Teoria Social Cognitiva e A Formação Do Professor Pesquisador - Reflexões, Pesquisas e Práticas

Volume 2
Teoria Social Cognitiva e a formao do professor pesquisador

Srie: Desafios, Possibilidades e Prticas na Educao Bsica
Ktia Regina Xavier Pereira da Silva
Ps-Doutora em Cincias Mdicas (FCM-
UERJ, 2017), Doutora em Educao (UFRJ-
2008), Mestre em Educao (UERJ-2004), Teoria Social Cognitiva e a formao Ktia Regina Xavier Pereira da Silva
Pedagoga (UFRJ-2002), Orientadora Edu-
cacional (UCAM-2000) e Licenciada em Marcelle Resende Moreira
Educao Fsica (UFRJ-1996). Docente
efetiva do Colgio Pedro II (CPII), com atu-
do professor pesquisador Organizadoras
ao no Programa de Ps-Graduao em
Prticas de Educao Bsica, no Mestrado
Profissional em Prticas de Educao Bsica
(MPPEB) e no Campus Engenho Novo II, no
REFLEXES, PESQUISAS E PRTICAS
Teoria Social Cognitiva
segundo segmento do Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio. pesquisadora da linha de
pesquisa Prtica docente e formao conti- A formao para a pesquisa parte integrante e fun-
nuada no MPPEB, membro do Ncleo de
Estudos de Residncia Docente e Prticas de damental da formao docente e constitui um grande desafio Autores
Educao Bsica (CPII), pesquisadora do
grupo de pesquisa em Doenas Crnico De-
generativas, linha de pesquisa Educao em
Sade (UERJ), fundadora e lder do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Ensino, Aprendizagem,
para a Escola Bsica e para a Universidade. Este um livro
para professores, escrito por professores e por profissionais
diretamente envolvidos com prticas de ensino, que se
e a formao do Ana Patrcia da Silva
Bruno dos Santos Gouva
Christiane Moraes dos Santos
Interdisciplinaridade e Inovao na Educao
(GEPEAIINEDU), ambos cadastrados no Dire-
trio de Grupos de Pesquisa do CNPQ. Coor-
denadora do Laboratrio de Criatividade,
Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED)
lanaram a esse desafio de no s pensar sobre o que fazem,
mas tambm de comunicar os resultados dos seus fazeres,
atravs do que denominamos pesquisa. O livro traz luz
algumas vivncias de professores que, atravs do exerccio
professor pesquisador Italo dos Santos Rocha
Juliana Frana da Costa
Marcelle Resende Moreira
no Campus Engenho Novo II do CPII e mem- da pesquisa, vm reelaborando seus saberes de forma Maria Elizabeth Batista Moura Diniz
bro da Associao para o Desenvolvimento teoricamente mediada e metodologicamente estruturada. Maria Helena Faria Ornellas de Souza
da Investigao em Psicologia da Educao
(ADIPSIEDUC). Possui experincia na rea de Desenvolvido no contexto de um Curso de Mestrado Pro- Marla Lobsco Pinto
Educao Bsica, com nfase em Formao fissional, este livro apresenta uma possibilidade de conduo Sandra Regina Boia da Silva
de Professores, atuando principalmente nos
seguintes temas: Desenvolvimento da Cria- do processo de formao para a pesquisa na rea do ensino, REFLEXES, Simone Emiliano de Jesus
Thas Porto Amadeu
tividade, Formao de Professores, Incluso que se apoia na Teoria Social Cognitiva (TSC). Esse caminho
em Educao, Educao Fsica Escolar e Edu-
cao em Sade.
metodolgico est sendo desenhado e trilhado pelos inte-
grantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino, Apren-
PESQUISAS Vernica Passos Alves
http://lattes.cnpq.br/2686345319538102
Marcelle Resende Moreira Mestre em

dizagem, Interdisciplinaridade e Inovao em Educao
(GEPEAIINEDU) do Colgio Pedro II, em parceria com outras
E PRTICAS Prefcio
Jussara Cristina Barboza Tortella
Programa de Ps-Graduao em Educao
Prticas de Educao Bsica pelo Colgio instituies de ensino e pesquisa, com base no pressuposto
Pedro II (CPII-2016), possui especializao da PUC-Campinas
em Docncia do Ensino Superior (UCAM-
de que na coletividade, no contato com os pares, que o pro-
fessor se forma professor e aprende a melhorar a sua prtica.
Volume 2
2009) e graduao em Pedagogia (UERJ-
2007). professora efetiva do Colgio Pedro
II, com atuao nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Membro do Grupo de Pesqui-
sas em Ensino, Aprendizagem, Interdiscipli- Colgio Pedro II
naridade e Inovao em Educao Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
(GPEAIINEDU) e integrante do Laboratrio de Interdisciplinaridade e Inovao na Educao (GEPEAIINEDU)
Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica
(LACIIPED) do Colgio Pedro II. Possui expe- Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED)
rincia na Educao Infantil e em diferentes
segmentos da Educao Bsica. Estuda, em
especial, temticas relacionadas autorre-
ISBN 978-85-444-1380-7
gulao da aprendizagem.
9 788544 413807
Volume 2

Organizadoras

e a formao do
professor pesquisador
REFLEXES,
PESQUISAS
E PRTICAS
(Organizadoras)
TEORIA SOCIAL COGNITIVA E

A FORMAO DO PROFESSOR
PESQUISADOR:
reflexes, pesquisas e prticas
Volume 2
EDITORA CRV
Curitiba - Brasil
2016
Copyright da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramao e Capa: Editora CRV
Reviso: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

CATALOGAO NA FONTE
S581
Teoria social cognitiva e a formao do professor pesquisador: reflexes, pesquisas e

praticas. / Ktia Regina Xavier Pereira da Silva, Marcelle Resende Moreira (Organizadoras)
Curitiba: CRV, 2016.
224 p. (Desafios, Possibilidades e Prticas na Educao Bsica: Volume 2)
Bibliografia
ISBN 978-85-444-1380-7
1. Teoria Social Cognitiva 2. Educao Bsica 3. Formao do professor pesquisador 4. Ensino

5. Psicologia da Educao I. Silva, Ktia Regina Xavier Pereira da. Org. II. Moreira, Marcelle
Resende. Org. III. Ttulo IV. Srie.
CDD 370.71
ndice para catlogo sistemtico

1. Educao 370
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2016
Foi feito o depsito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
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Trs de Febrero - Argentina) Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
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lsio Jos Cor (Universidade Federal Jos de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
da Fronteira Sul, UFFS) Lourdes Helena da Silva (UFV)
Eliseu Clementino (UNEB) Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
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Gloria Farias Len (Universidade de La Havana Cuba) Maria Llia Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Guillermo Arias Beatn (Universidade de La Havana Cuba) Monica Pereira dos Santos (UFRJ)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Najela Tavares Ujiie (UTFPR)
Joo Adalberto Campato Junior (UNESP) Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Josania Portela (UFPI) Srgio Nunes de Jesus (IFRO)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Ldia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNICAMP)
Maria Llia Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Paulo Romualdo Hernandes (UNICAMP)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Srgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

APRESENTAO
Os textos reunidos neste livro, o segundo da Srie Desafios,

Possibilidades e Prticas na Educao Bsica, foram produzidos por
professores, estudantes e profissionais que atuam em atividades de ensino
em diversos nveis, todos membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao em Educao
(GEPEAIINEDU). Este um livro para professores, escrito por professores
e por profissionais diretamente envolvidos com prticas de ensino que se
lanaram ao desafio de no s pensar sobre o que fazem, mas tambm de
comunicar os caminhos e resultados dos seus fazeres, atravs do que deno-
minamos pesquisa.
O exerccio da docncia requer do professor um complexo conjunto de
saberes. A ideia de que o docente, alm de possuir conhecimentos acerca de
sua disciplina ou rea de atuao, tambm precisa saber ensinar defendida
por diversos autores e fortemente aceita pela comunidade escolar e cien-
tfica. Essas demandas norteiam os rumos da formao inicial e continuada
de professores e explicam a estrutura dos cursos de formao, que, em geral,
baseia-se na combinao de disciplinas curriculares especficas de uma de-
terminada rea do saber, de disciplinas pedaggicas e de disciplinas que do
nfase aos aspectos prticos da profisso, entre elas, aquelas articuladas s
atividades de estgio supervisionado.
No entanto, os desafios enfrentados pela educao escolar e pela so-
ciedade como um todo, fazem com que novas demandas surjam. Em sua
prtica profissional, o professor se depara com situaes e questes novas,
no previstas nas fases de formao inicial, e, para solucionar os problemas
que se apresentam no cotidiano escolar, ele precisa compreender a sua rea-
lidade e buscar alternativas viveis. Nesse contexto, s discusses sobre for-
mao docente tm se somado outras contribuies, que vo alm da ideia de
que o professor precisa saber [o contedo de sua disciplina] e saber ensinar
e destacam a importncia da insero da pesquisa na prtica pedaggica
como forma de auxiliar o professor no exerccio de sua profisso e de ajud-
-lo no apenas a enfrentar os problemas atuais, mas a projetar o que vem
adiante. A formao docente, que inclui a formao para a pesquisa, implica
em formar o professor para o futuro: para o enfrentamento de uma realidade
que ainda no existe, que precisa ser inventada. A formao de professores,
portanto, caminha em direo formao do professor pesquisador, ou seja,
do professor que produz conhecimento para aprimorar a sua prtica a partir
do exerccio regular de fazer pesquisa.
Ao fornecer orientaes bsicas sobre a formao de professores,
Perrenoud (1998 apud 2002, p. 15)1 afirma que a qualidade de uma formao
depende, sobretudo, de sua concepo. Em nossa concepo, a formao de
professores passa pelo exerccio da reflexo teoricamente orientada e pela
troca entre os pares. Desse modo, no apenas na Academia e nos cursos de
formao de professores que o professor se forma. Sua formao tambm
um processo de (auto)formao que envolve reelaborao dos saberes ini-
ciais em confronto com sua prtica vivenciada (NUNES, 2001, p. 30)2. O
exerccio da pesquisa permite que essa reelaborao de saberes seja teorica-
mente mediada e metodologicamente estruturada. Em nossos estudos, ele-
gemos a Teoria Social Cognitiva (TSC) como um dos principais referenciais
que, conforme destaca Azzi (2016)3, nos serve de lente para pensar a prtica
educativa dentro de um contexto que envolve pessoa, comportamento e am-
biente. A TSC e os constructos a ela relacionados nos levam a compreender
a importncia de o professor no s saber [o contedo] e saber ensinar, mas,
sobretudo, de saber aprender. Desse modo, entendemos que ao longo de sua
formao (inicial e continuada), o professor precisa aprender, aprender a
ensinar e aprender a aprender. Em relao aos saberes necessrios prtica
docente, este livro concentra-se no aprender a aprender.
No que diz respeito importncia da troca entre os pares tanto no
processo de produo do conhecimento quanto em sua divulgao , enten-
demos que essa tambm uma questo central da formao do professor.
na coletividade, no contato com os pares, que o professor se forma professor
e aprende a melhorar a sua prtica. Como afirmam Esteban e Zaccur (2002,
p. 23)4, o individualismo no trabalho docente
1 PERRENOUD, P. A formao dos professores no sculo XXI.PERRENOUD, P.; THURLER, M. G., et al. As competncias
para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 11-33.
2 NUNES. C. M. F. Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa. Educao; Sociedade,
ano XXII, n. 74, p. 27-42, abr. 2001.
3 AZZI, R. G. Bases tericas da Teoria Social Cognitiva (TSC) e sua importncia para prticas educativas. Palestra
proferida no Evento Prticas gestionrias, qualidade da educao e dilogos com a Teoria Social Cognitiva (TSC)
realizado no dia 05 de dezembro de 2016, no Colgio Pedro II, Campus So Cristvo, Rio de Janeiro.
4 ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E. A pesquisa como eixo de formao docente. In: ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E. (Org.).
Professora-pesquisadora: uma prxis em construo. Rio de Janeiro DP;A, 2002.
dificulta a crtica, pois a ausncia do outro impede o confronto e re-
criao de ideias. Coletivamente, entretanto, fica garantida a plura-
lidade de ideias e caminhos. Este movimento d condies para que
cada um se fortalea como sujeito e, no coletivo, torne-se mais com-
petente para formular alternativas viveis de transformao do real.
O professor precisa comunicar e compartilhar seus saberes com seus

pares. Isso vale para o professor que faz pesquisa ou que professor pesqui-
sador e precisa compartilhar suas reflexes e resultados e tambm vale para
os professores que, estando em pesquisa, contribuem com seus olhares para
a produo do conhecimento. A pesquisa docente e sua divulgao alimenta
e intensifica o dilogo entre os pares, fazendo circular o saber do professor.
Cabe realar que essa perspectiva que destaca a importncia da prtica e da
troca entre os pares no diminui a relevncia da teoria na formao docente; ao
contrrio, marca seu valor. Ao fazer pesquisa (buscando teorias que sustentem
suas reflexes e produzindo novos conhecimentos) e tambm ao consumi-la
(atravs do estudo), o professor pesquisador dialoga com seus pares: mediado
pela produo terica escrita, conversa com outro pesquisador, com outro pro-
fessor ou com outro professor pesquisador. Como produo terica escrita,
este livro convida o leitor para um dilogo. Um dilogo com professores que
se encontram em diferentes momentos de sua formao, muitos deles apren-
dendo a se tornar professores pesquisadores, outros j mais familiarizados
com a atividade de fazer pesquisa. Sob os moldes do nome da srie, o livro foi
estruturado em trs sees: Desafios, Possibilidades e Prticas.
A primeira seo, que corresponde aos desafios, aborda alguns dilemas
enfrentados pelos professores no processo de formao docente em um con-
texto especfico: o Mestrado Profissional. O captulo intitulado O Mestrado
Profissional em Ensino e a (auto)formao docente: teoria, prtica e um
entrelugar faz um breve percurso histrico da ps-graduao em Educao
no Brasil e menciona os objetivos norteadores dos Planos Nacionais de
Ps-Graduao. A autora compartilha com o leitor angstias e descobertas
profissionais e acadmicas experimentadas ao longo de sua formao, at a
chegada ao Mestrado Profissional, que considera um entrelugar no espao
de negociaes entre teoria e prtica.
No captulo Aprender a aprender: uma proposta de formao
continuada de professores no contexto do Mestrado Profissional em
Prticas de Educao Bsica do Colgio Pedro II (MPPEB), as autoras
apresentam um caminho de formao para a pesquisa desenvolvido pelo
GEPEAIINEDU, que se prope a utilizar um referencial de base a Teoria
Social Cognitiva (TSC) para incentivar o papel de agente do professor em
sua formao como docente e como pesquisador. Esse captulo pode servir
como um modelo metodolgico para orientar professores que desejam en-
sinar, pesquisar sobre a sua prtica e contribuir para a produo de conhe-
cimento terico em Ensino.
A seo Possibilidades resulta do processo de reflexo e elaborao
sistemtica de alguns referenciais estudados pelo GEPEAIINEDU at o
presente momento. Consideramos a teoria como uma grande fonte de infor-
mao e inspirao para pensar a prtica e para ampliar o leque de possibi-
lidades de soluo para os problemas cotidianos. Os captulos dessa seo
tiveram origem em um material de apoio produzido para um curso de ex-
tenso semipresencial voltado s questes sobre a TSC e suas relaes com a
prtica pedaggica. Para a produo desta publicao, o material de apoio foi
revisitado, aprofundado e subdividido em trs partes. O captulo intitulado
O sujeito que aprende na perspectiva da Teoria Social Cognitiva (TSC)
focaliza o constructo da agncia humana e aspectos ligados motivao e s
crenas de autoeficcia. No captulo seguinte, autorregulao: elementos
para pensar a prtica pedaggica, so apresentados e discutidos os con-
ceitos de autorregulao e de desengajamento moral e algumas implicaes
no contexto das prticas educativas. O captulo A promoo dos processos
de autorregulao, ltimo dessa seo, focaliza a promoo dos processos
de autorregulao da aprendizagem e do comportamento em sade a partir
do dilogo com algumas produes nessa rea que podem apoiar docentes de
diferentes segmentos de ensino.
Inspirados pelo potencial criativo de Bandura, idealizador da TSC, e
pelos trabalhos que temos estudado ao longo dos encontros do nosso grupo
de pesquisa, nos desafiamos, a cada dia, a compartilhar com nossos pares
nossas descobertas, dvidas e desafios. Considerando a complexidade e
profundidade da temtica abordada, ressaltamos que no nossa inteno
esgotar as discusses sobre esses assuntos. A riqueza dessa seo, intitulada
por ns como Possibilidades est, portanto, no fato de ser uma produo
que comunica um conjunto de saberes em construo. Os conhecimentos
tericos sistematizados nos trs captulos da seo ilustram um ponto no
o ponto final da caminhada de estudos do GEPEAIINEDU acerca da TSC.
Os textos representam uma visita teoria. Outras visitas, em outros mo-
mentos, sero sempre necessrias, j que cada elemento apresentado pode
ter inmeros desdobramentos. Os conceitos que sero abordados esto ilu-
minando nossos caminhos at aqui, mas outras luzes podem ser acesas.
Tal como a seo Possibilidades, a ltima seo sobre as Prticas
tambm representa uma visita. Dessa vez no apenas teoria, mas s pr-
ticas, sob a luz da teoria. Sete mestrandos narram seu processo de pesquisa,
partindo da aproximao com o referencial terico em destaque neste livro. O
ingresso em um programa de Ps-graduao gera expectativas e leva o mes-
trando a estabelecer metas para sua prpria aprendizagem. Especificamente
em relao ao curso de Mestrado Profissional, h exigncias em relao
elaborao de um produto educacional, alm das produes intelectuais
em forma de dissertao e trabalhos acadmicos, envolvidas nos cursos de
Ps-Graduao stricto sensu em geral. Para atender a essa demanda, so
necessrios: a mobilizao, por parte dos cursistas, de um conjunto de es-
tratgias de autorregulao; o desenvolvimento das crenas de autoeficcia;
e, sobretudo, o exerccio da coragem criativa, que, como nos ensinou Rolo
May (1975)5, no nega o desespero frente aos desafios, mas leva o homem a
seguir adiante apesar do desespero.
Entendendo que o ingresso na Ps-graduao representa parte de um
projeto de vida de algum, mas que tambm articula-se a outras questes re-
lativas s demandas de produo do conhecimento, a seo ilustra o enfrenta-
mento das dificuldades envolvidas no processo de (auto)formao do professor
pesquisador. Os captulos mostram diferentes estgios desse processo de en-
frentamento: dois falam sobre o incio da aproximao do mestrando com a
teoria e seus produtos em potencial; trs falam sobre o meio do caminho; e
dois relatam o processo como um todo e as contribuies desse percurso para a
formao do professor pesquisador e para o autorreconhecimento como tal. O
ltimo texto analisa o processo de construo de produtos educacionais con-
cebidos por uma equipe multiprofissional voltados para prticas de Ensino
ligadas Sade, no contexto de um Programa de Ps-graduao acadmico.
Essa seo tem especial relevncia para professores que esto iniciando esse
caminho de formao via Ps-graduao stricto sensu e compreendem a pes-
quisa como uma importante dimenso da formao docente, j que ela cons-
titui meio de aperfeioamento das prticas de ensino.
De forma a expressar os percursos trilhados, de acordo com diferentes
momentos de apropriao terica, iniciamos apresentando textos que ilustram
os primeiros contatos dos mestrandos com a teoria que servir de base para
o desenvolvimento de suas pesquisas e para a elaborao de produtos edu-
cacionais. O primeiro captulo, intitulado O processo de construo de um
produto educacional: cartilha educativa para autorregulao dos com-
portamentos de sade na Educao de Jovens e Adultos, narra o incio do
percurso de elaborao de um material didtico composto por histrias em qua-
drinhos, atividades de desafios, exerccios de reflexo e dicas. Considerando
que Educao Fsica escolar pode colaborar para o desenvolvimento do
5 MAY, R. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

autocuidado dos indivduos e para melhoria da sade individual e coletiva, o
material adota como foco temticas e contedos relacionados aos estilos de
vida (hbitos alimentares, prticas corporais, lazer, entre outros). O produto
voltado para alunos da Educao de Jovens e Adultos.
O captulo seguinte, cujo ttulo A construo de um produto educa-
cional: narrativas autorregulatrias para crianas na fase de alfabeti-
zao, enfatiza a importncia do desenvolvimento de materiais que auxiliem
os alunos provenientes das classes populares a se constiturem como au-
torreguladores de seus processos de aprendizagem. O material, tambm em
fase de planejamento, voltado para as etapas iniciais de escolaridade e ter
o formato de livro. A histria ter como narradora e personagem principal
uma criana proveniente das classes populares que se encontra na fase de
alfabetizao e que ir compartilhar com os leitores algumas das situaes
vivenciadas por ela nesse percurso.
No terceiro, quarto e quinto captulos da seo foram descritas trs
pesquisas em andamento. No terceiro captulo intitulado Uma pesquisa
na Educao Bsica para a construo da sensibilidade moral: (re)en-
contros, desencontros e reflexes, uma mestranda narra suas idas e vindas
durante o percurso de delineamento de sua pesquisa e de construo do
produto educacional. O foco da dissertao e do produto a promoo dos
processos de autorregulao do comportamento moral, no contexto das aulas
da disciplina Espanhol/Lngua adicional. Voltado para o Ensino Mdio, o
produto educacional descrito no captulo trata-se de um kit composto por
quatro fotonovelas, trs unidades didticas e trs entrevistas, acompanhadas
de questes para debate. Numa perspectiva intercultural, os materiais
abordam questes sobre bullying, acessibilidade, racismo e violncia de
gnero, caracterizadas pela autora como temticas de urgncia social.
O quarto captulo, denominado Um pouco da minha histria no
Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica do CPII: de pro-
fessora de francs a professora de francs aspirante a professora pes-
quisadora e autora de livro, conta o processo de construo do projeto de
pesquisa que culminou na criao do livro bilngue E a, Chlo?/Et alors,
Chlo?, voltado para alunos do 6 ano do Ensino Fundamental, que se en-
contram em fase de adaptao a um novo segmento de ensino. A autora ex-
plica que a chegada at a idealizao do produto teve alguns percalos e que
algumas ideias anteriores tiveram que ser abandonadas para que o livro fosse
delineado. A pesquisa descrita no captulo tem como objetivo a construo
do produto e a anlise do grau de aplicabilidade e dos potenciais da estria-
-ferramenta em questo para integrar as estratgias de autorregulao da
aprendizagem com o ensino de Francs/Lngua Estrangeira.
O quinto captulo denominado Da idealizao construo de uma
histria-ferramenta sobre sade para o Ensino Mdio discute o processo
de elaborao de outra pesquisa em andamento. Assim como a cartilha edu-
cativa descrita no primeiro captulo da seo Prticas, o material didtico
apresentado tem como objetivo o ensino de estratgias de autorregulao
para a Sade, no contexto das aulas de Educao Fsica do Ensino Mdio.
O produto educacional que acompanha a pesquisa desenvolvida pelo autor
do captulo a histria-ferramenta intitulada As Escolhas de Augustinho,
que ser disponibilizada em um stio de internet, junto com um caderno de
sugestes de atividades e um aplicativo para dispositivos mveis.
Na seo Prticas so descritas tambm duas pesquisas j concludas.
A primeira delas teve como foco o ensino da Matemtica e envolveu o pro-
cesso de criao e validao de um material interdisciplinar que adota a
perspectiva metodolgica de resoluo de problemas. A autora do captulo
Eu sou, eu fui, eu vou...: reflexes sobre o processo de (auto)formao
docente narra as diversas etapas da pesquisa que culminou na construo e
validao por pares de um caderno de atividades intitulado Maria no vai
mais feira: Resoluo de Problemas e Estratgias de Autorregulao da
Aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, elaborado para
atender os alunos do quarto e quinto anos do Ensino Fundamental.
A segunda pesquisa j concluda teve como principal objetivo colaborar
para o desenvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem
que auxiliem os estudantes a melhorarem a compreenso leitora. O produto
educacional construdo ao longo da pesquisa e submetido avaliao por
pares trata-se de um kit composto por dois materiais de carter preventivo:
o livro Um papo sobre estudar Super dicas para voc aprender a aprender
melhor e o Caderno de atividades para estudar com os amigos. O p-
blico-alvo a que se destina os materiais so estudantes do 5 ano do Ensino
Fundamental, que esto em fase de transio para um novo segmento e
precisam melhorar a qualidade da compreenso leitora e desenvolver me-
canismos e estratgias de adequao ao volume de estudos requerido no
segundo segmento do Ensino Fundamental. A descrio da pesquisa, dos
fundamentos tericos e das caractersticas do produto foi feita no captulo A
ressignificao da prtica mediada pelos estudos tericos: a experincia
de criao de um produto educacional e o processo de formao do pro-
fessor pesquisador.
As pesquisas e materiais descritos na ltima seo deste livro so vol-
tados para diferentes etapas da Educao Bsica. Alm da descrio das fases
e das caractersticas dos produtos educacionais desenvolvidos/em fase de
desenvolvimento, os captulos tambm trazem as reflexes dos autores sobre
o processo de formao do professor pesquisador e podem, como exemplo
prtico do modelo de caminho metodolgico apresentado na seo Desafios
deste livro, auxiliar professores que esto vivenciando esse mesmo processo
ou desejando ingressar no caminho da pesquisa.
A seo Prticas ainda conta com a descrio de uma experincia desen-
volvida no contexto de uma disciplina eletiva oferecida pelo Programa de Ps-
Graduao em Cincias Mdicas (PGCM) do Centro Biomdico/Faculdade de
Cincias Mdicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FCM-UERJ),
que envolveu docentes e alunos dos cursos de mestrado e doutorado. Apesar
de no ter como foco as prticas escolares, o captulo intitulado Aprender
a ensinar sade: contribuies da Teoria Social Cognitiva (TSC) para a
formao de equipes multiprofissionais, tambm traz valiosas contribuies
para se pensar as prticas de ensino e as articulaes entre ensino e pesquisa.
Seja focalizando o contexto da Escola Bsica ou em outras situaes
ligadas ao ensino e aprendizagem, os envolvidos na elaborao deste
livro tm empreendido e mobilizado esforos para desenvolver projetos que
sejam rigorosos sob o ponto de vista terico e metodolgico. Esse cuidado
reflete a importncia dada teoria para o processo de formao do profis-
sional que tem como principal atividade o ensinar. Considerando a ntima
relao entre o ensinar e o aprender, os autores demonstram que a teoria
nesse caso, especificamente, a Teoria Social Cognitiva, que base terica
comum aos trabalhos apresentados tem servido como lente (AZZI, 2016)
para enxergar as suas prticas ou como farol que ilumina o caminho; no
s o caminho do pesquisar (embora no se possa ignorar a importncia da
teoria para a construo do conhecimento terico), mas sobretudo o caminho
do pesquisador, que, como agente, pode refletir sobre suas escolhas, mudar
suas prticas, optar por outros caminhos.
Finalmente, agradecemos o apoio do CPII em diferentes instncias insti-
tucionais entre as quais destacamos: a Direo Geral do CENII; a Pr-Reitoria
de Ps-graduao, Pesquisa, Extenso e Cultura; e a Reitoria, por fortalecer a
produo dos Grupos de Pesquisa, por meio da concesso de apoio financeiro
aos seus lderes, na modalidade de taxas de bancada, o que tornou possvel
custeio desta publicao. Tambm gostaramos de agradecer a professora
Jussara Tortella que gentilmente aceitou fazer o prefcio deste livro.
Desejamos uma boa leitura para todos e todas.
SUMRIO
PREFCIO.....................................................................................................17
PARTE I
DESAFIOS
O MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO E A

