiogrficas, de otras ciencias sociales y de
diversas prcticas culturales (cine, literatura, etc.). As, los
profesores sealaron posiciones diversas desde la adhesin
al golpe y la teora de la guerra sucia, pasando por los
dos demonios, a la valoracin de la militancia, etc. pero
y a sus enunciados se ubica en la tensin entre, por un lado, las capacidades

inventivas de los individuos o las comunidades y, por otro, las restricciones
y las convenciones que limitan lo que les es posible pensar, decir y hacer
(Chartier, 2007).
29
Otros estudios sobre las prcticas docentes haban sealado la influencia
de la formacin docente, la propuesta oficial, la conciencia de la historia, la
concepcin de la historia -modelo historiogrfico , el universo de los textos
escolares, el campo bibliogrfico propio, las exclusiones -concebidas como
las omisiones o rechazos significativos y el saber hacer como espacios a los
que acude el docente con el fin de tomar conceptos que le permitan armar su
propio discurso y de encontrar su fuente de legitimacin (Finocchio y Lanza,
1993, p. 102). En el caso de la investigacin que aqu presento, retomo esos
mbitos pero tambin incluyo y enfatizo la importancia de lo biogrfico y lo
contextual para comprender las prcticas docentes. 81 Educ. foco, Juiz de Fora,
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nov. 2014 / fev. 2015
que en clave escolar traducen, mayoritariamente, en la
transmisin de la dictadura desde el canon del Nunca Ms
que circunscribe las responsabilidades a las cpulas militares
que ejecutaron el golpe del 76.
Los relatos de los profesores mostraron, adems,
que este pasado no les resulta indiferente: los atraviesa, los
incomoda, les hace poner la piel de gallina, los enmudece,
los atraganta, les provoca dolor, los sorprende, los enoja,
los interpela. A ninguno le produce indiferencia y esa
afectividad se imprime en sus prcticas, en sus estrategias
y tcticas, en los modos de tratar el tema, de posicionarse
frente a los alumnos, de recortar los contenidos, de pensar
estrategias didcticas, etc. Por ejemplo, no me parece casual
que una profesora que se sinti en el medio de guerrilleros
y militares en su juventud hoy proponga un debate en el
aula donde sus alumnos leen las dos campanas acercndose
a esos dos demonios para sacar sus conclusiones. Si esta
docente ayer se sinti en el medio, hoy no quiere ponerse
en el medio y se asume como moderadora. Tampoco
parece fortuito que un profesor, que vivi la dictadura en su
infancia en una ciudad que fuera polo industrial desmontado
durante la dictadura y hoy trabaja en una escuela de una
fbrica recuperada, seale la importancia de jerarquizar
contenidos de la dimensin econmica y sobre todo la
des-industrializacin que gener el proyecto neoliberal del
rgimen militar.
Asimismo, la investigacin dio cuenta de la lectura
y traduccin que los profesores realizan de las propuestas
oficiales para la enseanza y la conmemoracin del pasado
reciente. Para el caso de la enseanza, los profesores re
construyeron diversos modos de afrontar el tratamiento
en las aulas ms all de lo sealado en los diseos: se pon
dera, se trabaja, se comenta, se delega o no se llega. As,
algunos docentes sealan que, en acuerdo con otros colegas
del rea, jerarquizan el abordaje de la historia argentina
reciente; otros profesores manifiestan elegir trabajar el
tema minuciosamente puesto que lo consideran central
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
82 en la formacin de los jvenes mientras que otros los
abordan sencillamente porque as se estipula; docentes que Estrategias y tcticas
en la transmisin
comentan el tema brevemente, muchas veces porque los del pasado reciente
en Argentina: entre
propios estudiantes lo demandan; otros, que delegan en narrativas, normativas
y prcticasa
sus propios alumnos el trabajo con la historia reciente a
travs de trabajos prcticos e investigaciones; mientras
que algunos declaran directamente no llegar al tema por
la cantidad de contenidos que incluyen los diseos curri
culares. Frente a este calidoscopio, parece evidente que el
lugar que los profesores le otorgan a la historia reciente
en sus clases se ve condicionado, en parte, por ciertas tra
diciones escolares en la enseanza de la historia. El pasado
cercano muchas veces es eludido a travs de la utilizacin
de criterios cronolgicos en la seleccin y organizacin de
los contenidos: esta historia que no parece historia (De
Amzola, 2003), que incomoda y desafa, generalmente
queda para el final del ao y, por lo mismo, muchas veces
es un espacio al que no se llega. Sin embargo, no todos
los testimonios muestran la ausencia de la historia reciente
en las aulas ya que varios profesores manifestaron ponderar
y trabajar este perodo en clase. As, entonces, si bien
existen costumbres muy sedimentadas en la enseanza de
la historia, tambin se abren intersticios y los contenidos
de historia a veces entran a las aulas por la voluntad de los
profesores, y tambin a travs de las inquietudes y pregun
tas de los alumnos.
Para el caso de las conmemoraciones, los testimo
nios recogidos dieron cuenta de diferentes formatos que
adoptan las efemrides de la memoria: jornadas especia
les con suspensin de clases; actividad de toda la escuela
coordinada por directivos; clases alusivas a cargo de los
profesores; actos en formato clsico; comentarios al inicio
de la jornada escolar; algunos susurros y varios silencios. En
todo ese arco, se vislumbra la tensin entre el recuerdo y la
explicacin y, nuevamente, la hegemona de la narrativa del
Nunca Ms. Adems, las efemrides del pasado cercano y
traumtico conviven con las conmemoraciones del pasado
remoto y patritico por lo que, en ocasiones, se confunden
bajo los mismos formatos simblicos y rituales poniendo 83 Educ. foco, Juiz de Fora,
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en evidencia la potencia de la gramtica escolar. Al mismo
tiempo, las formas que adoptan y los lugares que ocupan
estas conmemoraciones reflejan en muchas ocasiones la
cultura escolar clsica: el patio, la formacin, el discurso,
el acto, el pizarrn son los espacios y recursos ms citados
aunque tambin aparezcan citadas en menor medida otras
iniciativas llevadas adelante por los estudiantes.
Respecto a las instituciones escolares, los docentes re
construyeron lo que denomin atmsferas de transmisin
en relacin con la historia argentina reciente: rechazo,
omisin, rutina y aliento. En esas diversas atmsferas, abo
nadas por los diversos actores de la comunidad educativa
(directivos, profesores, padres y alumnos), se pueden reco
nocer mltiples variables: algunas ms explcitas (directi
vas de las autoridades, calendarios escolares, posiciones
de los alumnos, demandas de las familias) y otras tcitas
(tales como historias institucionales, silencios, tradiciones,
costumbres). No obstante, esas atmsferas se recortan,
en muchos casos, como marcos flexibles que dan lugar a
diversos posicionamientos docentes frente al tratamiento
de la ltima dictadura en sus clases. Asimismo, los testimo
nios dejaron a la vista que el mayor o menor compromiso
institucional respecto a la transmisin del pasado reciente
(sobre todo en las nuevas efemrides) no se relaciona li
nealmente con ser colegios pblicos o privados, laicos o
religiosos, sino con los actores que los habitan.
En relacin con las maneras en que los profesores
proponen trabajar la historia reciente con sus alumnos en
las aulas, los testimonios delinearon diversas estrategias:
hablar, escuchar, debatir y transmitir. En algunos casos,
los profesores sealan que les cuentan a los alumnos
qu sucedi; otros prefieren escuchar qu saben los
estudiantes; algunos docentes eligen plantear debates
sobre las diferentes perspectivas adoptando una actitud
neutral, mientras que otros profesores asumen que se
puede hablar, escuchar y debatir pero que hay una serie de
cuestiones claves a transmitir: por ejemplo, que hubo un
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nov. 2014 / fev. 2015
84 Estado terrorista que viol sistemtica y clandestinamente
los derechos humanos. Todas estas formas que sealan los Estrategias y tcticas
en la transmisin
profesores para transmitir el pasado reciente son interpre del pasado reciente
en Argentina: entre
tadas como estrategias que cabalgan entre una pretendida narrativas, normativas
y prcticasa
autonoma crtica de los alumnos y las dificultades que
supone la responsabilidad de los adultos en una tica de la
transmisin tal como propone Jacques Hassoun (1996,
p. 168) que requiere que cada uno pueda ofrecer a las
generaciones siguientes no solamente una pedagoga, no
solamente una enseanza, sino aquello que les permitir
asumir un compromiso en relacin a su historia. Pero esta
cuestin, adems, se cruza y no pocas veces choca con la
ilusin de neutralidad de la escuela y los profesores en
general y de la enseanza de la historia en particular, algo
muy sedimentado en el imaginario educativo.
En relacin con los contenidos, los profesores mayo
ritariamente seleccionan y recortan aquellos que presentan
la dictadura en s misma y sus consecuencias o que la colocan
en relacin con conceptos ms generales (golpe de Estado,
gobierno de facto) dejando como punto ciego las preguntas
en torno a las causas. Ese silencio entra dilogo con el ya
citado canon interpretativo del Nunca Ms y con los
interrogantes pendientes en la memoria colectiva acerca de
la sociedad donde la dictadura tuvo lugar que no deriven
en respuestas autocomplacientes o indiscriminadamente
condenatorias que hace muy poco se estn abordando en
la historiografa. Estos silencios y omisiones, desde luego,
no son resueltos en la escuela, entre otras cosas, porque la
historia, como disciplina escolar, est ms habituada a los
pasados gloriosos y lejanos que a los cercanos, abiertos y
vergonzantes.
Finalmente, y en torno a los recursos en las aulas (de
los que indagu especialmente el uso del cine y la circula
cin del informe de la CONADEP), los profesores manejan
esos textos como referencias, testimonios y fuentes atrave
sados por los desafos ticos, estticos y pedaggicos que
supone la naturaleza traumtica del pasado reciente. Algu
nos profesores mencionan la incomodidad que les provoca
trabajar con testimonios de detenidos desaparecidos, las 85 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
dudas que se les plantean frente a pelculas que reproducen
escenas de torturas, etc. Qu hacer frente al dolor de los
dems, retomando la expresin de Susan Sontag (2003),
provoca diversas posiciones entre los docentes: evitarlo,
atenuarlo o colocarlo en su mayor crudeza para sensibilizar
a los ms jvenes.
Balance: entre estrategias y tcticas
El examen de los contenidos de los diseos curricula

res y de las normativas de efemrides muestra que la llegada
de la historia argentina reciente a la escuela no depen-
di tanto de los avances de la disciplina de referencia sino
sobre todo de los aportes de otras ciencias sociales y prc
ticas culturales adems de la vigencia y fuerza de las luchas
por la memoria. Asimismo, el anlisis de los saberes y prc
ticas docentes pone de manifiesto diversas estrategias y
tcticas que despliegan los profesores en las instituciones y
las aulas poniendo de relieve lo que tiene el oficio docente
de histrico, eclctico, situado, complejo, ambiguo, plural
y afectivo.
Los saberes y prcticas escolares y docentes muestran
lecturas y traducciones cruzadas por tensiones, diversas
e imbricadas, que pueden relacionarse con: a) el carcter
reciente y las dudas sobre su historicidad al que se responde
con la persistencia de criterios cronolgicos en la seleccin y
secuenciacin de contenidos para eludirlo -; b) la condicin
abierta e inconclusa adems del carcter controversial y
polmico que se resuelve a travs de la tctica de optar por
temas paradigmticos (desaparecidos, deuda externa, guerra
de Malvinas) o por binomios excluyentes (como dictadura
/ democracia) que sortean con mejor xito las tensiones -;
c) la naturaleza traumtica que genera incomodidad y va a
contramano de las tradiciones de la historia como disciplina
escolar habituada a una memoria gloriosa; d) las cuestiones
ticas y polticas ineludibles que presenta el tratamiento de
la historia reciente que coloca en escena a padres recla
v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
86 mando objetividad, directivos demandando imparcialidad,
y docentes que asumen que no deben manipular a sus Estrategias y tcticas
en la transmisin
alumnos y mantenerse neutrales; y e) el privilegio de la del pasado reciente
en Argentina: entre
memoria sobre la historia en sintona con la forma es narrativas, normativas
y prcticasa
colar, con el tratamiento que tuvo la ltima dictadura en la
agenda pblica y las polticas de memoria, y con las propias
tradiciones de la enseanza de la historia (una disciplina
poco habituada a la actualidad y las contradicciones). No
obstante, aun con todas estas tensiones, con mayor o me
nor grado de intensidad o fragilidad, la escuela es entendida
mayoritariamente como un espacio para la transmisin de la
historia reciente y la construccin de la memoria.
Pero adems de tensiones que se registran, la historia
reciente en las escuelas habilita caminos y aproximaciones
inditas en la historia de la enseanza de la historia. Alumnos
que demandan saber, preguntan, investigan, traen lecturas.
Profesores que habilitan bsquedas y producciones por
parte de los jvenes. Estudiantes que se comprometen y
organizan jornadas en las que reclaman la participacin del
resto de la comunidad educativa. Docentes que imaginan
acercamientos desde el arte. Directivos que se comprometen
con la transmisin de la historia reciente y abren el juego a
toda la comunidad estableciendo espacios y recursos para
el trabajo colectivo. Profesores que, aun bajo los reclamos
de neutralidad y el cuestionamiento de su tarea por parte de
algunos padres, asumen y defienden su compromiso con la
transmisin de ciertos valores.
Como conclusin, entre las estrategias dictadas por
la cultura poltica o normativa30 y la cultura pedaggica
y tambin entre las memorias personales y colectivas, la
investigacin reconstruy cmo los profesores leen y
traducen la enseanza y conmemoracin de la historia Ar
gentina reciente e interpret esa cultura docente como un
despliegue de estrategias y tcticas contingentes, opor
tunas y situadas.
Retomo las nociones de cultura normativa, pedaggica y docente de Escolano

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30
(1999). v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
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v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
92
Estratgias e tticas na transmisso do passado Estrategias y tcticas
en la transmisin
del pasado reciente
recente na A rgentina : entre narrativas , en Argentina: entre
normativas e prtica y prcticasa
Resumo
A inteno deste trabalho abordar a transmisso do
passado recente argentino na escola atravs da reviso das
narrativas da memria e da histria sobre a ltima ditadura;
a anlise de normas e legislao educacional (tanto para o
ensino como para a comemorao); e a interpretao das
prticas dos professores.
Seu objetivo duplo. Primeiramente, destacar as ligaes
entre o contedo da escola e narrativas da Memria e da
Histria. Por outro lado, mostrar que a transmisso do
passado recente em escolas depende da leitura e da traduo
que os professores fazem das narrativas e regulamentos.
Assim, o artigo mostra um conjunto de estratgias e tticas
onde tornam-se visveis as influncias do espacio biogrfico,
contextual e temporal.
Palavras-chave: Professores. Prticas sociais. Ensino de
Histria. Histria argentina recente. Memria.

Data de aceite: maro 2014

v. 19 n. 3, p. 61-93
nov. 2014 / fev. 2015
Abre-se o cu entre
estrelas e cantorias
entretecidas num
Museu e seus trabalhos
de memria
Jezulino Lcio Mendes Braga1

Jnia Sales Pereira2
Resumo
A proposta desse texto analisar as relaes estabelecidas
entre o Museu do Ouro e a comunidade do Pompu, Sabar-
MG. Baseamos nos materiais desenvolvidos no programa
Pontos de Memria, entre o ano de 2011 e 2012, naquela
localidade, nascida a partir da economia aurfera. Iniciamos
o debate sobre o acervo do Museu do Ouro e a forma como
se relaciona com a narrativa histrica de Minas Gerais,
dando materialidade a caractersticas prprias da chamada
mineiridade. Discutimos como o Museu essencialmente
narrativo e como as narrativas do projeto se entrelaam com
as propostas do Museu.
Palavras-chave: museu, exposio, narrativa, mineiridade,
comunidade.
1
Doutorando em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais.
2
Doutora em Histria pela UFMG. Professora do Programa de Ps Graduao
em Educao da Faculdade de Educao da UFMG.
Jezulino Lcio
Mendes Braga No povoado de Pompu, em Sabar, reza a lenda,
Jnia Sales
Pereira
que as estrelas foram criadas pelas mulheres, numa poca
em que o cu e a terra ficavam pertinho um do outro.
medida que elas pilavam o arroz, abriam furos no azul,
que se transformaram em estrelas quando o cu, enfim,
se distanciou.
I Introduo
Analisamos nesse trabalho as possveis aproximaes

entre museus e comunidades. Consideramos que essas
aproximaes afirmam uma das faces da funo social e
pblica dos museus, cultivando renovada sensibilidade
no trato com a memria, com expanses territoriais e
simblicas. Verificamos o confronto de narrativas de
memria produzidas sob diferentes perspectivas, incitando
os acervos museais escuta de vozes e sonoridades, que
vazam janelas e portas de seu inventrio, fazendo ecoar
pequenos rudos que a lembrana e a dinmica social so
capazes de criar. Essas aproximaes alteram a persona dos
museus, antes vistos como depositrios de velharias, passam
interrogao permanente de seu trabalho com a histria e
a memria, tornando visveis lacunas, escolhas e narrativas,
incompletas e falveis. Esse dilogo e confronto, em via de
mo dupla, realiza-se por meio da ao e da capacidade de
memria das diferentes geraes vivas, que emprestam sua
sabedoria dinamizao social e museal.
Tomamos, como estudo de caso, os projetos desen
volvidos pelo Museu do Ouro em Sabar, Minas Gerais,
com o Bairro do Pompu, por meio do Programa Pontos
de Memria, do Instituto Brasileiro de Museus. O projeto
desenvolvido em parceria com o Museu e a comunidade
3
Projeto Ponto de Memria do Pompeu coordenado por Aline Cntia Correa
v. 19 n. 3, p. 95-121
nov. 2014 / fev. 2015
96 Miguel em parceria com o Museu do Ouro, representado pela tcnica em
assuntos educacionais Isabella Menezes.
do Pompu e tem como objetivo a abordagem de narrativas Abre-se o cu entre
de memria dos moradores da localidade.3 entretecidas num
O Museu do Ouro tornou-se uma instituio cultural de memria
importante para realizao de projetos de recuperao e

reformas urbanas do sculo XXI, bem como para produo,
mediao e reproduo cultural. O Museu do Ouro pode ser
considerado interferente na vida dos habitantes de Sabar,
porque potencializa a discusso sobre a organizao do
espao urbano e sobre a relao com a histria e a memria.4
Nesse artigo, analisamos a forma como foi constitudo
o ponto de memria no bairro do Pompu, municpio de
Sabar, Minas Gerais em parceria com o Museu do Ouro e
os processos que resultaram nos produtos finais do projeto:
o livro Memrias do Pompu e o CD, contendo histrias e
memrias reunidas, tambm, por meio da msica. Integram
nossa anlise os dados constantes do relatrio final do
projeto e informaes e anlises advindas de entrevista com
uma das responsveis pelo projeto, no Museu do Ouro5.
II O Pompu e o Museu do Ouro: muitas Minas
O Pompu um bairro do distrito de Mestre Caetano,

zona rural do municpio de Sabar. Sua origem urbana
remonta ao incio do sculo XVIII a partir da explorao
aurfera no leito dos rios e tambm nas galerias e minas.
Ali vive, hoje, um nmero estimado de 150 famlias que
tm como base a agricultura familiar. O traado do bairro
lembra outros arraiais mineiros, que se formavam paralelos
explorao de metais e pedras preciosas.
Na roda de causos Cheia de lembranas do tempo
antigo, do Programa Ponto de Memrias do Pompu foi
4
O museu do Ouro foi implantado na dcada de 40 (o decreto de criao de 1945
e a inaugurao foi no dia 16/05/1946), por meio da poltica oficial do recm
criado SPHAN (Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional) que
tinha como um dos principais objetivos dar materialidade civilizao mineira,
compreendendo-a como uma sociedade sui generis na formao do Brasil.
5
Entrevista oral concedida, em 2013, a Jezulino Lcio Mendes Braga. Formato
Digital. 60 minutos. 97 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Jezulino Lcio
Mendes Braga narrada a origem do nome da comunidade. Segundo os
Jnia Sales
Pereira
narradores, a origem do Pompu remonta ao confronto entre
fazendeiros e ndios Cuiab. Esses ltimos, tendo sido
mais fortes na contenda, teriam expulsado os fazendeiros da
regio. Aqueles fazendeiros, ao correrem capoeira adentro,
teriam gritado, segundo relatam: fiquem com o chapu!!
Frase que na boca do povo teria virado fiquem no Pompu.
Ah! Era assim que contava Vov Gorda. (Trecho do CD,
Memrias do Pompu, faixa 1).
Esse trecho narrativo revelador dos provveis con
flitos originrios da ocupao territorial mineira (e brasileira),
em que indgenas estiveram (e ainda esto) s voltas com
ameaas a seus territrios de pertencimento. Em consulta
enciclopdia virtual Wikipdia localizamos a seguinte
narrativa que , tambm, popularmente reproduzida: O
Arraial de Pompu foi fundado nos primeiros anos do s
culo XVIII pelo sertanista Jos Pompu, um dos primeiros
descobridores do ouro. Segundo historiadores, Pompu
teria sido morto na Guerra dos Emboabas: um conflito
ocorrido naquela regio entre paulistas, baianos e renis em
1708. (Pompu, Sabar, Wikipdia, acesso em 03 de abril
de 2013). Em que pese sobre essa enciclopdia virtual toda
a pecha de inconsistncia, podemos, contudo, neste caso,
encontrar uma dentre outras concepes sobre a origem do
povoado. Nesse caso, especificamente, a origem do arraial
remonta ao sertanismo de minerao, com reproduo do
marco fundador aurfero na centralidade narrativa.
Esses movimentos narrativos em dilogo so revela
dores da pulsao histrica que enrodilha a histria das
Minas, vinculando-a ora extrao aurfera, ora a memrias
de pessoas e grupos que se encontraram, lutaram e viveram
no passado. Nesse caso, a histria indgena, silenciada na
histria do Brasil, aparece sob a forma de narrativa de me
mria, como substrato subterrneo que configurou o Brasil
e os brasileiros como povo e nao, embora no tenha sido
ainda fortemente compreendida, investigada ou estudada.
Trata-se, nesse caso, de narrativas sobrepostas, en
v. 19 n. 3, p. 95-121
nov. 2014 / fev. 2015
98 trelaadas. H camadas de histria nas Minas Gerais aur
fera sobrepostas a outras tantas Minas Gerais Indgenas Abre-se o cu entre
Afrodescendentes, que, tambm partcipes da histria do entretecidas num
Ouro e de outras histrias pregressas e longevas, tambm de memria
vinculadas ao tempo presente, sabemos, no se restringem ou

se encerram nisso. Minas so muitas, como nos ensinou Rosa.
O municpio de Sabar possui contornos urbanos pecu
liares, resultantes sobretudo em seu traado tradicionalmente
histrico, de determinaes administrativas coloniais. A coroa
metropolitana criou, em 1720, a Capitania de Minas Gerais
dividindo o territrio em quatro grandes comarcas: Comarca
de Vila Rica, Comarca do Serro Frio, Comarca do Rio das
Mortes e Comarca do Rio das Velhas. Cada uma dessas regies
administrativas possua uma vila sede e, em seu traado urbano,
uma Casa de Cmara e Cadeia representando a fixao do
poder da coroa na explorao aurfera. Sabar no foge a essa
regra, o que acabou gerando um ncleo considerado histrico
enrodilhado a outros tantos ncleos no exatamente coloniais
(sob julgo administrativo metropolitano), mas to histricos
quanto, como no caso do Pompu. Dessa maneira convivem
as Minas Gerais oficialmente coloniais aurferas com aquelas
outras e vrias Minas: agricultora, dedicada ao pastoreio e
produo e circulao de vveres, e oferta de servios.
Viajantes naturalistas do sculo XIX deixaram verda
deiras descries etnogrficas sobre a vida rural e urbana das
alterosas. Alm de descreverem a paisagem, flora e fauna
fizeram observaes sobre os hbitos alimentares, vida fa
miliar, comportamentos coletivos e prticas econmicas da
sociedade que tinha se formado na regio mineradora. A
partir desses relatos, a forte presena da extrao do ouro,
na regio montanhosa, com a constituio de uma sociedade
que se aproximava da cultura metropolitana ao mesmo
tempo em que inseria traos da cultura africana e indgena,
deu suporte construo da tese sobre a mineiridade, ainda
que com muitas contradies.6
6
Antonil em Cultura e Opulncia nas Minas Gerais, tambm dedicou parte do
trabalho enfatizando as qualidades especficas da sociedade mineira. Destacam-
se ainda os relatos de Jonh Mawe, Richard Burton, Gardner e Saint-Hilaire. 99 Educ. foco, Juiz de Fora,
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nov. 2014 / fev. 2015
Jezulino Lcio
Mendes Braga A arquitetura colonial, a produo iconogrfica e
Jnia Sales
Pereira
literria, hbitos alimentares, festas populares ofereceram
elementos para constituio de um ideal da mineiridade,
que, evidentemente, permevel fora das temporalida
des. Foram feitas interpretaes significativas como a
de Roger Bastide, Viana Moog, Joo Camilo de Oliveira
Torres, Guimares Rosa, Carlos Drummond de Andrade,
entre outros autores. Todos tm, em comum, a construo
de um tipo mineiro caracterizado pela vida em uma regio
montanhosa com traos marcantes de uma cultura rural e, ao
mesmo tempo, urbana (DIAS, 1985), com centralidade na
participao poltica das Minas num cenrio mais abrangen
te e forte supresso de memrias e histrias indgenas e
afrodescendentes, como se pode supor.
No que se refere vida poltica, em 1946, na Faculda
de de Direito de Belo Horizonte, o intelectual e deputado
Gilberto Freyre enfatizou caractersticas peculiares aos
mineiros, em especial seu constante amor democracia e
liberdade. Destacou a importncia do Estado no cenrio
ps-guerra e reafirmou os valores culturais mineiros expres
sos na arte, religio e arquitetura. Mais tarde, Otvio Dulci
retomou o tema em As elites mineiras e a conciliao: a
mineiridade como ideologia, artigo no qual apontou que os
mecanismos ideolgicos de manuteno de poder das elites
mineiras compem a chamada mineiridade. O autor destaca
que a conciliao um ponto marcante, no que chama de
auto imagem das elites e a forma como as mesmas se
posicionam no cenrio nacional. Para o autor, as elites
mineiras mostram-se conscientes de sua especificidade
e, em funo disso, situam-se no cenrio poltico. A mi
neiridade tornou-se, sob essa perspectiva, o cdigo cultural
que aproxima historicamente os membros das elites na
conduo da poltica regional, estadual e nacional (DULCI,
1984, 13).
Nos planos da memria, o suposto da mineiridade
tributa aos registros exemplares da histria de Minas, con
fundida com a histria da minerao, atributos de relquias
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100 nacionais, fazendo confundidas e sobrepostas uma histria
das elites mineiras, marcada pela opulncia, histria do Abre-se o cu entre
passado colonial do Brasil. entretecidas num
Em relatos de viajantes, interpretaes historiogrfi de memria
cas, poemas, na vida poltica e nas polticas de patrim

nio e museus esto expressos alguns traos do que seria
a busca pela especificidade cultural das Minas Gerais, ou
seja, a mineiridade, em variados matizes. Esse discurso foi
incorporado poltica de patrimnio do SPHAN (Servio
do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional), por meio do
qual os intelectuais tomaram as Minas Gerais como smbolo
da nacionalidade brasileira, situando a centralidade de sua
histria no marco aurfero e administrativo, subsumidas,
portanto, as outras Minas de outras tantas histrias e
memrias do Brasil.
O processo de tombamento de edificaes, stios,
monumentos e complexos arquitetnicos das cidades mi
neiras, ao longo da dcada de 30, acabou por veicular uma
imagem socialmente incorporada de patrimnio histrico e
cultural, com o predomnio da preservao de edificaes,
acervos e objetos marcadamente de estilo barroco. Essa viso
desconsiderou, via de regra, os processos sociais envolvidos
nas experincias sociais, deixando de lado outros vestgios
culturais nas reapropriaes sociais e espaciais dos sujeitos
constituintes do contexto arquitetnico e dos acervos de
interesse histrico dos municpios mineiros. A arquitetura
assumiu, contudo, a face cannica do patrimnio mineiro,
compreendido como patrimnio do Brasil, confundindo-se
Minas ao Barroco e Patrimnio Brasileiro ao Barroco Mineiro.
Essa amlgama ainda faz reverberar, nos processos de fruio
cultural do patrimnio e nas experincias histricas, por meio
das quais os diferentes sujeitos partilham, sentem e vivem o
mundo histrico nas Minas Gerais. O Museu do Ouro um
dos territrios dessa enunciao.
Nesse processo de identificao e registro do Patri
mnio Histrico, edificaes do municpio de Sabar foram
inventariados e tombados, como o caso da atual sede do Mu
seu do Ouro Casa da Intendncia. A casa construo em
adobe e pau a pique, situa-se no Morro da Intendncia e foi 101 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Jezulino Lcio
Mendes Braga residncia dos intendentes e postos de cobrana de impostos
Jnia Sales
Pereira
coloniais devidos extrao aurfera. O pavimento trreo
era ocupado pelos servios de pesagem, quintagem, fundio
e cunhagem do ouro, e o segundo pavimento ocupado pelo
Intendente e a famlia.
Foto 01 fonte: Site www.descubraminas.com.br
No sculo XIX, a edificao serviu como residncia

particular e escola. Em 1937, a Companhia Siderrgica
Belgo-Mineira (instalada na cidade na dcada de 20) com
prou a casa, possivelmente para demolio. O presidente do
Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, o
senhor Rodrigo de Melo Franco de Andrade empenhou-se
em preservar aquele monumento da arquitetura, preciosa
relquia da histria colonial mineira (apud JULIO, 2008).
A Cia Belgo-Mineira acabou doando o prdio unio e o
SPHAN iniciou as pesquisas para formao do acervo e
abertura do Museu.
Letcia Julio (2008) analisou os documentos refe
rentes ao acervo, na poca da fundao do Museu do Ouro
que foram identificados em trs grandes conjuntos de
objetos:
a) A parte dedicada reconstituio, por meio de ma

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nov. 2014 / fev. 2015
102 quetes, dos processos de minerao usados no sculo
XVIII, complementado com autntico engenho de triturar
minrio de ouro, que foi reconstrudo no ptio posterior Abre-se o cu entre
do Museu. entretecidas num
b) A coleo de barras de ouro da poca, a maioria das de memria
quais fundidas e cunhadas na prpria casa da Intendncia
de Sabar, juntamente com a coleo de jias e ourivesa-
ria do sculo XVIII, expostas num cofre antigo, protegido
por grossas lminas de cristal.
c) Sala de Arte Popular, com imagens e objetos recolhi
dos nas principais regies aurferas do Estado. (JULIO,
2008, p. 219).
Na criao do Museu do Ouro, o objetivo de maior

destaque, de acordo com a mesma autora, foi o de dar
materialidade civilizao mineira como uma socieda
de sui generis na formao do Brasil, com nfase numa
dada narrativa histrica da extrao aurfera como cone
da urbanizao e no surgimento de uma cultura intelec
tual com uma produo profcua e genuna, interessada e
co-partcipe da histria brasileira. De acordo com Julio
(2008), entre os intelectuais ligados ao SPHAN vigorava,
poca, a convico de que o sculo XVIII dera origem a
uma civilizao nas Minas, na qual a arte e a histria haviam
alcanado a dimenso do universal (JULIO, 2008, p. 164).
Por meio da universalidade das Minas chega-se, portanto,
assuno do barroco a cone do patrimnio brasileiro e das
Minas Gerais como lcus da autenticidade civilizacional,
na formao histrica do Brasil como nao. O Museu do
Ouro seria, sob essa tica, um dos territrios enunciativos
desse ideal civilizacional e fundador, perpetuando, por meio
de objetos exemplares, a genuna expresso da formao do
Brasil, por meio da encenao do fausto minerador.
No caso do Museu do Ouro, os objetos reportam ao
passado minerador praticado em Sabar, e, por suposto, a
um fausto econmico e cultural do Brasil do sculo XVIII.
Os objetos vinculam-se a uma viso saudosista das Minas
Gerais, que entrou em runa com a escassez do ouro. No
acervo do museu podemos encontrar objetos como a prensa
para cunhar barras de ouro, a bateia de madeira e outros
mais ligados ao uso domstico como a arca de dote, a cama 103 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Jezulino Lcio
Mendes Braga de dossel, e a bacia de barbear (Blog do Museu do Ouro,
Jnia Sales
Pereira
<http://museudoouro.wordpress.com/>).
O Museu do Ouro prope uma narrativa, centrada em
vestgios da sociedade mineradora com algumas solues
museogrficas, que lembram reprodues de ambientes
sociais do sculo XVIII. A apresentao visual, que informa
o projeto museolgico, atua a partir da noo do passado
como tela fixa, sendo que a tnica geral das exposies
revela a busca de uma sntese cognitiva sobre a sociedade
mineradora que permanece como trao marcante da histria
colonial e da concepo museal expressa.
Para Ramos e Magalhes (2008) as reprodues
de amb ientes recuperam teorias de historiadores do
sculo XIX na tentativa de volta ao passado tal como
aconteceu, press upondo que (...) o passado dado, ou
melhor, um dado espetacular aberto para aceitao de
esteretipos, esvaziando a proposta de colocar a histria
como lugar de juzo crtico, de problematizao a partir
do presente (RAMOS & MAGALHES, 2008, p. 60).
O passado compreendido sob o suposto do con
gelamento, dado a sentir na relao com os objetos
expostos, apresentados como relquias do acontecido.
No se trata de afastar uma cenografia com solues
ldicas para aprendizagem da histria, mesmo porque h
encantamento na visualizao da histria, que deve ser
considerado na montagem das exposies. Por outro lado,
h o risco de reduo da fundamentao do conhecimento
histrico, desprezando a reflexo sobre a complexidade do
tempo no qual vivemos e do passado, como dinmica sob
interpretao.
O privilgio dos objetos da minerao sobre os ob
jetos sociais e culturais, gerados por aquela sociedade,
pode ser tambm motivo de anlise. Se, por um lado, uma
sociedade aurfera poder gerar, inequivocamente, objetos
dos processos de extrao e de controle administrativo, por
outro, o fato de terem sido apenas esses objetos recolhidos
posteridade pode ser, tambm, revelador dos pressupostos
v. 19 n. 3, p. 95-121
nov. 2014 / fev. 2015
104 e das artimanhas da recolha. Afinal, recupera-se do passado
vestgios significativos de uma dada viso desse mesmo Abre-se o cu entre
passado histrico, interessada com razes do perodo entretecidas num
de seleo desses mesmos objetos posteridade. Afinal, de memria
interrogamo-nos sobre que representaes do passado

passaram a interessar s elites mineiras e brasileiras, nos
anos 30, que deram origem a uma verso da histria em que
o cone aurfero tornou-se fato fundador.
De outra monta, interessa-nos compreender que, no
tempo presente, os sujeitos de memria fazem submergir
elementos subterrneos dessa histria, por meio de
narrativas orais e musicalidades que, entre cantorias e
violas, convocam o passado das Minas fractalizao de
sua narrativa cannica. Trata-se, assim, de explorar de
forma educativa essas relaes sinuosas, entre um dado
tempo presente, implicado com a histria e os trabalhos
com a memria, que foram elaborao de recomposies
narrativas, abrindo o Museu e a comunidade a outras
escutas, outras visadas. Quantas Minas Gerais podem
submergir desse renovado exerccio?
Embora aprisionado por meio do discurso museolgi
co e dos recursos museogrficos e por uma lgica narrativa,
que canonizou o registro da minerao e o barroco, como
cones da mineiridade e da fundao do Brasil, o Museu do
Ouro, por meio de projetos que envolvem a museologia
e a educao, est empenhando em incorporar processos
socioculturais, como ocorre por meio do projeto Pontos de
Memria do Pompu e de outros como o apoio Festa do
Rosrio de Sabar e a oficina de tcnicas de tapearia. Essas
oficinas foram realizadas na programao da 6 Primavera
dos Museus, em novembro de 2012. Aps as oficinas os ta
petes foram expostos no espao Quarto da Donzela.

