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Dedicatória

Àminhaqueridaeeternaavó, madrinhadevidainteira,MariadoCarmo. AmeuqueridovovôManoel,comquemaprendi afalardamortedeumaformasuave, comquemcompartilheiavidaeamorte. Ameusqueridospais,AfonsoeAnunciação, quemeampararamparaqueeutivesse condiçõesdetrilharmeuscaminhos. Aminhasqueridasfilhas,JulianaeGiovanna, meusfrutos,quelanceinomundo minhaeternidade! Eàquelesquefazempartedaminhahistória!

Agradecimentos

São muitas as pessoas queparticiparam daminhahistória Minha gratidão,poistodosforammuitoimportantes,cadaqualcomsuapassagem, contribuição,demaneirapessoalesingular. Emespecial,agradeçoàProf. a Dr. a MariaJúliaKovacsincentivar-me aacreditarnoslivrosinfantiseacompanhar-menessepercurso;àProf. a Dr. a MariaJúliaPaesdaSilvaeàProf. a Dr. a SolangeAparecidaEmílio,ascríticas, as contribuições e o grande apoio; àProf. a Dr. a Ana Laura Schielman e à Prof. a Dr. a NelyA.Nucciasricasre lexõeseparticipaçãonaBancadeDefesa doDoutorado. Vivocomminhashistórias,oracriança,oramulher oratriste,ora feliz entresonhoseespantos,masvouvivendocadacanto,cadamomento, muitasvezestropeçandonamortequeatravessaavida,massemprecoma esperançadepodercompartilharavidaquehánamorte. Muitoobrigadaatodosquemefizerampensar. Umavida,umamorte:umahistóriaparacontar!

1—UMPOUCOSOBREMIM

Eraumavez

Muitasprincesasentraramemmeussonhosemuitasbruxasme assustaram,mas Cinderela sempre me encantou comsua simplicidade e humildade, sonhando com a felicidade Branca de Neve ensinou-me a valorizaraamizade BelaAdormecidaensinou-meaacreditarnoamor. Eu icava muito a lita com o Lobo Mau, que sempre perseguia a Chapeuzinho Vermelho e os Três Porquinhos, mas tive o privilégio de conhecerRapunzel!Ah,Rapunzel!Comelaaprendiaarriscar-me,ajogar astrançasmesmocorrendoriscos,apesardosperigos Fadasebruxassempremeacompanharamnavida,eashistórias fazempartedeminhavidadesdeminhameninice. Lembro-me de minha irmã, seis anos mais velha que eu, muito estudiosa,lendohistórias da coleção“OMundoda Criança” (1954)para mim.Eeu viajavaemmeuspensamentoseemminhaimaginaçãoemcada históriaqueelacontava. Hoje, ico pensando na criança aprisionada em mim mesma, buscando uma magia, encanto ou feitiçaria que me izesse destrancar minhasamarras. Nunca me esqueço da paciência de minha irmã (e de suas reclamações) cada vez que eu pedia para contar-me a linda história de Rapunzel, mais uma vez, comose fosse a primeira vez Ela sempre me perguntava: “Essa, de novo?”. E eu sempre tentava convencê-la de que seriaaúltimavez Masminhairmãnãofoiaúnicaacoroar-mecomhistórias.Minha avómaterna,aminhaeternadonaMariadoCarmo,apesardeanalfabeta — muito sábia! —, sempre tinha uma história para contar. Quando dormíamosjuntas,elasempremecontavahistóriasdesantos—eramuito católica! — ou episódios de sua vida. Cresci ouvindo suas histórias da lavoura,doslobosque,aindamuitojovem,enfrentavaquandoguiavaseu rebanho.Eu icava boquiaberta ouvindominha avó,comaquele sotaque portuguêsqueporvezesnãomedeixavaentenderalgumapalavra,maseu nãoainterrompia.Euficavaimaginandoacoragemdela. Apesardetímida,calada,tola,eudesejavaumdiaserigualzinhaà

minhaavó:umamulhermuitoboa,cheiadevidae,porissomesmo,cheia dehistórias Históriasencantadoras! E foi assim que eu aprendi a apreciar as histórias: contos maravilhosos e histórias de vida. Saboreava cada palavra, levando, para dentro de mim, a aventura da vida, em minha imaginação. Com isso, semprevalorizeiashistórias.Achoqueofatodeouvirtantashistóriasme incentivouaapreciá-laseacontá-las. Já bemcrescidinha,durante umprocessode psicoterapia pessoal

(iníciodadécadade1980),deparei-mecomSoprinho(Almeida,1971),que

mesoprouumdesejodeadentrara lorestaedescobrirosmistériosque nelaexistem. E,apartirdeentão,eupercebioquantoahistóriainfantilpoderia servircomofacilitadoraparaolharosmeusfantasmas. Apaixonei-me mais ainda pelos livros infantis e passei a olhá-los comuma curiosidade diferente: comopassatempoe tambémcomomeio parafazerpensar,repensar,re letir Acheimaravilhosaaexperiênciae, daíemdiante,semprequeconsideravaviável,utilizavaesseslivroscomo facilitadores (em processos terapêuticos com meus pacientes, no consultórioe nohospital). Passeitambém a usá-los para abordar temas especí icoscommeussobrinhose ilhas,poisahistóriainfantilfazpartedo universodacriança,facilitasuacompreensão.Eassimaconteceu! Comeceiadesempenharmeupapeldecontadoradehistóriascom meu sobrinho, quando eu estava no inal da faculdade. Aproveitava as históriasparafalardeassuntosdi íceiscomele.Inclusivesobreamorte. Mas, naquela época, eu nem imaginava que, um dia, eu estaria aqui, levandoesseassuntoparaomundo. QuandotrabalhavanoProntoSocorroenasUnidadesde Terapia Intensiva do Instituto Central do Hospital das Clínicas/FMUSP ( inal da

décadade1980),atendiaaváriascrianças,vítimasdetrauma(acidentes,

quedas,ferimentospor armadefogoetc.).NãoeraumPSinfantile,por isso, as crianças acabavam se deparando com um ambiente ainda mais assustador. Euoferecialivrosaelas,contava-lheshistórias.Esseera,portanto, um instrumento que não só facilitava nossa relação, mas também possibilitava—pormeiodashistórias—falardesuasdoresemocionais. Dessamaneira,acabavaselecionandoalgumashistóriasespecíficasqueme auxiliavam em algumas ocasiões. Foi aí que me aproximei da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”, de Rubem Alves, descobrindo A operaçãodeLili.Utilizava muitoesse livropara falar das di iculdades de

estar doente, internado e passar por procedimentos médicos mais invasivosedolorosos,comocirurgias. Fui percebendo que, em algumas ocasiões, os livros de Rubem Alvescabiamparafalardasdorescomosadultostambém.Efoiassim! Caminhei pelas estradas das livrarias, no cantinho das crianças, principalmente,edescobritesouros! Já com minhas ilhas, Juliana e Giovanna, aprimorei-me. Elas sempre gostaram de ouvir “minhas histórias”, mesmo já crescidas. Era hábito,principalmente na hora de dormir,ler algumas histórias.Sempre foramestimuladastambémcomosváriosvídeosdaDisney,quecontavam as histórias clássicas. E, com as histórias de livros e de ilmes, conversávamosmuitosobresentimentosedificuldades avidaeamorte. Com elas, pude constatar que os livrinhos eram úteis para enfrentarosdiversosmomentosdavida.Talvezelestenhamnosajudadoa enfrentarmuitasdenossasdificuldades. Minhas ilhascolaborammuitoparaomeutrabalho,poiscriaramo hábitodeler(detudo!)emeauxiliamencontrandohistóriasinteressantes, tantoemlivroscomoem ilmes.Sãoduasmeninasencantadorasemuito sensíveis! Claro, continuei utilizando as histórias também como puro passatempo,paraviajarcomaimaginação. Surpreendo-merelembrandominhahistória.Poisé,maisumavez constato a importância das diversas histórias: história de vida, história vivida, história inventada história pensada, não pensada, lembrada, relembrada En im, qualquer tipo de história que nos faça pensar, imaginar,criar,sonhar. Certodia,durantemeucursodeMestrado(noHospitaldoCâncer), quando tentava entender como o médico lida com esta tão instigante inimigaetraiçoeira,amorte,assistindoaumaauladadisciplinaPsicologia daMorte,daProf.ª MariaJúliaKovács,noInstitutodePsicologiadaUSP, tive a oportunidade de apresentar-lhe meus livros.Tantos livros infantis quefalavamdetudo:davidaedamorte,deperdas,diferenças,mudanças e sentimentos “Meus tesouros”! Nessa oportunidade, com grande entusiasmo, ela me incentivou a transformar seu uso na produção de conhecimento. Efoiassimquetudocomeçou.Equeromostrarumpoucodoque pudedescobrircomeles.Essesmeustesourostêmumbrilhopróprio,uma riquezasingular. E, por essa estrada afora, tentarei falar um pouco deste meu

caminho.Umcaminhoqueéestranho,maisumavez.Aliás,eu,comoMaria, personagemdolivroACordaBamba (Nunes,1982),sempreresolviespiar commuita curiosidade oque se passava emoutros lugares e,assim,fui abrindomuitas portas estranhas e diferentes em minha vida. Portas de dentro e de fora, da frente e dos fundos. Sempre muito curiosa e até audaciosa. Emaisumavezsinto-meumaestrangeiraemterraestranha,onde nãosepartilhamamesmacultura,osmesmosvalores;ondenãosefalaa mesmalíngua Senti-me assim quando, no início de minha vida pro issional, aventurei-me no hospital geral: a casa do médico! (Isso faz tempo. Na épocaemquealgunspoucospsicólogostrilhavamessemesmocaminho.E, hoje, depois de mais de 20 anos, temos a Psicologia Hospitalar como especialidade!)

Lembro-me que, em 1988, aoingressar por concursopúblicono Instituto Central do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, escolhi o Pronto Socorro e as UTI s para construirmeupercursoprofissionalnocontextohospitalar. Comeceiadescobrirnospacientesefamiliares/acompanhantes,o material/conteúdoqueseriapossíveldesenvolveremtermosdetrabalho nessesespaços.Nãoeraenuncafoiumtrabalhofácil. Naquela época, fui compreender melhor a rotina e os valores a partir das obras de Foucault (1987, 1989). Existe uma história, uma culturaportrásdetudoissoquevivenciamosequeassistimosnocotidiano hospitalar—inclusiveaformacomoasrelaçõessãoestabelecidas. Apartirdeminhavivência,enquantoparticipantedessecontexto, comecei a sentir certo incômodo ao me deparar com as críticas que se faziam aos pro issionais mais diretamente ligados aos pacientes, principalmente à igura do médico. Fala-se muito a respeito da frieza e indiferença do contexto hospitalar, nas relações interpessoais, principalmentenarelaçãoqueseestabelececomopaciente. Chamoaquide paciente nãosomente opaciente emsi,mas seus familiares, que também devem ser vistos assim, uma vez que estão passando por um processo de adoecimento, só que um adoecimento diferente,quesedápeloprocessodaperdarealoupelapossibilidadede perda.

Diante desse cenário eu quis entender o porquê desse distanciamento, dessa indiferença na relaçãopro issional-paciente. Podia

entender claramente os mecanismos de defesa presentes nessa relação, masissonãoeraosu iciente.Decidi,então,tentarentendernoMestrado essesmecanismosadvindosdanecessidadedesedefenderdosofrimento vivenciadonarelaçãomédico-paciente.

DuranteocursodeMestrado(Paiva,2000),estudeiosmédicosem

sua relação com pacientes com câncer avançado e em fase terminal. Procureianalisar,utilizandoumquestionárioeumaentrevista,asatitudes dos médicos emrelaçãoà doença,aodoente,à família,à morte e a seu percurso durante sua formação acadêmica e pro issional. Observei que, apesardetodososmédicosentrevistadostrabalharemcompacientescom cânceravançadoeemfaseterminal,nemtodos,naverdade,suportavam esse contato e relataram di iculdades pessoais e/ou limitações para enfrentartaissituações. Quantadorequantamorteencontreiemmeusentrevistados.Que dificuldadeequantosofrimentovivenciadonessarelação! Pensei muitona formaçãodomédicoe em seu despreparo para trabalhar com a vida e a morte, nas situações que mobilizam tantos sentimentos,comoaimpotência,porexemplo. Foi pensando na formação do médico e, depois, ampliando esse questionamentoparaaformaçãodetodosospro issionaisdesaúdequese deparam com as várias mortes em seu cotidiano que passei a me questionarcomonós,demodogeral,lidamoscomessaquestão. Ospro issionaissãotreinados/preparadosparacuraresalvar— curar a dor ísica de quemsofre —,masnãosãopreparadospara lidar com angústias, dores e sofrimentos emocionais advindos do sofrimento físico.

Essarelaçãodetrocaexistenoprópriocontatohumanoe,pormais quesetentefugirdela,elaexisteporsieemsi. A partir dessa compreensão, iquei imaginando quanto os pro issionaisde saúde sãomalpreparados para lidar comessas mortes, comtodoessesofrimentoeessadorebuscam,emsuaprofissão,encontrar umapoçãomágica.Nãoaencontram!Apenasenfrentammaissofrimento, muitasvezes,sentindo-sefracassados.

sufocado, não

compartilhado Pensei,então,se estavamconscientes da escolha pro issionalque izeram, se tinham consciência do que iriam encontrar e com o que lidariamaolongodatrajetóriaevidapro issional,eemmuitosmomentos pareceu-mequenão!

Um sofrimento solitário, engolido, calado,

Diante disso, deduzi que a problemática seria anterior. Acredito queanecessidademaiorestejaemlidarcomessasquestões(dores,morte esofrimento)aolongodavida,paraumaescolhapro issionalmaismadura emaisconsciente.Enãosónisso,mastambémnasnossasoutrasescolhas, aolongodavida. Pensaramorteérepensaravida! Acreditoqueissosugiraumapossívelmudançadecultura. Concluí,portanto,queamelhorformadeseencararosofrimento,a vida e a morte, é poder falar das angústias que acompanham essas questões,olhá-lasdefrente,desvendá-laserevelá-las.Mascomofazerisso, sefalardessestemaséproibido? Ilustrareiessedesa iocomumapassageminteressanteatravésdo

olhardeumameninade12anosemrelaçãoaumlivroinfantil.

Certa noite, em 2004, estávamos minhas ilhas — Juliana e Giovanna, com 12 e 9 anos na época, respectivamente — e eu numa grande livraria de São Paulo. Enquanto procurava alguns livros que precisava comprar,minhas ilhas saboreavamalguns livros no“cantinho dacriança”. De repente, Juliana apareceu com um livro inédito. Disse-me entusiasmada:“Mamãe,mamãe,esselivrodeveteinteressar elefalade morte!”. O livro era SadakoeosMilPássarosdePapel (Coerr, 2004). Ela quis que eu o comprasse e o leu rapidamente, achando-o muito bonito, emboratriste.Amenina,personagemcentral,morrenofinaldahistória. O livro baseia-se na história verídica de Sadako, uma menina vigorosa e atlética, nascida em Hiroshima, que contraiu leucemia, decorrente dos efeitos tardios da radiaçãoda bomba atômica. Aborda o diagnóstico,otratamentoeamortedamenina,assimcomooenvolvimento defamiliareseamigosduranteotratamentoeapóssuamorte.Commuita sensibilidade, essa história nos traz a lenda japonesa dos pássaros de papel(tsuru),quedizque,seumapessoadoentedobrarmilpássaros,os deuses lhe concederãoa graça de ter seu desejoatendidoe a tornarão saudável novamente. O livro descreve como a menina enfrentou sua doença e tratamento até sua morte e como seus familiares e amigos fecharamumciclonaelaboraçãodoluto. FoimuitointeressanteocomentárioqueJulianafezaopedirolivro emprestadoparalevá-loàescolaesugeri-loaosprofessores.Pensouque seriaumlivrointeressanteaseradotadopelaescola,poispodiaabranger

váriasdisciplinas(paraalunosda6ªsérie):

— Português/Literatura — pela própria prática da leitura e

interpretação.

—História—porabordaraquestãodaSegundaGuerraMundiale

dabombaatômicalançadaemHiroshima,noJapão.

—Ciências—porfalarsobreleucemia(umtipodecâncersurgido,

neste caso, como efeito da bomba atômica), seus sintomas, tratamento, possibilidadesdecura. —Filoso ia—pelare lexãoquepoderiaserfeitasobreavidaea morte,amortedeumaadolescente,aparticipaçãodafamíliaedosamigos

noenfrentamentoenoprocessodedoençaemorte,assimcomonopós-

morte.

—Artes—pelapossibilidadedesereproduziropássarodepapel emOrigami. Enfim essafoiaarticulaçãoespontâneadeJuliananaépoca. Entusiasmada,levouolivroàescolaeoapresentouàprofessorade Português/Literatura. Depois de alguns dias, Juliana veio bastante desapontada com a respostadesuaprofessora.Eisseurelato:“Aprofessoradissequeolivroé bom, bonito, mas que não poderia ser adotado, pois era muito triste. A meninamorrenofinal”. Julianaquestionou-meporqueaspessoasnãofalamdascoisasque incomodam “Porquenãosefaladascoisastristes,seelasexistem?Será quesefalássemosdessascoisasnãoseriamaisfácilenfrentá-las,pensar emsoluções?”. Conversamosarespeitodisso,mas iqueisemumarespostaexata paradaràminha ilha,umavezqueesseéopanoramaqueencontroem meu cotidianopro issional. Esses sãotambém os meus questionamentos como psicóloga. Por isso, estou aqui, tecendo re lexões, estudando, buscandorespostasourefletindosobreminhasinquietações Maisumavezdeparei-mecomaideiadecalareocultarofeioeo triste Fazerdecontaqueissonãoexiste Maisumavezofazerdeconta Logo,deduz-sequeémaisfácilengolirosmedosenoscolocarmosdebaixo das cobertas,cobrindo-nos até a cabeça,deixandoapenas uma frestinha porondeespionarainvasãodasbruxas Poisbem,essepodeser umexemplodoquantoaspessoasestão distanciadasdaquiloque,detãoperto,nosaflige. Pergunto-me então: Será que as pessoas estão dispostas a encontrar caminhos para sua falta de preparo para discutir temas que consideram di íceis de serem abordados com crianças e jovens (temas essestãocomplexosquenosassustamaoinvadiremnossocotidiano)?De

queadiantadizerquenãofomospreparadosparaessatarefa?Seráque, realmente,existeadisponibilidadeparaessepossívelpreparo? Ao longo de 15 anos, deparei-me com esse questionamento enquantopercorriaoscorredoresdoshospitais,assistindoaosofrimento depessoaseaosofrimentodosprofissionaisquecuidavamdessesdoentes. Embora o sofrimento só se evidencie no discurso do doente — a inal ao médico não sobra tempo para sofrer —, nas entrevistas que realizeicommédicosquelidamcomamorte—ousuapossibilidade—em seu cotidiano pro issional, icou muito claro o quanto eles acumulam de sofrimento e justi icam que se tornaram “frios e distantes” (como são acusados)pelafaltadepreparoparalidarcomdoentesemsituaçõesnas

quaisamorteéumapossibilidadequasesemprecerta(Paiva,2000).

Atualmente,jásepensaemmaneirasdeprepararopro issionalde saúde aolongode sua formaçãoacadêmica.Noentanto,ressaltoque tal preparodeve acontecer aolongoda vida inteira,uma vezque as várias mortes fazem parte de nossa existência enquanto seres humanos (justamenteparaquesejapreservadoohumano). Porisso,entronesteestudo,quebuscaalternativasaopreparodos cuidadores, para que possam acolher os questionamentos advindos de seres humanos de todas as idades, inclusive de nossos pequenos, nos várioscontextosdesuasvidas. Acreditoque,aoseadentrarouniversoinfantilcomaberturapara esse acolhimento, poderemos repensar aspectos pertinentes à morte, perdas e luto,tecendore lexões,partilhandoexperiências e sentimentos nesseexercíciodeconvivência. Paraisso,elegialiteraturainfantilcomomeiodeintermediaressas reflexõesecompartilhamentodeopiniões,sentimentoseemoções. Acreditoquealiteraturainfantilmobilizetambémváriasemoções denossascriançasinternas,trazendoàtonabruxasefadasquehabitam nossointerior. Fadasebruxastrazem-nos,cadaqualcomseupotencial,encantos efeitiçosquepodemtransformar-noseajudar-nosaencontrarrespostas (nemsempretãomágicas)paraenfrentarmosnossouniversoameaçador. Contar contos de fadas, histórias de vida de vida e de morte Encontrar sempre nelas o inal feliz, nem que seja a felicidade de encontraradordocedasaudade! 1

ComoSurgiuaIdeiadeFalarsobreaMortecomCrianças

Nopassado,deacordocomolivroAHistóriadaMortenoOcidente

(Ariès,1977),amorteeraumeventopúblicoesocial,ouseja,faziaparte

davidadetodos,inclusivecontavacomaparticipaçãodecriançasnesse

evento.

Atualmente,amorteécolocadadoladodeforadavida,entretanto, ela está muito próxima. Basta nos depararmos com a violência que encontramosnasmetrópoles,envolvendoassaltos,sequestros,acidentese oanonimato.Observamostambémomedoaterrorizadordasguerrasedos ataquesterroristasemoutrospaísesdivulgadosdiariamentepelosmeios decomunicação. Seolharmoscomatençãoaquestãodasaúde,notaremosmudanças que ocorreram com os avanços da Medicina. Hoje, os idosos têm uma sobrevida maior; os pacientes acometidos por algum tipo de doença crônica, como o câncer, por exemplo, têm uma chance de cura e/ou de viverpormaistempo.Alémdisso,indivíduossoropositivosparaoHIV,que antes eram vistos como condenados, hoje passam a ter uma vida muito mais próxima do normal, por um tempo considerável, inclusive com chancesdeconstituirfamília. Poroutrolado,temoscomoconsequênciamuitosjovensecrianças quejáperderamalgumparentepróximoouatémesmoospaisvítimasdo câncer ou da AI DS. Perguntamo-nos: Como a morte é trabalhada com essascriançasecomessesjovens? No caso da AI DS, há muitas crianças e jovens cujos pais são soropositivos, e em muitos casos eles próprios são soropositivos para a doença e têm que viver com essa condição, embora ainda não estejam preparadosparaenfrentá-la.Muitascriançasejovensviveme convivem com a doença, tendo sempre a morte como uma possibilidade muito presente,alémdeteremquelidarcomolutodepais,amigoseparentes nessascondições. Penso nas crianças que sofrem o estigma de conviver com essa “tarjapreta”daorfandadedaAIDS.Comoconstroemseupercursoecomo lidamcomaperdado(s)pai(s)porcausadeumadoençaque,socialmente, évistacomoresultadodeumavidapromíscua? Comecei a re letir sobre a formação do indivíduo e, então, a percorreraseguintelinhadepensamento:seriainteressantequeasvárias mortescomasquaisacriançasedeparaemseudiaadiapudessemser trabalhadas, para que ela fosse preparada desde cedoa enfrentar esse tema.Nessecontexto,otermomorteadquireumconceitobemmaisamplo, abrangendo não só a morte ísica como também as mortes simbólicas,

envolvendoperdas,doresefrustrações. Aolongodainfância,acriança,muitasvezes,sedeparanãosócom amortedeseubichinhodeestimaçãooudeumapessoaimportante,mas tambémcoma separaçãodos pais (morte de uma família constituída),a dor da diferença (sofrimento decorrente do fato de ser diferente) ou a impossibilidadedeconseguiralgo.Taisfrustrações,dores,perdasemortes provocam sofrimento e dores psíquicas e, algumas vezes, levam a mudançasereformulaçõesnavidadacriança. Portanto, parto da premissa de que, com adultos que saibam compreender essas várias mortes,provavelmente a criança estaria mais bem preparada para enfrentar perdas. Além disso, poderia elaborar o processo de luto com mais facilidade e, provavelmente, também conseguiriaserelacionarmelhorcomassituaçõesinevitáveis,sendocapaz deencararamortecomoalgoquefazpartedoprocessodoviver. Aolongodemeupercursopro issional,comopsicólogahospitalar, sempre me chamaram a atenção a questão da onipotência médica e a postura fria e distante que os médicos adotam para lidar com seus pacientes, mostrando-se muitas vezes apressados, sem tempo, com uma linguagemprópria,àsvezesnãocompreendida. NoMestrado,aoestudar comoacontecearelaçãodomédicocom situações de morte, constatei o sentimento de impotência diante de um prognósticoda impossibilidade de cura e a frustraçãoque esse paciente poderia representar para o médico. De modo geral, esses pro issionais demonstraramdi iculdadesemocionaisparalidarcoma initudeecomos limitesdaMedicina,reclamaramdeumaformaçãoacadêmicavoltadapara acuraeodespreparoparalidarcomumagamadesentimentoseaspectos

psicológicosqueestãopresentesnasituaçãodenãocura(Paiva,2000).

A partir dessas constatações, em relaçãoaos médicos e a outros pro issionais de saúde, comecei a me questionar sobre o preparo dos pro issionais da área da educação para lidar com situações de morte, perdaseluto,umavezque,culturalmente,pensa-sequeamortenãofaz partedocontextodaeducação. DuranteoprocessodeseleçãoparaoDoutorado,fuiquestionada sobre meu projeto, tendo como argumento a questão de que os pro issionaisdaáreadeeducaçãonãoestãovoltadosparaaproblemática da morte nemsãopreparadospara lidar comotema.Ouvique a escola nãoéumespaçonoqualsequeirasaberdecon litosdessaordem.Tivea impressão de que meu projeto não era bem-vindo, embora tivesse sido aprovado,e de que seria melhor pesquisar questões mais pertinentes à

educação e que pudessem trazer resultados mais signi icativos e “proveitosos”.Nãomeatreviadiscutirtalquestionamento,decididefender meuprojeto. A morte faz parte docotidianode todos nós, inclusive de nossas crianças.Cabe aquilembrar que,atualmente,a morte invade nossa vida repentinamente, sem nos pedir licença, sem aviso prévio, sem controle, sem formas de proteção e faz parte de nossa vida pessoal. É a “morte

escancarada”(Kovács,2003).Issoévivenciadoportodosecadaumdenós

nas ruas — violência, homicídios, acidentes etc. —, nos meios de

comunicação — jornais, rádios etc. — e dentro de nossas casas — nos noticiários da TV , nas cenas de violência ísica e social, nas cenas de acidentes,homicídios,guerras,atentados.Eesseseventosnãotêmhorário certoparaacontecere/ouseremexibidos,emqualquerhoradodiaouda noite,paraqualquerum,dequalqueridade.Amorteinvadenossoslares,e não há re lexão a respeito. Desse modo, corremos o risco de sermos impregnadospeladorepelosofrimento,dandoaimpressãodequeissoé natural e faz parte da vida. Podemos encarar essa situação como uma banalizaçãodamorte.E,assim,continuamosajornada,semfalarsobrea morte,semelaborarotema.Parecequesomosobrigadosaengoliramorte semdigeri-la. Amorteestápresente,inclusive,nosdesenhosanimadosdosquais ascriançastantogostam.Aideiamágicadaimortalidadeaparecequando, por exemplo, o Pica-Pau é atropelado por um trem, ica completamente estendidonochãocomofolhadepapele,emquestãodeinstantes,toma suaformaoriginalesaiporaíaprontandodassuas Ounasaventurasde Tom e Jerry —, ao explodir uma bomba na boca do Tom, Jerry ica totalmente chamuscadoe logose recupera para novas investidas contra

ilmes,comooJamesBondouIndianaJones,que

seurival

passamportantasaventuras,enfrentandosituaçõesdeperigoinusitadase saemilesos,aindafazendoamor comlindasmulheres.Aíestáaideiade imortalidade. Atualmente, com os joguinhos eletrônicos, a criança enfrenta situaçõese/oubatalhasnasquaisconseguedriblaramorte.Ganhabônus por suas brilhantes estratégias para combater seus inimigos e é recompensada,aopassardenível,adquirindo“vidasextras”. Por um lado, vemos a banalização da morte e, por outro, a imortalidade. Assim ica fácil continuar negando a morte e viver a vida fazendodecontaqueelaestálongedenós,quesóacontececomosoutros. Diante do cenário no qual vivemos, assistindo a tantas mortes a

Ouosídolosde

cadadia,emtodoequalquerlugar,estadeixadeserumaquestãoisolada eindividualepassaasercoletiva,paraadultos,velhos,jovensecrianças. Nãorestadúvidadequetodosnósnossentimosvulneráveis. Não posso deixar de mencionar aqui o quanto o mundo icou sensibilizadoquando,diaapósdia,foramveiculadasnosjornais,rádiose canaisdetelevisãoanotíciaecenasdamortedograndeídolobrasileiroda Fórmula 1, Airton Senna, falecido em 1994. Ele era ídolo de homens, mulheres,jovens,velhosecrianças.Moravanocoraçãodecadaumdenós. Esseídolonãoeraimortal.Elemorreu.Paranós,restaramaslembranças. Entre muitas outras notícias veiculadas pelos meios de comunicação estão o famoso e fatídico 11 de setembro em 2001, que chocou o mundo e o deixou mais vulnerável, e, mais recentemente (em 2006 e 2007), acidentes aéreos que deixaram muitas famílias desestruturadas em seu sofrimento inesperado. O inesperado torna-se então presente: cenas de destruição, morte, perdas, dor, sofrimento e desesperosãovistasportodos,inclusivepelascrianças. Aindignaçãosurgiu emvários ambientes:nas casas,notrabalho, nasescolas Todosquerementenderoporquêdanecessidadedeguerras econ litosarmados.Todosqueremsabersobreasfalhasqueprovocaram os desastres aéreos.De quemé a culpa pela morte de tantos inocentes. Todosqueremfalar sobreisso,poisapossibilidadedemorrer tornou-se presente. Poisbem,maisuma vezquestiono:Qualé oespaçoda morte em nossa vida? Existe um espaço especí ico para a morte? Quem é o responsável para trabalhar com a morte? Existe algum preparo para enfrentá-la? Particularmente, acredito que a morte está na vida, em todos os lugares, a qualquer momento, enquanto realidade ou possibilidade, ou lembrança,oumanifestaçãodeperdas,ouausência,ou ou ou Enfatizoaimportânciadesedarvozàquelesqueperdem.Enfatizo anecessidadedaescutaedoacolhimentoatodosospossíveissentimentos emanifestaçõesrelacionadosàsváriasmortes. Corr, Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a atenção especial como formas de acolhimento, facilitadoras no enfrentamento da morte. No entanto, reforçam que o enfrentamento é individual, variando de pessoa para pessoa. Por isso, é um assunto que implica esforços individuais e sociais para superar perdas e desa ios arrostadosduranteoprocessodemorte. Priszkulnik (1992) a irma: “A criança está disposta a saber a

verdade sobre a morte, tanto que indaga sobre ela de várias maneiras.

Muitasvezes,éoadultoquetemefalarsobreoassunto”(p.496).

RicardoAzevedo(2003)dizque:

falarsobreamortecomcriançasnãosigni icaentraremaltasespeculações ideológicas,abstratasemetafísicasnememdetalhesassustadoresemacabros. Re iro-me a simplesmente colocar o assunto em pauta. Que ele esteja presente,atravésdetextoseimagens,simbolicamente,navidadacriança.Que nãosejamaisignorado.Issonadatemavercomdepressão,morbidezoufaltade esperança.Aocontrário,amortepodeservista,eéissooqueelaé,comouma referênciaconcretaefundamentalparaaconstruçãodosigni icadodavida(p.

58).

Kovács (2003) a irma que a morte é tema para ser discutidona escola comjovens e crianças,uma vezque vivemgrande parte de suas vidasnesseespaço.Essadiscussãopodeenvolveropsicólogoescolar,além dospro issionaisdaáreadeeducação.Paraisso,porém,énecessárioque exista umpreparo,oque certamente nãofoiassuntopriorizadoemsua formação acadêmica. De que forma, então, isso deveria ou poderia acontecer? Comesteestudoesperoproporumapossibilidadedesetrabalhar melhorcomoseducadores,queterãoquedarcontadasváriasmortescom asquaisacriançatemcontato,paraqueelaconsigaelaborarmelhorede formamaissaudávelseuslutos. Para isso, introduzo uma re lexão a respeito da morte enquanto fato em si, concentro a atenção na observação da criança e dos pro issionais da educaçãofrente à morte e discutoa viabilidade de uma seleção/estudodeliteraturainfantilrelacionadaaotemamorte.