(AUTO)FORMAO DOCENTE: teoria, prtica e um entrelugar..................21
APRENDER A APRENDER: uma proposta de formao

continuada de professores no contexto do Mestrado Profissional
em Prticas de Educao Bsica do Colgio Pedro II (MPPEB)...................31
Maria Elizabeth Batista Moura Diniz
PARTE II
POSSIBILIDADES
O SUJEITO QUE APRENDE NA PERSPECTIVA DA

TEORIA SOCIAL COGNITIVA (TSC).............................................................53
Vernica Passos Alves
AUTORREGULAO: elementos para pensar a prtica pedaggica...........69

Simone Emiliano de Jesus
Ana Patrcia da Silva
A PROMOO DOS PROCESSOS DE AUTORREGULAO................95

PARTE III
PRTICAS
O PROCESSO DE CONSTRUO DE UM PRODUTO EDUCACIONAL:

cartilha educativa para autorregulao dos comportamentos de sade na
Educao de Jovens e Adultos......................................................................107
Italo dos Santos Rocha
A CONSTRUO DE UM PRODUTO EDUCACIONAL:

narrativas autorregulatrias para crianas na fase de alfabetizao.............113
Marla Lobsco Pinto
UMA PESQUISA NA EDUCAO BSICA PARA A CONSTRUO

DA SENSIBILIDADE MORAL: (re)encontros, desencontros e reflexes.......119
UM POUCO DA MINHA HISTRIA NO MESTRADO

PROFISSIONAL EM PRTICAS DE EDUCAO BSICA
DO CPII: de professora de francs a professora de francs
aspirante a professora pesquisadora e autora de livro..................................131
DA IDEALIZAO CONSTRUO DE UMA

HISTRIA-FERRAMENTA SOBRE SADE PARA O ENSINO MDIO........143
EU SOU, EU FUI, EU VOU...: reflexes sobre o

processo de (auto)formao docente.............................................................155
A RESSIGNIFICAO DA PRTICA MEDIADA PELOS ESTUDOS

TERICOS: a experincia de criao de um produto educacional
e o processo de formao do professor pesquisador....................................173
APRENDER A ENSINAR SADE: contribuies da Teoria Social

Cognitiva (TSC) para a formao de equipes multiprofissionais...................197
Maria Helena Faria Ornellas de Souza
Sandra Regina Boia da Silva
Thas Porto Amadeu
SOBRE OS AUTORES...................................................................................215
NDICE REMISSIVO......................................................................................219
PREFCIO
Se h uma criatura que tenha necessidade de formar e manter cons-
tantemente firme uma personalidade segura e complexa, essa o pro-
fessor. [...] , certamente, uma grande obra chegar a consolidar-se numa
personalidade assim. Ser ao mesmo tempo um resultado como todos
somos da poca, do meio, da famlia, com caractersticas prprias,
enrgicas, pessoais, e poder ser o que cada aluno, descer sua alma,
feita de mil complexidades, tambm, para se poder pr em contato com
ela, e estimular-lhe o poder vital e a capacidade de evoluo.6
Em um sistema educacional marcado por pesquisas, avanos e tenses

busca-se constantemente uma escola que propicie aos seus professores e
alunos ricas experincias de aprendizagem, uma formao que os torne cada
vez mais ativos e crticos diante de um contexto social muitas vezes ad-
verso a atitudes proativas. Ceclia Meireles, professora e renomada escritora
brasileira, que cito em epgrafe, descreve as qualidades de um professor,
acrescentando a ideia de que esse profissional necessita ter o corao para
se emocionar diante de cada temperamento, imaginao para sugerir e co-
nhecimentos para enriquecer os caminhos transitados.
A formao dos professores um campo extremamente complexo, que
h muito tempo demanda preocupao de pesquisadores e gestores das esferas
federal, estadual e municipal. Estudos coordenados por Bernadete Gatti na
rea da formao inicial dos professores indicam que h fragilidades para o
desenvolvimento de habilidades profissionais especficas para a atuao nas
escolas e nas salas de aula. A autora enfatiza ainda que, nas Universidades,
as atividades de pesquisa e de ps-graduao so notadamente mais reconhe-
cidas, deixando a formao dos professores em segundo plano.
O segundo livro da Srie Desafios, Possibilidades e Prticas na
Educao Bsica, coordenado por Ktia Regina Xavier Pereira da Silva e
Marcelle Resende Moreira, aborda questes pertinentes que conduzem o
leitor a refletir a formao de professores apontando solues para o pro-
blema levantado por Gatti. Escrita por docentes e alunos, tambm docentes
da Educao Bsica, de um Programa de Mestrado Profissional, a obra mostra
de forma clara os passos trilhados para a formao do professor pesquisador.
6 Texto de Ceclia Meireles, extrado do livro Crnicas de Educao 3.

18
Ao relatar como o professor produz conhecimento ao aprimorar a sua

prpria prtica, cada captulo descreve a trajetria de como se d esse exer-
ccio de fazer pesquisa, que ao mesmo tempo possibilita que professores e
alunos tenham garantido o direito a uma educao equitativa e formadora e,
consequentemente, de sucesso educativo.
O sucesso educativo termo utilizado por Leandro Almeida, estudioso
da Teoria Social Cognitiva (TSC) abrange, alm do bom xito nas apren-
dizagens dos contedos estabelecidos pela equipe escolar, a satisfao em
aprender e a aprendizagem e o desenvolvimento de outras competncias,
tais como social, afetiva, interpessoal e projeo de realizaes acadmicas
e pessoais, de tal forma que alunos e docentes possam desenvolver os quatro
pilares da educao descritos no relatrio para UNESCO da Comisso
Internacional de Educao para o sculo XXI.
Nesse sentido, o livro est estruturado intencionalmente em trs sees:
Desafios, Possibilidades e Prticas. uma excelente contribuio para a
reflexo acerca de questes presentes no campo da pesquisa educacional e da
sade, tais como a complexidade em desenvolver um trabalho que articule a
formao, a investigao e a inovao.
Este livro vai ainda mais longe, pois traz, de uma forma muito contun-
dente, a to divulgada e, de certa forma, desgastada e questionada, relao
entre teoria e prtica. to interessante verificar que, com uma linguagem
clara e simples, os autores demonstram como realizar esta tarefa, considerada
to difcil, a partir de um trabalho dialgico entre a universidade e a escola.
Os relatos mostram a real valorizao do trabalho docente, demonstrando a
potencialidade da produo de conhecimentos e de pesquisa dos professores.
Bem, quem sai ganhando com esta experincia? Com certeza toda a
comunidade escolar, mas principalmente o aluno a quem os responsveis
pela educao devem dedicar todos os seus esforos.
Sugiro que o leitor volte ao prefcio aps o trmino da leitura do livro e ve-
rifique se os elogios que teo a esse trabalho colaborativo de muitos professores/
pesquisadores de fato verdadeiro. Tenho certeza de que a resposta ser sim.
Que esta obra seja acolhida por pessoas que realmente se envolvem
com a prtica docente e, em especial, pelos professores que trabalham efeti-
vamente na busca da educao integral dos seus alunos.

Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Campinas
PARTE I
DESAFIOS
O MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO E
A (AUTO)FORMAO DOCENTE:
teoria, prtica e um entrelugar
Enquanto prtica social, a educao se concretiza nas dimenses micro

e macro da vida humana. Nessa perspectiva, a pesquisa em Educao pode
ser entendida como a concretizao de um conjunto de procedimentos que
encaminha uma investigao no sentido de construir um saber cientfico em
e sobre uma prtica especfica: o fazer educativo (LEITE, 2001, p. 150).
O conhecimento cientfico em Educao, ao longo da histria, tem se
fundamentado sob o modelo da racionalidade moderna, oriundo das cincias
naturais, que concebe a Cincia como a nica, verdadeira e inquestionvel
forma de compreender e explicar a realidade. Entretanto, as peculiaridades
da complexidade humana no so facilmente mensurveis, nem tampouco
se repetem em condies exatamente iguais como muitos dos fenmenos
observveis na natureza, delatando, assim, as fragilidades desse modelo
cientfico sobre o qual as cincias humanas se constituram (LEITE, 2001).
A educao, como qualquer outra atividade humana, depende dos su-
jeitos nela envolvidos e das situaes nas quais se inserem. Os saberes sobre
os quais se apoia so sempre fragmentrios e provisrios, o que evidencia
no necessariamente as deficincias do campo, mas, singularidades que
fogem ao imperativo de qualquer ordem racional estabelecida.
A formao docente, assentada principalmente sob a gide de referen-
ciais externos prxis educativa, tem sido o centro de muitas reflexes que
pretendem contribuir com um conhecimento construdo a partir, no e para
o cotidiano escolar.
Os cursos de ps-graduao no Brasil, concebidos para ser o espao
privilegiado de construo do conhecimento cientfico atravs da formao
voltada para a pesquisa, tm enfrentado conflitos de diversas naturezas,
dentre os quais se destaca o prprio objetivo principal desse nvel de ensino,
que, ao longo de sua histria, tem se deslocado entre um espao de formao
para o ensino e para a pesquisa no ensino superior e um espao de formao
de pesquisadores.
Na rea do ensino, o curso de Mestrado Profissional despontou como
um espao de formao docente onde o professor se prope a refletir sobre
sua prtica e a buscar solues para questes que dela emergem, tais como:
o uso de determinados materiais instrucionais em sala de aula, das novas
22
tecnologias que complementam e fortalecem o processo de ensino, entre

outros (NEVES, 2002, p. 9). Regulamentado desde o ano de 1995, o
Mestrado Profissional tem seguido portarias e resolues que pretendem de-
marcar as diferenas entre os cursos acadmicos e profissionais. Entretanto,
a criao dessa modalidade de ps-graduao, vem provocando algumas
discusses7, uma vez que, tradicionalmente, o Mestrado Acadmico seria o
lcus ideal de formao e pesquisa docente.
Enquanto professora da Educao Bsica da rede pblica federal de
ensino e egressa do curso de Mestrado Profissional em Prticas da Educao
Bsica do Colgio Pedro II, considero que no deva existir uma formao
para a pesquisa desvinculada da prtica cotidiana, sobretudo quando o objeto
de estudo emerge no e do contexto escolar.
Nessa perspectiva, esse texto se prope a apresentar e compartilhar
algumas angstias e descobertas que me acompanharam ao longo do meu
prprio processo de formao at chegar a esse espao que costumo chamar
de entrelugar, uma vez que nele que me reconheo e me constituo pro-
fessora pesquisadora. Longe da pretenso de dar conta da histria e de es-
miuar as polticas pblicas que determinaram o percurso da ps-graduao
em Educao no Brasil, o texto pretende contribuir ao reconhecer e or-
ganizar os objetivos principais que nortearam os Planos Nacionais de Ps-
Graduao com algumas reflexes sobre a formao docente no mbito de
atuao dos cursos de ps-graduao no Brasil.
O Quanto Caminhamos para Chegar at Aqui
Os cursos de ps-graduao no Brasil foram criados com o objetivo de

formar professores para atuarem no ensino superior e no desenvolvimento
de pesquisas cientficas. As primeiras iniciativas para a criao desse nvel
de ensino aconteceram ao longo da dcada de 30 e intensificaram-se no pe-
rodo da Segunda Guerra Mundial, com a vinda de professores que che-
gavam ao pas em misses acadmicas ou em busca de refgio. Entre alunos
e professores catedrticos brasileiros ou estrangeiros estabelecia-se
uma relao de carter tutorial: em geral, ao professor cabiam as tarefas de
ensino e pesquisa e aos alunos cabia a tarefa de auxili-los nessas atividades
(KUENZER; MORAES, 2005).
7 Essas discusses no so objeto desse artigo, mas, de uma maneira geral, expressam representaes carregadas de
juzos de valor a respeito dos cursos de Mestrado Profissional (MP), ilustram comparaes entre as modalidades, no que
se refere aos critrios de rigor do processo de pesquisa e de avaliao, e apontam algumas resistncias em relao
prpria legitimidade do MP dentro da Academia.
TEORIA SOCIAL COGNITIVA E A FORMAO DO PROFESSOR
PESQUISADOR: reflexes, pesquisas e prticas 23
Na dcada de 50, a criao da CAPES denominada, nesse pri-

meiro momento, Campanha de Aperfeioamento de Pessoal para o Ensino
Superior e do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico), no garantiu a normatizao e o reconhecimento dos cursos
de ps-graduao enquanto nvel de ensino, fato que s veio a ocorrer mais
tarde, em 1965, com a emisso do parecer 299/65 o parecer Sucupira
pelo Conselho Federal de Educao (CFE). Esse documento tambm definia
a distino entre os cursos lato e stricto sensu. Essas duas formas de ps-
-graduao foram diferenciadas pelo documento da seguinte maneira:
A primeira designa todo e qualquer curso que pressupe a graduaes,

tais como de especializao ou aperfeioamento, a segunda constitui
o sistema regular de cursos que se supersupem a graduao com ob-
jetivos mais amplos de formao cientfica, cultural ou profissional de
alto nvel, parte integrante do complexo universitrio, em carter per-
manente, necessria a realizao dos mais altos fins da universidade
em sua condio atual (SUCUPIRA apud OLIVEIRA, 1995, p. 10).
Nesse mesmo ano, foi organizado, na Pontifcia Universidade Catlica

do Rio de Janeiro (PUC-RJ), o primeiro Mestrado em Educao no pas,
cujo incio aconteceu no ano seguinte, com duas reas de concentrao:
Planejamento da Educao e Aconselhamento Psicopedaggico (FAVERO,
2005, apud KUENZER; MORAES, 2005).
interessante observar que esse investimento na formao para a do-
cncia e para a pesquisa no contexto universitrio se deu em pleno regime
militar e pretendia colaborar com a construo de um Estado nacional forte e
autnomo, atravs do incentivo aos projetos de pesquisa voltados para o de-
senvolvimento cientfico e tecnolgico. Os conflitos ideolgicos e polticos
que surgiram dessa iniciativa, no entanto, so outra histria.
Nesse contexto, em 1976, a CAPES deu incio ao seu sistema de acom-
panhamento e avaliao dos cursos de ps-graduao brasileiros, e, consi-
derando o carter espontneo com o qual os cursos de ps-graduao se
expandiram e se estruturaram, procurou seguir as orientaes do I Programa
Nacional de Ps-Graduao (PNPG, 1975-1979).
Ao considerar os cursos de ps-graduao como parte do sistema uni-
versitrio, o plano propunha a integrao desse nvel de ensino ao Plano
Nacional de Desenvolvimento (PND), passando ento a constituir-se questo
de Estado. A principal meta a ser atingida pelo Ministrio da Educao e
24
Cultura (MEC), de acordo com o PNPG, era a de formar pesquisadores,

docentes e profissionais para atender principalmente s demandas do ensino
superior (KUENZER; MORAES, 2005, p. 1345).
Os cursos de ps-graduao se tornaram, desse modo, o principal lcus
de formao docente, e o vis da pesquisa acabou no se consolidando nesse
momento, uma vez que, devido estrutura curricular dos cursos, os alunos,
na maioria das vezes, somente teriam contato com a pesquisa definir o
objeto de estudo, levantar o estado da arte, fazer revises bibliogrficas,
entre outras etapas aps terem cumprido todas as disciplinas. No campo
da Educao, um dos reflexos positivos a partir do I PNPG, foi a nacionali-
zao desse nvel de ensino e a possibilidade de buscar enfoques tericos e
metodolgicos mais adequados s realidades brasileiras, uma vez que, ante-
riormente, a formao dos mestres e doutores era realizada em outros pases,
sobretudo nos Estados Unidos.
O II PNPG (1982-1985) priorizou a expanso da capacitao docente e
a institucionalizao e o aperfeioamento do sistema de avaliao dos cursos
de ps-graduao. Sob o pretexto de melhorar a qualidade desse nvel de
ensino, a CAPES investiu na informatizao da coleta e organizao dos
dados das pesquisas realizadas, implementou as visitas aos programas de
ps-graduao, reconheceu novos cursos e ofereceu apoio aos cursos lato
sensu, entre outras aes. De acordo com Kuenzer e Moraes (2005, p. 1346),
esse movimento significou o envolvimento direto da comunidade aca-
dmica no processo avaliativo, a avaliao por pares.
No campo da Educao, teve incio a discusso de uma proposta alter-
nativa de avaliao produzida por uma comisso indicada pela Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao no Brasil (ANPEd). A comisso, ten-
tando driblar alguns limites do sistema de avaliao utilizado pela CAPES,
tais como a valorizao do produto e no do processo, a classificao hie-
rrquica, o predomnio de indicadores quantitativos, entre outros, sugeriu
algumas adaptaes, na tentativa de construir um modelo de avaliao mais
adequado ao campo de pesquisa em Educao (HOSTINS, 2006).
A pesquisa tornou-se, de fato, o ponto mais relevante nos cursos de
ps-graduao a partir do III PNPG (1986-1989). Com a vinculao desse
documento ao I PND, cuja meta era conquistar a autonomia nacional, as
ps-graduaes assumiram a tarefa de preparar os cientistas que iriam parti-
cipar do desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas, sendo, mais tarde,
incorporadas ao sistema de cincia e tecnologia no perodo da vigncia do V
PNPG (2005-2010). Essa inteno, contudo, no foi suficiente para superar
a tradio da ps-graduao, fortemente centrada na docncia (KUENZER;
MORAES, 2005, p. 1346).
O deslocamento do foco na docncia para o foco na pesquisa, embora

no tenha efetivamente se concretizado, provocou mudanas no modelo de
avaliao, em vigor desde os anos 70, uma vez que, as produes cient-
ficas passaram a ser ainda mais valorizadas. Nesse contexto, de acordo com
Kuenzer e Moraes (2005, p. 1347), introduziu-se a ideia de Programa, e no
mais de cursos de mestrado e doutorado avaliados isoladamente; a ateno
especial voltou-se s linhas de pesquisa e sua organicidade com as disci-
plinas, projetos e produtos de pesquisa, teses e dissertaes.
O IV PNPG, que seria publicado no ano de 1990, no chegou a sair do
papel e tampouco chegou ao conhecimento do pblico, devido aos entraves
causados pelas discusses acerca da Reforma do Estado e das mudanas a
ela subjacentes. O plano enfatizava a questo da autonomia, liberdade aca-
dmica e financiamento pblico, premissas inspiradas na Constituio de
1988 (KUENZER; MORAES, 2005).
No ano de 2004, a CAPES designou uma comisso responsvel pela
elaborao do V PNPG (2005-2010). O plano elegeu como objetivos o for-
talecimento das bases cientfica, tecnolgica e de inovao; a formao de
docentes para todos os nveis de ensino; a formao de quadros para mer-
cados no acadmicos (BRASIL, 2005, p. 59 apud HOSTINS, 2006, p. 14,
grifo nosso), alm de enfatizar a necessidade do investimento, por parte do
Estado, na consolidao dos cursos de mestrados profissionalizantes. Desse
modo, o documento propunha no s a continuidade, mas tambm o investi-
mento nesse novo espao de produo cientfica (HOSTINS, 2006, p. 148).
No presente, o VI PNPG (2011-2020), tem como objetivo estabelecer
as novas diretrizes, estratgias e metas que daro continuidade s propostas
para a poltica de ps-graduao e pesquisa no Brasil. Alm disso, o novo
Plano Nacional de Educao (PNE), pela primeira vez, de fato, se prope
a contemplar as metas da ps-graduao no pas, visto que o PNPG parte
integrante desse documento.
A inteno de diminuir o abismo imposto pelas desigualdades sociais
enfatizada no novo PNE. Para tal, torna-se imprescindvel garantir o acesso
e a permanncia nas escolas, observar as necessidades especficas das popu-
laes dos diferentes territrios brasileiros, investir na formao para o tra-
balho e para o exerccio da cidadania. A nfase na ps-graduao, enquanto
espao de formao docente e o aumento da quantidade de ofertas de vagas
para os cursos de mestrado e doutorado esto entre as metas a serem alcan-
adas at o final do perodo de vigncia do plano em questo. O documento
destaca, ainda, a necessidade de investir na formao docente inicial e
continuada como estratgia para alcanar a qualidade que desejamos em
todos os nveis de ensino (BRASIL, 2014).
26
Ao longo desses pouco mais de meio sculo decorrido desde o parecer

Sucupira, em 1965, muitas foram as tentativas de consolidar a ps-graduao
como o lcus de uma formao docente centrada na pesquisa, mas os di-
versos deslocamentos de seu objetivo ora privilegiando a docncia, ora a
pesquisa e produo acadmica parecem apontar para o fato de que ainda
temos muito que caminhar na direo da construo de um espao que possa,
efetivamente, oportunizar reflexes e produes cientficas que contemplem
as particularidades da profisso docente. O relatrio final de acompanha-
mento do PNPG (2011-2020), do ano de 2013 aponta que
Muitas das aes tero resultado em longo prazo, na formao dos

docentes que entraro nas escolas no futuro. Temos que atuar tambm
no curto prazo, na formao continuada, visando qualificar os atuais
docentes, na ordem de 2 milhes, que atuam nas escolas de ensino
bsico hoje. Alm do foco na formao continuada nos docentes
atuais do sistema, faz-se necessrio desenvolver mecanismos que no
reproduzam nos novos docentes em formao as mesmas deficincias
dos atuais (BRASIL, 2013, p. 24).
Nesse sentido, defende-se a construo de espaos de formao nos

quais teoria e prtica possam, lado a lado, contribuir com a formao dos
professores no, do e para o cotidiano, no s do tempo presente, mas tambm
para o futuro.
Caminhante, no h caminho, faz-se caminho ao andar8
Ao andar faz-se o caminho, e ao olhar-se para trs v-se a senda que jamais
h de voltar a pisar. Caminhante no h caminho, somente sulcos no mar.
Antonio Machado
A questo da formao docente e dos conhecimentos que constituem

os saberes, competncias e habilidades inerentes ao trabalho dos professores
no contexto escolar est historicamente relacionada questo da profissio-
nalizao do ensino e aos esforos feitos pelos pesquisadores no sentido de
definir a natureza dos conhecimentos profissionais que servem de base ao
magistrio (TARDIF, 2001, p. 112).
No exerccio de tentar compreender o que vem sendo proposto e o que
tem sido possvel realizar no mbito da ps-graduao enquanto espao de
formao docente, observo que, embora o modelo da racionalidade cientfica
8 MACHADO, A. Poesias completas. 14. ed. Madri Espasa-calpe, 1973.