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Jezulino Lcio
Mendes Braga
Jnia Sales
Pereira
Foto 02 Fonte: acervo projeto FRED. http://projetofred.

org.br/
O cho do quarto foi forrado com peas artesanais

que coloriram o acervo museal, ressignificando a oposio
antigo/moderno e passado/presente. Foi possvel dialogar
com a narrativa proposta no museu com a interveno
artstica no cenrio do quarto, visualizando-se o enlaamento
de temporalidades, texturas e significaes.
Esse projeto possibilitou a explorao de novos usos
para a exposio museolgica, convidando-nos fruio
esttica e poltica, com estmulo ldico e o afetivo. Os ta
petes convocaram outros sentidos histricos ao cho museal,
introduzindo o devaneio, a curiosidade, as cores. O projeto
suscitou a enunciao de outra territorialidade marcada pela
tenso entre o novo e o antigo, e, porque no dizer, tambm
entre o feminino e o masculino.
Essas aes permeabilizam o museu e, portanto,
tambm a rigidez temporal subentendida nos objetos do pas
sado; permitem tambm que o museu repense suas funes
em parceria com a comunidade em que est inserido.
Ao forrar o cho com peas contemporneas, o
Museu do Ouro provocou a desinstalao de objetos do
passado, recolocando-os sob florido e renovado territrio.
v. 19 n. 3, p. 95-121
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106 Essa nova territorialidade um convite compreenso dos
enlaamentos temporais prprios da dinmica da mem- Abre-se o cu entre
ria, uma vez que: entretecidas num
de memria
Porosidades de fronteiras espao-temporais, justaposi-

es, interpenetraes e imbricaes de percepo das
duraes, multiplicidade de sensaes, infinidade de
apreenses e interpretaes so noes que devem ser
mantidas em horizonte quando refletimos sobre este tema.
Podemos conceber, a princpio, uma rede que se move
para todos os lados, criando linearidades fractais que, em
conjunto, promovem a percepo de uma intrincada jun
o que emerge em contextos especficos, permitindo a
elaborao de um sentido processual complexo. (PEREIRA
& CARVALHO, 2010, 386).
O mesmo se diz da histria de mulheres que pilam

arroz. A narrativa fundadora do Pompu informa o surgi
mento das estrelas sob gesto feminino, fazendo povoados
os cus das Minas de um azul que adentra o Museu do
Ouro. Dourado e azul, dessa forma, entretecem o contex
to educativo capaz de transformar as Minas do Ouro em
Minas Geraes.
Acreditamos que o Museu do Ouro potencializou
outras narrativas a partir de seu acervo e no se limitou
tarefa de cumprir-se como simples depositrio de infor
maes de um passado esttico, ou meramente implicado
com a reproduo de um discurso co-partcipe da nao.
Os projetos futuros da equipe do museu7 revelam sinais
de que essas relaes vo se tornar ainda mais estreitas, na
utilizao da exposio museolgica como possibilidade
para criao de outros processos museais, menos rgidos
e baseados na experincia e na recriao do territrio, dos
modos de exposio e dos modos de percepo.
7
Esse ano de 2013 na Semana dos Museus, o servio educativo em parceria
com 3 escolas e uma ONG, organizar o Sarau sobre a obra literria O
Romanceiro da Inconfidncia de Ceclia Meireles. Sero feitas intervenes
no acervo a partir dos poemas de Meireles. Como etapa preparatria, os
107
poemas sero debatidos nas escolas parceiras. Essa mais uma ao que se Educ. foco, Juiz de Fora,
realizar de forma a fazer dialogar a literatura, o museu e a educao. v. 19 n. 3, p. 95-121
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Jezulino Lcio
Mendes Braga III Museu e narrativa
Jnia Sales
Pereira
Os museus esto em processo constante de transfor
mao pressionados pelas mudanas na poltica, na econo
mia e na sociedade. Para Chagas (2003), alguns realizam
mudanas internas, outros retocam a maquiagem e h,
ainda, os que se movimentam sem sair do lugar, ainda que
se agitem como loucos. No cenrio atual no existe um
modelo a seguir uma vez que as tendncias museolgicas,
educativas e as solues cenogrficas so infinitas, com o
objetivo de atrair o pblico e justificar investimentos p
blicos e privados.
Nos modelos existentes, comum a cultuao do
acervo na valorizao dos objetos, compreendendo a cultura
engessada nas coisas e no nas relaes com os viventes.
Afastam-se do presente, apegando-se ao passado e deixam
de apresentar perspectivas para o futuro. So caixas-mo
numento deixando de se inserir na dinmica da sociedade
e cumprir o seu papel dialtico, que de forma simultnea,
ultrapasse o sentido histrico original e abra a possibilida-
de de construir novos sentidos o mais prximo possvel da
vida e no da morte (CHOAY 2006, p. 113).
O museu, como instituio e projeto educativo, est
sempre em processo e depende das relaes que o visitante
mantm, com as exposies e constroem suas narrativas a
partir das lembranas e imaginaes, fenmenos prprios
da condio humana.
O Museu ambiente exemplarmente narrativo. O
fato de instaurar-se como museu, numa dada sociedade, j
revelador de sua disposio narrativa. A coleo de objetos
, originariamente, organizada sob tica narrativa, implicada
quase sempre na recuperao ou conservao de uma histria
a ser contada. Esse registro narrador marcante na origem
das instituies museais, que assumem perfis mais ou menos
comprometidos com histrias oficiais.
No caso do Museu do Ouro podemos sentir os di
logos temporais, por meio de narrativas sugeridas pela
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108 organ izao das exposies e pela seleo de objetos,
smbolos do passado colonial. Nessa medida, a coleo de Abre-se o cu entre
origem marcante para sugesto de determinadas narrati entretecidas num
vas do passado histrico mineiro e brasileiro. Conquanto de memria
possamos admitir que o processo museolgico seja, em

grande medida, influenciado pela concepo expositiva
e pela seleo do acervo-base das exposies, podemos
tambm supor que, como instituio social e educativa, o
museu tambm expande-se ao mundo histrico, pleno de
renovaes e devires.
Haver sempre outras narrativas presentes nos espa
os vazios, nos focos de luz, nas legendas, nas falas e nos
silncios dos educadores de museus, professores, estu
dantes e na partilha entre outros visitantes, que convivem
com a proposta cenogrfica, concebida por curadores e
musegrafos. Haver tantas outras subterrneas, mas reve
ladas por meio das correrias de fazendeiros no Pompu que
histrias ouvidas, beira de fogo lenha, podem fazer
pulsar.
Os museus recebem visitantes que dialogam com as
exposies. Os visitantes so sujeitos andarilhos que per
correm um determinado trajeto na relao com objetos,
cenrios e outros sujeitos no museu. O museu pode con
vidar a percorrer esse trajeto, disponibilizando-se aos
visitantes transformados em andarilhos (Pereira (2007), que
trilham o museu em sua busca por conhecimento ou outras
mediaes. Nesse trajeto, produzem outras narrativas, rein
ventam, recontam, incluem narrativas fantsticas, a partir
de suas memrias. Haver espao para imaginaes na expe
rincia sensvel com enunciao de novas imagens, snteses,
narrativas poticas, recriaes, imaginaes.
No caso do Museu do Ouro, em Sabar, a narrativa
tenta recriar universos inspirados na realidade, com salas
ambientadas no sculo XVIII, sendo que os objetos so
elementos partcipes do contexto no qual o que importa
a associao. Os vestgios so colocados em relao ao
ambiente, ou seja, a casa setecentista, que a sede do Museu
do Ouro e que foi a casa da Intendncia. Nesse espao
haver sempre disputas pela memria, pois cada objeto 109 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Jezulino Lcio
Mendes Braga exposto poder ser visto, tambm, como sobrevivente de
Jnia Sales
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uma sociedade marcadamente desigual, reguladora e sob
julgo metropolitano.
Sob compreenso das injunes do passado, o Museu
poder ser objeto de inquirio no tempo presente, sob
pena de submeter-se ao congelamento social e cultural.
No custa relembrar que o mundo histrico est sempre
presente e o indivduo no o considera apenas de fora, mas
est entretecido nele. (DILTHEY, 2010, p. 284).
Ao admitirmos que o museu copartcipe da relao
entre indivduos e mundo histrico, estaremos admitindo a
multireferencialidade dos objetos, inclusive daqueles eleitos
como relquias, com recomposio narrativa permanente.
IV Museu e comunidade: possveis aproximaes
De acordo com o servio educativo do Museu do

Ouro, o pblico mais assduo composto por professores
e estudantes da grande Belo Horizonte. Os escolares advin
dos de outras cidades, na maior parte das vezes, no visitam
exclusivamente o museu, o que revela a peculiaridade do
Museu do Ouro, cravado em circuito patrimonial, com re
percusses em seu plano narrativo. Desse modo, as escolas
optam por realizar trabalho de campo, no municpio, pela
sua excepcionalidade arquitetnica abordando os smbolos
da sociedade colonial como as igrejas, praas e casares,
sendo que o Museu do Ouro est, quase sempre, inserido
nessa rota de visitaes.8
Articulado a visitaes ao municpio de Sabar e sob
circuito colonial patrimonializado, ao Museu do Ouro
chegam demandas tambm mais tpicas que essa lgica
de abordagem implica: que seja representante legtimo do
passado minerador, que encene a sociedade colonial, que
8
Segundo a responsvel pelo servio educativo, o Museu passou por vrias
mudanas aps a criao do IBRAM (Instituto Brasileiro de Museus),
inclusive a criao da vaga de tcnico em assuntos educacionais. O servio
educativo comeou a ser reorganizar em 2010, o que tambm possibilitou
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110 maior integrao entre o Museu e a comunidade.
possibilite a revivenda das relaes entre a administrao Abre-se o cu entre
metropolitana e os administradores na colnia, que mate entretecidas num
rialize o fausto colonial, etc. de memria
Consideramos que h, ainda, desafios a enfrentar

para amadurecimento do projeto educativo do Museu, que
fortaleam a relao museu e escola. Os projetos educa
tivos compartilhados podem favorecer a que de um grande
depsito para guarda de objetos-smbolo do nacional, o
Museu transforme-se, articulado escola, em cenrio de
encantamentos, de proposio de perguntas, de debate
de questes de natureza histrica, tematizaes, inquiri
es, emancipaes e partilhas de uma tica do sensvel
(RANCIRE, 2009, 2010) no tempo presente, fazendo os
dilogos constitutivos do pensar e sentir histrico.
Sabar, nessa tica, poder ser vivenciada como
municpio do sculo XXI, s voltas com os emblemas da
patrimonializao e, como vrias outras da regio norte-me
tropolitana de Belo Horizonte, tambm sob ameaa imo
biliria que corri e destri o registro histrico patrimonial.
Alm disso, a relao museu e escola poder ganhar novos
contornos, pois o Museu do Ouro poder provocar anlises
no somente sobre o que ele tem como acervo-primrio, mas
sobre os trabalhos da memria e da histria, no tempo da
vida em curso. Nesse caso, trata-se de uma educao com
promissada com uma tica dos viventes, aqueles capazes de
balanar as certezas narrativas impostas por fora das lem
branas do que lhes contaram os mais velhos e, em grande
medida, os mais fortes, em outros tempos.
Afirma-se o desafio, posto aos museus, de dilogo
profcuo com a escola, com vistas ao ensejo de experincias
significativas para professores e estudantes, relacionando os
tempos de pr-visita, visita e ps-visita e com articulaes
entre as demandas docentes e os projetos educativos, cul
turais e sociais do Museu. Interrogamo-nos se o episdio da
visita pode ser potencializado com aes articuladas, vislum
brando espaos de troca de experincia entre educadores, no
museu e na escola, afirmando a necessidade de adensamento
desta relao, com superao do modelo de primeira e nica 111 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Jezulino Lcio
Mendes Braga visita, sem vnculos e sem negociaes para idealizao do
Jnia Sales
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projeto de visitao. No caso especfico do Museu do Ouro,
no temos dvidas em dizer que a pr-visita se realiza no
apenas na escola mas, em grande medida, no municpio de
Sabar, que realiza-se como macro cenrio, contexto e co
ne interpretativo para compreenso e problematizao do
Museu do Ouro.
De acordo com dados recm coletados pelo IBRAM, a
alta porcentagem de museus que no realiza atividades com
as comunidades pode ser a mesma daqueles que no possuem
servios educativos.9 Esse fato significativo, uma vez que
pode obstaculizar as relaes entre os docentes com os
museus, dificultando sua frequncia em outras situaes que
no seja a de uma visita escolar. Os docentes, como sujeitos
sociais e culturais, podem frequentar os museus em outras
situaes e, a partir disso, ressignificarem suas atividades
com os estudantes. Especificamente no municpio de Saba
r, h possibilidades muito enriquecedoras de articulao
entre os projetos e aes em curso na vida social e aqueles
realizados pelo museu, conforme veremos.
Consideramos que este dado relativo desvinculao
do museu com a sociedade pode ser interferente nas per
cepes que os professores elaboram, a respeito da funo
social do museu, o que pode reforar uma compreenso deste
como instituio encastelada, inacessvel ou sacralizada, por
um lado, ou como instituio sensvel, aberta e criativa, por
outro. Sendo assim e levando-se em conta os territrios de
pertencimento em que se realizam as experincias, avaliamos
que os vnculos sociais estabelecidos pelos museus podem
interferir, favoravelmente, no desenvolvimento de projetos
de parceria destes com os professores e nas impresses que
os docentes tm sobre o museu e seu papel na sociedade,
com repercusses na prtica educativa.
O Museu do Ouro est participando, desde 2011, de
um projeto no Bairro do Pompu, que tem como objetivo
9
IBRAM/MINC O museu em nmeros. Disponvel em <http://www.museus.
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112 gov.br/publicacoes-e-documentos/museus-em-numeros/>.
abordar a histria do bairro por meio da metodologia da Abre-se o cu entre
histria oral. O projeto faz parte das aes financiadas pelo entretecidas num
programa Pontos de Memria do IBRAM que visa apoiar de memria
aes de reconhecimento da memria social em uma me

todologia participativa e dialgica valorizando:
(...) o protagonismo comunitrio e concebendo o museu

como instrumento de mudana social e desenvolvimento
sustentvel. Em estgio pleno de desenvolvimento, so
capazes de promover a melhoria da qualidade de vida
da populao e fortalecer as tradies locais e os laos
de pertencimento, alm de impulsionar o turismo e a
economia local, contribuindo positivamente na reduo da
pobreza e violncia. (Texto do sitio do IBRAM, <http://
www.museus.gov.br/programa-pontos-de-memoria/>)
O programa se articula aos museus e prioriza aes

museais nas comunidades. Os coordenadores do progra
ma entendem que uma forma de fortalecimento social
daqueles que, historicamente, foram expropriados do direito
de narrar e expor suas prprias histrias, suas memrias e
seus patrimnios nos museus (CHAGAS et al., 2010, p.
261). Para Chagas, os processos museais podem surgir, a
partir do acervo de problemas dos indivduos de determi
nada comunidade. Nesse caso, o interesse no patrimnio
no se justifica pelo vnculo com o passado seja ele qual for,
mas sim pela sua conexo com os problemas fragmentados
da atualidade, a vida dos seres humanos em relao com ou
tros seres, coisas, palavras, sentimentos e ideias (CHAGAS,
2002, p 74).
Em Sabar, o projeto foi lanado no dia 24 de outubro
de 2011 e objetiva incentivar e formar contadores de his
trias, no bairro do Pompu. A ao prioriza as memrias
subterrneas que so passadas nas redes familiares e de
amizades, que ficam esquecidas. Compreendemos que
o projeto suscita a anlise das memrias subterrneas, aos
moldes do que nos diz Michael Pollak, que postula a pulsao
advinda das memrias construdas no silenciamento, do
elemento contraditrio, na confeco de uma teia de lem
branas majoritrias que so oficializadas em suportes 113 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Jezulino Lcio
Mendes Braga materiais responsveis pela manuteno de uma dada ordem
Jnia Sales vigente. Para Pollak, na sociedade contempornea a fronteira
Pereira
entre o que se diz e o silncio separam (...) uma memria
coletiva subterrnea da sociedade civil dominada ou de grupos
especficos, de uma memria coletiva organizada que resume a
imagem que uma sociedade majoritria ou o Estado desejam
passar e impor. (POLLAK, 1989, p. 6).
No Pompu, os coordenadores do projeto optaram por
uma relao dialgica com a comunidade, com a realizao
de rodas de memria em que foram usados processos
artsticos para incentivar os moradores a narrar histrias.
Alm da comunidade, rgos pblicos e entidades locais
de interesses afins, foram convidados a participar com o
objetivo de ampliar a rede de trocas e fortalecer as aes
que, espera-se, no futuro tero sustentabilidade, a partir da
prpria comunidade do Pompu. Esse projeto revela um
movimento crucial, ao Museu do Ouro, para constituio
de outro acervo narrativo e educativo, marcadamente local
e sob a tica da partilha comunitria de seus registros de
memria no tempo da vida em curso.
Segundo dados do projeto, a cada encontro, os dois
coordenadores e tambm artistas Aline e Chic lan
avam uma temtica e comeavam contando e cantando
uma histria. A partir da um conto ia puxando o outro e,
naturalmente, surgiam msicas e lembranas. O repertrio
ia sendo construdo e orientado pela equipe responsvel.
Foram realizados 20 encontros, cada um de 03 horas com
a presena de msicos, educadores, cozinheiras, crianas,
borracheiros, radialista e contadores de histrias.
Como resultado final foram produzidos um CD com
trovas e contos e um Caderno de Memrias com histrias
narradas pelos moradores do Pompu. De acordo com o
relatrio do projeto, a partir do contato direto com a comu
nidade novas aes foram sendo programadas em parceria
com o Museu do Ouro, uma vez que:
Sabar uma cidade histrica, por isso, a imagem do

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114 museu sempre circula pelo cotidiano e imaginrio dos
seus moradores. A realizao do projeto em parceria direta Abre-se o cu entre
com o Museu do Ouro (IBRAM) foi marcante tanto para entretecidas num
a construo terica e prtica reflexiva das pesquisas de de memria
campo quanto para a percepo e divulgao dos conceitos
de memria e narrativa como elementos a favor da cidadania
e da dignidade social. (Relatrio Final do Projeto).
De acordo com a tcnica em assuntos educacionais do

Museu do Ouro e uma das integrantes da equipe, o projeto
possibilitou outra viso sobre o Museu. A populao de
Sabar muitas vezes considerava o museu pouco dinmico
voltado apenas para o turista ou para pblicos externos. O
projeto do Pompu e outras aes que esto sendo desen
volvidas pela equipe, segundo narra, vm contribuindo para
reverter essa viso do museu como depositrio de coisas
velhas e mortas, ou como cenrio articulado exclusivamente
ao circuito de visitao externa, apresentando novas
possibilidades de uso daquele espao.10
No livro Memrias do Pompu, os moradores Jos
Alves e Isabel Cristina expressam essa viso:
Foi fantstico isso. Sendo esse trabalho uma parceria com

o IBRAM, foi melhor ainda, pois quebraram em nossa
concepo os muros que separam o povo da histria.
Explicando melhor: o museu era percebido como algo
muito distante e morto. Apenas com espao para o passado.
Mas o que percebemos muito ao contrrio, o museu est
vivo e fazendo histria. Isso muito legal.
Outro aspecto de destaque a parceria firmada com

a Escola Municipal Rosalina Alves Nogueira, espao em
que os processos educativos museais foram desenvolvidos.
Sempre s quintas-feiras noite, em uma sala de aula da
escola, a equipe do projeto realizava a roda de memria,
deixando fluir as lembranas de cada sujeito da comunidade:
o tempo da infncia, os ensinamentos da av, os lugares, os
cheiros e os sabores de outros tempos e dos tempos de hoje.
10
Segundo a tcnica em assuntos educacionais, aes como oficinas e cursos
so bem recebidas pela populao de Sabar, e contribuem para aproximar o
museu e a comunidade. 115 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Jezulino Lcio
Mendes Braga Nessas reunies era permitido lembrar e imaginar, o que
Jnia Sales
Pereira
muitas vezes a formao escolar interdita ou subestima. A
ao da msica e literatura, feitas por Aline Cntia e Chic,
funcionaram como mediadores culturais dessas memrias:
Na verdade, no comeo, eu nem queria participar disso.

Eu sou muito tmida e no entendo muito desse negcio de
contar histria. Mas, alm de Silas insistir pra eu ir, eu achei
o Chic e a Aline to simpticos e to simples que acabei
aceitando participar uma vez pra experimentar. Fui e acabei
participando de todas as reunies. Adorei ouvir as histrias
e at contei alguns causos de famlia ou de pessoas do Pompu
que eu sabia. Quando dei por mim, tava eu num estdio,
vejam s, gravando minha voz num CD. S Chic mais
Aline mesmo. Gostei muito. (Fia Moradora do Pompu).
O livro traz tambm uma narrativa significativa

sobre a vida nas Minas Gerais. O hbito de contar hist
rias, a relao com o fogo, as prticas de alimentao, a
biografia dos andarilhos e dos personagens emblemticos
dos lugares. Nas salas de aula da escola Rosalina Alves
Nogueira:
Abria-se o reino da memria, a deliciosa roda de histrias

onde cada um deixava fluir as suas lembranas mais
queridas... do tempo de infncia, os ensinamentos das
avs, os lugares, cheiros e sabores. Brincadeiras, cantorias,
escuta, tradio, identidade. Construo coletiva e registro
da memria local, aprendizado da narrao artstica.
A frondosa rvore desabrochava suas flores. (Isabella
Menezes, in: Memrias do Pompu).
Era o momento de lembrar, de imaginar, de narrar a

partir das experincias vividas no Pompu. As lembranas
so acionadas sobre a forma de atos, aes, que so definidas
pela percepo subjetiva do universo e, dessa forma, a mem
ria permite a relao do corpo presente com o passado e a
interferncia no processo atual de representaes do mundo
(BOSI, 1994, 47). Com a possibilidade aberta pelo projeto, as
pessoas da comunidade tinham a oportunidade de recordar,
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116 que muito bom quando isso paga a pena (Faixa 4, A vida e o
trem, Cd Memrias do Pompu). muito interessante notar Abre-se o cu entre
que o ato narrativo, provocado pelo projeto, localizado entretecidas num
num universo ldico, musical, literrio, articulando memria, de memria
literatura, msica e histria por meio de eventos afetivos

e compreensivos. A fora identitria das aes do projeto
expressa nas inmeras produes que gerou at ento,
revelando a capacidade de lembrana que os Museus podem
provocar, sobretudo quando por meio deles atuam sujeitos
de memria, artistas e educadores compromissados com a
vida cultural e a convivncia comunitria. Criam-se, dessa
forma, outras maneiras de pertencimento identitrio, com
interrogaes e contedos culturais subliminares ao disposto
homogeneizador, por vezes alheio, do discurso da mineiridade.
Na trova A vida e o trem, feita a partir do poema de
Silas da Fonseca e Lourdinha Reis, so evidenciados alguns
elementos culturais das Minas Gerais que se perderam com
as transformaes da modernidade.
L vem a locomotiva, l vem o trem

Como a serpente no zigue-zague, no vai
e vm
Vou embarcando nessa viagem
Eu vou tambm
E vendo a vida pelos caminhos que vai
o trem
Oia o menino de cala curta
Correndo alegre de p no cho
Parece at que pulou de mim
Pra viver assim sem afobao
Rompendo terras, volvendo serras por
mim passadas
Ali embaixo, corre o riacho, j pesquei l
Num tnel escuro, te desconjuro
ecurido
De novo a luz e a alegria em meu
corao
Um bem-te vi, quase que me viu
Mas o trem partiu na horinha H 117 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Jezulino Lcio
Mendes Braga No fica triste meu passarinho
Jnia Sales
Pereira
Volta para o ninho que eu vou voltar
Roupas danando, ao som do vento l
no varal
Um abacateiro espalhando sombra pelo
quintal
Fumaa azul de uma chamin lembra
comunho
Broa, caf, e queijo, bule passando de
mo em mo
A, pipoca, amendoin, bala de goma
quem quer comprar
Olha seu moo, tou sem almoo
Um sanduche me traga j
Ao longe avisto, minha estao e o povo
a esperar
Tambm apita meu corao pois l ela est
J vai partir a locomotiva, j vai o trem
Como a serpente no zigue-zague, no vai
e vm
Esto expressos nessa trova os traos da mineiridade,

referendadas tambm pela exposio do Museu do Ouro. Os
hbitos alimentares, a geografia que (con)forma o olhar dos
mineiros, o viver sem pressa e antes de tudo, o no perder
o trem. So traos identitrios dos mineiros expressos nas
narrativas dos moradores do Pompu que foram referendados
pela literatura que caracterizou a vida em uma regio
montanhosa, com elementos marcantes da vida entretecida em
vai e vem. Como foi dito acima, para a literatura da mineiridade
aqui teria se formado uma sociedade sui generis, reafirmada
nos museus criados em Minas, na dcada de 30 e at aqueles
de fundao mais recente como o Memorial Minas Vale, que
faz parte do Circuito Cultural Praa da Liberdade.
O trabalho com a memria assim compreendido
volve e revolve serras, abre-se ao sempre renovado ato da
lembrana, pleno de sentires e gestos do passado, mas sob
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118 tempo regente presente. Note-se o uso da temporalidade
vigente para referir-se ao zigue-zague serpenteado do trem Abre-se o cu entre
das Minas, nesse movimento que o da vida no tempo do entretecidas num
trem e o da histria rememorada, ao mesmo tempo. de memria
O menino que pulou do observador vai e vm, observa

e rememora, acompanha o trem e nele embarca: passageiro
e admirador de uma histria que reconta os viveres de sua
comunidade. O poema adota a descrio tpica dos inventrios
Roupas danando ao som do vento l no varal mas de
um inventrio no exatamente de objetos estticos, como
no Museu do Ouro, mas de objetos em movimento. Ventos,
sombras, fumaas, desconjuros fazem mo-ver os gostares
da lembrana, sob territrio montanhoso serpenteado pelo
trem do menino. Como em Villa Lobos, em que o menino
e o trem pem-se na roda da vida sem destino, o trem das
memrias do Pompu um alumbramento face aos arbtrios
da paralisia histrica. Esse menino de Pompu, que v a vida
desconjurando escurides, aquele capaz de romper terras,
solver curvas e abrir-se ao passado sorvido com caf e broa
de fub. Esse o movimento que fractaliza a rigidez contida
em histrias congeladas. A preservao no pode prescindir
do mundo histrico e dos muitos bules que ainda passaro
de mo em mo sob as estrelas do Pompu.
Existem confluncias entre as histrias contadas pela
comunidade do Pompu e aquelas propostas do museu.
Em ambas, a forte presena da minerao e dos emblemas,
silenciamentos, dores e sinais da escravizao e subjugao de
populaes africanas e indgenas. Em ambas, as expresses dos
modos de fazer, da religiosidade e das lendas que constituem
os registros culturais das muitas Minas. H polaridades entre
histrias dos povos do campo e da cidade, numa clara oposio
ou hierarquizao entre o urbano e o rural, com predomnio
representacional do primeiro sobre o segundo sob a gide
do Museu, mas no por entre serpentes e trens mineiros. Em
ambas a dor da perda de um passado que criana brincante de
calas curtas. Em ambas, e principalmente aqui, a seu modo,
Minas Gerais: nica e mltipla, smbolo e runa, vida e morte.
O Museu do Ouro d materialidade s histrias
narradas nas trovas e no livro Memrias do Pompu. Ao 119 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 95-121
nov. 2014 / fev. 2015
Jezulino Lcio
Mendes Braga adentramos o ptio dos fundos do museu nos deparamos
Jnia Sales com um grande triturador de minrio, objeto significativo
Pereira
para a comunidade, uma vez que ali no Pompu sempre esteve
presente a extrao de metais e pedras preciosas. No comeo
com a extrao aurfera, posteriormente com a instalao da
Mineradora Morro Velho. Foi pela extrao aurfera que o
arraial se desenvolveu, pelos empreendimentos Coronel Jos
Pompu ou do Padre Paulista Guilherme Pompu, conforme
as histrias narradas pelos moradores (Faixa 1, Cd Memrias
do Pompu). A Mineradora Morro Velho construiu, no
Pompu, casas para os operrios e suas famlias, um casaro
em estilo colonial para funcionar como hospital e aqueceu
o comrcio no povoado. A Companhia de Trens Central do
Brasil operava em Pompu uma estao de trem para levar os
moradores de Sabar a Caet.
assim que segue, em trabalho de memria, a rela
o desse Museu dourado e a comunidade narradora do
Pompu, nas Minas Gerais. Falamos de um contexto de
experincias do viver histrico, marcado pelos movimentos
lentos de um moinho dgua, banhado em guas que vo e
vm, por tapetes floridos em cho histrico, lutas indge-
nas pelo direito terra e sob o cu azul de estrelas, criadas
por mulheres, ao pilar arroz.
V Referncias bibliogrficas
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pt.wikipedia.org/wiki/Pomp%C3%A9u_(Sabar%C3%A1)>
acesso em 03/04/2013.
The sky opens up between stars and singing

tangled in a Museum and its memory work
Abstract
The proposal of this paper is to analyze established relations

between Museu do Ouro and the community of Pompeu,
Sabara MG. We have based up on materials developed in
the Pontos de memria program between 2011 and 2012
in that settlement developed from auriferous economy.
The debate starts onthe Museu do Ouros collection and
how it relates to the historical narrative of Minas Gerais,
giving materiality to specific characteristics of Minas Gerais
lifestyle, the so called mineiridade.
We discuss how the museum is essentially narrative and how
the project narratives intertwine with the Museum purposes.
Keywords: Museum. Exhibition. Narrative. Mineiridade.
Community.