Dividirei os temas em capítulos para melhor explorar os vários tópicosrelacionadosaotemaproposto:

—Morte

—Criança

—Escola

—LiteraturaInfantil

—Biblioterapia

2—VISITANDOALGUNSAUTORES:OQUEELES

DIZEMSOBRE

1.AMorte

Seráesteumassuntorealmentenecessário?

A inal, por que e para que falar de um tema que pode ser tão triste,quetrazenosremeteatantosofrimento?Porteremsitantador, angústiaeansiedade,amorteéumtematemidoenegado. Sem sombra de dúvidas, é um assunto di ícil, que amedronta a todos nós (pais, educadores, pro issionais da saúde, velhos, jovens, crianças ),poisenvolvenãosóaspectosdelicadosdenossasfragilidades, mastambémaignorânciadecomolidarcomo imdaexistência,alémde evidenciaraincapacidadedecontrolarosacontecimentosdessaexistência e intensi icar o sentimento de insegurança e vulnerabilidade que nos assoladiantedodesconhecido. Atémesmopelofatodeserdesconhecidoedenãosabermosqualé seu im,a morte tambémé umassuntoatraente,fascinante e complexo, que gera curiosidade apesar do desconforto. Atrai e assusta. Aguça a curiosidadeefazsofrer.

ComobemdizElias(2001),“nãoéamorte,masoconhecimentoda

mortequecriaproblemasparaossereshumanos”(p.11).

A morte, bem sabemos, faz parte de nossas vidas, mas dela não queremossaber,anãosersabê-labemlongedenós.Entretanto,elasalta aosolhosdiariamente,nasnotíciasdosjornais,divulgandoinformaçõese conscientizando-nos de nossa condição humana. Ao mesmo tempo que invade de maneira escancarada nossas vidas, sem pedir licença, é interdita, pois não se quer falar dela ou pensar nela Nota-se, assim, a conspiraçãodosilêncio. Diante disso, questiono: Por que não falar da morte, se é uma realidade que vivemos ao longo de nossas existências? Ao negá-la tão veementementecorremosoriscodebanalizá-la,tornando-aindiferentea nós,tãopresenteetãoocultada.

SegundoSavater(2001),amortecontinuasendooquehádemais

desconhecido.Emborasesaibaquandoalguémestámorto,ignora-seoque

sejamorrer. Nãosefalasobremorteentreosgrandes,imaginepensaremfalar sobreamortecomospequenos.Nãoquecuriosidadeedúvidassobrea mortenãoexistamnascrianças,elasestãopresentes,sim.Masamortefaz partedoroldeassuntosproibidosparacrianças. Ironicamente,atéalgunsanosatrás,evitava-sefalarsobresexoou comonasciamosbebêscomascrianças,ehojenãosefalasobreamorte. Atualmente,amortepassouasertemaproibido.Desapareceude nossavista,masnãodenossasvidas,embora,muitofrequentemente, ique con inadaaoambienteassépticodoshospitais(Horta,1982;Kovács,1992,

2003;Maranhão,1987).

Maranhão(1987)diz:

seocultasistematicamentedascriançasamorteeosmortos,guardandosilêncio diante de suas interrogações, da mesma maneira que se fazia antes quando perguntavamcomoéqueosbebêsvinhamaomundo.Antigamentesediziaàs crianças que elas tinham sido trazidas pelas cegonhas ou mesmo que elas haviam nascido num pé de couve, mas elas assistiam ao pé da cama dos

moribundosàssolenescenasdedespedidas(p.10).

Horta(1982)afirma:

a morte não é uma doença. O nascimento e a morte fazem parte da vida – princípio e im. Embora sejamos sempre levados a atribuir causas à morte e, certamente,elaastêm,nãopodemosfugiraseuabsolutismo,àrealidadedeque amorteéacondiçãodevida.Omorrerpode,assim,assumirváriasformasde acordo com a história do indivíduo; contudo, o fenômeno da morte abarcará sempre profundas implicações psicológicas que nada têm a ver com a doença

propriamentedita(p.359).

Qual a razão, então, de excluirmos a criança dessa realidade, da qual ela faz parte? Qual a razão de negarmos um espaço para que ela possaapreenderamorteeperceberquefazpartedavida?

Porquefalardamorte?

Ouve-semuitoqueaúnicacertezaquetemos,seestamosvivos,é queumdiairemosmorrer queamorteéinevitável

Maranhão(1987)nosdizque“amorterevelaocaráterabsurdoda

existência humana, já que interrompe radical e violentamente todo o projetoexistencial,todaaliberdadepessoal,todoosigni icadodavida”(p. 71).Savater(2001)a irmaque“acertezapessoaldamortenoshumaniza, ou seja, nos transforma em verdadeiros humanos, em mortais” (p. 51).

Podemosdizer,então,queéaconscientizaçãodenossa initude,denossa condiçãohumana, de nossa singularidade comomortais que nos abre a

possibilidadedepensarmosemhumanização.ComorefereTorres(1999):

“umhomeméhumanoporqueémortal,eésaberqueémortalqueotorna

humano”(p.17).

Seamortefazpartedavidaeseétãocorriqueira,porquesomos tomadosportantomedo? Poder falar, escutar, expor di iculdades e medos, trocar opiniões pode ser útil para se pensar e re letir sobre esse tema tão temido. Compartilho da ideia de Kovács (2003) que, se houver um espaço de acolhimento, no qual as pessoas sintam segurança para expor opiniões, ouvir,re letir,essepodeserpotencialmentegeradordetransformaçõese ressignificaçõesdavida umespaçopotencialmentehumanizador. Por essa razão,acreditoque otema morte deva ser valorizadoe repensadonãosónoâmbitodasaúde,mastambémnodaeducação.

Oespaçodamorte

Acadadiapodemosdizerquesomossobreviventesdaviolênciae também da morte. Dela fugimos, com a certeza de que um dia vamos encontrá-la.

Azevedo(2003)atribuiaviolênciadenossosdias(oindividualismo,

a injustiça social, o consumismo e o uso da violência como recurso comercial de comunicação de massa) a um processo de alienação e ocultaçãodamorte. Amorte,alémdomistério,trazconsigoaindividualidade,asolidão eosentimentodeimpotência,nosentidodequeéumaexperiênciaúnica, individual, singular, da qual não temos como fugir. É possível vencer a morte?Como? Benjamin (1987) a irma: “nos últimos séculos, pode-se observar que a ideia da morte vem perdendo, na consciência coletiva, sua onipresença e sua força de evocação” (p. 207). Durante o século XIX, a sociedade burguesa, com hospitais e sanatórios, viveu em espaços depurados de qualquer morte, permitindo aos homens que fossem poupadosdesseespetáculo,oqueanteseraumepisódiopúbliconavida doindivíduo.“Hoje,amorteécadavezmaisexpulsadouniversodosvivos”

(p.207).

PhilippeAriès(1977),emseusestudossobreohomemeamorte,

menciona que a morte era um tema mais frequente nas conversas na

IdadeMédiadoquehoje,alémdesermaispresente,maisfamiliaremenos oculta.Nãoqueporissofossemaispacífica. Na época medieval, os homens que morriamnas guerras ou por doenças conheciama trajetória de sua morte.Ela era esperada noleito, numa espécie de cerimônia pública organizada peloprópriomoribundo. Todos participavamdoevento,inclusive as crianças.Os rituais de morte eramcumpridoscommanifestaçõesdetristezaedor.Omaior temor,na época, era morrer repentina e anonimamente, sem as homenagens cabíveis. Havia uma atitude familiar e próxima com a morte, por isso chamadaporÁriesde“mortedomada”. ApartirdoséculoXX,houveumaprofundamudançanaformade lidarcomamorte,quefoitransferidaparaoshospitaisepassouaocorrer deformamaissolitária.Passouaserencaradacomofracasso,impotência

ouimperícia.Deixoudeserumfenômenonatural(Ariès,1977;Elias,2001;

Kovács,1992,2003).

OséculoXXtrazamortequeseesconde,amortevergonhosa[ ]Amortenão pertencemaisàpessoa,tira-sesuaresponsabilidadeedepoissuaconsciência.A sociedade atualexpulsou a morte para protegera vida.Nãohá maissinaisde queumamorteocorreu.Ograndevalordoséculoatualéodedaraimpressão deque“nadamudou”,amortenãodeveserpercebida.Aboamorteatualéa queeramaistemidanaAntiguidade,amorterepentina,nãopercebida(Kovács,

1992,p.38).

Hojeascoisassãodiferentes.Nuncaantesnahistóriadahumanidadeforam osmoribundosafastadosde maneira tãoasséptica para osbastidoresda vida social; nunca antes os cadáveres humanos foram enviados de maneira tão

inodoraecomtalperfeiçãotécnicadoleitodemorteàsepultura(Elias,2001,p.

30-31).

“NoséculoXXhásupressãodoluto,escondendo-seamanifestação ouatémesmoavivênciadador[ ]asociedadenãosuportaenfrentaros

sinaisdamorte”(Kovács,1992,p.39).

Creioserimportanterepensaramortenaformaçãodoindivíduo. Re letindo sobre o fato de que a morte faz parte da vida, é necessário prepararoserhumanoparaamortedesdesuainfância.Entretanto,oque maispercebemosemnossasociedadeéquenãosefalademortecomas crianças. Para alguns, pode parecer um tantomórbidoou mesmo cruel, masnãoconsigoimaginarumtrabalhosobreamortesemaelaboraçãoda vidaquenelaseencerra.Paraisso,énecessárioquesepensenamortee que se fale sobre ela. Dessa forma, acredito ser possível preparar o indivíduoparaquevivaavidaemsuaplenitudee,assim,talvez,nãosinta tantanecessidadedefugirdamorte.

Isso implica uma mudança de mentalidade. É necessário pensar qual é o lugar que a morte ocupa na existência humana, na sociedade atual.

Amortetambémfazpartedouniversoinfantil

Atualmente,a criança nãoparticipa doprocessode morte e seus rituais.Ameuver,subestima-seacriançaalegando-seprotegê-la.Paraque acriançanãosofra,nósaimpedimosdeolharparaarealidadedavidae suas perdas. Os ganhos são valorizados, e as perdas, muitas vezes, negadas. E, por causa disso, reforçamos a di iculdade de lidar com as váriasperdasvivenciadasaolongodavida,comosvaloresmaisdiversos:o brinquedoquebrado,oanimaldeestimaçãoquemorre,oamiguinhoque se mudou, a morte de alguém É preciso lembrar que não podemos quantificarador,poiséindividual,singularesubjetiva. Nunes,Carraro,Jou e Sperb (1998) a irmamque quemlida com criançasdeveriaterumapreocupaçãoemcomofalardemortecomelas. Masoadulto,emgeral,adotaumaatitudedenegaraexplicaçãosobrea mortee,muitasvezes,tentaafastá-lamagicamente,procurandominimizar osigni icadoque a morte pode ter comoforça ativa nodesenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança, o que acaba prejudicando seu desenvolvimento.

Sobreisso,Elias(2001)fala:

Nada é mais característico da atitude atual em relação à morte que a

relutância dos adultos diante da familiarização das crianças com os fatos da morte.Issoéparticularmentedignodenotacomosintomadeseurecalcamento nosplanosindividualesocial.Umavagasensaçãodequeascriançaspodemser prejudicadaslevaaseocultardelasossimplesfatosdavidaqueterãoquevira conhecerecompreender.Masoperigoparaascriançasnãoestáemquesaibam da initude de cada vida humana,inclusive de seu pai,sua mãe e da própria vida;dequalquermaneiraasfantasiasinfantisgiramemtornodesseproblema, e omedoe a angústia que ocercam sãomuitas vezes reforçados pelopoder intensodesuaimaginação.Aconsciênciadequenormalmenteterãoumalonga vida pela frente pode ser, em contraste com suas perturbadoras fantasias, realmentebené ica.Adi iculdadeestáemcomosefalaàscriançassobreamorte, enãonoquelhesédito.Osadultosqueevitamfalaraseus ilhossobreamorte sentem, talvez não sem razão, que podem transmitir a eles suas próprias angústias.

[ ]

Asreaçõesdos ilhosdependemdaidadeedaestruturadapersonalidade, masoefeitoprofundamentetraumáticoquetalexperiênciapodeternelesme fazacreditarqueseriasalutarparaascriançasquetivessemfamiliaridadecomo

simplesfatodamorte,a initudedesuasprópriasvidaseadetodososdemais. Sem dúvida,a aversãodos adultos de hoje em transmitir às crianças os fatos biológicos da morte é uma peculiaridade do padrão dominante da civilização nesse estágio.Antigamente,ascriançastambém estavam presentesquandoas pessoasmorriam.Ondequasetudoacontecediantedosolhosdosoutros,amorte

tambémtemlugardiantedascrianças(p.25-26).

Osadultoscostumamdizerquemortenãoéassuntoparacrianças, porque é triste, como desculpa de que querem protegê-las. Mas, na verdade,nósnãosabemoscomoabordaressetemacomascrianças.Para nos protegermos de nossa própria ignorância e por recear as possíveis reaçõesdascrianças,preferimosevitaroassunto,fazendodecontaquea mortenãofazpartedouniversoinfantil. Amorteéaúnicasituaçãoquenãotemoscomoevitaremnossas vidas,umdiaaconteceráfatalmente.Portanto,nãofalar sobreoassunto, ouseja,“protegeracriança”,poderádi icultarseuentendimentosobreo ciclodavida.

Aberastury(1984)explicaqueascriançasexpressamseutemorà

morte, na maior parte das vezes, através da linguagem não verbal. A incompreensão dessa linguagem por parte dos adultos e a falta de respostas às perguntas feitas pelas crianças provocam dor e solidão. Muitas vezes, o adulto mente para a criança por acreditar que a está protegendo do sofrimento ou por pensar que a criança seja incapaz de compreenderumaexplicaçãoverbalsobreoqueestáocorrendo. Muitasvezes,diantedessecenáriode“desentendimento”,oadulto também não consegue captar as angústias da criança que podem se manifestarpormeiodesintomasoudificuldadesdeconduta.

Falardessamortenãoécriaradornemaumentá-la;aocontrário,averdade aliviaacriançaeajudaaelaboraraperda.Háverdadesmuitodi íceisdeaceitar paraoadulto;porisso,aomentirestádelegandoestaparteinfantilnacriança.Se osadultosmentemouocultamaverdadeàcriança,estadeixadeacreditarneles epodenãovoltaraperguntar,circunstânciaquepoderiaacarretarconsigouma inibiçãodoimpulsoepistemológico. A criança sente uma terrível confusão e um desolado sentimento de desesperança,criadoporquejánãotemaquemrecorrer. Quandooadultosenegaaesclarecerverbalmenteamorte,atravanca-seo primeiro momento de elaboração do luto, que é a aceitação de que alguém desapareceuparasempre.Versõescomoadocéuincrementamoanelodeseguir odestinodoobjetoperdido,entravandonãosóaelaboraçãodoluto,mastodoo processodeconhecimento. Criançaspercebemfatosqueoadultolhesoculta.Issoocorrecomcrianças muito pequenas e com crianças maiores. Muitas vezes o adulto não percebe porqueacriançanemsempreoexpressaatravésdepalavras.Emtroca,recorre àlinguagemmímicaounãoverbalporquenãodispõeaindadeoutra.Entretanto,

osmaiores,queemsuaatividadecotidianafalam luentemente,tambémapelam, às vezes, para jogos, desenhos ou mímica para expressar fantasias dolorosas

(Aberastury,1984,p.129).

Abramovich(1999)afirma:

Tantas espécies de vida, tantas possibilidades de morte É fundamental discutircomacriança,demodoverdadeiro,honesto,aberto,comoissoacontecee como poderia não acontecer Compreender a morte como um fechamento

natural de um ciclo, que não exclui dor, sofrimento, saudade, sentimento de

perda E

também discutir a morte provocada de modoirresponsável,leviano,

segundoaleidomaisforte,profundamenteinjusta,decivilizações,deculturas,

de crenças,de bichos,plantas,pessoas

mundo e que deixam de fazer por razões não humanas, não solidárias, nem

progressistas(p.113-114).

De

tudo e todos que fazem parte do

A inal,a morte fazparte da existência humana e,a cada dia,nós nosdeparamoscomessapossibilidade.

2.ACriança

Acriançaeaexperiênciacomamorte

Acriançaécriativa,imaginativaetemumacuriosidadenaturalque a faz descobrir o mundo, a vida e seus mistérios. Para tudo busca um porquê,nãohavendodiferençaemrelaçãoàmorte.Dessaforma,conforme cresce,elaadquirenovosconhecimentoseaprendeatravésdaexploração deseumundo. Desde cedo a criança vivencia situações que lhe permitem criar umanoçãodamorte.Percebeascoisasasuavolta,masmuitasvezesse sente confusa em suas percepções. Portanto, evitar a questão da morte comacriançaénegarumarealidade.Issopodesermuitoprejudicial,uma vez que deixa a criança confusa, por nãoter com quem con irmar suas

percepções(Kovács,1992).

KastenbaumeAisenberg(1983)citamque,deacordocomvários

psicólogos do desenvolvimento, a criança até os dois anos não tem nenhumacompreensãodamortedevidoasuaincapacidadedeapreensão de qualquer concepção abstrata. Entretanto, sugerem que há muitos modospelosquaisamente,nosprimeirosanosdevida,entraemcontato com a morte. A irmam que crianças muito pequenas já podem icar impressionadasaoseveremexpostasàmorte.Emborasejapossívelainda não possuir condições cognitivas para entender a morte, as percepções

relativasàmesmapodemproduzirforteeduradouroimpactosobreelas. Torres (1999)cita Maurer (1974)aoa irmar que antes dos dois anosacriançaintuiamorteporintermédiodesuaexperiênciadedormire acordar,oque permite a percepçãodo“ser”e do“nãoser”(Mazorra &

Tinoco,2005a;Torres,1999).

São três os componentes básicos do conceito de morte:

universalidade, não funcionalidade e irreversibilidade (Kovács, 1992; Nunes et al., 1998; Priszkulnik, 1992; Riely, 2003; Schonfeld, 1996;

Velasquez-Cordero,1996).

A universalidade tem a ver com a compreensão de que todos os seresvivos(plantas,bichosepessoas),semexceção,umdia,morrerão.Ou seja,a morte é umeventoinevitável.Anãofuncionalidade caracteriza-se porcompreenderque,namorte,todasasfunçõesvitaiscessam:apessoa nãorespira,nãose mexe,nãopensa,nãosente absolutamente nada.No corpo,nadamaisfunciona.Jáairreversibilidadeéacapacidadedeperceber quequemmorre,nãovoltamais.Amortenãoétemporária.Nãosemorre sóumpouquinho.Nãoexisteumamágicaquefaçaapessoa“desmorrer” (Kovács, 1992; Nunes et al., 1998; Schonfeld, 1996; Torres, 1999;

Velasquez-Cordero,1996).

Paraacriança,amorteénãoapenasumdesa iocognitivoparaseu

pensamento,mastambémumdesafioafetivo(Torres,1999).

Essaautorafezumestudosobreaaquisiçãodoconceitodemorte pelas crianças, de acordo com os estágios estabelecidos por Jean Piaget

(1987,1996):

Apontaasseguintesdiferençasparacadaestágio:

1.Período Sensório-motor: crianças de 0 a 2 anos (antes da aquisiçãodalinguagem) —Oconceitodemortenãoexiste. —Amorteépercebidacomoausênciaefalta. — A morte corresponde à experiência do dormir e acordar:

percepçãodoserenãoser.

2.PeríodoPré-operacional:criançasde3a5anos

— As crianças compreendem a morte como um fenômeno temporárioereversível.Nãoentendemcomoumaausênciasemretorno. —Atribuemvidaàmorte,ouseja,nãoseparamavidadamorte. Não distinguem os seres animados dos inanimados. Entendem a morte ligadaàimobilidade.

Apresentam pensamento mágico e

egocêntrico. São

autorreferentes,e,paraelas,tudoépossível.

—Compreendemalinguagemdemodoliteral/concreto.

3.PeríodoOperacional:criançasde6a9anos

—Apresentamumaorganizaçãoemrelaçãoaespaçoetempo.

—Distinguemmelhorosseresanimadosdosinanimados.

—Entendemaoposiçãoentreavidaeamorte,compreendendoa

morte como um processo de initivo e permanente. Compreendem a irreversibilidadedamorte.

— Há uma diminuição do pensamento mágico, predominando o pensamentoconcreto. —Aindanãosãocapazesdeexplicaradequadamenteascausasda

morte.

— Conseguemapreender oconceitode morte emsua totalidade:

emrelaçãoànãofuncionalidade,àirreversibilidadeeàinevitabilidadeda

morte.

4.Período de Operações Formais: crianças de 10 anos até a adolescência

— O conceito de morte, devido ao pensamento formal, torna-se

mais abstrato. Já compreendem a morte como inevitável e universal, irreversívelepessoal.

— As explicações são de ordem natural, isiológica e teológica

(Torres,1999).

Vários outros autores tambémdescrevema compreensãoinfantil da morte,baseando-se nodesenvolvimentocognitivoda criança,a partir da teoria piagetiana (Bromberg, 1997; Grollman, 1990; Kovács, 1992,

2003;Nunesetal.,1998;Priszkulnik,1992;Velasquez-Cordero,1996).

Torres(1999),assimcomoBowden(1993),alerta para ofatode que a aquisição do conceito de morte pelas crianças não está somente correlacionada à idade.Depende tambémde aspectos social,psicológico, intelectualedaexperiênciadevida. Portanto,pode-sea irmarqueacriançapercebeamortedeforma diferentedoadulto,deacordocomfaixaetáriaecondiçõescognitivas.

Acriançatambémficaenlutada

Antesde tratar dolutoinfantil,é importante falar sobre comose estabelecem as relações iniciais da criança. Para isso, baseio-me em referências à Teoria de Apego, de John Bowlby (1989, 1990, 1995), amplamenteapresentadaspelosestudiososdoassuntoluto.Bowlbyfoium psiquiatrabritânico,oprimeiropensador sobreodesenrolar doapegoe das perdas, que desenvolveu seus estudos a partir de observações realizadascomcriançasseparadasdesuasmãesduranteumlongotempo. A teoria do apego nos auxilia a entender a tendência dos seres humanos de estabelecer fortes laços afetivos com outros, assim como a compreender a forte reação emocional que ocorre quando esses laços afetivossãoameaçadosourompidos.Assim,podemosentenderoimpacto de uma perda sobre a pessoa e o comportamento humano decorrente dessa perda. Para Bowlby, “tais laços surgem de uma necessidade de segurança e proteção, iniciam-se cedo na vida, são dirigidos a poucas pessoasespecí icasetendemadurarporumagrandepartedociclovital”

(Worden,1998,p.19).

Bowlby(1989,1990,1995)conceituaocomportamentodeapego

como “qualquer forma de comportamento que resulta em uma pessoa alcançar e manter proximidade com algum outro indivíduo claramente identi icado,consideradomaisaptoparalidar comomundo”.Esseautor a irma que oapegoé instintivo,uma necessidade básica doser humano paraseudesenvolvimento—umafunçãobiológica.Apontaparaofatode que a primeira relação humana de uma criança é fundamental na formaçãodesuapersonalidade. Oapegoinfantilédesenvolvidonoprimeiroanodevida.Aostrês meses, o bebê já responde à mãe de modo diferente: sorri, balbucia e segue-acomoolhar—ouseja,apresentaumadiscriminaçãoperceptual. Masessecomportamentoaindanãoéaprovadecomportamentodeapego. Ocomportamentodeapegoéobservadoquandoacriançareageàsaídada mãedeseuambienteesecomportademodoamanteraproximidadecom ela. A criança busca não só satisfação, mas também segurança. Isso aconteceporvoltadosseismeses. A intensidade e consistência com que se manifesta o comportamentodeapegoévariável:podeserdeorigemorgânica(fome, fadiga, doença e infelicidade) e ambiental (algo que cause “alarme”)

(Bowlby,1990).

Emseusestudos,Bowlbyenumeroucincorespostasquelevamao comportamento de apego, denominadas comportamento mediador de apego:chorar,sorrir,seguir,agarrar-se,sugareumasextarespostaque

seriachamarsuamãe(maistarde,atégritandoonomedessamãe).

A irmaque,apartirdoterceiroanodevida,acriançaémuitomais

capaz de aceitar a ausência temporária da mãe. Esse sentimento de segurançaestácondicionadoaalgunsfatores:

— As iguras subordinadas devem ser familiarizadas (de preferênciaacriançadevetê-lasconhecidojuntocomamãe). —Acriançadevesersaudávelenãoestarassustada. —Acriançadevesaberondeestáamãeecon iarquepodereatar

contatocomelaacurtoprazo(Bowlby,1990).

Bowlby(1989)reforçaqueumtraçodocomportamentodeapegoé

aintensidadedaemoçãoqueoacompanha.Setudovaibem,hásatisfação e um senso de segurança; se a relação está ameaçada, existe ciúme, ansiedadeeraiva;sehouverumaruptura,podeocorrerdoredepressão. Quanto aos distúrbios emocionais, o autor enfatiza dois fatores ambientais de maior importância na primeira infância. O primeiro é a morte da mãe ou uma separação prolongada. O segundo é a atitude emocionaldamãeparacomo ilho:comoelalidacomeleaoalimentá-lo, desmamá-lo, treinar o controle dos es íncteres e outros aspectos do cuidadomaternocorriqueiro.

Bowlby(1995)distinguetrêsmodelosdeapego:

1.ApegoSeguro: oindivíduose sente con iante de que seus pais estarão disponíveis, oferecendo resposta e ajuda caso se depare com algumasituaçãoameaçadora.Estefatooencorajaaexploraromundo. 2 .Apego Ansioso: o indivíduo se mostra incerto quanto à disponibilidadederespostaouajudaporpartedospais,casonecessário, tendendoàansiedadeemcasodeseparação, icando“grudado”eansioso naexploraçãodomundo. 3.ApegoEvitativo:oindivíduonãotemnenhumacon iançadeque receberárespostaeajudaquandoprocurarcuidado.Sentearejeiçãocomo certa.Procuraviversemoamoreaajudadosoutros,tentandotornar-se emocionalmenteautossuficiente.

Acriaçãodeumpadrãodeapegosegurodependenãosomentedas

característicaspessoaisdamãe,mastambémdeumcontextomaiordesua

família.

Bowlby (1995) a irma que a privação prolongada dos cuidados

maternos pode trazer efeitos graves e de longo alcance sobre a personalidadedeumacriançapequenae,consequentemente,sobretodaa suavidafutura. Aponta três tipos de experiências que podem produzir uma personalidade“incapazdeafeição”edelinquenteemalgumascrianças:

1. Falta de qualquer oportunidade para estabelecer ligação com umafiguramaternanosprimeirostrêsanosdevida.

2.Privaçãoporumperíodolimitado(mínimodetrêsemaisdeseis

meses)nosprimeirostrêsouquatroanos. 3. Mudança de uma igura materna por outra durante o mesmo período.

Sobre a questão do apego na infância, Berthould (1998) a irma que, a partir dos três anos, a criança é capaz de explorar melhor seu ambiente,aventurando-sea icarpormaistempolongedesua igurade apego. Além disso, relaciona-se com um maior número de pessoas, conhecendo-as,epassaademonstrarmaiorinteresseporoutrascrianças. Dessa forma, a ausência da igura materna é tolerada mais facilmente, contantoqueestejacompessoasconhecidasoudesuacon iança.Dizainda que,porvoltadosseisanos,acriançapassaademonstraroutrasformas de manifestaçãodopadrãode apegoem funçãode expectativas sociais, quandoé incentivada a agir commais maturidade.Nesta fase,a criança expandeseusvínculosafetivos(naescola,comprofessores,amiguinhos)e já não sente tanta necessidade da presença dos pais, exceto quando se encontraemsituaçõesqueenvolvemmaisestresse.Noentanto,acriança poderá sentir-se segura apenas coma certeza de que seus pais estarão acessíveisnocasodeelanecessitardeles.Éimportantesalientarqueessas alteraçõessãogradativas,deacordocomodesenvolvimentodacriança.Os adolescentes já se sentemcapazes de icar sozinhos, menos ansiosos na ausênciadospais,semnecessitardapresençadeles. Nessa fase, outras espécies de vínculos, que não o apego, são estabelecidas:deamizade,companheirismo,atraçãosexual,paixão,amor; vínculos passageiros e duradouros, que também dão sentido à nossa existência.

Lutoinfantil

Acriança,damesmaformaqueoadulto,vaipassarporprocessos

de luto. O processo de luto infantil tem uma duração subjetiva mais extensa, uma vez que sua noção de tempo está se organizando

(Priszkulnik,1992).

Torres (1999), citando Bowlby, a irma que a criança é capaz de enlutar-se tanto quanto o adulto, identi icando três etapas principais no processonaturaldolutoinfantil:

1.Protesto:acriançanãoacreditaqueapessoaestejamortaeluta

para recuperá-la; chora, agita-se e busca qualquer imagem ou som que personifiqueapessoaausente. 2.Desesperoedesorganizaçãodapersonalidade: acriançacomeçaa aceitarofatodequeapessoaamadarealmentemorreu;oanseioporsua voltanãodiminui,masaesperançadesuasatisfaçãoesmorece.Nãogrita mais, torna-se apática e retraída, porém isso não signi ica que tenha esquecidoapessoamorta. 3.Esperança: a criança começa a buscar novas relações e a organizaravidasemapresençadapessoamorta.

Priszkulnik(1992)a irmaqueacriançapassaporumafasemais ou menos longa de idealização do ente querido. Chama de “sobreinvestimento”.Issoprecedeo“desinvestimento”,quepermite:

1. A introjeção do objeto perdido sob a forma de lembranças, palavras,atos,modosdesercomunsaomortoeasimesmo.

2.Oinvestimentoafetivodeumnovoobjeto(desenvolvimentode

umnovoamor).Essanãoéumatarefafácil,poisexigequeacriançaaceite que a ausência da pessoa morta (um ser querido) será para sempre, definitiva.

Raimbault(1979)a irmaqueoprocessodelutonecessitadeum período de tempo relativamente longo para passar da fase de sobreinvestimento(idealizaçãodomorto)para a fase de desinvestimento

(a introjeção do objeto perdido, sob a forma de lembranças, palavras,

atos até atingir a fase de investimento afetivo em um novo objeto (a possibilidadedeaceitarumanovafiguradeafeto). Asreaçõesdacriançaàperdaeseparaçãovãodependerdevários fatores:arelaçãoqueamesmatinhacomapessoaquemorreu;acausae ascircunstânciasdasituaçãodeperda(repentinaounão,violenta);oque écontadoparaacriançaeasoportunidadesquesãooferecidasparaela

)

falar eperguntar;relaçõesfamiliaresapósaperda(mudançadepadrão derelacionamentoepermanênciacompai/mãesobrevivente);padrõesde relacionamento da família anteriores à perda (Bromberg, 1997, 1998a,

1998b).

Sensaçãodeinsegurança,deabandono,medodeperderoutroentequerido, raiva,culpa,fantasiaquefoiresponsávelpelaperdasãoalgunsdossentimentos, fantasias e reações que podem estar presentes nesta vivência, que exige a elaboração de um processo de luto para sua signi icação e integração à vida

(Mazorra&Tinoco,2005b,p.13).

Chavis e Weisberger (2003), citados por Berns (2003-2004), de inemperdacomoaausênciadealgooualguémimportantedentrodo universo pessoal. Quando crianças enfrentam situações de perda, evidentementeexperimentammedo,ansiedadeemuitasoutrasreaçõesde pesar,doredesgosto.Criançasquesofreramperdasimportantessentem medodeseremdevoradaspelaintensidadedeseussentimentos.Ospaise outros adultos signi icativos desempenham papel importante nesse momento da vida da criança, e a forma como eles a acolhem em seu sofrimento in luencia diretamente o modo como a criança enfrenta a experiênciadeperda.