moderna no nos caiba mais, a produo de conhecimento a partir de uma

relao equnime entre prtica e teoria ainda um modelo em construo.
Talvez porque no tenhamos nos dado conta de que a relao entre a pes-
quisa universitria e o trabalho docente nunca uma relao entre uma teoria
e uma prtica, mas sempre, ao contrrio, uma relao entre atores, entre
sujeitos cujas prticas so portadoras de saberes (TARDIF, 2001, p. 121).
Sempre acreditei firmemente que o real est bem a, nossa frente, o
tempo todo a nos desafiar, e que nele que se forjam os nossos objetos de
estudo. Mas, com igual intensidade rejeitei durante muito tempo qualquer
novidade ou literatura que trouxesse em seu ttulo as palavras cotidiano,
experincia, prxis e outras tantas que eu considerava sinnimas de uma re-
alidade que caminhava completamente apartada daquilo que concebia como
Cincia. Foi somente diante das adversidades do cotidiano escolar que co-
mecei a suspeitar que, na prtica, a teoria diferente e que, no exerccio da
profisso docente, reconhecer o que preciso mais fcil que realiz-lo. A
traduo metodolgica das posturas tericas em aes na sala de aula um
percurso rido que, por vezes, nos parece inatingvel.
Enquanto sujeito e parte das mltiplas dimenses da vida humana,
entendo que, para alm de escalas de anlise, a relao micro/macro men-
cionada no incio do texto, pressupe conhecer em que medida o micro
contm o macro e vice-versa. Assim, se a ps-graduao foi criada para ser
um espao de formao docente e tambm de construo do saber cientifica-
mente legitimado, e, se a prpria natureza dos saberes docentes foi, durante
muito tempo concebida como um conjunto de tcnicas e valores a serem
transmitidos pelos professores mais experientes aos mais jovens, como redi-
mensionar a importncia e o lugar da teoria e suas imbricaes no campo
das pesquisas sobre o cotidiano escolar? E ainda: que sentidos atribuir
afirmativa feita por Cardoso (1976) de que o processo de teorizao no
um reflexo direto e mecnico da realidade no plano do pensamento, bem
como as teorias no constituem verdades reveladas?
Ao tentar responder a essas e outras perguntas, consigo perceber porque
tem sido to difcil pr em prtica algumas das propostas apresentadas pelos
PNPGs e porque algumas delas mal conseguiram sair do papel. Talvez,
penso eu, porque a profisso docente tenha um lugar bastante especfico
nessa teia de relaes entre teorias e prticas. Talvez, arrisco dizer, seja ela
prpria um entrelugar.
Ao optar pelo curso de Mestrado Profissional, eu procurei responder
s minhas angstias, crenas e expectativas. Na prtica, o que faz um pro-
fessor enquanto ensina? Como Nunes (2003), acredito que, ao ensinar, o
professor convida algum a aprender, tomando como referncia para a ao
28
um repertrio que ele mesmo constuiu ao longo de sua formao: contedos,

ferramentas, materiais, tcnicas, referenciais tericos, enfim, tudo o que faz
parte de seus modos de ser, fazer e estar na profisso docente. Na sala de
aula, quando o professor explica est exercendo uma funo do ensino que
no exclusivamente sua, j que a possibilidade de explicar tambm est
presente em outros agentes na prpria sala de aula, como os estudantes, e em
outros contextos e situaes (NUNES, 2003, p. 117). A relao mltipla e
delicada entre ensinar e aprender na ao docente caminha no limite de uma
dupla tenso: de um lado, o professor questiona, reformula e desenvolve
os saberes que legitimam suas prticas educativa e pedaggica; de outro,
ele abdica de suas convices ainda que parcialmente com a inteno
de abrir novos espaos de saber para si mesmo e facilitar, para o outro, a
realizao do seu prprio movimento, do reencontro consigo mesmo e com
o prazer de aprender.
Longe de tecer alguma concluso, ou mesmo de levantar a bandeira
dessa ou daquela modalidade de ensino e, consequentemente, de pesquisa,
percebo que o aumento da oferta e da procura pelos Mestrados Profissionais
em Ensino deflagra uma certa inquietao por parte daqueles envolvidos
com a formao docente, seja como alunos ou como professores. O que
pode significar que j no somos mais os mesmos e que a constatao das
contradies e dificuldades que temos enfrentado no precisa necessaria-
mente imobilizar-nos desde que as encaremos como elementos que inter-
rogam nossas escolhas tericas, nossas narrativas e nosso papel social. Por
outro lado, de acordo com Oliveira (2007, p. 125), se o objetivo caminhar
sempre em direo a algo melhor do que j existe, mas sem chegada, isso
tambm significa que o exerccio de caminhar, de aprender, de tornar o
mundo melhor o que importa, a a escolha do caminho fundamental.
Escolher o(s) caminho(s) a seguir significa reconhecer o valor poltico,
social e epistemolgico dos diferentes saberes e fazeres que constituem e
legitimam o conhecimento produzido no campo da Educao. Enquanto su-
jeitos dessa prtica social dinmica e inacabada , nos cabe compreender
que medida que o tempo passa, e ns mudamos, o mundo se modifica,
os alvos variam e o ponto de vista se desloca (BROOK, 1995, p. 15 apud
ALVES, 2001). preciso, portanto, estarmos atentos a isso.
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Didtica, Currculo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP;A, 2001.
APRENDER A APRENDER:
uma proposta de formao continuada
de professores no contexto do Mestrado
Profissional em Prticas de Educao
Bsica do Colgio Pedro II (MPPEB)
Os Mestrados Profissionais (MP) em Ensino integram a rea 46 da

Capes e constituem espaos de formao continuada em nvel de ps-gra-
duao stricto sensu que tm como foco a pesquisa aplicada e o desenvol-
vimento de produtos e processos educacionais que sejam implementados em
condies reais de ensino (BRASIL, 2016, p. 13). O pblico-alvo ao qual se
destina essa formao composto por professores e profissionais que atuam
na Educao Bsica e por aqueles que atuam em espaos no formais de
ensino nos diversos campos de conhecimento, dentre os quais a sade, as
tecnologias ou outras reas de atuao.
De acordo com os documentos que orientam a abertura de cursos de
MP, a proposta curricular deve contemplar, dentre outras questes: diferentes
aspectos relacionados formao de professores e demais profissionais li-
gados ao ensino; conhecimentos relacionados ao sujeito que aprende e ao
processo de aprendizagem; didticas especficas; e estratgias de transpo-
sio didtica que promovam a aproximao entre os saberes cientficos e
os saberes escolares. O currculo tambm deve prever o acompanhamento
da prtica profissional do/a mestrando/a como forma de promover reflexes
a respeito do contexto educacional, subsidiando a construo de produtos
educacionais9 que tenham efetivo impacto nas prticas.
9 Produtos educacionais podem ser categorizados segundo os campos da plataforma Sucupira (BRASIL, 2016, p.
18-19) como: (1) Desenvolvimento de material didtico e instrucional (Propostas de ensino tais como sugestes de
experimentos e outras atividades prticas, sequncias didticas, propostas de interveno, roteiros de oficinas; Materiais
textuais tais como manuais, guias, textos de apoio, artigos em revistas tcnicas ou de divulgao, livros didticos e
paradidticos, histrias em quadrinhos e similares, dicionrios, relatrios publicizados ou no, parciais ou finais de
projetos encomendados sob demanda de rgos pblicos); (2) Desenvolvimento de produto (Mdias educacionais como
vdeos, simulaes, animaes, videoaulas, experimentos virtuais, udios, objetos de aprendizagem, ambientes de
aprendizagem, pginas de internet e blogs, jogos educacionais de mesa ou virtuais e afins); (3) Desenvolvimento de
Aplicativos (aplicativos de modelagem, aplicativos de aquisio e anlise de dados, plataformas virtuais e similares);
(4) Desenvolvimento de tcnicas (Prottipos educacionais e materiais para atividades experimentais; Equipamentos;
Materiais interativos como jogos, kits e similares); (5) Cursos de curta durao e atividades de extenso, como cursos,
oficinas, ciclos de palestras, exposies diversas, olimpadas, expedies, atividades de divulgao cientfica e outras;
(6) Outros produtos como produes artsticas (artes cnicas, artes visuais, msica, instrumentos musicais, partituras,
32
O Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica (MPPEB) do

Colgio Pedro II (CPII) teve a sua primeira turma em 2013. No ano de 2016,
realizou o quinto processo seletivo, visando compor a turma que iniciar em
2017. Um dos pr-requisitos para o ingresso no curso o/a candidato/a ter
pelo menos dois anos de atuao efetiva na Educao Bsica e se compro-
meter a continuar na ativa durante o curso. Espera-se, desse modo, que o/a
mestrando/a integre conhecimentos pedaggicos e saberes disciplinares e
vivencie, de forma situada, a experincia de unir o aprofundamento terico
com a experimentao didtica, a reflexo e a pesquisa durante a atuao do-
cente, de modo que o processo ensino-aprendizagem seja objeto e objetivo
do ato de pensar e de fazer do professor em formao10.
O ingresso no MPPEB feito atravs de seleo pblica que consta
de prova escrita, prova de lngua estrangeira, entrevista e a elaborao e
apresentao de uma carta de intenes sob a forma de memorial. Dentre
os documentos que orientam os/as candidatos/as no processo seletivo est
um roteiro com cinco sugestes do que podero abordar no texto da carta:
formao acadmica, experincia profissional, rea de interesse, motivao,
expectativas e foco. O roteiro orienta que o/a candidato/a descreva sua traje-
tria acadmica e profissional, destacando o que for mais significativo para
o curso pretendido, [e] apontando as contribuies que suas experincias
trazem para sua qualificao11.
Este captulo se prope a discutir alguns desafios para a formao con-
tinuada de professores no contexto do MPPEB e provocar o debate sobre a
necessidade de investir em estratgias que coloquem em evidncia o lugar
do professor como um sujeito que aprende e faz pesquisa, reafirmando o
processo de formao continuada como uma excelente oportunidade para
aprender a aprender.
De maneira especfica, a construo deste texto parte da experincia
pedaggica e de pesquisa vivida no MPPEB e das reflexes promovidas
no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
Interdisciplinaridade e Inovao em Educao (GEPEAIINEDU), do qual
fazem parte docentes da Educao Bsica de vrias reas, mestrandos, pro-
fessores e pesquisadores do Ensino Superior, profissionais da Educao, pro-
fissionais da sade e graduandos.
maquetes, cartas, mapas ou similares); produtos de comunicao e divulgao cientfica e cultural (artigo em jornal ou
revista, programa de rdio ou TV).
10 Blog do MPPEB. Disponvel em: <http://www.cp2.g12.br/blog/mpcp2/>.
11 Blog do MPPEB, Roteiro para carta de intenes. Disponvel em: <http://www.cp2.g12.br/blog/mpcp2/files/2014/09/
Roteiro-para-Carta-de-Inten%C3%A7%C3%B5es-turma-2015.pdf>.
O referencial terico que orienta as discusses do GEPEAIINEDU

tem como base os pressupostos da Teoria Social Cognitiva (AZZI, 2014;
PAJARES; OLAZ, 2008; ROSRIO; POLYDORO, 2014) e estudos sobre
a formao do professor pesquisador e a pesquisa na prtica pedaggica
(ANDR, 2012, 2015a, 2015b; DEMO, 2011; LDKE, 2009; IVENICKI;
CANEN, 2016). Esse referencial tem nos motivado a refletir sobre o pro-
fessor como um sujeito que aprende e nos desafiado a materializar, no espao
de formao continuada constitudo pelo grupo, meios que potencializem a
aprendizagem colaborativa e que valorizem as descobertas e contribuies
da teoria para a prtica pedaggica.
Dentre os constructos da Teoria Social Cognitiva (TSC) evidenciados
em nossos estudos destaca-se a autoeficcia, concebida como a crena
que o indivduo tem naquilo que julga possvel realizar em determinada
rea de domnio especfico (PAJARES; OLAZ, 2008; IAOCHITE, 2006;
AZZI; POLYDORO; BZUNECK, 2006; AZZI; POLYDORO, 2006). Azzi e
Polydoro (2006, p. 15) falam de julgamento da competncia para se referir
autoeficcia e enfatizam que a autoeficcia percebida no relativa ao
nmero de habilidades que se tem, mas o que voc julga fazer com o que
voc tem, sob uma variedade de circunstncias. As autoras acrescentam,
com base em Bandura (1997), que a percepo da autoeficcia afeta as es-
colhas e influencia os esforos mobilizados para atingir objetivos propostos,
tendo um valor preditivo mais consistente do que a habilidade.
Outro constructo evidenciado em nossos estudos a autorregulao, de-
finida como um mecanismo interno consciente e voluntrio de controle, que
governa o comportamento, os pensamentos e os sentimentos pessoais tendo
como referncia metas e padres pessoais de conduta a partir dos quais se
estabelece consequncia para o mesmo (POLYDORO; AZZI, 2008, p. 151).
Ambos os conceitos, autoeficcia e autorregulao, tm servido ao
GEPEAIINEDU como referncia para pensar sobre o processo de aprendi-
zagem de docentes e discentes e projetar formas de promover uma Educao
de qualidade para todos e todas.
As reflexes que sero tecidas neste captulo partem da anlise temtica
das cartas de intenes produzidas por sete mestrandos12, orientandos de uma
das autoras deste artigo, e que tambm fazem parte do GEPEAIINEDU. No
material analisado h representantes de todas as quatro turmas do MPPEB
(2013, 2014, 2015 e 2016): duas so egressas, trs esto em processo de cons-
truo do produto educacional e dois esto iniciando a aproximao com o
12 Os materiais, produzidos como requisito participao no processo de seleo para o MPPEB, foram cedidos
voluntariamente pelos/as discentes e analisados com o apoio do software de anlise qualitativa WEBQda.net, disponvel
em: <https://www.webqda.net/>.
34
referencial terico e metodolgico para a realizao de suas produes. Vale

ressaltar que esses mesmos mestrandos/as fazem parte deste livro, como au-
tores e atores, contando as suas experincias de estudo, pesquisa e prtica
pedaggica, subsidiados pelas reflexes provocadas pela TSC.
Este texto foi estruturado em trs sees. Na primeira, que ser apre-
sentada a seguir, abordaremos alguns aspectos julgados importantes para
pensar a insero da pesquisa na Educao Bsica, sobretudo no contexto
da formao do professor pesquisador, e levantaremos algumas questes
que podem constituir barreiras ao (auto)reconhecimento do professor como
algum que pode/deve fazer pesquisa.
Em seguida, na segunda parte, a partir do olhar lanado s cartas de
intenes apresentadas no MPPEB, buscamos refletir sobre as seguintes
questes: quem so os sujeitos que buscam o MP nessa instituio? Por que
escolheram o Programa? O que esperam desse nvel de formao? Como
se expressam as crenas de autoeficcia desses/as candidatos/as nos textos
produzidos e que fontes de autoeficcia se destacam em suas produes?
Na terceira parte apresentamos uma proposta de conduo do processo
de formao continuada, desenvolvida pelo GEPEAIINEDU, no contexto
da concepo13 e elaborao de produtos educacionais no MPPEB. Essa
proposta compartilha da convico enunciada por Andr (2015a, p. 153),
que ressalta as contribuies da pesquisa para o processo de emancipao
das pessoas, por meio da formao crtica para a autonomia e do incentivo
ao desenvolvimento de ideias e ao aperfeioamento da prtica profissional.
Os princpios enunciados em outro texto, produzido pelo GEPEAIINEDU
(SILVA et al., 2015), so retomados e servem como parmetros para cons-
truo e execuo da proposta, que visa superar a hierarquizao de aes,
saberes e prticas por meio de um trabalho essencialmente colaborativo que
se baseia na sequncia reflexo sobre a prtica desconstruo e ressignifi-
cao retorno sala de aula.
13 A palavra concepo usada aqui com a inteno de destacar a importncia do processo de gerao da ideia do produto
que, em nosso caso, toma como ponto de partida o olhar atento para o que j foi produzido pelo docente ao longo de sua
trajetria profissional e se desdobra no encontro com a teoria, na busca pela construo de algo novo que contribua, de
alguma forma, para a melhoria da Educao.
Professor pesquisador? Professor pesquisador!
Quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar.

Pedro Demo
consenso que a pesquisa na Educao Bsica primordial para a

reflexo sobre a prtica pedaggica e que no basta ao professor somente
ensinar. No h como dissociar o ensino da pesquisa. necessrio buscar
informao, rever paradigmas e mtodos de ensino e, sobretudo, considerar
a possibilidade de superar-se como pessoa e como profissional, mediante
o exerccio do estudo e da pesquisa. Entretanto, embora tais demandas
sejam um fato, ainda h muitos obstculos para que a pesquisa efetivamente
acontea nesse segmento e tenha resultados concretos para a melhoria do
ensino e para a aprendizagem dos estudantes.
Durante o perodo da graduao, o momento do estgio supervisionado,
em tese, promove o estudo das teorias pedaggicas e proporciona a vivncia
prtica do que est sendo estudado. No contexto da formao das disci-
plinas pedaggicas, o estudante toma conhecimento de algumas teorias e, ao
mesmo tempo, se identifica com alguns tericos de acordo com o que est
sendo experimentado e vivido. Depois de formado, o professor, ao entrar no
cho da escola, depara-se com a rotina assoberbada de tarefas pedaggicas
e administrativas e atropelado pelas demandas do cotidiano escolar, o
que leva, em muitos casos, ao distanciamento do conhecimento formal da
academia, justificado tanto pela falta de tempo quanto pela suposta incom-
patibilidade entre prtica e teoria (ANDR, 2015a, 2015b; LDKE, 2009;
DEMO, 1996, 2000, 2011). As barreiras tambm so muitas entre a prtica
docente e o ato de pesquisar. Segundo Demo (1996, p. 51)
O importante compreender que sem pesquisa no h ensino. A au-

sncia de pesquisa degrada o ensino a patamares tpicos da repro-
duo imitativa. Entretanto, isto no pode levar ao extremo oposto,
do professor que se quer apenas pesquisador, isolando-se no espao
da produo cientfica. Por vezes, h professores que se afastam do
ensino, por estratgia, ou seja, porque do contrrio no h tempo para
pesquisa. Outros, porm, induzem formao de uma casta, que passa
a ver no ensino algo secundrio e menor.
Apesar desse quadro, alguns professores, motivados pelas demandas e

oportunidades institucionais como o plano de carreira ou a obrigatoriedade
de titulao mais elevada ou a partir do reconhecimento de que o que sabem
36
e o que fazem na sala de aula est aqum do que necessrio para resolver
os problemas da prtica, passam a reconhecer na pesquisa um caminho para
que o ensino se reestabelea e possa cumprir com o seu propsito.
Mas como fazer pesquisa? Que conhecimentos o professor deve ter
para ser um pesquisador? Que habilidades so necessrias para pesquisar
a prtica pedaggica? Que tipo de pesquisa deve ser feita pelo professor da
Educao Bsica para enfrentar os problemas da escola?
Demo (2000, p. 27) argumenta que a distncia entre teoria e prtica
compreensvel, pois h receios em relao a esse confronto a partir do mo-
mento em que esse tipo de embate pressupe mudanas para ambos os lados.
O autor afirma que:
Se a discusso crtica cuidado providencial contra a petrificao das

teorias, o confronto com a prtica ainda mais, porque a prtica
que escancara a pequenez de toda construo terica. Por isso, o que
mais fomenta instabilidade terica e obriga a buscar alternativas o
confronto prtico.
Nesse sentido, confrontar com/a prtica repens-la, observar a rotina,

atentar para como os estudantes esto aprendendo, se esto aprendendo,
desconstruir o que est posto e vem sendo reproduzido por muito tempo e
teorizar a prtica de maneira crtica. Demo (2011, p. 131) reconhece que
[...] necessrio propor, permanentemente, um banho de teoria crtica.

Por exemplo, se os professores bsicos teorizassem sua prtica de
modo crtico, poderiam descobrir, entre outras coisas, que os alunos
aprendem pouco e que parte deste problema pode provir dos prprios
professores pouco interessados na aprendizagem do aluno. Isto posto,
segue o passo seguinte que propor solues luz de novos estudos
que possam trazer ideias renovadas.
Tendo em vista o posicionamento do autor, possvel pensar sobre

possibilidades de se criticar e teorizar para rever e transformar a prtica.
Pergunta-se: preciso estar na Universidade para ser pesquisador? Que outro
caminho possvel? O distanciamento entre os docentes da Educao Bsica
e Academia se d, muitas vezes, pela crena de que a teorizao realizada na
Universidade no prev espaos para pesquisar sobre a prtica. Entretanto,
no contexto da prpria Academia, o MP se prope a superar essa dicotomia.
O Mestrado Profissional visa realizar pesquisa aplicada, e deve se pre-

ocupar em gerar produtos e processos de ensino, que devero estar
includos/anexados na dissertao que apresente a fundamentao te-
rica para seu desenvolvimento, bem como o percurso desde a con-
cepo e o prottipo at seu teste no sistema de ensino a que se destina,
mesmo que tal percurso seja ainda parcial quando da concluso do
mestrado (BRASIL, 2016, p. 17).
Ldke (2009) prope uma discusso a respeito das questes relativas

formao do professor pesquisador e menciona a dificuldade para a insero
da pesquisa no dia a dia do trabalho docente. Alm da difcil rotina, h formas
especficas para se fazer pesquisa que afastam, muitas vezes, o professor
das comunidades cientficas. Esses modelos de pesquisa demandam co-
nhecimentos, habilidades e formas de pensar que restringem a participao
do professor. A autora revela que h um movimento contra-hegemnico
chamado movimento dos educadores-pesquisadores que tenta romper as
barreiras existentes entre os modelos mais conservadores da formao de
professores e fortalece, por sua vez, os modelos crticos de formao, bus-
cando a transformao das prprias prticas, pensando alm da sala de aula
e equilibrando questes tericas e prticas na pesquisa do professor.
Demo (1996, p. 39) caracteriza a pesquisa como uma possibilidade
de dilogo e, sobretudo, como uma possibilidade de comunicao do que
se pensa, pois quem pesquisa tem o que comunicar. Quem no pesquisa
apenas reproduz ou apenas escuta. Quem pesquisa capaz de produzir ins-
trumentos e procedimentos de comunicao. Quem no pesquisa, assiste
comunicao dos outros.
Sendo assim, apoiados nesses autores, defendemos que a formao
continuada tem um papel fundamental na construo do professor pesqui-
sador. H, no entanto, um longo caminho a ser trilhado nesse sentido, prin-
cipalmente no que diz respeito consolidao de alguns saberes para que a
pesquisa faa parte da sua rotina.
Demo (2011) aborda alguns saberes necessrios a essa construo, entre
os quais o saber aprender como oportunidade de se tornar participativo e
emancipado, saindo do lugar de ser levado, para ter mais autonomia. O autor
argumenta que a aprendizagem leva inovao e a caracteriza como um
fenmeno poltico, que desenvolve a crtica e a autocrtica. O saber cuidar
sinalizado por ele como importante para a formao tica e humanista e
como meio de valorizao da cidadania como centro da Educao. O autor
ressalta, tambm, a Arte como saber pensar e cuidar, para dar um carter
38
mais humano para o conhecimento cientfico. Por fim, acrescenta sobre o

saber aprender, se referindo ao ato de estudar e prtica de ler autores para
que o professor se torne um deles.
Congregando a mobilizao desse conjunto de saberes, Demo (2011)
chama de questionamento reconstrutivo a capacidade de questionar a re-
alidade e analisar o que est alm da superficialidade, possibilitando uma
nova elaborao. Ele sugere como alternativa para essa reconstruo o ato
de pesquisar e, dessa forma, prope ao professor que realize a elaborao
prpria de determinado tema, fazendo-se autor, tendo suas prprias ideias,
argumentando com autonomia e produzindo seus prprios projetos.
O percurso formal das etapas para a elaborao de um trabalho cien-
tfico no se distancia substancialmente na viso dos diferentes autores que
tratam da pesquisa na prtica pedaggica: a delimitao de um tema, a cons-
truo da hiptese de trabalho, o levantamento de um problema de pesquisa,
a construo de argumentao para sustentar a hiptese com base na fun-
damentao terica disponvel sobre a temtica, o uso de instrumentos de
coleta de dados e tcnicas de anlise, enfim.
Se, por um lado, o (auto)reconhecimento do professor como algum que
pode/deve fazer pesquisa no algo incentivado desde a formao inicial,
por outro, h de se investir em formas de elevar a percepo da eficcia
pessoal desse segmento profissional na rea de domnio especfica da pes-
quisa. Esse investimento requer conhecer quem esse professor que deseja
fazer pesquisa, o que ele espera da sua formao e de que modo ele acha que
pode contribuir para a melhoria da qualidade da Educao.
As cartas de intenes para ingresso no MPPEB:

pistas para pensar a autoeficcia para a pesquisa
na formao continuada de professores
Conforme mencionamos na introduo desse captulo, a autoeficcia

um dos constructos da TSC que subsidiam os estudos do GEPEAIINEDU
e serve como parmetro para o desenvolvimento de estratgias de formao
continuada que potencializem o (auto)reconhecimento do professor da
Educao Bsica como professor pesquisador. Autoeficcia diz respeito
percepo da prpria capacidade para promover aes que produzam rea-
lizaes em alguma rea de domnio especfica. Em vrias de suas obras,
Bandura (1977, 1986, 1997, 2004 e outros, apud AZZI; POLYDORO, 2006)
faz meno construo da autoeficcia nos sujeitos, a partir do processa-
mento de informaes advindas de quatro fontes especficas: a experincia
direta, baseada nas realizaes do indivduo, nos resultados de suas aes,

nas caractersticas e no contexto da tarefa; a experincia vicria, obtida
atravs da exposio do sujeito a modelos sociais reais ou simblicos que
servem como fonte de inspirao e comparao e balizam o julgamento
pessoal dos nveis de habilidade a partir do que os outros apresentam; a per-
suaso social, que se d via incentivos verbais e feedbacks de desempenho,
provenientes de fontes significativas (como a famlia, os amigos, os profes-
sores e a prpria mdia); e a percepo dos estados fsicos e emocionais que
funciona como uma espcie de filtro para a anlise da autoeficcia, indi-
cando ansiedade, estresse, cansao, dor, alegria, bem-estar, etc. (AZZI;
POLYDORO, 2006, p. 16).
A escolha por investir no ingresso em um curso de Mestrado Profissional
em Ensino traz consigo julgamentos e representaes dos professores refe-
rentes prpria capacidade de produzir conhecimento para resolver os pro-
blemas da prtica. Partindo dessa premissa, nos desafiamos a conhecer os
interesses, as expectativas e as trajetrias acadmicas e profissionais desse
grupo de mestrandos/as do MPPEB a partir das cartas de intenes elabo-
radas por eles para o processo de seleo do referido curso.
O primeiro aspecto analisado foi a rea de formao. Dos sete profes-
sores, trs professoras tm licenciatura em Letras, sendo duas em lngua es-
trangeira; dois em Educao Fsica e duas em Pedagogia. Desse grupo, duas
professoras participaram de grupos de pesquisa acadmica na Universidade.
Todos os professores relataram ter dado continuidade aos estudos, aps a
graduao, atravs de especializaes e cursos de extenso. A maioria dos
cursos realizados pelos professores teve o enfoque especfico na sua prpria
rea de formao inicial.
No que se refere atuao profissional, todos trabalham na rede p-
blica de ensino, entretanto, tambm tiveram experincias na rede privada.
O grande interesse pela carreira do magistrio foi recorrente na fala dos/
as professores/as, que relataram a preocupao com a educao pblica de
qualidade, buscando atravs da formao continuada um caminho para tal.
Embora o interesse pelo magistrio seja comum, a forma de express-lo e a
origem desse interesse foi mais detalhada nas cartas escritas pelas mulheres
do grupo analisado, que fizeram meno a memrias e sentimentos que mar-
caram a trajetria de formao e s escolhas realizadas nesse percurso. Os
dois homens no se manifestaram a respeito desses aspectos.
Outra recorrncia se deu em relao aos motivos e expectativas que
justificaram a escolha pelo MPPEB, entre os quais a inteno de aprimorar a
prtica para melhorar o ensino, conciliar teoria e prtica, fazer pesquisa como
meio para a formao continuada e, embora no tenha sido unanimidade, dar
40
continuidade aos estudos em nvel de doutorado. Nas palavras de uma das