Data de aceite: dezembro 2013 121 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 95-121
nov. 2014 / fev. 2015
Vida na cidade em olhares
sobre a favela: a criana
e seus modos de entender
o mundo
Juliana Maddalena Trifilio Dias1

Sonia Regina Miranda2
Resumo
Esse artigo busca apresentar os resultados de uma pesquisa,
desenvolvida no mbito do Programa de Ps-Graduao
em Educao da UFJF, relativa compreenso sobre os
sentidos e mediaes que produzem, na criana, diferen
tes compreenses acerca da ideia de favela. Para tanto,
buscou-se refletir, de modo especial, sobre os modos pelos
quais se podem desencadear diferentes formas de expresso
das crianas. Tentou-se aprofundar a compreenso sobre
como sua fala e seus desenhos, para muito alm de seus
textos formais manifestos em uma prova escrita, podem
ser apropriados, no mbito da pesquisa educacional e
consequentemente do movimento produzido na sala de
aula como dispositivos que permitem interpretaes do
ato educativo e, sobretudo, modos de compreender as in
terlocues e mediaes que se mesclam no saber escolar.
Palavras-chave: Infncia. Favela. Saberes escolares. Cidade
e educao. Aprendizagem espacial.
1

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Professora
da rea de Teoria e Metodologia do Ensino de Geografia da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora. Email: juliana.madalena@
ufjf.edu.br
2
Doutoranda em Geografia pela Unicamp. Doutora em Educao pela
Unicamp. Ps-Doutora em Didtica das Cincias Sociais pela Universitat
Autnoma de Barcelona. Professora da rea de Teoria e Metodologia do Ensino
de Histria e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora. Email: sonia.miranda@ufjf.edu.br
Juliana Maddalena
Trifilio Dias
Todos ns, que vivemos em cidades, temos nelas pontos
Sonia Regina Miranda de ancoragem da memria: lugares em que nos reco
nhecemos, em que vivemos experincias do cotidiano ou
situaes excepcionais, territrios muitas vezes percorri
dos e familiares ou, pelo contrrio, espaos existentes em
um outro tempo e que s tem sentido em nosso esprito
porque narrados pelos mais antigos, que os percorreram
no passado. Estes espaos dotados de significado fazem,
de cada cidade, um territrio urbano qualificado, a inte-
grar esta comunidade simblica de sentidos, a que se d o
nome de imaginrio. Mais do que espaos, ou seja, exten
so de superfcie, eles so territrios, porque apropriados
pelo social.
Sandra Jatahy Pesavento
O olho v. A Memria rev. A imaginao transv.

Manoel de Barros
Olhar e escutar crianas e jovens
Dar voz criana no ato da pesquisa e no interior da

ao pedaggica segue, muitas vezes, como um dos grandes
desafios de configurao de nossas prticas educativas.
Auscultar a criana e o jovem, colocando foco sobre suas
inteligibilidades sobre o mundo, interpretando seus modos
de expresso sem que o universo e o olhar do adulto se
imponha, no interior do ato educativo, como um momento
que encerra um fluxo de dilogo e pensamento no constitui
tarefa fcil. Em certa medida, esse desafio de prtica e de
pesquisa segue como uma mola propulsora da investigao
no campo da Educao e, desse modo, vem conformando
campos tericos e caminhos de pesquisa, h vrias dcadas.
Um desafio que permite o transver, compreender as plau
sibilidades do outro, capturar modos de compreender o
mundo. Um desafio essencial possibilidade de o educador
vir a se converter em um parteiro de novas sensibilidades.
Em um contexto como o que vivemos na contempo
raneidade, no qual as aprendizagens do mundo se plasmam
por entre mltiplos espaos educativos, escolares e no
v. 19 n. 3, p. 123-150
nov. 2014 / fev. 2015
124 escolares, avanar na compreenso dos modos pelos quais os
conceitos sociais fundamentais se organizam e se convertem Vida na cidade em
olhares sobre a favela:
em elementos narrativos, por parte da criana e do jovem, a criana e seus modos
de entender o mundo
representa um caminho promissor no sentido de se avanar
no s na compreenso relativa compreenso dos campos
disciplinares, mas da prpria epistemologia da Educao.
De uma pergunta de vida prtica, no cotidiano

de uma professora, a um problema de pesquisa
Uma escola particular, uma turma de alunos de 6.

ano e uma aula de Geografia. Nesse cenrio trivial, pass
vel de ser reconhecido e imaginado em inmeras reali
dades educativas, se encontravam os germes daquilo que
viria a se converter em um caminho posterior de pesquisa
e gerador de uma dissertao de Mestrado, desenvolvida
junto ao Grupo de Pesquisa Cronos e ao Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFJF. Um acontecimento
singular disparado no ritual de sala de aula se converteria
em uma trajetria de pesquisa de longo espectro, a partir
do momento em que um instante daquele cotidiano se fez
suspenso sob o ponto de vista de suas implicaes culturais
e cognitivas mais profundas. Esse trnsito no sempre
fcil de ser evidenciado nas pesquisas at porque, no caso
do campo investigativo das Cincias da Educao, muitas
vezes, a ancoragem da pesquisa sobre um tema de prtica
no se faz notar de modo direto.
Nesse caso, que originou a pesquisa aqui narrada em
alguns de seus fragmentos, as inquietudes de uma professora
se converteram em um movimento de problematizao de
algo aparentemente banal, uma cena repetitiva em sala de
aula: o professor prope um questionamento e os alunos
respondem segundo aquilo que fundamenta suas bases mais
profundas de saber.
Naquela manh especfica, ao trabalhar o tema Fato
res de localizao industrial, os alunos foram questionados
pela professora que, posteriormente se deslocaria em funo
daquele evento para um lugar de pesquisadora, sobre os 125 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 123-150
nov. 2014 / fev. 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias motivos que levaram uma multinacional a ter escolhido
Sonia Regina Miranda uma cidade do interior e no uma metrpole para sua sede.
Foi quando um aluno imediatamente levantou a mo e com
o olhar de quem tinha a resposta pronta na cabea disse:
Esta empresa jamais poderia ir para o Rio de Janeiro porque
l ela seria assaltada todos os dias. Ao ser inquirido sobre
o porqu de sua ideia, uma resposta definitiva: Por que l
tem muita favela e t cheio de bandidos. E seguiu o menino
pronunciando os nomes dos bandidos mais famosos vei
culados nos noticirios. Depois de instantes de silncio,
uma nova pergunta o que era uma favela? projetava uma
resposta em uma outra direo argumentativa: Favela um
aglomerado urbano com o mnimo de 51 habitaes...
O aluno apresentou sua noo de favela que no dia
logava com a definio do IBGE ou dos livros didticos.
Qual era o conceito de favela, afinal? Como aqueles saberes
poderiam entrar em dilogo?
O aluno que disse nunca ter ido ao Rio de Janeiro,
falara com muita convico e raciocnio elaborado sobre
a relao violncia e favelas. Naquela aula, ele apresentou
elementos em sua fala associados mdia, como nomes de
traficantes e, a partir deles, estabeleceu sua associao de vio
lncia cidade que tem favelas. Essa associao realizada pelo
estudante sinaliza um movimento interno tecido a partir de
sua experincia indireta com aquela cidade. Ele afetou-se
pelas imagens que tocaram seus sentidos e foi possvel que
experimentasse uma noo entre Rio-favela-trfico. Mas, se
nunca havia ido quele lugar, por que tem-lo? Se existiu
o temor, existiu, tambm, alguma forma de experimentar
a favela.
Aquele dilogo inicial suscitou algumas questes sobre
a aprendizagem espacial das crianas. Como elas percebem
a favela? Com quais noes sobre favelas chegam escola?
A partir de quais referenciais o sujeito elabora sua noo de
favela? Neste sentido, o foco de investigao deixou de ser
a favela e tornou-se o olhar da criana sobre aquele espao.
Aquele aluno, com 11 anos, se mostrava como um ator
v. 19 n. 3, p. 123-150
nov. 2014 / fev. 2015
126 social inserido em um contexto urbano no qual mantm
relaes. Suas prticas de sociabilidade, seu momento pes Vida na cidade em
soal prprio do adolescer, construdo em meio a uma a criana e seus modos
de entender o mundo
vida escolar em processo, no podem ser apartados daquilo
que nos leve a compreender as representaes de favela,
que pautam sua formao. Uma pergunta central, nesse
cenrio, se impunha e que nos auxiliaria a pensar aquele
sujeito como um cone de uma prtica social mais ampla:
Quais so as prticas sociais de memria que atravessam o
ser criana e a constituio do sujeito, que pensa e reflete
o mundo nos dias de hoje, em suas mltiplas mediaes
miditicas? Como podemos, pela pesquisa e pela prtica
escolar, captur-las?
Com esses sujeitos, a utilizao do desenho como
uma narrao grfica nos permitiu a visualizao do que
tem sentido e significado, para a criana, em sua noo de
favela, possibilitando a compreenso desse espao aberto.
Ao percebemos esses sentidos, foi possvel alcanar quais
os valores sociais, histricos e culturais que permeiam o
pensamento da criana antes de estudar o tema na escola.
Dessa forma, pudemos identificar quais os fios de memria
pblica, que perpassam as relaes sociais das crianas, sobre
a noo de favela.
Mas, um aspecto precisa ser contextualizado: a opo
pelos desenhos. Diante do cenrio da favela, no espao
urbano e do desejo de compreender qual a concepo das
crianas sobre o tema, surgiu o desafio: como abordar tal
assunto com crianas?
A opo pelos desenhos

O que me agrada principalmente, na to complexa natureza
do desenho, o seu carter infinitamente sutil, de ser ao
mesmo tempo uma transitoriedade e uma sabedoria. O
desenho fala, chega mesmo a ser muito mais uma espcie
de escritura, uma caligrafia, que uma arte plstica. (Mario
de Andrade)
A procura se deu, como em Mario de Andrade,

pela sabedoria na sutileza dos desenhos das crianas e a 127 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Juliana Maddalena
Trifilio Dias compreenso do espao favela, nas complexas relaes
Sonia Regina Miranda sociais entre sujeitos que tm voz e lugar no cenrio urbano.
O desenho foi mesmo uma opo de fuga. Fugir da pa

lavra, seja ela oral ou escrita, como transmissora nica de
conhecimentos e de informaes. Mas tambm foi uma
opo de aproximao. Aproximar de uma linguagem
mais prpria para a transmisso de conhecimentos acerca
do espao, onde os elementos deste seriam apresentados
espacialmente, sem a necessidade de um encadeamento
de palavras e expresses. Ao olhar um desenho j se tem
uma viso global do mesmo e o podemos ler em vrios
sentidos, a partir de vrios pontos. Tambm assim com
o espao e com a cidade. (OLIVEIRA JR., 2006, p. 4).
Essa busca pela aproximao foi pautada na ideia de

que o gegrafo humanista deve obviamente ter habili
dades lingusticas, deve desenvolver uma sensibilidade para
com a linguagem de modo que possa ler, por assim dizer,
as entrelinhas de um texto e ouvir o que no foi dito em
uma conversao. (Tuan, 1980, p. 159). Essa busca se deu
atravs do desenho da criana como uma alternativa de lin
guagem que pudesse nos permitir ler sua imagem, ouvir seu
pensamento e ver sua postura a respeito da favela, uma vez
que para o autor, atravs da interpretao da experincia
humana ela mostra o lugar pelo sentimento. (TUAN, 1980,
p. 162).
Atravs da linguagem procuramos identificar os sen
tidos atribudos ao vocbulo favela na interao com
o outro. A alternativa metodolgica escolhida que pde
aproximar as pesquisadoras dos sujeitos e serviu como ins
trumento de interlocuo, foi o desenho infantil.
Segundo Vygotsky, o desenho uma linguagem grfica
e que surge tendo base a linguagem verbal (VYGOTSKY,
1994, p. 149). Com esse ponto, a ideia metodolgica foi
compreender, atravs das apresentaes dos desenhos, como
os alunos concebem a ideia de favela. Com os desenhos,
o objetivo foi dar voz criana e dentro de seu contexto
num cenrio de relaes sociais, que se configuram no espa
v. 19 n. 3, p. 123-150
nov. 2014 / fev. 2015
128 o urbano, uma vez que, segundo Sueli Ferreira (1998), a
imaginao recria nossa experincia guardada. Com isso, foi Vida na cidade em
possvel ver, atravs da criatividade, quais as experincias a criana e seus modos
de entender o mundo
que configuram o modo como a criana percebe o mundo.
Se os sentidos atuam na configurao do conhecimento do
indivduo, possvel reforar a ideia de que a criana pode
nunca ter ido favela, mas pode ter, em sua memria, a no
o que foi estabelecida a partir de seus sentidos e que lhe
possibilitaram a experincia.
Essa viso dialgica, a partir dos desenhos e apoiada
em Bakhtin, permitiu aplic-la sob dois aspectos. O primeiro
que esta pesquisa possibilitou um encontro com os sujeitos
atravs do dilogo. Foi a partir desses dilogos que pudemos
compreender as dvidas que nos levaram pesquisa e tecer
comentrios sobre a temtica. Antes da pesquisa possuamos
uma noo de favela que foi se transformando, ao longo dos
encontros com os alunos. O segundo aspecto encontra-se
na relao dialgica que estes sujeitos estabelecem com o
mundo. A criana a ser investigada ocupa, sob o ponto de
vista das relaes, um lugar no mundo e com base nele que
estabelece dilogos que a formam. Dessa maneira, o sujeito
apresenta-se como um cristal que reflete e se refrata sob a
luz da realidade. Ou seja, se o sujeito reflete e refrata a luz
da realidade, porque com ela interage, ela o forma e sobre
ela o sujeito atuar. Se a favela uma realidade urbana que
est posta e passvel de ser percebida, o sujeito atravs de
suas relaes, diretas ou indiretas, ir interagir com este
espao. Essa interao se faz ativa em sua formao pessoal
e, a partir deste ponto, o sujeito poder atuar na realidade,
com base nas relaes que estabeleceu com tal temtica, no
caso da pesquisa, tecendo suas concepes.
Mantendo a linha dialgica, a relao entre signos
contextual, produz e se insere numa realidade, atravs de um
dilogo, feito na relao entre as pessoas e esta pesquisa pre
tendeu perceber como a criana v tais relaes. Alm disso,
retratam a variao de tempo e espao, valores e culturas
socialmente inseridos. A criana reflete, em seus desenhos,
as esferas sociais a que pertence. O desenho das crianas ,
afinal, o desenho de um mundo. (SARMENTO, 2011, p. 23). 129 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 123-150
nov. 2014 / fev. 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias Os signos pela criana representados no indicam algo
Sonia Regina Miranda extra realidade, mas ao contrrio, sinalizam suas relaes e
pensamentos acerca do mundo em que se insere. O desenho
como texto e mediado por sua linguagem prpria, permi
tiu a identificao da teia de relaes sociais, em que esto
inseridos os sujeitos sociais pesquisados.
A proposta metodolgica no foi levar as crianas
diante de uma favela para que a representassem, uma vez
que para Vygotsky, elas no desenham o que veem e, sim, o
que conhecem (VYGOTSKY, 1994, p. 148). Elas desenham
de memria sobre o que sabem das coisas, sem ver, apenas
com a imaginao. Al dibujar, El nio lleva AL dibujo todo
lo que sabe Del objeto o que representa y no slo lo que
v. (VYGOTSKY, 1987, p. 96). Representam o que sabem
sem que necessariamente estejam vendo fisicamente o lo
cal. Com isso, os desenhos puderam representar o que as
crianas sabem sobre as favelas e, desse modo, puderam
refletir seus caminhos de apropriao. Assim, a criana de
senha um mundo apropriado com os valores e significados
de seu contexto refletidos, em seus traos desenhados. Por
conseguinte, no foram avaliadas as formas das figuras repre
sentadas, os desenhos serviram como elo que desencadeou
a narrativa da criana.
Nesta pesquisa, buscamos compreender como as
crianas sujeitos e atores sociais percebem, concebem
e apresentam suas noes sobre uma parcela do espao
urbano: as favelas.
Para compreender a relao entre percepo do es
pao favela e experincias dos sujeitos com o espao,
foram entrevistados 25 estudantes do 7 ano, do ensino
Fundamental, de uma escola particular3, que no so mo
radores de favelas e analisados 140 desenhos, produzidos por
todos os estudantes daquela srie. Os sujeitos foram alunos
j no final da infncia, escolhidos por desejar dar-lhes escuta,
atravs da pesquisa neste cenrio urbano no qual a favela
130 Nesta pesquisa no foram divulgados nomes da escola, dos alunos e

3
v. 19 n. 3, p. 123-150
nov. 2014 / fev. 2015 professores envolvidos no universo investigativo.
se insere. Todos os alunos elaboraram os desenhos quan Vida na cidade em
do cursavam o 6 ano, durante as aulas de outro professor, a criana e seus modos
de entender o mundo
que trabalhava a temtica. Por circunstncia da pesquisa, o
professor disponibilizou os trabalhos dos alunos para uso no
futuro. As produes ficaram arquivadas e, no ano seguinte,
a pesquisa se desenvolveu na mesma escola.
Todos os 140 desenhos foram analisados e tiveram
seus dados tabulados, a partir de elementos que se repetiam
com maior frequncia e por aqueles que poucas vezes foram
representados. Essa etapa foi desenvolvida apenas entre o
olhar das pesquisadoras e os desenhos a serem observados.
Os desenhos no estavam acompanhados das vozes de seus
autores o que aumentou o desejo de ir ao encontro dessas
crianas, para compreender suas noes de favelas.
Ao circular pelos corredores da escola contando sobre
a pesquisa, os alunos se apresentaram espontaneamen
te para rever seus desenhos e participar das entrevistas.
Individualmente, os 25 alunos foram entrevistados de forma
semiestruturada, a partir dos desenhos em mos. Dessa for
ma foi possvel rever os desenhos que haviam produzido no
ano anterior e conversar, inclusive, sobre esse deslocamento
temporal entre a elaborao e as entrevistas.
O ato de lembrar ou esquecer o momento da ela
borao, ou o prprio desenho, devido ao deslocamento
temporal entre a elaborao dos desenhos e a fase das
entrevistas, foi um aspecto interessante na pesquisa. Como
possuamos as fotos dos desenhos, alguns entusiasmados,
chegaram a procur-lo em casa, mas sem a certeza de o
terem recebido de volta pela professora. A maioria quando
olhava, sorria encabulada por ver aquele desenho feito na
srie anterior. Outros, ainda, diziam nem se lembrar mais
daquele desenho. Neste sentido, alunos trouxeram deta
lhes, que foram repetidos por outros colegas, do momento
em que elaboravam a atividade e ainda se recordavam das
explicaes dadas pela professora. Outros, no lembravam
o porqu do desenho, nem detalhes daquele dia. Muitos
chegaram a descrever o comportamento da turma no
momento da tarefa e, ainda, trouxeram comentrios feitos 131 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 123-150
nov. 2014 / fev. 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias por outros colegas, na hora da execuo. O interessante
Sonia Regina Miranda que as entrevistas foram feitas individualmente e com
amigos de grupos distintos, no entanto, as lembranas dos
comentrios, da explicao e do comportamento da turma
eram comuns em muitas falas.
Quando os alunos reencontravam seus desenhos mui
tas foram as reaes. Vergonha, risos, vontade de tocar com
as mos, vontade de no olhar para o que tinham produzido
e, sempre, muitos olhares de imaginao. Essa imaginao
orientou a maior parte da fala dos estudantes. Ser que na
hora pensei isso?, ser que era isso que queria dizer, por
que fiz isso?. Com essas dvidas foi possvel um dilogo
entre o que, provavelmente, pensavam sobre favela e o que
pensavam no momento da entrevista. Esse deslocamento
permitiu ver amadurecimento nas falas, na organizao
do pensamento e as mudanas de uma passagem de srie
escolar. Alm disso, os alunos puderam contrapor valores
representados por eles e aquilo em que creem sobre as favelas
e seus moradores. Era como se estabelecessem um dilogo
interno e outro conosco, no ato da entrevista.
Ao olhar cuidadosamente cada um dos trabalhos, in
meras foram as questes que surgiam e maior era o desejo de
perguntar o que isto?, por que desenhou isto?, voc
j foi a uma favela?. O objetivo passou a ser a oportunidade
de dilogo com os autores daqueles desenhos. Neste sentido,
ter um considervel nmero de desenhos, no significava
produzir um trabalho quantitativo, onde pudessemos ter
um encontro solitrio com os mesmos. Significava, sim, o
aumento do desejo da busca pelo outro.
A busca pelos detalhes, em cada desenho, aguava uma
anlise subjetiva que silenciava os motivos, que levaram os
alunos a apresentarem aquelas favelas, ao mesmo tempo em
que dava voz s pesquisadoras. A imaginao que era pautada
em experincias e valores, que poderiam ser diferentes aos
dos alunos revelava o olhar estrangeiro frente aos autores
e seus desenhos.
Os dilogos com os alunos nos permitiram analisar o
v. 19 n. 3, p. 123-150
nov. 2014 / fev. 2015
132 reflexo do mundo externo no interno: interao da criana
com a realidade. Pela interao com o outro, cria-se um Vida na cidade em
funcionamento individual de ao, visto que do plano a criana e seus modos
de entender o mundo
intersubjetivo que emergem as capacidades que vo sendo
internalizadas. Nesse plano, a criana cria a capacidade de
ser agente (inter)ativa no processo de aquisio do conhe
cimento. (FERREIRA, 1998, p. 51). Se pudemos conversar
com alunos nesta etapa de formao, pudemos nos aproximar
da riqueza de sua formao de opinio sobre as favelas.
Aps as entrevistas e a anlise dos dados foi poss
vel aliar as duas vertentes de dados que se mostravam: as
falas dos alunos e seus desenhos de favela. Este texto pre
tende apresentar a articulao entre aquilo que pudemos
experimentar, ao conversar com os alunos e aquilo que
pudemos observar de seus traos no papel. Afinal, o que
desenharam e como foram as conversas?
Desenhos, olhares e vozes
Ao olhar para o desenho de M3, pela primeira vez,

tivemos a sensao de que nos deparvamos com um cemi
trio. Ao invs de ser uma favela com casas, era um cemitrio
com tmulos bem contornados. Se o Sol conhecido por
inmeras metforas e uma delas vida proporcionada por
sua luz, o desenho de M3, ao negar essa luz para todos, traz
mais do que a escurido dos lugares, traz a ausncia de vida
para aquelas favelas. O desenho permite o efeito de um lu
gar frio e escuro.
Relacionnado os desenhos, menos da metade apresenta
elementos como nuvem, sol, pssaros e rvores. Por que o sol
ou o cu no estariam representados na mesma proporo
que so os morros, por exemplo? Ser que contrariam o
jargo de que o sol no nasce para todos?
Todavia, mesmo que aparentemente, o sol smbolo de
muitas metforas como luz e vida e que no nasa em todos
aqueles locais, estes podem existir na condio de lugar para
seus moradores, conforme Tuan (1983). Se o lugar pausa,
segurana quando nele me identifico e crio laos afetivos,
essa pausa identitria existe porque o lugar possibilitou a 133 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 123-150
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Juliana Maddalena
Trifilio Dias segurana que, possivelmente, no seria encontrada onde o
Sonia Regina Miranda espao no o seu. Existe, portanto, uma afinidade entre
espao, lugar, liberdade, individualidade e percepo, ainda
que o sol possa no ser representado na viso do outro e
compreender aquele lugar como algum que est fora do
nvel de relaes diretas, entre os favelados e suas favelas.
Se para o autor quando o espao nos torna inteiramente
familiar torna-se lugar (TUAN, 1983, p. 83), se evidencia a
ideia que as pessoas so livres para transitar entre espaos e,
medida que o percebem aos seus modos, aos seus valores
e sua identidade. Esse espao, a elas, se apresenta como
um lugar. O que corrobora com o pensamento de que o
espao pode ser compreendido de diferentes formas, a
partir das noes que o sujeito carrega em sua formao.
Pesquisadora: Se voc tivesse que escolher uma cor, qual

viria sua cabea quando pensa em favela?
M3: Preto e marrom.
Pesquisadora: Algum motivo especial?
M3: Ah, as construes, os tijolos marrons, de cor meio
fechada, e o tempo de escurido.
Pesquisadora: E a voc fez um sol. E como que fica
essa histria da escurido que mencionou?
M3: eu fiz um sol! (risos). , eu fiz aqui pra de
monstrar que aqui a, no primeiro plano aqui, tem casas
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134 feias, construes ruins, malfeitas e tal, e mostrar que em outro
patamar da cidade tem construes, aqui um, eu no coloquei Vida na cidade em
construes, mas tem um clima diferente, tem paisagens a criana e seus modos
de entender o mundo
bonitas, diferente da favela. (apontando para o desenho).
Pesquisadora: E esse sol chega l na favela?
M3: Ahhhh... eu quis demonstrar que no chegava, quis
mostrar bem a escurido.
Pesquisadora: E no ter a janela tem a ver com escurido?
M3: s vezes sim. Porque o acabamento, ningum se
preocupa muito com isso..., a eu penso que as casas devem
ser mais frias, escuras, a energia eltrica, no deve ter muita
energia e tal, pode ser um fator e, tambm, por ser escuro.
Pesquisadora: E por que as pessoas tm suas casas assim?
M3: Ah, porque elas no tm apoio de ningum pra
construir, pra morar e tal, e o dinheiro que elas juntaram por
algum tempo elas fazem uma construo bem rstica assim...
pra no gastar nem muito e ter ali pelo menos um canto pra
morar.4
M3 o traz de modo mais explcito uma diviso na ci

dade, que vai alm do tipo de construo ou da paisagem em
questo. O aluno se refere luz solar e escurido.
Para M3, o Sol no acompanha o jargo e, por isso,
no nasce para todos. Suas casas apresentam-se sem janelas
como uma escolha dos moradores que, por terem baixa
renda, precisam priorizar onde investir o pouco que tem.
Todavia, o aluno tambm ressalta a sensao provocada pela
falta de janelas: casas frias e escuras. Essa descrio vai ao
encontro do medo que, associado favela, gera o medo do
escuro naquele espao.
Mas o curioso na fala de M3 pensar que aquelas casas
no se iluminam pelo Sol. Uma luz que atinge outros planos
da cidade, mas no o espao favela. Uma luz que ilumina as
paisagens bonitas e escurece seu oposto na favela.
M3, em seu raciocnio, explicou qual a lgica que
utilizou para minimizar a chegada de luz quele lugar. Ao
4
Todos os trechos das entrevistas foram transcritos conforme as falas dos
alunos e respeitando suas pausas. 135 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Trifilio Dias dividir seu desenho em planos deixou claro que existem
Sonia Regina Miranda outros pontos da cidade, alm da favela representada e que
a luz caminha em direo, ou a partir do horizonte. Com
seu riso tmido, mas coerente ao seu pensamento, o aluno
demonstra que a presena do Sol no foi por acaso e, sim,
foi desenhado com o intuito de iluminar outras paisagens
que no a favela. No entanto, apesar de sua fala categrica
sobre o espao favela, sua noo sobre os favelados se
apresenta de modo bem interessante como poderemos
ver mais adiante. Essas cores e argumentos dos alunos vo
tecendo imagens que, para eles, compem aquilo que seriam
as favelas. Porm, curiosamente, os sons no caminharam
somente ao encontro da escurido, gerada pelo medo e pela
violncia. Os barulhos imaginados pelos alunos sinalizam
que existe uma possibilidade de vida e vida atraente nas
favelas, o que notoriamente no pode ser entendido pelas
cores apresentadas pela maioria dos entrevistados.
J1 trouxe uma entrevista interessante marcada por sua
origem europeia. Ao olhar seu desenho e relacion-lo com
essa informao, o primeiro pensamento que tivemos foi que
o aluno no conhecia as mesmas favelas que seus colegas.
A impresso que seu desenho aparenta ser uma

fazenda com cercas que circundam as casas, enquanto as
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136 crianas se divertem soltando pipas, num dia de sol. O
que destacamos a sensao buclica que o desenho traz, Vida na cidade em
inclusive pela semelhana com uma fazenda. No entanto, a criana e seus modos
de entender o mundo
aps a entrevista identificamos que so fios e postes!
Na comparao com seu pas, J1 relata que desconhe
cia essa realidade que teve contato somente aqui no Brasil.
Para ele os moradores de favelas tm uma vida difcil e no
mereciam estar nessa situao. O aluno explica que, por
morar no Brasil desde o incio do ensino fundamental, sua
noo foi tecida atravs da convivncia com amigos que
lhe demonstravam como era uma vida simples economica
mente. Em sua fala no aparece a questo do trfico ou da
polcia, apenas o tiroteio foi citado, associado imagem da
TV. O aluno entende a violncia como atitudes de pessoas
que precisam alimentar sua famlia.
J1: A favela um lugar onde pessoas vivem, pessoas que

no tem dinheiro, mas no quer dizer que sejam criminosos.
S alguns so porque roubam pra poder alimentar a famlia.
A favela, em sua noo, no um lugar de medo e

violncia. Seu desenho permite uma sensao de tranqui
lidade proporcionada por elementos como o sol, nuvens e
pssaros ladeados por pipas de crianas. Sua ideia de diverso
e tranquilidade nasceu da convivncia com amigos pobres
que lhe ensinaram a soltar pipas e, a partir disso, passou a
ver a vida dessas pessoas como algo difcil e que, nem por
isso, deixaram de serem pessoas boas. Ou seja, o aluno
acredita que as pessoas sejam boas, mesmo que estejam
envolvidas em atos que o amedrontam. Seu contato com
classes econmicas diferentes o levou a uma atitude e viso
de mundo frutos de sua experincia com essas pessoas, o que
segundo Tuan (1980, 1983), foi permitido por seus afetos
que foram tocados nessas relaes estabelecidas nos lugares
do outro. Neste sentido sua vivncia pde novamente ser
destacada, a partir do trecho que se segue:
Pesquisadora: E voc teria vontade de conhecer a

favela? 137 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Trifilio Dias J1: ... (silncio), eu j fui amigo de dois meninos que
Sonia Regina Miranda eram da favela e eles eram maior legal, eu ficava soltando pipa
com eles, mas agora se mudaram.
Pesquisadora: Era perto da sua casa?
J1: Era.
Pesquisadora: Voc foi a casa deles?
J1: Fui e eles na minha. A gente brincava muito e eu
aprendi um monte de coisas legais!.
O desenho de R1 foi um que, desde o incio, nos in

teressou. A favela encontra-se no centro do desenho de um
morro que est rodeado por nuvens ao fundo. A favela um
amontoado de casas que, apesar de bem diferentes entre si,
difcil identific-las no corpo da favela. So casas que vo
se misturando umas s outras e com elas existem algumas
pipas, que sobrevoam o local, alm de pichaes indefinidas
nas casas. No entanto, alguns elementos se destacam por
seu tamanho: um lixo no topo do morro, um cemitrio
e um hotel no centro da favela, embora no haja pessoas
representadas no desenho.
O que destacamos a impresso do amontoado e do

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138 sufocamento que o desenho traz. um desenho que no
nos permite identificar a diversidade sem a padronizao Vida na cidade em
das casas. A sensao de confuso, calor, barulho e di a criana e seus modos
de entender o mundo
ficuldade para chegar ao lixo, por exemplo. Ao mesmo
tempo existe, curiosamente, um hotel no centro da favela
e um cemitrio. um desenho que nos agua a vontade de
ficar olhando para ver o que tem, ao despertar a sensao
de surpresa e curiosidade.
O lixo um elemento que nos salta aos olhos quan
do observamos seu desenho. Curiosamente, este no foi o
primeiro signo representado pelo aluno e, sim, o ltimo.
Pesquisadora: E a voc colocou o lixo no topo do

morro n?
R1: , porque eu tinha esquecido... depois que eu tava
acabando que eu lembrei.
Pesquisadora: Ah, ta. No foi seu pensamento inicial
colocar ele l em cima?
R1: No.
Pesquisadora: Ele teve um destaque aqui. Foi sua
inteno dar esse destaque a ele?
R1: , acho que procurei deixar ele bem grande pra
mostrar mesmo que l na favela tem muito lixo.
Pesquisadora: E esse lixo do pessoal da favela, ou por
exemplo, o pessoal de toda a cidade usa?
R1: No, s da favela.
Pesquisadora: Quem leva esse lixo pra l?
R1: ... ai... (silncio) Ah, talvez fossem os moradores
mesmo, a favela muito grande.
O aluno traz dualidades entre sua fala, desenho e

escolha dos elementos que representassem sua favela. Ao
mesmo tempo em que idealiza um depsito de lixo na parte
mais da alta de sua favela, imagina um hotel como ponto
atrativo para aquele espao. Ou seja, ele expe um ponto
de insalubridade e mau cheiro simultaneamente a um lugar
para encantar quem vem de fora para, na favela, se hospedar.
Visto isso e diante de tantos elementos, um merece
destaque por sua singularidade: o hotel! Segundo R1, 139 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Trifilio Dias ele representou esse elemento pensando nas pessoas que
Sonia Regina Miranda desejam visitar parentes na favela; nas que desejam conhecer
a favela e para incentivar a economia atravs do turismo. Ao
question-lo sobre conhecer uma favela, ele respondeu que
iria e ainda ficaria l hospedado.
Pesquisadora: E aqui, o que esse maior aqui?