Worden(1998)apontaparaofatodequeascriançasentrecincoe

sete anos são muito vulneráveis, pois atingiram um desenvolvimento cognitivosu icienteparacompreenderamorte,maspossuemmuitopouca capacidadedelidarcomela.A irmaqueolutodeumaperdanainfância pode ser revividoem muitos momentos da vida adulta, quandoeste for reativado por outros fatos importantes da vida. Essa é uma forma de elaboraçãodaperdaocorridanainfância. Bernstein e Rudman (1989), citados por Berns (2003-2004), referiram-se a outros adultos signi icativos como adult guides, um termo aplicadoaalguémqueoferececonselhoedireçãosaudáveis. Comcerteza,apresençadeumapessoacuidadoranaformadeum adultguidenemsemprecompensaráasperdasespecíficas.Entretanto,isso pode diminuir o isolamento e o sentimento de solidão decorrentes das perdas.

Oadultguidetemadi íciltarefadeenxergaromomentofavorável para tornar-se companheiroda criança e exercer a funçãode cuidador, propiciando-lheacolhimentoparaenfrentarseussentimentos,curarsua dorerenovarsuaesperançanofuturo. Noentanto,emalgumasocasiões,adultos—especialmenteadultos

enlutados—nãoestão/sãobempreparadosparaajudaracriançaporque, muitasvezes,nãoconseguemelaborarsuasprópriasperdas.Paraajudara criançaaenfrentaradequadamentesuasquestõesdeperdas,adultguides necessitamdeinformação.Issoincluiclarezanaspercepçõesdascrianças,

compreensãoeentendimentodeseparaçãoeperda(Berns,2003-2004).

Outropontoimportantetambémrelacionadoàsituaçãodelutosão

asreaçõesdacriançadiantedesituaçõesdecriseaolongodavida.

Paraajudaracriançanoprocessodelutoénecessário:

1. Promover comunicação aberta e segura dentro da família,

informandoacriançasobreoqueaconteceu.

2.Garantirqueteráotemponecessárioparaelaboraroluto.

3. Disponibilizar um ouvinte compreensivo toda vez que sentir

saudade,tristeza,culpaeraiva.

4.Assegurarquecontinuarátendoproteção(Torres,1999).

Velasquez-Cordero (1996) enumera dez maneiras de ajudar a criançanoenfrentamentodaperdaedoluto:

1.Encorajaracriançaaexpressarseussentimentos.

2. Responder às perguntas com sinceridade e expressar suas

emoçõeshonestamente.

3.Discutiramortedeformaqueacriançapossaentender.

4.Falarcomacriançadeacordocomseuníveldedesenvolvimento.

5.Ser paciente.Permitir que a criança repita a mesma pergunta, expondosuaconfusãoeseumedo.

6.Nãocriarexpectativas.

7.Sugerircaminhosparaqueacriançapossalembrar-sedapessoa

(desenho,cartas

8. Aceitar os sentimentos, percepções e reações da criança, bem comodiferençasdeopiniões,dúvidasequestões.

).

9.Indicarserviçosespecializados,sefornecessário.

10.Prepararacriançaparacontinuarsuavida.Reforçarqueelase

sentirá melhor depois de um tempo (lembrando que esse tempo é diferenteparacadaum).

Worden(1998)citaquatropontosfundamentaisdoluto:

1.Aceitar a realidade da perda —as crianças devemcrer que a

pessoa está morta e nãovoltará. Para tanto, devemser adequadamente informadassobreamortenumalinguagemapropriadaàsuaidade.

2.Ascriançasdevemreconheceretrabalharcomavariedadede

emoçõesassociadasàmorte.(Ossentimentosdacriançaincluemtristeza, raiva, culpa, ansiedade e depressão. Se esses sentimentos não forem encarados, serão manifestados de outras formas como sintomas psicossomáticosoudesajustedecomportamento.)

3.Ajustaroambienteagorasemapresençadapessoaquemorreu.

4. Recolocar a pessoa morta dentro da vida pessoal e encontrar caminhosparalembraressapessoa.

Worden (1998) a irma que as crianças pedem não somente um entendimentoparaamorte,mastambémumsentidoparaapessoamorta emsuasvidas.

Corr(2002),citadoporRiely(2003),salientaanecessidadedese

permitir o enlutamento, estimulando a criança a falar sobre sua experiência de morte e evitar “poupá-la” da dor. Para isso, reforça a necessidadedeseoferecereducaçãoesuporteparacriançasemsituações deenlutamento. Corr, Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a atençãoespecialcomomeiodefacilitaroenfrentamentodamorte. Em relação às indagações da criança a respeito da morte, é importantedeixá-lafazerperguntasoumanifestar-sepormeiodegestos ou brincadeiras. A criança pode expressar sua curiosidade e seu sofrimentonãosópelalinguagemverbal(palavras),mastambémporuma linguagemnãoverbal(jogos,gestos,desenhos ).Paraoadulto,osilêncio pode ser conveniente, entretanto, para a criança, pode ser muito prejudicialna medida emque seu sofrimentopode passar despercebido

(Priszkulnik,1992).

Àsvezes,oadultopodeadotarumaatitudedesilenciaracriança, tentandoprotegê-ladodesconfortoqueaansiedaderelacionadaàmorte provoca. Segundo a autora, é importante ressaltar que a mentira não conseguenegaradorouanulá-la.Averdade,aocontrário,aliviaeajudaa aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu, percebendo tal fato comodefinitivo.

DomingoseMaluf(2003)alertamparaofatodequeolutoéuma

experiência complexa, que atinge não só o indivíduo como também a famíliaeosistemasocial.CitandoBowlby,lembramqueovínculotemum valordesobrevivência.Quandoháaperdada iguradevínculo,issotraz

umasensaçãodedesamparo,podendodesencadearumaforteansiedade deseparação,gerandopânico. A maior crise na vida de uma criança é aquela provocada pela morte de um dos pais, pois di icilmente o mundo será o mesmo lugar segurodeantes. Nolutoporcausadaperdadeumdospais,acriançapode:

1.Permanecernafantasialigadaaoprogenitormorto.

2.Investiralibidoematividades.

3.Temeramaroutraspessoas.

4.Aceitar a perda e encontrar outra pessoa para amar (Bowlby,

1998a;Bromberg,1997;Torres,1999).

Bromberg(1997,1998a,1998b)apontaparaofatodequeoluto

nãocomeçaapartirdamorte,poisasrelaçõespréviasexistentespodem influenciarnaqualidadedoprocessodoluto. Uma intervenção planejada para promover o enlutamento em criançaspodefavoreceracomunicaçãonasfamíliaseajudarnaprevenção

desofrimentoacurtoprazosubsequenteàperda(Bromberg,1997).

Aperdanainfânciapodetornarapessoamaisvulnerávelemais propensa a distúrbios afetivos. O luto infantil pode vir a provocar ou in luenciar possíveis distúrbios psicológicos na vida adulta, entre eles excessivautilizaçãodeserviçosdesaúde(porcausadasaúdedebilitada)

ouaumentonoriscodedistúrbiospsiquiátricos(Bowlby,1998b).

Estudosrealizadosidenti icaramuma associaçãoentre trauma na infância e depressãona vida adulta. Entre esses traumas, encontra-se a perda de um ou ambos os pais, por morte, separação ou abandono. No entanto, a elaboração do luto pode atenuar os efeitos deletérios decorrentesdasperdas.Zavaschi,Satler,Poester,Vargas,Piazenskietal. (2002) citam estudos nos quais foram encontrados resultados que sugerem que a ausência da criança nos rituais de morte (do pai ou da mãe)acarretoumaioresíndicesdedepressãoesentimentosdeculpa.Tais achados enfatizam a importância de apoio e permissão para que as crianças possam falar abertamente sobre sua dor com os familiares sobreviventes.

SegundoBowlby(1998b),aquelesquesofreramperdanainfância

e, quando adultos, apresentam distúrbios psiquiátricos, têm maior propensãoa:

—Manifestarideiasreaisdesuicídio. —Mostraraltograudeapegoangustiado(ousuperdependência). — Desenvolver condições depressivas graves, classi icáveis como psicóticas.

Bowlby (1998a) descreveu algumas reações das crianças, relacionadasàmortedeumdospais,quepodemmanifestar-secomo:

—Angústiapersistente—medodesofrer outrasperdasemedo demorrertambém. —Desejodemorrercomaesperançadeseencontrarcomomorto. —Acusaçãoeculpapersistentes. — Hiperatividade expressa através de explosões agressivas e destrutivas. —Compulsãoporcuidareautoconfiançacompulsiva. —Euforiaedespersonalização. —Sintomasidentificadores. — Predisposição a acidentes por parte de crianças infelizes e

enlutadas(Bowlby,1998a,Bromberg,1997).

Levando-se em consideração os pontos abordados, é possível a irmar que as condições do funcionamento familiar contribuem para a qualidadedaelaboraçãodoluto.Alémdisso, icaevidenteaimportânciade se pensar em alternativas para que a criança possa ser amparada no enfrentamentode suas perdas pelas pessoas que dela cuidam,tantoem seuambientefamiliar,nocontextoescolar,comotambémnoambienteda saúde.

Aberastury(1984)afirmaque:

a ocultação e a mentira do adulto di icultam o trabalho de luto da criança. Quandomorreumserquerido,suaausênciaseráde initiva.Otrabalhodeluto exigeumasucessãodeesforços.Oprimeiroefundamentaléaceitarqueoser queridojánãoestáconosco.Masseumgrupoouumfamiliarcomeçaaocultar esse fatoe recorre à mentira,vaienredando-se em um emaranhadocada vez maior de ocultações que terminam perturbando seriamente as capacidades cognitivasdetodososseusintegrantes.Quandoumadultonãodizaverdadea umacriançasobreamorte,estádi icultandoaprimeiraetapadeseutrabalhode luto. A criança não conhece muito bem como é o processo da morte, mas

experimentaaausênciaqueelavivenciacomoabandono(p.135).

Raimbault(1979)eGrollman(1990)tambémdefendemaideiade

sefalardamortecomascriançasdemaneiraclaraesincera,respondendo

às perguntas, compreendendo as emoções e dando suporte para o enfrentamentoaoluto. Para auxiliar nessa di ícil tarefa, Grollman (1990) elaborou um livroqueservedeguiaparaqueospaispossamseinstrumentalizarpara isso:Talkingaboutdeath:adialoguebetweenparentandchild. Traduzidoparaoportuguês,otítulodolivroé Vocênuncamaisvai voltar?, de autoria de C. Reitmeier e W. Stubenhofer (2004), que serve paraoadultore letirsobreamorteeoprocessodeluto,ossentimentos envolvidos e possíveis reações. Serve como “guia orientador” para conversareauxiliaracriançanoenfrentamentodamorteedoluto.

3.AEscola

Aescolanavidadacriança

Podemosdizerqueaescolaéosegundolugardesegurançaparaa criança, já que o primeiro é a família. Muitos dizem que a escola é o segundolar. Nos dias atuais, como o pai (antigo provedor das necessidades inanceiras)eamãe(antigaprovedoradasnecessidadesdolar)assumem umpapelpro issionalesocialatuantesforadolar,ascriançascomeçama iraindabebêsoucompoucaidadeparaaescolae icammaistempoládo queemcasa.Hojeécomumasescolasoferecerem,alémdoestudoregular, atividadesextracurriculares—esportes,línguasestrangeiras,informática, balé, teatro, música, artes e reforço escolar — em período integral ou intermediário. A criança vive na família e na escola, em meio a descobertas e aprendizados. Na educação infantil os professores geralmente são mulheres, chamadasde“Tia”—umamaneiraafetivaqueaproximaaprofessorada criança.Éumafiguradesegurançaeafeto. Radino (2000) a irma que o professor de educação infantil representa uma igura fundamentalnoprocessode desenvolvimentoda criança,prestando-secomomodelodeidenti icação,dandocontinuidadeà relaçãoestabelecidacomseuspais. A criança aprende na escola a decodi icar suas percepções do mundo, através da aprendizagem, da leitura e da escrita. Logo, desempenhaopapeleducacionaldeinformaçãoetemtambémopapelde

formaçãodoindivíduoparaenfrentaromundo. Desde a pré-escola, a professora explora o potencial da criança respeitando seus limites, num processo de construção de saber. É na interpretaçãodomundoqueacriançacomeçaacompreendereafazera

leitura deste mundo. Para isso, é fundamental oferecer-lhe condições e oportunidades,estimulá-lanaaprendizagem,socializaçãoeformação,além depropiciar-lheautonomiaparaenfrentaromundoeseumundo,nasmais diversassituaçõesdeconflito. Oprofessorpassaumtempomuitograndecomacriança.Àsvezes, umtempoatémaiordoqueoqueacriançapassacomseuspais.Temum papelfundamentalcomoeducadordacriançanãosomenteparaensiná-la, mastambémparaformá-la,representando,assim,ummodelodepessoa,

de indivíduopara a criança.Alémdisso,deve desempenhar a funçãode

atenderasnecessidadesdacriançaemsuaformaçãoenquantoindivíduo.

Portanto,oprofessordeveestaratentoàsnecessidadescognitivas

e intelectivas da criança, bem como suas necessidades pessoais,

emocionaisepsíquicas.Assim,oeducadoracabacomoummodeloparao processodeidenti icaçãodacriançae,porisso,tematarefadecuidarda integridade ísica,emocionalesocialdessacriança,vistoqueaescolanão serestringeàtransmissãodeconhecimentos(Magalhães,s.d.). Considerando-se todas as suas funções, oprofessor é, aomesmo tempo, educador e formador, papel essencial na formação da criança enquantoindivíduo. Assim, a escola pode ser vista como um centro de informação e formação do indivíduo no processo de transformação da sociedade, de valoresedecidadania.Éumagentetransformadorquepermiteatitudes re lexivas e críticas sobre a realidade e a humanidade. Deve também valorizarosaspectosafetivos,familiares,sociais,éticosepolíticosparauma formaçãointegral.

Pavoni(1989)afirmaque:

educaréformareinformar.Issosigni icaquetemosquehabilitarascriançasa viverem neste mundo, felizes, sem con litos ou, melhor ainda, aptas a enfrentarem todos os con litos de maneira a não se desestruturarem. Isso implica que a educação deverá atender a criança nas suas características presentes,apresentando-lhe,aomesmotempo,conteúdosdomundosocialque

lhesejamoportunoseadequados.Paratalprecisamosconhecê-labem(p.2).

Coelho(2000b)a irmaqueaescolaéumespaçoprivilegiadoem quedeverãoserlançadasasbasesparaaformaçãodoindivíduo.Deveser

um espaço libertário (sem ser anárquico) e orientador (sem ser dogmático), para permitir que o ser em formação chegue a seu autoconhecimento e tenhaacessoaomundodacultura,quecaracterizaa sociedadeàqualpertence.

Por causa da importância que a escola exerce na formação do indivíduo, é necessário que seus pro issionais estejam preparados para trabalharcomasnecessidadesquepossamsurgir. Comessaa irmaçãonãosepretendenegararesponsabilidadeda família no processo de formação da criança. Família e escola devem caminhar juntas para melhor formar a criança. A escola pode auxiliar tambémas famílias emsuas di iculdades,e oagente desse trabalhoé o professor,queexerceduplatarefa:deeducadoreformador.

RubemAlves(1984)fazumare

lexãodiferenciandooprofessordo

educador.Eledizque“professorépro issão,nãoéalgoquesede inepor dentro,poramor.Educador,aocontrário,nãoéprofissão;évocação.Etoda

vocaçãonascedeumgrandeamor,deumaesperança”(p.11).

Aindafalandodoseducadores,elediz:

[ ]oseducadoressãocomoasvelhasárvores.Possuemumaface,umnome,

uma“estória”asercontada.Habitamummundoemqueoquevaleéarelação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis, portador de um nome, também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo para acontecer neste espaço

invisíveledenso,queseestabeleceadois.Espaçoartesanal(op.cit.,p.13).

Pararealizarbemtaltrabalho,Pavoni(1989)reforçaaimportância

deseconhecerbemacriança.

O primeiropassoé nossa postura em relaçãoà criança: temos que ouvila, observá-la,esquecendo-nosdetodososconceitosepreconceitos.Costumodizer queobservocriançascomoobservoplantas.Ficolongotempodiantedeumvaso, olhando as folhas, as lores, os galhos, a umidade da terra. Se tudo parece saudável, continuo o tratamento que venho dando. Se, no entanto, aparecem folhassecas,galhosapodrecidos,bichos,é sinalde que algodeve ser mudado

(op.cit.,p.2).

Aquestãodamortenaescola

Aescolaéosegundoambientedesocializaçãodacriançae,comoa

família,temopapeldeeducaracriança.Quandosefalaemeducar,deve-

sepensarnadi íciltarefadeseeducarparaavida.Paraisso,aescoladeve apresentar versatilidade e conviver com a diversidade num trabalho cooperativo,deaprendizagemcontínua.

Torres (1999) a irma que “a escola não é somente um lugar de aprendizagemacadêmica,elaéomaiorcentrodeintercâmbiosocialparao desenvolvimento da criança. É um lugar de desa ios, mas também de

apoio”(p.139).

Ao ampliar-se o conceito de escola, além de ser um espaço de aprendizagem, ela torna-se um espaço deconvivência, onde o aluno vai tantoestabelecerrelaçõescomoscolegasquantocomoseducadores.Tais relações remetem, consequentemente, à formação e rompimentos de vínculosaolongodaconvivência. Partindodopressupostodequeaescolaéumespaçodeformação de cidadãos conscientes, críticos e preparados para a vida, não deveria também ser um espaço em que se repensassem todos os aspectos constitutivosdavidaedamorte,inclusive? Se a escola é um espaço onde se discutem tanto as questões cotidianasdaéticaecidadania,questionandoaviolência nãoseriaesse um espaço também para se falar da morte? Por que manter o silêncio diantedamorteseelaestápresenteemnossodiaadia? Pode-se fundamentar tais questões nas palavras de Maranhão

(1987):

Atualmente,existeapreocupaçãodeiniciarascriançasdesdemuitocedonos “mistérios da vida”: mecanismo do sexo, concepção, nascimento e de contracepção. Porém se oculta sistematicamente das crianças a morte e os mortos,guardandosilênciodiantedesuasinterrogações,damesmamaneiraque sefaziaantesquandoperguntavamcomoéqueosbebêsvinhamaomundo(p.

10).

Emboraseevitetratardotemamortenaescola,amortesimbólica estápresenteemváriassituaçõesdentrodocontextoescolar.Podemser vistascomomortessimbólicasassituaçõesdemudançadesérie,declasse, de professores, de amiguinhos, processos de separação, perdas inanceiras Aindaquetaissituaçõesnãoenvolvamumamorteconcreta, elasrepresentamperdasquepodemeliciarsentimentossemelhantes. Sãoaselaboraçõesdessaspequenasperdas—mortessimbólicas — que vão colaborar para elaboração de perdas maiores — a morte concreta.Noentanto,elassãopoucovalorizadasoulevadasemconta. Falardasváriasmortes—simbólicasouconcretas—envolvetroca de informações, bem como umcompartilhar experiências, opiniões, sentimentos, re lexões, di iculdades e medos Essecompartilhar poderia proporcionar um acolhimento, o que seria altamente positivo porque o

indivíduo pode sentir-se com o outro em seus sentimentos, bem como identi icar-senosentimentodooutro,ouseja,nãosesentirtãosozinhoem suador.

A escola deveria, portanto, ser concebida como um espaço de

convivênciaedecompartilhamentodeaprendizagemedeexperiênciasde vida,representando,assim,umespaçode fortalecimentoe proteçãoque propiciasseumambientefavorávelpararomper-seosilêncio,osofrimento calado, a solidão. Toda essa atmosfera envolveria a criança e lhe propiciaria o suporte necessário para que ela elaborasse seus lutos, resultantesdesuasexperiênciasdeperda. Entretanto, a escola, em seu comprometimento com a educação, questiona,muitasvezes,assumirtarefasepapéisqueantesnãoeramde suacompetência,massimdafamília.Noentanto,nosdiasatuais,acriança vaimaisnovaparaaescolaepassa,praticamente,amaior partedeseu tempo lá. Consequentemente, os pro issionais de educação se deparam comtarefasparaasquaisnãosesentempreparados,enquantoasfamílias, muitas vezes, omitem-se, deixando essa responsabilidade a cargo dos educadores. Não se deve esquecer a responsabilidade da família na

formaçãointegral da criança. Por isso, escola e família devem caminhar juntasparamelhordesempenharemseuspapéis.

Asociedadeexcluiascriançasdoassuntomortecomaintençãode

protegê-las, justi icando que falar sobre a morte é mórbido e não deve fazerpartedomundoinfantil.Assim,parecesererradofalardamorte.No entanto, quando a criança enfrenta uma morte, ela tem di iculdade em

falarsobreela.Afinal,éfalardofeioedoproibido(Riely,2003).

Do mesmo modo como os pro issionais de saúde, os educadores

dizemnãoestarpreparadosparaatarefadeacolhimentoere lexãosobre a morte, uma vez que tal tema é culturalmente considerado tabu e, consequentemente, abolido e ocultado do cotidiano das crianças (bem comodosjovenseadultos),comofalsopropósitodeprotegê-las.

Mas será que, ao proteger a criança, não se observa a intenção primeira de proteger-se? A inal, a morte carrega em si o mistério da existência,da condiçãohumana,ou seja,é certa e inevitávelpara todoe qualquerserhumano.Porsercertaeinevitável,alémdeuniversal,deveria haver uma maior aproximação dela para melhor conhecê-la. Tal aproximaçãodeveriaserfeitapormeiodareflexãosobreaquestão.

A morte, por ser desconhecida e considerada um tabu, suscita

medos: medo de sentir dor, do sofrimento, da separação das pessoas queridas Entretanto,omaiormedoéoprópriomedo.Porcausadafalta

defamiliaridadecomaideiadamorte,tenta-sefugirdomedodela.Mas, quantomaissefoge,maisomedocresce. Omedodamortecon igura-seemumaangústiahumanaquetanto podeparalisaroindivíduodiantedavidacomoalavancá-loemprojetosde vida.Portanto,falardamorteéfalardavida.Éaconsciênciadamorteque trazsentidoàvida. Azevedo (2003) enfatiza a necessidade de crianças e jovens aprenderem a lidar com a vida, pois a morte é parte inseparável. Não adiantaquerercamu lá-laouescondê-la,poisissoseria“umdesrespeitoà inteligênciaeàcapacidadedeobservaçãodequalquerserhumano”,além deinútil.

Kübler-Ross(1996)afirmaque

normalmente evitamos que as crianças participem da morte e do morrer, julgando que as estamos protegendo desse mal. Mas é claro que as estamos prejudicandoaoprivá-lasdessaexperiência.Aofazerdamorteedomorrerum tabueaoafastarascriançasdaspessoasqueestãomorrendooujámorreram,

estamosincutindonelasummedodesnecessário(p.33).

Savater (2001) sustenta que “a consciência da morte nos faz amadurecer pessoalmente:todas as crianças se achamimortais” (p.15). Portanto, falar sobre a morte com a criança pode favorecer seu crescimentoe amadurecimento, enquantoser humano, em sua condição humana.Masissodeveacontecerrespeitandoodesenvolvimentocognitivo

eafetivodacriança.Torres(1999)defendeque“acompreensãodemorte

pela criança não se faz isoladamente de outros desenvolvimentos que ocorrem em sua vida cognitiva geral. Assim, é razoável supor que a conceitualizaçãodamortenacriançavaivariardeacordocomseunívelde

desenvolvimentoglobal”(p.40).

Falandodamortenaescola

Atualmente, constatam-se várias mudanças no ambiente familiar, porqueasmães,queanteriormentesededicavammaisaolareaos ilhos, estão atuantes no mercado de trabalho, delegando a di ícil tarefa de educar quase que totalmente à escola. Consequentemente, surge uma necessidadecadavezmaiordeseampliaracomunicaçãoentreaescolaea família,comoobjetivodecompartilhardi iculdadesecon litos,paraquese possadarumacolhimentoàscriançasemsuasdificuldadespessoais. As fronteiras entre a escola e a família,antes separadas,hoje se confundem. A realidade impôs uma uniãomais doque necessária entre

paiseprofessores.Educarasnovasgeraçõeséfunçãoconjuntadafamília edaescola. 2 Para que isso possa de fato acontecer, é necessário que os educadoresestejamdevidamentepreparados.Issoimplicaconscientizar-se e lidar com suas inseguranças pessoais e possíveis medos, para que possamabordarcomseusalunososassuntosconsideradosdi íceis,entre elesamorte,deformanaturalemaissegura,acolhendoasnecessidades dessesalunos. Kovács (2003) a irma que nãoexiste uma resposta para comoé estartotalmentepreparadoparalidarcomotemadamorte.Énecessário queexistaapossibilidadedequestionamento,autoconhecimentoecontato comos próprios sentimentos.Pode-se dizer,então,que essa preparação implicaumaprendizadoedesenvolvimentocontínuos. ParaKovács,aeducaçãoéumespaçodedesenvolvimentopessoal. Aautorareforçanãosóaimportânciacomotambémanecessidadedese propiciarespaçosdere lexãoediscussãosobreotemadamorte.Destaca aimportânciadeincluir-sere lexãosobretemasrelacionadosàmorteno espaço da escola, desde a educação infantil até a formação pro issional (Kovács,2003).Enfatizaqueoprocessore lexivodeveenvolveraspectos cognitivoseafetivos,estimulandoquestionamentosediscussõesacercade experiênciasvividas,práticaspro issionaiseabordagensteóricassobreo tema.

Kovács (1992) diz: “entrelaçamos vida e morte durante todo o processodedesenvolvimentovital.Engana-sequemacreditaqueamorte sóéumproblemano inaldavida,equesóentãodeverápensarnela”(p.

2). É necessário que os educadores se preparem para acolher as perguntas e constantes dúvidas das crianças. Torres (1999) a irma que “uma resposta inadequada ou uma ausência de resposta frente a uma indagação sobre a morte pode, muitas vezes, fragilizar ou até mesmo

romperaintegridadepsíquicadeumacriança”(p.140).

Priszkulnik(1992)diz:

Aausênciaderespostasàsindagaçõesinfantisarespeitodamorte(tantoquanto da sexualidade, do nascimento) pode sufocar o movimento exploratório necessário a todo processo de conhecimento e desenvolvimento e, como consequência, prejudicar suas aquisições, quer na tarefa intelectual, quer na afetivaeaténamotora.Pode,também,conduziradistúrbiospsicoafetivos,como da fala,anorexia,fobias,tiques,agitaçãogeralmuitoacentuada,atrasoescolar

etc.(p.492).

Rosemberg (1985) fala da importância de se conversar sobre a mortecomascrianças,jáquesetratadaúnicasituaçãoquenãosetem comoevitarnavida.A irmaquenãofalarsobreesseassunto,natentativa de“proteger”acriança,poderádi icultarseuentendimentosobreociclo da vida. Sugere que esse assunto seja abordado — mas não de forma dramática, catastró ica e deprimente. Acredita que deve ser tratado de maneiraespontânea,cotidianaeatécomcertohumor.

Pior ainda é negar às crianças certas informações e curiosidades, certos porquês[são]omitidoseapagados.Certaordem“natural”nascoisas,nosseres, nasaçõesdoshomensaparece,então,quasequecomoresultantedeumacordo entreatores:“eufaçodecontaqueissonãomeinteressaevocêfazdecontaque issonãolheinteressa.Dessemodo,problemasexistenciaisfundamentais—como

avidaeamorte—nãosãodiscutidos”(Rosemberg,1985,p.64-65).

DomingoseMaluf(2003)a irmamqueolutotemimplicaçõesno processo ensino-aprendizagem e interfere tanto nos correlatos pedagógicos—dé icitdeatençãoeconcentração,devidoàansiedade— como na afetividade nos processos de escolarização. Enfatizam que a escoladevepreocupar-senãosóemtransmitirconhecimento,mastambém em cuidar das necessidades emocionais de seus alunos, uma vez que a cogniçãoe as emoções sãoinseparáveis nodesenvolvimentopsicológico. Em seu estudo sobre experiências de perdas e luto em escolares adolescentes, os autores a irmam que, quanto à percepção sobre as necessidades dos adolescentes, a comunidade escolar mostrou-se pouco e icaz e, por vezes, ausente no suporte para seus lutos. Embora os adolescentes identi icassemapoiode colegas e professores manifestados como ajuda de ordem prática e encorajamento, esse suporte não foi su icienteparasuprir asnecessidadesemocionaisdecorrentesdaperda. Por essa razão, sugerem que haja uma sensibilização na escola para a questãodoluto,buscandoassessoria a educadores,bemcomopropõem encaminhamentodealunosefamíliasparacentrosespecializadosquando issofornecessário.

Müller(2005),emseuartigo“AlcanceseFragilidades:ostemasde

vidaemortenoslivrosdidáticos”,buscouabordaraquestãodavidaeda mortenaeducaçãoformal,ressaltandootemadamorte—umaquestão poucodiscutidaemnossasociedadecomoumtodo(naigreja,naescolae nafamília). Essaautoradizque,comoamorteconstituiumassuntoinstigantee está presente em diversos âmbitos de nossas vidas, é necessário

desmisti icá-la,tornando-amaishumanaemenosconstrangedora.Sugere umare lexão,porpartedoseducadores,sobreoconceitodevidaemorte, veri icando como a morte interfere nas suas emoções, para depois poderemprepararoseducandos.Consideraimprescindívelmeditarsobre a própria transitoriedade, initude e fragilidade e re letir sobre a razão pelaqualseevitafalarsobreessetema. Para fundamentar sua proposta, Müller (2005) cita Barros de

Oliveira(1999),queafirma:

amortenãopodecontinuarumtabu,continuarausentedoslugareseducativos, designando-separaafamíliaeparaaescola.Énecessárioincluirumapedagogia tanatológica no contexto educativo,para que verdadeiramente se cultive uma educaçãointegranteeintegradadetodasasdimensõesdoserhumano.Ensinar aartedobemmorrer,eeducarparabemmorreréeducarparabemviver(p.

155).

Nesse estudo, Müller (2005) discorre sobre a necessidade de se abarcarotemanocurrículodaeducaçãodesdeassériesiniciais,umavez queesseassunto—vidaemortenaeducação—éconsideradopolêmico, tantonaescolacomonafamília.Éumatarefadi ícilporquenosdeparamos comnossafinitude. Essa autora faz referência a uma pesquisa realizada nos livros didáticos adotados pela maior instituição da rede pública estadual da regiãodomédiovaledoItajaí-SC,cujoobjetivoeraanalisarasformascomo os temas vida e morte são abordados na educação. O intuito era dar suporteaosprofessoreseinstigaroutrospesquisadoresadesenvolverem maistrabalhosnesseâmbitoparaque,umdia,taisassuntospudessemser abordados de forma natural, como qualquer outro, especialmente na educaçãoformalenoslivrosdidáticos,preparandoossujeitosdesdesua infânciaparaavidaeparaamorte. Nessa pesquisa, foi feito um levantamento de quantas vezes aparecia otema vida e morte emdocumentos o iciais de educaçãoe em livros didáticos de ensino fundamental e médio (adotados na região do médio vale do Itajaí- SC), com análise do conteúdo, nas seguintes disciplinas: Ciências Naturais, Ensino Religioso, Ética, Biologia, Química, FísicaeemTemasTransversais,comomeioambienteesaúde,pluralidade cultural,orientaçãosexual Justi icou que a escolha dessas disciplinas e desses temas transversais baseou-se nopressupostode que fossemmais propensos a apresentaremostemasdevidaedemorteemseusconteúdos.Entretanto,

a partir dos resultados da pesquisa, a autora percebeu que, em nossa sociedade,oser humanoteme a morte e evita discutir otema,inclusive afastandoascriançasdeseusacontecimentos,demodoquenaescolanada oumuitopoucoseexplicaeseensinasobreoassunto,porqueospróprios adultosevitamabordarotema. Elaconstatouque,noslivrosdidáticos,amortenãorecebemaiores explicaçõesedetalhamentos,nãosediscuteotemacomofenômeno,eleé mostrado apenas como resultados. Não se fala sobre a mudança que ocorreunocorpo,apassagemdoestado ísico Amorteapareceimplícita, escondida, como se não pudesse ou não devesse aparecer ou ser percebida. Para que a morte seja vista comofenômenonatural, que faz partedavida,sugere-sequetodaacompreensãodevidaemorteesteja associada,entrosadaeexplicitadadentrodosconteúdostrabalhadospelas disciplinas. Concluiu dizendo que uma proposta de implementação e icaz da educaçãosobreavidaeamorteimplicacriaraoportunidadedecontato emocional,resgatandoodiálogoedesfazendoassimopactodesilêncioe vergonhaexistentesemnossasociedade. Essa autora a irma ainda que, assim como servem para sistematizaredifundirconhecimentos,oslivrosdidáticosservemtambém paraencobrirouescamotearaspectosdarealidade.Olivrodidáticonãoé su iciente para abordar esses temas de maneira abrangente.Oprocesso de ensino deve estar alicerçado na experimentação do aluno, que vai trabalharcomsituaçõesreaisdeganho(vida)edeperda(morte). Aescolaéainstituiçãoqueestámaispróximadafamília.Paraque possaexistirumarealparceriaentreescolaefamílianaeducaçãointegral dacriança,aescoladeveabrirespaçoparapromoverinformaçõessobre temas existenciais, entre eles a morte, para poder orientar a família na condução dessas questões com as crianças. Além disso, deve oferecer programas de capacitação para seus educadores sobre essas temáticas. Deveassumirtambémaresponsabilidadedaeducaçãosobreamorte. A escola é, portanto, responsável por desempenhar três funções primordiaisnaformaçãointegraldoindivíduo:

—Proverconhecimentosobreavida.