professoras, seus principais objetivos so [...] compreender a teorizao do
campo da educao como forma legitimar os saberes construdos no exer-
ccio da docncia e refletir sobre as prticas cotidianas como forma constante
de avaliar o processo educativo (Carta de inteno 3).
As experincias de domnio vinculadas aos trabalhos acadmicos de-
senvolvidos pelos mestrandos/as na formao inicial dentre os quais as
monografias de final de Graduao, as apresentaes em congressos e a ini-
ciao cientfica foram as mais evidenciadas nas cartas de intenes. No
que se refere s experincias de domnio ligadas ao ensino, as professoras
formadas em lnguas estrangeiras e os professores formados em Educao
Fsica destacaram o valor das oportunidades vivenciadas no final da gra-
duao e no incio da carreira para o desenvolvimento da autoconfiana no
cumprimento das tarefas profissionais. Em relao descrio mais detalhada
de experincias pedaggicas exitosas, apenas um dos professores relatou ter
desenvolvido atividades que promoveram o envolvimento, melhoraram o
desempenho e aumentaram a motivao dos estudantes.
Nas cartas de intenes apresentadas por todas as professoras h relatos
a respeito de experincias vicrias relacionadas famlia, escola, amigos e
colegas de trabalho. Uma comentou sobre o exemplo dos pais educadores e,
segundo ela, isso se tornou um estmulo para querer ser tambm uma edu-
cadora. Duas colocaram como um incentivo para seguirem a carreira do ma-
gistrio a experincia vivida nas escolas em que estudaram e falaram sobre o
desejo de lecionar na mesma instituio na qual construram uma histria de
sucesso como estudantes. Tambm houve menes importncia da orien-
tao dos docentes durante a graduao e a troca entre os pares seja na for-
mao inicial, seja na prtica profissional. Alguns tericos como Boaventura
de Souza Santos, Paulo Freire, Emlia Ferreiro e Regina Leite Garcia foram
mencionados nas cartas como sendo inspiradores para promover o dilogo e
reflexo sobre uma Educao democrtica e de qualidade.
Por fim, em relao aos estados emocionais e fisiolgicos expressos nas
cartas, um professor menciona a satisfao pessoal de poder cursar um mes-
trado. Uma professora comenta a respeito do sentimento de insegurana ao
ingressar na ps-graduao stricto sensu logo aps a concluso da graduao
e outra destaca a relao afetiva que desenvolveu com a instituio em que
estudou e da qual, posteriormente, se tornou professora.
De acordo com Azzi, Polydoro e Bzuneck (2006, p. 153) no basta
saber ensinar, preciso acreditar que o que se ensina vai repercutir positiva-
mente na aprendizagem dos estudantes. Neste sentido, imprescindvel que
o professor acredite que seus comportamentos podem interferir no processo
de aprendizagem dos seus alunos e que ele possui capacidade para tomar
decises e realizar aes nessa direo. Os relatos dos/as mestrandos/as
nas cartas de intenes apontam, de um modo geral, para percepes posi-
tivas de si em relao s suas trajetrias acadmicas e profissionais. Eles/
as tambm destacaram a importncia do estudo para o aprimoramento da
docncia e reconheceram o ingresso no curso de MP como um meio para
alar voos mais altos na formao acadmica.
Contudo, o confronto com a prtica e o questionamento reconstrutivo
expresses usadas por Pedro Demo no fizeram eco nas cartas de intenes
dos/das mestrandos/as. Apesar de serem habilidades essenciais pesquisa e
ao exerccio da docncia, aes especficas como questionar verdades, identi-
ficar problemas, buscar respostas em diferentes fontes de informao (livros,
sites, bases de dados, bibliotecas), produzir solues, sistematizar resultados
de forma autnoma e rigorosa, construir argumentao crtica, colocar as evi-
dncias em questo e revisitar a teoria, no foram mencionadas pelos profes-
sores em suas cartas de intenes. Este, talvez, seja um dos grandes desafios
dos Mestrados Profissionais: promover o questionamento reconstrutivo no
cotidiano dos professores a partir do confronto com a prtica.
Na prxima seo, apresentaremos a estrutura de uma proposta de for-
mao continuada que se prope a enfrentar esse desafio, no contexto do
MPPEB, a partir da sequncia reflexo sobre a prtica desconstruo e
ressignificao retorno sala de aula e tem como meta o desenvolvimento
e o aprimoramento de produtos educacionais destinados ao desenvolvimento
de estratgias autorregulatrias no currculo escolar da Educao Bsica.
Aprender a aprender: uma proposta de formao

continuada no contexto do MPPEB
O desenvolvimento de um trabalho acadmico motivo de angstia

em qualquer nvel de formao. Nos cursos stricto sensu h muitos mitos a
serem questionados e desafios a serem superados, especialmente quando se
trata de um pblico que necessita conciliar atividade profissional e produo
acadmica. No caso da docncia, no mbito da Educao Bsica, soma-se
o fato de que o ato de pesquisar com o intuito de produzir instrumentos e
procedimentos de comunicao (DEMO, 1996) no percebido como uma
condio para o exerccio da profisso nessa rea. De acordo com essa viso,
cabe ao professor da Educao Bsica ensinar e, por extenso, consumir
teorias e ao pesquisador universitrio pesquisar e produzir conhecimento.
42
Segundo Demo (2000, p. 12), h de se desmistificar a separao artificial

entre ensino e pesquisa (p. 12). Para esse autor, a pesquisa prtica pode ser
um meio de produzir conhecimento.
[...] a pesquisa prtica que nunca pode ser bem-feita sem teoria,
mtodo e empiria modo salutar de produo de conhecimento, que
possui ainda a vantagem de puxar para o cotidiano a cincia. Pode res-
valar facilmente para o senso comum, mas pode adquirir tonalidades
muito criativas da sabedoria e do bom senso [...]. Pesquisa prtica
quer dizer olhos abertos para a realidade, tomando-a como mestra
de nossas concepes. Quem inteligente sempre aprende, porque
est em atitude de pesquisa (DEMO, 2000, p. 28).
Beillerot (2012) distingue estar em pesquisa, fazer pesquisa e ser pes-

quisador. A ligao com algum tipo de atividade ou projeto de pesquisa,
conduzido por pesquisadores de profisso, define o estar em pesquisa. O
que caracteriza o fazer pesquisa o grau de responsabilidade do sujeito em
relao a essa tarefa. Significa mais do que estar ligado a, mas sobretudo, o
responsabilizar-se por. o caso, por exemplo, dos mestrandos e doutorandos
ou dos sujeitos vinculados formalmente a grupos de pesquisa reconhecidos
por rgos oficiais. Finalmente, o status de pesquisador envolve o exerccio
regular e autnomo da pesquisa com o intuito de produzir conhecimento.
Desse modo, entendemos que a formao do professor pesquisador
inicia com o reconhecimento da possibilidade de fazer pesquisa para re-
fletir e buscar solues para questes da prtica e a assuno progressiva do
dever de pesquisar para produzir conhecimento e comunicar os resultados
aos pares, como forma de contribuir para a promoo de uma Educao de
qualidade para todos e todas.
Subsidiados pelos estudos acerca da TSC e mergulhados em um espao
de formao continuada que tem como foco a aprendizagem colaborativa, des-
crevemos a estrutura de uma proposta em construo pelo GEPEAIINEDU.
Essa proposta composta por dimenses (pessoal, acadmica, profissional),
etapas autorregulatrias (Planejamento, Execuo, Avaliao)14 e processos
(reflexo sobre a prtica, desconstruo e ressignificao, retorno sala de aula)
que se entrecruzam de forma multidimensional na construo da identidade do
professor pesquisador. A Figura 1 (APNDICE A) ilustra esse processo.
14 O Modelo PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao) ao qual nos referimos ao usar a expresso etapas autorregulatrias
foi cunhado por Rosrio (2002a, 2002b, 2004), um dos referenciais de base do GEPEAIINEDU. O processo de
autorregulao ser abordado de maneira mais detalhada na seo Possibilidades.
Na dimenso pessoal, enfatizamos o uso de estratgias que favo-

recem o desenvolvimento da autoeficcia docente individual e coletiva
por meio do incentivo empatia e disposio para o dilogo durante os
encontros do grupo. Essa dimenso envolve o reconhecimento de si como
algum que tem algo a contribuir e o reconhecimento do grupo como parte
do processo de construo de algo que colabora para um bem maior. Na di-
menso acadmica, valorizamos a identificao das experincias de domnio
dos professores nas suas respectivas reas de atuao e os incentivamos a de-
senvolver experincias de domnio na rea especfica da pesquisa, atravs da
formulao terica de suas realizaes e da comunicao dos resultados de
suas aes e reflexes, por meio da produo de trabalhos acadmicos e de
portflios autorregulatrios. Com o intuito de desenvolver a disposio para
articular teoria e prtica, estudamos de forma independente e colaborativa os
diferentes mtodos de pesquisa, instrumentos de coleta e tcnicas de anlise
de dados. No que se refere dimenso profissional, temos investido na cons-
truo de planejamentos de ensino para a realizao de intervenes did-
ticas presenciais, distncia e hbridas; no uso de plataformas de Educao
Distncia (EAD); na produo de videoaulas; e no desenvolvimento de
atividades de ensino e extenso presenciais e distncia. Em cada uma das
trs dimenses ora mencionadas, estruturamos nosso percurso com base no
modelo autorregulatrio denominado PLEA (ROSRIO, 2002a, 2002b,
2004; ROSRIO; NEZ; GONZLEZ-PIENDA, 2007).
No que se refere s etapas autorregulatrias, durante a fase de plane-
jamento refletimos sobre as experincias de ensino e pesquisa, buscando
identificar o que se sabe e o que necessrio aprimorar ou aprender; e sobre
o ambiente no qual se desenvolvem as experincias de ensino e pesquisa,
com vistas a levantar as demandas do contexto que professores exercem
docncia e a mapear as expectativas do grupo em relao ao que se pretende
produzir. Aps esse processo de autoavaliao, que compe uma das aes
da etapa de planejamento, estabelecemos metas e objetivos, ponderamos a
respeito da necessidade de adequao da estrutura ambiental (fsica e/ou psi-
colgica) para atingir os objetivos propostos e construmos algumas estra-
tgias de ao. Nessa etapa tambm destacamos a importncia da ajuda social
dos pares companheiros de pesquisa e colegas de trabalho e de pessoas
mais experientes orientador e pessoas que j concluram o MP como uma
estratgia imprescindvel para todo processo de pesquisa, tendo em vista
que dar assistncia ou prover ajuda sempre que for solicitado tambm in-
fluencia o desempenho auto-regulado (BORUCHOVITCH, 2004, p. 73).
44
Na etapa de execuo lanamo-nos a buscar informaes sobre os as-

suntos estudados em bases de dados; organizamos e transformamos as infor-
maes disponveis, elaborando mltiplas formas de represent-las atravs
de mapas mentais, quadros, diagramas, apresentaes em Power point, vdeos,
entre outros , fazemos registros formais do processo de aprendizagem
atravs da produo de artigos, elaborao de relatos de experincias de
aprendizagem e autoavaliaes que compem os portflios autorregulatrios
e realizamos apresentaes orais durante as prprias reunies de pesquisa,
em atividades de ensino, de extenso ou em eventos acadmicos. Nessa etapa
fazemos uso do espao de formao para compartilhar, de forma estruturada,
o processo de construo dos produtos educacionais. Tambm exercitamos o
controle volitivo que envolve o gerenciamento da ateno, da emoo e da
motivao (CORNO, 2001) e ajustamos o foco de nossas aes, conforme a
necessidade e os feedbacks que recebemos durante esse percurso.
Na etapa de autoavaliao fazemos exerccios que envolvem a reflexo in-
dividual e coletiva a respeito dos resultados obtidos, conversamos sobre os senti-
mentos envolvidos na produo do trabalho e tomamos algumas decises acerca
da necessidade de manter, modificar ou abandonar algumas das estratgias usadas.
nessa etapa que nos propomos, tambm, a projetar novas aes e produes.
Tendo em vista que o foco do MP o desenvolvimento de produtos
e processos educacionais que sejam implementados em condies reais de
ensino (BRASIL, 2016, p. 13), a construo e execuo de nossa proposta
de formao adota como referncia um conjunto de princpios que enfatizam
processos ligados docncia na interface com a pesquisa: reflexo sobre a
prtica, desconstruo e ressignificao, retorno sala de aula.
Embora os trs processos se evidenciem ao longo de todo o percurso,
a reflexo sobre a prtica imprescindvel na etapa do planejamento, du-
rante a escolha do objeto de estudo e a definio do produto educacional.
O processo de desconstruo e ressignificao fica em evidncia durante
a etapa de execuo, subsidiado pelos estudos acerca da TSC. A inteno
promover o questionamento reconstrutivo a partir do confronto com a
prtica/elaborao do projeto de pesquisa e da sistematizao do produto
educacional nos moldes acadmicos. Finalmente, o retorno sala de aula
visa experimentao15 do produto educacional e o dilogo com os pares e
com os estudantes. Vale lembrar que o movimento de retorno sala de aula
no implica em um distanciamento prvio desse espao.
15 Adotamos o conceito de experimentao no sentido de interrogao metdica qualitativa e quantitativa acerca do

grau de adequabilidade do produto educacional, a partir do olhar de outros professores, com base em cinco critrios:
aparncia, organizao e estrutura; clareza e inteligibilidade, referencial terico, implicaes para o currculo e
planejamento, potencial para favorecer os processos de autorregulao.
Metodologicamente, a proposta de formao aqui apresentada se carac-

teriza como pesquisa-ao e assume a prtica como ponto de partida e ponto
de chegada. De maneira mais especfica, esse processo de pesquisa pode ser
classificado como uma espcie de experimentao social16 (LVY, 1985,
apud BARBIER, 2007), atravs da qual buscamos testar nossas ideias e
utopias para, de alguma forma, colaborar com a construo de uma edu-
cao melhor para todos e todas.
Consideraes Finais
Neste captulo, nos propusemos a discutir alguns desafios para a for-

mao de professores, no contexto de um espao de formao continuada do
MPPEB, dentre os quais destacamos:
Desenvolver crenas de autoeficcia positivas em relao rea de

domnio da pesquisa e ao domnio de conhecimentos e habilidades
necessrios atuao nessa rea;
Provocar o debate acerca das contribuies do comportamento do
professor no processo de aprendizagem dos estudantes;
Proporcionar experincias pedaggicas e de pesquisa que evi-
denciem o confronto da teoria com a prtica, no no sentido de
hierarquizar e estabelecer a soberania de uma sobre a outra, mas
como oportunidades para exercitar o questionamento construtivo;
Incentivar os professores a comunicar e a compartilhar publica-
mente o que fazem e o que pensam, formulando seus argumentos
de maneira prpria e fundamentada.
Defendemos, assim, que as aproximaes tericas e prticas com os

constructos da Teoria Social Cognitiva podem auxiliar o professor a ressigni-
ficar sua identidade, reconhecendo-se como agente da prpria aprendizagem
e um sujeito que faz pesquisa. A prxima seo, intitulada Possibilidades,
o resultado do empenho de membros do GEPEAIINEDU docentes da
Educao Bsica e mestrandos/as do MPPEB para comunicar o que apren-
deram sobre a TSC at o presente momento.
16 As investigaes pautadas na experimentao social constituem pesquisas no somente porque testam ideias ou
utopias, mas tambm porque se fazem acompanhar de uma reflexo e de uma anlise empreendidas, simultnea e
sucessivamente, pelos atores ou promotores, por meio da interpretao de dirios de campo, de trocas, de relatrios
escritos... para melhor compreender as condies e os limites de suas experincias e, eventualmente, para torn-las
conhecidas (LVY, 1985, apud BARBIER, 2007, p. 43-44).
46
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APNDICE A
ESTRUTURA DA PROPOSTA
DE FORMAO CONTINUADA
DO GEPEAIINEDU
PARTE II
POSSIBILIDADES
O SUJEITO QUE APRENDE
NA PERSPECTIVA DA TEORIA
SOCIAL COGNITIVA (TSC)
Albert Bandura, idealizador da Teoria Social Cognitiva (TSC), psiclogo

e nasceu em 1925 no Canad. Sua produo ainda pouco difundida no Brasil,
embora ele seja muito produtivo nesse campo, sendo reconhecido como um
dos 10 psiclogos mais eminentes no mundo, ao lado de Skinner, Freud e
Piaget. Esse estudioso ficou conhecido atravs da Teoria da Aprendizagem
Social, que teve seu pice nas dcadas de 70 e 80 e apresentou repercusses
em diferentes reas do conhecimento, entre elas: sade, educao, esporte,
psicologia, organizacional e meio ambiente (AZZI, 2014, 2010).
A produo de Bandura deriva, em sua origem, das teorias estmulo-
-resposta, porm avana significativamente em relao a elas, por dar des-
taque ao lugar predominante das interaes sociais e do contexto no processo
de desenvolvimento e ao humanos. Nesse sentido, o autor ressalta que os
comportamentos podem ser adquiridos e modificados, mesmo no havendo
a ao de reforos17 (DAVIS, 1981).
Bandura (2008) usa o termo teoria para designar os determinantes e
mecanismos envolvidos no estudo do desenvolvimento e ao humanos. Em
1986, denominou Teoria Social Cognitiva a formulao terica que passou
a congregar as diferentes teorias que desenvolveu ao longo de seus estudos,
entre as quais esto: Teoria da Reciprocidade Tridica, Teoria da Agncia
Humana, Teoria da Aprendizagem Social, Teoria da Autoeficcia, Teoria da
Autorregulao e Teoria do Desengajamento Moral. Dentre as premissas
dessa formulao est a ideia de que o ser humano capaz de se auto dire-
cionar para aprender (AZZI, 2014; 2016).
17 As Teorias estmulo-resposta, que integram a abordagem comportamental, tm entre seus principais nomes Burrhus
Frederic Skinner. De acordo com essa perspectiva, o que ns fazemos selecionado pelas consequncias das nossas
aes. Os reforos so consequncias especficas, que visam aumentar a probabilidade futura das aes que as
precederam. O papel do ensino , neste sentido, arranjar contingncias de reforamento que aumentem a probabilidade
de repertrios comportamentais planejados pelo professor. Essa abordagem delega aos arranjos ambientais externos ao
sujeito a principal responsabilidade pelo processo de aprendizagem (DAVIS, 1981). Segundo Davis (1981, p. 78), a noo
de aprendizagem social surge, ento, como alternativa explanatria para a aquisio e modificao de comportamentos
sem a necessidade de reforamento aparente (grifo nosso).
54
Segundo Azzi (2010, sem pgina), Bandura postula que o homem ocupa
um lugar de agente que pode influenciar intencionalmente a si e aos cursos de
ao de sua vida. Longe de significar uma ciso entre aspectos individuais e
sociais, a perspectiva agntica v o indivduo como ser social que vive imerso
em redes de influncias sociais [...] Trata-se, portanto, de uma abordagem inte-
racionista que percebe o homem como produto e produtor do meio.
Barry Zimmerman e Dale Schunk so considerados dois dos mais
expressivos estudiosos da Teoria Social Cognitiva no campo Educacional,
ao lado de Frank Pajares (AZZI, 2014, p. 21). No cenrio portugus e no
contexto brasileiro destacamos alguns pesquisadores que se dedicam a es-
tudar a obra de Bandura e tm dado grandes contribuies para o campo da
Educao. So eles: Roberta Gurgel Azzi, Pedro Rosrio, Soely Polydoro,
Evely Boruchovitch, Evelise Portilho, Jos Aloyseo Bzuneck, Luciene
Regina Paulino Tognetta e Jussara Cristina Barboza Tortella. Dentre as pro-
dues que colaboram, de forma consistente, sob o ponto de vista terico
e de forma contextualizada, sob o ponto de vista da prtica docente, desta-
camos, em especial, a srie Teoria Social Cognitiva em Contexto Educativo18,
coordenada pela Profa. Roberta Gurgel Azzi, da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP).
A Perspectiva da Agncia Humana
De acordo com Azzi (2014), a Teoria da Agncia Humana data de 2008

e foi mais precisamente enunciada por Bandura atravs do artigo Toward
an Agentic Theory of Self. Contudo, esse tema j tinha sido abordado por
Bandura dois anos antes, em 2006, no texto Toward a Psychology of Human
Agency. A unicidade corpo-mente uma das caractersticas centrais da viso
sociocognitiva de Bandura. Outro aspecto importante a defesa de que o
comportamento humano decorre da interao recproca entre eventos am-
bientais, fatores pessoais e o comportamento (reciprocidade tridica). De
acordo com Bandura (2008, p. 71), o que conta, portanto, no apenas a ex-
posio a estmulos, mas a ao agente de explorar, manipular e influenciar o
ambiente. A Figura 1 ilustra o processo de reciprocidade tridica.
18 Mais informaes em: <http://teoriasocialcognitiva.net.br/>.

Figura 1: Comportamento humano segundo a reciprocidade tridica
Fonte: Adaptado19 de PAJARES; OLAZ (2008) apud AZZI (2014)
Na viso desse autor, a perspectiva agntica compreende o indivduo

como produto e produtor do meio em que vive, por meio de sua capacidade
de se auto influenciar de forma intencional, assumindo o controle (ainda
que parcial) sobre a sua prpria vida, sobre a motivao para atingir seus
objetivos e sobre o decurso das aes empreendidas para alcan-los. Azzi
(2014, p. 31) detalha, com base em Bandura (2008), trs possibilidades de
expresso da agncia humana: pessoal, delegada e coletiva.
Na primeira, as pessoas influenciam seu prprio funcionamento e os

eventos ambientais; na segunda, socialmente mediadas, as pessoas de-
legam a ao ao outro, com possibilidades mais diretas, para que atuem
na direo esperada por quem delega. [...] J na agncia coletiva, h
a crena nas aes coletivas, e os cursos de ao dependem delas.
preciso o esforo de um coletivo no uso dos conhecimentos, habilidades
e recursos e ao coletiva para o delineamento do futuro de todos.
19 As setas utilizadas na figura foram modificadas a partir das consideraes feitas pela professora Roberta Gurgel Azzi
durante palestra proferida em 05 dezembro de 2016, no Colgio Pedro II, por ocasio do evento intitulado Prticas
Gestionrias, Qualidade da Educao e Dilogos com a Teoria Social Cognitiva, promovido pelo GEPEAIINEDU.
Segundo Azzi (2016), as setas no tm a mesma dimenso, considerando que as influncias recprocas entre fatores
ambientais, comportamentais e pessoais no se do com a mesma intensidade. Essas influncias tambm no ocorrem
simultaneamente entre esses fatores, o que justifica a utilizao de duas setas em substituio a uma nica seta que
apresenta duas direes opostas.
56
Segundo Bandura (2008), quatro capacidades humanas bsicas esto

envolvidas na agncia humana:
Intencionalidade
a capacidade de planejar aes e empreender estratgias para
alcanar os objetivos propostos. A intencionalidade se faz pre-
sente na agncia pessoal atravs da busca individual para alcanar
os prprios objetivos e na agncia coletiva, por meio de outros
agentes famlia, escola, comunidade que se envolvem para
atingir metas que tm como foco o bem comum.
Pensamento antecipatrio
a capacidade de projetar os resultados das aes planejadas
atravs do exerccio da simbolizao. Essa capacidade permite aos
indivduos direcionarem as aes e, sobretudo, manterem-se enga-
jados na consecuo das metas estabelecidas. como se o futuro
fosse projetado no presente, oportunizando ver como seria se, a
fim de motivar-se diante das possibilidades futuras.
Autorreatividade
Segundo Azzi (2014, p. 30), a autorreatividade e os processos
autorregulatrios caminham juntos na perspectiva da agncia
humana, na medida em que a autorreatividade aborda a possibi-
lidade de o indivduo transformar suas intenes e seus planos em
realidade, por meio de processos autorregulatrios. A autoconsci-
ncia a respeito do prprio funcionamento permite ao sujeito fazer
ajustes quando necessrio, se o curso de suas aes se encaminhar
para rumos indesejados. Esse autodirecionamento opera atravs
dos processos de autorregulao que conectam pensamentos e
aes. A autorregulao do comportamento envolve padres de
referncia pessoais, monitoramento de atividades e aes para se
atingirem os objetivos propostos em direes que tragam satis-
fao ao indivduo.
Autorreflexividade
Para Bandura (2008, p. 78), as pessoas no so somente agentes
da ao, mas autoexaminadores do prprio funcionamento. A au-
torreflexividade tem relao com a metacognio, isto , com a
capacidade de o indivduo pensar sobre o prprio pensamento e
observar o que sabe, o que no sabe e o que necessrio saber
para atingir os objetivos propostos. Esse movimento envolve, em
grande medida, o conjunto de crenas de eficcia pessoal e a atri-
buio de expectativas em relao aos resultados oriundos das
prprias aes. A percepo da autoeficcia guia os sujeitos em

direo aos desafios que creem serem capazes de enfrentar; regula
o esforo e a motivao para superar os potenciais obstculos que
podem vir a surgir; e tem influncia sobre as reaes aps os re-
sultados alcanados (BANDURA, 2008; SILVA e SILVA, 2015;
AZZI; VIEIRA, 2014).
Uma pergunta que pode decorrer do que se falou at o momento : o