R1: Pelo que eu lembro acho que isso a um hotel.
Pesquisadora: Pras pessoas da favela?
R1: , pras pessoas que vem pra favela olhar.
Pesquisadora: Turistas?
R1: ... (duvida) Ah, talvez amigos das pessoas da
favela.
Pesquisadora: E voc, teria vontade de ir a uma favela?
R1: Ah, eu teria vontade de ir conhecer, ver como a
rotina das pessoas, conhecer melhores lugares, visitar as casas,
pra ver as coisas que tem dentro.
Pesquisadora: Voc ficaria hospedado nesse hotel?
R1: Ah, ficaria.
A partir do hotel o aluno destacou que, apesar dos

filhos terem que ajudar em casa, a favela permite que eles
possam brincar na rua e ele, no caso, no pode; desta
ca tambm que l, naquele emaranhado de casas, deve se
ouvir muitas vozes de pessoas que ficam conversando e se
distraindo; outra nfase foi dada ao cemitrio para que as
pessoas de l possam ser enterradas l mesmo, porque seno
elas gastariam muito dinheiro com todo esse transporte
(como no dia-a-dia), por fim, enfatiza que o hotel tem um
ponto privilegiado pela vista que o morro lhe proporciona.
Ou seja, apesar das sensaes do desenho, o raciocnio de
investimento e diverso, que o aluno apresenta, funciona-
ria como discurso de guia de turismo para um atrativo da
cidade e no como um ponto de terror.
Mesmo com a separao de valores e atitudes atri
budos por R1 s classes sociais, essas diferenas poderiam
se encontrar e conviver, atravs de elementos de diverso
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140 que foram destacados na fala do aluno.
R1 traz a possibilidade de aproximao com os su Vida na cidade em
jeitos da favela pelo vis do turismo, no qual o indivduo a criana e seus modos
de entender o mundo
passageiro no referido lugar. Sua percepo do espao favela
traz o caos na configurao das casas ao lixo, no entanto,
seu pensamento em relao s pessoas de aproximao.
Pesquisadora: E barulho? Voc acha que teria qual

barulho?
R1: Ah, acho que teria muitos risos...
Pesquisadora: Como assim?
R1: Ah! Eu imagino na favela as pessoas rindo... sei l...
conversando e se divertindo. Acho que o pessoal que mora perto
mais amigo, sabe? Seus filhos devem ficar brincando... no
sei... imagino...
O desenho de T2 apresenta ruas com traados desta

cados que ocupam todo o espao, suas casas so padronizadas
com uma, duas ou trs janelas e porta. A impresso que
este seja um tabuleiro quadriculado.
Destacamos o silncio que esse desenho proporciona.
Um olhar que procura e no sabe o que busca. Uma pausa
que espera algo acontecer. Busca por um movimento. Uma
interrogao que procura imaginar o que existe por trs das
inmeras portas e janelas. Uma estranheza que nos faz olhar 141 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Trifilio Dias para os lados sem compreender. O inesperado. O incomum.
Sonia Regina Miranda E, ao mesmo tempo, os gritos desse desenho silencioso.
um desenho que suscita interrogaes!
T2: Eu quis pegar o ponto da superlotao das favelas.

E mostrar tambm que no tinha muita infraestrutura, as casas
so mais ou menos, so muito ruins mesmo... e... so quase
sempre iguais, mais ou menos.
Pesquisadora: Voc j foi a alguma?
T2: J. Eu j fui muito porque eu tenho parentes que
moram em favela, aqui em Juiz de Fora e eu vou quase sempre
l.
Pesquisadora: E o que voc sente quando vai l?
T2: Ah, eu no sinto insegurana no, porque eu nunca
escutei nada de errado e tal. Sempre normal quando eu fui l.
Pesquisadora: E onde estariam as pessoas nessa sua
favela?
T2: Dentro das casas. Fugindo do trfico.
Pesquisadora: E como a vida na favela?
T2: Imagino que a vida seja harmoniosa, porque as
pessoas, a vizinhana muito forte na comunidade a as
pessoas tm um pouco mais de companhia, mas na favela o
problema mesmo o trfico e a comunidade ajuda a acalmar
isso. Eu sinto que nessas comunidades tem muita unio nas
famlias... Eu acho legal. Normalmente as pessoas, que passam
mais dificuldades, so mais unidas com a famlia do que as
que no tm dificuldade...
O aluno T2 foi alm dos laos de amizade e atribuiu,

s comunidades, uma ideia de famlias unidas. Essa unio
refletida em interao entre os moradores e acalento con
tra as dificuldades. T2 destaca, em sua fala, um sentimento
que talvez seja o que procura em sua vida, tendo em vista
que criado por sua av e, por ser um pouco distante de
seus outros parentes. Com isso, seu modo de ver a favela
revela uma admirao pela maneira como aqueles moradores
conduzem seu dia-a-dia. Uma admirao que o faz ver as
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142 dificuldades como mais uma chance da comunidade se unir.
Seu discurso transita por entre aspectos fsicos da Vida na cidade em
favela e a subjetividade das relaes estabelecidas entre os a criana e seus modos
de entender o mundo
moradores. Sua vivncia naquele espao e a convivncia com
os moradores lhe permitiram uma experincia, in loco, com
uma percepo focada no sentimento das pessoas. Apesar
disso, notrio que o aluno tambm considera a noo de
favela daquele que fora dela est.
Ao dizer que no se sente inseguro, j admite haver
quem se sinta. Descrever como normal, acreditamos no
ser o mesmo sentido atribudo por alunos, aqui discutidos
anteriormente. Seu sentido induz a uma noo daquilo que
seria padro ou comum dentro da favela, como as pessoas
fugirem do trfico e se unirem em prol da comunidade.
Com essa normalidade de fuga e aproximaes, o aluno
revela que a vida dos moradores de favelas tenha um car
ter dinmico, que sinalize a insatisfao com a violncia
e a solidariedade advinda do encontro com o outro. Em
contrapartida, o aluno altera o foco de olhar para aquela
realidade. Seu ponto de vista passa a ser da favela para a sua
vida e no o contrrio como outros alunos demonstraram.
Assim, quando diz que admira a unio das famlias e ainda
atribui isso ao fator econmico, o aluno indica sua condio
de desejar viver essa unio e ressalta que criado por sua
av. Sua viso de quem convive com amigos de alto po
der aquisitivo aponta para um cenrio de diferenciao de
valores, onde o seu ideal seria aquele de famlias unidas em
si e atravs de comunidades de vizinhana.
Diante de falas e desenhos de favelas uma pergunta
foi recorrente: o que favela?
G2: Favela um lugar, uma comunidade que haveria

os moradores do bem mesmo... que queriam ganhar a vida
dignamente, tipo uma vida normal, mas que pela falta de
escolaridade e tudo mais, alguns acabam indo pro mundo do
crime, que deixa a favela com essas coisas assim... de violncia.
L1: Ah, um conjunto habitacional onde as pessoas

vivem muito precariamente, que no tem muita condio 143 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Trifilio Dias porque no tem saneamento, no tem gua encanada, esgoto
Sonia Regina Miranda ao ar livre, a Prefeitura no d muita importncia, e onde
as pessoas moram em morro, morro assim que pode deslizar,
porque no tem nenhum arquiteto que vai l, a pode saturar o
solo, a cai, a pode deslizar, ter eroso; a se cai um morro pode
cair o outro, vai caindo vrias casas, a onde as pessoas ficam
sem lugar pra morar. Ento isso, as pessoas no terminam as
casas, as pessoas no tem um aspecto que a gente v muito bom,
que as pessoas no pintam as casas, a gente no v as casas por
dentro, mas tem pessoas que so muito caprichosas e cuidam da
casa, mas as vezes voc no entra na casa da pessoa, ento s v
por fora, voc generaliza e pensa que a favela s coisa ruim.
M1: Favela? (Silencio). Ah, quando eu penso em favela

em diverso, o pessoal vem no final de semana, conversando...
mas quando tem filme, reportagem, assim... eu j penso mais
em pessoa com arma l dentro, a eu j no sei como ... se
esse clima de alegria ou se essa violncia... assim...
M2: um lugar, um conjunto de pessoas, de condio

baixa, que a maioria boa gente, mas uma minoria influente,
principalmente por causa do trfico de drogas causam uma m
impresso... Mas no aconteceria se o governo desse uma luz
eltrica, um esgoto mais bem tratado.
T2: Uma favela? Um lugar onde vivem pessoas que

no tem muitos recursos financeiros e querem ter uma vida
melhor como todo mundo da cidade.
Y1: Favela? Um lugar onde as pessoas ficam na co

munidade e gostam de viver sua vida, sempre unidas na
mesma classe, com os mesmo costumes, mesmas brincadeiras,
e principalmente um lugar onde tem unio, brincadeiras,
amigos, essas coisas...
Com tantas possibilidades de olhar para a realidade,

no h como silenciar tantos saberes. E para no silenci-
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144 los, essas escutas revelaram muitas buscas... Buscamos um
olhar de quem se v no outro, de quem o respeita e com ele Vida na cidade em
interage. Encontramos nesse olhar dos alunos essas vises a criana e seus modos
de entender o mundo
de mundo, que refletem e refratam a realidade focalizada
a partir de seus lugares. Investigamos a favela no como
um objeto a ser dessecado, mas como um cenrio para que
pudssemos olhar pessoas! Buscamos na escola um campo
de pesquisa que nos permitiu o encontro com sujeitos de
lugares e formaes diferentes ocupando o mesmo espa
o. Encontramos, na discusso sobre espao, a fora da
individualidade de cada lugar como mais um formador do
sujeito. Uma pesquisa cheia de sujeitos-vida...
Algumas consideraes finais
Os encontros com os alunos bem como suas percepes

de favela despertaram outras maneiras de compreenso
da realidade. Se, no princpio, estvamos focadas em um
nico conceito de favela, ao longo da pesquisa precisamos
reconfigurar aquela certeza. Com a discusso sobre espao
e lugar, a partir da Geografia Humanista, passamos a admitir
o modo diferenciado como o sujeito se relaciona e percebe o
espao. Dessa forma, o espao-favela tambm se configurou
como cenrio para essa possibilidade de olhares dos sujeitos.
E, ao compreender que os alunos continuavam imbudos de
uma anlise espacial, tivemos mais um reposicionamento:
no se tratava de falar em favela e, sim, em favelas.
A pluralidade das favelas foi apresentada pelos alunos,
a partir de seus sentidos e sentimentos por esses lugares.
Suas percepes foram aguadas por experincias diretas ou
mediadas com as favelas.
No coube a essa pesquisa considerar apenas a
experincia direta e in loco. A busca se concentrou no enten
dimento daquilo que gerava, ou reforava, a fora desse
sentimento expressado. Nessa busca algumas mediaes
foram destacadas durante as entrevistas como da famlia,
escola ou amigos. No entanto, uma no s foi apresenta
da como discutida pelos alunos: a mediao pela mdia
televisiva. 145 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Juliana Maddalena
Trifilio Dias Os alunos relataram inmeras vezes que imagens que
Sonia Regina Miranda se recordam de favelas so aquelas onde as favelas so pal
cos de violncia. Com fugas, perseguies, tiros e mortes a
favela foi descrita como um lugar onde, verdadeiramente,
essas cenas se repetem. O que se pode constatar que alm
das imagens que vo se consolidando no senso comum,
forte tambm a ideia de que essas sejam as verdadeiras
imagens das favelas.
Com as falas e descries sobre as favelas foi possvel
notar que uma veracidade se instala, as palavras so sons
de uma discusso verdadeira, indiscutivelmente real.
(Almeida, 2004, p. 42). Apesar disso, os alunos analisam que
somente imagens de violncia so atribudas ao espao das
favelas o que justifica que suas percepes e vises sejam
aquelas veiculadas.
A televiso constitui hoje, simultaneamente, o mais

sofisticado dispositivo de moldagem e deformao do
cotidiano e dos gostos populares e uma das mediaes
histricas mais expressivas de matrizes narrativas, gestuais
e cenogrficas do mundo cultural popular. (BARBERO,
2004, p. 26).
Esse dispositivo de moldagem, deformao e apre

sentao do cotidiano das favelas ao pblico em massa tem
contribudo para uma noo de favela baseada em imagens de
violncia. Todavia, neste trabalho, elas no demonstraram ser
o fim de um modo de se pensar esse espao. O medo no foi
relatado pelos alunos como um sentimento nico, tampou
co algo que seja uma barreira intransponvel no convvio
entre moradores e no moradores de favelas. Ao contrrio,
o medo suscitou dvidas em relao programao assistida
e permitiu uma abertura para o encontro com o outro nessas
cidades divididas.
Nessa possibilidade de sarem de suas realidades de
no moradores de favelas e irem ao encontro desse outro, um
sentimento foi fortemente associado imaginao dos alu
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146 nos e suas percepes, acerca do cotidiano naquele espao.
Inmeras vezes o vocbulo alegria foi repetido nas Vida na cidade em
entrevistas e em suas demonstraes nos desenhos. Os a criana e seus modos
de entender o mundo
alunos acreditam que as favelas sejam espaos de alegria,
convivncia e diverso. Algo que, segundo alguns alunos,
seria o ideal em suas vidas, onde esto ladeados por vizinhos
que no se falam. Essa admirao se tornou uma forma de
aproximao de realidades geogrficas distintas e sinalizou
percepes que vo alm daquelas trazidas pelas reportagens
discutidas pelos alunos.
Imaginar que os vizinhos se renem em churrascos
abertos comunidade, onde as pessoas cantam em suas casas
e as crianas brincam nas ruas, foi o modo que os alunos
encontram para descrever a alegria vivida no cotidiano
das favelas. Esse compartilhar espaos e vivncias pelos
moradores nas favelas se apresentou como o grande atrativo
aos alunos para suas realidades.
Para Tuan (1980, 1983), a percepo dos espaos e lu
gares levam os sujeitos reflexo e suas vises de mundo.
Essa viso, por sua vez, os impulsiona a uma atitude de
acordo com as referidas percepes. Esse modo do autor ler
o mundo pde ser entendido, a partir do que essa viso de
alegria gerou nos alunos. Esse sentimento com um misto de
admirao levou os entrevistados a ponderarem as imagens
assistidas de violncia e a traarem possveis planos de ao
em suas vidas. Neste sentido, a supremacia da violncia foi
coloca em dvida diante de sentimentos tambm trazidos
pelos estudantes. Suas dvidas sinalizaram essa capacidade
de leitura do mundo, inclusive, das fortes mediaes que
relataram. Esse ato de duvidar que as favelas no sejam to
ruins e violentas, como apresentadas, gerou uma nova pos
sibilidade: ir ao encontro do outro na favela.
Essa atitude pretendida reflete a inteno dos alunos
de perceberem em in loco aquilo que, para eles, seria viver
numa favela. Eles acreditam que assim podero ver se a
favela se aproxima mais daquilo que imaginam ou daquilo
que assistem. Independente desse contraponto, o que
orienta esse pensamento a vontade do aluno de se colocar
como protagonista de suas reflexes e aes. Esse desejo 147 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Trifilio Dias de ir a estes encontros revelou noes que transcenderam
Sonia Regina Miranda curiosidade pelo local e caminharam no sentido de uma
responsabilidade social.
O raciocnio exposto pelos alunos foi: se eles vi
vem numa classe favorecida economicamente, estudam as
desigualdades sociais e as percebem nas cidades, se cobram,
portanto, que faam algo para minimizar tal desigualdade ou
para ajudar aqueles que so desfavorecidos economicamente.
Essa uma viso de quem est de fora de uma determinada
realidade e nela tem vontade de se inserir, a partir da ajuda
s pessoas. Nesse sentido, eles poderiam ajudar a quaisquer
indivduos em lugares e situaes completamente diferentes
das descritas, no entanto, suas percepes e reflexes sobre
as favelas os impulsionaram ao prprio ambiente em questo.
Essa escuta dos alunos nos levou a ressignificar aquilo
que pensvamos sobre favelas. Buscamos um conceito
definido de favela e, no entanto, nenhuma conversa revelou
que a favela para os alunos seja, apenas, o conceito do IBGE
ou de livros didticos. As favelas foram definidas pelos
alunos a partir de percepes e repletas de experincias por
entre espaos e lugares.
Essa pluralidade de favelas vai ao encontro de uma
disciplina de leitura e posicionamento de mundo, no
entanto, como elas tm sido abordadas? Os alunos no se
detiveram aos saberes escolares para relatarem suas expe
rincias e noes de favelas e, nesse sentido, como o ensino
de Geografia pode acolher essa pluralidade? A questo
novamente retorna ao professor que, em sala de aula, est
diante de outros saberes que podem estar sendo silenciados
em nome do saber, dito, cientfico.
As favelas desenhadas e apresentadas demonstraram
algo mais do que os saberes escolarizados. Elas sinalizaram
a fora da experincia e das mediaes nas construes das
noes daqueles espaos. Fora essa alimentada, princi
palmente, pelo destaque da mdia televisiva num processo
de apresentar, aos telespectadores, imagens em reportagens,
novelas, filmes ou em publicidade.
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148 Todavia, mesmo diante dessa intensidade, os alunos
demonstraram ultrapassar seus padres de consumo televi Vida na cidade em
sivo. Ao imaginarem a favela como um lugar de alegria, eles a criana e seus modos
de entender o mundo
transcendem a fora das imagens de medo, ao desejarem ir
ao encontro do outro. Nessa tica, o medo consumido por
essa programao quebrado e ponderado num cenrio de
experincias e percepes de favelas.
Nesse sentido, os alunos apontam, nas entrelinhas, um
desejo de ir e vir nas cidades. Algo que no os restrinja entre
colgio e condomnios num percurso feito com automveis.
Se o medo separa realidades socioeconmicas distintas,
a alegria de um possvel cotidiano pode os aproximar e
permitir as rupturas de fronteiras. No seria, ento, a escola
um bom lugar para garantir essas ressonncias?
Referncias
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Pesquisas com crianas complexidade da infncia Altino
J. Martins Filho & Patrcia D. Prado (Orgs.) Campinas, SP:
Autores Associados, 2011.
v. 19 n. 3, p. 123-150
nov. 2014 / fev. 2015
Juliana Maddalena
Trifilio Dias TUAN, Yi-Fu. Topofilia. Um estudo da percepo, atitudes e
Sonia Regina Miranda valores do meio ambiente. So Paulo: Difel, 1980.
TUAN, Yi-Fu. Espao e lugar a perspectiva da experincia.
Trad. Lvia de Oliveira. Rio Claro: Difel, 1983.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social Da Mente. So Paulo:
Martins Fontes, 1994. 5 ed. 151p.
VYGOTSKY, L. S. La imaginacion y El arte em la infancia.
Mexico: Hispanicas, 1987.
Life in the city glimpses of the favela: the

child and their ways of understanding the
world
Abstract
This article seeks to present the results of a survey carried
out under the Program of post graduate education in
Education at UFJF, concerning the under standing
of the senses and mediations that produce different
understandings about the idea of the slums in children.
ver For this purpose, sought to reflect, in particular, about the
ways in which it can trigger different forms of expression
in children. An attempt was made to deepen understanding
about how childrens speech and drawings manifests beyond
formal text in a written test, and can be interpreted, within
the framework of educational research and consequently
the movement produced in a classroom like devices that
allow interpretation of the educational act and ways of
understanding the interlocutions and mediations that merge
in the educational knowledge.
Keywords: Childhood. Favela (slums). Knowledge. City
and school education. Spatial learning.

Data de aceite: feveiro 2014

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150
Prticas culturais e
de memrias: cheiro de
currculo de histria
que emerge dos temperos
usados nos fazeres de uma
alfabetizadora com a EJA
Joo Carlos Ribeiro de Andrade1
Lana Mara de Castro Siman2
Resumo
Neste trabalho, desenvolvido como dissertao de Mestrado

junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao
da UEMG, atenta-se especificamente aos movimentos
construdos por uma alfabetizadora da/com a Educao de
jovens e adultos na construo de um currculo de Histria a
partir do trabalho desenvolvido durante uma prtica cultural
de visita ao Museu de Artes e Ofcios de Belo Horizonte.
Nela evidenciaram-se, a partir das relaes da professora
com os saberes dos alunos, o museu e os seus objetos
musealizados, diferentes potencialidades formativas para
os alunos e professora. Numa perspectiva metodolgica de
estudo de caso, todo processo da visita foi acompanhado o
antes, o durante e o ps-visita.
Palavras-chave: Fazeres Docentes. Currculo de Histria.
Educao de jovens e adultos.
1
Mestre em Educao pela UEMG, Professor da rede pblica estadual de Minas
Gerais.
2
Doutora em Didtica da Histria pela Universit de Laval. Professora do
Programa de Ps graduao em Educao da UEMG
Joo Carlos Ribeiro de
Andrade 1 Entrada
Lana Mara de Castro
Siman
Cheiros, temperos e fazeres. Metforas e dimenses
de uma potica, experincias construdas no espao da
cozinha. Espao historicamente negligenciado cultura
ocidental judaico-crist. Por qu? E os fazeres a realizados?
Historicamente so pouco apreendidos e analisados pelas
racionalidades niveladoras (GIARD, 2009). E os sujeitos
culturais que a trabalham? As mulheres, ou, no seria a me
cnica feminina? Contemporaneamente, espaos, fazeres
e sujeitos profissionais de outros campos esto implicados
em processos anlogos.
Os trabalhos de Certeau (2007) e Boaventura Santos
(2010), ainda que em campos epistemolgicos sensivelmen
te diferentes, instigam-nos a explorar as potencialidades
escriturais, que emergem do cotidiano comum dos humanos
fazeres, na perspectiva de no se desperdiar experincias e,
assim sendo, oxigenar outras escrituras mais formais.
Durante este trabalho sero apropriadas algumas di
menses que emergem dos fazeres, dos saberes das escri
turas da cozinha, para construir uma compreenso mais
densa (GEERTEZ, 1989) e potica (BACHELARD, 1982)
das experincias realizadas por uma alfabetizadora (por que
no uma faze(n)deira, plagiando Otto Lara Resende?) com
a Educao de Jovens e adultos EJA. Fazeres em realizao
no contexto de uma prtica cultural de visita ao Museu de
Artes e Ofcios MAO, em que foi possvel observar e
apreender dimenses, um certo cheiro de currculo de his
tria, que emergia de seu trabalho.
Durante a experincia de cozimento e tempero,
elaborados no trabalho da dissertao de mestrado foi-nos
possvel atentar para processos realizados pela alfabetizadora,
3
Importante ressaltar que durante o acompanhamento do trabalho da alfa
betizadora, no decorrer do ano de 2010, ao olharmos os cadernos de alguns
dos alfabetizandos identificamos fotos e outros registros de prticas culturais
v. 19 n. 3, p. 151-177
nov. 2014 / fev. 2015
152 vividas, entre elas: visita a exposies e outras atividades culturais realizadas
na cidade de Contagem/MG.
durante prtica cultural de visita ao MAO3, que configuram Prticas culturais e
de memrias: cheiro
um currculo de histria. de currculo de
histria que emerge
Nesse artigo, visando a apreender elementos que con dos temperos usados
nos fazeres de uma
figuram um currculo, retomamos dados que foram obtidos alfabetizadora com
a EJA
por meio de entrevista semi-estruturada com a docente, de
questionrio estruturado junto aos discentes e, ainda, dados
obtidos por meio de registro flmico e fotogrfico, relativos
aos tempos e espaos da preparao visita, em sala de aula,
da visita ao Museu de Artes e Ofcios e de seu retorno em
sala de aula. Nessa retomada, deslocamos nosso olhar dos
fazeres ordinrios do docente, na produo de uma prtica
cultural e de memria, junto aos discentes (objeto central da
dissertao) para, nesse momento, apreender dimenses de
currculo de histria, que emergiram dos temperos usados
pela alfabetizadora, sem formao especfica em Histria,
durante seus fazeres.
Neste artigo, sobre uma prtica cultural e de memria,
no processo de visita ao MAO, estaro em foco as relaes
entre os fazeres docentes e a construo curricular de his
tria. Assim pensando, apresentaremos, inicialmente, um
breve panorama dos debates implicados nos campos tericos
privilegiados neste trabalho e, logo aps, em dilogo com a
empiria da pesquisa, sinalizaremos para as potencialidades
dos fazeres de uma alfabetizadora de EJA, na construo
de um currculo de histria.
2 Trocas de sabores entre campos de saberes
As epistemologias do(s) cotidiano(s) instigam-nos

a elaborar e construir compreenses que dialogam com
diversas outras gnosiologias. As artes de cozinhar (LUCE
GIARD, 2009) oportunizam-nos fecundas possibilidades
para apreender e compreender os saborosos cheiros, que
emergem da mistura intencional e, por vezes improvisada,
de diversos ingredientes. Dito de outro modo, na cozi
nha os usos e a mistura de saberes e fazeres potencializa a
criao de mil e um pratos outros, qui mais criativos,
contemplando os gostos, sensibilidades e outras diversas 153 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 151-177
nov. 2014 / fev. 2015
Andrade necessidades dos sujeitos socioculturais que demandam
Lana Mara de Castro
Siman
alimentos. Bela metfora para pensar a prtica docente, na
criao de um currculo de Histria.
Contemporaneamente, nos campos das pesquisas
educacionais, h um razovel grau de consenso quanto
necessidade de se construir pontes, interfaces entre os
diversos campos e seus pesquisadores sem, claro, negligen
ciar suas especificidades. No que tange especificamente
relao entre currculo e formao de professores de Histria,
Martins (2007) evidencia este movimento ao afirmar que:
Em recente evento de pesquisadores do ensino de hist

ria, as discusses sobre currculos estiveram fortemente
associadas formao de professores, demonstrando uma
guinada em relao aos debates anteriores, nos quais a
preocupao maior era a de problematizar contedos e
formas de pesquisas em currculo e ensino (2007, p. 149.
Itlicos Nossos).
Fundamental atentarmo-nos ao recente. um mo

vimento que est em construo o que, at certo ponto, pode
ser compreendido como um processo contra o desperdcio
da experincia, nos termos de Boaventura Santos (2009).
A seguir, apresentamos os campos com os quais vamos
trabalhar, para anlise da empiria, com vistas a revelar
elementos do currculo de Histria construdo pela docen
te, durante uma prtica cultural e de memria, envolvendo
os sujeitos/discentes e o Museu de Artes e ofcios, situado
em Belo Horizonte. Minas Gerais.
3 Fazeres Docentes com a EJA: aposta em um

olhar compreensivo
Os Fazeres Docentes, presentes nos processos de ela

borao de um currculo de Histria que emerge de visitas
a museus, so sutis e, fundamentalmente, imbricados em
fenmenos relacionais. V-los, dessa forma, exige superar
vises moralizantes e prescritivas, assim como compreenses
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154 mecanicistas. Tardif e Lessard (2005) sugerem pistas:
Privilegiando mais o estudo do que os docentes fazem e no Prticas culturais e
de memrias: cheiro
tanto prescries a respeito do que deveriam fazer ou no de currculo de
histria que emerge
deveriam fazer. Dito de outra forma, nosso estudo orien- dos temperos usados
tado pela idia geral de que a docncia pode ser analisada nos fazeres de uma
alfabetizadora com
como qualquer outro trabalho humano, ou seja, descre a EJA
vendo e analisando as atividades materiais e simblicas dos
trabalhadores tais como elas so realizadas nos prprios lo-
cais de trabalho (2005. p. 37. Itlicos nosso).
Descrever e analisar as atividades materiais e simblicas

