Pozo Municio, I.

(2003). Aprendices y
maestros. La nueva
cultura del
aprendizaje. Espaa:
Alianza Editorial. Pgs.
339-348.

Claves para el aprendizaje

Estos diez mandamientos...

Los diez mandamientos del aprendizaje en los que deberan basar su intervencin los
maestros estn inscritos en las Tablas de la Ley de la figura 13.1, y son los siguientes:

I Partirs de sus intereses y motivos VII Organizars y conectars unos

aprendizajes con otros
II Partirs de sus conocimientos previos
VIII Promovers la reflexin sobre sus
III Dosificars la cantidad de informacin
conocimientos
nueva
IX Plantears tareas abiertas y fomentars
IV Hars que condensen y automaticen los
la cooperacin
conocimientos bsicos
X Instruirs a los aprendices en la
V Diversificars las tareas y aprendizajes
planificacin y organizacin de su propio
VI Disears situaciones de aprendizaje aprendizaje utilizando las estrategias
para su recuperacin. adecuadas

FIGURA 13.1. Las Tablas de la Ley del aprendizaje.

I. Partirs de los intereses y motivos de los aprendices con la intencin de cambiarlos

El aprendizaje debe conectar con el punto de partida del aprendiz. No debers suponer,
como parece hacer el nclito profesor Manzi, que todos los aprendices estn on line,
predispuestos para aprender lo que t creas conveniente, sino que fomentars
activamente en ellos el inters por lo que aprenden. La motivacin no debe presuponerse
al aprendiz como el valor al soldado, sobre todo si uno y otro van obligados al matadero.
Asumirs que la motivacin no slo es causa del aprendizaje o de su fracaso, sino tambin
consecuencia del propio aprendizaje (captulo 7). As, fomentars el inters intrnseco por
lo que se aprende adecuando los contenidos a los conocimientos y capacidades previas de
los aprendices, pero tambin proporcionndoles informacin precisa y til de los errores
que cometen en su aprendizaje, hacindoles sentirse eficaces y competentes (captulo 7).
Organizars tambin las actividades de aprendizaje de forma cooperativa y procurars que
los aprendices se orienten ms hacia comprender lo que hacen que hacia tener xito
(captulo 12).

II. Partirs de los conocimientos previos de los aprendices con la intencin de

cambiarlos

Asumirs que aprender es ante todo cambiar lo que ya se sabe. Todo aprendiz tiene un
bagaje de conocimientos previos, en buena medida implcitos (captulos 8 y 9), con el que
es preciso conectar para que lo adquirido tenga sentido. En vez de obligar desde el
comienzo a los aprendices a desplazarse a tu mundo mental, que puede estar poblado,
como el caso de Mr. Manzi, de extraas letras que no son lo que parecen y de otros
confusos garabatos, vinculars en lo posible las tareas de aprendizaje a dominios
relevantes para los aprendices, fomentando la transferencia y conexin mutua entre los
contextos y conocimientos cotidianos y los saberes formales que enseas, y activars de
manera deliberada sus conocimientos previos (captulo 6), haciendo que reflexionen y
discutan sobre ellos en contextos de aprendizaje cooperativo (captulo 12). Como esos
conocimientos previos no cambian de modo inmediato, sino que se modifican ms bien
por un proceso de complicacin o cambio conceptual progresivo (captulo 10), procurars
establecer secuencias de progresin o complicacin de esos conocimientos previos (o si te
gusta ms, zonas de desarrollo prximo en las que disear las tareas de aprendizaje).
Evaluars lo aprendido en funcin no tanto de su cercana a un conocimiento
supuestamente correcto como por el grado en que esos conocimientos previos hayan
cambiado y se hayan integrado con los nuevos saberes enseados, reconstruyndose o
reestructurndose.

III. Dosificars la cantidad de informacin nueva presentada en cada tarea

Evitars que la informacin nueva presentada en cada tarea exceda los recursos cognitivos
disponibles en el aprendiz (captulo 5). Para ello seleccionars y secuenciars la
presentacin de contenidos nuevos, al tiempo que atraers la atencin de los alumnos
hacia esa nueva informacin, destacando lo nuevo y relevante y consolidando lo ya sabido
(captulo 7). Procurars mantener la atencin de los aprendices y les ayudars a
distribuida y empleada de modo ms eficaz, evitando que sus mentes dejen de funcionar.
IV. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos que sean necesarios
para futuros aprendizajes

Con el fin de incrementar los recursos cognitivos disponibles en los aprendices, hars que
condensen y automaticen aquellos paquetes de informacin, verbal (captulo 10) o
procedimental (captulo 11), que sean funcionales en nuevas situaciones de aprendizaje o
en la aplicacin de lo aprendido a nuevos contextos (captulo 6). Para ello debers analizar
los materiales de aprendizaje y seleccionar aquella informacin que sea necesaria para el
futuro, concibiendo este proceso como un recurso y nunca como un fin del aprendizaje en
s mismo. Tendrs en cuenta que aquellos conocimientos automatizados que luego, por
ser poco funcionales, no se recuperen con frecuencia, tendern a olvidarse (captulo 7).