indivduo nasce agente? A resposta no. Tornamo-nos agentes, mediados
pelo processo de interao social. A formao da identidade, nesse sentido,
caminha junto com a construo da agncia pessoal e coletiva, na medida em
que as pessoas aprendem a estruturar a prpria vida e a se relacionar com as
outras nos diferentes contextos.
Motivao e Crenas de Autoeficcia
Segundo Bzuneck (2009a, p. 9), a motivao no contexto escolar foi

progressivamente estudada, na histria da psicologia, sob ngulos diversos e
assim criaram-se muitas teorias e abordagens. Inicialmente, a definio da
palavra motivao foi sugerida por sua origem etimolgica: o verbo movere,
do Latim. Motivao seria, genericamente, aquilo que move uma pessoa ou
a pe em ao. Ainda segundo esse autor, a metfora do investimento pessoal
tambm pode ser usada para a compreenso do termo motivao. Levando
em conta que todo indivduo tem recursos pessoais como tempo, energia,
talento, conhecimento e habilidades, em funo de sua motivao que um
ou mais recursos so investidos na realizao de uma determinada tarefa. O
grau de investimento do indivduo o que ir definir o tipo de esforo que
ele vai empreender em uma ou outra atividade. Esse grau de investimento
no tem relao com a quantidade e sim com a qualidade do mesmo.
No campo da aprendizagem escolar, a obrigatoriedade das tarefas, a
aprendizagem de contedos arbitrrios e o desempenho em avaliaes sus-
citam a execuo de tarefas de ordem prioritariamente cognitiva. Nesse
caso, visto como motivado o estudante que se empenha e persevera na
consecuo do que proposto pelo currculo escolar (BZUNECK, 2009a).
Contudo, h de se considerar que a aprendizagem no se limita ao currculo
formal. fundamental que o sujeito compreenda, desde cedo, que a aprendi-
zagem algo que dura a vida toda e tambm ocorre fora da escola.
A relao entre motivao e desempenho apresenta o formato de um U
invertido: a performance ser melhor quando a motivao estiver num nvel
mdio e decrescer quando ela for ou mais baixa ou mais alta (BZUNECK,
58
2009a, p. 17). Podemos dizer, nesse sentido, que as crenas de autoeficcia

representam um dos fatores constitutivos dos mecanismos psicolgicos da
motivao e tm um papel central na agncia humana (BANDURA, 2008;
AZZI; VIEIRA, 2014). Elas expressam a convico que as pessoas tm de
que so capazes de se planejar e empenhar esforos para conseguirem rea-
lizar o que se propuseram a fazer. Vale ressaltar que no devemos confundir
autoeficcia com autoconceito.
Um exemplo concreto ilustra muito bem a diferena entre crena de

autoeficcia e autoconceito, digamos, quanto matemtica. Um aluno
pode revelar autoconceito positivo em relao a essa rea de conheci-
mentos, mas, frente a um certo problema novo, poder julgar-se sem
condies de poder resolv-lo, isto , no ter crena de autoeficcia
no grau desejado. Portanto, a crena de autoeficcia restringe-se a cada
caso, a uma tarefa bem especfica com que a pessoa se defronta, en-
quanto que o autoconceito e as autopercepes de capacidade, mesmo
quando se refiram a reas especficas, ainda tm um carter mais ge-
nrico do que a autoeficcia. (BZUNECK, 2009b, p. 117)
Pajares e Olaz (2008) argumentam que os indivduos escolhem o que

vo fazer com base no senso de eficcia que possuem a respeito da prpria
competncia para realizar a tarefa. Azzi (2014, p. 44-45) ressalta o papel pre-
ditor das crenas de autoeficcia e esclarece quatro processos que medeiam
os efeitos dessas crenas sobre as aes:
Cognitivo quanto mais forte a percepo de autoeficcia, mais altos

so os desafios que as pessoas estabelecem para si mesmas, e mais
firme o seu compromisso com eles;
Motivacional as pessoas formam crenas sobre o que podem fazer,
e as crenas de autoeficcia contribuem para a motivao;
Afetivo crenas pessoais nas capacidades de enfrentamento afetam
o volume de estresse e de depresso que as pessoas experienciam em
situaes difceis ou ameaadoras;
de Escolha as pessoas evitam as situaes em que acreditam ex-
ceder sua capacidade de enfrentamento, mas prontamente se compro-
metem com atividades desafiadoras e escolhem situaes com as quais
se julgam capazes de lidar.
No contexto da atividade docente, Azzi, Polydoro e Bzuneck (2006)

sintetizam em um quadro algumas informaes presentes na literatura acerca
das repercusses das crenas de autoeficcia docente na sala de aula.
Quadro 1: Exemplos da relao entre nvel de autoeficcia docente

e aspectos da prtica educativa desenvolvida em sala de aula
Exibe grande nvel de planejamento e organizao,

escolhendo estratgias mais adequadas aos alunos.
aberto a novas ideias e mais aberto a experimentar
mtodos novos que atentam s necessidades do estudante.
Atua de forma mais humanstica na
abordagem de controle do aluno.
Apresenta maior tendncia em assumir riscos e em
Elevada experimentar e, nesse sentido, mais propenso a melhorar.
autoeficcia Cria clima positivo para a aprendizagem.
docente Atua persistentemente com o aluno
que apresente dificuldade.
Promove melhor desempenho dos
alunos em diversas disciplinas.
Busca o aperfeioamento da crena de autoeficcia
do aluno, determinando a motivao.
Exibe entusiasmo, compromisso e
realizao diante da docncia.
Apresenta tendncia a manter uma atitude de tutela,
Baixa com uma viso pessimista da motivao dos alunos.
autoeficcia Enfatiza o controle rgido do comportamento na
docente sala de aula, com presses extensas e sanes
negativas para que os alunos estudem.
Fonte: Bzuneck (1996); Tschannen-Moran; Woolfolk Hoy (2001)
apud Azzi; Polydoro; Bzuneck (2006, p. 154)
Mas de onde surgem as crenas de autoeficcia? Uma das linhas de estudo

da TSC orienta-se no sentido de investigar como se constroem e se modificam
as crenas de autoeficcia ao longo do desenvolvimento humano. De acordo
com a TSC so quatro os fatores que influenciam as crenas de autoeficcia: as
experincias de domnio diretas; as experincias vicrias; as avaliaes sociais
ou persuaso social; e as alteraes nos estados fisiolgicos.
Experincias de domnio diretas

A avaliao que as pessoas fazem dos resultados de suas aes
influencia o julgamento das prprias capacidades. Experincias de
sucesso ou interpretadas como bem-sucedidas desencadeiam ava-
liaes positivas e experincias malsucedidas ou percebidas como
tal podem gerar sentimentos de fracasso. Por outro lado, pessoas
com um sentido baixo de autoeficcia muitas vezes fazem pouco
caso de seus sucessos, em vez de mudarem a crena (PAJARES;
OLAZ, 2008, p. 104). A percepo dos prprios progressos
fundamental, seja atravs do feedback do professor, seja atravs
60
de outras estratgias, como o registro em vdeo, por exemplo. O

mais importante no so os sucessos ou fracassos, mas a forma
como o sujeito percebe e se posiciona frente aos seus resultados
(BZUNECK, 2009a).
Experincias vicrias
A direo dessa fonte a observao. A observao do sucesso
de outras pessoas em suas tarefas sugere ao observador que ele
tambm pode realiz-las com sucesso, motivando-se a partir do
exemplo do modelo. A semelhana entre o modelo e o observador
aumenta a possibilidade desse ltimo diagnosticar e valorizar as
prprias capacidades: uma garota aumenta a sua percepo de efi-
ccia fsica ao ver uma mulher apresentar fora fsica, mas no ao
ver um homem faz-lo. Nesse caso o gnero o atributo da suposta
similaridade (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 104). Por outro lado,
quando os atributos dos modelos so muito distantes dos do obser-
vador a influncia dos processos vicrios pode ser enfraquecida.
A frase Nossa, to longe da minha realidade que no vou nem
tentar! ilustra essa ideia.
Comparativamente, as experincias vicrias tm uma influncia
mais fraca na construo da autoeficcia frente s experincias
diretas, contudo, colaboram para reforar a sensibilidade em re-
lao aos potenciais do observador, principalmente quando ele
tem pouca experincia. De todo modo, um modelo importante na
vida do indivduo pode ajudar a incutir crenas pessoais que in-
fluenciaro o rumo e o sentido que a vida deve tomar (PAJARES;
OLAZ, 2008, p. 105).
Avaliaes sociais ou persuaso social
Esse fator tem como fonte as observaes verbais de outras pessoas
acerca dos resultados dos indivduos nas atividades desempe-
nhadas por ele: voc vai conseguir, sei que voc capaz, so
exemplos de avaliaes sociais positivas. Se por um lado, o julga-
mento de terceiros pode potencializar e desenvolver as crenas de
autoeficcia; por outro, pode interferir negativamente nas mesmas.
Segundo Pajares e Olaz (2008, p. 105), assim como as persuases
positivas podem encorajar e empoderar, as persuases negativas
podem funcionar de modo a frustrar e enfraquecer as crenas de
autoeficcia. Cabe aqui uma explicao: as persuases sociais
no so sinnimo de elogios descabidos. necessrio que o indi-

vduo receba feedbacks honestos em relao ao seu desempenho
para que possa ajustar o percurso de suas aes.
Alteraes nos estados fisiolgicos
Estresse, estados de humor, ansiedade, estados afetivos, entre
outros, so aspectos que interferem nas crenas de autoeficcia.
Contudo, segundo Azzi (2014, p. 22), esses fatores podem ser al-
terados pelo indivduo que, atravs de processos autorregulatrios,
transforma pensamentos negativos e temores sobre suas capaci-
dades em pensamentos positivos e capacitantes.
Em relao discusso sobre motivao e crenas de autoeficcia vale

a pena destacar, ainda, dois aspectos importantes. O primeiro diz respeito
ao fato de que as crenas no constituem traos de personalidade, devido
ao seu carter transitrio e instvel e a sua ligao com reas de domnio
especficas. O segundo se refere ao valor e o papel do contexto social frente
s possibilidades de alterao dessas crenas. A professora Roberta Gurgel
Azzi, em palestra proferida no Colgio Pedro II em 05 dezembro de 2016,
destacou a necessidade de investir em mudanas contextuais e no apenas
individuais nas situaes de ensino e aprendizagem, visando promoo e
o desenvolvimento de crenas de autoeficcia e da motivao dos alunos
para aprender. Na ocasio do evento, Azzi apresentou ao grupo de profes-
sores presentes um desafio analtico a partir de um caso que envolvia dois
estudantes desmotivados a participar de uma aula de Educao Fsica: um
em funo de caractersticas corporais percebidas socialmente como desfa-
vorveis prtica de atividades fsicas e outro devido a autoavaliao ne-
gativa das prprias habilidades motoras. Nos dois casos, mais importante
do que a persuaso verbal sobre o indivduo o investimento em atividades
diferenciadas que valorizem e desenvolvam os potenciais dos estudantes,
permitindo-os experimentar experincias de sucesso. Quando um estudante
demonstra pouca motivao para realizar uma tarefa no basta persuadi-lo,
mas preciso oportunizar vivncias que alterem a situao como um todo.
Mudando o contexto, as crenas tambm mudam (AZZI, 2016).
62
O Desenvolvimento das Crenas de Autoeficcia na Sala de Aula
Em termos prticos, Bzuneck (2009a) sugere duas estratgias educa-

cionais gerais para potencializar as crenas de autoeficcia na sala de aula.
Essas estratgias consistem na definio de objetivos/metas a serem alcan-
ados pelos estudantes e em evitar comparaes entre os alunos.
Definir objetivos/metas a serem alcanados pelos estudantes

As metas podem ser definidas pelos prprios estudantes ou pelo
professor e devem ser prximas (ou de curto prazo), especficas
(definidas detalhadamente em relao aos padres de desem-
penho) e adequadas s possibilidades de realizao dos estudantes
quanto ao grau de dificuldade. Metas distantes, gerais e inade-
quadas podem interferir nas crenas de autoeficcia em relao
realizao da tarefa, alm de dificultarem o monitoramento do
processo por parte dos estudantes e do professor.
Evitar comparaes entre os alunos
Comparamos os estudantes ou potencializamos atitudes compa-
rativas quando: ministramos tarefas iguais para todos, sem con-
siderar as diferenas de competncias, habilidades e ritmos de
produo; agrupamos os estudantes de acordo com os nveis de
capacidade grupos mais preparados e grupos menos preparados;
e estimulamos o clima competitivo dentro da turma. Cabe, por-
tanto, diversificar as tarefas de acordo com as necessidades, com-
petncias e habilidades dos estudantes e promover a aprendizagem
colaborativa, enfatizando a importncia da ajuda mtua entre
alunos com desempenhos diferentes.
Por fim, vale mencionar a importncia da reflexo a respeito das metas

que envolvem o processo de aprendizagem. Tapia e Garcia-Celay (1996),
abordam dois tipos de metas que refletem o conjunto de caractersticas e
intenes envolvidas no processo da aprendizagem escolar as quais deno-
minam Metas de Aprendizagem (MA) e Metas de Execuo (ME). O Quadro
2 sintetiza os tipos de metas e as descreve, alm de trazer algumas obser-
vaes que podem auxiliar os docentes a refletir sobre a sua prtica.
Quadro 2: Tipos de metas, descrio e observaes que podem

auxiliar os docentes a refletir sobre a sua prtica
Tipo de Metas Descrio Observaes

A consecuo, ou no,
Envolve a inteno de observar
das ME tem importantes
comparativamente os prprios
repercusses sobre
Relacionadas resultados e os resultados dos
a autoestima e o
com o eu outros para constatar que melhor
autoconceito;
do que eles ou, ao menos, saber
Comentrio tpico: Minha
que no pior que os demais.
nota foi maior que a dele.
Envolve situaes como a
experincia de aprovao dos
pais, professores ou outros Pode ser um importante
Relacionadas adultos importantes para o aluno elemento instigador da
com a e a evitao da experincia motivao para conseguir
valorizao oposta de rejeio. os objetivos acadmicos;
social Envolve situaes como a Quando a nica fonte de
experincia de aprovao dos motivao, pode adquirir
prprios companheiros ou colegas valor instrumental.
Metas de execuo (ME)
e a recusa da correspondente
experincia de rejeio.
No se relacionam
Relacionadas diretamente com a
com a Envolve a inteno de ganhar aprendizagem ou com
consecuo de dinheiro, conseguir um a conquista acadmica,
recompensas prmio, um presente, etc. ainda que possam e
externas costumem ser utilizadas
para instig-las.
Envolve a ao de experimentar
a aprendizagem de algo novo;
Envolve o sentimento de
conseguir melhorar e consolidar
destrezas prvias;
Envolve o sentimento de As MA provm do
experimentar fazer a tarefa que desejo de incrementar
se deseja fazer, no porque outro a prpria competncia
Relacionadas assim o quer, mas para o prprio e so observadas em
Metas de aprendizagem (MA)
com a tarefa interesse, por escolha prpria; atividades cujo fim

(motivao Envolve experimentar a sensao termina nelas mesmas;
intrnseca) de estar absorto pela natureza A tarefa vista como
da atividade, superando o a minha tarefa;
aborrecimento e a ansiedade; Pergunta tpica: como
Envolve experimentar a sensao posso resolver o problema?
de estar absorto pela natureza
da atividade pelo que a tarefa
apresenta de novidade e de
revelador sobre algum aspecto da
realidade ou sobre ns mesmos.
Fonte: Tapia, J. A.; Garcia-Celay, 1996, p. 162-163.
64
Como podemos observar, as MA esto ligadas ao sentimento de prazer

associado aprendizagem. Essas metas envolvem o desejo de experimentar
conhecimentos novos, o empoderamento do aluno como sujeito responsvel
pelas prprias tarefas e a relevncia do ter aprendido em comparao ao
tirar nota boa.
J as ME esto relacionadas s expectativas de desempenho: ter um
bom resultado percebido como mais relevante do que aprender. Situaes
de aprendizagem nas quais os alunos: no se sentem capazes de realizar
essa ou aquela tarefa; se prendem comparao do prprio rendimento com
o rendimento dos companheiros de classe; concentram seus esforos para
obter aprovao dos professores ou dos pais; ou se empenham exclusiva-
mente a fim de ganhar alguma recompensa so bem recorrentes em sala de
aula e podem ser classificadas no conjunto das ME.
A conscincia dessas classes de metas por parte do professor subsidia
o planejamento pedaggico, possibilitando a construo de intervenes
que favoream o papel agntico dos estudantes, a autonomia no processo
de aprender a aprender, a construo de competncias autorregulatrias e o
desenvolvimento de crenas de autoeficcia. Vale ressaltar que as MA se re-
lacionam com estratgias de estudo mais eficazes e, por extenso, com um ren-
dimento acadmico superior (MONTEIRO; ALMEIDA; VASCONCELOS,
2012). Outro aspecto a ser considerado a importncia do estabelecimento
de metas que coloquem em primeiro plano o processo de aprendizagem e
enfatizem estratgias de autorregulao, que considerem a autoavaliao e a
autorreflexo sobre o grau de proximidade entre o que se esperava atingir e o
que, de fato, se conquistou nesse percurso. Nesse sentido, fundamental que
o professor promova o feedback dos desempenhos anteriores dos estudantes
para que eles possam fazer ajustes em performances atuais, o que oferece
possibilidade de um contnuo aprimoramento proativo que inclui elevao
de metas e desafios (POLYDORO; AZZI, 2009, p. 82).
Consideraes Finais
O sujeito que aprende, na perspectiva da TSC, agente de sua apren-

dizagem. Ele entende que o ato de aprender no se restringe ao acmulo
de informaes e busca atribuir sentidos aos conhecimentos e saberes com
os quais tem contato, sejam eles escolares/formais ou no escolares/no
formais. Planejar, definir estratgias, imaginar os possveis resultados, se re-
organizar frente s necessidades e obstculos e refletir sobre todo o processo
so capacidades humanas bsicas que permitem aos sujeitos tomar as rdeas
da prpria vida e seguir adiante para alcanar as metas propostas.
Sendo assim, o papel do professor fundamental na construo da

agncia humana, na medida em que ele representa um dos grandes modelos
de referncia na vida do aprendiz. Alm disso, atravs da sua prtica peda-
ggica, o professor pode colaborar para a promoo da motivao e para a
construo de crenas de autoeficcia positivas de seus alunos.
Com base nos estudos sobre a TSC, elemento mediador de nossas
reflexes sobre a docncia e fonte de inspirao para nossas prticas, de-
fendemos a necessidade de promover, ampliar e aprofundar na formao
inicial e continuada o estudo desse referencial e refletir sobre possveis
implicaes para a Educao Bsica. Aliado ao domnio desse referencial
por parte dos professores, destacamos, conforme sugerem Polydoro e Azzi
(2009, p. 88), que no suficiente possuir habilidade de autogerenciamento
se os estudantes no puderem ou no necessitarem exercer suas habilidades
no seu processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, sugerimos que o
estudo cuidadoso desse referencial por parte dos docentes resulte em pro-
postas pedaggicas que se proponham a colaborar para a superao dos pro-
blemas da escola, em busca da melhoria da qualidade da educao brasileira,
e proporcionem experincias que levem os estudantes a exercer o papel de
agente durante todo o percurso de aprendizagem.
66
REFERNCIAS
AZZI, R. G. Contribuies da Teoria Social Cognitiva para o Enfrentamento
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______. Introduo Teoria Social Cognitiva. So Paulo: Casa do

Psiclogo, 2014.
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qualidade da educao e dilogos com a Teoria Social Cognitiva (TSC)
realizado no dia 05 de dezembro de 2016 no Colgio Pedro II, Campus So
Cristvo, Rio de Janeiro.
______; VIEIRA, D. A. (Org.). Crenas de Eficcia em Contexto

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AUTORREGULAO:
elementos para pensar a prtica pedaggica
A Teoria Social Cognitiva (TSC) considera que a aprendizagem humana

no apenas uma resposta aos estmulos externos, nem se relaciona apenas
aos processos cognitivos, mas envolve ambiente, cognio e as relaes so-
ciais (BANDURA, 2008; AZZI, 2014; POLYDORO; AZZI, 2008). Embora
saibamos que a escola no o nico espao de aprendizagem, no ambiente
escolar que so desenvolvidas atividades intencionalmente voltadas para
o objetivo de aprender. Educadores tm pensado em como podem, a partir
dessa forma de entender a aprendizagem, colaborar para o processo de
aprendizagem dos alunos (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2004, 2011;
PORTILHO, 2011).
Recentes pesquisas nas reas da Educao e Psicologia, embasadas nas
teorias sociocognitivas, enfatizam o papel ativo do aluno no seu processo
de aprendizagem (BILIMRIA; ALMEIDA, 2008; ROSRIO; NEZ;
GONZLEZ-PIENDA, 2007; POCINHO, 2010), sugerindo que, para
aprender, os estudantes operam regulaes intelectuais (PERRENOUD,
1999, p. 96). Numa tica construtivista, nenhuma interveno externa age
se no for percebida, interpretada, assimilada por um sujeito. Dessa forma,
essas regulaes intelectuais podem ser compreendidas como autorregu-
lao da aprendizagem. A ampliao dos casos de sucesso escolar passa
pelo trabalho de aprimoramento das estratgias de autorregulao da apren-
dizagem adotadas pelos alunos.
Assim como Perrenoud, outros autores apostam no investimento em
estratgias de autorregulao como forma de colaborar para o aumento dos
casos de sucesso escolar e sugerem que possvel auxiliar os estudantes a
exercerem mais controle sobre seus processos de aprendizagem (GOMES;
BORUCHOVITCH, 2011; BORUCHOVITCH, 1999).
A autorregulao um conceito oriundo da Psicologia que diz respeito
ao processo (consciente, intencional) de mobilizao de pensamentos, senti-
mentos e aes em prol do alcance de objetivos pessoais (POLYDORO; AZZI,
2008; BANDURA, 2008; AZZI, 2014). A capacidade de se autorregular
70
inata (todos tm essa capacidade). Todos utilizam estratgias e mobilizam

sua cognio, emoo e o seu comportamento para alcanar metas. Mas nem
sempre isso se d de maneira consciente.
A falta de conscincia em relao capacidade de autorregular o
prprio comportamento pode gerar dificuldades para o aprimoramento das
estratgias de ao, resultando em potenciais problemas de desempenho.
Cabe aqui ressaltar que a proficincia do sujeito na execuo desse processo
de autorregulao passvel de ser desenvolvida. Esse desenvolvimento
passa, em primeira instncia, pela tomada de conscincia dessa capacidade.
A autorregulao da aprendizagem envolve modificar e direcionar o que se
pensa, o que se sente e o que se faz, de modo que sentimentos, pensamentos
e aes passem a contribuir para o alcance do objetivo de aprender.
Schunk e Zimmerman, autores que muito colaboraram para o desen-
volvimento do conceito, entendem que a autorregulao da aprendizagem
refere-se aos processos pelos quais os alunos activam e sustm cognies,
comportamentos e afectos, sistematicamente orientados para a obteno de
seus objetivos (SCHUNK; ZIMMERMAN, 1994, apud ROSRIO, 2004,
p. 309). Baseado em Zimmerman, Figueiredo (2008, p. 235) compreende a
expresso como um processo autodirectivo, atravs do qual os aprendizes
transformam as suas capacidades mentais em competncias acadmicas re-
ferentes s tarefas.
Essas concepes se aproximam de outras encontradas na literatura.
Para Perrenoud (1999, p. 97), a autorregulao est relacionada s capaci-
dades do sujeito para gerir ele prprio seus projetos, seus progressos, suas
estratgias diante das tarefas e obstculos. Para Garcia e Pintrich (1994
apud FIGUEIREDO, 2008, p. 235), o conceito se refere monitorizao,
controlo e regulao por parte dos alunos, dos seus prprios comportamentos
e actividades cognitivas. Para Polydoro e Azzi (2009, p. 75), que tm de-
senvolvido importantes pesquisas sobre o tema,
[...] a autorregulao um processo consciente e voluntrio de go-

verno, pelo qual possibilita a gerncia dos prprios comportamentos,
pensamentos e sentimentos, ciclicamente voltados e adaptados para
obteno de metas pessoais e guiados por padres gerais de conduta.
O carter cclico destacado nessa definio faz referncia ao fato de cada

feedback de desempenho ser usado para um contnuo aprimoramento pro-
ativo que inclui elevao de metas e desafios (POLYDORO; AZZI, 2009,
p. 82). Apesar das sutis diferenas, as definies encontradas na literatura
realam, em sua maioria, o carter consciente das aes (FREIRE, 2009).