da docente em seu prprio local de trabalho, tal como su
gerem Tardif e Lessard (2005) demanda empreender esforo
epistemolgico. Portanto, caminharemos das estruturas
globais para os movimentos cotidianos, das racionalidades
institucionais para as singularidades e invenes do trabalho
docente, nos vrios ambientes educativos, em que se fazem
presentes. No se trata, no entanto, de repudiar e ou ignorar
as tenses existentes entre essa perspectiva epistemol
gica e aquelas que abordam o ensino pelo alto, buscando
estabilidades conceituais e invariantes institucionais.
Visando apreender e compreender este movimento,
acompanhamos uma alfabetizadora da Rede Municipal de
Contagem/MG, que trabalhava com uma nica turma da EJA,
atendida pela Escola M. Francisco Sales Diniz, localizada no
bairro Darcy Ribeiro, regio perifrica daquele municpio.
Para analisar os deslocamentos cotidianos desta pro
fissional, apropriamo-nos do trabalho de Certeau (2007),
especialmente A inveno do cotidiano: 1-as artes de fazer.
3.1 Possibilidades de Certeau
O trabalho de pesquisa, construdo e coordenado

por Certeau (2007), emerge [...] de uma interrogao so
bre as operaes dos usurios supostamente entregues
passividade e disciplina (2007. p. 37).
Embora sobre outras bases epistemolgicas, extraem-
se das pesquisas realizadas dessa pesquisa possibilidades
de aprofundar anlises do trabalho docente, sugeridas por
Tardif e Lessard (2005). 155 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 151-177
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Andrade Para compreender os caminhantes sociais, o pensador
Lana Mara de Castro
Siman
francs priorizou a compreenso dos movimentos opera
trios denominados de tticas. As tticas, segundo Certeau
(2007), [...] clculo que no pode contar com um pr-
prio nem, portanto, com uma fronteira que distingue o
outro como totalidade visvel [...] pelo fato de seu no-
lugar, pois a ttica depende do tempo, vigiando para captar
no voo possibilidades de ganho. As tticas so tomadas
de decises, atos ou maneiras de aproveitar uma ocasio.
Vimos, a, um modo de olhar para as prticas e fazeres
docentes que nos permitem enxergar em pleno vo um
currculo de Histria emergindo. So tticas construdas
antes e, na dinmica do trabalho, relacionado a prticas
culturais e de memria de uma visita ao museu: a escolha
da temtica histrica com a qual vai trabalhar; a escolha
do museu; os critrios de plausibilidade realizao da
visita, incluindo desde a mobilizao do Museu de Artes e
Ofcios junto aos educandos; a explorao das memrias das
experincias de trabalho dos estudantes; a explorao das
memrias mediadas pelos objetos em estado de museu;
a re-construo do espao da sala de aula, possibilitando a
circulao de sentidos construdos e resignificados, a partir
de histrias vividas pelos alunos trabalhadores da EJA.
4 A cozinha da histria: o(s) tempero(s) do(s)

currculo(s) do/no ensino de histria
Historicamente sabemos que, nas artes dos fazeres da

cozinha, esto implicados o mltiplo e o diverso. Mltiplos
legumes, folhas e temperos dentre outros, provenientes de
lugares e tempos diversos. Os temperos vide nossas re
laes histricas com os povos ibricos e com outros, a partir
do sculo XVI so de uma enorme variedade. Em grande
medida, guardadas as diferentes dimenses e natureza, h
um processo anlogo nos campo dos fazeres curriculares.
Adentremos na cozinha do currculo de Histria, onde
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nov. 2014 / fev. 2015
156 trabalhos de Abud (2003; 2011), Martins (2007), Mattozzi
(2008) e Gasparello (2012) entre outros, ajudaram-nos a Prticas culturais e
de memrias: cheiro
compor uma compreenso dos ingredientes ali presentes. de currculo de
histria que emerge
Ainda que na cozinha de outra casa, ou seja, em dos temperos usados
nos fazeres de uma
outro campo de pesquisa Siman (1988; 2003; 2008) indicia alfabetizadora com
a EJA
problematizaes acerca do ensino de histria e dimenses
da formao dos docentes desta rea. Compreendemos que,
mesmo tenuemente, seus trabalhos sinalizam potencialidades
a ser exploradas nos campos da construo dos currculos
no ensino de histria. Entre as dimenses, que explicita em
seu trabalho, esto a necessidade de se explorar as dimenses
das experincias histricas junto aos estudantes, estudar a
histria das coisas vivas; trabalhar com a multiplicidade
do tempo histrico e, enfim, construir um ensino de histria
como experincia.
Agora, na cozinha onde trabalham os chercheurs do
currculo do ensino de histria.
O trabalho de Martins (2007) oportuniza-nos apreen
der e compreender algumas dimenses do trabalho com
o currculo de histria. Uma primeira a fundamental
interface que est sendo estabelecida entre os campos da
formao de professores de histria e a construo curricular,
conforme j ressaltamos anteriormente. Ressalta, tambm, as
potencialidades compreensivas que emergem da concepo de
currculo como um bem cultural e como um espao em que
as discusses deste fazer vm assumindo nos encontros do
ensino de histria, alm de ressaltar a importncia das teorias
ps-crticas, acerca de pretensas identidades fixas. Por fim,
refletindo acerca das potencialidades das interfaces entre
ensino de histria e currculo a autora afirma:
Ela se d porque o ensino de histria e o currculo esto

em comunicao, hoje, muito mais pela perspectiva de
compreender como se produz o conhecimento histrico
escolar e a maneira como ele legitimado, a que sujeitos
e modos de vida referenciam, quais as aprendizagens
curriculares se realizam nas escolas. Um campo interpela
o outro, dialeticamente (2007 154).
Conforme explicitado anteriormente, esse dilogo 157 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Andrade entre campos potencializa compreenses mais densas acer
Lana Mara de Castro
Siman
ca, sobretudo, dos fazeres docentes no campo das prticas
curriculares.
O trabalho de Mattozzi (2008) possibilita, de manei
ra geral, entender as potencialidades da relao entre o
currculo de histria e a educao para o patrimnio. Em
seu trabalho, possvel apreender como usar dimenses dos
bens culturais visando a relacionar currculo de histria e
educao para o patrimnio.
O trabalho de Gasparello (2012) fundamentado, so
bretudo, em Ivor Goodson (1995) e Antonio F. Moreira e
Tomaz T. da Silva (1994) e em dilogo com as perspectivas
da Nova Histria apresenta um olhar sobre a construo
do currculo de histria, numa perspectiva histrica e so
cial. Seu foco argumentar a respeito das possibilidades da
histria local para a construo de um currculo vivo, para
o ensino de histria.
No obstante, acerca do trabalho realizado no coti
diano das escolas afirma a autora:
A prtica cotidiana nas escolas, seguindo o modelo oficial,

preocupava-se em comunicar um conhecimento factual do
passado, repetindo sempre o gesto de dividir, num discurso
que considerava morto o que o precedia considerando
possvel um corte entre o presente e o passado, e,
portanto a concepo de um tempo homogneo, singular
e absoluto (2012, p. 93).
Mas, segundo a mesma autora: [...] inmeros foram

os professores que, isoladamente em suas salas de aula,
enfrentando presses e carncias de toda ordem, procuraram
e procuram romper com uma histria que s privilegia fatos
passados, considerando a possibilidade de problematizao
histrica, a partir da realidade vivida (2012, p. 93). E, no
que tange s potencialidades da recente produo histo
riogrfica, afirma: A renovao metodolgica da produo
historiogrfica recente configurou uma nova concepo
de Histria que tem interferido nos movimentos de refor
mulao curricular (2012, p. 97).
v. 19 n. 3, p. 151-177
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158 Nesse sentido, ao revisitar nossa empiria nos foi pos
svel observar fortes indcios de um currculo, que dialoga Prticas culturais e
de memrias: cheiro
com aspectos da historiografia contempornea: a relao de currculo de
histria que emerge
memria e histria, o cotidiano da histria, o trabalho como dos temperos usados
nos fazeres de uma
campo de cultura. alfabetizadora com
a EJA
Por fim, o epistemolgico Merleau-Ponty (2011)
possibilitou-nos apreender dimenses de sensibilidades e de
perceptibilidades vividas, durante os fazeres da alfabetizadora.
Estes movimentos detm o potencial de aproximar professora
e alunos a um currculo de histria como experincia.
5 Currculos de histria que emergem dos

temperos usados por uma alfabetizadora com
a EJA em seus fazeres
Entendemos, como prope Miranda (2007), que

as dimenses da arquitetura, das relaes profissionais e
institucionais, enfim a cultura escolar e a cultura do lugar
estabelecem densos dilogos com a construo de saberes
e currculo da histria escolar. Ao dialogar com o campo da
cultura, Miranda (2007), embora reconhea as diferenas
entre os lugares da cultura escolar convida-nos a superar
olhares classificatrios e de supostas ausncias de saberes
e de referncias culturais, sobretudo, de sujeitos oriundos
das camadas populares.
Assim, apreender percepes visuais, imaginativas do lu
gar e do espao no qual se localiza a escola a e sala de aula, onde
alfabetizadora e alfabetizandos da EJA constroem seu trabalho
com a histria, densifica nossa compreenso dos temperos
e outros ingredientes usados, durante a prtica cultural de
visita ao MAO. As dimenses lugar (TUAN, 1983) e espao
(CERTEAU, 2009), onde se localizam a escola e o MAO
potencializam-nos compreender as urdiduras e tessituras dos
fazeres da alfabetizadora, sem formao especfica em histria,
entre eles a inveno de um currculo de histria escolar.
Vejamos o quanto imagens fotogrficas favorecem a
apreenso e compreenso e perceptibilidades do lugar e dos
espaos com/nos quais a alfabetizadora e alfabetizandos
trabalharam. 159 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 151-177
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Andrade Eis, ento a seguir, fotografias que representam as
Lana Mara de Castro
Siman
dimenses dos espaos e de suas arquiteturas em que se
localizam a escola e sala de aula, onde foi realizado o trabalho
que acompanhamos:
Fonte: foto realizada durante pesquisa do mestrado.
Imagem I Lugar onde se localiza a E. M. Fco. S. Diniz.
Fonte: sito eletrnico do MAO.

v. 19 n. 3, p. 151-177
nov. 2014 / fev. 2015
160 Imagem II Lugar onde se localiza o MAO.
Convidamos os leitores a escutarem, lerem (MERLEAU- Prticas culturais e
de memrias: cheiro
PONTY, 2011) estes lugares e imaginarem (Esta no de currculo de
histria que emerge
poderia se constituir em uma epistemologia potencializa dos temperos usados
nos fazeres de uma
dora de dimenses da formao docente?) as potenciais alfabetizadora com
a EJA
experincias construdas pela alfabetizadora e alfabetizandos
da EJA, durante as idas e vindas entre estes lugares4 (Por que
ser que pluralizamos este movimento?). Em que medida
os fios de memria das experincias de trabalho daqueles
adultos alfabetizandos potencializaram uma reconstruo
do desencaixe (GIDENS, 1991) das dimenses temporal
e espacial entre estes lugares? Quais fazeres e saberes a
alfabetizadora mobilizou para que os sujeitos discentes,
com os materiais de suas memrias, construssem pontes ou
encaixes de modo a lhes permitir tornar o espao cultu
ral o Museu de arquitetura monumental em seu lugar?
Vejamos as astcias de seus fazeres presentes em
suas aes e gestos: produziu um projeto para solicitar o
transporte no dia da visita; relacionou-se com a direo da
escola e com o setor de transportes da Secretaria Munici
pal de Educao, para solicitar o translado dos alunos no
dia da visita; explicitou as intencionalidades da visita aos
adultos e idosos, levando em conta suas experincias de
Trabalhadores; construiu combinados acerca dos horrios
e deslocamentos para o dia da visita ao museu.
Para promover a apropriao do Museu como lugar
de pertencimento de seus educandos buscou, como prope
Miranda (2007), superar olhares classificatrios e de su
postas ausncias de saberes e de referncias culturais
dos sujeitos, oriundos das camadas populares. Convidou
seus educandos a lembram-se das suas caminhadas pela
cidade (alguns adultos relataram, durante os processos
de preparao, ver o MAO ao passarem de nibus pela
praa da estao); complementou seus saberes com os seus
explicitando aspectos da histria da cidade de Belo Ho
4
Miranda (2007), dialogando com o campo da cultura, oportuniza-nos
compreender que h diferenas entre estes lugares. fundamental assim
superarmos olhares classificatrios e de supostas ausncias de saberes e de
referencias culturais, sobretudo, de sujeitos oriundos das camadas populares. 161 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 151-177
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Andrade rizonte. Mobilizou as memrias de experincias de trabalho
Lana Mara de Castro
Siman
lembranas da labuta com o carro de boi, lavando um
tacho na bica, o uso de um pilo para descascar o arroz
potencializaram um cozimento e cosimento de dimenses
de tempos e espaos diferentes. Assim, os fios de memrias
oportunizaram aproximaes entre os lugares vividos de
outrora, as experincias de sala de aula e aquelas vividas na
relao com os objetos em exposio no MAO.
Durante os processos de preparao da visita, visi
tando o MAO e, posteriormente, dialogando acerca da visita
realizada, em sala de aula, foi possvel apreender narrativas
enunciando cosimentos entre tempos e espaos social e
geograficamente separados, entre lugares de pertencimento
e movimentos de construo outros pertencimentos. As
lembranas oportunizaram, tambm, relaes diversas com
as situaes mundo. Durante alguns de seus fazeres,
a alfabetizadora, usando imagens de onde se localiza o
MAO e imagens de alguns dos objetos em exposio no
museu, potencializou dimenses daquelas relaes tempo/
espao. Tambm no ps-visita, durante os relatos, acerca
das experincias vividas com os objetos e, ao final, com
um trabalho no qual apresentou imagens acerca da visita
realizada ao museu um ato de memria foi possvel
apreender novamente potenciais relaes entre tempos e
espaos social e geograficamente separados. Estes movi
mentos sero explicitados logo abaixo. Apreendemos a
outras possibilidades que emergem do(s) trabalho(s) com
a(s) memria(s), a partir dos fazeres docentes.
Esses fazeres indiciam aspectos de um currculo
de histria como experincia, sinalizando a presena de
porosidades nas relaes tempo/espao/lugares, que
emergem dos fios de memria e das linhas das histrias
narradas sobre experincias de trabalho dos alfabetizandos
da EJA.
Esses fazeres foram construdos na relao alfabe
tizadora/alfabetizandos, sujeitos socioculturais implica
dos em dimenses objetivas e subjetivas da existncia
v. 19 n. 3, p. 151-177
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162 humana5. Durante essa prtica cultural e de memria, outros
fazeres foram construdos, potencializando a realizao de Prticas culturais e
de memrias: cheiro
um currculo de histria como experincia durante a al de currculo de
histria que emerge
fabetizao da EJA. dos temperos usados
nos fazeres de uma
Nos processos de potencializar a construo de di alfabetizadora com
a EJA
menses de um currculo de histria, nossa alfabetizadora
constri diversos outros fazeres. Sensvel6 s experincias
socioculturais dos alfabetizandos, escolhe a temtica his
trica Trabalho para desenvolver durante os processos
desta prtica cultural; considerando essa temtica realizou
a escolha de um museu especfico, no caso, o MAO; fez
pesquisa na Rede Mundial de Computadores, acerca do
MAO e elaborou um texto para mobilizar aquele espao
junto aos estudantes. Explicitamos assim, alguns dos
temperos presentes na emergncia de um currculo vivo
e com significado para os alfabetizandos da EJA.
Vale lembrar que, segundo ela, pela primeira vez
visitaria um museu com estudantes.
A escolha do museu para realizar o ensino de histria,
(RAMOS, 2008), dialoga tambm com a perspectiva segundo a
qual os museus so bons para pensar, (BRECKENRIDGE,
2007) e arriscamos afirmar, para inventar currculos como
experincias sensveis.
Logo no inicio da entrevista, a alfabetizadora expli
citou o critrio usado para a escolha da temtica trabalho,
apontando os motivos que a levaram a escolher o MAO:
[...] Como ns trabalhamos com adulto e a questo do

trabalho uma questo forte, importante pra eles [...].
Portanto, a escolha do MAO se deve temtica central

de sua exposio que se constitui, de forma privilegiada,
de objetos de trabalhos realizados, entre os sculos XVI e
5
Para uma verticalizao acerca destes sujeitos sugerimos respectivamente as
leituras de Lelis (2008) e Arroyo (2005).
6
Compreendemos que essas dimenses histricas (BURKE, 2000;
PESAVENTO, 2004) precisam ser mais bem analisadas na formao de pro
fessores e construo dos currculos escolares. E ainda, interrogamos: em que
medida essas sensibilidades interrogam as epistemologias das cincias de re
ferncia, sobretudo em suas dimenses das prticas durante as licenciaturas? 163 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Andrade XIX, no Brasil pr-industrial, sobretudo em Minas Gerais7.
Lana Mara de Castro
Siman
Durante sua entrevista foi possvel apreender como,
em sua prtica, a professora busca sensibilizar aqueles
estudantes para o trabalho com a histria escolar:
Todos os instrumentos so prprios de um trabalho de

campo, voc sai, voc t buscando informaes fora da
escola, ... s vezes com um filme, ... Eu j passei alguns
filmes, como a poca da minerao, a gente j trabalhou
a questo da formao do povo brasileiro, a questo dos
ndios, e a a partir da da que a gente tem como trazer
esses assuntos pra dentro da sala de aula (Grifos Nosso).
Ressaltamos, neste trecho da entrevista, a dimenso da

sensibilidade da alfabetizadora em estimular os estudantes
adultos e idosos aos saberes e sabores da histria escolar.
fundamental explicitar que, muitos destes sujeitos estudantes,
carregam representaes, no poucas vezes cristalizadas,
de um ensino de histria memorialista, livresco e factual.
Assim, fundamental s alfabetizadoras com a EJA
atentarem para os usos de trabalhos de campo, relaes com
espaos culturais fora da escola, filmes, entre outros fazeres
que possam sensibilizar aqueles estudantes ao campo da
histria escolar. Por analogia com Merleau-Ponty (2011),
possvel compreender que os trabalhos de campo, os usos da
pelcula cinematogrfica potencializam o ato de aproximar,
apreender e aprender os saberes histricos escolares atravs
dos sentidos. Ou seja, no movimento do ensino de histria,
os gestos do olhar, do escutar, do tocar oportunizam a
mobilizao de variadas sensibilidades, perceptibilidades
que dialogam com dimenses mais sensveis da histria
escolar, potencializando assim o ensino de histria
como experincia (SIMAN, 2008). Em certa medida, ao
menos hipoteticamente, esses fazeres da alfabetizadora
possibilitaram reconstruir dimenses de certo desencaixe,
(GIDENS, 1999), operado pela modernidade pedaggica,
7
Para um conhecimento mais denso acerca das potencialidades educativas deste
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nov. 2014 / fev. 2015
164 espao cultural sugerimos acessar o sitio eletrnico do mesmo: <http://www.
mao.org.br/>.
(NUNES, 2000). Vamos ento apreender e compreender Prticas culturais e
de memrias: cheiro
outras configuraes dos processos desta prtica cultural. de currculo de
histria que emerge
dos temperos usados
nos fazeres de uma
5.1 P r e pa ra n d o e m i s t u ra n d o ingredientes e
alfabetizadora com
a EJA
temperos
Durante a preparao da visita ao MAO, em sala de

aula, a docente usou as TICEs, no caso o Power point, para
apresentar fotografias, imagens do museu e de alguns objetos
da exposio. Logo de incio, a profissional, poeticamente
(BACHELARD, 1982) usou uma imagem do lugar, no qual
est localizado o espao da caixa do museu de artes e ofcios.
Durante a apresentao da imagem II (apresentada acima),
emergiu um vozerio expressando mltiplos sabores e saberes
histricos escolares:
Prof.: Vamos ver na prxima imagem, o que na prxima

imagem, o que ns temos. Olha l! Quem conhece esse lugar?
Aluno: Praa da Estao?
[...]
Aluno: o museu da Praa da Estao ali n!?
Prof.: o museu da Praa da Estao. o Museu que
ns vamos fazer a visitao. o Museu de Artes e Ofcios.
[...]
Aluno: Um dia eu fui l, no centro l, a eu entrei
nessa gua a ali.
[...]
Aluno: Mas eles no gosta no. Um dia os mendigo
tava tomado banho, eles tirou tudo de l, a polcia8.
8
Em decreto nmero n 13.708 de 09 de dezembro de 2009, o prefeito de Belo
Horizonte proibiu [...] a realizao de eventos de qualquer natureza na Praa
da Estao, nesta Capital. Aquele gerou um movimento contestatrio, a
partir de 01/10 denominado Praia da estao. Este movimento conquistou
Lei 10.277/11 que garante o uso dos espaos pblicos de forma gratuita,
ressalvadas algumas restries. A partir de 2010, outros movimentos como:
A Juventude OKUPA a Praa e o movimento Carnaval Poltica, em
2012, com duas marchas A Marcha da Estao e a Plaza de La Estacin
visam denunciar a pretensa vigilncia do poder pblico municipal acerca dos
espaos pblicos desta cidade. 165 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Andrade
Prof.: Vocs esto vendo o relgio?
Lana Mara de Castro Aluno: Hanham...
Siman
[...]
Prof.: T! L, aqui no alto tem um relgio. Esse foi o
primeiro relgio publico em Belo Horizonte. Ento toda a
histria da nossa capital mineira que Belo Horizonte comea,
vamos dizer a porta de entrada da histria est ali, na regio
da estao, da Praa da Estao.
[...]
Os ingredientes usados provocaram densos dilogos

com as histrias de vida, histrias da cidade e experincias
com o lugar, vividas por um dos alfabetizandos jovem.
Apreendemos, neste movimento, as potencialidades
dos fios de memrias relacionadas a lembranas vividas
naquele lugar, onde ser realizada a visita. Potencialmente,
emergem a aproximaes entre tempos e espaos de lugares
diferentes. Nestes deslocamentos, durante a preparao,
um currculo de histria escolar estava sendo inventado
para a primeira visita que estudantes e professora iriam
realizar ao Museu. H que se ressaltar que a alfabetizadora,
em alguns momentos, refora narrativas de uma histria
cannica da cidade. Ambiguidades dos fazeres docentes em
classe (MARIE-CHARTIER, 2000). Em outro momento
da preparao a alfabetizadora usou outros temperos.
Eis uma das imagens usadas, e a narrativa que emerge, a
partir da apresentao da mesma e de outras, usadas pela
alfabetizadora:
Vamos ver o prximo aqui. Pois , l dentro da ex

posio, da visitao tem uns caminhos que a gente pode
seguir e um dos caminhos da arte. E essa uma pea.
Algum imagina o que pode

v. 19 n. 3, p. 151-177
nov. 2014 / fev. 2015
166
ser? Prticas culturais e
de memrias: cheiro
de currculo de
histria que emerge
dos temperos usados
nos fazeres de uma
alfabetizadora com
a EJA
Fonte: sitio eletrnico do MAO (Rodzio transmissor de uma moenda.

Pea nmero 1652)
Aluno (s): da roda da carroa.

o eixo n?
Pra mim o eixo do engenho.
pra tocar boi. uai, voc amarra o boi, vai tocando
e vai rodando. Eu j toquei muito boi. Sou de Ponte Nova e
meu pai tinha usina de fazer rapadura.
Prof.: Vamos ver outra pea?
Aluno (s): de sapataria.
De sapateiro.
Chama p de ferro.
Soca o sapato a e prega a tachinha.
E ali bate o prego. igualzinho um p mesmo.
Prof.: Uma outra.
[...]
Apreendemos, neste trabalho, aprendizagens de ler

os objetos em estado de museu em sala de aula, em prepa
rao visita, conforme sugere Ramos (2008). Observamos,
neste processo de alfabetizao com a EJA, fazeres po
tencializadores de um currculo de histria escolar, que
incitam a aprendizagens da leitura das ranhuras, desgastes,
formas, abusos e indcios de uma aprendizagem usando 167 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 151-177
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Andrade a imaginao, contemplao dos objetos (A imaginao e
Lana Mara de Castro
Siman
contemplao no podem compor o currculo de histria,
que emerge durante a alfabetizao com a EJA?). Assim,
por analogia com Merleau-Ponty (2011), arriscamos afirmar
que se iniciou, neste processo, aprendizagens de explorao
de dimenses de sensibilidades e perceptibilidades na re
lao com os objetos museais. Compreendemos que emerge
destes processos indcios de aprendizagens do sensvel:
ler com o olhar, com o tato, com a imaginao. O uso das
imagens durante a preparao da visita potencializam os usos
dessas sensibilidades e perceptibilidades para oferecer novos
indcios, a respeito da construo de um currculo de histria
como experincia, carregado de sentido para os estudantes.
Esses fazeres foram fundamentais ao processo de
preparao da visita ao museu. Alm de mobilizar saberes
sobre o lugar, a alfabetizadora tambm buscou implicar,
seduzir (no seria esta dimenso tambm fundamental?) os
alfabetizandos para a relao com os objetos em estado de
museu. Buscou tambm seduzir, afetar os adultos e idosos
para aquele lugar, no qual se localiza o MAO. Dimenses
estas pouco trabalhadas pela modernidade que segrega
dimenses da experincia (GIDDENS, 2002).
5.2 No museu, sentindo e percebendo a fervura dos

objetos
Durante a visita, alfabetizadora e os alunos adultos

e idosos, armados com os trapos da coragem adentraram
aquele imenso espao efervescente. As lenhas usadas
foram, sobretudo, a imaginao, olhares cintilantes, os ta
teamentos hesitantes mas curiosos, o corpo em movimen
tos de pequenos passos. Estavam a desvelar os mundos dos
objetos e do museu ou museus? Durante nossa observao
da visita, foi possvel apreender dimenses de inveno de
museus e objetos imaginados. Objetos foram re-colocados,
inventados. Seus corpos foram seduzidos, suas mentes afe
tadas pelas fervuras dos objetos. Histrias e Memrias se
v. 19 n. 3, p. 151-177
nov. 2014 / fev. 2015
168 entrelaaram, acotovelaram.
Preparados para a visit-ao do olhar, observaram Prticas culturais e
de memrias: cheiro
cores na arquitetura da praa, na caixa museal; identificaram de currculo de
histria que emerge
luzes, ausncia de luminosidades, formas geomtricas dos temperos usados
nos fazeres de uma
aquilinas, crculos, semicrculos, leques. Em outras palavras, alfabetizadora com
a EJA
um espetculo rtmico das guas na praa, criando espelhos,
quadros, paisagens e experincias que emergem das dimenses
objetivas criadas pelo homem na cidade, na praa. Esses
inventos humanos capturados por outra criao humana
a fotografia possibilitou que a alfabetizadora mobilizasse
potica e cognitivamente os estudantes da EJA.
5.3 De volta sala conversando sobre ingredientes,

temperos e cheiros
Gestos, sorrisos, objetos em transito (CARVALHO

e PEREIRA, 2011), narrativas, imaginao, deslocamentos
de carteiras, cadeiras. Estes movimentos possibilitaram a
inveno, em sala de aula, de uma grande roda de conversa.
(A sala de aula no pode ser um espao potencialmente po
tico, na perspectiva Bachelardiana, a qual possibilita compor
o amlgama de um currculo de histria como experincia?).
Estes processos foram flagrados e fragrados (Por que no?)
ps a visita na escola. Esses instantes apresentam alguns dos
temperos, usados pela alfabetizadora, que potencializaram
olfatar diversos cheiros de um currculo em cozimento
e cosimento. Ou seja, sendo fogareado, costurado, mis
turado, enfim, experienciado. A grande roda de conversa
na qual foi transformada a classe, pela alfabetizadora, pos
sibilitou a mobilizao de gestos, olhares, risos entre outras
sensibilidades e perceptibilidades (MERLEAU-PONTY,
2011). Oportunizou, tambm, a circulao de objetos em
trnsito objetos que os alunos trouxeram de casa seguin
do solicitao da educadora e mltiplas leituras com e a
respeito dos mesmos foram realizadas: ato de preservao,
histrias e memrias potencializadas por uma relao mais
densa acerca dos significados que aqueles objetos foram
conquistando, naquele movimento de circularide(s). H
que se ressaltar que, durante aquele movimento, a alfabe 169 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 151-177
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Andrade tizadora dialogou com dimenses do trabalho, para alm das
Lana Mara de Castro
Siman
dimenses da modernidade. Novamente, as dimenses de
fios de memria de experincias de trabalho, mediadas pelos
objetos em transito e em estado de museu potenciali
zaram deslocamentos da sala de aula para o museu, deste para
a classe e outros lugares nos quais as experincias daqueles
sujeitos foram vividas. Em tudo isso, apreendemos, indcios
da inveno de um currculo de histria como experincia.
Eis, um daqueles cenrios, no qual uma alfabetizanda faz
uma reflexo sobre os objetos do oficio de sapateiro:
Aluna: O jeito de comprar sapato era meio esquisito,

n. Eu pensava que mesmo antigamente, o sapato sempre ficava
disposio. A gente fica pensando assim: ser que era assim
mesmo? A gente tinha que encomendar sapato? Ia demorar
um tempo, minha av contava que se o sapato estragasse antes
da hora, tinha que esperar um tempo pra comprar um sapato
novo. Acostumava com o sapato apertado, igual o rapaz tava
explicando mesmo, n. E olha pra voc ver, a gente chega numa
loja e tem um monte de sapatos pra voc escolher, a voc olha
como mudou, n. Se voc no quer, voc escolhe em outra loja.
Como mudou tanta coisa, n. E hoje no precisa esperar, voc
vai l e compra.
Profa: Outra atividade a a questo do sapateiro, do
trabalho com o couro, n. Era tudo de couro. Os objetos ali,
o arreio para cavalo, e todo aquele processo da preparao do
couro, foi possvel a gente estar vendo, n.
Aluna: O sapato antigamente era feito pra durar, hoje
eles fazem sapato pra durar um ms, n. Tambm a qualidade
abaixou menos, porque no mximo um ms, no d pra voc
ficar dois meses com o sapato.
Profa: A viso hoje do consumir, consumir, consumir.
Ento se voc for fazer um sapato muito resistente, no vai
ser descartvel, vai durar um tempo maior (Grifos Nosso).
Nesse movimento, vemos que da relao com os

objetos do ofcio de sapateiro emergiram outras histrias,
v. 19 n. 3, p. 151-177
nov. 2014 / fev. 2015
170 outras temporalidades, a partir de problematizaes cons
trudas pela alfabetizanda adulta em torno daquele objeto/ Prticas culturais e
de memrias: cheiro
documento presente no museu, selecionado pela docente de currculo de
histria que emerge
alfabetizadora para explorar o trabalho com a Histria. dos temperos usados
nos fazeres de uma
Ainda que, de maneira tnue e ambivalente, aqueles faze alfabetizadora com
a EJA
res da alfabetizadora aproximam de algumas dimenses
contemporneas da Nova Historiografia, o que nos
possibilita arriscar afirmar na construo de potencialida
des de um novo currculo de histria (GASPARELLO,
2012) durante processos de alfabetizao com a EJA. No
emergem da potencialidades de se explorar dimenses
poticas do currculo de histria, durante a alfabetizao
com a EJA?
Aps explorar densamente as potencialidades dos
objetos, em dilogo com as experincias dos alfabetizan
dos, explicitando as dimenses de Histrias mais prximas
das vidas deles, logo tendo sentido para eles (FENELON,
2008; SIMAN, 1988; 2008), a alfabetizadora, em um gesto
de sensibilidade histrica e ousadia, solicitou-lhes que pro
curassem, em casa, objetos que falassem de histrias de vida
deles. A propsito, eis um dos cenrios em que a docente
prope a uma educanda que recordasse sobre algum objeto
que se relacionasse com sua histria de vida:
Aluna: L em casa tem um rolo de linha que da me