—Desmistificareeducarsobreamorte.

—Formarsujeitosconscientesdacomplexidadedoserhumanoe

dasrelaçõesconcorrentes,antagônicasecomplementaresexistentesentre

avidaeamorte.

Emminhaopinião,comoavidaeamortefazempartedociclovital, enquanto as perdas fazem parte do cotidiano de qualquer um, essas questõesdevemsertratadasnoâmbitosocial.Noentanto,váriostrabalhos realizados nas áreas da saúde e da educação apontam para a falta de preparodospro issionaisparalidarcomsituaçõesdemorte,perdas,lutoe sofrimento. UmestudorealizadonoAmbulatóriodePediatriadeumhospitalna cidadedeNovaYorkdemonstrouanecessidadedeseincluir,comoparte integrante do treinamento na residência de Pediatria, uma educação no sentidode prover as necessidades relativas a intervenções e suporte na

áreadamorte,domorrer(Khaneja&Milrod,1998).

Mahon,GoldbergeWashington(1999)relatamumapesquisacom

professores e estudantes de educação partindo de suas crenças e experiênciascomamorte.Nesseestudoseveri icouaaceitaçãodequea educação para a morte pertence ao âmbito escolar. No entanto, muitos dessesprofessoresnãosabiamcomointroduzirotemamortenocurrículo formal.Notou-seque,quandooprofessorsesenteàvontadeeconfortável com o assunto, ele demonstra maior disponibilidade para intervir em situaçãodeacolhimentoàscriançasenlutadas. Outra questão importante percebida com o estudo é que o professor tempapelfundamentalnoaconselhamentoà criança enlutada. Alémdepodercontribuirparaumacompreensãomaisampladoprocesso deenlutamentoinfantildentrodeseutrabalhodiretocomacriança,eleé umpro issionalqueestariaquali icadoparadaroacolhimento/suportee fazertalintervenção(op.cit.). Wharton, Levine e Jellenik (1993) a irmam que se espera que a equipe de educação (diretores, coordenadores e professores) trate das necessidades relativas ao sofrimento pelas perdas das crianças. No entanto,sabe-sequepodemnãoestarpreparadosparaajudarascrianças e suas respectivas famílias em situações de sofrimentopor perdas. Isso ocorre devido a seu próprio sofrimento e à falta de experiência e treinamentoemaconselhamentoemsituaçõesdecrise. Essesautoresrelatamotrabalhorealizadoemumaescola,poruma equipe de saúde, após a morte de um aluno de 13 anos, vítima de atropelamento,enquantoandavadebicicletacomoutrostrêsamigos. Contaram que, após um mês da morte do menino, uma equipe hospitalar (composta de pediatra, psicólogo e isioterapeuta), com o consentimento da família, entrou em contato com a diretoria da escola,

pedindoautorizaçãoparainiciarumcontatocomosalunos.Odiretordisse que,apesardeosprofessoresecoordenadoresestarempreocupadoscom ascrianças,nãosesentiamaptos/segurosparalidarcomoassuntoe,por isso, ainda não o tinham abordado nem iniciado um processo de intervençãojuntoàscrianças. Depois de uma reunião com a direção e orientação da escola, a equipehospitalariniciou,comoscolegasdeclassedavítima,umtrabalho que propunha discutir os acontecimentos/fatos, a hospitalização, tratamentoemorte.Elesaceitarambemaideia. Iniciaramtaltrabalhoresgatandoaimagemdoamigoquandovivo (comoera,brincadeiras,personalidadeetc.),revivendováriaslembranças positivas,oqueproporcionouumaatmosferamaisagradáveleleveparaa condução do trabalho. Num segundo momento, foi introduzida uma discussão,naqualascriançaspuderamtirardúvidassobreoacidente,o tratamento, a hospitalização (principalmente no que dizia respeito ao possível sofrimento do menino antes da morte). Dessa maneira, muitas dúvidas foram esclarecidas, removendo concepções errôneas que as crianças imaginavama respeitodoacidente.Puderamfalar abertamente sobre a falta desse amigo, sobre um futuro sem sua presença, além de poderemmanifestarodesejodecelebraressaperda.Ogrupopermaneceu envolvido até o inal do encontro, demonstrando muito interesse na atividadeealgunschegaramatéachorar. Depois desse primeiro trabalho, foi realizado um novo encontro entrealunosdediferentessérieseo isioterapeutaparadiscutiremsobre aprevençãodeacidentes.Ao inaldoencontro,ascriançasaceitaramde modopositivoousodecapaceteseoutrasmedidasdesegurança. Depoisdedoismeses,opediatraeopsicólogoseencontraramcom amãedomeninomorto.Elarelatousuarelaçãocomoscolegasdo ilho, que ainda vinham visitá-la, além de demonstrar gratidão pelo trabalho realizado pela equipe hospitalar, que lhe poupou explicações sobre o processodemortedo ilho.Alémdisso,reveloualívioaoperceberqueas crianças estavam conscientes da importância de tomar precauções para preveniracidentes.Amãeenfatizouaimportânciadotrabalhodaequipe, quefacilitouainteraçãoentreelaeosamigosdofilhoeentreelesmesmos. Apósumanodamortedacriança,novocontatofoirealizadocoma escola, durante o qual o diretor revelou o trabalho contínuo da equipe escolarsobremedidasdesegurança.Outropontopositivoreveladofoique as crianças tornaram-se mais abertas para discutir suas ansiedades e dúvidas com os adultos. O diretor contou que realizaram encontros

semanais entre a equipe educacional e os alunos que necessitavam de suporte/apoiopara facilitar a resoluçãode con litos emestágioinicial.O diretor constatou também que, a partir desse trabalho, as crianças se conscientizaramdavulnerabilidadehumanaàmorte. Whartonetal.(1993)a irmamque,nocasodemortedeumcolega, o sofrimento pode manifestar-se de formas diferentes. Há aqueles que apresentarão o sofrimento de maneira sutil e particular, não sendo percebido e até validado por outros. Assim, a criança acaba por não receberosuportenecessário.Éoquesepodechamardelutoveladoou não reconhecido. Acabam por sofrer em silêncio, o que, na maioria das vezes, é mal interpretado, como uma superação bem-sucedida da dor. Outros podemapresentar choro,tristeza,di iculdades de concentraçãoe execução de tarefas, diminuição ou falta de interesse nas atividades cotidianasetc.Outros,ainda,podemmanifestarreaçõespsicossomáticas. Esses autores a irmam que, quando há di iculdade da equipe escolar em lidar com seus próprios sentimentos após uma situação de perda ou quando as normas da escola inibem a expressão do pesar, é comum notar o surgimento de situações de con lito. Quando há encorajamentoparadiscussõessobreofatoouasituaçãodaperda,dentro deumambientefavorávelàexpressãoabertadosofrimento,percebe-sea facilitaçãodasuperaçãodoprocessodelutodemaneiramaissaudável.Por isso, recomendam que haja uma equipe de apoio, composta por especialistas emcrianças (pediatra,psicólogo),para auxiliar a escola em situaçõesdeintervençãonoenfrentamentodoluto. Essesautoressugeremquehajaumaintervençãodepro issionais especializados em Pediatria no contexto escolar, posterior à situação de morte ou outras perdas, que deve ter estratégias imediatas e de longo prazo,cuja inalidadesejapreveniramorbidezeajudararecuperaçãode criançaseadultosafetados. Essetrabalhodeapoioecapacitaçãotemcomoobjetivos:

—Desmistificaraexperiênciaeascircunstânciasdaperda. —Darassistênciaàequipedeeducaçãonotrabalhodesuperação emsituaçõesdecrises. —Estabelecerligaçõescomaescola,parafacilitarapoiocontínuo. — Dar assistência para poder detectar precocemente possíveis reaçõesrelacionadasàperda,oquepodepropiciarumsuporteadicional.

A equipe de saúde deve também auxiliar na formação de uma

equipe(dentrodaequipeescolar)queestejaaptaparalidarcomsituações decrises–diretor,professordasériequeoalunoenvolvidofrequentava, umorientadoreumpsicólogoescolar. Osautoressugeremquehajacapacitaçãodaequipeescolarantes mesmo que qualquer situação trágica aconteça, para que, quando necessário,ocorraumaintervençãoadequada.Alertaparaquetaltrabalho seja contínuo. Falam ainda que, no caso de uma situação traumática, é importante a realização de sessões de apoio e esclarecimento aos pais, alémdotrabalhocomalunos. Váriaspodemserasformasdeintervençãonaescola,emsituações demorte,perdaselutoparadarsuporteàscrianças.Noentanto,paraque issoocorra é imprescindívelque os educadores estejamconfortáveis em relação ao assunto, principalmente porque não é um tema fácil de ser abordadoeaindaéconsideradotabuemnossasociedade.

4.LiteraturaInfantil

Quando falamos em literatura infantil, remetemo-nos logo aos contos maravilhosos, aos contos de fadas, muito provavelmente por sua própria história, de transmissão de geração em geração, primeiro pela tradiçãooraledepoispelaescrita. A literatura é um fenômeno de linguagem e se destina ao entretenimentoeprazer.

CecíliaMeireles(1979)conceituaaliteraturacomoaarteexpressa

atravésdaspalavras(oralouescrita).Dizainda:“Aliteraturaprecedeo

alfabeto.Osiletradospossuemsualiteratura”(p.19).

Coelho(2000b)a irmaquealiteraturaéumaartequenosremete a mundos imaginários. Utiliza a palavra (no pensamento, ideias e imaginação)queseapresentae icaznaformaçãodoser.Desdeasorigens

é utilizada como instrumento de transmissão da tradição e dos valores. Dessa maneira diverte, dá prazer, emociona Ao mesmo tempo ensina

modos de ver o mundo, de viver, pensar, reagir, criar

imagística, concretiza o abstrato e o indizível, com sua importância no

amadurecimentodainteligênciare lexiva,contribuindoparaa“consciência de mundo”, com a tarefa de servir como agente de formação numa sociedadeemtransformação. CoelhoparececoncordarcomMeireles(1979)quandoa irmaque

De forma

a literatura propicia uma reorganização das percepções do mundo,

possibilitandonovaordenaçãodasexperiênciasexistenciaisdacriança.A

convivênciacomtextosliteráriosprovocaaformaçãodenovospadrõeseo

desenvolvimentodosensocrítico.

Origensdaliteraturainfantil

Aliteraturainfantil,tambémconhecidacomoclássica,começoucom

aNovelísticaPopularMedieval,quetevesuaorigemnaÍndia.Ashistórias

eramligadasaantigosrituaise,portanto,eramvistascomoalgomágico,

misterioso, que poderia tanto proteger como ameaçar, construir ou

destruir,alémdeajudarohomemavencerasforçasquelheeramhostis

—forçasdanatureza,dosanimais,dosinimigos

ComonosmostraAriès(1981),atéoséculoXVIascriançasviviam

noanonimato.Na Idade Média,ascriançasmalcomeçavama crescer —

por volta dos sete anos — e já se misturavam aos adultos, tratadas da mesmaforma.Naquelaépoca,amortalidadeinfantileraalta,sendodi ícil ospaisseapegaremacada ilho,devidoàpossibilidadedeperda.Ospais tinham muitos ilhos na esperança de que alguns sobrevivessem. Dessa forma,asrelaçõesfamiliaresnãotinhamumafunçãoafetiva. Até o século XVI, a família assumia um modelo patriarcal, com parentes,escravoseagregados.Osenhorfeudaleraaautoridademáxima.

A vida era a luta pela sobrevivência. A partir do momento em que o

sistemafeudaliniciouseuprocessodeenfraquecimentocomosurgimento

deumaeconomiacapitalista,afamíliacomeçouaseestruturar,eacriança

passouaser valorizadacomotal.Oslaçosafetivosestreitaram-se(Ariès,

1981;Radino,2003).

AtéaIdadeMédia,nãoexistiamescolasformais,ascriançaseram

vistascomo“adultosemminiatura”,enãosepensavaemtratá-lasdemodo

exclusivoediferenciado.Atéentão,nãosepensavanainfância.Inclusive,a educação da criança era tarefa apenas da família (Áries, 1981; Coelho,

2003;Radino,2003).

Na Idade Média, com o poder da Igreja, passou-se a propiciar à criança o ensino da religião, da moral, habilidades da leitura, escrita e aritmética.Surgiramosprimeiroslivrosdecaráterpedagógicocomfunção

moralizadora(Ariès,1981).

Por volta do século XVI, Charles Perrault deu início à literatura

infantil,fazendosurgiroscontosdefadas,hojeimortalizados—Cinderela

eChapeuzinhoVermelho—(Coelho,2003).

Aliteraturainfantilconstituiu-secomogêneroduranteoséculoXVI ,apartirdemudançasnaestruturadasociedade,porcausadaascensão da família burguesa,da reorganizaçãoda escola,que integrou literatura infantilàPedagogia,utilizandoashistóriascomoinstrumentopedagógico. Os primeiros livros infantis foram produzidos no inal do século XVIIeduranteoséculoXVI.Nessaépoca,nãoexistiaa“infância”.Adultos e crianças participavam dos mesmos eventos (Radino, 2003; Zilberman,

1998).

ApartirdoséculoXVI,acriançapassouaserconsideradaumser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, tendo umaeducaçãoquevisavaaprepará-lasparaavidaadulta. Nessa época, a literatura infantil tinha como objetivo divertir e educarascrianças,nosentidodeoferecer“modelos”decertoeerrado,de beloefeioedebomoumaucomportamento.Portanto,podemosadmitir que a literatura infantil é um importante “agente de transmissão de

valores”(Coelho,2000a).

Nota-seumcaráterpedagógico,comumavisãoidealdeinfância,a partir de uma concepção adulta, com um desejo de moldar a criança a padrõessociaise/ouéticos,semlevaremconsideraçãosuasnecessidades

intelectuaiseafetivas(Radino,2003;Zilberman,1998).

Com base em estudos mais modernos, sabe-se que a criança apreende e conhece a realidade por meio do sensível, do emotivo, da intuição,enãoexatamentedoracional.Opensamentomágicoéatônicado universoinfantil(epopular). No século XX, as histórias infantis ganham ênfase, sendo consideradas importantes no desenvolvimento infantil (Coelho, 2005). A

literaturainfantiléreconhecidacomogêneroliterário,tendocomoobjetivo primeiro “instruir divertindo”, com intenções formativas e informativas,

denotandopreocupaçãopedagógica(Amaral,1992).

Essa fusãoprazer-conhecer,presente na década de 1970,trouxe umanovaqualidadeliteráriae/ouestética.Olivroinfantilétransformado em um “objeto novo”, no qual palavra e ilustração, por meio de uma “criaçãocomplexa”,provocamnosleitoresum“olhardedescoberta”.Como “objetonovo”,oferecematerialparaformaroutransformarmentes(Góes,

1996;Coelho,2000a).

Aliteraturainfantilbrasileirainicia-senoséculoXX,nosanos1920-

1930,comasobrasdeMonteiroLobato(1882-1948),criadordoSítiodo

Pica-PauAmarelo.Elefoiagenteformadoremodi icadordapercepçãodo públicoa partir de sua interaçãocomogruposocial.Em1930,traduziu

grandes clássicos da literatura infantil, tornando-os acessíveis ao povo brasileiro. Brincava com os personagens, levando-os a dialogar com a realidade da época, modernizando e renovando as histórias tradicionais com muita ironia. Ainda na década de 1930, começou a escrever textos com interpretações de fatos históricos, com uma visão crítica, indo de encontro à realidade de sua época. Procurando desmascarar falsos

valores,foitaxadoderevolucionárioecomunista(Radino,2003).

MonteiroLobatointroduziuumalinguagemacessível,maissimples, aproximando o texto escrito da linguagem oral, para atingir o público infantil.Produziu uma literatura que valoriza olúdicoe a fantasia,pelos quaisapareceovalorpedagógico.Afunçãopedagógicasedáemsegundo plano.Paraele,olivropoderiaservividoeexperimentadocomoumagente transformador; um modelo de formação de pessoas críticas, criativas e

livres(Radino,2003).

Radino(2003)apontaparaodiferencialdeproduçãoliteráriade

MonteiroLobato:“maisdoqueumescritorparacrianças,Lobatocriouum

universoinfantil”(p.100).Criouumalinguagemvoltadaànecessidadeda

criança,pormeiodaqualsepercebearealvalorizaçãodainfância. Durante as décadas de 1940-1950, era de Getúlio Vargas, um período politicamente conturbado entre o reformismo e o conservadorismo, a democracia e a ditadura, a literatura infantil icou atrelada às questões educacionais,transformando-se emleitura didática,

permanecendoassimatéoanode1964.

Entreasdécadasde1950-1960surgemosaparelhosaudiovisuais,

comoatelevisão,provocandoumdistanciamentodaleituraliteráriaeda capacidadedeexpressãoverbal luente—as“geraçõessempalavras”.Em compensação,apoesiaaparecenamúsicapopularbrasileira,marcadana história, na década de 1960, com os grandes festivais, promovidos pela Rede Record,emSãoPaulo,quandodespontaramgrandescompositores, poetas, cantores que acabaram por se tornar mitos da Música Popular Brasileira (Vinícius de Moraes, Tom Jobim, Chico Buarque, Edu Lobo, CaetanoVeloso,GilbertoGil,ElisReginaentreoutros).Amúsicatornou-se oinstrumentoquelevavaosindivíduosàconscientizaçãodesimesmosem

relaçãoaomundo(Coelho,2000a).

Em1970,surgeoboomdaliteraturainfantil,quandoháumavolta

para o cotidiano. Os escritores dessa época prendem-se à realidade cotidiana(oudahistóriaaser resgatada)eseentregamaosdesa iosda fantasia,da imaginação,dosonhoe dos ideais,valorizandooviver como uma grande aventura, que se repete através do tempo. Nessa época, a

literaturadesvincula-sedocompromissopedagógico,passandoavalorizar maisacriatividade,consciênciadalinguagemeconsciênciacrítica,levando a uma nova concepção de mundo. Surgem grandes nomes da literatura infantil: Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Eva Furnari, Lygia Bojunga Nunes,entreoutros.Surgem,também,oslivrossemtextoounarrativaspor imagens, destinados ao pré-leitor (caracterizado pela fase da pré- alfabetização),provocandonesteumadescobertadomundo,deumanova consciência de mundo, na qual “realidade e imaginação adquirem igual

importâncianonovouniversoliterárioinfantil”(Coelho,2000a,p.131).

A literatura nas décadas de 1970-1980 oferece histórias vivas e bem-humoradas que procuram divertir as crianças, além desempenhar umatarefaconscientizadora.“Aliteraturaparacriançasestáintimamente

ligadaàformaçãodesuamenteepersonalidade”(Coelho,2000a,p.151).

Na década de 1980 surgem novos escritores e ilustradores, com uma ênfase na ilustração/imagem, que se transforma em nova forma narrativa, “que desa ia o olhar e a atenção criativa do leitor para a

decodificaçãodaleitura”(Coelho,2000a,p.134).

Em nossos dias, a literatura infantil continua expandindo muito. Graças às pesquisas da psicanálise ligadas à pedagogia, notou-se que a “linguagem das imagens” é um dos mediadores mais e icazes para estabelecerrelaçõesdeprazer,dedescobertaedeconhecimentoentrea criançaeomundodasformas.Anovaliteraturainfantilestádifundindode maneira lúdica e simples os “paradigmas emergentes”, de grande

importâncianoâmbitodaeducação(Coelho,2000a).

Coelho(2000a)afirmaque:

a literatura (narrativas, histórias, poesia) atua em seus leitores como uma espéciede“ponte”entresuaexperiênciaindividualeomundodeexperiências contidonolivro,mundoque,aoservivenciadopeloleitor,passaaintegrarsua particular experiência de vida e oferecer-lhe de maneira subliminar (inconscientemente) ou explícita, não só sugestões de conduta ou de valores (emocionais,éticos,existenciais etc.),mas também um sentidomaior para sua

vidareal(p.154).

Alinguagem/textoeasimagenstêmgrandeimportâncianoslivros paracrianças,assimcomoasideias-eixo(ideiadanaturezadaliteratura infantil) e os recursos formais utilizados pelo autor. As ideias-eixo nem sempre são evidentes na narrativa, mas podem ser passadas subliminarmenteaoleitoreatuamemsuaformaçãonoquedizrespeitoà

sugestãodeideias,valores,comportamentos(Coelho,2000b).

Góes (1990) defende a “leitura de qualidade”, na qual a

criança/jovem deve ser colocado como leitor ativo, participante, comunicativo,comsua“imaginação”(imagem +ação).Torna-sesujeitoda própriahistória.A irma,ainda,quealeituraéummodode“representação doreal”.“Atravésdeum‘ ingimento’,oleitorreage,reavalia,experimenta

asprópriasemoçõesereações”(p.15-16).

A atribuição do adjetivo infantil à literatura, formando o termo literatura infantil, gera discussões. Muitos autores defendem que a literatura é apenas literatura; é uma só. Não predetermina um público, apenascorrespondeaosdesejoseàidenti icaçãoqueoleitortemcomela. Acreditaquesãoascriançasquedelimitamessadiferença,apartirdesua

preferência(Meireles,1979;Lacerda,2001).

Meireles (1979) diz que se costuma “classi icar como literatura infantil o que para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim classi icaroqueelasleemcomutilidadeeprazer.Nãohaveria,pois,uma

literaturainfantil‘apriori’,mas‘aposteriori’”(p.19).

Sabe-sequequemescreveéumadultoedeve-seterconsciênciada intenção e objetivos a serem alcançados com essa produção, principalmentequandosetememmentequeopúblicoaquemsedirigeé opúblicoinfantil. Aliteraturainfantilpressupõeumalinguagem,temasepontosde vista para umtipode destinatárioparticular,comose já fosse sabido, a priori, o que interessa para esse público especí ico. Mas isso pode ser questionadoseforemlevadosemconsideraçãodoisaspectos:aqueleque escreveparaacriançaéumadulto;aintençãodahistóriapassapeloponto devistadoautor-adulto. Meireles (1979) a irma que “o ‘livro infantil’, mesmo dirigido à criança,édeinvençãoeintençãodoadulto.Transmiteospontosdevista queesteconsideramaisúteisàformaçãodeseusleitores.Etransmite-os na linguagem e no estilo que o adulto igualmente crê adequados à

compreensãoeaogostodeseupúblico”(p.27).

Lacerda(2001)defendeque:

Oprofundorespeitoaoqueédacriançaedojovem,aconsciênciadoolhar

],

queelestêmsobreomundodevemestarpresentesnocaminhodeumautor[

interessado em escrever uma obra que é pura gratuidade, e se faz sem

concessõesdequalquergênero(p.21).

Opoderdeescolhadacriançaépequeno.Oadultoescreve,edita, escolhe,compra,adota Émuitoimportantequeoadultotransitebeme saiba dialogar com o universo infantil. É necessário que haja ética e

sensibilidade,assimcomorespeitoaoleitor. Literatura está ligada à arte e aodeleite. Portanto, nãodeve ser feita somente com uma intenção pedagógica e didática. O autor pode e deveescrevercomaintençãodeagradaracriança.Paraisso,éimportante trabalhar oimaginárioe a fantasia,tendoemmente várias vivências da criança: seus sonhos e suas fantasias, suas ilusões, sua dor e sua disposiçãode superá-la. Assim, pode-se a irmar que é possível produzir umaliteratura“apriori”.

Lacerda(2001)afirma:

Criança não é miniatura de adulto, sabe-se bem. É um ser pleno em sua especi icidade de infante — aquele que nãofala.Nãofala comoadultoe fala como pessoa. Pessoa para quem o mundo se reinventa continuamente. Esse caráterdereinvençãodomundoéquedáàcriançaaposiçãodemiúrgicaquelhe caitãobem:umgestoseueomundopara,umcomandodecornetaeopássaro

pousadonacercadoquintalficaparado,esperandoapróximaordem(p.19).

A literatura infantil é vista como um meio de levar às crianças valores, modelos exemplares, padrões de comportamento, formas de pensamentos,atravésdepersonagens-modelo,ouseja,reproduzindouma

ideologiadominante(SandronieRosembegcitadasporAmaral,1992).Já

para Filipouski (citada por Amaral, 1992), a literatura infantil é essencialmenteformadora,estimulandoafantasiaeopensamentocrítico sobre o mundo. Assim, a literatura infantil serve também como um facilitadornasváriasetapasdeamadurecimentoentreainfânciaeavida

adulta(Coelho,2000b).

Há várias modalidades de textos quando se fala em literatura infantil:contosdefadas,fábulas,contosmaravilhosos,lendas,históriasdo cotidiano,biogra ias,momentoshistóricosromanceados,documentáriose textos informativos (Amaral, 1992; Almeida, 2006). O que constitui a literaturainfantiléoqueascrianças,aolongodotempo,têmpreferidoe

incorporadoaseumundo(Meireles1979).

Muitosabiamente,CecíliaMeireles(1979)diz:

Aliteraturanãoé,comotantossupõem,umpassatempo.Éumanutrição.A Crítica, se existisse, e em relação aos livros infantis, deveria discriminar as qualidades de formação humana que apresentam os livros em condições de seremmanuseadospelascrianças.Deixandosempreumadeterminadamargem paraomistério,paraoqueainfânciadescobrepelagenialidadedesuaintuição

(p.28-29).

Aautoraquerdizerqueo“alimento”deveserdequalidade,jáque

tem comopreocupaçãoa formaçãohumana, levandoem consideraçãoa intuiçãoeoimaginárioinfantil.Aspersonagenseoscon litosdashistórias infantis ocupam um lugar no imaginário e desempenham um papel no equilíbrioemocionaldacriança.Alémdisso,aautoraressaltaaimportância detornarolivroumbrinquedo,algoagradável,assimcomoaimportância deterumeducadorconsciente.

Olivroinfantil

O livro infantil é pensado, inventado, criado pelo adulto. Ao escrever, o adulto tem uma intenção a partir de sua visão de mundo, utilizandoseuscritérios,queconsideraúteiseadequadosàformaçãodas crianças.

CecíliaMeireles(1979)enfatiza:

Umadascomplicaçõesiniciaisésaber-seoquehá,decriança,noadulto,para podercomunicar-secomainfância,eoquehádeadulto,nacriança,parapoder aceitaroqueosadultoslheoferecem.Saber-se,também,seosadultossempre têmrazão,se,àsvezes,nãoestãoservindoapreconceitos,maisqueàmoral;se nãoháumarotina,aténaPedagogia;seacriançanãoémaisargutaesobretudo maispoéticadoquegeralmenteseimagina (p.27).

Pergunta-sesempresea inalidadedaliteraturainfantiléinstruir oudivertir;seelaestáinseridanocontextodaarteliteráriaoupedagógica. Issoparecegerarpolêmicaquandosefaladeliteraturainfantil. Na verdade, pertence, simultaneamente, tanto à arte como à Pedagogia.Enquantoemociona,dáprazer,diverteemodi icaaconsciência de mundodoleitor, é considerada arte. Mas é também um instrumento manipulado com uma intenção educativa e, por isso, pode-se dizer

pedagógica(Coelho,2000b).

Aliteraturainfantiléformadoradementesinfantis.Olivroinfantil éentendidocomouma“mensagem”(comunicação)entreumautor-adulto (o que possui a experiência do real) e um leitor-criança (o que deve adquirir talexperiência).Nessasituação,oatodeler (oudeouvir),pelo qual se completa o fenômeno literário, transforma-se em ato de

aprendizagem(Coelho,2000b).

Quando a criança está diante de livros, sua escolha não se dá apenas peloconteúdodolivroque, muitas vezes, ainda nem conhece. O que vai chamar a atenção é o formato, a capa, o título, as imagens/ilustrações,ocolorido,asletras(sepequenasougrandes) E,a partirdisso,acriançaadentraouniversodeumcontodefadas,deuma

história (Almeida,2006).

Sabiamente,Benjamin(2002)escreve:

Nãosãoascoisasque saltam daspáginasem direçãoà criança que asvai imaginando—aprópriacriançapenetranascoisasduranteocontemplar,como nuvemqueseimpregnadoesplendorcoloridodessemundopictórico.Diantede seu livroilustrado,acriançacolocaempráticaaartedostaoistasconsumados:

vence a parede ilusória da super ície e, esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos,adentra um palco onde vive o conto maravilhoso Nesse mundopermeável,adornadodecores,emqueacadapassoascoisasmudamde lugar,acriançaérecebidacomoparticipante.Fantasiadacomtodasascoresque capta lendo e contemplando, a criança se vê em meio a uma mascarada e participa dela Ao elaborar histórias, as crianças são cenógrafos que não se deixamcensurarpelo“sentido” Derepenteaspalavrasvestemseusdisfarcese numpiscardeolhosestãoenvolvidasembatalhas,cenasdeamorepancadarias.

Assimascriançasescrevem,masassimelastambémleemseustextos(p.69-70).

Émuitoimportantequeseescolhabemolivroaseroferecidopara

acriança,respeitandosuaidade,seudesenvolvimentocognitivoeafetivo-

emocional,alémdeseunívelsocialecultural.Olivropodeserumrecurso degranderiquezaparaqueacriançaentreemseuuniverso,comprazer, mesmoque se depare com situações con litantes que possam trazer-lhe certodesconforto.Énoimaginárioqueacriançapoderáre letir—aseu modo— sobre seu mundoreale encontrar na imaginaçãomaneiras de enfrentá-loetransformá-lo. Bowden(1993)a irmaqueosadultosdeveminicialmenteanalisar oslivrosinfantisdemaneiracríticaparadepoisoferecê-losàcriança.

Lereouvirhistórias

A criança, em seu universo infantil, sai em busca de novidades, novas descobertas e compreensão do mundo. Busca informações e respostasparaseusquestionamentosarespeitodonascimentoedamorte, crescimento e desenvolvimento, corpo e sexualidade, relacionamentos. Procura também saber mais sobre os sentimentos e as emoções — tristezas, di iculdades, con litos — conhecidos por meio de situações sabidasouexperiênciasvividas. Nessecaminharaoencontroderespostasparasuasindagações,a criança pode procurar os pais e/ou professores (cuidadores) como também outros meios: os livros, por exemplo. Por meio da literatura, a criança se depara com informações e com situações que envolvem sentimentoseemoçõesqueelapodeidenti icarcomoseus,como:relações familiares,separação,crescimentopessoal,morte,entreoutros.Maspode

também entrar em contato com outros lugares, outros tempos, outras maneirasdeseredeagir,quealevamanovasdescobertas.