Em geral, as concepes adotadas conferem ao ato de aprender um carter
estratgico (SILVA; SIMO; S, 2004).
importante destacar que, conforme aponta Zimmerman (2000 apud
JOLY et al., 2012), embora a capacidade de se autorregular seja inata, a
autorregulao da aprendizagem no constitui uma aptido mental, mas
o processo de autodirecionamento das aptides mentais em favor da apren-
dizagem, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de competncias
escolares/acadmicas. O que caracteriza um estudante autorregulador do seu
processo de aprendizagem no propriamente o sucesso no alcance das suas
metas, mas sua iniciativa em mobilizar estratgias para o alcance dos obje-
tivos educacionais. Desse modo, o destaque est na postura ativa do aluno.
Para que o sujeito interfira nas estratgias de aprendizagem adotadas
por ele e regule sua aprendizagem, necessria a reflexo sobre sua prpria
cognio e a compreenso dos mecanismos pelos quais se aprende (POZO,
1996). Dessa forma, falar em autorregulao implica, necessariamente,
referir-se metacognio. Esta ltima pode ser considerada uma atividade
mental por meio da qual os outros processos mentais se tornam alvo de re-
flexo (DAVIS; NUNES; NUNES, 2005, p. 211). Para Weinert (1987 apud
RIBEIRO, 2003, p. 110), as metacognies so cognies de segunda
ordem: pensamentos sobre pensamentos, conhecimentos sobre conheci-
mentos, reflexes sobre aes.
Enquanto alguns autores associam a metacognio apenas reflexo
sobre o pensamento, sem inclurem os processos executivos, outros acreditam
que ela se refere ao conhecimento do prprio conhecimento, avaliao, re-
gulao e organizao dos prprios processos cognitivos (RIBEIRO, 2003,
p. 110), ou seja, prpria ao de regular a cognio. Davis, Nunes, Nunes
(2005, p. 212) apresentam uma definio para o termo enfatizando que este
tambm envolve monitoramento ativo dos processos de pensamento, regu-
lando-os e orquestrando-os para alcanar um determinado objetivo. Nota-se,
ento, que o conceito de metacognio comumente empregado com um
sentido similar ao de autorregulao, por vezes, confundindo-se com ele.
Apesar de ainda estar em discusso, no tendo uma definio precisa e
consensual (RIBEIRO, 2003; DAVIS; NUNES; NUNES, 2005), de um modo
geral, o termo metacognio refere-se capacidade do nosso pensamento de
pensar-se a si mesmo (JOU; SPERB, 2006, p. 177). O termo relaciona-se
conscincia que o indivduo tem dos seus processos cognitivos. Essa capa-
cidade pode ser exercitada e mostra-se fundamental para auxiliar o indivduo a
identificar, avaliar e rever suas estratgias adotadas, possibilitando a mudana
de comportamento. Para Ribeiro (2003), outro ponto em que h concordncia
72
geral a respeito do conceito de metacognio que ela requer envolvimento

do indivduo e reflexo sobre diversos elementos do self relacionados ati-
vidade de aprendizagem (estilos cognitivos, estratgias e atributos pessoais,
por exemplo). Alis, a essncia do processo metacognitivo parece estar no
prprio conceito de self, ou seja, na capacidade do ser humano de ter consci-
ncia de seus atos e pensamentos (JOU; SPERB, 2006, p. 177).
O conceito de metacognio adotado em nossos estudos leva em consi-
derao esses pontos consensuais e, apesar de no se referir ao termo como
sinnimo de autorregulao, considera o fato de que a ativao dos pro-
cessos autorregulatrios s possvel graas capacidade metacognitiva,
que pode ser aprimorada ao longo da vida do indivduo, sobretudo se for
estimulada nas atividades escolares.
Ao compreendermos que os conceitos de autorregulao e metacog-
nio destacam a necessidade de envolvimento do estudante no seu processo
de aprendizagem enfatizando seu papel ativo , estreitamos o vnculo entre
esses termos e o conceito de autonomia. O sentido atribudo autonomia, nos
dicionrios, refere-se faculdade de governar-se (FERREIRA, 1999). Dentre
tantas concepes possveis, ela tambm pode ser compreendida como
[...] uma capacidade - de distanciamento, reflexo crtica, tomada de

decises e aco independente. Ela pressupe, mas tambm requer,
que o aluno desenvolva um tipo particular de relao com o processo
e contedo da sua aprendizagem. A capacidade de autonomia ser de-
monstrada tanto na forma como o aprendente aprende, como no modo
como ele ou ela transferem o que foi aprendido, para contextos mais
amplos (LITTLE, 1991, p. 4 apud SANTO, 2006, p. 109).
Para Holec (1985 apud SANTO, 2006, p. 109), ser autnomo, enquanto
consequncia do processo de aquisio da autonomia, a capacidade para cada um
gerir os seus prprios interesses de aprendizagem: a capacidade, o potencial. A
partir dessa concepo, podemos considerar que ampliar estratgias de autorregu-
lao e oportunizar/estimular a metacognio contribuir para o desenvolvimento
da autonomia. Nas palavras de Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda (2007, p. 11), a
lgica da autorregulao exalta a promoo da autonomia.
O discurso que enfatiza o papel ativo do aluno no seu processo de
aprendizagem recorrente nos textos acadmicos. Essa compreenso do
estudante como sujeito do seu ato de aprender leva em considerao que
h mecanismos internos nos indivduos que os levam a guiar seu comporta-
mento para que sejam atingidas suas metas e atendidas suas aspiraes em
relao construo de saberes (SILVA; SIMO; S, 2004).
O trabalho segmentado em disciplinas e com foco exclusivo no con-

tedo e na transmisso de informaes e conceitos pode dificultar a formao
do estudante comprometido com seu processo de aprendizagem (at porque
essa estrutura de ensino no fornece oportunidades e no prev tempo para
o exerccio da postura ativa do aluno). Da a necessidade de a escola abrir
espao para o aprender a aprender, para a compreenso das complexidades
envolvidas no processo de aprendizagem e para o trabalho de desenvolvi-
mento de competncias do aprender (o termo competncias usado, neste
contexto, como o conjunto de saberes que nos instrumentalizam a exercer
uma tarefa de forma autnoma).
O ciclo da autorregulao: o modelo PLEA

(Planejamento, Execuo e Avaliao)
Polydoro e Azzi (2009), em um estudo que versou sobre modelos de in-

vestigao e interveno no campo da autorregulao da aprendizagem, des-
crevem trs linhas de ao representadas por Zimmerman, Pintrich e Rosrio.
Embora cada linha tenha as suas caractersticas prprias, elas se assemelham
no que se refere estrutura intercclica do processo. Para este texto, focali-
zaremos o modelo de Rosrio, denominado PLEA (Planificao, Execuo e
Avaliao). A Figura 1 ilustra o carter cclico intrafases do PLEA:
Figura 1: Modelo terico PLEA
Fonte: adaptado de Rosrio, 2004.

74
A motivao, o uso de estratgias, o controle das emoes e o esta-

belecimento de objetivos se combinam formando a estrutura do processo
autorregulatrio. Zimmerman (1989) descreve esse processo em trs fases,
representado na Figura 2:
Figura 2: Ciclo de Aprendizagem Autorregulada
Fonte: adaptado de Rosrio, 2004.
Com base nessa estrutura cclica, portanto, podemos dizer que o esta-
belecimento de objetivos e a anlise da tarefa, elementos constituintes da
primeira fase do processo autorregulatrio, contribuem para esclarecer e
prever os esforos que devem ser empreendidos para o alcance das metas
estabelecidas. O monitoramento das aes e o controle do que est sendo
feito para atingir as metas favorecem a manuteno do percurso ou sinalizam
a necessidade de planejar e implementar mudanas. E a autoavaliao do
estudante em relao s suas aes e sua postura diante da situao de apren-
dizagem influenciam o estabelecimento de novos objetivos. Se o aluno, por
exemplo, consegue atribuir o sucesso da aprendizagem aos seus esforos,
essa autoavaliao alimenta todo o processo de autorregulao.
Um trabalho sistemtico que lance luz para as etapas de autorregu-

lao auxilia o aluno a se conscientizar e internalizar o processo. Mais
consciente, ele pode julgar melhor que estratgias podem colaborar para
execuo da tarefa. Ao vivenciar cada uma dessas fases, o estudante vai
utilizando estratgias que contribuem para o alcance dos seus objetivos.
Uma das possibilidades de a escola de mediar o processo de aprendizagem
dos estudantes o trabalho de ensino de diferentes estratgias de aprendi-
zagem e a capacitao dos estudantes para o uso de estratgias adequadas a
cada situao. Nesse sentido, a escola pode contribuir para alargar o reper-
trio de estratgias dos alunos, auxiliando-os a enfrentar seus problemas
e dificuldades de aprendizagem de forma mais eficaz e competente, cola-
borando para o desenvolvimento da autonomia, sob uma perspectiva de
aprendizagem autorregulada.
Quando a escola trabalha no sentido de desenvolver ou fortalecer os
processos envolvidos na autorregulao e subsidia os estudantes com um
vasto repertrio de estratgias (alargando o repertrio que ele j possui), ela
tambm contribui para a formao de alunos autorreguladores da sua apren-
dizagem, que assumem um papel ativo e consciente de suas aes e escolhas.
Essa conscincia promove a capacidade de autoinfluncia sobre o prprio
comportamento, instrumentalizando-os para agir de forma competente e en-
gajada em favor da sua prpria aprendizagem.
Estratgias de Autorregulao da Aprendizagem
Zimmerman (1989) props 14 estratgias de autorregulao da apren-

dizagem que favorecem a aquisio e o aprimoramento do conhecimento em
diferentes reas. Essas estratgias podem nortear o planejamento didtico
e o processo de estudo dos alunos. O Quadro 1 sintetiza as estratgias ora
mencionadas e faz alguns comentrios acerca de suas caractersticas.
76
Quadro 1: Estratgias de autorregulao da aprendizagem segundo Zimmerman
Estratgia Comentrios
Envolve observaes pessoais sobre a qualidade
1. Autoavaliao
ou os progressos do prprio trabalho.
Adoo de prticas com vistas organizao,
reorganizao, transformao e aprimoramento de
2.Organizao e
materiais de aprendizagem (textos, livros, apostilas),
transformao
fazendo uso de diferentes linguagens para melhor
assimilao (elaborando esquemas, resumos, etc.).
Conjunto de aes com vistas ao estabelecimento
3. Estabelecimento
de objetivos e organizao de um plano de
de objetivos e
ao envolvendo a conscincia acerca das
planejamentos
etapas a serem percorridas para atingi-los.
4. Procura de Busca de informao em fontes no
informao sociais (biblioteca, sites e outras).
Conjunto de aes com vistas ao registro escrito
5. Tomada de do processo de aprendizagem (observaes
apontamentos do professor, contedo do quadro, tpicos do
livro didtico, etc.) e seus resultados.
Conjunto de aes com vistas modificao ou
transformao do ambiente fsico ou psicolgico para
6. Estrutura ambiental aumentar a concentrao e focalizar a ateno e eliminar os
distratores (desligar o celular, trancar a porta do ambiente
de estudo, afastar-se da televiso ou internet, etc.)
Adoo de prticas de auto negociao, com vistas
7. Autoconsequncias atribuio de autorrecompensas ou autopunies
para os resultados da aprendizagem.
Adoo de prticas e esforos intencionais para
8. Repetio e
memorizar o material de estudo (copiar, reescrever,
memorizao
repetir oralmente, ouvir repetidas vezes, etc.).
9 a 11. Procura Adoo de prticas e esforos intencionais para buscar
de ajuda social ajuda dos pares (9), professores (10) e adultos (11).
Adoo de prticas e esforos intencionais para
12 a 14. Reviso rever os materiais de estudo entre os quais: notas
de dados (12), testes (13) e livros de textos (14) como forma
de preparao para uma situao de avaliao.
Fonte: Adaptado de Rosrio et al., 2001.
Por se referir a um vasto nmero de estratgias que possuem corre-

lao com bons desempenhos, o estudo de Zimmerman tem servido de base
para a produo de diversos materiais de interveno com vistas ao desen-
volvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem (ROSRIO,
NEZ; GONZLEZ-PIENDA, 2007; ROSRIO, 2002a, 2002b, 2004).
Atravs da adoo de estratgias durante o estudo, os alunos podem,

de maneira mais efetiva, monitorar sua aprendizagem e agir para que as
condies ambientais e demais fatores que podem prejudicar a tarefa no
se tornem empecilhos. Os procedimentos descritos podem ser adotados em
diversas fases da tarefa (antes, durante e depois) e possuem relao com
o esquema representativo dos processos autorregulatrios (modelo PLEA).
Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda (2007, p. 25) usaram a distribuio da
lista de estratgias encontradas por Zimmerman, situando-as no esquema
representativo dos processos autorregulatrios do modelo PLEA, conforme
mostra a Figura 3.
Figura 3: Estratgias de aprendizagem distribudas de

acordo com as fases do processo autorregulatrio
Fonte: Adaptado de Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda (2007).
importante considerar que o uso de estratgias no garante a elimi-

nao total dos aspectos psicolgicos, emocionais e ambientais que podem
vir a prejudicar a realizao da tarefa. No entanto, elas permitem que os
alunos enfrentem de forma mais competente esses problemas, ultrapassando
as dificuldades pessoais e ambientais sem deixar que elas impeam a conse-
cuo de seus objetivos (DA SILVA; S, 1997). por isso que o ensino das
estratgias se faz to necessrio nas escolas.
78
A Autorregulao do Comportamento Moral
Os estudos da TSC tambm de dedicam a refletir sobre a autorregu-

lao do comportamento moral, partindo do princpio de que as aes morais
tm como fonte as relaes sociais. A teoria do desengajamento moral tem
servido como suporte para estudos na rea do meio ambiente, do mundo cor-
porativo, da poltica, do esporte e do ensino. De acordo com Bandura (2008,
p. 77), a agncia moral forma uma parte importante do autodirecionamento
[...]. O raciocnio moral traduzido em aes por meio de mecanismos de
autorregulao, incluindo o julgamento moral da conduta do que certo ou
errado. No exerccio da agncia moral
indivduos que tm uma forte tica comum agem para promover o

bem-estar dos outros, mesmo s custas de seus interesses pessoais.
Frente a presses situacionais para agir de forma desumana, as pessoas
podem escolher agir de modo contrrio, exercendo influncia pessoal
oposta (BANDURA, 2008, p. 77).
A respeito da agncia moral, importante ressaltar que os mecanismos

de autorregulao no apresentam padres fixos de conduta, embora os com-
portamentos no campo da moralidade sejam relativamente estveis, quando se
considera o contexto social e cultural. De acordo com Bandura (2015, p. 20-21),
Nas fases iniciais do desenvolvimento, a conduta largamente re-

gulada por ditames externos e sanes sociais. Durante o curso da so-
cializao, as pessoas adotam padres morais que servem como guias
e como as principais bases para autossanes a respeito da conduta
moral. Neste processo autorregulatrio, as pessoas monitoram suas
condutas e as condies sob as quais elas ocorrem, as julgam em re-
lao aos seus padres morais e circunstncias percebidas, e regulam
suas aes pelas consequncias que aplicam a si mesmas. Elas fazem
coisas que lhe do satisfao e constroem seu senso de autovalor. Elas
evitam comportar-se de maneira que viole seus padres morais porque
tais condutas iro trazer autocondenao. [...] Diante da induo situ-
acional para comportar-se de maneiras desumanas, as pessoas podem
escolher comportarem-se de modo contrrio, pelo exerccio da autoin-
fluncia. As autossanes mantm a conduta alinhada com os padres
pessoais e atravs do contnuo exerccio da autoinfluncia que a
conduta moral motivada e regulada.
Em alguns casos, os sujeitos se desengajam seletivamente da agncia

moral para evitar autossanes e os efeitos prejudiciais de sua conduta.
Neste sentido, possvel encontrar pessoas que apresentam comportamentos
moralmente aceitveis e vistos como corretos em determinadas esferas da
vida e que podem vir a cometer transgresses e desumanidades em outras
(BANDURA, 2015).
Cabe ressaltar que os mecanismos de autorregulao do comporta-
mento moral precisam ser ativados para entrar em ao. Essa ativao se
d por meio de manobras sociais e psicolgicas que foram sumarizadas por
Bandura atravs de oito mecanismos especficos. Essa classificao envolve
a reinterpretao da conduta, para torn-la menos repreensvel, sob o ponto
de vista moral; a minimizao do papel negativo do sujeito responsvel
pela ao condenvel, da ao em si ou dos seus efeitos; e a desvalorizao
das vtimas, de forma a torn-las culpadas pelo seu prprio sofrimento. A
Figura 4 sintetiza esse processo e apresenta os oito mecanismos propostos
por Bandura (2015):
Figura 4: Mecanismos pelos quais as autossanes morais

so seletivamente ativadas e desengajadas do comportamento
prejudicial em diferentes pontos do processo autorregulatrio
Fonte: Bandura, 2015, p. 22.

80
O quadro a seguir, construdo a partir da adaptao20 dos textos de

Bandura (2015, p. 23-45) e Iglesias (2008, p. 166-175), descreve os meca-
nismos de desengajamento moral.
Quadro 2: Mecanismos de Desengajamento Moral
Mecanismo Descrio
A conduta prejudicial transformada em pessoal e moralmente
aceitvel ao ser retratada como socialmente vlida ou com
propsitos morais. Exemplo: a redefinio cognitiva atravs
Justificativa moral da utilizao do princpio da guerra justa, para justificar
moralmente os atos violentos nas guerras tnicas, religiosas
e disputas entre pessoas e grupos rivais. A defesa da honra
justifica, desse modo, a utilizao da violncia fsica.
A linguagem modela os padres de pensamento sobre as quais
as aes so baseadas. A linguagem eufemstica usada para
tornar a conduta danosa respeitvel e reduzir a responsabilidade
Linguagem
pessoal por ela. Exemplo: o uso da linguagem saneada para
eufemstica
camuflar atos desaprovveis. Bater em algum fazer uma
brincadeira; a negligncia de uma indstria qumica ao prejudicar
o meio ambiente dita como um desastre ambiental.
A comparao vantajosa constitui-se em outro meio de fazer
uma conduta prejudicial parecer boa. A maneira como o
Comparao comportamento visto baseia-se no princpio do contraste.
vantajosa Exemplo: xingar no seria to errado porque ofender
verbalmente melhor do que bater ou, ainda, avanar o
sinal menos pior do que ultrapassar em local proibido.
O controle da moral opera mais fortemente quando as
pessoas reconhecem que elas causam mal a algum ou a
alguma coisa por consequncia de suas aes prejudiciais.
Sob o deslocamento da responsabilidade, elas veem suas
Deslocamento da
aes como decorrentes das ordens das autoridades.
responsabilidade
No se reconhecendo como agentes de suas aes, se
sentem mais distante das reaes autocondenatrias.
Exemplo: eu no avancei o sinal, foi o motorista de trs
que me pressionou; eu apenas recebi ordens.
Quando o trabalho fragmentado e cada um tem uma funo
especfica, a ateno voltada para o que o indivduo faz,
em contraposio ao do grupo. Por outro lado, quando
Difuso da
todos so responsveis, ningum se sente responsvel. A
responsabilidade
ao coletiva outro recurso para enfraquecer o controle
moral. Exemplo: Esse no meu trabalho, portanto, no
tenho culpa; Todo mundo faz, ento, no h mal nisso.
20 O processo de adaptao se deu atravs da seleo direta e utilizao literal de alguns trechos e a supresso de outros.
continuao
Mecanismo Descrio
Quando as pessoas buscam atividades que so prejudiciais
aos outros por motivos de ganho pessoal ou presso social,
Desprezo ou elas evitam encarar o dano que causam ou minimizam suas
distoro das consequncias. mais fcil prejudicar os outros quando o
consequncias sofrimento desses no visvel e quando as aes danosas
tm seus efeitos fsica e temporalmente remotos. Exemplo:
Os fins justificam os meios; Um tapinha no di.
A autocensura por conduta cruel pode ser desengajada ao
retirar-se das pessoas as suas qualidades humanas. Uma
vez que so desumanizadas, elas no so mais vistas como
pessoas com sentimentos, esperanas e preocupaes, mas
como objetos subumanos. A burocratizao, automao,
Desumanizao urbanizao, e alta mobilidade geogrfica levam as pessoas
a se relacionarem com outras de formas impessoais
annimas. Alm disso, as prticas sociais que dividem
as pessoas entre membros de dentro e fora de um grupo
produzem estranhamentos que encorajam a desumanizao.
Exemplo: Ele merece ser tratado como um animal.
Esse mecanismo opera quando as pessoas veem a si mesmas
como vtimas sem culpa, pressionadas a agir de forma prejudicial
por uma provocao forada, ou ento a ver suas vtimas como
Atribuio culpadas e merecedoras de seu prejuzo. Assim, retira-se o
de culpa peso da deciso pessoal e enfatizam-se as circunstncias ou
as pessoas que a compelem a agir dessa maneira. Exemplo:
Achado no roubado, quem perdeu foi relaxado; Ela
usa roupas indecentes, por isso merece ser estuprada.
Fonte: adaptado de Bandura (2015, p. 23-45) e Iglesias (2008, p. 166-175)
Vale destacar que o desengajamento moral pode ocorrer com qualquer

pessoa e nos atos mais corriqueiros da vida. Acreditamos que essa perspectiva
de mostrar a importncia da autorregulao do comportamento moral, in-
clusive nas situaes mais comuns, deve ser a base para o estabelecimento
de uma educao intercultural21 que vise ao desenvolvimento do senso de
cidadania. Bandura (2015, p. 43) afirma que a fora da humanizao tem
considervel importncia social: o reconhecimento das pessoas da ligao
social em suas vidas e seus interesses no bem estar do outro ajudam a apoiar
aes que os instigaro com um senso de comunidade. A afirmao da huma-
nidade partilhada pode suscitar o melhor nos outros.
21 Compartilhamos da definio de interculturalidade proposta por Candau (2008, 2012 apud SILVA et al., 2015, p. 38)
que d nfase busca pelo dilogo entre as diferenas nas instituies escolares, problematizando discursos que
essencializam as identidades, reconhecendo e assumindo os conflitos que estas questes podem suscitar, procurando
estratgias que sejam viveis para a superao de tais tenses.
82
Podemos afirmar que o desenvolvimento da sensibilidade moral, a partir

de prticas educativas que viabilizem a construo da identidade, contribui
para a formao da cidadania crtica, de forma que a escola e a prpria so-
ciedade se constituam em lugares mais justos e menos discriminatrios, devido
construo de um senso de comunidade baseado no respeito alteridade.
Segundo Bandura (2015, p. 20), a regulao da conduta humana
envolve muito mais do que um raciocnio moral. Uma completa teoria de
agncia moral deve conectar o conhecimento e o raciocnio moral com a
ao moral. necessrio, portanto, que teoria e prtica estejam articuladas
e a escola pode contribuir nesse processo atravs de propostas pedaggicas
que se voltem promoo do engajamento moral, com o intuito de desen-
volver nos alunos a agncia moral, ou seja, a capacidade de autorregular seu
comportamento moral de forma a inibir aes consideradas antissociais.
Considerando que a escola o lugar privilegiado, no apenas do saber,
mas das relaes entre as pessoas (TOGNETTA; ROSRIO; MARTNEZ,
2015, p. 243-244), cabe tambm a ela promover situaes pedaggicas que
conscientizem alunos e professores sobre os efeitos desses mecanismos nas
relaes sociais, visando, assim, favorecer a adoo de comportamentos en-
gajados que reflitam a empatia, o respeito ao outro e a responsabilidade pelos
prprios atos.
Autorregulao da Aprendizagem e do Comportamento