V. Diversificars las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido

Siempre que no se trate de un conocimiento condensado que deba recuperarse siempre

de la misma manera, hars que un mismo contenido se adquiera a travs de varias rutas y
tareas diferentes, ya que con ello con- tribuirs a facilitar su conexin con otros
aprendizajes y por tanto su recuperacin y su transferencia a nuevos contextos y
situaciones. Asimismo, al diversificar las tareas y escenarios de aprendizaje, los recursos
didcticos, fomentars la atencin y la motivacin de los aprendices.

VI. Disears las situaciones de aprendizaje en funcin de los contextos y tareas en las que
los aprendices deban recuperar lo aprendido

Cuando planifiques la instruccin de un resultado del aprendizaje, pensars en las

situaciones futuras en las que los aprendices debern recuperar ese resultado, los
contextos instruccionales o de la vida cotidiana en los que es funcional y por los que se
justifica su aprendizaje, y disears la instruccin buscando conectada con esos contextos,
de forma que existan similitudes entre ambas, ya que eso favorece la recuperacin y
transferencia de lo aprendido (captulo 7). Multiplicars y diversificars los contextos de
aprendizaje para multiplicar sus vas de recuperacin e instruirs a los aprendices en
estrategias eficaces para recuperar lo aprendido (captulo 7).

VII. Organizars y conectars lo ms posible unos aprendizajes con otros, de forma que el
aprendiz perciba las relaciones explcitas entre ellos

Para fomentar el significado de lo aprendido, establecers cuantas relaciones sean

posibles entre los aprendizajes, promoviendo explcitamente la reflexin y toma de
conciencia de las mismas por parte del aprendiz, ya que la comprensin en particular y el
aprendizaje constructivo en general dependen del grado en que el aprendiz sea capaz de
relacionar unos conocimientos con otros (captulos 6 y 10). Hars que el aprendiz teja una
red de significados lo ms organizada posible, ya que as se facilita tambin la
transferencia de lo aprendido, y por tanto se logra un aprendizaje ms eficaz y duradero
(captulo 3). Para ello podrs promover en los alumnos el uso de estrategias de
organizacin de sus conocimientos (captulo 6).

VIII. Promovers entre los aprendices la reflexin sobre sus conocimientos, ayudndoles a
generar y resolver los conflictos cognitivos que se les planteen

Hars que el aprendizaje sea una tarea reflexiva y no slo repetitiva. Plantears a los
aprendices las tareas de forma que les induzcan a buscar sus propias respuestas en lugar
de recibir todos los conocimientos elaborados desde fuera, fast food listo para el consumo
cognitivo. Recordars que el conocimiento es siempre la respuesta a una pregunta
previamente formulada y que por tanto no tiene sentido para el aprendiz si previamente
no se ha planteado esa pregunta. Fomentars la reflexin consciente sobre los propios
aprendizajes (captulo 7), as como la contrastacin entre los conocimientos de los
aprendices con el fin de promover conflictos cognitivos, mejor en contextos de
cooperacin (captulo 12), proporcionndoles instrumentos conceptuales (modelos,
teoras, etc.) cuya contrastacin pueda ayudar a resolver el conflicto. Promovers la
contrastacin y diferenciacin entre alternativas conceptuales y tericas (captulo 10) en
lugar de favorecer un saber csmico, en el que todo se relaciona con todo, porque todo es
lo mismo.

IX. Plantears problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentars la cooperacin de

los aprendices para su resolucin

Disears las tareas de aprendizaje de forma que exijan a los aprendices enfrentarse a
problemas cada vez ms abiertos en vez de a ejercicios 'reiterativos, cedindoles de forma
progresiva el control de las tareas (captulos 7 y 12), mediante tareas que requieran de
ellos de modo progresivo tomar decisiones sobre los objetivos de la tarea, la estrategia
ms eficaz y el grado de logro de los objetivos propuestos (captulo 11). No dars por
supuesto, como el citado profesor Manzi, que tus problemas son tambin problemas para
tus aprendices. Apoyars el uso de estrategias en el entrenamiento de las tcnicas
componentes necesarias, que se adquirirn por procesos de automatizacin (captulo 11).
Plantears siempre que sea posible esos problemas o tareas abiertas como situaciones de
aprendizaje cooperativo, ya que ello fomenta la aparicin de alternativas conflictivas as
como la ayuda mutua entre los aprendices con el fin de alcanzar los objetivos comunes
propuestos (captulo 12), adems de mejorar sus aprendizajes sociales (captulo 8) y
fomentar la motivacin por el propio aprendizaje (captulo 7).
X. Instruirs a los aprendices en la planificacin y organizacin de su propio aprendizaje
utilizando las estrategias adecuadas