do meu esposo, a a av dele era tecel, ento ela mexia com
negcio de tecer, coberta, esses negcios, n...
Profa: Agora esse rolo, faz parte da histria do seu
marido, no isso?! E a voc tem a tarefa agora de pensar
algum objeto da sua histria, que traz alguma lembrana,
pra gente contar um pouco (Grifos Nosso).
Um rolo de linha, potencialmente, pode ser tratado

como um documento em sala de aula (MIRANDA, 2007).
Por analogia com Merleau-Ponty (2011), no se poderia
explorar a relao do tato, do olhar, enfim, das sensibilidades
docentes e dicentes na inveno de currculo de histria
durante a alfabetizao com a EJA? Nesses fazeres, que
emergem da sensibilidade histrica da alfabetizadora, 171 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 151-177
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Andrade atenta s experincias scioculturais, etrias, de gnero
Lana Mara de Castro
Siman
dos alfabetizandos, a docente mobiliza objetos do cotidia
no experiencial dos estudantes/trabalhadores, buscando
entretecer dilogos com dimenses de outras Histrias,
aproximando-se de prticas curriculares mais vivas.
6 Sobre alguns breves comentrios dos fazeres

e sabores daquela cozinha
Atentos a no desperdiar experincia, (SANTOS,

2009), re-fuamos em nossa empiria. Autorizamo-nos,
como aquele navegante roseano de a terceira margem
do rio buscar outras margens. Analisar, com mais vagar, os
fazeres daquela alfabetizadora que, sensvel s experincias
socioculturais dos alfabetizandos da EJA, elegeu a temtica
do Trabalho e escolheu o MAO para desenvolv-la. Uma
ttica de resistncia s modernidades pedaggicas (NUNES,
2000) que segregam estas experincias (GIDDENS, 2002).
Com relao docente alfabetizadora, sem formao
especfica em Histria, sua prtica cultural de visita ao MAO
envolveu diversos fazeres: escolheu a temtica histrica
que dialogava com a vivncia dos alfabetizandos, no caso,
o trabalho; selecionou um museu, que de acordo com a
mesma, os objetos de sua exposio trabalham com aquela
temtica; pesquisou informaes acerca do Museu de Artes
e Ofcios na Rede Mundial de Computadores, entre outros.
Observamos que a profissional esteve sempre atenta
s especificidades dos alfabetizandos. Durante a prepa
rao convocou o museu e seus objetos em sala de aula,
usando imagens que permitiram trabalhar com dimenses
de sensibilidades e perceptibilidades durante a alfabetiza
o histrica. Comprendeu-se ser fundamental educao
histrica durante a alfabetizao com a EJA, potencializar
a aprendizagem do olhar, da escuta e comear a tatear
as imagens, os gestos e objetos apresentados. Na visita,
mobilizou as experincias de trabalho rural, aqueles rea
v. 19 n. 3, p. 151-177
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172 lizados na cozinha de vrios dos estudantes durante a
observao, audio ou tateamento de alguns dos objetos. Prticas culturais e
de memrias: cheiro
No ps-visita construiu uma roda de conversa em sala de de currculo de
histria que emerge
aula, mobilizou o museu, seus objetos junto aos alunos, dos temperos usados
nos fazeres de uma
emergindo ai cheiros, sinais de um currculo da histria alfabetizadora com
a EJA
viva. Aquele movimento potencializou a circulao de
olhares, percepes da expresso de um sorriso do colega
expressando dimenses do prazer da relao com um
lugar, um monumento, com objetos que em certa medida
prosearam (ou ser que esta experincia no plausvel?)
com eles. Assim, pudemos observar no registro flmico da
visita, o movimento de entreolharem-se, de se perceberem
acolhidos e mobilizados pelo olhar do outro, a percepo do
esforo do colega para narrar sua experincia, oportunizou
a construo de um ambiente aurtico potencializador
de diversas narrativas histricas escolares. Os movimentos,
deslocamentos do corpo potencializaram densas relaes
com o mundo, (MERLEAU-PONTY, 2011). No retorno
sala de aula, no ps-visita, convidou os alfabetizandos a
buscarem em casa objetos que falassem de suas histrias,
o que provocou um verdadeiro quiproc em sala e a aula se
constituiu em especial experincia curricular.
Durante todos esses processos, realizados a partir
dos fazeres da alfabetizadora, apreendemos a emergncia
de fios de memria(s) de experincias de trabalho dos
alfabetizandos, mediados pela relao com objetos museais,
o que favoreceu aproximaes de tempos e espaos, antes
excludos do cotidiano das classes de EJA.
Apreendemos, tambm, indcios que nos possibilitam
afirmar que a docente buscou trabalhar com fontes mais
fludas objetivando, segundo nos informou, sensibilizar os
estudantes para o estudo da Histria e, com esses gestos,
tangenciou, em certa medida, dimenses epistemolgicas
sinalizadas por Merleau-Ponty (2011).
Assim, dimenses dos olhares, do tato, da audio,
imaginao foram evocadas para a realizao de um cur
rculo de histria que emerge das coisas sensveis, das
perceptibilidades. Aqui, no poderamos problematizar
dimenses dessas experincias para interrogar a cincia 173 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 151-177
nov. 2014 / fev. 2015
Andrade de referncia, quando trabalhada durante a alfabetizao
Lana Mara de Castro
Siman
com pessoas adultas e idosas? A mobilizao dos sentidos,
potencialmente, oportunizou aos alfabetizandos da EJA,
aproximaes com sabores e saberes da histria escolar,
visando compreender e construir significados sociocogni
tivos mais densos a esta rea do saber escolar. Na esteira de
Giddens (2002), ainda que tenuemente, compreendemos ser
possvel afirmar que esses fazeres da alfabetizadora sinali
zam potencialidades para ultrapassar dimenses de certa
segregao da experincia elaboradas pelos cnones da
modernidade pedaggica, na contemporaneidade.
No entanto, a profissional, embora tenha partido
das experincias de vida dos estudantes e buscado fontes
mais densas para construir um currculo de histria como
experincia, em vrios momentos no deixou de resvalar
para o trabalho com dimenses cannicas ou currculo tra
dicional. Contradies dos fazeres ordinrios de um ofcio
composto (TARDIF e LESSARD, 2005).
Enfim, a partir de nossas anlises, podemos afirmar
que os fazeres docentes construdos nas prticas culturais
pelas alfabetizadoras revelaram aproximaes, muitas vezes
ainda tnues, de um currculo de histria como experincia.
Observamos que dimenses das sensibilidades na relao
com as imagens e objetos oportunizaram a alfabetizadora
e os alfabetizandos a aprenderem, com fruio, nucleaes
temticas de uma histria escolar. Esses so fenmenos
sutis e enquanto tais demandam outras experincias e pes
quisas para que se possa adensar a compreenso de novas
possibilidade de construo curricular.
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v. 19 n. 3, p. 151-177
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176
C ultural practices : the smell of history
Prticas culturais e
de memrias: cheiro
de currculo de
curriculum that emerges from the spices used histria que emerge
dos temperos usados
nos fazeres de uma
by a teacher in youth and adult education alfabetizadora com
a EJA
Abstract
Cultural practices: the smell of history curriculum that
emerges from the spices used by a teacher in youth and
adult education
This text focus on the practices of a teacher in youth
andadulteducation thatintendedtobuilt a history curriculum
basedon the activities developed during a cultural visit to the
Museum of Arts and Crafts of Belo Horizonte. Taking into
consideration the interactions occurred between teacher
and students sharing their private and scholar knowledge
and the museum objects, it was noticeable its educational
impact. The three moments of thevisit (pre, duringandpos)
wasmonitoredbythe following gathering data procedures
(case study format): written, filmic and photographic
reports, semi-structured interview with the teacher, and
the students final reports. The process of crossing the
theoretical references and data support the following
evidential conclusion: Teachers procedural knowledge
constructed on cultural practices support the feasibility
and reliability of a History curriculum where the cultural
experience defines the structural and procedural frames.
This is a challenge towards the fields of curriculum and the
teachers of Youth and adult education education programs
to whom this contribution aims to contribute.
Keywords: Teachers practices. History curriculum. You
thand adult education.

Data de aceite: janeiro 2014

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Histria e cultura afro-
brasileira na produo
acadmica (2001-2009)
Gizelda Costa da Silva1
Selva Guimares2
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar alguns resulta
dos de uma pesquisa, realizada em nvel de Doutorado em
Educao, cujo objeto de estudo foi a Histria e Cultura
Afro-Brasileira no ensino de Histria, nos anos finais do
ensino fundamental, a partir da implementao da Lei
Federal n 10.639/2003 e as suas implicaes nos currculos,
na formao e na prtica docente. Este texto apresenta uma
anlise da produo acadmica sobre o tema desenvolvida
no mbito dos Programas de Ps-Graduao. Trata-se de
uma cartografia das Teses de Doutorado defendidas no
pas, no perodo de 2001 a 2009, e publicadas no Banco de
teses da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento do
Ensino Superior).
Palavras-chave: Histria da frica e cultura afro-brasileira
Lei 10.639/2003 Produo acadmica.
Introduo
Este artigo tem como objetivo apresentar alguns

resultados de uma pesquisa realizada em nvel de Doutorado
em Educao, cujo objeto de estudo foi a Histria e a
1
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia. Professo
ra do curso de Pedagogia da Faculdade Catlica de Uberlndia. E-mail:
gizeldacostadasilva@gmail.com
2
Professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFU. Bolsista de Produtividade do CNPq. E-mail: selva@
ufu.br
Selva Guimares
Cultura Afro-Brasileira no ensino de Histria, nos anos
finais do ensino fundamental, a partir da aprovao da Lei
Federal n 10.639/2003 e as suas implicaes nos currculos,
na formao e na prtica docente. Neste texto, buscamos
analisar a produo acadmica sobre o tema, desenvolvida
no mbito dos Programas de Ps-Graduao. Trata-se de
uma cartografia das Teses de Doutorado defendidas no pas,
no perodo de 2001 a 2009, e publicadas no Banco de Teses
da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento do Ensino
Superior). As palavras chaves utilizadas para a realizao
da busca foram: histria da frica, cultura afro-brasileira,
preconceito, racismo, movimento negro. Os dados coletados
no site da CAPES (www.capes.gov.br) constituram-se de
resumos das teses, juntamente com os elementos biblio
grficos: ttulo, ano, nome do autor e do orientador, ins
tituio, e palavras chave das teses.
O procedimento de investigao se restringiu busca,
registro e catalogao das informaes ano a ano, leitura e
anlise da totalidade dos resumos. Aps o levantamento
das teses publicadas no perodo de 2001-2009, realizamos
um balano, organizando os dados por temas, reas, anos,
locais de produo, instituies e autoria. Os dados foram
sistematizados, analisados e apresentados em forma de
grficos e tabelas, objetivando favorecer anlises quali-
quantitativas do histrico da produo e de categorias dis
cursivas delineadas nos resumos e demais indicadores.
Ferreira (2002) questiona se possvel traar um de
terminado estado da arte utilizando como fonte apenas
os dados bibliogrficos e os resumos. Ela nos alerta para as
limitaes do material (resumos) ao inventariar a histria de
uma rea de conhecimento. O pesquisador deve, segundo a
autora, ir alm das perguntas quando, onde e quem
produz num determinado tempo e lugar para aquelas ques
tes a que se referem o qu e o como. (2002, p. 265).
Considerando os diferentes modos de elaborao dos re
sumos, a heterogeneidade das marcas textuais, as normas
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180 relativas ao gnero do discurso, as especificidades do Banco
de Teses da CAPES e as finalidades dos resumos das teses, Histria e cultura
afro-brasileira na
concordamos com a autora em relao s dificuldades. O produo acadmica
(2001-2009)
material oferece indcios parciais, limitados, diversos sobre

um mesmo trabalho. Assim, os resumos possibilitam leitu-
ras que nos contam uma realidade, uma histria da produ-
o acadmica em determinado tempo, que, a nosso ver,
parte de um todo.
O levantamento do conjunto de resumos foi efe
tivado no ano 2010, com a finalidade de mapear as Teses
produzidas nos anos 2000, abarcando o perodo anterior e
tambm posterior aprovao Lei Federal n 10.639/2003
que estabeleceu a obrigatoriedade dos estudos de histria
da frica e da cultura afro brasileira no Brasil. Este texto
se materializou no contexto de desenvolvimento de uma
pesquisa mais ampla, uma tese em nvel de doutoramento,
acerca da formao docente, currculos e prticas de ensino
de Histria. Como uma das etapas da produo da Tese,
procuramos identificar quando, onde (lugares, instituies
onde foram produzidas) o qu, os temas, as reas bem co-
mo outros aspectos significativos, tais como tendncias,
recorrncias e ausncias temticas e conceituais, esboadas
nos registros da produo do conhecimento. Entendemos,
a partir do dilogo com outros autores (BRZEZINSKI e
GARRIDO, 2001; MOREIRA, 2001; CANEN e XAVIER,
2011; GUIMARES, 2012), que os estudos denominados
estados da arte ou do conhecimento mesmo conse
derando as dificuldades e as limitaes dos resumos como
fontes so relevantes para a produo de saberes na medi
da em que nos ajuda a inventariar e problematizar siln
cios, nfases e lacunas, a indicar tendncias, com possveis
potenciais de desdobramento, na produo na rea e com
expectativas de impactos nas teorias e prticas... (Canen
e Xavier, 2011). Neste caso, considerando a relevncia
terica, poltica e social da temtica histria e cultura afro-
brasileira, julgamos pertinente a publicao do invent-
rio como uma contribuio ao debate, na rea do ensino de
Histria e da educao multicultural. Conclumos, como 181 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Selva Guimares
indica Ferreira (2002), que possvel ler em cada resumo
e no conjunto deles outros enunciados, outros resumos,
outras vozes significativas para a construo coletiva de
saberes.
Lcus: presenas e ausncias
Uma primeira evidncia que nos proporcionou a

investigao dos registros no Banco de Teses da CAPES
foi o crescimento da produo acadmica sobre o tema, nos
anos ps 2003, em especial no ano 2005, ocorrendo, poste
riormente, um recuo e estabilizao quantitativa. Elabo
ramos questionamentos e algumas possveis hipteses: o
aumento do percentual de Teses ocorreu devido aprovao
da Lei Federal n 10.639/2003? A prpria legislao, como
documento de uma poltica pblica, demandada his
toricamente, no resultante tambm do maior interesse
pela temtica? Os pesquisadores atenderam, incorporaram
as demandas dos movimentos sociais que pressionavam o
Estado no sentido de polticas afirmativas curriculares como
o estudo dos temas relegados pela Histria e demais campos
das cincias humanas? Como se deu este movimento no in
terior das lutas por uma educao inclusiva e multicultural?
Localizamos, no ano 2001, 28 registros de teses no
site da CAPES, relacionadas ao tema. A USP Universi
dade de So Paulo, maior universidade do pas, liderou o
desenvolvimento de pesquisas. No conjunto, a produo
se concentrava nas universidades do centro sul do pas,
limitadas aos estados de So Paulo, Rio de Janeiro, Rio
Grande do Sul e Distrito Federal. A tendncia verificada
no observada apenas nessa rea, como assinalam os
nmeros apurados em outras pesquisas e agncias. Bahia
e Pernambuco foram os estados da Regio Nordeste que
tiveram participao mais constante no rol das pesquisas
neste campo, no perodo investigado.
Os grficos, a seguir, demonstram um histrico dos
indicadores da produo de teses por instituio, ano a ano.
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182 possvel visualizar o crescimento do nmero de teses e das
instituies produtoras; lcus das pesquisas, assim como a Histria e cultura
afro-brasileira na
distribuio no territrio nacional. Na regio centro-sul, a produo acadmica
(2001-2009)
maior produtora foi a USP, seguida da UFRJ Universidade
Federal do Rio de Janeiro e da UFBA Universidade Federal
da Bahia3 na Regio Nordeste. Neste ano, 11 programas de
Ps-Graduao registraram produtos sobre a temtica.
Grfico 1 2001 Teses/Instituio.
Fonte: autoras, 2010.
No ano de 2002 foram localizadas 23 teses no site da

CAPES. Um crescimento tmido, a situao permaneceu
similar ao do ano anterior, com a insero do estado de
Minas Gerais, apresentando um trabalho desenvolvido na
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais. O papel
de destaque ficou com a USP (nove teses) seguido da
UNICAMP Universidade de Campinas e da PUC-SP
Pontificia Universidade Catlica, ambas com trs teses.
3
O Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO) da Universidade Federal
da Bahia foi criado em 1959 pelo professor Agostinho Silva e, desde ento,
desenvolve estudos, pesquisas e aes comunitrias na rea dos estudos afro-
brasileiros e das aes afirmativas em favor das populaes afro-descendentes.
Site http://www.ceao.ufba.br/ 183 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Selva Guimares
No ano 2003, ano de intensos debates no inicio do

Governo do Presidente Lula, acerca da questo racial, da
agenda nacional de polticas pblicas afirmativas, foi criada
a SEPPIR Secretaria Especial de Polticas de Promoo
da Igualdade Racial (21 de maro de 2003) e instituda a
Poltica Nacional de Promoo da Igualdade Racial, bem
como a Lei 10.639/03 que alterou a LDB, Lei 9394-96 e
estabeleceu a obrigatoriedadae dos estudos de histria da
frica no curriculo escolar, do ensino fundamental e m
dio. Neste ano, de acordo com o Banco de Teses, foram
defendidas um total de 26 teses, sendo 16 delas no estado
de So Paulo, em instituies pblicas e privadas, ratifican
do, como j afirmamos, a concentrao dos Programas de
Ps-Graduao nvel de Doutorado e, portanto, de pes
quisadores, linhas de pesquisa e investimentos pblicos e
privados no ensino superior nesse estado.

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184
Grfico 3 2003 Teses/Instituio. Histria e cultura
afro-brasileira na
produo acadmica
(2001-2009)
Em 2004, um ano aps ter sido sancionada a Lei

10. 639/2003 no bojo de uma srie de aes visando a
implementaao da politica nacional, dentre elas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira
e africana, pelo CNE (Conselho Nacional de Educao)
em 10 de maro de 2004, a tendncia de crescimento foi
mantida. Foram localizadas 30 teses no Banco. Constatamos
a predominncia das instituies paulistas, mas houve uma
acrscimo dos lugares de produo com a entrada de outras
centros de produo, a UFCE-Universidade Federal do
Cear, PUC-RJ-Pontificia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro, UFPR-Universidade Federal do Paran e da
Fundao Osvaldo Cruz. A UFBA esteve ausente no gr
fico deste ano. Na anlise dos dados ponderamos alguns
aspectos, tais como o fato de os dados serem relativos a
2003; o tempo de concluso de um tese, em geral quatro
anos, tempo de financiamento das bolsas de estudo pelas
agncias de fomento que acaba por abalizar a concluso das
pesquisas e integralizaao dos crditos de doutorado.

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Selva Guimares
O ano 2005 apresentou o ponto mais elevado de pro-

duo, no perodo analisado. Evidenciamos um salto de 30
para e 44 trabalhos, A PUC-SP e a USP lideraram, mas ins-
tituies de outras regies tambm apresentaram a con
cluso de pesquisas como UFRN (Universidade Federal do
Rio Grande do Norte), UFCE (Universidade Federal do
Cear), UFPB (Universidade Federal da Paraba), UFSC
(Universidade Federal de Santa Catarina) e a UFUSCAR
(Universidade Federal de So Carlos), o que nos indica a
ampliao e diversificao dos centros, grupos de pesquisa
e dos programas de ps-graduao nas diferentes regies
do pas.4 Este crescimento confirma, dentre outros fatores,
que o debate produzido em torno das polticas pblicas
afirmativas, envolvendo os movimentos sociais, governos,
universidades, Ongs, sindicatos e diversos setores impac
taram as politicas educacionais e a produo acadmica em
torno da temtica. As questes tnicas, raciais, multiculturais
4
Um exemplo destes grupos o NEAB Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros
da Universidade Federal de So Carlos (NEAB) que coordena Frum
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186 Interinstitucional em Defesa das Aes Afirmativas. Sites <http://www.
acoes.ufscar.br/ e http://www.neab.ufscar.br/>.
tornaram-se parte da agenda nacional dos movimentos Histria e cultura
afro-brasileira na
sociais e dos debates acadmico-cientficos. produo acadmica
(2001-2009)
No ano seguinte, 2006, houve uma arrefecimento

da produo relativa ao tema, assim como da participao
das instituies, mantendo a tendncia observada nos anos
anteriores.

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Selva Guimares
No ano 2007, o nmero de teses registrado foi de 20
que confirma uma tendncia de recuo e certa estabilizao
na produo total e em particular da USP-Universidade de
So Paulo. No entanto, o estado de So Paulo continuou
liderando. Registra-se os expressivos resultados da PUC-SP,
em parte decorrente de convnios internacionais firmados
pelos Programas de Ps-Graduao da instituio com pases
africanos. O estado de Gois entrou no mapa acadmico
apresentando um registro de Tese.
Em 2008, localizamos o registro de 19 teses. A PUC-

SP se manteve na liderana. A Universidade do Vale dos
Sinos, a UFSC, a UFPA e a PUC-PR tambm apresenta
ram teses sobre a temtica. Estes nmeros revelam como
os Programas de Doutorado estavam mais distribudos em
outras regies do Brasil.

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188
Grfico 8 2008 Teses/Instituio. Histria e cultura
afro-brasileira na
produo acadmica
(2001-2009)
No ltimo ano investigado, percebemos uma retomada

do crescimento da quantidade de teses, elevado para 23
no ano 2009. A UFBA, neste ano assumiu a liderana das
pesquisas sobre o tema. Passou a figurar tambm neste
grfico as Escolas de Teologia.

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Selva Guimares
O sistematizaao e leitura dos dados confirmam o
crescimento da produo acadmica Teses em termos
quantitativos, ps 2003. Tambm observamos, como supra
mencionado, do nmero de Programas de Doutorado que
apresentaram produtos na rea, anteriormente concentrados
na regio sudeste, todas as regies geogrficas do pas
passaram a figurar no mapa dos estudos sobre Africa.
Lembramos que o interesse pela temtica foi recorrente nas
universidades pblicas e tambm nas universidades privadas
confessionais.
Em relao s abordagens tericas, a anlise dos re
sumos nos permite afirmar que, nas teses defendidas, h uma
tendncia, principalmente na UFBA Universidade Federal
da Bahia, pela abordagem econmica, social e cultural da
histria do negro, extrapolando a questo da Escravido
como foco de anlise. H, claramente, uma nfase na crtica
a essa viso restrita sobre a histria e a cultura dos afro-
descendentes, da populao negra, bem como a valorizao
dos aspectos positivos da herana cultural africana.
reas de produo : campo multi / inter /

transdisciplinar
Para alargarmos a compreenso sobre o estado do

conhecimento, classificamos as produes por rea, enfa
tizando a quantidade de teses produzidas por reas, no
perodo de 2001 a 2009. A rea que apresentou o maior
nmero de registros foi Histria, totalizando 45 teses,
seguida por Educao: 39 teses. Houve um incremento das
investigaes em Histria aps a aprovao da Lei 10.639/03,
mantendo-se regular aps este perodo. As reas de So
ciologia, Cincias Sociais e Antropologia ratificaram a
histrica e relevante contribuio para o campo cientifico,
totalizando 64 teses registradas no Banco da Capes.
As reas de Letras, Comunicao e Psicologia apre-
sentaram 35 registros de teses. Algumas reas aparece
ram uma produo menor, sendo tambm posteriores
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190 aprovao da Lei, como, por exemplo, Artes, Teatro e
Literatura, reas citadas na Lei 10.639/03, alm de Histria, Histria e cultura
afro-brasileira na
como especiais para a incluso da Histria da frica e da produo acadmica
(2001-2009)
cultura afro descendente. De acordo com a referida Lei, no
artigo 26: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o estudo
sobre Histria e Cultura afro-brasileira (BRASIL, 2003).
1 O contedo programtico a que se refere o caput

deste artigo incluir o estudo de Histria da frica e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-
Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial, nas reas de educao Artstica e de
Literatura e Histria Brasileiras. (BRASIL, 2003).5
Na tabela 1, a seguir, apresentamos um desenho das

reas/quantidade de teses produzidas no pas e publicadas
no Banco da Capes para uma melhor visualizao dos dados.
A diversificao de reas com interesse no tema
expressa a configurao de um campo de estudos multi/
inter/transdisciplinar sobre a questo tnica e racial no
Brasil. Antes da aprovao da Lei 10.639/2003, as reas
identificadas com a temtica eram Histria, Educao,
Sociologia, Cincias Sociais, Antropologia e Comunicao.
Paulatinamente o tema passou a ser objeto de investigao
de reas distintas como Sade Coletiva, Clnica Mdica,
Artes, entre outras descritas na tabela. Esses resultados
apurados no Brasil corroboram vrios estudos. Para Hall
(2009) o campo dos estudos culturais fundamentamen
te transdisciplinar, compreende posies crticas alm
das fronteiras disciplinares. Os estudos so tecidos com
vrios fios numa trama que envolve mltiplos trabalhos
e movimentos sociais e acadmicos. Ki-Zerbo (2010), ao
delinear os principios que devem nortear a metodologia
BRASIL. Lei 10.639/2003. Braslia, 2003. Disponvel em http://www.planalto.

191
5
gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em 25/10/2007. v. 19 n. 3, p. 179-199
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Selva Guimares
Tabela 01 Produo acadmica (teses) sobre a temtica no
perodo de 2001-2009 por rea de conhecimento
rea/Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Total

Histria 3 3 2 6 8 4 6 9 4 45

Educao 5 2 3 5 4 2 1 12 5 39

Sociologia 4 2 4 3 7 0 2 0 2 24

Cincias Sociais 0 3 4 0 5 2 2 3 1 20

Antropologia 2 3 2 3 4 0 1 5 0 20

Letras 2 2 3 2 1 1 2 0 0 13

Comunicao 3 3 2 0 0 0 1 2 0 11

Psicologia 1 2 2 1 2 1 1 1 0 11

Geografia 0 1 0 0 1 0 0 2 2 6

Sade coletiva 1 0 0 2 1 1 0 1 0 6

Lingustica 0 0 0 0 1 1 0 0 2 4

Estudos literrios 0 1 2 0 0 1 0 0 0 4

Cincias poltica 1 0 0 0 0 0 1 0 1 3

Teologia 0 0 0 1 1 0 0 0 1 3

Cincia da religio
1 0 0 0 0 0 1 1 0 3

Economia 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2

Artes 0 0 0 0 1 0 0 1 0 2

Desenvolv. Rural 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2

Clnica Mdica 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

Arquitetura 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

Biofsica 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

Enfermagem 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

Geocincias 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1

Ecologia 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1

Servio social 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

Direito 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1

Teatro 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

Literat. Estrang. 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
mod.

Lngua portuguesa
0 0 0 0 0 1 0 0 0 1

Planej. Urb. e reg. 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1

Total Anual 25 23 25 23 36 17 19 40 22 230
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192 Fonte: autoras, 2010.
de pesquisas sobre a histria da frica, reafirma a abor Histria e cultura
afro-brasileira na
dagem interdisciplinar, considerando a complexidade e a produo acadmica
(2001-2009)
interpenetrao de fontes, narrativas, lnguas, concepes,
intercmbios e influncias multidimensionais.
O desenho multidisciplinar da rea nos lembra Morin
(2000) ao defender a religao dos saberes, a crtica ao
conhecimento mutilado, compartimentado. Para o autor,
o termo latino complexus significa o que tecido junto.
Contrapondo-se ao reducionismo e simplificao, descreve
o pensamento complexo como um tipo de pensamento que
no separa, mas une e integra, buscando as relaes ne
cessrias e interdependentes de todos os aspectos da vida,
respeitando o singular ao mesmo tempo em que o insere
em seu todo.
Trata-se, segundo o autor de uma atitude de aprendiza
do sobre a condio humana por meio das articulaes entre
unidade e diversidade intrnsecas aos seres, considerando
as inter-relaes dos conhecimentos dispersos em discipli
nas ou reas estanques como cincias naturais, humanas,
filosofia, arte, religio. Nesse sentido, destacamos a multi
plicidade de reas de pesquisa acerca da Histria da frica
e da cultura afrobrasileira, para a compreenso dos diversos
aspectos constituintes dos sujeitos e processos histricos,
fundamental para a formao da cosncincia e a valorizao
do pertencimento tnico-racial dos cidados.
Como enfatizado por Morin6, dentre as caractersti
cas da educao fundamentada no pensamento complexo
esto: noes de sujeito; a utilizao de diversas fontes
linguagens no processo de ensino e aprendizagem; presen
a da dialgica na vida at a morte, com suas contradies
insuperveis; a religao dos conhecimentos que culmina
com a transdisciplinaridade7. A transdisciplinaridade, como
6
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Unesco,
2000.
7
NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinari
dade. In: LITTO. F. M. Educao e Transdisciplinaridade. Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127511por.pdf>. Acesso
em 10/11/2011. 193 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 179-199
nov. 2014 / fev. 2015
Selva Guimares
o prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao
mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes
disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo
a compreenso do mundo presente, para o qual um dos
imperativos a unidade do conhecimento. O inventrio
construdo nos apresenta mais que esse caminho, esse
desafio!
Temticas: nfases e omisses
As anlises dos resumos das Teses e das palavras-

chave citadas nas pesquisas demonstram, ao longo do
perodo abordado, alguns temas recorrentes, nfases como
por exemplo categoria Histria, localizada em maior
quantidade em todos os trabalhos. Como j ressaltamos foi a
rea do conhecimento com maior produo, seguida da rea
de Educao. Na sequencia, a nfase recai no termo frica
em afro-brasileiro, negro, identidade, multiculturalismo,
racismo, candombl, mulher negra, etnia, preconceito,
professores, ensino, cotas raciais, livro didtico.
Algumas palavras-chave/categorias/temticas so
quase ausentes. Apareceram apenas uma vez, entre elas,
esto aquelas relacionadas aos estudos de reas como Sade
por exemplo. Entre as citaes em menor nmero, uma
omisso que nos causou estranhamento est o conceito
de alteridade. Para TODOROV,8 trata-se de um conceito
fundamental, pois
Pode-se descobrir os outros em si mesmo, e perceber que

no uma substncia homognea, e radicalmente diferente
de tudo o que no si mesmo; eu um outro. Mas cada um
dos outros um eu tambm, sujeito como eu...) Esse grupo,
por sua vez, pode estar contido numa sociedade: mulheres
para os homens, os ricos para os pobres, os loucos para os
normais. Ou pode ser exterior a ela, uma outra sociedade
que, dependendo do caso, ser prxima ou longnqua: seres
194
8
T., Tzvetan. A Conquista da Amrica: a questo do outro. 3 ed. So Paulo:
v. 19 n. 3, p. 179-199
nov. 2014 / fev. 2015
Martins Fontes, 1991.
que em tudo se aproximam de ns, no plano cultural, moral Histria e cultura
afro-brasileira na
e histrico, ou desconhecidos, estrangeiros cuja lngua e produo acadmica
(2001-2009)
costumes no compreendo, to estrangeiros que chego a
hesitar em reconhecer que pertencemos a mesma espcie
(TODOROV, 1991, p. 3).
Para o autor, existe uma diferenciao na relao