Arespeitodelereouvirhistórias,Abramovich(1999)escreve:

Étambémsuscitaroimaginário,éteracuriosidaderespondidaemrelaçãoa

tantasperguntas,é encontraroutrasideiaspara solucionarquestões(comoas personagens izeram ).Éumapossibilidadededescobriromundoimensodos con litos,dosimpasses,dassoluçõesquetodosvivemoseatravessamos—dum jeitooudeoutro—atravésdosproblemasqueserãodefrontados,enfrentados (ou não),resolvidos(ou não) pelaspersonagensdecadahistória(cadaumaa

icandocomoutrapersonagem(cadaqualno

momento que corresponde àquele vivido pela criança), e assim esclarecer melhor as próprias di iculdades ou encontrar um caminho para a resolução delas É ouvindo histórias que também se pode sentir emoções importantes, como tristeza, raiva, irritação, bem-estar, medo, alegria, pavor, insegurança, tranquilidade e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativasprovocamemquemasouve—comtodaaamplitude,signi icânciae verdadequecadaumadelasfez(ounão)brotar Poisé,ouvir,sentireenxergar

comosolhosdoimaginário!(p.17).

seumodo)

Ecadavezirseidenti

Pode ser um momento facilitador na relação entre educador e educando. Contar histórias é um ato de amor, um momento de intimidade entre o adulto e a criança e, por isso, pode estabelecer melhor relacionamento entre eles. Quando um adulto começa a contar uma história à criança, aos poucos ela começa a escolher sua história preferida/predileta.Sehouverentrosamento,oprazerdacriançafazcom

queoadultopartilhedessaexperiência(Coelho,1986;Bettelheim,2002).

Como foi visto, a literatura infantil desenvolve a imaginação das crianças,permitequeelassecoloquemcomopersonagensdashistóriase facilitaaexpressãodasideias.Aleituradesenvolveare lexãoeoespírito crítico.Dessamaneira,ocontatocomashistóriaseomanuseiodelivrosé umconviteàfascinanteviagemaomundodaimaginação,queproporciona interesseeprazeràcriança. CagnetieZotz(1986)a irmamque“aleituraéfonteinesgotávelde

assuntosparamelhorcompreenderasieaomundo”(p.23).

Seacriançativerumadulto(pais/educadores)sensívelquesaiba dimensionar a importância da literatura infantil, com certeza terá nos livros e nas histórias meios para encontrar prazer, além de novas descobertasereflexõessobresimesmo,sobreavidaesobreomundo. Isso poderá proporcionar gosto e interesse pela leitura, dando sentidoaseuenvolvimentonoprocessodeaprendizagemepreparando-a paraenfrentarpossíveisdificuldades.

Lendosobremorte

Os livros de Rubem Alves, da coleção“Estórias para Pequenos e Grandes”,costumamtrazer uma mensagemdestinada aoscontadoresde histórias:

Aoscontadoresdehistórias

Omundodascriançasnãoétãorisonhoquantosepensa.Hámedos

confusos,difusos,asexperiênciasdasperdas,bichos,coisas,pessoasque

vãoe que nãovoltam

Voltará? Os grandes não gostam disto e inventam estórias de meninos e meninasqueeramsórisos.Talvezparaconvenceremasimesmosdeque suaprópriainfânciafoigostosa Escrevi as estórias da coleção ESTÓRIAS PARA PEQUENOS E GRANDESemtornodetemasdolorosos,quemeforamdadosporcrianças. Nãoépossívelfazer decontaqueelesnãoexistem.Osmausespíritos,a genteosespantachamando-osporseunomereal Oobjetivodaestóriaé dizeronome,daràscriançassímbolosquelhespermitamfalarsobreseus medos.Eésempremaisfácilfalarsobresimesmofazendodecontaquese estáfalandosobreflores,sapos,elefantes,patos Há estórias que podem ser ouvidas em disquinhos ou simplesmente lidas sozinhas Sãoas estórias engraçadas. Outras devem sercontadasporalguém. Quandoseandapeloescurodomedo,ésempreimportantesaber queháalguémamigoporperto.Alguémestácontandoaestória.Nãoestou sozinho Nemolivroqueselênemodisquinhoqueseouvetêmopoder deespantaromedo. Éprecisoqueseouçaavozdeoutroquediz:

Oescuroda

noite:omundointeirose ausentou.

—Estouaqui,meufilho

Corr(2003-2004a)a irmaquenãoexisteregraparautilizarolivro infantil e obter oresultadodesejado. Para algumas crianças, podem ser lidosporelaspróprias.Emoutroscasos,deverãocontarcomoapoiodeum adultoparalerahistória,explorá-laediscutirolivrojuntocomacriança, deformaindividualougrupal. Bettelheim (2002) e Rubem Alves a irmam que, ao compartilhar

umahistória,oadultoeacriançatornam-secúmplices. A vida não é feita só de coisas boas, e as crianças sabem disso. Portanto,nãodevemosdeixardeladotemaspesadosequefazempartede um universo também da criança, como morte, preconceito, separação

(Lacerda,2001).

Lacerda(2001)afirma:

éprecisoadentrarosmistériosdaexistênciae,maiordetodos,omistériodanão existência.Aoescritorcabeacatarcomreverênciaosescuroseosclarosdavida, recusando-seasimpli icá-loscomrepresentaçõesbanaisquesólhesreduzema

própriamagnitude(p.25).

Acrescenta,ainda:

Serádemais[ ],esperardeumautorqueconstruacomseuleitoraredeque, frenteaovaziodamorte,proporcioneosentidodavida?Porquefurtaràcriança, aojovem,aexperiênciaessencialdovazioirrevogávelqueiluminatodaavida? Porqueoferecerapenasofalsoamparodasalegoriasconfortáveis,eincapazes devararacortinadaexistência,turvaediáfanaaomesmotempo?Amortedeve se apresentar sempre em meio ao cortejo de anjos celestiais? É impossível a

dignidadedopassofirmenoescuro?(op.cit.,p.25).

Paracompletaressepensamento:

O infante não tem memória, e a literatura deve se ocupar da formulação desse conceito,nãoporque ele faça reconheceralgumdestino,masporque na memória se condensa a alegria dos momentos vividos e das experiências acontecidas.Quesepossibiliteaopequenoleitoraclarezadequevivercomporta

ganhoseperdasedequealinhadavidaétrêmulaeresistentemeparecem[

osmelhoresdoadoresdesentidoparaoatodeescrever(op.cit.p.22).

]

Amorteéumtemaaindapoucoexploradonocotidiano,porémestá escancaradanavida:noshospitais,narua,namídia Estamosemcontato comela,masdelanãofalamos.Nãoháespaçosparaquesejapensadae elaborada. Parece que fugimos dela, ingindo que não existe, como se não izesse parte da vida, evitando que a criança se defronte com tal tema. Entretanto,épossívelpensaramorteapartirdaconcepçãodevida,com suascontínuasmudanças. O tema da morte, muitas vezes, aparece nos livros infantis, nas fábulas e nos contos de fadas universalmente conhecidos. Servem, portanto,comopossíveisrecursosparasetrabalhar asváriasmortesna formaçãodacriança. Bowden (1993) a irma que a literatura infantil fornece um

mecanismoexcelenteparatransmitirarealidadedaexperiênciadamorte. Alerta para a necessidade de as histórias infantis conterem a conscientização e reconhecimento de que a pessoa que morreu não voltará,masquedeixoulembrançasquevãoperdurar. Segundo Corr (2003-2004a), nos últimos 25 anos, nos Estados Unidos,várioslivrosforampublicadoscomoobjetivodeajudar crianças (de forma construtiva) a enfrentar a morte e as perdas, especialmente aquelasquevivenciaramimportantesperdasemsuasvidas. Embora haja uma estrutura crescente de literatura que foca o sofrimento da criança e do adolescente, pouca informação se direciona para a necessidade das comunidades escolares em relação à morte

(Servaty-Seib,Peterson,Spang,2003).

Afunçãohumanizadoradaliteraturainfantil

As histórias existem desde sempre, quando ainda eram transmitidasoralmente.Contareouvirhistóriasfazpartedanecessidade decomunicaçãohumana.Assim,compartilhamosexperiências,sentimentos eemoções. Emboraashistóriassejamimportantesemtodososâmbitosdavida — sociedade, família, educação e saúde —, este trabalho enfatiza a importânciadashistóriasinfantisemsuafunçãopedagógicaeterapêutica. As histórias estão presentes no cotidiano e, por meio delas, podemos abrir as portas da imaginação. Fazem parte da vida do ser humano desde a infância habitando, inclusive, o contexto escolar e permanecendodurantetodaavida.Pormeiodelas,podemostransitarpor umuniversomágicocomprazerealegria,descobrindonovosmundos. Algumasescolasjápriorizamahoradocontocomoummomento especial no dia da criança, contribuindo para o desenvolvimento dos pequenoselhesdandoaalegriaeoprazerdetransitarporesteuniverso mágico.

Esse espaçopode ser um momentoque facilite oencontroentre educador e educando, tanto para favorecer o acolhimento à criança em seuscon litosemocionaiscomoparareforçarovínculoeducador-criançae promoveraaprendizagem. Comoconstatamos,nocampoemocionalashistóriaspodemajudar as crianças a elaborar e vencer di iculdades psicológicas bastante complexas,poisoferecemapossibilidadedeseconstruirumaponteentre seumundo—àsvezesdemodoinconsciente—earealidadeexterna.

Comoahistóriaalimentaaimaginação,alémdeagradaratodos— de qualquer idade, classe social e condições de vida —, pode também permitir a autoidenti icação, favorecendo a aceitação de situações desagradáveis, ajudando a resolver con litos e oferecendo esperança

(Coelho,1986).

Oslivrosinfantisagradamnãosomenteàscrianças,masàspessoas dequalqueridade,porsua“força,poesia,simplicidadecomplexa,imagens e força criadora de novas palavras para velhos sentimentos” (Brenman,

2005,p.125).

Podemos ter na hora de contar histórias uma viagem, na qual adulto e criança compartilham um momento de intimidade, de cumplicidade,e,porisso,essahorapodecontribuirparaorelacionamento, tornando-os mais próximos, fortalecendo o vínculo, favorecendo o relacionamento interpessoal, formando uma cumplicidade (Bettelheim,

2002;Brenman,2005;Radino,2003).

Aocompartilharumcontoeacolherafantasiadacriança,estamos acolhendoessacriançaemsuaintegridade.Dessaforma,elasentiráque nãoestásóequesuasemoçõesnãosãotãoassustadoras,fazemparteda

naturezahumanaepodemsercontroladas(Radino,2003).

Acriança,aoseverfortalecida,sente-sereconfortadacomos inais felizes,criandoumaatitudepositivadiantedavida.

Cashdan(2000)complementa,afirmandoque:

portrásdascenasdeperseguiçãoedosresgatesnoúltimominuto,hádramas sérios que re letem eventos que acontecem no mundo interior da criança. Emboraoatrativoinicialdeumcontodefadaspossaestaremsuacapacidadede encantareentreter,seuvalorduradouroresidenopoderdeajudarascriançasa lidarcomoscon litosinternosqueelasenfrentamnoprocessodecrescimento

(p.25).

Brenman(2005)mencionaarodadeconversacomoumespaçode

encontro entre o professor e o aluno. Nesse momento “a criança ouve atentamente as histórias e tira delas seu próprio aprendizado”. Ainda alertaosprofessoresque,mesmoqueacriançapossanãoestarolhando para o leitor nesse momento, ela está “altamente atenta e escutando

fantasticamenteatudo”(p.123).

Magalhães (s.d.) relata um trabalho no qual entrevistou quatro professorasdeumaescolamunicipaldaperiferiaequatroprofessorasde umaescolatradicionaldaredeparticular,ambasemSãoPaulo-SP.Foram indagadas sobre a utilização de histórias infantis em sua rotina de

trabalho.Asprofessorasforamunânimesaoresponderquepercebiama importância das histórias nodesenvolvimentode seus alunos em vários aspectos: no desenvolvimento da linguagem, na expressão corporal, no ouvir,naoralidade,naespontaneidade,nafacilidadefuturanaprodução

detextos,naorganizaçãodopensamento,naampliaçãodevocabulário,na afetividade, nas relações com os colegas, na imaginação e concentração. Alémdisso,constatou-sequeascrianças icammaiscalmaseconcentradas e,quandogostamdahistória,brincamecomentam. Issocon irma a importância das histórias infantis em sua função pedagógica,maselassãotambémprimordiaisemsuafunçãoterapêutica. Brenman (2005) cita o trabalho da Biblioteca Viva em Hospitais (2001) atribuindo a ela uma função humanizadora, uma vez que se constatouqueascrianças,apósouviremhistórias,passamafalarmaisde simesmas.Apesar de nãocurar,as histórias têmefeitos positivos sobre aspectosemocionaisdascrianças,conferindo-lhesumaspectoterapêutico. Comparandoessaexperiêncianoshospitaiscomaescola,concordo comBrenman quandosugere que a leitura seja oferecida aos alunos de forma livre,com/por puroprazer.Peloprazer e peloacolhimentoque a históriaproporciona,oalunoteráestímulosparaaprender,enfrentarsuas dificuldadesedesenvolverogostopelaleitura. RubemAlvescompartilhadaideiadequeoprazerofereceestímulo àleitura,favorecendoaaprendizagem.

Elefazadistinçãoentreosigni

icadodapalavra“estórias”(extinta

dodicionário)edapalavra“histórias”. 3 Dizqueasestóriassãoinventadas e,porisso,servemcomoalimentonãodoreal,masdaimaginação.A irma:

“A história acontece no tempo que aconteceu e não acontece mais. A estóriamoranotempoquenãoaconteceuparaqueaconteçasempre”. Em uma palestra sobre a educação, 4 Rubem Alves distingue a sapiênciaeaciência.Diz:“Asapiênciaéumsabersaboroso.Fazpartede ver o mundo como objeto de degustação. O sábio saboreia enquanto o cientista comprova. O sábio transmite sua sabedoria com gosto, alegria, enquantoocientista nãodá razões para viver.Osábioensina coisas do amor,enquantoocientista,dopoder.Enquantoparasercientistadeve-se estudarmuito,parasersábioénecessáriosentir,saborearomundo”. Rubem Alves defende que a educação deveria ser pensada e ensinada com sabedoria, para que as crianças tivessem gosto e razões paraaprender.A irmaqueéprecisoesqueceroquesesabeparavoltara saberoquejásabia.Reinventar! Falandosobrealeitura,citouRolandBarthes,quediz:

Apressa é fatalpara ogozoda leitura.Deve-se lercomprazer,saboreando.A educaçãosópodeacontecernoespaçodogozo,noespaçodoprazer.Acriançavai paraaescolaparaaprenderaentenderavida.Porisso,énecessárioquehajao esquecimentoparaquepossahaveratransformação—paradarlugaraonovo. Paraensinareaprenderénecessáriofazerumadesarticulaçãoeesqueceroque se sabe. Não se aprende os detalhes, somente a totalidade, a partir da experiênciadesaborearomundo.

RubemAlvesdefendeaideiadequeacriança,desdeamaistenra idade,fazexercíciointelectual,fazmapasvirtuaisparapodersevirarem seu meio ambiente. Ela aprende em torno dos novos desa ios e das diferençasqueavidalheapresenta.Aprendeasobreviver! Em relação à leitura, ele reforça a necessidade de se deixar a criançalercomprazer,pordeleiteenuncaporobrigação;parasedeixar levar pela história e não para preencher ichas de leitura com aqueles exercícios de compreensão para veri icar se a ela entendeu ou não a história.A irmaquenãohácertoouerrado.A inal,cadahistóriafaráum sentidodiferenteparacadaum. Emvezde generalizar,oeducador deveria estimular a criança a penetrar emsuafantasia.Sequiser propor algumatarefa,queestaseja, por exemplo “desenhar livremente sobre a história, recontá-la a seu ”

própriomodo,poderentrarnabrincadeiradofazdeconta RubemAlves,emseutexto, 5 escreve:

Leituraprazerosa,emseuentender,éaquesefazdeformaantropofágica, compartilhandovivênciase sensações,comungandocomoautor.Nada comoo faroparareconhecerquandoissoépossível.Éprecisofazercomoumcachorro.

Um cachorro nunca abocanha um pedaço de carne de uma vez.Ele primeiro

cheira,testa para ver se a coisa é boa

prato.Depois—edigoissoemespecialparaprofessores—éprecisoqueseleia por pura vagabundagem,sem ter pela frente testes de compreensãoa serem respondidos.Está noManifestoAntropofágico:“Aalegria é a prova dosnove”. Essaéamarcadaleitura!

a comida é ruim,a gente deixa no

Se

Aleituravaiterparacadacriançaumsentidodiferente,deacordo comsuavidaeseumundo. RubemAlves 6 a irma:“Aliteraturadesenvolvenossacapacidadede imaginar e propicia experiências emocionais que nãopoderíamos ter no cotidiano.Semprequenosidenti icamoscomumpersonagem,sentimoso que ele sente: tristeza, saudade, esperança, raiva, amor”. Observa ainda que“muitaspessoasencontramsentidoparasuavidalendoumlivro”. Éaviagempormundosdesconhecidosquealeiturapropiciaque

dásentidoaomundoemquevivemos,poispossibilitavê-lodeoutraforma. Rubem Alves lembra: “A convivência com a literatura deve ser sempreprazerosa.Assim,doprazervemogosto,edogosto,ohábito”.

IlanBrenman(2005)afirma:

Dentro da sala de aula, a criança poderá desabrochar para o mundo dos signi icadosou icarapenasnasuper ícieplanadaspalavras.Grandepartedesse processodependerádecomooprofessorapresentaráaleituraealiteraturaa

seusalunos.Casoaaprendizagemdaleitur0asevinculeaprocessosprazerosos,

relacionados com a vida real e imaginária doaluno,oesforçoexigidoem sua aprendizagemteráalgumsentido,jáquelevaráaosujeitoumcanalinesgotável

deinformação,conhecimento,divertimento,crescimentoetc.(p.64).

Oautor refere-se aoescritor Ziraldo, que, durante uma palestra, propôs que a 1ª série do Ensino Fundamental deveria ser apenas um encontro dos alunos com os diversos livros, mediado pelos educadores, queleriamemvozaltaessaricaherançaculturalchamadaliteratura. Acrescenta,ainda:“Aleituraemvozalta,feitademododesejante, comhistóriasdensasdesigni icados,aproximamascriançasdomundodas letras, demonstrando maior disponibilidade para a aprendizagem da leitura”. E comenta: “Muitas vezes, na sala de aula, as crianças veem-se frente a textos vazios de signi icação,muitas vezes objetivandoapenas a

decodificaçãoeoreconhecimentodaspalavras”(Brenman,2005).

Refere-seàEmíliaFerreiro(2001),quedefendeumaconcepçãode

aprendizagemdaleituraligadaàmagia.

Acriançadescobrequepodesedeliciarcomessacaracterísticadotextoao ouvirpelaprimeiravezumahistórialidaeexperimentarprazer,medo,tristeza, alegria; poderá buscar novamente tais sensações; inicialmente, pedindo que contemnovamenteasmesmashistórias,e,posteriormente,descobrindoque,ao aprender a ler, poderá quantas vezes quiser buscar aquelas emoções

solitariamente(Brenman,2005,p.69).

ConcordacomRubemAlvesquandoa irma:“Oaprendizadoéuma atividadetrabalhosa,masantesdetudoteriaquesersaborosa”(op.cit.,p.

68).

Emmuitas escolas,nãoé raroobservarmos oprofessor oferecer, comoformadecastigoaoalunoindisciplinado,umavisitaàbibliotecapara que faça uma pesquisa ou que ique quieto, lendo. Brenman (2005) condenatalatitudejusti icandoque,dessamaneira,acaba-sepordistorcer todo o encanto e o prazer, além da magia que o aluno deveria/poderia encontrarnaleitura. Aescolaacaba“estrangulando” 7 aspalavras,aopriorizarasregras

ortográ icasegramaticais,alémdosfichamentosdasleituras.Observa-se, comisso,queoprazercontidonaleituradeumtexto/históriaacabapor nãofazerpartedapropostapedagógica.Oprazerdaleituranãotemcomo seravaliado,porsersubjetivo. 8 Machado (2004) enfatiza a importância de não burocratizar a contaçãodehistórias.Alertaparaofatodeevitarpedirparaqueacriança reconte a história depois de ouvi-la, fazer os ichamentos de leitura, encontrar a moral da história, encontrar o personagem principal Essa autora reforça a necessidade de se deixar a criança sentir e digerir os sentimentoseemoçõesprovocadospelahistória. Apesar da questão da leitura ser pensada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) como algo que não é simplesmente decodi icar e converter letras em sons, Zilberman (1999), citada por Brenman (2005), a irma que a escola tem interpretado essa tarefa de modomecânicoeestático.

Kollross(2003)sugereque

exista,nasescolas,umprojetopedagógicoderelevânciaqueforneçacondições concretas de trabalho, bons livros de literatura, biblioteca organizada, espaço para leitura em grupos,estímulo ao empréstimo de livros,obras teóricas que possam embasar a prática docente, formação continuada, participação dos professoresemcursosvoltadosàliteratura.

A irma que o professor carece de formação para trabalhar a literaturainfantildeformaprazerosaenãoconteudística(op.cit.). O professor poderia oferecer a oportunidade de descoberta do livroa seu alunoatravés da leitura de obras de literatura, em voz alta,

porém,emtotalgratuidade(Brenman,2005).

Esse autor reforça ovalor da leitura emvozalta,explicandoque essaformafavorecequeoouvinteentrenanarrativa,proporcionando-lhe prazer.

Oestímuloàleiturapodeocorrerapartirdocontatocomhistórias desdeamaistenraidade,quandoacriançaencontranelasumamaneira deviajaremaventurasfantásticaseviveremoutromundo,encontrandoo prazereassociando-oaoslivros.Eissopermaneceaolongodavida. Ouvir histórias e sentir prazer com elas também pode promover umaatitudepositivaemrelaçãoàescuta,quevemsendoatropeladapela vidamoderna. Estamos condicionados a uma vida corrida que compromete inclusive a comunicação e o contato entre as pessoas. A comunicação

eletrônica,atualmenteutilizadaemtodasasidades,muitasvezes,ocupao lugardacomunicaçãotelefônica,oquesedirá,então,docontatopessoal, queparece icarcadavezmaisraro—comisso,passamosaobservara poucadisponibilidadeparaaescuta. Brenman(2005)a irmaqueouvirhistóriasestimulaacapacidade deescutar.Éummomentoemqueseparaparaentraremoutromundo— omundodaimaginação,queéatemporal. Noentanto,naescola,asescolhasdoslivrossedãoemfunçãode temas relacionados ao trabalho pedagógico em sala de aula, como complementodeatividadesouprojetos. A literatura infantil pode ser um recurso positivo que motiva a criançaaseabrirparaaaprendizagem.

Radino(2003)estudouautilizaçãodoscontosdefadasnoprocesso

deaprendizagem.Afirmaqueaaquisiçãodoconhecimentoserápossívelse acriançativeraoportunidadedeexpressarsuasangústiaseintegrá-lasa seumundointerno.Eoscontos,comseusenredosrepletosdeelementos mágicos, oferecem inúmeros estímulos à imaginação infantil, expondo a criançaatodasasdi iculdadesfundamentaisdoserhumano.Enfatizaque oatodeouvirhistóriasauxiliaacriançaemseuprocessodealfabetização, pois aguça sua capacidade de imaginar a situação apresentada (o que evoca a palavra presente e presenti icada), aprende a memorizar seu enredo,tornando-oumimportanteinstrumentopedagógico,auxiliandoem seuprocessodealfabetização. Radino(2003)a irma:“Acriançapoderálermelhorquandotivero

hábitodeimaginaroquelê”(p.119).

Bettelheim(2002)apontaqueacriançaquegostamuitodeouvir

histórias, que vivencia a fantasia como mágica e brincadeira, desejará aprenderalerparapoderteracessoaessafantasiaquandonãotiverum adultopor perto.ÉoqueBrenman(2003)observouaocontar histórias, deixandoolivronaescola,dandoacessoaoouvinteparapoderentrarem

contato com as emoções vividas quando desejasse. Esse é um grande estímuloparaaalfabetização.

Brenman(2003)eBettelheim(2002)partilhamdaideiadequea

aquisição de habilidades, inclusive a de leitura, ica destituída de valor quandooqueselênãoacrescentanadadeimportanteàvida. RubemAlves, 9 Radino(2003)eBrenman(2005)concordamcomo

fatodeque,aoouvirhistóriaspelopróprioprazer,ascriançasconcentram-

se,aprendemacultivarumaatitudederespeito.

NasEscolasWaldorf,observa-seapráticadeutilizaçãosistemática

dos contos de fadas.Nessas escolas,contar histórias para os alunos nas salasdeaula“éumapráxisquetemcomoobjetivodespertaraconsciência

epossibilitarparadigmasdecomportamento”(Passerini,1998,p.101).

Nessasescolas,ashistóriasdiáriastêma inalidadedeofereceràs criançasvaloresnormativos.Anarraçãode contos de fadas inicia-se aos trêsanosdeidadeeprossegueatéosseteenoveanos(quandoseiniciam, paralelamente aos contos de fadas, as narrativas mais longas e mais elaboradas).Asnarrativastêmcomoobjetivoensinaracriança,pormeio da imaginação, de maneira lenta e progressiva, a representar imagens conceituais. O ambiente promove um momento único de comunicação e confiança,narelaçãoprofessor-aluno(op.cit.). O tema da morte aparece nos livros infantis: nas fábulas e nos contos de fadas universalmente conhecidos. Servem, portanto, como possíveis recursos para se trabalhar as várias mortes na formação da criança. Gutfreind (2005) a irma que a literatura infantil circula pelos medos, o que pode ser uma maneira de enfrentá-los, e, ao dominar os medos,acriança icadesinibida,brinca,trabalha,imagina,vive,tornando- semaislivreparaavidaeparaomundo. Gutfreind (2004) a irma que os contos são instrumentos que ajudam a criança a pensar, a digerir suas manifestações mais arcaicas. Simbolizaréimportanteparaodesenvolvimentopsíquicodacriança.Com oscontos,acriançaobtémbene íciosemsuacapacidadedeverbalização, manifestadapelacapacidadedecontaredecontar-sealémdeperguntar. Pode-se perceber com isso que os contos têm uma importante função terapêutica, calcada na dimensão lúdica, muito importante nos trabalhostantonaáreadasaúdecomodaeducação.

Oscontosdefadasnosfalamdavidaedamorte,deciclosqueseiniciamese fecham,dadi iculdadedesercriançaoujovem,decomotemosqueprovarnossa capacidade a cada instante, para nos a irmarmos como pessoa — o que acontecerá quando nossa identidade for alcançada — após um período de buscas, que envolve sofrimentos até se encontrar, através de magias e

encantamentos,afelicidade(Abramovich,1999,p.137).

Ler/ouvirsobreamortepodetrazerumasensaçãodetristeza,de algoquedóiefazsofrer,deumuniverso,algumasvezes,desconhecido.No entanto, muitas vezes as crianças leem ou pedem para ouvir a mesma históriarepetidasvezes,natentativadeenfrentarsituaçõesdi íceis—e,

atémesmo,superá-las(Bettelheim,2002;Pavoni,1989).

A literatura infantil também tem uma função humanizadora e terapêutica. Existem vários estudos internacionais que falam sobre a utilizaçãodelivrosparacriançaseadolescentes,tratandodamorte,perdas e luto,sob vários aspectos,oferecendoorientaçãosobre comoexplicar a morte para as crianças levando-se em consideraçãoas suas concepções sobre o tema. Esboçam um programa de educação para a morte que incorpora odesenvolvimentoe os princípios teóricos acerca doprocesso

delutodacriança(Aspinall,1996;Corr,2003-2004b).

Seiberte Drolet(1993) a irmamque a literatura infantilfornece uma ferramenta apropriada dirigida a conceitos sobre a educação relacionadaàmorte.Realizaramumestudonoqualexaminaramcomoa morte está presente na literatura infantil direcionada à faixa etária

compreendidaentretrêseoitoanos,em65livrosavaliados.Osresultados

mostraramqueolivroinfantiléumimportanteinstrumentoparafalarde

morte com as crianças. No estudo, os temas relacionados à morte se apresentaramde maneira positiva e realística,mostrando-se pertinentes para um desenvolvimento saudável. Por isso, a literatura infantil é recomendadacomoumaferramentaparaaeducaçãosobreamorte. Éimportante icar atentoàs reações das crianças quandose lida comhistóriasque tratamde temasdi íceis,comoé ocasoda morte,das

perdas

comportamentais. Sunderland (2005) fez um estudo bastante interessante sobre HistóriasTerapêuticas,noquala irma:“Ajudar a criança a re letir sobre seussentimentosproblemáticospormeiodahistóriaéimpedirqueesses sentimentos se avolumem e se transformem numa terrível confusão interior” (p. 11-12). Diz ainda que, quando a criança fala de seus sentimentos, ela se abre e se entrega e, por isso, torna-se vulnerável. É muito importante estar atento, não julgar e não tentar reprimir os sentimentosdacriança,mudandodeassunto.Essaatitudepoderátorná-la resistente a compartilhar seus sentimentos emoutras situações,fazendo comque ique numa posiçãodefensiva e achandoque a sinceridade e a coragemdeservulnerávelsãoumengano. Essamesmaautorafalasobreamaneiraparticularqueacriança possuide expressar seus sentimentos.Ela costuma fazê-lode forma não verbal, não utilizando a linguagem cotidiana. Comunica-se através de imagensoudemetáforas,oque,muitasvezes,di icultaacompreensãodo adulto — não habituado a esse tipo de linguagem. Dessa forma, muitas vezes, sente-se sozinha em suas angústias, pois não recebe a ajuda

Elas podem apresentar reações verbais, não verbais e

necessária. Comojáfoidito,ahistóriaéumótimorecursoparaacomunicação com a criança e para se trabalhar com con litos emocionais. Omundo mágico,queoslivrosapresentam,trazendoesperançaemecanismosmais

saudáveisecriativosparaenfrentaroproblema,ofereceàcriançaoutros modos de pensar sobre seus sentimentos di íceis, permitindo uma nova maneiradeverasituação,deconhecê-laoudeserelacionar.Sunderland

(2005)sugereautilizaçãodahistóriaterapêuticaesclarecendoque,dessa

maneira, a criança pode entender e sentir com maior clareza, trazendo esperança.Alémdisso,ofereceotempoparaqueacriançare lita,servindo deapoioemocionalparaela.

Sunderland

(2005)

a irma:

“As

crianças

precisam

desesperadamentedeeducaçãoemocionale,atéqueissosejaformalizado dealgummodoemtodososcurrículosescolares,esperamosqueahistória

terapêuticapossa,emparte,ofereceressaeducação”(p.32).

Comosugestãodetrabalhocomhistóriasterapêuticas,Sunderland

(2005)esclareceosseguintespontos:

—Devem-seoferecerhistóriasparaascriançasquandoelaestiver

abertaereceptiva,nãodistraídaoucomvontadedeestaremoutrolugar oufazendooutrascoisas.Ahoradedormiréumbommomento. — Na sala de aula deve-se ter umlugar especialsópara contar histórias.

— É preciso icar atento ao momento em que a criança quer

demorar-semaisnumagravuraoupartedahistória.Quandoelaquerque ahistóriasejalidamuitasvezes,ébomsinal:signi icaqueestápensando na mensagem, apropriando-se da história, acrescentando signi icados relativossuasituaçãoeàsuavida.

—Nãosedevesairdametáforadepoisdelerahistória,anãoser queacriançaofaça.

— É preciso escolher histórias que falem diretamente à criança sobreasquestõesemocionaisqueelaestáenfrentandoetambémsobrea estratégiausadaparaenfrentá-las.

Sobreoatodecontarhistórias,Machado(2004)dizquenãosomos

nósqueensinamosalgoàcriança,éaprópriahistóriaquemensina.Somos

apenasoveículo.Porisso,osegredoestánaintençãodefazerdahistória

umaverdade,ouseja,colocar-seporinteirodentrodela.Sabendooquese

pretendeaocontarumahistória,essaintençãosetransparecerádurantea

açãonarrativa.Paratanto,énecessárioestar“inteiro”quandosepropõe contar uma história. É necessário que haja empatia por esta tarefa. É precisosentiredigerirossentimentosqueahistóriaprovoca. Abramovich(1999)a irmaque“cadaelementodoscontosdefadas temumpapelsigni icativo,importantíssimoe,seforretirado,suprimidoou atenuado,vaiimpedir que a criança compreenda integralmente oconto”

(p.121).