Moral: algumas implicaes para a prtica pedaggica
Segundo Bandura (2008), a autorregulao da aprendizagem alta-

mente influenciada pelo ambiente. As capacidades autorregulatrias me-
lhoram medida que o aluno tem oportunidade para criar e experimentar.
Estudos apontam que alunos que experimentam relaes positivas com seus
colegas e professores tendem a se sentir mais confortveis na escola e com
isso conseguem aproveitar melhor as oportunidades sociais e de aprendi-
zagem que encontram nesse espao (LISBOA; KOLLER, 2004).
Segundo Zimmerman (apud ROSRIO et al., 2001), alunos bem suce-
didos na escola usam, em geral, um nmero considervel de estratgias de
aprendizagem como estabelecimento de metas, planejamento, automonito-
ramento e busca de ajuda social. A busca de ajuda social uma estratgia
de autorregulao que nos remete ao papel da escola como espao de inte-
raes sociais. Embora essa estratgia seja fundamental para a aquisio e
aprimoramento do conhecimento, nem sempre ela tem o destaque que deveria,
em funo da estrutura competitiva do ambiente escolar, justificada, muitas
vezes, pela necessidade de obter desempenhos de excelncia. A valorizao

excessiva dos desempenhos individuais na escola reflete relaes sociais mais
amplas e abre espao para o sentimento de inadequao daquele que precisa
de ajuda para realizar as tarefas. Isso pode fazer com que os estudantes tenham
vergonha de colocar suas dvidas e avanar em suas aprendizagens.
vlido dizer que a escola no apenas um espao para aprendizagem
formal e para o desenvolvimento da cognio. tambm um espao para a
socializao do aluno. Professores no so apenas aqueles que ensinam con-
tedos. So tambm aqueles agentes que se preocupam com a formao do
aluno para a cidadania (LISBOA; KOLLER, 2004). Neste sentido, a escola
deve ser um espao de crescimento, de dilogo.
Outro aspecto importante para o desenvolvimento global do aluno o
estabelecimento de relaes de amizade com os pares, pois isso favorece o
ambiente de trocas, de compartilhamento de perspectivas, ideias, opinies.
Tortella (2012, p. 34-35) aborda a importncia de se desenvolver contedos
atitudinais na escola e suscitar relaes de amizade. De acordo com a autora,
As informaes provindas dos estudos sobre os contedos atitudinais

e os apresentados sobre a amizade indicam que:
o ambiente escolar precisa ser planejado a partir de princpios e va-
lores pautados na tica que regem os relacionamentos interpessoais;
as prticas envolvendo a discusso de valores ticos e sociais, por
meio de histrias ou filmes e a discusso de dilemas hipotticos
ou reais, trabalho em pequenos grupos, podem ajudar as crianas
a refletirem e desenvolverem novas competncias sociais e aos
professores compreenderem quais so os procedimentos utili-
zados por elas;
ao discutir dilemas provindos de histrias, as crianas verba-
lizam suas posies morais e seus sentimentos. Sabe-se que h
uma grande distncia entre o julgar e o agir, mas acredita-se que a
partir das discusses estabelecidas no contexto escolar, a criana
ou o adolescente podem aplicar na vida diria aquilo que j idea-
lizaram no plano das ideias;
para um trabalho com valores no bastam os procedimentos acima
citados, mas a escola precisa, na sua rotina diria, promover um
ambiente no qual o aluno tenha que constantemente tomar decises
sociais, discuti-las com o seu grupo, verbalizar suas opinies e, o
docente, possibilitar intervenes que desafiem os alunos busca
de novas solues, no sentido de novas construes;
um fator interessante das relaes entre amigos o de que estas
relaes no so impostas, ou seja, eu posso escolher quem vai
ser meu amigo, diferentemente de outras relaes tais como as
84
familiares, por exemplo, eu no posso escolher quem vai ser meu

irmo. Vejo nesta possibilidade de escolha um ponto fundamental
para a construo da autonomia do sujeito.
Nenhum homem uma ilha22. A construo da identidade se insere nas

relaes com os outros. A escola deveria ser um lugar que ensina a arte de
lidar com as diferenas e aprender com elas e dentre as aes a serem de-
senvolvidas para fomentar esse processo destacamos, a partir das recomen-
daes de Tortella (2012), o planejamento do ambiente escolar; o incentivo
ao trabalho em grupos; o uso de histrias, filmes, dilemas e narrativas como
forma de suscitar a discusso sobre valores ticos e incentivar a reflexo
sobre o bem comum; e o incentivo verbalizao de sentimentos e posies
morais dos estudantes com vistas tomada de decises sociais. Professores
e amigos podem constituir fontes de inspirao e modelos sociais no con-
texto escolar, influenciando a aprendizagem dos estudantes. A aprendizagem
a partir de modelos tem um lugar importante nas discusses da TSC e podem
apontar implicaes interessantes para o professor pensar a sua prtica.
A Aprendizagem a Partir de Modelos
Bandura (2008) defende que os comportamentos podem ser aprendidos

atravs da modelao. Em outras palavras, a experincia de observar um
modelo pode proporcionar ao sujeito a aprendizagem de conhecimentos, va-
lores, habilidades, entre outros. Professores, pais, adultos e pares so poten-
ciais modelos para os alunos. Quando suas aes so aprovadas socialmente,
ocorre o que se chama de efeito desinibitrio: o observador tende a se com-
portar na mesma direo. Porm, se o comportamento do modelo for punido
socialmente, h uma tendncia a que acontea o efeito inibitrio, ou seja, o
observador tender a no exibir o comportamento do modelo (PAJARES;
OLAZ, 2008; AZZI, 2014). Para Azzi (2014, p. 35), no bojo da TSC,
pela via da aprendizagem social, que as pessoas aprendem a comportar-se,
desenvolvem valores e formam crenas, construindo sua individualidade
e desenvolvendo agncias pessoais e coletivas. A autora explica que, ao
sermos expostos a um modelo:
22 Em referncia ideia desenvolvida pelo poeta ingls John Donne, no sculo XVI.
Nos tornamos capazes de reproduzir aes que at ento no te-

ramos condies de realizar (efeito modelador). Exemplo: ao
observarmos os comportamentos do modelo, podemos aprender a
agir de forma semelhante;
Aumentamos ou diminumos a chance de nos empenharmos para
executarmos as aes observadas no modelo, em decorrncia
das respostas a essas aes (efeito inibitrio ou desinibitrio).
Exemplo: ao observarmos que o comportamento do modelo
obteve aprovao social, as chances de comportarmo-nos na
mesma direo aumentam e, se o comportamento gerou punio,
essas chances diminuem;
Somos instigados realizao de respostas similares com base nas
pistas fornecidas pelos modelos. Exemplo: se observamos vrias
pessoas comprando numa loja, tendemos a nos mobilizar para
fazer compras tambm.
Vale a pena destacar que as informaes advindas do modelo podem

ser difundidas presencialmente ou atravs de interaes que envolvem re-
cursos tecnolgicos e diferentes formas de comunicao. A aprendizagem
por observao tambm envolve quatro subsistemas: ateno, processos de
reteno (memria), processos de produo ou reproduo motora e pro-
cessos motivacionais e de incentivo.
A ateno nos permite canalizar nossos processos perceptivos para

observar e focalizar o modelo em questo. Um exemplo da ao
desse subsistema a ateno dada aos gestos do professor de piano
durante a aula, para que os movimentos possam ser executados
posteriormente;
Os processos de reteno (memria) ou a lembrana do com-
portamento so importantes para registrar a curto, mdio e longo
prazo os comportamentos observados, de forma que possamos re-
produzi-los quando necessrio. Um exemplo desse subsistema a
memorizao de informaes e aes necessrias para tocar piano;
Os processos de produo ou reproduo motora so responsveis
pela transformao do comportamento observado e armazenado
na memria, tornando possvel a sua reproduo em aes cor-
respondentes. Por exemplo, aps observar o professor e registrar
o que devo fazer para tocar piano, eu leio a partitura e exercito a
ao de tocar o instrumento;
86
Os processos motivacionais e de incentivo agem no sentido de nos

manter empenhados em realizar a ao. Esse empenho decorre
das crenas de autoeficcia e das expectativas de resultados. Por
exemplo, eu enfrento os obstculos provenientes da aprendizagem
em funo da expectativa de me tornar um grande pianista.
Um dos trabalhos sobre modelao que gerou notoriedade para Bandura

e teve ampla repercusso foi a experincia realizada com o Joo Bobo23,
cujo foco foram as investigaes sobre a agresso humana. Bandura, Ross
e Ross desenvolveram em 1961 esse famoso experimento que envolveu 72
crianas de ambos os sexos, com idades entre 3 e 5 anos, aproximadamente.
Os autores buscaram investigar se, ao serem expostas a um modelo agressivo,
as crianas tendiam a imitar os comportamentos agressivos emitidos pelo
modelo, mesmo se ele no estivesse presente. Ao trmino da experincia,
observou-se que: (1) as crianas replicaram o comportamento do modelo
agressivo; (2) quando expostas a modelos do mesmo sexo, apresentavam
mais comportamentos agressivos e (3) os meninos apresentaram mais com-
portamentos agressivos.
A Teoria da Aprendizagem Social defende que os sujeitos adotam uma
conduta discriminativa de autocontrole frente aos modelos a que so ex-
postos. Tambm de acordo com essa teoria, o autocontrole se baseia em
aprendizagem social (COSTA, 2008, p. 131). Dentre as formas de auto-
controle, podemos mencionar: a postura de oposio ou contestao frente
aos comportamentos transgressivos; a regulao do prprio comportamento
e a autoadministrao de consequncias positivas frente aos prprios com-
portamentos; e a ao de adiar uma possvel recompensa em favor de uma
recompensa considerada mais valiosa.
Os eventos cotidianos fornecem, frequentemente, modelos de conduta
que servem como padres para as relaes e prticas sociais. Para Costa
(2008, p. 146),
Ao observar as aes dos outros, o indivduo sem dvida considera

para as caractersticas do modelo, as suas prprias caractersticas e se
compara com ele, atentando ainda para as consequncias positivas ou
negativas daquelas aes, e poder vir a adotar aquelas condutas como
referncia para si. No caso da televiso, o telespectador um obser-
vador exposto a padres diversos de conduta que poder vir a adotar por
meio do mesmo mecanismo de identificao na observao de modelos.
23 Uma breve descrio dessa experincia, narrada pelo prprio Bandura, est disponvel no link: <https://youtu.
be/3nh58Hwnl0E>.
Desse modo, o sujeito pode imaginar o que aconteceria se ele estivesse

naquela situao, personalizando a experincia, ou pode se colocar no lugar
do outro e imaginar o que o outro est sentindo na situao observada. Das
consideraes expressas nesse tpico decorrem implicaes importantes
para pensar o papel do professor na elaborao de atividades pedaggicas
intencionalmente planejadas que visem oportunizar o deslocamento do olhar
do estudante para compreender a si mesmo, a forma como age frente aos de-
safios e o contexto em que vive. Essa compreenso parte no s da reflexo
sobre o prprio indivduo, mas sobre a coletividade.
Consideraes Finais
Autorregular-se significa mobilizar de forma consciente cognio,

emoo e comportamento para alcanar metas estipuladas. Implica, por-
tanto, comprometimento do indivduo e tambm trabalho colaborativo.
Como prope a TSC, a aprendizagem humana no apenas resultado de es-
tmulos externos ou processos cognitivos, mas tambm envolve o ambiente e
as relaes sociais. Esse artigo se molda nessa conjuntura, pois foi resultante
de processos de estudo de um grupo de docentes em formao continuada
que esto aprendendo a aprender a ser professores pesquisadores.
No temos aqui a inteno de esgotar o assunto sobre as contribuies
da TSC para a prtica pedaggica. Nosso principal objetivo compartilhar
com nossos pares as nossas descobertas, dvidas e desafios e propor a con-
tinuidade desse dilogo para a promoo de aprendizagens significativas no
espao escolar (e tambm fora dele). Considerando que ao professor cabe
o papel de ser um facilitador da aprendizagem, defendemos a perspectiva
de que ele deve elaborar tambm seus prprios materiais didticos e suge-
rimos que, ao faz-lo, projete o que espera dos estudantes e abra espao para
que esses ltimos reflitam sobre suas expectativas e potenciais resultados.
A partir dos estudos desenvolvidos pelo nosso grupo, elaboramos e com-
partilhamos com o leitor um quadro que apresenta algumas sugestes para
auxiliar o professor a produzir um planejamento didtico que tenha como
suporte os processos autorregulatrios (APNDICE A).
Acreditamos que a escola deve ser um espao de interao que fomente
o engajamento do aluno em relao prpria aprendizagem e ao desenvolvi-
mento de relaes humanizadas. Isso refora a importncia dos nossos apon-
tamentos sobre as contribuies da TSC para prticas educativas, uma vez
que as questes enfocadas no presente captulo podem favorecer reflexes
sobre subsdios tericos que fundamentam o uso consciente de estratgias
para o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ao aprender um conjunto
88
de estratgias autorregulatrias, os alunos tendem a assumir a responsabi-

lidade e o controle pelo seu processo de aprendizagem. Isso mostra a impor-
tncia das tarefas escolares como instrumentos que podem incentivar o aluno
a tornar-se agente do seu processo estudo e a constituir-se como sujeito que
aprende a aprender.
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APNDICE A
Questes para professores e para estudantes, com vistas a subsidiar o
planejamento didtico promotor de processos autorregulatrios
Para o aluno Para o professor Sugestes para a prtica

De onde eu devo partir
Realizao de dinmicas
para ensinar?
O que eu sei sobre o assunto? de apresentao;
Que expectativas eu tenho
Que metas eu pretendo Dilogo coletivo sobre as
em relao aos alunos?
alcanar? expectativas dos alunos em relao
Como vou estruturar
PLANEJAMENTO (Fase 1)
Como posso organizar ao curso e aos resultados;

minha disciplina?
meu tempo para atingir Apresentao geral dos temas
Como os alunos iro
as metas traadas? e assuntos abordados;
apresentar as suas
O que eu preciso para Utilizao de reportagens, vdeos,
produes?
realizar as tarefas? documentrios, msicas para
Que espao(s) fsico(s)
Que estratgias eu posso contextualizar os temas tratados;
irei utilizar para ministrar
usar para superar os Tematizao do contedo, definida
minhas aulas?
possveis obstculos fsicos e aqui como esforo coletivo para
Que tipo de atividades
psicolgicos, para aprender os compreender a realidade em foco,
pretendo promover
contedos e realizar as tarefas? superando a superficialidade
para incentivar a ajuda
Quem pode me ajudar a dos saberes, e tomando o
social (entre os pares,
executar as tarefas? desenvolvimento da capacidade
professores e alunos e
crtica como meta principal.
outros) durante o curso?
Como vou reorganizar as
informaes que recebi para
demonstrar o que aprendi? Que tipo de fontes extras
Apresentao do contedo,
Onde posso buscar posso indicar para que
pontuando objetivamente aspectos
informao extra para os alunos ampliem seus
conceituais envolvidos na
ampliar e aprofundar meu conhecimentos a respeito
EXECUO (Fase 2)
tematizao, atravs de dinmicas

conhecimento sobre o assunto? dos assuntos tratados?
de grupo, exposio oral, realizao
De que maneiras posso De que maneira posso
de vivncias diversificadas;
registrar o que aprendi? incentivar os alunos
Registro e apresentao (individual
O que eu preciso fazer a registrarem o que
ou coletiva) do que foi compreendido
para tornar o conhecimento aprenderam?
pelos alunos atravs de mapas
que aprendi significativo Que estratgias posso usar
mentais, esquetes, cartazes, criao
para minha vida? para que os alunos ancorem
de lbuns seriados, elaborao de
Como fazer para armazenar os conhecimentos trabalhados
resumos, elaborao/transformao
o conhecimento aprendido na disciplina aos seus
das atividades vivenciadas.
na minha memria e deix-lo conhecimentos prvios?
disponvel para ser usado
quando necessrio?
Momento 1: Espao para os alunos
apresentarem os resultados (das
tarefas, das provas, dos projetos, etc.)
Momento 2: Avaliao geral e
Que dinmicas posso especfica dos resultados pelo
Que estratgias utilizarei para utilizar para que os alunos professor (feedback), com base
AVALIAO (Fase 3)
apresentar a tarefa final? apresentem os resultados nos objetivos da tarefa e resultados

Qual a avaliao que fao do das aes experienciais? apresentados pelos estudantes;
meu desempenho no curso? Como os alunos avaliao coletiva, pelos alunos e
Quais os pontos fortes da sero avaliados? professor, considerando as metas
minha participao como Quais os pontos fortes da estabelecidas, as crenas de
aluno no curso e o que precisa minha prtica como docente eficcia, os resultados da tarefa;
ser mudado/melhorado? no curso e o que precisa Momento 3: Formalizao de
ser mudado/melhorado? instrumento de autoavaliao da
aprendizagem com abertura para
proposio de mudanas e adoo
de novas estratgias de ao para
alcanar os objetivos no atingidos.
Fonte: Elaborao prpria dos autores, a partir dos estudos realizados.

A PROMOO DOS PROCESSOS
DE AUTORREGULAO24
Neste captulo abordaremos a promoo dos processos de autorregu-

lao da aprendizagem, tendo em vista cinco categorias gerais tpicas de
programas e intervenes na rea das competncias de estudo (ROSRIO;
POLYDORO, 2014):
Cursos de aprender a aprender que objetivam o desenvolvimento

de processos de autorregulao da aprendizagem, com base na pro-
moo de repertrios de estratgias que variam conforme as tarefas;
Cursos de aprender a aprender aplicados a um contedo especfico;
Cursos de vero e programas-ponte que incluem intervenes
pontuais entre dois nveis de ensino (Exemplos: entre o final
do primeiro segmento e incio do segundo segmento do Ensino
Fundamental ou entre o Ensino Mdio e o Superior);
Cursos de promoo de competncias de leitura e escrita;
Servios de apoio ao estudante que incluem intervenes ofere-
cidas na rea de competncias de estudo atravs de programas es-
pecializados (ROSRIO; POLYDORO, 2014).
De acordo com Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda (2012), os programas

de autorregulao da aprendizagem tambm podem ser classificados em dois
grupos: intervenes de justaposio curricular (que costumam ocorrer
margem do currculo, sob a forma de projetos de extenso); e intervenes
de infuso curricular (que so inseridas no currculo disciplinar previsto).
De maneira especfica iremos abordar, neste captulo, modelos de inter-
veno produzidos por dois grupos que estudam os processos de autorregu-
lao da aprendizagem: um grupo de Portugal, denominado GUIA (Grupo
Universitrio de Investigao em autorregulao), liderado pelo professor
Pedro Rosrio, da Universidade do Minho25 e um grupo do Brasil, intitulado
24 Este captulo constitui uma adaptao de parte do referencial terico da dissertao intitulada As Escolhas de Augustinho:
uma histria-ferramenta para pensar a sade no Ensino Mdio, de autoria de Bruno dos Santos Gouva.
25 O endereo do site do grupo : <http://www.guia-psi.com/>.
96
NEAPSI (Ncleo de Estudos Avanados em Psicologia Comportamental e

Cognitiva)26, liderado pela professora Roberta Gurgel Azzi, da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) .
Na segunda parte do texto ser apresentado um modelo de pesquisa com
foco no entretenimento-educao, que vem sendo implementado h mais de
20 anos pelo idealizador da Teoria Social Cognitiva, Albert Bandura, e que
tem aplicaes possveis no mbito da autorregulao da aprendizagem.
Intervenes com Narrativas
As intervenes voltadas para a autorregulao da aprendizagem pro-

postas pela equipe de pesquisa do professor Pedro Rosrio foram idealizadas
com base em 3 aspectos nucleares: a narrativa; o constructo da modelao; e o
modelo terico da autorregulao da aprendizagem (ROSRIO et al., 2012).
A narrativa, de acordo com Rosrio et al. (2012), serve com uma
ferramenta til para o ensino e marcante na vida da criana, tendo em vista
que desde pequenos estamos habituados a ouvir histrias, que costumam
ser contadas por nossos pais e avs antes de irmos dormir ou como forma
de lazer. Trata-se, portanto, de uma maneira informal e descontrada de
aprender contedos morais e um bom instrumento de transmisso cultural.
Alm disso, a narrativa incentiva a criatividade, uma vez que:
as tarefas de aprendizagem organizadas de modo a envolver ativamente

as crianas e os jovens estimulariam o desenvolvimento de modos
narrativos de construo de sentido e promoveriam a imaginao e o
pensamento divergente, ferramentas essenciais dos processos de reso-
luo de problemas e de construo da autonomia (ROSRIO et al.,
2012, p. 185).
O constructo da modelao pode ser constatado, nas intervenes propostas

por Rosrio, pela existncia de um narrador-personagem, que apresenta virtudes
e enfrenta dificuldades no percurso escolar, o que uma forma de aproximar o/a
leitor/a e, de certo modo, permitir que ele/a se identifique com esse modelo. Essa
identificao servir para levar o/a leitor/a (aluno/a) a modificar seus hbitos de
estudo e a reconhecer suas potencialidades e suas fraquezas.
Em cada uma das denominadas estrias-ferramenta, nomenclatura
adotada por Pedro Rosrio, as estratgias de autorregulao da aprendi-
zagem esto inseridas de maneira implcita ou explcita, com uma linguagem
adequada ao pblico-alvo a que cada material est destinado.
26 O endereo do site do grupo : <http://teoriasocialcognitiva.net.br/>.
O grupo de Pedro Rosrio produziu materiais didticos voltados

Educao Bsica (exceto ao Ensino Mdio) e um livro dirigido a alunos do
Ensino Superior. Em linhas gerais os livros apresentam um formato seme-
lhante, pois as histrias so contadas sob a forma de narrativas, havendo
um narrador-personagem que percorre uma trajetria relacionada com as
vivncias dos estudantes da srie de ensino qual a publicao se destina e
que experimenta estratgias de autorregulao da aprendizagem, inseridas
ao longo dessa histria.
O livro Sarilhos do Amarelo (na verso brasileira: As Travessuras
do Amarelo) destinado a alunos com faixa etria abaixo de 10 anos de
idade. Essa obra conta a histria do desaparecimento do Amarelo, a cor
do arco-ris, e das aventuras das demais cores que partem em sua busca
(ROSRIO; POLYDORO, 2014, p. 29-30). Segundo Pedro Rosrio, em
vdeo do site de sua equipe de pesquisa27, o fato de as demais cores irem
em busca do amarelo denota um valor moral, pois ningum deve ficar para
trs. Alm disso, embora os personagens sejam cores, eles retratam carac-
tersticas semelhantes quelas de crianas menores de dez anos de idade.
Nas palavras de Pedro Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda (2007, p. 30),
possvel identificar o construto da modelao nessa histria, uma vez que
atravs dela as crianas podem experienciar e desenvolver estratgias para
estabelecerem objetivos, seleccionarem recursos disponveis, lidarem com
distratores e monitorizarem os progressos, corrigindo a sua abordagem
tarefa, se necessrio.
Na srie (Des)venturas do Testas, cujo pblico-alvo so alunos do 5
ao 9 ano do Ensino Fundamental (que corresponde faixa etria de 10 a
15 anos de idade), Testas narra sua vida e as alegrias e as dificuldades que
enfrenta ao longo de um ano escolar. No volume destinado ao 5 ano in-
titulado Testas para Sempre , Testas se descreve como um aluno mdio,
desajeitado. Comenta, tambm, sobre os desafios enfrentados ao iniciar o 5
ano, com vrios professores, tendo cada um seu estilo de ensino particular.
De forma sutil, o narrador-personagem cita aspectos de suas crenas de au-
toeficcia, quando relata um comentrio de seu av:
Disse, por exemplo, que posso ser um dos ltimos a ser escolhido para
jogar bola (o ltimo, e porque as rvores no jogam bola), mas em
outras atividades, como inventar histrias e brincadeiras no recreio,
jogos de piratas, caas ao tesouro... sou eu que escolho meus par-
ceiros. Se eu estiver sempre pensando no que no posso fazer ou no
que fao menos bem, fico triste e nunca consigo saborear o que vai
27 Para mais informaes acesse: <http://www.guia-psi.com/intervenccedilotildees-com-narrativas.html>.

98
bem (veem como o meu av mgico? Faz parecer simples as coisas

mais complicadas. Ateno, senhoras e senhores, meninos e meninas, o
Suuupermgico Simplex!) (ROSRIO, NEZ; VALLE, 2015, p. 22).
As estratgias de autorregulao so inseridas ao longo da narrativa,

sem retirar o carter informal da histria, possibilitando que os alunos
aprendam contedos sem parecer algo maante. Para esclarecer o constructo
da autorregulao da aprendizagem, ao final do livro destinado ao 5 ano,
o narrador-personagem apresenta o ciclo denominado PLEA28 na prtica,
quando menciona as etapas de planejamento, execuo e avaliao de uma
pea teatral. Narra desde a seleo da pea que seria encenada, passando pela
escolha dos alunos para desempenhar os papis at a execuo e a avaliao
e revela suas emoes sentidas antes, durante e aps a realizao da pea.
De forma semelhante, Em Cartas do Gervsio ao seu Umbigo produto
voltado para o Ensino Superior , Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda (2012)
seguem a mesma estrutura adotada para as sries anteriores. O que difere a
linguagem adotada, para adequar-se ao pblico-alvo. Esse projeto enquadra-
-se como uma espcie de programa-ponte entre o final do Ensino Mdio e o
Ensino Superior. Gervsio caracterizado como um aluno que acaba de in-
gressar na Universidade e enfrentar dilemas comuns aos demais estudantes
que passam por essa fase de transio. Ter dificuldades de concentrao,
ir procrastinar quando tiver tarefas a serem cumpridas e ficar ansioso em
relao realizao de provas. Os autores, nessa obra, tiveram a preocu-
pao de abordar, nas cartas do narrador-personagem, estratgias de autor-
regulao da aprendizagem propostas por Zimmerman (1989). Essas cartas
tm um duplo destinatrio: o prprio personagem na figura de Seu Umbigo
e os leitores. De maneira semelhante s obras anteriores, foi escolhido um
narrador-personagem para servir de modelo, para que o leitor, ao ler as cartas
e ao realizar exerccios includos ao longo do texto, se identifique com as
fraquezas e pontos fortes do personagem.
Em relao ao segmento do Ensino Mdio, a equipe de pesquisa da
UNICAMP, liderada pela professora Roberta Gurgel Azzi, foi responsvel
pela produo de uma srie de livros intitulada Conversas do Elpdio, ela-
borada em conjunto com a equipe da Universidade do Minho. Conforme
informaes extradas do site29 que divulga esses livros, o objetivo dos au-
tores orientar os adolescentes do Ensino Mdio sobre o estudar. A preo-
cupao desses autores abordar as estratgias de estudo, de autorregulao
28 O ciclo PLEA foi abordado no segundo captulo desta seo, intitulado Autorregulao: elementos para pensar a
prtica pedaggica.
29 Para saber mais acesse: <http://www.conversasdoelpidio.net.br/>.
da aprendizagem e discutir os dilemas enfrentados pelos jovens durante essa

etapa. Assim, o aluno estimulado a refletir sobre a permanncia e a finali-
zao do Ensino Mdio, bem como sobre as questes relativas deciso da
carreira a seguir e ao ingresso no Ensino Superior e no mundo do trabalho.
Cada volume da srie aborda um desses aspectos.
O volume que aborda a autorregulao da aprendizagem Elpdio -
conversa sobre autorregulao da aprendizagem est dividido em 14 ca-
ptulos, tendo Elpdio como protagonista, representado o modelo. De acordo
com os autores, a obra incentiva os estudantes a refletirem sobre a forma como
estudam (com nfase nos mtodos utilizados e no gerenciamento tempo),
visando ao aprimoramento do ato de estudar. Assim como na obra destinada
ao Ensino Superior produzida pelo grupo de Portugal, nesse material so
inseridas as estratgias de autorregulao propostas por Zimmerman (1989)
e o leitor tem a oportunidade de verificar se compreendeu cada uma delas,
por meio da execuo de atividades propostas.
A funo de mediao do professor fundamental para a aprendizagem
das estratgias de autorregulao, durante a realizao de projetos de in-
terveno com narrativas (ROSRIO; NEZ; GONZLEZ-PIENDA,
2007; ROSRIO et al., 2012; ROSRIO; POLYDORO, 2014). Com
base nas sugestes de Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda (2007), o pro-
fessor ter a possibilidade de desempenhar as seguintes funes, ao utilizar
estrias-ferramenta:
1. Ajustar o ensino s necessidades do aluno, pois ele dever sele-

cionar o material adequado ao seu pblico-alvo e escolher as es-
tratgias de autorregulao de aprendizagem que corresponderem
s dificuldades enfrentadas pela turma. A aplicao poder ser re-
alizada com a utilizao de alguns captulos especficos ou, se o
professor preferir, tem a possibilidade de fazer uso de um livro do
incio ao fim. Essa aplicao, portanto, flexvel e depender das
necessidades especficas de cada turma e da adequao ao planeja-
mento, no caso de se pensar em infuso curricular;
2. Dar voz e responsabilidade aos alunos (promover autonomia),
uma vez que ao longo da utilizao do livro, independente da faixa
etria, crucial que o professor discuta as estratgias autorregula-
trias presentes em cada captulo de forma dialgica. Os autores
sugerem que sejam propostos finais diferentes s histrias e que
se questione se h semelhanas entre os personagens e alunos da
100
turma. importante que os estudantes participem dessas discusses

de forma ativa, exercendo a agncia pessoal, a fim de adotar uma
postura autnoma em seus processos de aprendizagem;
3. Ensinar o aluno a se autoconhecer (conhecer pontos fortes e fracos),
por meio da identificao com os protagonistas das histrias e da
realizao de exerccios propostos no livro. O autoconhecimento
parte importante do processo de autorregulao da aprendizagem,
pois, a partir da identificao do que se sabe e do que no se sabe, o
aluno poder (re)fazer suas metas.
Em sntese, ensinar para a vida com exemplos cotidianos, objetivo