com o outro, dependendo do quo diferente ele de ns,
assim de como nos referimos a essa questo. Em sua obra,
analisa as diferentes formas dessa relao com exemplos
de personagens marcantes na conquista da Amrica, mas
especificamente, da Amrica colonizada pelos espanhis,
com nfase na regio onde hoje se localiza o Mxico.
No estudo sobre alteridade realizado por Lopreato
(2009), h possibilidade do outro ser considerado seme
lhante. A autora analisa o conceito de ubuntu para a cultura
xhosa e sua importncia para a reconstruo da frica do
Sul sem apartheid. Estabelece uma identificao entre esse
conceito e a capacidade de perdoar, ponto de partida de
sua pesquisa. A palavra ubuntu, (ubu) se refere ao abstrato
e (ntu) ao ancestral, o que d sentido aos homens. Quer
dizer, uma pessoa depende de outras para ser pessoa, a
qualidade de ser humano se d na relao como o outro;
uma pessoa no uma entidade, se faz com o outro. Dife
rente dos vnculos que os europeus estabelecem na regio,
individualista e fechada em si mesma, introduzindo o con
ceito de propriedade privada da terra e dos bens. A autora
salienta o sentimento de coletividade que possibilitou ultra
passar o ressentimento de uma forma pacfica, mesmo onde
o dio seria o mais esperado, para isso, os valores ancestrais,
passados de gerao em gerao, a noo de pertencimen
to ao grupo, aliados a influncias pacifistas de lideranas,
como Mandela, Biko e Gandhi, possibilitaram a transio da
segregao racial do apartheid para uma poltica democr-
tica entre negros e brancos na frica do Sul.
Assim, o conceito de alteridade no pressupe igual-
dade, mas o respeito diferena existente entre as diferentes
culturas. As heranas ancestrais aparecem em maior ou menor
grau, nas diferentes regies da frica. No significando 195 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 179-199
nov. 2014 / fev. 2015
Selva Guimares
um valor maior ou menor, mas diferenas. O exemplo da
histria da frica do Sul muito rico para essa reflexo.
A palavra perdo de difcil compreenso em um ambien
te marcado pela violncia, como, por exemplo, pode ser
visto pela narrativa do filme lanado em janeiro do ano de
2009, Invictus, sobre as dificuldades de Mandela no con
vencimento dos cidados visando construir uma nao, sem
dio entre os povos do pas.
Dentre as temticas pouco citadas na produo regis
tramos, por exemplo: umbanda, Zumbi, perdo, congado,
ascenso social, violncia, sincretismo, democracia racial e
violncia. Destacamos uma reflexo sobre a presena pouco
marcante entre os temas Zumbi. O relatrio do Conselho
Nacional de Educao que aprova as Diretrizes Curriculares
Nacionais sugere o estudo da participao dos africanos e
de seus descendentes na construo da histria do Brasil,
destacando a atuao de negros como Zumbi:
O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros

contedos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a
histria dos quilombos, a comear pelo de Palmares, e de
remanescentes de quilombos, que tm contribudo para
o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades,
municpios, regies (Exemplos: associaes negras recrea
tivas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pes-
quisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento
Negro). (BRASIL, p. 21, 2004).
Para a implementao desta e de outras diretrizes,

as Teses e outras produes acadmicas, em dilogo com
outros saberes, provenientes de diversos espaos sociais,
podem constituir-se valiosas fontes para o trabalho docente.
Evidenciamos no conjunto da pesquisa (Silva, 2010) que
muitos professores de Histria ainda no se sentem pre
parados para explorar os contedos da rea nas escolas de
ensino fundamental. Acreditamos que esses estudos uma
vez divulgados, de maneira ampliada podem colaborar para
a formao continuada, em particular daqueles professo
v. 19 n. 3, p. 179-199
nov. 2014 / fev. 2015
196 res que estudaram a temtica nos Cursos Superiores de
Histria. Constatamos que, durante longo tempo, muitas Histria e cultura
afro-brasileira na
Universidades brasileiras no ofertavam Histria da frica, produo acadmica
(2001-2009)
Cultura africana e afro-brasileira em seus currculos. No
entanto, a leitura crtica dos projetos curriculares recentes
de vrios Cursos Superiores de Histria, que formam/habi
litam professores, nos permite afirmar que essa realidade
est em processo de mudana, ps aprovao da Lei Federal
10.639/03. A tendncia verificada, no foi de crescimento e
diversificao da produo acadmica na rea, assim como do
incremento da formao inicial do professor e da chamada
historiografia escolar (livros, materiais didticos e paradi
dticos), considerando a realidade educacional brasileira.
A demanda dos professores pela criao de condies
concretas para o desenvolvimento de projetos de ensino e
aprendizagem de Histria que favoream a educao para
as relaes tnico-raciais. Assim, acreditamos que o desa
fio a produo e a socializao dos conhecimentos, o que
requer compromisso social, democratizao do acesso e
das relaes, ampliao do dilogo entre sujeitos, saberes
e prticas nos diferentes lugares sociais. Esse inventrio
parte do processo!
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3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
H istory and african - brazilian culture in

academic production (2001-2009)
Abstract
This article aims to present some results of a research carried
out at the level of doctorate in Education, which had as
object to study History and African-Brazilian Culture in
History Teaching in the final years of primary school, from
the implementation of the Law Federal n 10.639/2003 and
its implications in the curriculum, training and teaching
practice. This paper presents an analysis of the scholarship
on the subject developed within the Graduate Programs. It
is a mapping of Doctoral Theses defended in the country
during the period 2001 to 2009, and published in the Bank
of theses of CAPES (Coordination of Improvement of the
Higher Education).
Keywords: History of Africa and African-Brazilian culture
Law 10.639/2003 Academic production.

Data de aceite: fevereiro 2014

v. 19 n. 3, p. 179-199
nov. 2014 / fev. 2015
Outras Contribuies
Reflexes sobre o mal-
estar na profisso
docente
Margareth Diniz1
Ivonilda Mercs Prado Oliveira2
Resumo
O presente artigo busca divulgar as investigaes de
uma pesquisa qualitativa, realizada em Mariana (M.G),
sobre as manifestaes dos/as docentes acerca do mal-
estar no trabalho pedaggico, analisadas a partir de trs
eixos: Professor/a e sua formao inicial, Professor /a e
seu trabalho; Professor/a e sua prtica pedaggica. Nos
discursos coletados a partir destes eixos verificamos a
expresso paradoxal de suas lidas com a funo docente:
ora se percebem incapazes e impotentes de resolverem as
questes contraditrias presentes no cotidiano escolar e,
principalmente, por no serem mais vistos como autoridade
e lei, enfim, como Mestres; em outros momentos as falas
indicam alegria e prazer em sua funo docente, quando
elucidam as sadas para lidar com o mal-estar. Podemos
verificar ento que o paradoxo inerente ao magistrio,
assim como um certo mal-estar que no poder ser de todo
aplacado: ora os/as docentes expressam conflitos que se
manifestam no dia a dia dos/as profissionais sob a forma de
queixas, insatisfaes e desnimo, ora manifestam alegria e
satisfao com o trabalho.
Palavras-chave: Professor/a. Sintoma. Mal-estar docente.
1
Professora Adjunta de Psicologia da UFOP. Psicanalista. Coordenadora
do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao UFOP.
dinizmargareth@yahoo.com.br Rua Francisco Lobo, 476, Esplanada BH.
CEP 30280-080, 31 (34661090); (31) 99933229 dinizmargareth@yahoo.
com.br
2
Graduada em Licenciatura em Letras Habilitao em Lngua Portuguesa
pela UFOP. Especialista em Mtodos e Tcnicas de Pesquisas Educacionais
UFOP. ivonilda.oliveira@ig.com.br Rua Ip, n 160, Bairro Rosrio, Mariana,
M.G. (031) 3558-4619; (031) 9146-4624 ivonilda.oliveira@ig.com.br.
Margareth Diniz
Ivonilda Mercs
Introduo
Prado Oliveira
Este trabalho de pesquisa/interveno objetivou dis

cutir o sintoma, aqui nomeado mal-estar, que est to pre
sente no cotidiano dos/as professores/as, principalmente,
nos recm formados/as e os efeitos deste mal-estar em sua
prtica de sala de aula, com seus/as alunos/as.
Neste artigo, trabalharemos alguns aspectos relativos
escola e como ela vista hoje por alguns/as tericos, bem
como o que os/as autores/as comentam sobre o/ a pro
fessor/a e as inmeras menes ao mal-estar docente. O
sintoma aqui referido ser tomado a partir da Psicanlise,
a qual tambm contribuir para discutirmos o mal-estar na
profisso docente por Freud (1913); Cordi (1998); Canrio
(2006) e Diniz (1998, 2005, 2010).
Atravs de entrevistas com o diretor e oito professo
res/as que lecionam para o ensino fundamental e mdio, em
uma escola pblica estadual, em Mariana-MG, mostraremos,
em seus discursos, os desafios e as novas responsabili-
dades que estes/as profissionais esto encontrando, bem
como suas fugas atravs de alguns sintomas. Segundo
Arnoldi (2006), as entrevistas permitem uma grande riqueza
informativa, proporcionando ao/a entrevistador/a a chance
de esclarecimentos, a incluso de roteiros no previstos, nos
possibilitando o contraste qualitativo aos resultados obtidos.
A escola
Segundo Arroyo (1986), uma escola possvel seria

aquela que levasse em conta as peculiaridades e carncias
da nova clientela e a elas se adaptasse nas metodologias,
nos contedos e na organizao do processo pedaggi
co; uma escola que transmitisse ensinamentos, hbitos,
valores funcionais realidade, adaptados s necessidades
de sobrevivncia, trabalho e produo.
Rui Canrio (2006) descreve que a escola que co
nhecemos hoje corresponde a um modelo organizativo
v. 19 n. 3, p. 203-221
nov. 2014 / fev. 2015
204
muito estvel, cujo principal trao distintivo a organiza Reflexes sobre o
mal-estar na profisso
o em classes homogneas, no que diz respeito idade e docente
aos conhecimentos. Neste sentido, a escola representa uma

formidvel inveno organizacional que permitiu passar
de formas de ensino individualizadas (um/a professor/a
ensina um/a aluno/a) para modos de ensino simultneo
(o/a professor/a ensina uma classe, considerada como uma
entidade nica). esta possibilidade de construir um dis
positivo suscetvel de, ao mesmo tempo e no mesmo lugar,
ensinar muitos/as alunos/as como se tratasse apenas de um/
as, que criou a base do que viria a ser uma escola de massas.
Para Bock (2000), a escola apresenta-se, atualmente,
como uma das mais importantes instituies sociais por
fazer, assim como outras, a mediao entre o indivduo e a
sociedade. Ao transmitir a cultura e, com ela, modelos sociais
de comportamento e valores morais, a escola permite que
o/a aluno/a humanize-se, cultive-se, socialize-se ou numa
palavra, eduque-se. E para que isto ocorra o/a professor/a
uma das peas chaves.
Nota-se, assim, que a escola uma instituio central
na vida das pessoas, na qual circulam infindveis demandas
de todas as ordens. Os pais esperam respostas milagrosas
da escolarizao de seus/as filhos/as, mesmo diante de sua
omisso. A direo escolar e os/as alunos/as querem, a
todo custo, seus pedidos, prontamente, atendidos sem se
importar com os custos, no outro, desse pedido. Diante
do excesso de demandas em seu trabalho, o/a professor/a
se sente imensamente ameaado em sua integridade fsica
e psquica.
Ao analisar as entrevistas em uma escola de Mariana-
MG, procuramos entender o sujeito como efeito do discurso
evidenciando nos discursos paradoxos, em relao ao
magistrio. No discurso do diretor, formado em Filosofia,
e Licenciando em Matemtica, na Universidade Federal
de Ouro Preto, UFOP, a escola pesquisada uma institui-
o estadual, centenria e inclusiva. Para ele, a escola pos
sui alguns problemas como falta de espao fsico, escassez
de profissionais e de materiais pedaggicos e problemas 205 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Margareth Diniz
Ivonilda Mercs
relacionados com os/as alunos/as e suas famlias, o que
Prado Oliveira no difere de outras realidades de escolas estaduais. Nela
so desenvolvidos alguns projetos como: Projeto Poltico
Pedaggico (PPP), a EJA (Educao de Jovens e Adultos),
o PAVE (Programa Acelerar para Vencer), destinados aos/
as alunos/as, bem como alguns projetos direcionados aos /
as professores/as: Processo Formativo em Educao Am
biental, proposto pelo MEC; Sustentabilidade do Meio
Ambiente, ofertado pela Companhia Vale; e o mais recente,
o Programa da UFOP Caleidoscpio, atravs de um grupo
de Conversao com os docentes e o Projeto Luz, Cmera
e Educao, que visa a formao docente atravs do cinema.
neste programa que a presente pesquisa se ancorou.
Ao analisarmos os discursos dos/das docentes, en
tendemos que todo ato de linguagem pressupe, mesmo
ingenuamente, um ato retrico, afinal, quando falamos
queremos defender um ponto de vista especfico e, sendo
assim, o jogo dialgico entre eu e o outro que se estabelece
na interao sempre um ato retrico. (KARWOSKI,
1996, p. 111).
O/A professor/a
Podemos detectar que cada um/a dos/as docentes

pesquisados possui perfil bem diferente; uns/as apresentaram-
se mais questionadores/as, querendo mudanas na forma
enraizada de lecionar, na maneira como devem se portar
perante os/as alunos/as, a escola e a comunidade. Todos/
as demonstraram aplicar valores e conhecimentos aprendi
dos nas instituies formadoras, bem como a partir de sua
experincia como docente. Alguns/as mostraram menos
restries s regras impostas pela a escola, direo e sistema,
expressando uma atitude de passividade e desistncia diante
da realidade.
Arroyo (1986) aponta que o/a professor/a sempre foi
responsabilizado/a pelo fracasso da escola e de sua baixa
produtividade. Sempre se esperou dele/a o milagre de salvar
v. 19 n. 3, p. 203-221
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206 a escola e os/as alunos/as do naufrgio de uma instituio
jogada deriva, nunca desejada politicamente. A imagem Reflexes sobre o
do/a professor/a salvador/a de uma causa perdida faz parte docente
do mito criado para inocentar os verdadeiros responsveis

por uma escola falida. Muitos de nossos/as professores/
as nunca refletiram sobre a escolha de sua profisso e o
quo desafiadora ela . E as instituies, tambm, pouco
se preocupam em debater esta questo. Assim, quando os/
as docentes, especialmente os recm formados, se deparam
com a realidade escolar o que se percebe uma situao
impactante, que ora os colocam em movimento, ora os pa
ralisam. Tambm para os/as professores/as entrevistados/
as, a falta de apoio dos/as coordenadores/as e diretores/
as das escolas deixam grande parte deles/as inseguros/
as, pois se veem sozinhos/as e despreparados/as, quando
precisam tomar decises pertinentes s dificuldades de
seus/as alunos/as.
Os/as professores/as que idealizam, excessivamen
te, o ato pedaggico sofrem, uma vez que o prazer que
esperavam, ilusoriamente, encontrar na docncia acaba
no correspondendo ao esperado. Alguns relatam que
os/as discentes os destituem do lugar de professores/as,
no somente pelo fracasso, mas principalmente, pela au
sncia, pela recusa em entrar no jogo da escola. A iluso
da possibilidade de domnio total sobre os/as alunos/as
apontada por Diniz (1997) quando afirma que na medida
em que fracassa esse ideal, resta o mal-estar. Nas falas dos/
as professores/as, podemos verificar o que eles/as elegem
como o maior problema encontrado por eles/as em sala
de aula:
Professora (1): (...) a indisciplina no deixa o contedo

ir adiante; este programa da escola fictcio, porque eles
empurram os alunos e, assim, voc obrigada a passar o
aluno sem que ele absorva o contedo daquele ano, ento,
como voc segue uma sequncia no ano seguinte, se ele no
aprendeu a base, ento, assim contraditrio uma escola
para todos mais que escola a gente no pode fazer nada s
cumpre ordens, obedece.
Professor (2): o maior problema que a gente enfrenta,
em sala de aula, o desinteresse. H um desinteresse por 207 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Margareth Diniz parte dos alunos; at mesmo quando vem aula, a grande
Ivonilda Mercs
Prado Oliveira maioria no interessa para as aulas agora a gente no sabe
se o contedo, ou se a disciplina de matemtica... existe
um grande desinteresse ainda mais que as aulas ainda esto
presas a quadro e giz n e livros didticos.
Canrio (2006) diz que um dos principais problemas

dos/as professores/as fazer com que os/as alunos/as tra
balhem, estudem. A falta de interesse dos/as mesmos/as
constitui uma queixa crnica dos/as docentes, manifestada
em mltiplas e diferenciadas estratgias de defesa e recusa
de entrar no jogo escolar. No momento atual, muitos/as
professores/as se queixam de que os pais no se preocupam
em transmitir, aos seus filhos/as, valores mnimos, convictos
de que essa uma obrigao que s cabe aos/as professores/
as, estando de antemo dispostos a culpar os/as docentes, de
que, no final das contas, se o/a filho/a um mal-educado/a,
a culpa do/a professor/a, que no soube educ-lo/a.
O autor comenta que os/as professores/as se sentem,
assim, injustamente julgados pelos pais como representantes
mais prximos do corpo social. De fato, a valorizao do
trabalho efetivo do/a professor/a em seu local de trabalho s
se d em sentido negativo. Se um/a docente faz um trabalho
de qualidade, dedicando-lhe maior nmero de horas, alm
das que configuram sua jornada de trabalho, poucas vezes
se valoriza expressamente esse esforo suplementar. No
obstante, quando o ensino fracassa, s vezes por um acmulo
de circunstncias ante as quais o/a professor /a no pode
operar com xito, o fracasso se personaliza imediatamente,
fazendo-o/a responsvel direto com todas as consequncias.
Questionamos os/as professores/as se, na escola que
eles/as lecionam, h dificuldades para trabalhar e as respostas
apontam, nas entrelinhas, uma crtica quando se trata de
analisar a instituio, mas o avento recai sobre o aluno:
Professora (3): Eu acho que dificuldades eu no encontro...

tem problemas como a falta de interesse dos alunos eles tem
mais interesse perde para o celular perde para a namorada
v. 19 n. 3, p. 203-221
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208 que est l fora esperando a aula, perde para outros assuntos
sabe mas dificuldade eu no tenho no. Acho, sim, que a Reflexes sobre o
escola ficaria melhor se a direo... mas no adianta s a docente
direo e o professor... se todos eles passassem a cobrar

mais... levassem mais a srio a palavra...
Professora (4): Ah eu no vejo... dificuldades, n tem
alguns impasses que toda escola tem n por exemplo,
voc esta dando aula e no traz o material necessrio, ns
marcamos o dia do livro para no pesar a mochila, falo com
eles para poupar a coluna deles, o horrio confiro direiti-
nho e o dia que tem menos livros eles trazem o livro, ento,
o dia do livro ele o esquece em casa. Esse um agravante,
n preparo a aula para o livro e nem todos tm o livro, n?
Esse um agravante, mas eu me sinto vontade, aqui, na
escola, eu no tenho problemas aqui.
Embora alguns/mas dos/as professores/as apresentem

algumas dificuldades, estas se mostram quase inespecficas,
indo da indisciplina falta de interesse por parte dos/as
alunos/as, falta de recursos didticos e precariedade no
espao fsico. Isto nos mostra um conjunto de fatores que
atrapalham um bom desenvolvimento do trabalho docente,
porm o acento dado s relaes entre professores/as e
alunos/as.
Para Freud (1913), as relaes humanas bem como
os costumes firmados na cultura suscitam, no sujeito,
um intenso mal-estar e as mais severas defesas. Ao ser
introduzido no cdigo e na lei social, o sujeito (neurtico)
se dirige contra a liberdade e o prazer seguindo em direo
renncia das pulses. Por meio das interdies, as proibies
retiram o homem de sua natureza e animalidade, tornando-o
social, mas isto no ocorre sem uma dose de mal-estar.
Alguns/mas professores/as acabam por incorporar
um sentimento de fracasso diante dessa situao. O sen
tir-se fracassado e a vlvula de escape em forma de sintoma
ocasiona, de acordo com Diniz (1997), um campo edu
cacional insuportvel, com alunos/as indisciplinados/as
que no aprendem, e professores/as desinteressados/as,
que acabam adoecendo. O sintoma seria, assim, no sinal de
uma doena, mas a expresso de um conflito inconsciente
que, muitas vezes, se manifesta no corpo, pelos problemas 209 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Margareth Diniz
Ivonilda Mercs
de adaptao ao trabalho. Freud3 (1976: 445) faz uma
Prado Oliveira observao sobre o conflito que se aplica a esta situao:
(...) apaziguar um conflito construindo um sintoma a

soluo mais conveniente e mais agradvel para o princpio
de prazer, pois poupa ao ego uma grande quantidade de
trabalho interno que sentido como penoso. (FREUD,
1976: 445).
Para a psicanlise, o sintoma entendido como soluo

de compromisso, onde o sujeito encontra uma soluo para
poder dar conta de resolver o conflito entre a problemtica
inconsciente e suas defesas. O sintoma, em psicanlise
visto de forma diferente da medicina, pois nesta o mesmo
entendido como sinal de doena orgnica, j que o
organismo de ordem estritamente biolgica. A noo de
sintoma, em psicanlise, aponta para a subjetividade e para
algo simblico, que vem no lugar de outra coisa. Entretan-
to, no sintoma existe algo de biolgico, que incide no real
do corpo, quando existe um no sentido que aprisiona o
sujeito e no pode ser representado com palavras e no pode
ser simbolizado.
De acordo com ALMEIDA (2006)4, o sintoma sem
pre endereado ao outro. No caso dos/as professores/as, o
no reconhecimento de seu trabalho e a falta de apoio s suas
demandas so sinalizadas como uma mensagem endereada
ao outro, na tentativa de serem minimamente ouvidos. Este
entendimento aponta para o carter singular do sintoma.
Segundo ALMEIDA (2006), ao se referir a Lacan,
o sintoma o significante de um significado recalcado da
conscincia do sujeito. Portanto, o significado de cada sin
toma singular a cada sujeito, dado aos seus mais variados
arranjos fantasmticos, traumas e experincias individuais.
Ele, tambm, esclarece que o homem segue seu percurso de
vida desejando reconhecimento, mas tal desejo permanece
desde sempre excludo, recalcado. O que adoece o humano,
210 LOPES, Eliane Marta Teixeira. 1997.

Educ. foco, Juiz de Fora, 3
v. 19 n. 3, p. 203-221
nov. 2014 / fev. 2015
4
AGUIAR, ALMEIDA; 2006.
ento, o sintoma, e este nada mais que o sinal de uma Reflexes sobre o
disfuno orgnica, um funcionamento que vem do real do docente
corpo, que deve ser atravessado e no curado.

Assim, a fuga atravs de sintomas ou as vantagens
da doena ocasionam certo alvio, mas nem sempre, estes
recursos suprem a angstia. Freud5, em seu texto de 1910,
As perspectivas futuras da teraputica analtica, faz uma
alerta em relao maneira como cada indivduo lidar com
seu sintoma, segundo o autor:
(...) certo nmero de pessoas, ao defrontar-se em suas

vidas, com conflitos que constataram muito difceis de
resolver, fogem para a neurose e de modo, retiram da
doena vantagem inequvoca, embora, com o tempo, acar
rete bastante prejuzo. (FREUD, 1910).
Como podemos entender o sintoma, na educao,

nomeado mal-estar docente? Para Cordi6 (1998), o mal-
estar na educao entendido como fenmeno que envolve
aspectos exteriores ao sujeito, como as condies do fazer
pedaggico e a problemtica do prprio sujeito, j que en
sinar no uma atividade neutra.
Segundo Canrio (2006), a expresso mal-estar do
cente generalizou-se para designar um fenmeno de crise
de identidade profissional dos/as professores/as, resultado
de vrios fatores convergentes. Pois os/as professores/as
passaram a ser os/as destinatrios/as privilegiados/as de dis
cursos que os/as responsabilizam pelos fracassos do projeto
de escolarizao generalizada.
De acordo com o autor, entre a retrica que enaltece
a misso do/a professor/a e o discurso que o/a critica e
o/a culpabiliza, o exerccio da profisso do/a professor/a
atravessado por uma ambigidade, que o faz oscilar entre
a viso da mais bela profisso do mundo e a realidade de
uma profisso desgastante, esgotante, ou mesmo perigosa.
Essa anlise se estende para a formao que receberam ou
LOPES, Elaine Marta Teixeira. 1997.

211
5
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6
AGUIAR, ALMEIDA; 2006. nov. 2014 / fev. 2015
Margareth Diniz
Ivonilda Mercs
que idealizam existir, quando constantemente se afirmam
Prado Oliveira despreparados para lidar com a realidade da sala de aula.
Professor/a e sua prtica pedaggica
De acordo com Oliveira (1978), o/a professor/a deve

ser orientador/a, compreensivo/a, cordial, colaborador/a.
Preocupado/a com a comunicao real entre ele/a e o/a alu
no/a e, portanto, mais afeito ao dilogo, ponto nevrlgico
da tarefa docente; dilogo que permite o desenvolvimento
das potencialidades dos/as discentes, tanto no sentido da
vida interior como no da integrao social.
Desta forma, em uma pesquisa desenvolvida por
Damasceno e Silva7 (1996), a questo do saber docente na
sua prtica pedaggica e na relao do saber advindo da
prtica social. O estudo foi desenvolvido em escolas do
ensino fundamental e, a partir dos dados levantados, pde-se
perceber o quanto o trabalho docente ainda tem sido em
basado por uma racionalidade instrumental. No entanto, os/
as professores/as percebem a importncia de se desenvolver
uma prtica pedaggica mais consistente que esteja mais
diretamente ligada com a vida dos/as alunos/as.
Os/as professores/as foram questionados sobre as
dificuldades apresentadas em sala de aula e quais as estra
tgias encontradas por eles/as:
Professora (4): Nossa! Varia depende do tipo de assunto

que vou introduzir, n s vezes eles saem para pesquisa de
campo, dependendo do que vai trabalhar, vai pesquisar.
Um dia eu fui dar, por exemplo, numeral. A gente ficou
aqui, na porta da escola, marcamos um tempo limitado,
n para registrar quantas pessoas desciam para o centro
a p, de carro, de nibus, de bicicleta e quantas estavam
voltando para o lar, n? Ns registramos isso, voltamos para
conversar de manh cedinho. Ento, depende do assunto,
eles saem para pesquisa em campo, ou ler um texto, ou
gravura, no sei, varia do que eu vou trabalhar.

v. 19 n. 3, p. 203-221
nov. 2014 / fev. 2015
212 7
NUNES; 2001. Apud DAMASCENO e SILVA; 1996.
Professor (5): Primeiro, quando tem uma questo de Reflexes sobre o
indisciplina, eu interrompo a aula e tento conversar um docente
pouco com eles. Como professor de ingls eu procuro

trabalhar o que ensina a teoria estudada na universidade,
os textos tericos, procuro usar a prtica comunicativa,
o mtodo udio lingual e tento embutir, nos alunos, a
importncia de se estudar uma lngua estrangeira, tento
relacionar... o nvel local por se tratar de uma cidade
histrica, qual a importncia da lngua inglesa que, sabendo
ingls, numa cidade histrica, com o fluxo consider
vel de turistas estrangeiros, quem vai trabalhar em uma
lanchonete, precisa saber o bsico, pelo menos, n para
atender o cliente.
Os/as docentes mostraram algumas estratgias para

motivar seus/as alunos/as, desde valorizar o ensino para se
ter uma boa profisso, at mostrar os valores familiares,
incentivar, conversando com eles/as sobre seus problemas
mas, ao perguntar-lhes como eles/as percebem suas aulas,
alguns/mas expressam que suas aulas ainda so bastante
tradicionais, alguns/as tentam inov-las, mas os recursos
didticos so precrios. Apesar de saberem das dificuldades
enfrentadas consideram, no geral, suas aulas boas:
Professor (6): Ah! Arrastadas as vezes pelo fato de eu

insisto o local adequado, s vezes o menino... por exemplo a
gente quer estimular a higiene pessoal depois da aula tomar
um banho; ns no temos como... ele vai suado para a sala
e muitos preferem nem fazer a aula para no suar porque
ele reconhece, sabe que no tem um odor muito legal...
mas ... no geral a gente faz o que pode na escola mais...
no tem desnimo comigo, eu estimulo o todo o tempo.
Professor (7): ... as minhas aulas... eu acho que dentro
da proposta... do contedo... do contedo... que esto
dentro das propostas pedaggicas n... so boas... eu
procuro passar para eles uma noo de cultura geral ::
conhecimento dentro da aula.
Porm evidenciam como seria uma aula ideal:
Professor (7): ... uma aula ideal... uma aula ideal, dentro da
minha rea que a arte, seria uma aula que seguiria prti 213 Educ. foco, Juiz de Fora,
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nov. 2014 / fev. 2015
Margareth Diniz ca e teoria ... mas muitas vezes talvez, assim, por falta de
Ivonilda Mercs
Prado Oliveira recurso mesmo, financeiro, alguma coisa, s vezes no d
para unir essas duas ... prticas entendeu, um local onde
o professor possa fazer oficinas com os meninos ensinar
a cultura na rea...
Professor (8): Uma aula ideal seria uma aula participativa
aonde todos pudessem dar sua opinio n de mostrar o...
que consegue enxergar por trs daquele contedo.
Para os/as professores/as uma aula ideal seria aquela

aonde tivessem os/as alunos/as ideais e o que seriam estes/
as alunos/as ideais? Seriam aqueles/as que participassem,
interagissem, enfim, que houvesse uma troca de informaes
entre a turma e o/a docente, bem como a (re)valorizao
da figura do/a professor como aquele/a que representa o
saber, que o apresenta, que o torna presente, que o vivifica
com a sua presena. E onde buscariam este saber, seno em
sua formao?
Os/as professores/as e sua formao
Ao interrogarmos o que os/as docentes acham im

portante saber para ser um bom/a profissional, os/as
professores/as disseram que tem que haver habilidades,
conhecimento e competncia, enfim, domnio no que vai
ensinar:
Professora (1): Eu acho que, em primeiro lugar, voc tem

que saber o que voc vai ensinar... seu contedo voc tem
que dominar mesmo e, em segundo lugar, como passar.
Voc tem que saber que nem todo mundo tem facilidades
em aprender, que nem todo mundo sabe o que voc est
dizendo, ou seja, no pode partir de pressupostos que eu
vou comear daqui adiante, porque os alunos sabem o que
eu estou falando vale zero, porque vrias vezes uma coisa,
entre aspas, idiota para voc difcil e no vai deixar o aluno
aprender porque ele no sabe aquela coisinha bsica, para
ali seguir adiante, ento, eu acho que o professor tem que
ser flexvel, tem que ter muita pacincia, porque a profisso
ingrata mesmo ele
v. 19 n. 3, p. 203-221
nov. 2014 / fev. 2015
214 Professor (2): Um bom professor... saber planejar, estar
sempre em curso n e dedicar a uma nica escola, a a gente Reflexes sobre o
vai ser um grande professor com certeza. docente
As falas dos/as professores/as vo ao encontro do

que critica o professor Arroyo (1986), quando afirma que
os cursos de formao dos/as profissionais da educao
tm ocupado seu tempo em repassar as teorias didticas e
psicopedaggicas. Pouco tempo tem sido ocupado em ex
plicitar e aprofundar, teoricamente, as diversas concepes
subjacentes de sociedade, de cidado/a, de trabalhador/a, do
processo produtivo e das foras sociais que tecem as forma
es sociais. No entanto, as diversas teorias sobre didtica
e desenvolvimento da personalidade, ou determinantes
da repetncia, ou evaso esto imbudas e respaldadas em
concepes explcitas, ou implcitas, sobre essas realidades.
Os centros de formao prestariam um grande favor aos/as
profissionais e educao se ocupassem mais o tempo em
explicitar e aprofundar essas concepes.
Segundo Canrio (2006), a eficcia de uma formao
reduzida a cursos independentes , com frequncia, objeto
de crticas, na medida em que, aps a formao, s se veri
ficam mudanas nos discursos, enquanto que as prticas
anteriores no so alteradas. Os/as prprios/as professores/
as queixam-se do carter terico de cursos ou aes que
lhes disponibilizam um conjunto de saberes dificilmente
reutilizveis no contexto de trabalho.
Para Luckesi (1994), a formao do/a educador/a
deveria obter condies para que o sujeito se prepare fi
losfica, cientfica, tcnica e afetivamente para o tipo de
ao que vai exercer. Sendo assim, seria necessrio no s
aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de co
nhecimento que o auxiliam no desempenho do seu papel,
mas o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente cr
tica, sobre o mundo e sua prtica educacional.
De acordo com Perrenoud (2001), dizer que as com
petncias (valores e conhecimentos) dos/as professores/as
so construdas, aprendidas nas instituies formadoras,
dizer que elas no estavam presentes antes, isto , s foram 215 Educ. foco, Juiz de Fora,
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nov. 2014 / fev. 2015
Margareth Diniz
Ivonilda Mercs
adquiridas aps sua formao. Segundo o autor, a diversidade
Prado Oliveira de problemas com os quais o/a professor/a confrontado
em sala de aula, pode-se avaliar que as competncias a que
recorrem comeam a ser construdas bem antes de ele/a
decidir tornar-se a ser um/a professor/a.
Sem dvida, a emergncia do desejo de ensinar e de
um projeto profissional, s vezes precoce, abraado desde
a infncia; s vezes, tardio; s vezes, quase uma vocao; s
vezes, por sobrevivncia, leva-os/as a buscarem diversos
cursos de formao. No entanto, no entender de alguns
autores/as, as experincias de vida destes sujeitos podem
ser indcios de uma preparao sem que o/a interessado/a
tenha conscincia disso e muito antes de saber que se torna
r professor/a. Pode-se supor, mesmo, que a tomada de
conscincia de certas competncias, por exemplo, capacidade
de partilhar seu saber, de explicar fenmenos complexos, de
comunicar, de seduzir, de influenciar, condiciona a orien
tao para o ensino.
Ao interrogarmos aos/as professores/as qual a impor
tncia da formao docente para a qualidade do ensino, eles/
as reafirmam a sua importncia:
Professora (4): Nossa! Eu acho fundamental porque abre...