Seoadultonãotivercondiçõesemocionaisparacontarahistóriainteira,com

todos os seus elementos, suas facetas de crueldade, de angústia (que fazem

partedavida,senãonãofariampartedorepertóriopopular entãoémelhor

)

daroutrolivroparaacriançaler Ouesperaromomentoemqueelaqueiraou necessitedeleequeoadultoestejapreparadoparacontá-lo.Dequalquermodo, ouserespeitaaintegridade,ainteireza,atotalidadedanarrativa,ousemudade história (eissovale,aliás,comocondutaparaqualquerobraliterária,produzida emqualquerépoca,porqualquerautor Mutilaraobraalheia,achoqueéum dospoucospecadosindesculpáveis )(op.cit.,p.121).

Para melhor executar essa tarefa, contamos com a biblioterapia, que pode auxiliar-nos na utilização de livros infantis como modo de intervenção.

5.Biblioterapia

Embora se estude a morte, perdas e luto há mais tempo, as referências bibliográ icas que tratam de como trabalhar essas questões comcriançaspormeiodaliteraturainfantil,emgeral,nãosãoantigas. Ao iniciar o Doutorado, em 2003, encontrei pouca literatura especí ica sobre trabalhos relacionados à utilizaçãode livros infantis em situaçõesdemorteeluto.Ostrabalhosrelativosàliteraturainfantilmais divulgadosreferiam-seaoscontosdefadas,quenãosecon iguravamno momentocomomeuobjetodeestudo. Em 2005-2006, voltando a pesquisar literatura a respeito da utilizaçãodelivroscomorecursoterapêutico,encontreiváriosartigosem umperiódicoespecializadonasquestõessobreamorteeomorrer:Omega —Journalof DeathandDying.Esse periódicodedicou ovolume 48,n.4 (2003-2004),a esse tema.Nele encontreiotermoBibliotherapy.A partir daí, comecei a procurar referências bibliográ icas internacionais e nacionaisarespeito. Nostextosinternacionais,abiblioterapiaestáassociadaatrabalhos

com pessoas enlutadas, principalmente crianças. Algumas dessas referênciastraziamtítulosdelivrosinfantisqueabordamoassuntomorte, como, por exemplo, os livrosHistória de uma Folha (de L. Buscaglia) e TemposdeVida(deB.MellonieeR.Ingpen),quesãoconsideradosclássicos no tema e foram traduzidos para o português em 1982 e 1997, respectivamente. Nosartigosnacionais,encontreipoucomaterialsobrebiblioterapia, desenvolvidosporprofissionaisdebiblioteconomia. Como considero a proposta da biblioterapia pertinente e semelhante em alguns aspectos àquilo que me proponho desenvolver, dediqueiumcapítuloaotema.

Origemdapalavra

Caldin (2001), Seitz (2000) e Walker (1986) a irmam que essa palavraseoriginadogrego:

Biblion:todotipodematerialbibliográficooudeleitura.

Therapein:tratamento,curaourestabelecimento.

Histórico

A biblioterapia existe desde a Antiguidade. Inicialmente, as histórias eram lidas para entreter crianças, jovens e adolescentes, procurandoocuparseutempoocioso,atéqueousofoiidenti icadocomo umprocedimentoterapêutico,passando,então,aserutilizadoemprisões, hospitaisemanicômios. Em várias culturas e em épocas distintas a leitura tem sido instrumentodeauxílionocuidadoàsaúde. Podemsercitadosinúmerosexemplos:

—Ousodaleituracomobjetivoterapêuticoexistedesdeoantigo Egito. No tempo do faraó Rammsés II , que colocou na frente de sua bibliotecaaseguintefrase:Remédiosparaalma,asbibliotecasegípciasse localizavam em templos denominadoscasas devida e eram identi icadas comolocaisdeconhecimentoeespiritualidade. — Entre gregos e romanos, na Idade Média, encontra-se a indicaçãodequealeituraeravistacomoatividadequepossibilitava,além do desenvolvimento cultural e a formação do cidadão, desempenhar o papelterapêutico.

— No Oriente, na cultura muçulmana, mais particularmente no Hospital Al Mansur (1272), recomendava-se a leitura de trechos específicosdoAlcorãocomopartedotratamentomédico.

A leitura foi indicada no tratamento para doentes mentais, em

1802,por Benjamin Rush (EUA ).Em1810, recomendou a biblioterapia comoapoioàpsicoterapiaparapessoasportadorasdecon litosinternos,

depressão,medosoufobiasetambémparaidosos.Massomentenoséculo

XX,apartirdadécadade1930,abiblioterapiapassouaservistacomoum

campodepesquisa,servalorizadacomociênciaenãosócomoarte.Dessa maneiraabiblioterapiaganhoumaisstatus,sendoconsideradacampode pesquisa e de atuação pro issional, no âmbito clínico e educacional

(Ferreira,2003;Pardini,2002;Ribeiro,2006;Seitz,2000;Witter,2004).

A partir de 1904, a biblioterapia passou a ser considerada um

ramo da biblioteconomia. Os bibliotecários a assumiram como atividade recreacionaleocupacional,oqueanteseraatividadeterapêuticaexercida por médicos americanos no tratamento de seus pacientes. Recebeu um grande impulsodurante a Primeira Guerra Mundiale até hoje ainda se discute sua aplicação por bibliotecários (Pardini, 2002; Pereira, 1996;

Seitz,2000).

Como proposta terapêutica, pro issionais de saúde mental têm con iadonashistóriasparaajudarnapromoçãodepensamentosre lexivos

dospacientes(Heath,Sheen,Leavy,Young&Money,2005).

Ratton(1975),citadoporSeitz(2000),a irmaqueolivroécapaz deproporcionarumasériedebenefícios,incluindoaumentodaautoestima, desenvolvimento de atitudes sociais desejáveis, escolha de valores facilitadospelaidenti icaçãocompersonagensadequadoseestímulopara acriatividade.

O primeiro dicionário que mencionou o termo biblioterapia foi o

Dorland’s Ilustred Medical Dictionary, em 1941, de inindo-o como o “empregodelivrosealeituradelesnotratamentodedoençanervosa”. Nas décadas de 1940-1960 foram produzidos muitos estudos e

publicaçõesarespeito.Em1961,oWebster’sThirdInternationalDictionary

de iniu a biblioterapia como “o uso de material de leitura selecionado, comoadjuvanteterapêuticoemMedicinaePsicologiaeguianasoluçãode

problemaspessoaispormeiodaleituradirigida”(Seitz,2000).

Em 1949, em forma de tese de Doutorado — “Biblioterapia: um estudo teórico e clínico” —, Caroline Shrodes lançou as bases atuais da biblioterapia.Porisso,éreferenciadaentreosautoresquetratamdotema.

De iniu biblioterapia como a prescrição de materiais de leitura que auxiliam o desenvolvimento da maturidade e que nutrem e mantêm a saúde mental. Incluiu na biblioterapia publicações como: romances, poesias, peças teatrais, iloso ia, ética, religião, arte, história e livros

científicos(Caldin,2001;Seitz,2000).

Na década de 1970, muitos avanços deram origem ao desenvolvimento da biblioterapia como um campo a ser explorado por médicos,psicólogos,bibliotecários,educadoreseoutrosprofissionais. Witter (2004)informaque,inicialmente,encontrava-seoenfoque médicoaode inirabiblioterapiacomoumtratamentoparaproblemasde saúde ísicaemental.NodicionárioMichaellis(1998)otermobiblioterapia aparececomotermomédicoeindica“oempregodeleiturasselecionadas como adjuvantes terapêuticos no tratamento de doenças nervosas”,

ignorandooenfoqueeducacionaldestacadoporHynes(1987),quevêna

biblioterapiaapossibilidadedesuautilizaçãonodesenvolvimentopessoal.

NodicionárioHouaiss,VillareFranco(2001)otermoéapresentadocomo

oriundo da Psicologia e signi icao emprego de livros e de leituras no tratamento de distúrbios nervosos, mantendo o enfoque clínico sem mencionar sua aplicabilidade para o desenvolvimento pessoal ou na educação. A irma: “Infelizmente, por falta de pessoal capacitado, ela [a biblioterapia] é ainda pouco difundida a despeito de seu alto potencial paraprevenireresolverproblemaspsicossociais,alémdeserumaopção

muitoeconômica”(Witter,2004,p.184).

Pereira (1987), citada por Seitz (2000), refere-se ao Dr. Karl C. Menninger como um dos primeiros médicos a citar os bene ícios da biblioterapia.Segundoele,abiblioterapiapodelevaroleitora:

—Identi icar-secomocaráter e/ouexperiênciaapresentadosno livro,quepoderáresultarnumaab-reação. — Proporcionar alívio pelo reconhecimento de que outros têm problemassimilares. — Fazer projeção de suas características pessoais nos personagens.

Acrescentaainda:“Quandoumleitoréestimuladoacompararsuas ideiaseseusvalorescomosdosoutros,poderáresultaremmudançasde

atitude”(Seitz,2000,p.24).

Abiblioterapiavemsendopesquisadaempresídios,hospitais,com

idososecompessoasde icientes,mostrando-see icienteparaoaumento

doequilíbriopsicológicodepessoasinstitucionalizadas(Seitz,2000).

Sãováriasasde iniçõesencontradasparabiblioterapia,mastodas direcionadasaoaspectoemocionaldoindivíduo:

Abiblioterapiadesenvolveu-se,principalmente,emambienteshospitalarese clínicasdesaúdemental.Suaaplicaçãosedeuquasesempredeformacorretiva evoltadaparaaspectosclínicosdecuraerecuperaçãodeindivíduoscomgraves

distúrbiosemocionaisecomportamentais(Seitz,2000,p.20).

ParaMarcinko(1989),citadopor Ferreira(2003),abiblioterapia pode ser aplicada num processo de desenvolvimento pessoal e também numprocessoclínicodecura.Temcomoobjetivopromoveraintegraçãode sentimentos e pensamentos a im de promover autoa irmação, autoconhecimentooureabilitação. Abiblioterapiaconsistenocompartilhamentodelivrosouhistórias comaintençãodeajudarumindivíduoougrupoaobterumdiscernimento sobreproblemaspessoais.Quandousadademaneiraapropriada,pode-se

obtercuraecrescimentoemocional(Heathetal.,2005).

Abiblioterapiaévistacomoumprocessointerativo.Éumatécnica queseutilizadaleituraeoutrasatividadeslúdicascomocoadjuvantesno tratamento de pessoas acometidas por doenças ísicas ou mentais. É aplicadanaeducação,nasaúdeenareabilitaçãodeindivíduosemdiversas faixas etárias. As histórias podem levar a mudanças, pois ajudam as crianças a enxergar outras perspectivas e a distinguir opções de pensamentos, sentimentos e comportamentos, dando oportunidades de discernimento e entendimento de novos caminhos saudáveis para enfrentar di iculdades (Caldin, 2001, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003;

Heathetal.,2005;Lucas,CaldineSilva,2006;Pardini,2002;Ribeiro,2006;

Seitz,2000;Witter,2004).

SegundoWitter(2004),abiblioterapiapodeseraplicadaemdois

contextosdistintos:

— Educacional ou de Desenvolvimento: ocorre por meio de um trabalhosistemáticode leituras que visa a promover odesenvolvimento pessoalnosmaisvariadosaspectos,como:oconhecimentodesimesmo,o desenvolvimento de competências e habilidades especí icas (cidadania, cognição, memória, afetividade etc.). Apresenta, portanto, um caráter preventivo. — Clínica: tem por meta usar técnicas associadas à leitura para

resolverproblemasbiopsicossociais.

Ambas as aplicações são bastante antigas, mas só recentemente adquiriramoformatoatual,comobjetivoetecnologiasespecíficas(op.cit.).

Caldin(2001),baseandoseusestudosnatesedeCarolineShrodes,

de iniu biblioterapia como “leitura dirigida e discussão em grupo que favorecem a interação entre as pessoas, levando-as a expressar seus sentimentos:receios,angústiaseanseios”.Dessaforma,ohomemnãoestá mais solitário para resolver seus problemas; ele os partilha com seus semelhantesemumatrocadeexperiênciasevalores. A biblioterapia desenvolveu-se basicamente em hospitais, voltada para os aspectos clínicos de cura e restabelecimento de pessoas com profundos distúrbios emocionais e de comportamento. O caráter preventivoda biblioterapia foidescobertomaistarde,comaplicabilidade emescolas,bibliotecasecentroscomunitários,comcrianças,adolescentes e jovens (Caldin, 2001, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003; Heath et al.,

2005;Pardini,2002;Ribeiro,2006;Seitz,2000;Witter,2004).

Objetivosecamposdeatuação

Katz (1992), citado por Seitz (2000), aponta como objetivos da biblioterapiaosseguintesitens:

— Ampliar a compreensão intelectual e conhecimento de um

problemaoudiagnóstico.

— Incrementar habilidades sociais e reforçar comportamento

aceitável,alémdecorrigiroueliminarcomportamentonocivoouconfuso.

—Darorientaçãoespiritualouinspirativa.

— Desenvolver senso de pertencimento, que pode ajudar o

pacienteasesentirmelhoremocionalmente.

—Explorarmetasevalorespessoais.

—Proporcionaroportunidadeparacatarseeabreaction(descarga

emocionalintensa).

A biblioterapia, que no início era voltada para hospitais psiquiátricos, passou a ter aplicação em outros tipos de instituição. Apresenta diferentes campos de atuação: correcional, educativo, médico, psiquiátricoecomidosos. A biblioterapia provoca diminuição da ansiedade, despertando

novos interesses, canalizando a agressão para ações aceitas pela sociedade. Contribui para verbalização dos problemas, aumento da autoestima, sociabilização, diminuindo a solidão. Na saúde, pode ser utilizada com grupos de pessoas com problemas emocionais ou comportamentais,comoobjetivodealcançarmudançadecomportamento. A leitura pode ser utilizada na pro ilaxia, reabilitação e terapia propriamentedita.Naeducação,abiblioterapiapodeserutilizadanoapoio em crises de adolescentes e crianças com problemas especiais, como morte,separação,con litosentreamigos,criançasemcrechesehospitais

(Seitz,2000).

Walker (1986) a irma que ler é um caminho para intensi icar emoções.Pormeiodaidenti icaçãocomcaracterísticasdospersonagense situações contidas na história, os leitores diminuem o sentimento de solidão.

Alguns autores contemplama biblioterapia comoumprocessono qualaliteraturaéutilizadaparaajudaroenfrentamentodeenlutados,com experiência de morte e outras perdas, tantocom crianças, adultos e/ou

famílias(Berns,2003-2004;Heathetal.,2005).

É importante destacar que as histórias promovem uma oportunidade de compreender habilidades de enfrentamento em um ambiente familiar e de cura. No entanto, não deve ser considerada ferramentaúnicadeintervenção. Abiblioterapiapodeseraplicadaemdiversasáreas:

No contexto escolar: O psicólogo escolar criativo pode utilizar a biblioterapia em sua sessão de aconselhamento, ampliando, assim, sua in luência para desenvolver habilidades de enfrentamento di ícil e de resistência emocional para encarar di iculdades pessoais e ajudar na superaçãodenecessidadesemocionais. No processo de hospitalização: A biblioterapia pode tornar a hospitalização menos agressiva e dolorosa, ajudando o paciente a verbalizar seus problemas, quando por medo, vergonha ou culpa, tem di iculdade de fazê-lo. Pode ser um elo com o mundo exterior, principalmente no caso de internações prolongadas (com a leitura de jornais e revistas atuais). A leitura proporciona tranquilidade e prazer, reduzindo o medo, a ansiedade, a monotonia, a angústia inerentes à hospitalizaçãoeaoprocessodedoença. No processo de sociabilização: A biblioterapia auxilia no compartilhamento, com outras pessoas, de questões levantadas pela

leitura, assim como na identi icação de outras pessoas com problemas semelhantes (ou piores), contribuindo para o enfrentamento dos problemas, diminuindo o isolamento e a solidão. Entre outras coisas, a

biblioterapiapromovebem-estar(Seitz,2000;Heathetal.,2005).

Oprocessodebiblioterapia

Ferreira(2003)salientaquealgunsaspectosdabiblioterapiatêm

semelhançacomosutilizadosnaPsicologiaClínicaeEducacional,podendo serutilizadanosdoiscontextos. A biblioterapia é um processo que abrange quatro estágios. O primeiroestágioéoenvolvimentocomatramae/oucomopersonagemda história,promovendoaidentificação(segundoestágio).Aoidenti icar-se,o

leitor/ ouvinte pode reconhecer e vivenciar de forma vicária seus sentimentos característicos. Os problemas resolvidos com sucesso farão com que o indivíduo realize uma tensão emocional associada a seus própriosproblemas,atingindoacatarse(terceiroestágio).Oquartoestágio éoinsight,quelevaoleitor/ouvinteaaplicaroqueaconteceunahistóriaa

suavidapessoal.Asemelhançadoproblemalevaàaproximação,aotorná-

loacessível,atingindooestágio inaldoprocesso,auniversalidade,quando

sepodemcompreenderoutrosproblemassimilares(Ferreira,2003;Heath

etal.,2005).

Berns (2003-2004) a irma que há quatro aspectos essenciais no sucesso do processo de biblioterapia: a identi icação do problema a ser tratado;aseleçãocriteriosadomaterialaserutilizado;aapresentaçãoe de inição da duração do processo e dos materiais; ofollow-up, isto é, o

acompanhamento através da exploração emocional dos materiais, e o compartilhamentodasexperiênciasquevalidamtodootrabalho. Sobreae icáciadoprocessodebiblioterapia,esseautorconsidera trêsetapas:identi icação,catarseeinsight,a irmandooferecer,comisso,a oportunidadedesuperaçãoqueadvémdereviver,expressar epartilhar experiênciasnogrupo. Para a realização da biblioterapia, Witter (2004) sugere as seguintesetapas:

—Definiçãodosobjetivosdabiblioterapia.

—Caracterizaçãodosujeitoenquantoleitor(paciente,participante,

alunoetc.).

—Caracterizaçãodosujeitocomoalvodabiblioterapia.

—Definiçãodoobjetivooumeta.

—Seleçãodetextos.

—Seleçãodeprocedimentoseestratégias.

—Aplicaçãodeestratégias.

—Avaliação.

—Redefiniçãodemetasoufechamento.

O trabalho interdisciplinar é uma recomendação no contexto da

biblioterapia(Witter,2004).

Ferreira (2003) aponta para uma questãomuitoimportante que diz respeitoàs elaborações e reelaborações dotextolido/ouvido, aoser assimilado,promovendoumnovoconhecimentoepercepçãodarealidade exterior,aoprovocarmodificaçõesdevalores,atitudesecomportamentos. Ao ler um texto, a pessoa constrói outro paralelo, intimamente ligadoàssuasexperiênciasevivênciaspessoais,oqueotornadiferente para cada leitor. Dessa maneira, conceitos podem ser transmitidos, mas significadossãopessoaiseintransferíveis.

Seitz(2000)afirmaque:

Quandoopacientelê,criaumuniversoindependente,comosemergulhasse em um mundo novo de aventuras e fantasias. Essa viagem provoca um desligamento dos problemas, das angústias, do medo e das incertezas, proporcionando um alívio das tensões emocionais, contribuindo para o bem-

estarmentaldopaciente(p.66-67).

Berns (2003-2004) de ine a biblioterapia como a utilização de qualquertipodeleitura,porumadultotreinado,comoobjetivodealiviar, minimizar reações de sofrimento de uma criança, causadas por perda, para dar suporte no enfrentamento, reduzir sentimento de solidão e reforçar a criatividade e a capacidade de solucionar problemas. A irma que, por meio da biblioterapia, a criança pode ser ajudada a ganhar distanciamentodesuaprópriadoreexpressarseussentimentos,ideiase pensamentos; identi icar diferenças e semelhanças em relação aos personagens da história; ter percepção mais aguçada de sua própria situação de vida e desenvolver uma forma de pensar criativa e crítica; além de diminuir a sensação de ser o único a se sentir daquele modo, validandoseuspensamentosesentimentosedesenvolvendoempatiacom outrosquandoabiblioterapiaéaplicadadeformagrupal.

Selecionandohistórias

A biblioterapia é apropriada para construir habilidades de enfrentamentoeofereceresperançaesuporte.Issoéimportanteparaser discutidocomprofissionaisquelidamcomotemadamorte. Umbomlivroéaquelequeapresentaemseuenredoumasolução paraosproblemaseenfrentamentodedesa ios.Deve-seevitar histórias com vítimas e super-heróis, características estereotipadas, simplistas, soluções fáceis com inais “felizes para sempre”, ou com situações de manipulação carregadas emocionalmente. En im, devem-se evitar livros nãorealistas,comcaracterísticasquenãoofereçamummodeloapropriado

(Heathetal.,2005).

Compartilhandoahistória

Heath et al. (2005) descrevem o processo de aplicação de um possívelexercíciodebiblioterapiacomumgrupodeestudantes.

Reforçamaimportânciadeseconhecerahistóriaantesdeoferecê-

laaogrupo.Antesdaleituraopsicólogodeveexploraracapa,questionar osestudanteseestimulá-losapreveroqueaconteceránahistória.Deve tambémintroduzirascaracterísticasdolivroediscutirasexperiênciasdos alunos relacionadas aotema. Durante a leitura, opsicólogolê a história com os alunos, permitindo pausas e tempo para re lexões quando necessário.Comodesenrolardahistória,osalunoscomeçamaidenti icar as características e entram no estágio da catarse. Quando a leitura é concluída, o psicólogo deve proporcionar mais tempo para a re lexão, passando, em seguida, à condução para um fechamento, para que os alunospossamelaboraraexperiência.Duranteofechamento,éimportante observar atentamente as reações dos estudantes para, caso seja necessário, estabilizar possíveis emoções desconfortáveis e intensas que podematrapalharosestudantesnahoradelidarsozinhoscomasemoções apósotérminodasessão. Dependendo da intensidade das respostas emotivas dos alunos, deve-se abrir um espaço para discussões e questionamentos para que possamtrazerparaoaquieagora. Deve-seconsiderarafaseseguinteàleitura.Essafaseincluiuma variedade de atividades que encorajam o processo do crescimento emocional. Um dos objetivos é auxiliar na compreensão da história. Um caminho efetivo para checar a compreensão seria envolvê-los na recontação e discussão das reações emocionais de envolvimento das características surgidas. Outro objetivo seria auxiliar os estudantes a

transitarem pelos estágios, proporcionando um fechamento. A compreensãodoprocessoéfacilitadapelopsicólogoescolar,queajudaos alunosapersonalizareaintegrarainformaçãoeasreaçõesemocionais. Para complementar a discussão do livro, os alunos devem ser engajados em atividades experimentais para fortalecer o processo de entendimentoecompreensão.Oprocessodecompreensãoincluidesenhos, registro,escritadeum inaldiferenteparaahistória,desenvolvimentode um plano de ação e escrita de uma história original com tema similar. Outras atividades comorole-play, sátiras, terapia com areia e leituras dramáticas selecionadas da história também podem ser desenvolvidas. Comoetapa inalopsicólogodeve responder a algumas perguntas para avaliar a e icácia da atividade: A atividade ajudou os estudantes a se conectar com a história? A atividade ajudou os estudantes a construir conclusões alinhadas com a história? A atividade teve compreensão pessoalerelevância?Aatividadepromoveucrescimentoemocionalecura?

(Heathetal,2005)

Resultadosdabiblioterapia

A literatura mostra que a biblioterapia pode ser muito efetiva e deveseraplicadanosseguintescasos:trabalhocomcriançascujasfamílias estão enfrentando perdas e mudanças (divórcio, morte, desemprego), adaptação de crianças adotadas em suas novas famílias; facilitação da expressão emocional de crianças no enfrentamento de di iculdades familiares; autoconceito e redução de medo e ansiedade em crianças; trabalhocomestudantes comdesajustes emocionais ou comdi iculdades em habilidades sociais; mudanças de atitudes; preconceito racial; desajustes ísicosementais;diminuiçãodoestresseedaansiedade,entre outros.

A biblioterapia não deve ser vista como uma fórmula mágica ou comointervençãoúnicaparapromoçãodemudanças,massimcomouma ferramenta terapêutica que faz parte de um processo. Para garantir a eficiênciadabiblioterapia,oagenteterapeutadevefazercuidadosaseleção dos livros que abordam tópicos e eventos apropriados para as

necessidadesemocionaisdosujeito(Heathetal.,2005).

Em casos de hospitalização, a biblioterapia tem sido de grande contribuição terapêutica para minimizar os sentimentos de angústia, isolamento,fragilidade ísicaeemocionaldecorrentesdainternação.Traz resultados positivos que re letem na qualidade de vida do indivíduo

internado,doacompanhanteedaequipemédica.Nacondiçãodedoentee por causa do tratamento, o paciente se afasta do lar, da escola e dos amigos, o que pode acarretar um comportamento de revolta e até de agressividade. A leitura dirigida pode aliviar esses sentimentos e representa uma oportunidade ímpar, pois, além de colaborar para o tratamento desse paciente, pode possibilitar a ampliação de seus horizonteseconhecimentos. Essamodalidadeterapêuticapodeajudarospacientesasuperaro medo,aangústia,atristeza,odesalentoeaansiedadequeacompanham uma doença, contribuindo para a promoção do bem-estar, facilitando a implementação do tratamento e a prevenção de outros males e minimizando os problemas pessoais. Colabora também com o autoconhecimento, no desenvolvimento emocional e na mudança de comportamento, provocados pela retomada do cuidado com o paciente, assimcomopotencializaadimensãofraternaldocuidar,dapreocupação, permitindo à criança se colocar no lugar da outra pessoa. Por meio de projetos que valorizam a humanização no atendimento de saúde e no cuidado a pacientes hospitalares, espera-se a realização de todas essas

açõescitadas(Caldin,2001,2002,2004,2005;Ferreira,2003;Heathetal.,

2005;Pardini,2002;Ribeiro,2006;Seitz,2000;Witter,2004).

Qualificaçãoparausarabiblioterapia

Heath et al. (2005) a irmam que a biblioterapia envolve conhecimentos sólidos do desenvolvimento infantil, mudanças de maturação, psicopatologia e estressores, além de conhecimentos adequadosderecursosdeavaliação. O componente que torna a biblioterapia uma técnica de aconselhamento é o biblioterapeuta, que deve estar bem treinado e preparado para exercer essa função, podendo abranger os seguintes profissionais:psicólogos,educadores,bibliotecários,assistentessociais. Esses pro issionais prescreverão o material adequado a ser oferecidoàpessoaparaasoluçãodeseuproblemaespecí ico.Omaterial deve ser cuidadosamente escolhido para atender às necessidades individuais,tendocomopontosimportantesasseguintesqualificações:

— Entendimento profundo da natureza psicológica do problema queoindivíduoestáenfrentando. — Compreensão da problemática e da respectiva solução

abordadasnolivro. —Habilidadedeformularhipótesessobreopossívelimpactoque essematerialterásobreasoluçãopositivadoproblemaouobjetivoquese

queiraalcançar(Ferreira,2003).

Biblioterapianoespaçoescolar

A biblioterapia pode ajudar a criança em questões pessoais e emocionais a lidar com di iculdades em situações desa iadoras. Essas di iculdadespodemestarnoespaçoescolareseapresentarsobasformas debullying e di iculdade em fazer amigos, por exemplo; ou em casa, manifestando-se na rivalidade entre irmãos, divórcio, con lito conjugal, abuso, negligência, di iculdades inanceiras, doenças ísicas e mentais ocultadas,entreoutros. Sabe-se que, quando estudantes enfrentam quaisquer tipos de di iculdades emocionais, carregam esses problemas para a escola com tristeza,pesar,confusão,medoe/ou raiva.Esses sentimentos interferem na concentração, no desempenho e na participação escolar. A partir de uma leitura apropriada, as crianças podem identi icar nas histórias possíveisenfrentamentosparaassituações,encontrandoassoluçõespara problemassemelhantesaosseus. Osprofessorespodemutilizarhistóriasparacuidardosestudantes detrêsmaneirasdiferentes:

1.Abordagememgrupo:paraeliminarobullying,paradesenvolver

habilidades e resolver problemas,para aperfeiçoar habilidades sociais e fazer amizades, para aprender a apreciar a diversidade multicultural e enfrentardificuldades.

2.Abordagemindividual:emcasosdeabusosexual,estressepós-

traumático, ideação suicida, desordem e ixação reativa etc. Esses casos pressupõem, além do treino do professor, a intervenção de habilidades clínicas. 3.Apoio:emsituaçõesdecrises,comomorte,separação,con litos entreamigos,criançasemcrechesehospitais.

Aintervençãodeveconterhistóriasfocaiseespecíficasemconjunto

comoutrasintervençõesterapêuticas(Heathet.al.,2005).

Alguns professores fazem uso de livros não didáticos para desenvolveratitudes,preparandooalunoparaenfrentarosproblemasda

vidamoderna.Ratton(1975),citadoporSeitz(2000),a irmaquealeitura pode ser dirigida às crianças mesmo antes de sua alfabetização, o que poderácriarcondiçõespreparatóriasparaodesenvolvimentodohábitode leitura.

A biblioterapia como recurso para trabalhar com crianças enlutadas

Berns (2003-2004) aborda o processo no qual a literatura é utilizada, tanto com crianças quanto com adultos e/ou familiares, para ajudar oenfrentamentode enlutados,que vivenciarama experiência de morteeoutrasperdas. Essa mesma autora cita a biblioterapia como uma das opções utilizáveisnoprogramadesuporteaoluto,paracriançaseparaadultos,no Children’sBereavementCenter(CBC),emMiami.

AbiblioterapianosEstadosUnidos

Segundo Johnson (2003-2004), a partir da Segunda Guerra

Mundial, as crianças adquiriram uma visão concreta da realidade, e a mortecomeçouafazerpartedosestudos,deixandodeservistacomouma formadepunição,epassandoaserreconhecidacomopartedavida.

Apartirdadécadade1960,comomovimentohippie,valorizaram-

se os grupos, a liberdade e o sentimento; surgiram novos valores, enfatizandooamorlivre,avontadeprópria.Nessaépoca,passou-seadar maisvaloràscrianças.Cadavezmaisseescreviasobremorteesofrimento paraadolescentesecrianças.

Nadécadade1970,evidenciou-seElisabethKübler-Ross,comseus

estudoscompacientesmoribundos,comapublicaçãodolivroOndeathand dying (1969). Surgiu aAssociaton for Death Education and Counseling (ADEC),queprocuroutornarosestudosealiteraturamaispro issionais. Nessa época surgiram mais livros infantis que tratavam dos temas relacionadosàmorteeaosofrimento. Grollman, com seus livrosExplaining death to children (1967) e Talkingaboutdeath:adialoguebetweenparentandchild (1971),criouum novoestilodetrataramortecomcrianças,servindodeguiaparaajudarno ensinamentosobremorteelutocomcrianças. Nessa época, as pessoas começaram a tentar descrever seus próprios sentimentos e sofrimentos, escrevendohistórias para adultos e

crianças. A partir disso, elas puderam identi icar e nomear seus sentimentos. Aprenderam a expressar seus sentimentos e a dar

acolhimento(Johnson,2003-2004).

Assim,umanovaimportânciafoidadaàpalavrabiblioterapia.

Em1977,Corr,quefoiumdospioneirosnaeducaçãoparaamorte,

realizou os primeiros planos de aula para a faculdade sobre o tema CriançaeMorte,modi icandoavisãosobreosofrimentoinfantil.Reforçou

a utilização de livros infantis em diferentes locais/ambientes (hospitais,

escolas,igrejas,funerais,hospícios

Nesse mesmo ano, Coerr escreveuSadako e os Mil Pássaros de Papel,quetrazahistóriarealdeumameninaquemorreupeloefeitoda radiaçãodabombaatômicalançadaemHiroshima.