Hars que los aprendices pasen, tambin de modo gradual, de ser jugadores a ser
entrenadores de s mismos (captulo 11). Convirtiendo las tareas de aprendizaje en
problemas ante los que deben adoptar decisiones, planificando, fijando metas,
seleccionando estrategias y evaluando resultados, irn asumiendo el control estratgico
de sus propios procesos de aprendizaje (captulos 7 y 11). Entrenars especialmente las
tcnicas y estrategias dirigidas al aprendizaje constructivo, de elaboracin y organizacin,
ya que suelen ser las ms deficitarias en los aprendices (captulo 11). Variars y
diversificars las tareas de forma que hagan necesaria una planificacin estratgica en vez
de un afrontamiento rutinario de las mismas. Una vez ms fomentars la reflexin sobre
el propio aprendizaje mediante el trabajo cooperativo y la contrastacin de las distintas
tcnicas y enfoques utilizadas por los aprendices (captulo 12).Se encierran en dos.Y
estos diez mandamientos se encierran (o aqu habra que decir con ms criterio, se
condensan) en dos:

1. Reflexionars sobre las dificultades a que se enfrentan tus aprendices y buscars modos
de ayudarles a superarlas

De hecho, este ha sido el objetivo de este libro, hacer que maestros, y tambin
aprendices, reflexionen sobre el aprendizaje no slo desde sus conocimientos previos y
experiencia personal, sino contrastndolos con las aportaciones de la psicologa cognitiva
del aprendizaje. Espero que ello sirva para que, como maestro, el lector pueda conocer
mejor no slo las dificultades que sufren sus aprendices, sino tambin sus posibilidades,
ya que estas ltimas definen la zona de desarrollo prximo en la que debe hacerse el
diseo instruccional, consistente en estrategias de ayuda o apoyo al aprendizaje, basadas
en los diez mandamientos del aprendizaje.

2. Transferirs progresivamente a los aprendices el controlde su aprendizaje sabiendo

que la meta ltima de todo maestro es volverse innecesario

Esas reflexiones sobre el aprendizaje deben trasladarse a los aprendices a travs de su

propia actividad de aprendizaje. Al final del captulo 12 se resume este objetivo ltimo de
una buena instruccin consistente en que el maestro se haga innecesario, al llegar el
aprendiz a ser autnomo y ejercer el control pleno de su aprendizaje, es decir, de maestro
de s mismo. De esta forma, haciendo que el aprendiz sea, como debe ser, el protagonista
principal de su aprendizaje, el maestro quedar relegado a ese exquisito papel de actor
secundario que slo en las grandes pelculas puede degustarse, en fugaces pero decisivas
apariciones, que imperceptiblemente marcan con su sombra el curso de toda la pelcula y
permanecen luego vigorosas en nuestra memoria.

De esta forma, hacindose innecesario, el maestro lograr adems que sus aprendices le
devuelvan la conciencia que hace unos cuantos captulos (en el captulo 7 concretamente)
les prest, que ya iba siendo hora. Con- ciencia, que, como todos sabemos, es el fruto
amargo arrancado por nuestros antepasados, los primeros homnidos, del frondoso rbol
del conocimiento. Como recuerda Humphrey (1983), todo empez en el paraso (que por
lo visto quedaba por Mesopotamia, cerca y no es casualidad, de donde se fundara aquella
primera escuela de tablillas que dio origen en Sumer a nuestra ms ancestral cultura del
aprendizaje ...) un fatdico da, en que, ya se sabe, Adn y Eva se pusieron a hurgar en las
ramas del rbol de la Ciencia, del Bien y del Mal, probaron el fruto prohibido del
conocimiento, tomaron conciencia de su desnudez y fueron expulsados del paraso
inconsciente por un Dios mentiroso (pues les haba amenaza- do con la muerte, pero
vyase usted a saber por qu, no cumpli su amenaza). Desde entonces andamos todos
vagando por estos territorios del saber, cada vez ms descentrados, ms abrumados por la
cantidad de informacin, por los frutos que caen de los rboles y cada vez ms
presionados para comrnoslos todos. Vamos en busca del mapa perdido que nos ayude a
reconstruir esas zonas de desarrollo prximo que vamos tejiendo y destejiendo, como
consecuencia de aquel lejano pecado. Y ya se sabe, cuanto ms buscamos en las ramas
'del rbol del conocimiento el fruto prohibido del saber, ms conscientes nos volvemos de
nuestra desnudez conceptual, de los pecados de nuestro aprendizaje. Pero no por ello
somos ms pecadores, ni debemos sentimos ms contritos. Si la lectura de este libro ha
producido algn desasosiego en el lector, como aprendiz o como maestro, no se turbe ni
vacile por ello.

Tmelo como un desequilibrio cognitivo, que le har progresar en su conocimiento, y no

slo como un fruto amargo del pecado. Adems, no por ignorar nuestros pecados somos
menos pecadores. No s si este libro har que algunos aprendices y maestros se
arrepientan de sus pecados y tengan propsito de enmienda, pero espero que sirva al
menos para aliviar su penitencia, e incluso convertir el pecado del aprendizaje, ese hbito
funesto e incontenible de agitar las ramas del rbol del conocimiento, en una actividad
placentera en vez de la dolorosa secuela de aquel pecado original que todos llevamos
dentro, como descendientes que somos de aquel homo discens que un da cruzara sin
saberlo la brumosa frontera de la conciencia.

- Organizar y animar situaciones de aprendizaje

- Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas
- Secuencias didcticas