a sua expectativa em relao ao trabalho, o que voc est
fazendo em sala de aula, qual o seu propsito em sala de
aula.
Professor (5): primordial que o profissional de educao
tenha uma formao e tente aplicar o mximo possvel o
que ele aprendeu. Tem professor que tem o conhecimento,
isso no quer dizer que quando o professor est formado
que o conhecimento est pronto e acabado, e importante
que se faa uma formao continuada, que o professor
continue se atualizando, mesmo.
Os/as professores/as foram questionados/as se as dis

ciplinas de educao, ministradas nos cursos de formao
inicial, contribuem para a atuao na sala de aula, o que
eles/as responderam positivamente, seja pelo suporte me
todolgico, seja pela didtica:
v. 19 n. 3, p. 203-221
nov. 2014 / fev. 2015
216
Professor (6): Elas contribuem porque meu curso tem Reflexes sobre o
o lado terico e tem o lado prtico e l ns tnhamos os docente
materiais direitinho e, quando no tnhamos, os professores

nos ajudavam a adaptar os espaos de forma que, hoje,
trazemos para a escola o que aprendemos l. Por exemplo,
ns no tnhamos uma quadra especfica para handebol, a
gente fazia boloposte, a gente fazia um queimado que
o pr-esportivo do handebol, ento, a faculdade preparou,
sim, at achava que no achava que a prtica (porque eu
dava aula muito antes de frequentar a faculdade) seria o
que bastava... mas na realidade no, o meu olhar muito
mais abrangente depois do curso.
Professor (8): Contribui na forma didtica de voc estar
elaborando seus planos de aula... e de como voc lida com
os alunos, a forma de avaliao, de acertar os temas das
provas, tem que estar tudo no contexto desenvolvido...
e tem a parte prtica n que tem que desenvolver na fa
culdade, que facilita essa colocao na escola. Elas servem
de base, tudo depende da prtica, mesmo, toda escola
diferente toda turma diferente...
Consideraes finais
Os discursos dos/das docentes, em torno de um ren

dimento escolar satisfatrio, vo desde a queixa com relao
ao aluno e aos fatores que interferem no bom andamento das
aulas, at aspectos familiares e de sua formao. Para eles/as
a educao deveria ser vista como uma balana, estar sempre
equilibrada: de um lado a escola, com bons/as profissionais,
preparados/as com uma boa formao e do outro lado a
famlia fazendo a sua parte. Deveria haver uma cumplicida
de entre famlia e escola, pois no se percebe o que se passa
dentro da escola, o que a escola, sem compreender o que
se passa fora dela.
Podemos inferir que, embora haja conflitos vivenciados
pelos/as professores/as, por se perceberem incapazes e
impotentes de responderem s demandas contraditrias pre
sentes no cotidiano escolar, por no corresponderem a uma
imagem idealizada da profisso docente e no sustentarem,
subjetivamente, a posio de Mestre, de autoridade e de lei, 217 Educ. foco, Juiz de Fora,
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Margareth Diniz
Ivonilda Mercs
impedindo, assim, o fracasso escolar, estas dificuldades so
Prado Oliveira escamoteadas em seus discursos, amenizadas ou deixadas de
lado, em nome da misso de ensinar, o que acaba gerando
como sintoma o mal-estar que se manifesta nos mbitos
subjetivos e sociais, no cotidiano escolar sob a forma de
queixas, insatisfaes, desnimo, indisciplina, desinteresse.
No entanto, de uma forma ou de outra, o mal-estar
manifesto consequncia das situaes vivenciadas no
cotidiano escolar, expressas nas entrelinhas, com foco nas
relaes com seus/suas alunos/as, evocando as angstias
vividas por alguns/as, efeito das circunstncias aversivas com
que se deparam todos os dias no trabalho. Mas no devemos
nos esquecer que, ao se trabalhar com criaturas, sujeitos
vivos, o fascnio, a irritao ou a rejeio so provocadas,
bem como algo da satisfao. Neste tipo de ofcio, como
no caso o trabalho docente, inerente a existncia de
um paradoxo: experimentamos sentimentos de amor e
dio, prazer e desprazer quase ao mesmo tempo, como se
percebeu nos discursos dos/as docentes durante a pesquisa.
Professora (3): Eu no tenho problema de indisciplina,

no no geral, eles todos tem uma boa disciplina (...) o
problema que eu vejo a indiferena, sabe falta de interesse
dos alunos, estarem com o celular, trazem, eu peo para
guardar; a ateno deles est voltada para outras coisas
do que para a aula. (...) sabe eles no esto nem a, por
enquanto, n coitados! Porque, quando estiver, vai ser um
pouco tarde para recuperar o tempo, n?.
Professor (2): (...) quando o professor consegue trazer
coisas novas, o interesse dos alunos muda um pouquinho.
Professor (6.): Na verdade os nossos alunos nos ensinam a
todo dia NE? Ns aprendemos com os nossos alunos (...).
As queixas revelam, assim, uma expectativa de me

lhoria dos problemas levantados ou, simplesmente, a ex
presso do mal-estar. Ao mesmo tempo em que colocam
suas frustraes, tentam, de alguma forma, substitu-las por
algo prazeroso, alguma pequena recompensa, vitrias que
v. 19 n. 3, p. 203-221
nov. 2014 / fev. 2015
218 os/as alunos/as tiveram ou lhes proporcionaram. Enfim,
corroboramos com a posio de (DINIZ; 1997), quando Reflexes sobre o
afirma que, medida que no impedirmos que a angstia, docente
a dvida, os problemas faam parte de nosso cotidiano,

que eles possam ser ditos e discutidos, estaremos nos po
sicionando de forma diferente ao impossvel, da tarefa
de educar, sem, contudo, cairmos na impotncia que nos
paralisa, porque a negao do mal-estar pode, sim, gerar
consequncias.
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Reflections on the malaise in the teaching

profession
Abstract
This article aims to spread the investigations about teachers
manifestations regarding the malaise in the educational
work. This research took place in Mariana (M. G.). To this
end, we based on a qualitative research through interviews.
The questions which were made to the teachers were
organized in three axes: Teachers and their work; Teachers
and their pedagogical practice; Teachers and their initial
formation. Considering the obtained results, we realize
v. 19 n. 3, p. 203-221
nov. 2014 / fev. 2015
220 that among the teachers of this school, there are some
paradoxes related to teaching profession: sometimes they Reflexes sobre o
express conflicts that were manifest in the professionals docente
day to day in forms of complaints, dissatisfaction and

discouragement. Sometimes they manifest happiness
and satisfaction with the pedagogical work. We notice
this paradox in the teachers discourses since they have
felt themselves powerless and unable to solve conflicting
issues in everyday school life, and mainly for not be seen
as an authority; in other moments the teachers speech has
expressed pleasure in the teachings profession when they
find manners to deal with the malaise.
Keywords: Teachers. Symptom. Malaise in educational
work.

Data de aceite: maro 2014

v. 19 n. 3, p. 203-221
nov. 2014 / fev. 2015
Autores
Antoni Santisteban Fernandez
Professor Titular do Departamento de Didtica das
Cincias Sociais da Universidade Autnoma de Barcelona,
Espanha. Doutor em Didtica das Cincias Sociais.

Professora na Faculdade de Cincias Integradas do
Pontal. Doutora em Educao pela UFU.
Gustavo Gonzlez Valencia

Professor na Universidade de Caldas, Colmbia.
Doutor em Didtica das Cincias Sociais pela Universitat
Autnoma de Barcelona.

Professor da rea de Ensino de Histria na Universidade
Estadual de Minas Gerais. Doutor e Mestre em Educao
pela UFMG.
Joan Pags
Professor Catedrtico de Didtica das Cincias Sociais
da Universitat Autnoma de Barcelona, Espanha. Doutor
em Cincias da Educao.

Professor de Histria nas Redes Pblicas de Belo
Horizonte e Betim. Mestre em Educao pela UEMG.

Professora da rea de Ensino de Geografia na
Faculdade de Educao da UFJF. Mestre em Educao pela
UFJF e Doutoranda em Geografia pela UNICAMP.
223
Junia Sales Pereira.
Professora da rea de Ensino de Histria na Faculdade
de Educao e no Programa de Ps Graduao em Educao
da UFMG. Doutora em Histria pela UFMG.
Lana Mara Castro Siman

da UEMG. Doutora em Didtica da Histria pela Universit
de Laval, Canad.

Professora do Instituto delDesarrollo Humano de
laUniversidad Nacional de General Sarmiento, Argentina.
Doutora em Didtica das Cincias Sociais da Universidat
Autnoma de Barcelona
Selva Guimares
Professora Titular na Faculdade de Educao e no
Programa de Ps Graduao em Educao da UFU. Doutora
em Histria pela USP. Ps Doutora em Educao pela
UNICAMP.

da UFJF. Doutora em Educao pela UNICAMP. Ps-
Doutora em Didtica das Cincias Sociais pela Universitat
Autnoma de Barcelona.
224
Resumo das Dissertaes
Corpo-criao:
Resumo das
Dissertaes
ressonncias entre dana

e aprendizagem
Autor: Marcos Vinicius Amaral Ribeiro

Orientador: Snia Maria Clareto
Data da defesa: 31 de maro de 2011
Estabelecendo vizinhanas entre a dana e a filosofia

nmade de Deleuze e Guattari, o presente estudo prope-
se a produzir uma experimentao, em que as noes de
corpo e aprendizagem conquistem sentidos de performance
e que nos permitam encarnar, nesta escrita, uma poltica
de narratividade que atravessada pela dana, o danante
professor, os danantes-alunos. As questes, aqui apon
tadas, mobilizadas por uma investigao cartogrfica que
perpassa uma oficina de dana e uma escola de dana,
abrem discusses acerca das noes de corpo, arte e apren
dizagem, procurando pensar a noo de corpocriao
para falar de uma constituio outra do sujeito, a partir
do funcionamento de um dispositivo concreto. O sujeito
cai na roda da dana e vivenciando as improvisaes e as
imitaes inventivas, produz a roda e se produz na roda,
performando e performando-se. O sujeito cai na aula de
dana traando linhas de fuga que vazam da forma do
contedo oferecido para um fluxo coletivo, permitindo
assim, a constituio de um modo de existir outro, diante da
problemtica do aprender. A improvisao na roda e a escola
de dana como momentos investigativos de campo, ajudam
a escancarar o corpo, abrindo espao para a constituio de
um corpo-coletivo, pensado como um elemento potente
para se discutir a educao como processualidade. Trata-se
de um estudo que foca um caso especfico: acompanha um 227 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 227-228
nov. 2014 / fev. 2015
Resumo das
Dissertaes garoto de 14 anos de idade que, a despeito dos investimentos
familiares e dos supostos investimentos da escola, no
est alfabetizado e que, atravs do dispositivo da roda e da
escola de dana, cria conexes outras com o aprender. O
encontro com este garoto se deu em uma oficina de dana,
em uma ONG, que acolhe crianas e adolescentes com
diferentes caractersticas, entre elas, supostas dificuldades
de aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Corpo. Dana. Aprendizagem.

v. 19 n. 3, p. 227-228
nov. 2014 / fev. 2015
228
Entre as raas e o
Resumo das
Dissertaes
territrio: os projetos
de nao na histria do
Brasil de Joo Ribeiro
Autor: Elvis Hahn Rodrigues
Orientador: Marlos Bessa Mendes da Rocha
Data da defesa: 01 de abril de 2011
A presente dissertao de mestrado tem como te-

ma central o manual escolar Histria do Brasil, de Joo
Ribeiro. A referida obra foi publicada primeiramente em
1900, destinada aos alunos do Colgio Pedro II. Em 1901,
a obra foi dividida em duas verses: a primeira destinada
s escolas primrias, e a segunda, destinada aos alunos do
ensino cientfico e das Escolas Normais. Em funo do
carter modelar que o Colgio Pedro II tinha em relao aos
seus congneres estaduais, a obra de Joo Ribeiro tornou-
se das mais proeminentes em seu tempo, sendo bastante
difundida entre essas escolas. A problemtica desenvolvi-
da a questo da nacionalidade manifesta na obra, a partir
dos conceitos de raa e territrio articulados, em nosso
estudo, como os pilares da construo da nacionalidade
brasileira. Assim, nosso objetivo central investigar os
projetos de nao expressos na obra, isto , sua formulao
sobre a nacionalidade brasileira e como essa representao
registro de um tempo histrico das ideias, localizado
entre o perodo final da monarquia e o incio da Primeira
Repblica. A partir dos conceitos de espao, de experincia
e horizonte de expectativa, investigamos na ideia de raa e
territrio, a construo da nacionalidade brasileira expresso
em a Histria do Brasil. Deste modo, compreendemos a obra 229 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 229-230
nov. 2014 / fev. 2015
Resumo das
Dissertaes como expresso dos debates intelectuais de seu tempo, bem
como uma interlocutora ativa, que marca a historiografia
de sua poca, tornando-se um contraponto historiografia
inaugurada por Varnhagen, na segunda metade do sculo
XIX. Nosso trabalho aponta duas questes sobre o tempo
histrico da obra: o primeiro est expresso pela aceitao
das teses racialistas, embora no exclusivamente, como
modelos explicativos para o atraso da sociedade brasileira
diante do Ocidente civilizado e; a segunda na dimenso
moral constituda na raa decada, a mameluca, expresso da
raa nacional brasileira. Dentro da obra, essas duas questes
esto subjacentes a um territrio ocupado, ao longo de
quatrocentos anos, que garantiria o direito histrico nao
brasileira sobre o territrio que ocupa. Diante de tal estado
social e moral, o horizonte de expectativa apontado por Joo
Ribeiro para aquilo que seria a nao brasileira a longo prazo
de um novo momento de miscigenao da raa mameluca,
aqui constituda, com as novas levas de imigrantes europeus,
recorrente no perodo. Esse movimento regeneraria
biologicamente a raa brasileira que, ao mesmo tempo, seria
remodelada, atravs da instruo pblica, para a vida civil e
poltica republicana.
Palavras-chave: Manuais Escolares de Histria. Na-
o Brasileira. Joo Ribeiro.

v. 19 n. 3, p. 229-230
nov. 2014 / fev. 2015
230
Representaes em
Resumo das
Dissertaes
Movimento: jovens
estudantes do Batatal,
entre o urbano e o rural
Autor: Aline Cunha de Paula Carneiro

Orientador: Vicente de Paulo dos Santos Pinto
Data da defesa: 15 de abril de 2011
Essa dissertao resultado de uma pesquisa acerca

das relaes urbanas e rurais vividas pelos jovens estudantes
volantes, filhos de trabalhadores rurais, moradores do bairro
Batatal, localizado em Lima Duarte MG. Portanto, o foco
da investigao voltou-se para oito jovens estudantes, com
idades entre 14 e 17 anos, que, para darem continuidade ao
estudo, necessitam se deslocar do bairro para uma escola que
fica no centro da cidade. Para tanto, utilizo uma metodologia
de cunho qualitativo, onde as entrevistas semi-estruturadas
com o apoio das fotografias buscam compreender como os
estudantes representam suas histrias de vida permeadas
pela relao urbana-rural. O suporte terico-metodolgico
est alicerado em DoreenMassey, Yi-Fu Tuan, Raymond
Williams, Milton Santos, Valmir Stropasolas, Jos de Souza
Martins e Oliveira Jr. As fotografias realizadas pelos jovens
estudantes expressam significados pelos quais se definem e
se constroem o espao. Os comentrios sobre as imagens
produzidas expressam a maneira como eles vivenciam seus
deslocamentos, construindo um ambiente em que o urbano
e o rural no aparecem dissociados.
Palavras-chave: Representaes espaciais. Relaes
urbanas e rurais. Juventude e espao.
v. 19 n. 3, p. 231
nov. 2014 / fev. 2015
Resumo das
Dissertaes

v. 19 n. 3, p. 231
nov. 2014 / fev. 2015
232
A Poltica Nacional
Resumo das
Dissertaes
de Esporte no Brasil
Contemporneo como
Estratgia para Educar
o Consenso
Autor: Carlos Eduardo de Souza

Orientador: Andr Silva Martins
Data da defesa: 31 de maro de 2011
Este estudo buscou analisar o movimento de insti

tucionalizao da cultura esportiva, na aparelhagem estatal
brasileira, durante o sculo XX e incio do novo sculo.
Elaborar anlise sob a Poltica Nacional de Esporte alcana
da durante o governo Lula/PT que coincide com a criao
e consolidao de um Ministrio prprio para cuidar da te
mtica esportiva. Os resultados encontrados demonstram
que o esporte, no Estado brasileiro, foi marcado pelos
mesmos determinantes scio-histricos que compuseram
o desenvolvimento poltico e econmico da nao e que
aquilo que muitos esperavam do governo Lula ampliao
e democratizao do acesso ao esporte comprometido com
a emancipao do homem , dado sua trajetria histrica
de luta contra modelos hegemonicamente pr-concebidos,
no pde ser observado na prtica. Ao contrrio, nossas
anlises afirmam que: as aes do atual bloco no poder vo
ao encontro e ao mesmo tempo aprofundam as reformas
neoliberalizantes que se encontram sob os preceitos da so-
cial-democracia e da Terceira Via ancoradas na estrutura e
no modelo de Estado que busca adequar poltica focalizada
e Estado gerencial necessrio. No plano da sociabilidade,
tal modelo de Estado, fundamenta uma Nova Pedagogia da 233 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 233-234
nov. 2014 / fev. 2015
Resumo das
Dissertaes Hegemonia (NEVES, 2005) baseada na pequena poltica
(GRAMSCI, 2007) como expresso de um novo tempo
onde as diferenas de classe, ideologicamente, no mais
existem. Entendendo que a opo terica no neutra nem
arbitrria, definimos pelo Materialismo histrico enquanto
mtodo de investigao. Espera-se com isso contribuir para
a explicao radical da realidade, assim como impulsionar
aes prticas que visem a superao do modo/vida trabalho
estruturado nas relaes de produo capitalistas, cuja na
tureza e mecanismos prprios fazem perpetuar, cada vez
mais, intensas diferenas polticas e econmicas no seio
da populao nacional e mundial. O captulo I aborda a
formao do Estado brasileiro e a institucionalizao do
esporte na aparelhagem estatal no perodo compreendido
entre 1930 at os anos de 1990. O captulo II analisa as
reformas de Estado praticadas por diversos pases e as mu
danas ocorridas na formao/educao e no mundo do
trabalho, a partir do advento do neoliberalismo, enquanto
sada poltico-econmica para a crise estrutural de 1970.
Busca, tambm, nesse mesmo perodo, compreender a funo
social do esporte e as diretrizes advindas dos Organismos
Internacionais para o desenvolvimento da cultura esportiva
nos pases perifricos. O capitulo III, busca demonstrar
como se afirma o modelo neoliberal de Estado no Brasil e
os caminhos encontrados para o aprofundamento da ins
titucionalizao esportiva no Brasil contemporneo. O
captulo IV traz uma anlise que nos permite entender o giro
poltico, dado pelo governo Lula/PT para liderar um novo
bloco no poder, capaz de potencializar as reformas neolibe-
ralizantes em curso desde o governo Collor/Itamar. E por
ltimo, o captulo V, que buscou analisar os fundamentos
e conceitos que deram sentido a uma Poltica Nacional de
Esporte, durante o governo Lula e a existncia de um Minis
trio prprio para cuidar dessa temtica. O captulo, tambm,
teve um movimento de evidenciar suas observaes a partir
do estudo de alguns programas/projetos desenvolvido nas
secretarias que compe o Ministrio do Esporte.
Palavras-chave: Institucionalizao esportiva. Re
v. 19 n. 3, p. 233-234
nov. 2014 / fev. 2015
234 formas neoliberalizantes. Poltica Nacional de Esporte.
Ensino Fundamental de
Resumo das
Dissertaes
nove anos: repercusses

da Lei n 11.274/2006 na
proposta curricular da
rede municipal de ensino
de Juiz de Fora
Autor: Lilian Aparecida Lima
Orientador: Beatriz de Basto Teixeira
Data da defesa: 02 de maio de 2011
Esta pesquisa de mestrado teve por objetivo averiguar

quais foram as adaptaes na
proposta curricular da Rede Municipal de Ensino de
Juiz de Fora para atendimento do novo formato de Ensino
Fundamental especialmente para o primeiro ano desse nvel
de ensino , em concordncia com o estabelecido pela Lei n
11.274/2006, que o amplia para nove anos de durao e torna
obrigatria a matrcula dos alunos aos seis anos de idade.
Para tanto, buscou conhecer melhor essa poltica, tanto no
mbito nacional quanto no estadual e no municipal. Julgou
necessrio tambm compreender e analisar os conceitos de
currculo e infncia presentes nos documentos oficiais da
poltica nos trs mbitos educacionais. Pretendeu estruturar
um panorama da situao, com base nos achados da pesquisa,
para analisar os efeitos dessa poltica na proposta curricular
do sistema educacional juizforano, em resposta questo
inicial da investigao. A metodologia de pesquisa utilizada
foi a anlise de contedo de um corpus constitudo por
documentos oficiais (federais, estaduais e municipais) 235 Educ. foco, Juiz de Fora,
v. 19 n. 3, p. 235-236
nov. 2014 / fev. 2015
Resumo das
Dissertaes relativos a essa poltica, entrevistas semi-estruturadas (com
gestores e professores envolvidos no processo) e anotaes
de campo (conseguidas atravs de observaes em escolas
municipais da cidade), no qual foram buscadas relaes
de continuidade e complementao entre as propostas
curriculares dos mbitos educacionais. Todo o trabalho foi
acompanhado por levantamento e reviso bibliogrfica nas
reas de Polticas Educacionais, Ensino Fundamental de
nove anos e Currculo. Os dados encontrados demonstraram
empenho por parte da Rede Municipal na reorganizao
do Ensino Fundamental. Percebeu-se a tentativa de um
trabalho coletivo, democrtico e reflexivo. Os resultados
demonstraram reinterpretaes e consonncias da proposta
municipal com as orientaes nacionais e estaduais e vice-
versa, sem a ideia de hierarquias, uma vez que os contextos
polticos se influenciam, sempre, apontando os sucessivos
processos de hibridao pelos quais passa uma poltica,
modificando-a e produzindo novos sentidos e novas
possibilidades para ela.

v. 19 n. 3, p. 235-236
nov. 2014 / fev. 2015
236
Universidades que possuem
todos os exemplares da
Revista Educao em Foco
Universidade Federal So Carlos
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal de Londrina
Universidade Federal de Uberlndia
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Estadual do Centro-Oeste-Unicentro
Universidade Estadual do Maranho
Universidade Estadual de Feira de Santana
Universidade de Fortaleza
Universidade Estadual Norte Fluminense
Universidade Estadual Paulista
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Universidade Estcio de S
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade do Estado de Santa Catarina
Universidade do Estado de So Paulo UNESP
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Universidade Estadual de Santa Cruz
Universidade de Lavras Unilavras
Universidade de Cruz Alta Unicruz
Universidade Federal de Itajub
Universidade Federal de Ouro Preto
Universidade Federal de Minas Gerais
237
Permutas
1. Educao Contemporaneidade
Revista da FAEEBA
2. Cincias & letras

Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educao,
Cincias e Letras
3. Revista Dilogo Educacional Programa de Ps-Graduao

em Educao PUCPR
4. Cincia & Educao
5. Revista Brasileira de Filosofia
6. Instituto Brasileiro de Filosofia So Paulo
7. Revista do Centro de Educao UFSM
8. Serie Estudos Peridicos do mestrado em Educao da

UCDB Educao escolar e formao de professores
Dossi Educao Superior
9. Revista FAMECOS
Mdia, cultura e tecnologia. Faculdade de Comunicao
Social Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul
10. Comunicaes
Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Metodista de Piracicaba
11. Gesto em ao
Universidade Federal da Bahia UFBA Faculdade de
Educao FACED
239
12. Entrelinhas
Revista do Curso de Letras da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos
13. Revista Educao e Filosofia Universidade Federal de

Uberlndia
14. Revista Nuances

Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho
15. Educao em Revista

Universidade Federal de Minas Gerais
16. Ideao Revista do Centro de Educao e Letras

Campus de Foz do Iguau EDUNIOESTE
17. Revista de Cincias Humanas

Campus de FredericoWestphalen - URI
18. Revista da Faculdade de Educao

UNEMAT
19. Revista Educao em Questo

Centro de Educao PPGE - UFRN
240
Normas para publicao
O envio dos artigos para a Revista Educao em Foco dever
serfeito obedecendo as seguintes orientaes:
1- O texto dever ser original, comprometendo-se o

articulista em termo que estabelece a sua responsabilidade
na garantia da originalidade, bem como do compromisso
de no envi-lo a outro meio de publicao enquanto
estiver se processando o aceite.
2- Os procedimentos do aceite so o parecer favorvel de

dois membros do conselho cientifico nacional ou in
ternacional, ou dois pareceristas ad-hoc, indicando ou no
reformas possveis no texto. O texto modificado ou contra
argumentado sobre as retificaes sugeridas, caso as tenha,
ser re-enviado aos pareceristas para o aceite final.
3- Quanto formatao
A-Pgina de rosto:
1- Ttulo do artigo
2- Resumo do artigo em Portugus (05 linhas) ou Espanhol,

conforme a lngua original do artigo
3- Resumo do artigo em ingls
4- Nome e titulao do(s) autor(es)
5- Endereo e telefone de contato do autor responsvel pelo

encaminhamento do artigo. E-mail do autor, instituio
que trabalha.
B- Corpo do trabalho:
1- Ttulo: Em maiscula e em negrito, separado do texto

por um espao 241
2- Digitao: Programa Word para Windows
3- Formatao:
Papel tamanho A4
Margem superior com 3,0 cm
Margem inferior com 2,5 cm
Margem esquerda com 3,0 cm
Margem direita com 2,0 cm
Fonte Times New Romam
Tamanho da letra 12 pontos
Espaamento justifi cado
Espaamento entrelinhas 1,5
Pginas numeradas mximo 20 pginas; mnimo 12
pginas
4- Referncias Bibliogrfi cas: Ao fi nal do texto, de acordo

com as normas da ABNT em vigor
5- Citaes e notas: Devem ser observadas as normas da

ABNT em vigor
6- Quantidade de pginas:
Mnimo de 12 pginas
Mximo de 20 pginas
7- Encaminhamento:
Uma via impressa de folha de rosto
Duas vias impressas do artigo
Disquete de 3,5, contendo folha de rosto e o artigo
Endereo para encaminhamento:

Faculdade de Educao/ Centro Pedaggico
Revista Educao em Foco
Campus Universitrio/ Cidade Universitria
Juiz de Fora Minas Gerais
CEP: 36036-330
242
Exemplos de organizao das Referncias bibliogrficas
Livros
ROCHA, Marlos Bessa Mendes da. Matrizes da modernidade
republicana: cultura poltica e pensamento educacional no
Brasil Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
Captulos de Livros
CURY, Carlos R. Jamil, A educao e a primeira constituinte
republicana. In: FAVERO, Osmar. org./ 2. ed. A educao
nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas, SP:
Autores Associados, 2001. p. 69-80.
Artigos em peridicos
CASTRO, Magaly. Memrias e trajetrias docentes: os
bastidores de uma pesquisa. Revista Educao em Foco,
Juiz de Fora, v. 12, n. 1, p. 81-107, mar/ago 2007.
Teses e dissertaes
SOUZA, Jane A. G. Avaliao X relaes de poder: Um
estudo do Projeto Nova Escola / Rio de Janeiro. Juiz de
Fora, 2007. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais)
Instituto de Cincias Sociais, Universidade Federal de
Juiz de Fora.
Congressos
SOUZA, J. A. G. Simave X Nova Escola: caminhos que con
vergem?. In: Congresso de Pesquisa e Ensino de Histria da
Educao em Minas Gerais, IV, Juiz de Fora, 2007.
Artigo em jornal
MIRANDA, Ruy. Plano Collor acelera o processo de fuses
e compras de empresas. Folha de S. Paulo, So Paulo, 4
jun.. 1990.
243
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Capa Reviso de Portugus

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Educao - Peridicos, 2. Ensino - Pedaggico

Conselho Editorial Executivo

Conselho Cientfico Internacional

Conselho Cientfico Nacional

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Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina, v. 19 n. 3, p. 9-14

Juiz de Fora e Belo Horizonte, 2013.

Tratar de saber, cuando nos arrastra la tormenta, de

En La Educacin encierra un tesoro, un texto de 1996,

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Hoy la preocupacin por una educacin democr

Un ejemplo : ensear la actualidad para

La actualidad es el gran escenario en el que se desarrolla

a) La actualidad como pretexto. Todo lo que ocurre en

b) La actualidad como presente. Muchos aspectos

c) La actualidad como comparacin. Se trata de uti

d) La actualidad como problema. La problematiza

e) la actualidad como perspectiva. Se trata de utilizar

Todos y cada uno de los ejemplos citados pueden

- competencias 1. Competencia comunicativa

No parece que ninguna de estas competencias se pue

En este mundo sin alma que los media nos presentan

Porqu otro mundo es posible, hemos de recuperar

APPLE, M. W./BEANE, J. A, (comps.) 1997. Escuelas

A Educao Poltica e o ensino da atualidade

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Somos nuestra memoria, somos ese quimrico museo

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en que el territorio que hoy se conoce como Colombia ciencias sociales

obtuvo la independencia de la Corona Espaola5 (1819),