Aindanadécadade1970,gruposdesuportecomeçaramasurgire

aintensi icar seustrabalhos:CompassionateFriendseSHARE —duasdas váriasorganizaçõesdesuporteaoluto,oferecendoapoioapaisenlutados.

).

Apartirdadécadade1970,houveaproliferaçãodoslivrossobre

morte,perdaselutodestinadosàscriançasemuitosestudoscientí icosna

área(Johnson,2003-2004).

Especialmente durante as décadas de 1980 e 1990, houve uma explosão de literária — publicações de jovens autores sobre questões relacionadasàmorte,aomorrereaoluto—dirigidaacriançasdafaixa etária compreendida entre estudantes da Educação Infantil e Ensino

FundamentalIeII(Corr,2003-2004b).

SegundoJohnson(2003-2004),MargeHeegaardiniciouumgrupo

deapoioparaadultose,apartirdanecessidadedealgunsparticipantesdo grupo,começouatrazermimosparaascrianças( ilhosdosparticipantes), juntamente com papel e giz de cera. Começou a pedir às crianças que desenhassemumafiguraquepudesserepresentaramorte. Baseadanessaexperiência,Heegaarddeuinícioaosseusprimeiros workbooks(livros interativos)para crianças emsituações de sofrimento:

umanovaformadeliteraturainterativaparaessepúblico.Elaborouuma coleçãoparacriançascomoobjetivodeaprenderemalidarcomsituações traumáticas, com problemas na família (adição às drogas e ao álcool, perdas,mudanças,doenças e morte).Sãoconsiderados “livros feitos por crianças, para crianças” (p. 301). Atualmente, há livros interativos para todasasidades. Após o episódio de 11 de setembro de 2001, a Centuring

Corporationteveainiciativadedistribuirlivrosinfantisem15pontosda

costalestedosEstadosUnidos.Outroseditoresacabaramjuntando-separa

prover suporte às famílias enlutadas. Isso validou a importância da utilização desse tipo de literatura em situações de crise e emergência,

morteeluto(Johnson,2003-2004).

BiblioterapianoBrasil

Comopodemosperceber,abiblioterapianãoéumanovidade,uma vez que já era praticada em tempos remotos. Mas, até hoje, poucas pesquisassobreoassuntoforamrealizadasepublicadas. Ribeiro (2006), citando Almada (2003), diz que, no Brasil, a biblioterapia teve início na década de 1970 com alguns projetos de extensão, dos quais cito alguns: oCarro-Biblioteca, que levava livros de lazer e de auxílio às atividades escolares para a população; asCaixas Estantes,queemprestavalivrosdeliteraturainfantilparaescolaspúblicas e particulares; a Hora do Conto, um projeto de leitura de contos nos hospitais, asilos, creches e escolas; oLivro de Cabeceira, que realizava sessõesdeleituradecontosemhospitais,comempréstimosdelivrospara ospacientes;oBibliotecaVivaemHospitais,entreoutros. NoBrasil,abiblioterapiaaindaestásedesenvolvendodemaneira muito lenta, e poucos estudos foram publicados. Em minha pesquisa, encontrei apenas seis dissertações de mestrado realizadas por bibliotecáriaseumaúnicaemPsicologia.Citoaseguirasreferênciasque encontrei:

Ana Maria Gonçalves dos Santos Pereira (1987) — pesquisou a práticadeleituraparaenfermosemumhospitalpsiquiátrico.

MariadoSocorroA.F.F.Vasquez(1989)—pesquisouautilização

dabiblioterapiaemumainstituiçãodeidosos. MaríliaMesquitaGuedesPereira(1989)—veri icoupossibilidades deaplicaçãodabiblioterapiaeminstituiçõesdedeficientesvisuais. Maria Aparecida L. da Cruz (1995) — propôs um programa de leituraeestudosparaadolescentesdeperiferia. Eva Seitz (2000) — propôs a prática biblioterapêutica com pacientesadultosinternadosemhospital. ClariceFortkampCaldin(2001)—veri icoualeituracomofunção terapêutica. Alexandre Magno da Silva (2005) — pesquisou a produção documentaldebiblioterapianoBrasil. Essas pesquisas mostram que a biblioterapia é e icaz quando utilizadaparaauxiliaradiminuiçãodaansiedadeedepressão,contribuir

para o aumento do equilíbrio psicológico e social de pessoas idosas, facilitaraaceitaçãopsicológicanocasodede iciênciasquenãopodemser mudadas (no caso de de iciência visual, por exemplo), desenvolver a esperança de sua realização individual e social, promover mudança de comportamentoeautocorreção,alémdedespertarogostopelaleiturae,

maisparticularmente,pelaliteraturainfantil(Caldin,2001;Seitz,2000).

Critériosparaaplicarabiblioterapia

SegundoFerreira (2003)e Ribeiro(2006),é importante ter uma equipepreparadaequali icadaparaaescolhadoslivrosquevãocomporo acervo. Os agentes terapêuticos deverão observar as seguintes recomendações:

—Veri icar olocal,horárioe as acomodações para realizaçãoda

leitura.

—Conheceropúblicoaquesedestina. —Terodomdecontarhistórias. —Conhecerbemahistória.

— Narrar com naturalidade, sem afetação, com voz clara e

expressãoviva.

— Sentir a história, sem deixar-se levar emocionalmente pela

narrativa. —Nãoperdero iodameadaquandoestiverfazendousodolivro oudeoutroelementoilustrativo.

—Chegaraofinaldahistóriasemforçaramoralouproporlições.

—Estarabertoparacomentáriosapósanarrativa.

— Estar atento às necessidades dos pacientes para poder

proporcionarumaassistênciaglobalnãosóaeles,mastambémàspessoas

interessadas,comomembrosdafamíliaepessoaspróximasaospacientes,

quedesempenhampapelfundamentalcomofontedeapoioerecurso.

—Aplicar/introduzirabiblioterapiacomoumaatividadeoptativa.

Ferreira(2003)sugereque,antesdaatividadedeleitura,deve-se:

—Escolherumlocaladequadoparaarealizaçãodasreuniõesdo

grupo.

— Ter tido um treinamento adequado e estar capacitado para conduzirasdiscussõesdogrupo.

—Formargruposhomogêneosparaaleituraediscussãodetemas previamenteescolhidos. — Preparar listas de material bibliográ ico adequadas às necessidadesdecadagrupoeescolheroutrosmateriais( ilmes,músicas), de acordo com a idade, necessidades e nível cultural e social dos participantes. — Estabelecer uma situação de ajuda entre o bibliotecário e o usuáriopara,posteriormente,elaborarumprogramaestruturado. —Usar,depreferência,materiaiscomosquaisestejafamiliarizado. —Selecionarmateriaisquecontenhamsituaçõescomasquaisos participantes do grupo estejam familiarizados, mas que não precisam necessariamente conter situações idênticas às vividas pelas pessoas envolvidasnoprocesso. — Selecionar materiais que traduzam, de forma precisa, os sentimentos e os pensamentos das pessoas envolvidas nos assuntos e temas abordados, devendo eliminar materiais que contenham uma conotação negativa do problema, como poesias sobre suicídios, por exemplo. —Selecionarmateriaisqueestejamadequadosàidadecronológica e emocional da pessoa, sua capacidade individual de leitura e suas preferênciasculturaiseindividuaiseselecionar materialimpressoenão impressonamesmamedida.

ParaCaldin(2001),

a linguagem em movimento, o diálogo, é o fundamento da biblioterapia. O pluralismointerpretativo,doscomentáriosaostextosdeixa claroque cada um podemanifestarsuaverdadeeterumavisãodomundo.Entreosparceirosdo diálogo há o texto que funciona como objeto intermediário. No diálogo biblioterapêuticoéotextoqueabreespaçoparaoscomentárioseinterpretações que propõem uma escolha de pensamento e de comportamento. Assim, as diversasinterpretaçõespermitemaexistênciadaalteridadeeacriaçãodenovos sentidos. A biblioterapia não se confunde com a psicoterapia, posto que esta últimaéoencontroentrepacienteseterapeutaeaprimeirasecon iguracomoo encontroentreouvinteeleitoremqueotextodesempenhapapeldeterapeuta. Além da literatura, os comentários, os gestos, os sorrisos, os encontros são também terapêuticos à medida que fornecem a garantia de que nãoestamos sozinhos.Otextouneogrupo

A biblioterapia constitui-se em uma atividade interdisciplinar, podendo ser desenvolvida em parceria com a Biblioteconomia, a Literatura, a Educação, a Medicina, a Psicologia e a Enfermagem. Essa

interdisciplinaridade possui como objetivo a troca de informações entre essasáreas,visandoàaplicaçãomaise icientedabiblioterapia.Aterapia ocorrepeloprópriotexto,sujeitoainterpretaçõesdiferentesporpessoas

diferentes(Caldin,2001).

Assim, a biblioterapia constitui-se em um meio possível para se abordartemasexistenciais,comoamorte,comcriançastantonocontexto dasaúdecomodaeducação.

3—BATENDOÀPORTADASESCOLASPARA

FALARSOBREAMORTE

1.ApresentaçãodaPesquisa

O presente trabalho é baseado em meu percurso no curso de Doutorado,realizadonoProgramadePós-GraduaçãoemPsicologiaEscolar edoDesenvolvimentoHumanodoInstitutodePsicologiadaUniversidade deSãoPaulo,orientadopelaProf.ªDr.ªMariaJúliaKovács. A tese foi defendida em 18 de abril de 2008 e cuidadosamente avaliadapelasintegrantesdabanca:Prof.ªDr.ªMariaJúliaPaesdaSilva,

Prof.ª Dr.ª Nely A. Nucci, Prof.ª Dr.ª Ana Laura Schielman e Prof.ª Dr.ª SolangeAparecidaEmílio.

A pesquisa teve como objetivo principal veri icar como os

educadorestrabalhamcomotemadamortenocontextoescolarediscutir

aviabilidadedautilizaçãodaliteraturainfantilsobreamortecomomeio

facilitadorparaabordaressetemanocontextoescolar.

Paraisso,busqueiverificar:

—Comooseducadoresobservamaquestãodamortenocontexto

escolar.

—Quaisaspectosconsideramrelevantesparalidarcomotemada

morte.

—Comotrabalhamatemáticamortenocontextoescolar. —Comoapreendemoslivrosinfantissobreotemadamorte. — Se consideram o livro infantil um instrumento viável para trabalharotemadamortecomseusalunos. —Sepromovemecomopromovem,paraseusalunos,espaçosde re lexãoeexpressãodossentimentoseemoçõesrelacionadosaotemada morte.

— Como poderiam explorar os livros infantis sobre morte como recursoparaabordaressetemacomosalunos.

Essapesquisatevecomofundamentoaabordagemqualitativa,cujo enfoque centralé a compreensãoe a interpretaçãoda realidade que se apresenta, não se preocupando com uma busca de generalização nas

repetiçõesdasocorrências.Apreocupaçãofundamentalécompreendera

realidadecomoelaseapresenta,enãoaexplicaçãodosfenômenos(Ludke

&André,1986;Martins&Bicudo,1989).

Chizzotti(2001)apontaparaofatodeque“apesquisaqualitativa-

objetiva, em geral, provoca oesclarecimentode uma situação para uma tomadadeconsciênciapelosprópriospesquisadosdosseusproblemase dascondiçõesqueosgeram,a imdeelaborarosmeioseestratégiasde

resolvê-los”(p.104).

Parti da premissa de que os participantes dessa pesquisa, ao pararem para olhar o livro infantil como um instrumento que também aborda, na linguagem própria da criança, temas di íceis de serem conversados,possamconsiderá-lonãosóumrecursoparasepromovero diálogosobre oassuntomorte,mas tambémummeiopara trabalhar os aspectosinformativoseemocionaisrelativosaotema.

Comopesquisadoraqualitativista,alémdecoletarosdadosdurante

osencontros,levanteiquestõespertinentesaotemadamorteparaserem discutidas com os educadores. Em certos momentos, quando houve necessidade, promovi intervenções com o intuito de organizar as

discussões para que não perdessem seu foco. No entanto, não eram intervençõesdeesclarecimentonemdeordempsicológica,poisesse não eraoobjetivo.

Essapesquisabaseou-seemdoisitensdistintos:questõesrelativas

àmortenocontextoescolarelivrosinfantisqueabordamamorte.

A compreensão dos dados observados pelos educadores sobre a

morte no contexto escolar foi organizada em categorias a partir das questõeslevantadasnosencontrosrealizados.

A compreensão do conteúdo dos livros infantis sobre o tema da

mortefoifeitaapartirdasapreciaçõesdoseducadoressobreosmesmos.

2.SobreosLivros

Nessa pesquisa, utilizei livros infantis que conheci durante meu percursopro issional(apartirdadécadade1980).Foramincluídoslivros de autores nacionais e estrangeiros (estes últimos, traduzidos para o português),quetratamdotemamorte,indicadosparacriançasdeatédez anos de idade (da Educação Infantil ao primeiro ciclo do Ensino

Fundamental—1.ªà4.ªséries).

Optei por esse recorte devido à especi icidade da faixa etária, levando em consideração o desenvolvimento infantil e a aquisição do

conceitodemortecomoépropostoporWilmaTorres(1999)apartirde

suaspesquisassobreotema. Taisestudosmostramque,apartirdosnoveanos,acriançajátem condiçõesdecompreender oconceitodemorte,considerando-seosseus atributosessenciais:irreversibilidade,universalidade,nãofuncionalidade ecausalidade. Foram excluídos os livros que tratam das mortes simbólicas: as perdasdocotidiano,separações,mudanças,entreoutros. Paraesseestudo,nãomeocupeidoscontosdefadastradicionais, que já serviram de objeto de estudo, principalmente no campo da Psicanálise.

3.SobreasEscolas

Foram escolhidas escolas que trabalham com Educação Infantil e/ou EnsinoFundamentalI,das redes pública e privada.Essas escolhas foramaoacaso. Ocontatocomasescolasfoifeitopormeiodecartaendereçadaao diretore/ouresponsável,acompanhadadoprojetodepesquisa. Fiz contato com 16 escolas, sendo 12 particulares (e, entre elas, três religiosas) e quatro públicas. Dessas, somente cinco aceitaram participar da pesquisa (três particulares e duas públicas — sendo uma municipaleumaestadual). Das escolas participantes, quatro localizavam-se na zona oeste e uma na região centro-oeste (EE) da cidade de São Paulo. Nenhuma de periferia. Entre as instituições particulares, duas são escolas que atendem

umpúblicoquevaidesdeaEducaçãoInfantilatéoEnsinoMédio(EP1e

EP2), e a outra é uma escola de Educação Infantil (EPI3). Todos demonstraraminteressenatemáticadamorte,alegandoser umassunto necessárioedifícildesetrabalharquandoocorrealgumcasonaescola.

Nesseaspecto,aescolaparticulardeEducaçãoInfantil(EPI3)foia

únicaquea irmounãoterdi iculdadesparalidarcomaquestãodamorte, justi icando já terem participado de outros projetos sobre o tema e estarempreparadosparalidarbemquandoessassituaçõesocorrem.No

entanto, percebi que o maior interesse estava em conhecer a literatura infantilque aborda otema da morte.Esta,de fato,era desconhecida em todasasescolas.

4.SobreosParticipantes

Os participantes selecionados para tal estudoforam pro issionais daáreadaeducação(professores,coordenadoresediretores),deescolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, públicas e privadas, que manifestaram o desejo de participar, voluntariamente, da pesquisa e assinaramoTermodeConsentimentoLivreEsclarecido(TCLE).

5.SobreosEncontros

Em cada escola, a coleta de dados foi efetuada a partir de três encontros com o grupo de educadores. Estabeleci o número de participantes entre cinco e dez elementos. Esse número foi considerado adequadopara promover maior troca de experiências.Mas,emalgumas escolas,essecritériofoialteradoparaacomodararealizaçãodapesquisa deacordocomaspossibilidadesdecadauma. Omotivopara a escolha da coleta de dados em grupoe nãoem entrevistas individuais foi justamente priorizar a dinâmica da re lexão grupaleatrocadeexperiênciasentreosparticipantes.Valeressaltarque umaquestãoqueconsideroimportantenaabordagemdotemamorteéo compartilhamento,jáqueamortepodemobilizaradordasolidão. Emprincípio, cada encontroteria duas horas de duraçãoe seria semanal,porém,emalgumas escolas,esse critérioteve que ser alterado paraacomodararealizaçãodapesquisadeacordocomocronogramade atividades das escolas. Os horários para esses encontros foram determinados pela coordenação das escolas, a partir de entendimento préviocomosparticipantes. Noprimeiroencontro,solicitava-seaosprofessoresquediscutissem sobreamorteenquantoassuntopertinenteàescola:

—Seconstituiemtemaparaserfaladocomcrianças.

— Se já tiveramalgumcasoque envolvesse a morte nocontexto

escolar.

—Dequeformapodemfalarsobreamortecomcriançasnaescola.

Nosegundo encontro ofereciam-se aos educadores livros infantis que abordam o tema da morte, para que eles escolhessem, lessem e fizessemumaapreciaçãosobreosmesmos. Noterceiroencontro pedia-seaosprofessoresquecontinuassema apreciação sobre os livros (se assim o desejassem) e discutissem a viabilidadeeaspossibilidadesdetrabalharotemamortecomascrianças naescola. Os encontros ocorreram semanalmente, para que não houvesse quebranoprocessodasre lexõesediscussõespropostas.Noentanto,uma das escolas participantes optou pelo encontro mensal, pois era o único horáriodisponível. Noquartoencontro foisugeridaarealizaçãodadevolutivaapósa análisedosdados.Esseencontroeraopcionaledeveriaacontecerdepois de,pelomenos,ummês.Esseencontrotinhadoisobjetivos:

— Veri icar junto aos participantes da pesquisa se haviam feito

novas re lexões a respeito do tema morte na escola sem a presença e

estimulaçãodapesquisadora.

— Levar aos participantes da pesquisa os dados observados e coletadosduranteosencontros.

Inicialmente,operíododeummêsfoiconsideradoadequadopara que eu tivesse o tempo necessário para organizar as observações e os dados coletados. Além disso, o intervalo de quatro semanas sem os encontros poderia ser tempo su iciente para que os participantes pudessem re letir se os encontros tinham sido bons ou não, se tinham mobilizado algum tipo de re lexão e/ou mudança em suas atitudes com relaçãoàmorteecomoviamapossívelaplicaçãodessetrabalhonaescola. Duranteosencontros,promoviodiálogoeare lexãoarespeitoda temáticamorte,deacordocomapropostasugeridaparacadaencontro.No entanto, num primeiro momento, não foram dadas respostas e/ou esclarecimentosquepudesseminterferirnacoletadedadosdeencontros futuros.Essesquestionamentospoderiamseresclarecidosnadevolutiva. As intervenções realizadas tiveram o intuito de conduzir as reflexõeseservircomodisparadorasparareflexõesediscussões.

Como foram realizadas dinâmicas de grupo com pro issionais da áreadaeducaçãoabordandoumtemapoucoexplorado,emboracomuma todoequalquerindivíduoporpressuporsentimentosdedoresofrimento, enfatizeiaimportânciadeinformareesclarecerosprocedimentosaserem realizados, garantindo-lhes liberdade de participação. Os participantes poderiamretirar-sedapesquisaaqualquermomentoetinhamgarantiade privacidade e sigilo. Ressalteitambém que os dados seriam trabalhados sempossibilidadedeidentificaçãodecadaum. Osparticipantesforamesclarecidossobreosobjetivosdapesquisa, atravésdeumacartaconviteentreguepessoalmente. O Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE) foi lido no iníciodoprimeiroencontroeasdúvidasforamesclarecidas.Aquelesque aceitaramparticiparassinaramessetermo. Comoadinâmicaemgrupopoderiasuscitaremoções,foioferecido espaço de escuta para aqueles que pudessem vir a sentir essa necessidade. Ao inaldecadaencontro,soliciteiacadaeducadorquedesseuma palavraquetraduzissecomoforaoencontroparaele,queresumisseoque estavasentindooucomoestavasesentindonomomento.Essaspalavras foramdenominadaspalavras-chaveoupalavrasmágicas. Embora eu relacione as palavras-chave escolhidas por cada educador, em cada escola, incluo um capítulo contemplando todas as palavrasreferidasnosencontrosrealizados.

4—INLOCO/ACHADOS

1.AsEscolas

EscolaParticular1(EP1)

Essa escola funciona em cinco unidades instaladas em edi ícios estruturados e organizados de acordocom os cursos oferecidos. Atende crianças de meses (berçário) até 18 anos (EnsinoMédio). É uma escola inclusivaetrabalhacomasdiferenças. OsencontrosaconteceramnaUnidadeII,prédioondefuncionama EducaçãoInfantileoEnsinoFundamentalI.Foiutilizadaumasaladeaula, com as carteiras dispostas em círculos. O ambiente era agradável, iluminado,comventilação,enãohaviainterferênciadebarulho. Ogrupocontoucomnoveparticipantesnoprimeiroencontro,entre eles:professoras(sete),auxiliardesala(uma)ecoordenadorapedagógica

(uma),todasdosexofeminino,comidadesquevariavamde20a42anos,

com formação em Pedagogia e/ou Magistério. Todas tinham experiência pro issionalcomcriançasdediferentesfaixasetáriasdaEducaçãoInfantil edoEnsinoFundamentalI,comtempodeserviçonaeducaçãoquevariava

dedoisa23anos.

Essegrupoteve,deinício,noveparticipantesnoprimeiroencontro, passandoasete,nosegundo,eaapenastrêsnoterceiroencontro. Apesar do esvaziamento sem explicação, os participantes conseguiramchegaraconclusõesrelevantesediscutiramapossibilidade deelaboraralgumtipodetrabalhocomascrianças. Os educadores a irmaram que os encontros tinham sido muito bons, interessantes e produtivos. Foram momentos de re lexão, quando pararamparapensar,falarediscutirsobremorte. Percebiqueaseducadorasdessaescolademonstraramter,entre elas, certa intimidade e liberdade ao relatar suas experiências pro issionais. Apresentaram di iculdade para lidar com as questões relativasàmorte,mesclandoseusrelatoscomquestõespessoaisdeforado cotidianodaescolaecomumacargadeemoçãomuitointensa. Asensaçãotransmitidaédequedeveexistircuidadoeacolhimento nessaescola.Édifícilexpor-setantosenãohouverumespaçoacolhedor. Apesar de os educadores trazerem questões pessoais, elas não

foram trabalhadas, porque esse não era exatamente o espaço para se discutirem perdas pessoais, além de não fazer parte do objetivo da pesquisa. Seria essa a explicaçãopara a diminuiçãodos participantes? Isso

me remeteu aos participantes que já não compareceram ao segundo encontro. Questioneise suas expectativas tinham sidofrustradas. Talvez esperassem um curso para aprender a lidar com a morte, mas encontraramumespaçoabertoparafalarerefletirarespeitodela. No segundo encontro, as professoras ainda pareciam muito incomodadas.Tiveasensaçãodequetudooqueviamnoslivroseraruim. Pareceu-me que lançavam um olhar muito crítico e, ao mesmo tempo, apresentavamcertodistanciamentopara poder fazer uma crítica.Talvez

estivessemtãoenvolvidasquetudoasassustava.Noentanto,mostraram-

sedispostasaparticipar datarefapropostaeaexplorar criticamenteos livrossobopontodevistadoeducador,emboraessatarefapudessegerar desconfortoouatémesmoconflito. Ao tratar do tema proposto, as educadoras aludiram, de forma recorrenteeenfática,aocaráterreligiosodamorte,quandorelatavamos casosdeseusalunosetambémquandosereferiamaseuscasospessoais. Durante os encontros icaram evidentes as crenças e os valores pessoaisdecadauma,aceitandoainterpretaçãoreligiosadamortecomo um porto-seguro, uma tábua de salvação a que tinham que se apegar. Nesse caso,a morte foiabordada comoperda,e nãocomoparte de um ciclo.

Apartirdasdiscussões,aseducadorasconstataramqueépossível abordarotemadamortenassuasdisciplinascomofazendopartedeum ciclo de vida/ do processo de desenvolvimento. No entanto, a morte é automaticamenteassociadaàideiadeperdaeaossentimentosdetristeza edor.Perguntoporqueéassim. Primeiramente,asprofessorasnãosesentemàvontadeparatratar desse assunto porque suas próprias dores ainda estão presentes e latentes. Então, como falar com o outro sobre algo que ainda incomoda, causadesconfortoeatéassusta? Durante os encontros, discutiu-se a importância da roda de conversa para a criança. Pergunto, então, como seria ter a roda de conversa com o professor. Ela poderia ser útil não só para se falar de perdas, mas também de quaisquer outros assuntos emergentes que necessitem de soluções. Um espaço de compartilhamento poderia funcionar comorecursoaltamente positivopara se tratar de dores e/ou

dificuldadesfrenteàmorte. O terceiro encontro pode ser considerado muito rico porque resultouemumaexperiênciadeenfrentamento,acolhimentoefechamento deciclo,dandolugarao“novo”. Oslivrossobremorteouotemadamorteemsideixaramdesero cerne das discussões, dando lugar à abordagem de outros problemas vivenciados pelas crianças, que também geram sofrimento e angústia e devemsertratadoscomcautela. Ogrupochegouafazerre lexõesmuitorelevantesquepodemser consideradascomo“quebradebarreira”.Esseenfrentamentotambémse evidenciounogrupocomoumtodo,poisdesenvolveu-seumprocessode encorajamentoparapoderenfrentar,mesmosefugindodoassunto,ese libertardosmedos.Deu-se,portanto,ofechamentointegraldociclo. Apesar das ausências, esse grupo atuou como um todo, acomodando-seànovaforma,semperderaqualidade. Houve momentos de troca muitointensos e ricos,nos quais cada participanteteveaoportunidadedefecharseucicloaseutempoeasua maneira,trabalhandoasprópriasemoções. Eu me restringi a coletar dados, sem interferir diretamente, deixandoquedescobrissemseucaminho,aceitandopercorrê-lo,apesarda doredosmedosquepudessemsurgir.Foiumgrupomuitocontinente. Na devolutiva,as participantes a irmaramter consciência de que haviam“quebradoabarreira”,fazendocomqueotemadamortepudesse ser visto de outra maneira, com tranquilidade e menos con lito. Salientaramque,nosencontros,passarampeloprocessoqueéobservado nacriançaemconstrução. Osresultadosdasdinâmicasforamalémdasminhasexpectativas.A princípio,minhapropostaeraapenasdiscutiroassuntomortenaescolae oslivrosque tratamdotema.De maneira grati icante,esses educadores izeramsuaconstruçãoprópriaque,depois,constituiu-senumaconstrução grupal, envolvendo movimentos individuais e movimentos no/do grupo, cadaumenfrentandoseusmedosesuasbarreiras. No inal,puderamperceberqueamortefazpartedavidaeque, nasperdas,énaturalexistiradoreosofrimento.Épossívelfalardamorte apesardatristezanelacontida,quandoseperdealguémdequemsegosta. Conscientizaram-se de que essa tristeza é necessária. Permitir que a criançasintaessatristeza,acolhê-laedar-lheconfortopodesermaisuma tarefadoprofessor. Conscientizaram-se,também,dequenãosãoeles(oseducadores)

osresponsáveispelatristezacontidanaperda,apresentadapelacriança, maspodemserosresponsáveisporacolheredarconfortoaessacriança, minimizandoosofrimentocontidonessatristeza. Concluíramqueoimportanteéencontraroacolhimentoparaessa tristeza. Defendo veementemente a ideia de que quem cuida precisa primeirosercuidado. Assimcomováriosoutrospro issionais,oprofessoréumcuidador que também necessita de cuidado e acolhimento para poder cuidar e acolher seus alunos. Portanto, é imprescindível que haja nas escolas espaçoparacompartilhamentoere lexãosobreasperdasvivenciadasea morte.

EscolaParticular2(EP2)

EssecolégioestálocalizadonazonaoestedacapitaldeSãoPauloe é dirigidopor religiosos.Oferece desde a EducaçãoInfantilaté oEnsino Médio.

Os encontros aconteceram em uma sala de aula (ampla) da EducaçãoInfantil,na própria escola.Oambiente era agradávelquantoà iluminaçãoeventilação,mascomacústicaruim. As educadoras participantes sentaram-se em carteiras dispostas emcírculo. Ogrupocontavacomoitoparticipantesnoprimeiroencontro,entre eles professoras (sete)e coordenadora pedagógica (uma),todas dosexo feminino, com idades que variavam de 24 a 54 anos, com formaçãoem Pedagogia,Psicopedagogia,ComunicaçãoSocialeMagistério.Todastinham experiênciapro issionalcomdiferentesfaixasetáriasdaEducaçãoInfantil,

comtempodeserviçonaeducaçãoquevariavadecincoa26anos.

AsprofessorasparticipantessãodocentesdeEducaçãoInfantil,do

maternalao1.ºano(antigopré-primário).

A coordenadora trabalha nessa escola há 26 anos,tendoiniciado comoprofessora.ExerceafunçãodecoordenadoradeEducaçãoInfantilhá noveanos. Essegrupoteveumaparticipaçãohomogêneanostrêsencontros. Nãohouvedesistência,apenasduasfaltaspormotivospessoais. Asparticipantesdessegrupopermaneceramatentas,discutiramas situaçõesdemortenaescolaeoslivros,masnãoaprofundarammuitosuas reflexões,emboratenhamparticipadoatentamentedastarefaspropostas. Noprimeiroencontro,contaramvárioscasosdemorteocorridosno

ambiente escolar referentes à morte de alunos da escola e também à morte de parentes das crianças (pai, avós, bichinho de estimação). Conduziram a discussão de forma super icial, mantendo atitude de distanciamento. Falaram muito, mas parecia não re letir na mesma intensidade. Relataramdi iculdades para abordar otema,principalmente com ascrianças,umavezqueamortenãoéumassuntocotidiano,édi ícil,mas foiconsideradoimportantediscuti-lo.Emnenhumdosencontrosveri icou- seimpactoemocionalqueoassuntogeralmentesuscita. Entre os tópicos relacionados ao tema da morte, a perda foi predominante. Contaramcasospessoaisenvolvendoperdassigni icativas,masnão comodesabafosenemsealongarammuito. Aquestãoreligiosaestevepresente,easeducadorasmencionaram otermo“Foipara océu!”,utilizadoemconversas sobre a morte comas crianças.(Essaéumaescolacatólica.) A morte no contexto escolar foi abordada pela coordenadora quando contou dois casos de mortes de crianças da escola que foram traumáticos (afogamento e acidente de carro). Disse que as crianças tentamentenderoporquêdamorteequestionammuitoo“nuncamais”. Reforçouanecessidadedeseprepararascriançasparaofuturo. Quanto aos encontros, as educadoras disseram que tinham sido muito bons, interessantes e produtivos. Serviram como momentos de reflexão,quandopararamparapensar,falarediscutirsobreamorte. O grupo era muito organizado, e os participantes não se atropelavam para falar. Respeitavam e ouviam os colegas e mantinham certaordem. Oprimeiroencontrofoiconsideradomuitosigni icativoportersido um momento de compartilhamento do tema morte e de situações relacionadas. Nosegundoencontro,aseducadorasestavammuitoansiosaspara conhecer os livros infantis e exploraram o material atentamente, mostrando-sesurpresascomaquantidadedetítulosqueabordamotema damorte.Aderiramàtarefae,muitocompenetradas,poucoconversaram entresi. Veri icaram as diferentes abordagens em que o tema morte foi apresentadonoslivros:arazãodoexistir,ociclodavida,perdasemorte comoumfenômenoqueocorrenavidadequalquerum. No terceiro encontro, continuaram explorando os livros com

entusiasmo, embora em menos tempo. As professoras trocaram livros entresiefizeramcomentárioscomascolegas. Comentaram que os livros eram muito interessantes e que foi possívelcomeçarapercebercoisasqueerammencionadaspelascrianças

e que nem sempre eram compreendidas pelas professoras. A

coordenadoraavaliouqueamorteéumtemanecessáriodeserexplorado. Comentaramsobreumasituaçãocomplicadaqueestavamvivenciandocom umaalunadequatroanosquetemumtumor nacabeçaecujoirmãojá morreu. Quantoaabordarotemamortenaescola,acoordenadoraachaque é assunto muito di ícil de ser trabalhado, mas necessário, uma vez que aparece diariamente na mídia e também na escola. Suas a irmações pareciamambíguas,pois,apesar de considerar otema comoimportante, não vislumbrava a possibilidade de introduzi-lo no cotidiano escolar, justificandoque“nãodáparatiraratristezaqueamortecausa”. Entretanto,achouqueosencontrosforamválidos,poiselastiveram aoportunidadedeconheceromaterial(oslivrosinfantis)ere letirsobrea morte com as discussões, podendo então trabalhar quando algum caso surgissenaescola. Apesardereconheceraimportânciadetrabalharesseassuntocom

os alunos, porque a escola é um agente de formação, a coordenadora reforçouanecessidadedehaverempatiaparaselidarcomotema. As professoras julgaram os encontros muito produtivos, pois suscitaramre lexões,esclarecimentosdedúvidas,formasdecomunicação, questionamentos e encorajamento, alémde ser umespaçode troca que promoveu a aproximação, socializaçãoe integraçãoentre os colegas e o autoconhecimento.

EscolaParticulardeEducaçãoInfantil3(EPI3)

Há30anoslocalizadaemlocalnobrenazonaoestedacapitalde

São Paulo, essa escola oferece ensino especializado e direcionado para criançasdeumanoeseismesesaseisanos.Atendeemmeioperíodoe períodointegral. Asturmassãodivididasemgruposdeacordocomafaixaetária,ou seja,comaetapadodesenvolvimento. A escola atende crianças com necessidades especiais, que são incluídasnessesgrupos,mascomacompanhamentoindividual. Emsuaproposta,apropria-sedoreferencialconstrutivista.

Osencontrosaconteceramemumasaladeaula,comascarteiras dispostas em duas ileiras, uma de frente para a outra, formando uma grandemesadereunião,queocupavatodaaextensãodasala. Asalaerarelativamentepequena,umpoucoapertada,semmuito espaçoparacirculação.Masissonãorepresentavaproblema,umavezque estávamossentados,comose estivéssemos à volta de uma grande mesa. Noentanto,essadisposiçãopodeterprovocadoodistanciamentoentreas

pessoas,afinalogrupocontavacom15participantes.

Nãohaviainterferênciadebarulhosexternos.Entretanto,porsua acústica, muitas vezes, era di ícil ouvir o que as educadoras falavam, principalmente as que estavam sentadas mais distantes e falavam num tommaisbaixo. Na reunião de apresentação do projeto de pesquisa, a coordenadora solicitou que o grupo fosse ampliado de 10 para 15 participantes, pois todos estavam interessados no projeto. Por terem demonstrado interesse, resolvi abrir exceção quanto ao número de participantes,reforçandoqueseriaimportantequeessaparticipaçãofosse voluntáriaequeogruponãofossealteradoaolongodosencontros.

Ogrupocontoucom13participantesnoprimeiroencontro,entre

eles: professores (dez), auxiliar (uma) e coordenadora/diretora pedagógica (duas), sendo12 dosexofemininoe um dosexomasculino, com idades variando de 27 a 68 anos, com formação em Pedagogia, Psicologia, Magistério, Artes, Ed. Física. Todos tinham experiência pro issionalcomEducaçãoInfantil,comtempodeserviçonaeducaçãoque

variavadecincoa30anos.

Nosegundoencontro,houveumaalteração:havia12participantes,

comumaprofessoranovanogrupo.Duasintegrantesfaltarampormotivos particulares. No terceiro encontro, o grupo tinha 15 participantes: os 13 do primeiroencontro,maisaprofessoraqueentrounosegundoencontroe mais uma nova. Apontei que isso estava totalmente fora do combinado, umavezquehaviasidoacordadoqueaparticipaçãoseriavoluntária,que qualquerpessoapoderiasairdogrupoaqualquermomento,noentanto, não seria possível a entrada de novos integrantes depois do grupo formado. A resposta foi que aquela era a equipe completa e que todos tinhamimensointeressenaparticipação. Senti-me incomodada com a situação, mas, sem encontrar alternativanaquelemomento,prosseguicommeutrabalho. Nessa escola, em particular, a coordenadora solicitou que os

encontros acontecessem mensalmente, com toda a equipe da escola, ocupando parte da reunião mensal que a equipe realiza normalmente. (Apósessehorário,semminhapresença,aequipeprosseguianareunião pedagógica.) Noprimeiroencontrotiveaimpressãodequeogrupoformou-sea partirdeumaimposição,umavezquepoucosforamosparticipantesativos que colocaram suas ideias, discutiram e exploraram o assunto. Aparentemente, muitos se sentiam incomodados com a presença da coordenadora. Apesar de alguns professores não terem participado verbalmente da discussão, acredito que os encontros tenham sido produtivos porque, de alguma maneira, suscitaram re lexões e inquietações nos participantes. (Embora parecessem passivos, demonstravamestarativosinteriormente.) Foram relatados muitos casos durante a discussão sobre o tema

morte.

Nosegundoencontro,ogrupomostrou-semaisparticipantedevido

àtarefaproposta:exploraçãodoslivrosediscussão.Noentanto,noteique alguns professores, em vez de fazerem uma apreciação a respeito dos livros,apresentaramumadescriçãodosmesmos. Asdiscussõescontinuaramacontecendosempreentrecincoeseis pessoas,quepareciamtermaisintimidade,sendoqueduasdelasfaziam partedacoordenação.

Porcausadomodocomoosencontrostranscorreram,questionei-

meseessesparticipantesestavamláporlivreeespontâneavontadeouse porimposiçãodossuperiores.Ou,talvez,porserempoliticamentecorretos ecumprircomsuasobrigações. Essadúvidasurgiuporque,noprimeiroencontro,acoordenadora tinha escolhido a palavra tranquila, como se falasse pelo grupo. Alguns concordarameoutrossemantiveramcalados.Quandoareuniãoparecia fechada por unanimidade, uma professora colocou a palavra dúvida e outra,no inal,quandoestavafechandooencontro,quasequecomonum desabafo,falou que nãotinha sidonada tranquilo,que issoa remetia às lembranças da morte do pai e não estava nada tranquilo. Essa mesma professorafaltouaosegundoencontroe,noterceiro,depoisdefazerseus comentários, retirou-se da sala, emocionada. Ficou nítidoque, para essa professoraemparticular,osencontrossuscitaramsentimentosdi íceisde lidar.Falardemortenãoéumassuntotranquilonemtampoucofácil.Há dificuldadespessoaisemlidarcomsentimentosrelacionadosàperda. Issonãosigni icaqueosencontrosnãotenhamsidoprodutivos.Ao

contrário. Para mim, icou claro que o processo de descoberta e de crescimentoocorrequandoexisteumespaçodecon iançaedetroca,onde as pessoas podem compartilhar suas dúvidas, incertezas, di iculdades e progressos.Umlugarondetodosestãonomesmopatamar. Questionei-me se os encontros com os participantes desse grupo nãoseriammaisprodutivosparaocrescimentoeaconstruçãoconjuntase acoordenaçãonãoestivessepresenteesenãoconduzisseasdiscussões. Nãoconseguirespostaparaessadúvida. Fiquei surpresa ao ouvir as palavras-chave no último encontro, porqueaspessoasquetinhampermanecidoemsilêncioabsolutoemtodos osencontrostrouxeramapalavra“difícil”. Oqueseriadi ícil:Otema?Trabalharaquestãodamortecomas crianças?Algumasituaçãopessoal?Introduziressetemanaescola? Saídelácommuitasdúvidassemrespostasesemesclarecimentos, umavezqueascoordenadorasalegaramqueosilêncioeraomododeser dealgumaspessoaseissoerarespeitadoporeles.Justi icaramque,como se conhecem há muito tempo, eles têm liberdade su iciente para se colocarem se houver necessidade e também têm esse espaço de troca entre eles (nessas reuniões mensais). Rea irmaram que, na escola, são comoumafamíliaedãosuporteunsaosoutros. Durante os encontros, minha sensação era de que tudo era conduzido pela coordenação. A inibição, o receio dos professores em se expressarparecianãosedeveraofatodeacoordenaçãoestarpresente, mas sim ao modo como a coordenação conduzia e administrava a manifestaçãodosprofessores. Nadevolutiva,quandopergunteisealguémhaviapensadonoque tínhamos discutido nos três encontros ou se tinha lidado com alguma situação de morte durante esses três meses, todos permaneceram em silêncio. Uma das coordenadoras rompeu o silêncio, dizendo que esses encontros servirampara pensar emcomointroduzir a morte nos temas transversais do currículo escolar, mas ainda estava com dúvidas em relaçãoaisso. Alegouqueesseassuntoseriadiscutidoemjaneiro,porocasiãodo planejamento pedagógico e da capacitação dos educadores. A outra coordenadora, emseguida, falou da importância de se trabalhar comas pequenas perdas do dia a dia, e não exatamente com a morte em si. Reforçou a necessidade de se conhecer bemos livros infantis existentes sobre o assunto. Para isso, pediram a relação dos livros utilizados na pesquisaedeoutrosqueeuconhecesseparaquepudessempensar,para

oiníciodopróximoano,emumacapacitaçãodosprofessores. Minhaimpressãosobreessaescolaaolongodapesquisafoideque eles queriam ver os novos materiais sobre a questão da morte para se inteirar e adaptar algo para a escola, se fosse conveniente. Além disso, como pesquisadora de doutorado, eu poderia fornecer informações e indicaçõesdeliteraturainfantilquepudessemserinteressantesparaeles. Aindanadevolutiva,aofazermeuscomentários,enfatizeiofatode osilêncioterpredominadonumgrupotãogrande.Ogrupopareciamais soltoerelaxado,mesmoassim,saídelásemconheceravozdemuitos. Apesar disso, tinha certeza de que os participantes não estavam saindodamesmaformacomoiniciaramasatividades.Aminhaimpressão era de que alguma mudança estava se operando.Para alguns,osilêncio eraprodutivo,enquantoparaoutros,causavaincômodo. Apesar de ter-me colocadoà disposiçãopara quaisquer contatos, caso fosse necessário, ninguém me procurou. Eu já esperava que isso ocorressepeladinâmicaestabelecidanogrupo.

EscolaEstadual(EE)

Essa escola estadual pertence à diretoria de ensino da região centrode SãoPaulo.Está localizada na regiãocentro-oeste da capitalde SãoPaulo. Funciona em dois turnos: manhã e tarde, oferecendo o Ensino

Fundamental–cicloI(1.ªà4.ªséries)ecicloII(5.ªe6.ªséries).Oobjetivo

écontinuarampliando. Oprimeiroencontrofoirealizadoemumasaladeauladeprimeiro anodoEnsinoFundamentalI.Asalaeragrande,cheiadecarteirasecom poucoespaçoparasemovimentar.Alémdisso,aacústicadasalaeramuito ruim, e obarulhovindoda avenida, muitoalto. (A escola localiza-se em uma das avenidas mais movimentadas da cidade, com o Corpo de Bombeiros bem próximo. Era comum ouvir-se sirene durante os encontros.) Era uma sala muito abafada e com pouca ventilação. Sem ventiladorenum inaldetardemuitoquente,asjanelasprecisavam icar abertas,apesardetodoobarulhodaavenidaemhorárioderush. Ascarteirasforamorganizadasparaqueogruposesentasseem círculo,parafacilitarnossacomunicação. O segundo e o terceiro encontros foram realizados na sala dos professores, que também tinha interferência de barulho externo. Felizmente,eramaisamplaemaisventilada.Entretanto,porserasalados

professores,noiníciodareunião,muitasvezes,fomosincomodadoscomo entra-e-sai de professores que vinham deixar material, mas não houve grandesproblemas. Ogrupofoiconstituídoinicialmente por sete participantes,sendo seis dosexofemininoe ummasculino,todos professores.As idades dos participantes não foram mencionadas, mas eram pessoas que estavam

entreojovemadultoeameiaidade.Otempodeserviçoeraentretrêse29

anos,estandonaredepúblicadedoisa24anos.

A formação desses professores era: Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia,ArteseMagistério. Osprofessorespareciamnãoseconhecerbemedemonstraramter poucaintimidade. Ogrupo, em todos os encontros, demonstrou estar interessadoe engajadonaspropostas,trabalhandoativaeseriamente,contribuindocom reflexõesmuitoricaseprofundas. Os educadores que permaneceramaté o inalforamaqueles que participaram mais ativamente desde o início, discutindo e levantando questões. Esse grupo restringiu a discussão aos casos que ocorreram no contexto escolar. Não trouxeram relatos de mortes no âmbito pessoal. (Somenteumaprofessora,no inaldoprimeiroencontro,mencionouque havia sofridoa perda dopaihá três meses e,noúltimoencontro,outra professorareferiu-se,semdetalhesesemsealongar,àperdadairmãhá novemeses.) Apartirdessaexperiênciadepesquisa,perceberamaimportância deseterumarodadeconversa,nãosomenteparaascrianças,maspara elestambém. Embora não tivessem o hábito de fazer a roda de conversa com seus alunos (exceto um professor que a realizava a cada 15 dias), admitiramser ummeioadequadopara criar umespaçode acolhimento dosalunos. Emsuasre lexões,osprofessoresforamorganizandosuasideias, com um olhar de descoberta para o“novo” e procurandoum “olhar de aplicação”, vislumbrando a possibilidade de se elaborar algum tipo de trabalhocomascrianças. Perceberamqueépossívelabordarotemadamortenaescolanão comoperda,mascomopartedociclodevida.Enfatizaramaimportânciade ofereceralgumaformadeacolhimentoaosalunos.

Durante a realizaçãoda pesquisa,após osegundoencontro,uma das professoras decidiu abordar o tema do medo com seus alunos, explorando- o não só por meio da conversa, mas também por meio da produçãodetextosedesenhos.(Essaexperiênciaédetalhadanocapítulo “GrandesDescobertas”.) Os educadores se conscientizaram de que, mesmo não sendo possível solucionar problemas de ordem social e/ou familiar, poderiam escutar, dividir e fazer o possível para ajudar um aluno. Embora, em muitas ocasiões, a única possibilidade seja ouvir ou acolher, isso pode signi icar muitopara a criança.Dividir pode minimizar osofrimentoe a solidão.

Ao discutirem estratégias para abordar o tema morte acharam adequadoapresentá-locomoumfenômenoquefazpartedavidadetodos nós. Consideraram o livro O diaem que aMorte Quase Morreu (Branco,

2006)pertinenteparaotrabalho.

O livroQuando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown, 1998) também foi mencionado por ser completo, abordar todos os aspectos relativosàmortee,sobretudo,porserdidáticoepedagógico. Ogrupocomoumtodoapresentoure lexõesricasecresceumuito aolongodosencontros. Os educadores que demonstraram mais di iculdades com otema morte conseguiram enfrentá-las de maneira surpreendente. Ao inal, izeram considerações sobre os encontros, descrevendo-os como momentos interessantes e produtivos que serviram como oportunidade paraparar,pensarefalarsobreamorte. Somente duas professoras desistiram logo no primeiro encontro. Julianadeixouclaro,emsuaapresentação,quenãoqueriaaprenderalidar com a situação de morte, não demonstrando interesse na discussão. Acredito que essa tenha sido a razão de sua desistência. Giovanna mencionouaperdarecentedopai,oquepodetermotivadosuasaída. Pedronãocompareceusomentenoterceiroencontro.Justificouque precisavaatenderumpacientenoconsultório.

EscolaMunicipaldeEducaçãoInfantil(EMEI)

Essa escola, denominada inicialmente de Parque Infantil, tinha a inalidadedeatenderacriançaspobresdacapital.Estálocalizadanazona oeste da capital de São Paulo, num bairro antigo, onde predominam moradoresmaisidosos.

Aclientelaquefrequentaaescolaédiversi icada,provenienteem grandepartedeoutrosbairros(maiscarentes,inclusive).Sãocriançasque saem muito cedo para chegar à escola no horário. São ilhos de trabalhadores que exercem diferentes atividades pro issionais que, por não terem com quem deixar seus ilhos durante o período de trabalho, deixam-nosnaescola.Porisso,aescolatemprocuradodesenvolvervárias atividadesparamelhoraroensino-aprendizagem,buscandoumaexpansão paragarantirademandaeapermanênciadacriançanaescola.Funciona

emtrêsturnos,quevãodas07h20às19h20.Contacom205criançasem

períodointegrale200noparcial.

A escola preserva opatrimôniocomas características doParque Infantile conta comárea verde abundante,árvores centenárias,praça e jardim,oquedeixaoespaçomuitobonitoeagradável.Noentanto,conta com apenas dois banheiros para as crianças (um feminino e um masculino).Cadaumdessesbanheirostemtrêsboxes,oquerepresenta umnúmeropequenodeinstalaçõessanitáriasparaograndenúmerode crianças ainda muito pequenas (de três a seis anos). Segundo a coordenadora,issonãopodeseralteradoporfazerpartedopatrimônioda prefeitura,assimcomoagrandeáreaverde. EssaEMEItemsuapropostapedagógicacalcadanaconcepçãode educaçãohumanista.AabordagemeducacionalestápautadanaPedagogia daInfância,nosócio-construtivismointeracionista. Os encontros aconteceram na sala dos professores e os participantessentaram-seàvoltadeumamesadereuniões. A sala era ampla e bem arejada, mas um pouco desconfortável devido à interferência de sons e barulhos provenientes do pátio, onde sempretinhaalgumgrupodecriançasbrincandonosmomentosemque haviareunião. Nessa EMEI, os educadores foram divididos em três grupos, de acordo com o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HT PC). Os encontrosforammarcadosnohoráriodessasreuniões,distintosparacada umdos três grupos,variandode acordocoma jornada de trabalho.(Os encontrosaconteceramparaostrêsgrupos,nosmesmosdias.) Acoordenadoraparticipoudosencontrosdostrêsgrupos.Deinício, issochegouameincomodar,masdepoispercebiquesuapresençanãoera prejudicial,poisnãoexerciaafunçãodepoliciamentonemintimidavaos participante.Tinhacomoobjetivoaproveitaraomáximoosencontros.

Grupo1

O Grupo 1 era formado por oito participantes, sendo sete

professoras e a coordenadora, todas do sexo feminino, com idades

variandode39a63anos,commaisde20anosdetrabalhoemeducaçãoe

comtempodeserviçopúblicovariandode16a25anos.

Uma das professoras que participou deste grupo não exerce atividades em sala de aula, está na administração, pois voltou de um

afastamentoporestresse. Nesse grupo, duas professoras participaram apenas do primeiro encontro. Lígia, por motivo de licença médica (cirurgia), e Rafaela, por di iculdade em lidar com o tema morte, por ter vivenciado situação de perdarecente.

O grupo foi muito rico, participante, icou bem centrado na

discussãodotemadamortenocontextoescolar,emboraasparticipantes trouxessem algumas situações de perdas pessoais, sem tirar o foco da

discussão. Esse grupo, em particular, também abordou a situação de dor causadapelaperdapessoaldentrodocontextoescolar,quandorelataram a morte de uma das professoras da escola. Essa professora, que havia trabalhadomuitotemponaEMEI,eramuitoamigaequeridapor muitas delas.

Falaram muito desse caso, enfatizando a reação da direção da escola,olutodasprofessoras,acomunicaçãoeacolhimentoàscrianças. Foi um grupo que teve muita participação, mas houve certa desorganização ao longo dos encontros, devido a conversas paralelas e brincadeiras. Esses foram os meios que encontraram para diminuir um poucoopesodeestarali.Foramencontrosmuitodi íceisparaamaioria, mastodaspermaneceramativas,comreflexõesimportantes. Posso dizer que, apesar das reuniões um pouco tumultuadas, as participantesestavammuitocomprometidaseasdiscussõesforamricase pertinentes. A devolutiva foi um encontro produtivo. Apesar de ter ocorrido quatro meses depois e de as professoras confessarem ter esquecido o assuntodurante esse período,estavamansiosas,naquele momento,para ouvirminhaavaliação.

Fizumaapresentaçãoclaraeobjetivademinhasconclusões,sem

omitirnenhumaobservaçãosobrecadaparticipanteesobreogrupocomo

umtodo.

Aoretomaraspalavras-chavequecadaumaescolheuparamelhor

traduzir os encontros, observei atentamente suas isionomias e pude constatar que pareciam aliviadas por não estarem sendo avaliadas ou criticadas, como algumas esperavam anteriormente. Pareceu-me que se sentiramcompreendidaseacolhidas,podendodarvazãoaossentimentos. Foicriadoumvínculode con iança e, a partir daquele momento,

senti que passei a fazer parte do grupo. 10 Isso icou nítido, para mim, quando uma das professoras — curiosamente a que mais apresentou

di iculdadesduranteostrêsencontros—quisdiscutircomogrupo,como

seestivesseemumasupervisão,ocasodeumdosseusalunosquehavia ficadoórfãoquatrodiasantes. Depois disso, essa mesma professora enviou-me uma mensagem eletrônica e tambémdeixou umrecadonocelular,agradecendo.Parecia estarempazconsigomesma.Paramim,foiumpresente!(Elasónãosabia que,nodiaemquedeixouseurecado,erameuaniversário.)

Grupo2

O Grupo 2 era formado por cinco participantes, sendo quatro professoras e a coordenadora, todas do sexo feminino, com idades

variandode27a49anos,comtempodeserviçonaeducaçãoquevariava

entre8e27anos,sendode8a21anosnoserviçopúblico.

Umadasprofessorasdessegrupovoltouaexercer atividadesem saladeaula;antesestavanaparteadministrativa. AsprofessorasdessegrupotrabalhamháváriosanosnessaEMEI. Esse grupoteve uma participaçãoumpoucodiferente.As quatro professoras dogrupoatuamhá muitos anos nessa escola e parecemter uma relação de amizade, intimidade e cumplicidade que caracteriza um grupounidoeforte.Comosesentiamàvontadenaqueleambiente,agiam comosefossemasresponsáveispelaconduçãodostrabalhosescolaresea seleçãoeadiçãodomaterialpedagógico. Pareceram-mepessoasdistantesefechadasaonovo,adotandouma postura crítica e de distanciamento.Foramcategóricas aoa irmar que o temadamortesóseriaabordadoemcasodeperdaporpartedealguma criançadesuasturmase“SE”acriançatrouxesseaquestão.A irmaram queamorteéumacontecimentonatural,quefazpartedociclovital,mas icouevidenteque,paraelas,amortenãodeveserumtematãoenfatizado quantoonascimentoeodesenvolvimento. No segundo encontro, na exploração dos livros, sentaram-se à mesa, em grupo, ao lado oposto da pesquisadora, mantendo relativa

distância que, aparentemente, caracterizava uma espécie de recusa de participação. Sentia-me, literalmente, uma estranha. Em nenhum momento me sentiintegradaaogrupo.Eraumaestranhaqueveiocoletar dadospara umapesquisa. As educadoras pareciam estar ali para ver o que estariam inventandodesta vez. Adotaram uma postura mais distanciada, com um olharcríticoparaotemaeparaoslivros.Apesardessaaparentepostura dedistanciamento,tiveramumaparticipaçãoativaduranteasdiscussõese contribuíram com comentários interessantes. A postura mais fechada e distantedessegrupoprovavelmentere letiuanecessidadedepreservare defender suas ideias pré-concebidas e até cristalizadas.Se a composição do grupo tivesse sido mais heterogênea, a dinâmica poderia ter sido diferente. Na devolutiva, disseram que estavam ali para analisar não só a possibilidadedeintroduçãodotemamorteparaascrianças,mastambém a aplicabilidade do material sobre o assunto na escola. Durante todo o encontro,asprofessoraspermaneceramrelutantes,afirmandosempreque essetemasóseriaabordadosehouvessealgumcasodemortevivenciado poralgumacriançaeseosprópriosalunosointroduzissemnasaladeaula ouotrouxessemindividualmenteparaaprofessora. Apesardessedistanciamento,argumentavamqueamortefazparte do ciclo de vida e que ela já é abordada naturalmente. No entanto, na devolutiva,enfatizeique,apesardeamortefazerpartedociclovital,como ressaltaram,elasmehaviampassadoaimpressãodequeonascimentoeo crescimentoerametapasquemereciammaioratenção,enquantoamorte poderiasercomentadaapenassuperficialmente. Ainda nesse encontro, após eu ter apresentado minhas observações,uma das professoras disse que havia adotadouma postura maisdistanciadaporquenãogostavadeentraremconfrontocomassuntos que envolvem valores pessoais e, segundo ela, a morte envolve diretamente questões religiosas. Continuou sua exposição, dizendo que procurourespeitarosvaloreseareligiãodosoutrosenãoadmitiriaque alguémtentassemudarsuasprópriascrençasevalores. Além disso, justi icou que os dois lados envolvidos na pesquisa demonstravam uma postura de avaliação. Enquanto eu, como psicóloga- pesquisadora,estavaalicoletandodadosparaumapesquisa,elasestavam avaliandouminstrumento—oslivros. Outra participante acrescentou que tal distanciamento estava

relacionado a uma tentativa de preservação, dando a entender autopreservação.No inaldadevolutiva,sugeriquere letisseseoqueela designavacomopreservaçãonãopoderiaseraprisionamento.Duranteos encontros,haviapercebidonelaumchorocontido,queprovavelmenteera suscitado pela lembrança de uma igura de afeto. Ela se emocionou e começouafalardedi iculdadespessoais,referentesàperdadopai.Essa exposiçãolevouogrupoadiscutirasnecessidadesdela,oquefoibastante ilustrativo. Apesar do envolvimento e da participação de todas nessa discussão(de caráter pessoal)trazida por ela,ainda nãofoiosu iciente paraquebraraatituderesistentedogrupo.

Grupo3

NoprimeiroencontrodoGrupo3,umadasprofessorasdesistiuda

participaçãologoapósaexposiçãosobreapesquisaequandoleuoTermo de Consentimento Pós-Informado. Soube, posteriormente, que essa professoraestavapassandopordificuldadespessoaisemsuavida. O Grupo 3 era formado por quatro participantes, sendo três professoras e a coordenadora, todas do sexo feminino, com idades

variandode38a60anos,comaproximadamente20anosdetrabalhoem

educação,sendode13a19anosnoserviçopúblico.

Asprofessorasdogrupotambémtrabalhamháváriosanosnessa

EMEI.

Quantoà formaçãoacadêmica das professoras: a grande maioria tinhaMagistériocomEspecializaçãoemPré-EscolaePedagogia. Apesar do número reduzido de participantes nesse grupo, as professoras se envolverammuitocomotema. A participaçãofoiefetiva, comdiscussõesmuitoricasere lexõesrelevantes.Demonstravamserum grupomaisabertoaonovo,comumaforteinteraçãocomotemaecomos livros.

Consideraçõessobreasescolas

Nãoidenti iqueidiferençassigni icativasentreasescolasnoquese refere ao tema da morte no contexto escolar e nem no olhar que foi lançadoaolivroinfantilqueabordaesseassunto. Possofalar dediferençasentreosprofessoreseentreosgrupos, mas não notei nada que pudesse caracterizar-se como diferenças entre escolas públicas e privadas, grandes e pequenas, de Educação Infantil,

EnsinoFundamentaloudaquelaquevaiatéoEnsinoMédio. Percebi di iculdades em todos os grupos, de todas as escolas. O desconhecimentoda literatura infantilsobre otema morte apareceu em todos os grupos, de todas as escolas. A forma de enfrentamento do problema mostrou-seindividual, mas acredito que a dinâmica do grupo possaterin luenciadoasre lexõesediscussõessobreoassunto.Acredito queoacolhimentoecompartilhamentoforamfatoresqueauxiliaramnesse aspecto. Foiinteressante observar que os professores têm expectativa da aprendizagemdonovocomoalgoqueacontecedeforaparadentro,com alguémquevemensinar. Mostraram-sesurpresosaosedepararemcomopotencial/recurso própriodecadaum,comasdescobertasrealizadas. Vários educadores demonstraram espanto com os resultados alcançados a partir de re lexões, experimentações e discussões, em um espaçodecompartilhamento. Sooucomonovidadeparaeles,comoalgoquetivessemalcançado pormeiodemágica.Pareciamdesabrocharparaonovo. Esse espaço de compartilhamento foi muito valorizado pelos professores,noúltimoencontro,comoumespaçonecessárioparaolharo novo,dividir saberes,di iculdadese experiências.Fizerama comparação comarodadeconversacomosalunos.

2.OsLivrosInfantis

Apresentação

Apresento os livros infantis que utilizei com os educadores das escolasparticipantesdesteestudo.

Foramutilizados36livrosinfantisqueabordamotemamorteem

seuconteúdodasseguintesformas:

—Falandosobreamorte.

—Abordandoamortecomoumaetapadociclovital.

—Abordandoamortenoenredodeumahistória(mortedeavós,

debichodeestimação,demãe,deirmãos

).

—Deformainterativa(comatividadesaseremtrabalhadascomas

crianças).

Paracadalivroselecionado,apresentoumasinopse. Pretendiaincluiracapaealgumasilustraçõesnaapresentaçãodos livros. São elementos importantes do processo de comunicação do livro, poisatraemoleitorparaaescolhadolivroe,muitasvezes,atingemmaiso leitordoqueaprópriapalavraescrita.Comoareproduçãoparcialoutotal de grande parte desses livros é proibida, padronizei a apresentação garantindoosdireitosautorais. “Nãofaçoanálisedoslivros.Fareialgunscomentáriossobreelesno tópicoAnálisedasapreciaçõesfeitaspeloseducadoresarespeitodoslivros infantis”. Esperoqueestetrabalhopossatambémservircomoumaespécie deguianãosóparaosleitoresquedesejamconhecerlivrosinfantisque tratam o tema da morte, mas também para educadores que desejam entrar em contato com livros paradidáticos que não tenham apenas objetivospedagógicos. Não izumestudodevarreduracomoobjetivodeencontrartodos oslivros,jápublicados.Incluíaquialgunsdoslivroscomosquaisentreiem contatoaolongodeminhavidapro issional.Nãoutilizeilivrosquetratam dedoençasououtrostiposdeperdas(mortessimbólicas)esentimentos relacionadosàmorte.Nestetrabalhosóutilizeilivrosquetratamdamorte concreta,recomendadosparacriançasnafaixaetáriadeatédezanos. Existemoutroslivrosmuitointeressantesindicadospara crianças maisvelhas.

Utilizei livros que são facilmente encontrados em livrarias, com exceçãodedois:

1.ARevelaçãodoSegredo (Kübler-Ross,1982),queestáesgotado. Comoestavaincluídonomaterialaseroferecidoaoseducadoreseporser muitointeressantecomoobjetodere lexão—umavezquetrataoassunto deformafantásticaepoucorealista—,euomantivenarelaçãodoslivros escolhidos. Esse livro traz certa polêmica porque sua autora é uma pioneira no trabalho com pacientes terminais ao ouvi-los em suas necessidades psicológicas e pode ser considerada referência por seu pioneirismo. Essa autora, ao longo de seu trabalho, foi buscando uma abordagem mais espiritualista do assunto, portanto conduzindo a uma determinadaformadeveramorte.

2.OMedodaSementinha(Oliveira,2003),editadopelaCultur,com

apenas 45 mil exemplares, que foram destinados à distribuiçãogratuita entreestudantesdaredepúblicadeensinodeváriosestados.Doslivros utilizadosnestapesquisa,esseéoúnicoquenãoéencontradoemlivrarias. Conheci esse livro pela própria autora, que, ao saber de meu trabalho,entrouemcontato,enviando-meumexemplar.Tomeiainiciativa deincluí-lonalistapelaqualidadecomqueexploraotemamorteepara verificarqualseriaaapreciaçãoporpartedoseducadores.

Para facilitar a leitura desse trabalho, apresento os 36 livros agrupadosemcategorias:

—mortenavelhice(1)

—mortedeanimaisdeestimação(5)

—mortedeavós(8)

—mortedopai(1)

—mortedamãe(3)

—mortedecrianças/irmãos(1)

—mortecomociclodavida(6)

—explicaçõessobreamorte(3)

—livrosinterativos(2)<