bastante presente nas discusses sobre Educao, uma tarefa vivel, por
meio da utilizao de estrias-ferramenta, pois (re)conhecer estratgias de
aprender a aprender fundamental para um bom desempenho acadmico e
um tipo de conhecimento que pode ser transferido para outras esferas da
vida do aluno.
Entretenimento-Educao
Dando prosseguimento s nossas discusses sobre projetos de promoo

da autorregulao da aprendizagem, trataremos agora sobre a abordagem
denominada entretenimento-educao, idealizada por Albert Bandura e que
conta com a parceria de duas organizaes no governamentais: a Population
Media Center (PMC), cujo foco em direitos humanos, sade e proteo
ambiental e a Population Communication International (PCI), cujo foco a
sade, o meio ambiente e o empoderamento da mulher, de jovens e de ind-
genas. Nessa proposta, so abordados temas sociais considerados urgentes
no mundo contemporneo.
De forma geral, o objetivo produzir um drama, uma espcie de novela,
cujo tema social gerador esteja presente no roteiro. De maneira semelhante
ao analisado com as estrias-ferramenta, elege-se um ou mais protagonistas,
que serviro como modelos de identificao para os telespectadores/ouvintes.
Um dos aspectos interessantes desse projeto se refere ao fato de o roteiro no
ser produzido, necessariamente, a partir de uma viso estrangeira. A popu-
lao local consultada e apresenta quais so os temas sociais urgentes que
necessitam ser tratados no roteiro, explicitando as peculiaridades culturais
da regio. Dessa forma, podem ser tratados temas sociais amplos como
equidade de gnero, sexualidade, planejamento familiar, atividades fsicas
e sade, preveno da AIDS, consumismo e desenvolvimento sustentvel.
Podemos mencionar como exemplo da implementao dessa proposta

o trabalho desenvolvido na ndia, com a veiculao do drama Taru, cujo
foco era tratar sobre planejamento familiar e a condio de inferioridade da
mulher nesse pas. A mdia utilizada foi a rdio. Segundo Azzi (2010a), ao
final de cada captulo era apresentado um eplogo no qual eram realizadas
questes, a fim de que os ouvintes pensassem e respondessem por escrito
para a rdio. A autora nos fornece uma sinopse dessa trama:
Treze personagens faziam parte do ncleo central da trama que se de-

senrolava em torno de Taru, uma jovem estudada que trabalhava em
uma organizao que oferecia servios de sade reprodutiva e rea-
lizava atividades de ajuda na vila onde se passava a histria. Ela foi
caracterizada como uma jovem idealista, inteligente e gentil que tra-
balhava para o empoderamento das mulheres do meio rural. Durante o
desenvolvimento dos programas Taru funcionava como o modelo po-
sitivo para gnero e igualdade entre castas (AZZI, 2010a, sem pgina).
possvel identificar os constructos da Teoria Social Cognitiva pre-

sentes nesse drama. semelhana dos personagens das estrias-ferramenta
das equipes de Portugal e do Brasil, Taru eleita como protagonista e
modelo. O tema social retratado, com base em situaes cotidianas da
ndia, para viabilizar maior identificao com o pblico. Aps a veiculao
desse drama, foi constatado que boa parte dos ouvintes se identificaram com
a protagonista e desejavam mudar suas realidades. Uma preocupao desse
projeto era justamente viabilizar que a populao fosse encaminhada para
grupos de apoio, a fim de empoder-la de modo que pudesse modificar a
realidade social no mbito local. Alm da ndia, essa proposta de entreteni-
mento-educao tem sido implementada em vrios outros pases do mundo,
como pode ser identificado nos sites das ONGs mencionadas30.
Embora o contexto da proposta de entretenimento-educao no tenha
sido as escolas, possvel transpor essas ideias para o mbito escolar, uma
vez que muitos dos temas sociais utilizados guardam relao com os temas
transversais previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais. Em termos
didticos, a exemplo do trabalho com as estrias-ferramenta, pode-se
afirmar que cabe ao professor eleger o tema transversal que seja condizente
com seu planejamento curricular. No mbito da Geografia, por exemplo,
possvel discutir globalizao econmica, consumismo e desenvolvimento
30 Para saber mais sobre o trabalho desenvolvido pela Population Media Center (PMC) acesse <https://www.
populationmedia.org/>. Informaes sobre a Population Communication International (PCI) podem ser encontradas em:
<http://mediaimpact.org/thematic-areas/>.
102
sustentvel, ao tratar sobre as indstrias de fast fashion (de grandes lojas de

departamento), que so capazes de produzir em grande escala, com custos
baixos, o que torna os preos dos produtos baratos ao consumidor.
Em vez de apenas propor a exibio de vdeos sobre esse tema, seria
interessante sugerir que os alunos, divididos em grupos, planejassem um
roteiro sobre o tema, escolhessem um protagonista (modelo) e pensassem
na execuo do drama, por meio de dispositivos digitais mveis (celulares e
tablets). Ao fazer esse tipo de trabalho que acabamos de sugerir, o professor
tem a oportunidade de abordar os constructos da agncia pessoal e coletiva,
da modelao e da autorregulao da aprendizagem.
A agncia pessoal e coletiva refere-se ao fato de os alunos serem enca-
rados como autores do drama, sendo capazes, portanto, de utilizar as mdias
digitais para influenciar o meio social em quem vivem e no apenas serem
influenciados, de forma acrtica, pela mdia. A modelao est presente na
eleio de um protagonista para a histria dos alunos, o qual servir para
veicular os conceitos e valores sociais que eles desejarem transmitir. O cons-
tructo da autorregulao da aprendizagem, por sua vez, est presente em
todas as fases do projeto. O professor poder ensinar estratgias de autorre-
gulao, ao auxiliar os alunos a buscar, selecionar e organizar as informaes
mais relevantes a serem includas no roteiro. Trabalhar o gerenciamento
do tempo, ao estabelecer prazos e a durao prevista para o drama. Alm
disso, poder discutir o modelo cclico PLEA, proposto por Rosrio, uma
vez que os alunos devero estabelecer metas e planejar como execut-las
(selecionando e viabilizando os recursos necessrios); realizar o vdeo (que
corresponde fase de execuo); e avaliar os resultados (comparando-os
com os objetivos traados).
Consideraes Finais
Para finalizar, esclarecemos que nossa proposta neste captulo foi apre-
sentar alguns modelos de interveno que possibilitam a promoo de pro-
cessos de autorregulao da aprendizagem. A maioria desses materiais que
constituem propostas de interveno com narrativas apresenta uma seo de-
dicada aos professores interessados em aplicar essas propostas. Nela so des-
critos conceitos sobre autorregulao e formas de aplicao em sala de aula.
Com relao proposta de entretenimento-educao, trata-se de uma
abordagem que se apresenta bastante atual, tendo em vista a disseminao
de dispositivos mveis na sociedade contempornea, o que viabiliza o uso
dessas novas mdias como recurso pedaggico para ensinar estratgias de
autorregulao da aprendizagem. Segundo Azzi (2010b), as diferentes
mdias podem ser espao de criao e interferncia emancipadora dos su-

jeitos individuais e coletivos, algumas delas podem ser desenvolvidas com
recursos restritos, mas efetivos, como a internet.
importante enfatizar que o propsito deste texto foi compartilhar
com colegas professores um pouco do que temos estudado a respeito dos
processos de interveno sobre autorregulao da aprendizagem e apontar
possibilidades de relacionar essa teoria prtica pedaggica.
A anlise de propostas de interveno com narrativas e de entreteni-
mento-educao nos permite refletir sobre a importncia da articulao entre
teoria e prtica na formao do professor. Segundo Demo (2011, p. 105),
toda prtica deve ter a sua elaborao terica, para realizar em plenitude
o confronto da teoria com a realidade histrica; jamais trata-se de prtica
dispersa, intermitente, espordica, sem rumo, sem mtodo. Essa lgica
est presente nas intervenes com narrativas, uma vez que a Teoria Social
Cognitiva sua fundamentao terica, tendo como mtodo a prtica da
abordagem dialgica durante o uso das estrias-ferramenta como parte do
currculo ou em atividades extracurriculares. De modo semelhante, na pro-
posta de entretenimento-educao a TSC a base terica que viabiliza uma
possvel transposio das vivncias sociais dos personagens para a vida dos
estudantes, a partir de prticas pedaggicas que incentivem o aluno a as-
sumir um papel ativo, crtico e autnomo na sua aprendizagem.
104
REFERNCIAS
AZZI, R. G. Contribuies da Teoria Social Cognitiva para o enfrentamento
de questes do cotidiano: o caso da mdia. Psicol. Am. Lat. [on-line]. 2010a,
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PARTE III
PRTICAS
O PROCESSO DE CONSTRUO
DE UM PRODUTO EDUCACIONAL:
cartilha educativa para autorregulao
dos comportamentos de sade na
Educao de Jovens e Adultos
No ano de 2005, ingressei no curso de Educao Fsica com o desejo

inicial de atuar na rea de preparao fsica esportiva, especificamente no
futebol. Ao longo do curso, me interessei pelos assuntos ligados rea da
fisiologia do exerccio e da biomecnica, mas sempre com um olhar voltado
para temticas relacionadas sade. Ainda no decorrer da graduao, fui
conhecendo as disciplinas pedaggicas e me encantei por elas. Esse encanta-
mento se transformou em desejo de atuar como docente na Educao Bsica.
No ano de 2009, logo aps minha formatura, comecei a atuar como
professor de musculao e avaliador fsico em diversas academias da Zona
Sul do Rio de Janeiro. Durante este perodo, tive contato com vrios tipos de
alunos que, em sua maioria, buscavam a melhoria da qualidade de vida. Ao
longo desse perodo, pude perceber que grande parte desses alunos no con-
seguiam estabelecer metas e objetivos pessoais para a adoo de um estilo
de vida mais saudvel.
No ano de 2012, ingressei como docente na Rede Municipal de Educao
de Mesquita RJ, sendo essa minha primeira experincia como docente na
rea escolar. Iniciei minha jornada pedaggica, com turmas dos anos finais
do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Foi um
grande desafio, pois as turmas da EJA desse municpio so bastante hetero-
gneas, sendo compostas por adolescentes, adultos de meia idade e idosos.
Considero essa diversidade discente o grande diamante a ser lapidado e um
rico acervo de histrias de vida.
Nesse exerccio da docncia, diversas dvidas comearam a surgir a
respeito de temas, contedos e metodologias a serem utilizadas com essas
turmas. Durante as aulas tenho a preocupao de criar um clima atrativo que
favorea a participao da maioria dos alunos, independente de faixa etria,
nvel de habilidade motora ou capacidade fsica. A partir deste modelo in-
clusivo, comecei a adotar tambm o modelo de planejamento participativo,
no qual todos os envolvidos no processo pedaggico decidem, coletivamente,
108
quais temas e contedos devem ser abordados ao longo do semestre. Tenho

percebido que grande parte das temticas selecionadas so assuntos ligados
a hbitos alimentares, prticas corporais diversas e preveno de doenas, ou
seja, temticas ligadas sade.
Desde ento, novas ideias e demandas tm surgido. Em 2013, ao
abordar novamente contedos ligados sade, percebemos a necessidade
de transform-los num projeto coletivo que envolvesse os alunos do 9 ano.
O projeto foi denominado Seja Sade e tinha como objetivo geral analisar
os hbitos e comportamentos de sade da comunidade escolar (professores,
alunos e funcionrios, entre outros) e oferecer contribuies positivas para a
mudana dos hbitos de vida dos participantes.
A fase de preparao do projeto durou um bimestre. A cada aula era
trabalhado um contedo especfico, considerando as dimenses conceituais,
procedimentais e atitudinais. As aulas funcionavam como preparao para
a realizao das atividades do projeto. No final do bimestre foi realizada
uma culminncia, em dois dias consecutivos, que envolveu coleta de dados
sobre hbitos de vida, verificao do ndice de massa corporal e aplicao de
questionrios de avaliao da sade mental e do nvel de estresse.
Os alunos se envolveram em todas as etapas do projeto e, ao final da
atividade, todos os dados foram analisados coletivamente pela turma e ser-
viram de base para elaborao de materiais de divulgao e para a realizao
de palestras especficas direcionadas comunidade escolar. Essa experincia
foi magnfica, pois pude perceber a necessidade e o interesse dos alunos
em serem protagonistas da sua prpria aprendizagem, ao se apropriarem
do conhecimento e no somente agirem como receptores e reprodutores de
informaes. Segundo Rosrio e Polydoro (2014), a aprendizagem um
processo que envolve a autonomia dos estudantes. E a autonomia est direta-
mente ligada aos processos autorregulatrios. Atravs da autorregulao, os
alunos so capazes de monitorar o seu prprio comportamento; de identificar
avanos e obstculos consecuo de seus objetivos; de gerar satisfao
pessoal; e de motivar-se para continuar aprendendo.
Diversas questes me ocorreram aps essa experincia positiva, provo-
cando algumas reflexes: como conseguir que os alunos aprendam determi-
nados contedos? Como fazer com que os alunos transformem seus hbitos
de vida e cuidem da sua sade de maneira autnoma?
Durante o Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica do
Colgio Pedro II, tenho como grande desafio desenvolver um produto edu-
cacional que dialogue com as demandas existentes na minha prtica docente
e com o cotidiano escolar que vivencio. A partir das reflexes, pesquisas e
observaes que tenho feito ao longo da minha trajetria profissional, pude
perceber algumas dificuldades recorrentes no cotidiano escolar. Por outro

lado, tambm tenho identificado muitas oportunidades para o desenvolvi-
mento de uma proposta de Educao Fsica escolar com foco no tema trans-
versal Sade em sua perspectiva ampliada. Segundo Minayo (1992, p. 10),
a definio de sade o resultante das condies de alimentao, ha-

bitao, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, lazer, liberdade,
acesso e posse da terra e acesso aos servios de sade. assim, antes
de tudo, o resultado das formas de organizao social da produo, as
quais podem gerar grandes desigualdades nos nveis de vida.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, (PCNs), h

muitos desafios a serem enfrentados pela escola para que os contedos sobre
sade incidam sobre a melhoria dos hbitos de vida dos estudantes e da
comunidade escolar.
A escola precisa enfrentar o desafio de permitir que seus alunos ree-

laborem conhecimentos de maneira a conformar valores, habilidades
e prticas favorveis sade. Nesse processo, espera-se que possam
estruturar e fortalecer comportamentos e hbitos saudveis, tornando-
-se sujeitos capazes de influenciar mudanas que tenham repercusso
em sua vida pessoal e na qualidade de vida da coletividade. Para isso,
necessria a adoo de abordagens metodolgicas que permitam ao
aluno identificar problemas, levantar hipteses, reunir dados, refletir
sobre situaes, descobrir e desenvolver solues comprometidas
com a promoo e a proteo da sade pessoal e coletiva, e, principal-
mente, aplicar os conhecimentos adquiridos (BRASIL, 1998, p. 263).
Nessa concepo, a Educao Fsica escolar pode ser uma ferramenta

de transformao e desenvolvimento do autocuidado dos indivduos, cola-
borando para a melhoria da sade individual e coletiva. Para Nahas e Garcia
(2010), ela pode motivar mudanas e criar oportunidades para que as pessoas
desenvolvam plenamente seu potencial humano e tenham melhores con-
dies de sade. Segundo Devide (2002), o professor deve contextualizar
os contedos, incentivando o posicionamento crtico dos alunos frente s
suas condies de vida e discutir com eles os diversos fatores que interferem
na sua sade e na qualidade de vida (exerccios fsicos, falta de espaos de
lazer, ms condies de trabalho, transporte, etc.). Dessa forma, ele estar
colaborando para a ampliao da ao da Educao Fsica como uma ferra-
menta de promoo da sade.
110
Como conscientizar e motivar os estudantes para a adoo de um estilo

de vida ativo? Como criar oportunidades, promover estratgias para a mu-
dana de comportamento em relao s prticas corporais habituais? Um
dos caminhos possveis o desenvolvimento de programas de interveno
que promovam nos educandos autonomia e conscincia crtica perante os
determinantes sociais e ambientais. Nesse sentido, o desenvolvimento de
materiais didtico-pedaggicos pode contribuir para o aprendizado de con-
ceitos e de comportamentos relacionados sade.
A proposta inicial do produto educacional, que pretendo desenvolver
no Mestrado Profissional uma cartilha educativa composta de histrias em
quadrinhos com diferentes enredos e personagens, alm de uma srie de ativi-
dades de desafios, exerccios de reflexo e dicas. O material ser composto de
vrias temticas e contedos relacionados ao estilo de vida (prticas corporais,
hbitos alimentares, questes de lazer, condies sociais e ambientais).
A base conceitual e terica para o desenvolvimento do material didtico-
-pedaggico a Teoria Social Cognitiva, de Albert Bandura, sobretudo os
estudos sobre a autorregulao da sade e sobre a autoeficcia. A autorregu-
lao definida como a mobilizao estratgica de cognies, motivaes
e comportamentos, conduzidos pelo indivduo para atingir determinados
objetivos pessoais (SILVA; PEREIRA, 2012, p. 287). De acordo com Silva
e Pereira (2012), no domnio da sade, os processos autorregulatrios so
importantes mecanismos para a modificao de hbitos inapropriados e pro-
moo de estilos de vida mais saudveis, podendo contribuir para a me-
lhoria da sade e do bem estar pessoal. Os processos autorregulatrios so
compostos por trs fases, mencionadas por Silva e Pereira (2012): a fase
intencional e de preparao para a ao; a fase de execuo das aes, moni-
torizao e controle de comportamentos; e a fase de avaliao e manuteno
dos comportamentos ou replanejamento dos objetivos traados.
O desenvolvimento das crenas de autoeficcia tambm um dos obje-
tivos do produto, uma vez que as percepes que os indivduos tm sobre as
suas capacidades servem como base para a motivao humana, o bem estar
e as realizaes pessoais, alm de contriburem para a autorregulao do
pensamento e do comportamento (BANDURA; AZZI; POLYDORO, 2008).
Sabe-se da carncia de materiais didticos que abordem contedos con-
ceituais nas aulas de Educao Fsica, principalmente na modalidade EJA.
preciso romper com o paradigma que restringe a Educao Fsica s prticas
esportivas e elaborar materiais especficos para essa disciplina. Uma das
possibilidades de construo desse tipo de material volta-se para o desenvol-
vimento de processos autorregulatrios relacionados sade.
REFERNCIAS
BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. (Orgs.) Teoria Social
Cognitiva: Conceitos Bsicos. Porto Alegre: Artmed. 2008.
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MINAYO, M. C. S. A Sade em estado de choque. Rio de Janeiro: Espao

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NAHAS, M. V. GARCIA, L .M .T. Um pouco de histria, desenvolvimentos

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Natal: EDUFRN; Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB. Coleo
Pesquisa (Auto)biogrfica. 2012.
A CONSTRUO DE
UM PRODUTO EDUCACIONAL:
narrativas autorregulatrias para
crianas na fase de alfabetizao
Marla Lobsco Pinto
Comecei minha jornada como professora em 2000, ainda sem diploma,

mas j cursando faculdade de Letras. Trabalhei em uma escola privada na
cidade de So Gonalo, no Estado do Rio de Janeiro, ministrando aulas
de redao para crianas de 7 a 10 anos e como auxiliar de professora da
Educao Infantil. Em 2002, tive minha primeira turma de 3 ano (antiga
2 srie). Nesse perodo cursava, alm da faculdade, a formao de pro-
fessores, com a complementao das disciplinas pedaggicas. Foi a partir
desse ano que me decidi por trabalhar com crianas menores, mesmo tendo
uma formao em Lngua Portuguesa que me habilitava a atuar no segundo
segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Em 2003, j com
diploma, passei no concurso do municpio de Itabora. Trabalhei, a princpio,
com o 4 ano e, no ano seguinte, com alfabetizao, nas redes particular e
pblica e em turmas de 1 a 5 anos.
Iniciei como professora alfabetizadora numa Escola Municipal de
Itabora. E como tantas outras professoras fui escolhida para ficar com
uma turma de 1 ano (na poca 1 srie elementar), assim que passei no
concurso. Quando entrei no municpio, comecei a ouvir dos coordenadores e
supervisores que a educao tinha mudado e que agora no poderamos mais
trabalhar com as famlias silbicas, apenas com textos.
Na poca, no tinha experincia alguma como professora alfabeti-
zadora, somente poucas lembranas de aluna alfabetizada que viveu a ex-
perincia de aprender com o mtodo da silabao. Meu primeiro momento
como alfabetizadora no contexto escolar, a exemplo dos prprios alfabeti-
zandos, passou por altos e baixos e no foi to prazeroso quanto poderia.
Dessa situao inicial surgiram muitos conflitos, algumas respostas e
muitas dvidas. A nica certeza que eu tinha era que me sentia mais feliz com
os textos do que com as famlias silbicas. Comeava ento uma busca por
respostas, pois apenas os textos no davam conta do aprendizado de meus
alunos. As crianas adoravam o momento da leitura e as conversas, mas e as
produes? Por que muitas no escreviam? Por que nem todas conseguiam
114
ler? Essa busca por respostas foi para alm dos muros da Universidade, pois
confesso que no via ali muito eco para as minhas angstias. Ento, passei a
procurar e fazer cursos de aperfeioamento.
Em 2010, passei no processo seletivo para professor substituto do 1
segmento do Colgio Pedro II (CPII). Quando entrei, assumi a regncia de
uma turma de 1 ano. Concomitantemente, fazia uma ps-graduao, na
Universidade Federal Fluminense (UFF), voltada para a alfabetizao de
crianas das classes populares. Foi nesse perodo que me aproximei ainda
mais desse campo de conhecimento, a alfabetizao. A princpio, eu me
preocupava mais com o processo de construo da leitura e escrita, em si.
Conforme fui tendo contato com a realidade das classes populares dentro
da escola, observei o quanto muitas dessas crianas precisavam se esforar
para aprender a ler e a escrever e decidi lanar um olhar mais atento para
essas questes e investigar por que o processo de alfabetizao delas parecia
ser mais sacrificante do que o de outras. Em 2013 fiz o concurso para pro-
fessor efetivo do Colgio Pedro II e fui aprovada, tomando posse em 2014,
em regime de dedicao exclusiva. Desde ento, atuo especificamente em
turmas de 1 ano.
O meu interesse pelas prticas de alfabetizao, principalmente aquelas
ligadas linguagem e ao letramento parte, portanto, da minha experincia
profissional e acadmica. Hoje, o que mais me motiva buscar meios para
que todos os alunos tenham a oportunidade de aprender. E por isso busquei
um Mestrado Profissional, para que eu possa ressignificar minhas experi-
ncias em sala de aula e buscar teorias que contribuam para as reflexes
sobre meus anseios e para a minha prtica como professora alfabetizadora.
Venho observando que a maioria dos alunos que apresentam dificul-
dades para concluir a alfabetizao no CPII pelo menos no contexto do
Campus onde atuo pertence s classes menos favorecidas. Essa realidade
me angustia, afinal, cabe escola promover a todas as crianas um ensino de
qualidade. Ao mesmo tempo, essa angstia me motiva a buscar prticas que
levem as crianas das classes populares a se apropriarem dos conhecimentos
e das linguagens que a escola valoriza e que esto distantes da realidade
cultural e social em que elas esto inseridas. Segundo Soares (2002, p. 17)
nesse quadro de confrontos culturais, a linguagem tambm o fator de maior
relevncia nas explicaes do fracasso escolar das camadas populares.
A escola reafirma os valores, habilidades e conhecimentos que a so-
ciedade considera importantes e introduz os sujeitos cultura letrada.
Poderamos supor que crianas que, desde muito cedo, tiveram um contato
com histrias lidas por adultos e observaram, em seu cotidiano, o uso formal
da escrita, teriam uma vantagem considervel em relao quelas cujo dia a
dia no inclui tais eventos de letramento.
Frente a essa situao torna-se fato a importncia de investir em pro-
dutos educacionais pensados para o pblico proveniente das classes popu-
lares. preciso projetar caminhos que favoream o processo de alfabetizao
dessas crianas, tornando os alunos agentes de sua aprendizagem. Uma das
possibilidades o desenvolvimento da autonomia dos estudantes e sua ins-
trumentalizao para o uso de estratgias autorregulatrias que os auxiliem
a atingir seus objetivos de aprendizagem em leitura e escrita. De acordo com
Azzi (2014, p. 50) por meio do processo autorregulatrio que se realizam
as mudanas autodirigidas, em que a pessoa agenticamente exerce influncia
em sua motivao e em sua ao, direcionando seu comportamento.
Para favorecer o desenvolvimento do processo de autorregulao da
aprendizagem nessa etapa da escolaridade, penso em criar um produto edu-
cacional, sob a forma de um livro, contendo uma narrativa de uma criana
entre 7 e 8 anos de idade proveniente das classes populares. Ser utilizada
a narrativa como meio para promover as capacidades autorregulatrias. A
ideia da narrativa fornecer subsdios para o desenvolvimento da autorregu-
lao a partir das situaes que a personagem principal vai viver.
A escolha da personagem, oriunda da classe popular, justifica-se pela
necessidade de destacar a representatividade desse pblico dentro da escola,
que ainda bastante reduzida pelo menos no campo simblico31 , j que
a cultura dessas crianas nem sempre valorizada e muitas vezes no re-
conhecida pela escola, tal como ocorre na sociedade. Apesar de o foco do
produto educacional ser a aprendizagem das crianas das classes populares,
todos os alunos podem se beneficiar do contedo do material.
A construo do produto educacional est em fase inicial. Ao me apro-
ximar da Teoria Social Cognitiva (TSC) tenho percebido o quanto ela pode
contribuir para a reflexo sobre as minhas angstias e para a construo de
experincias pedaggicas que propiciem o enfrentamento dos desafios da
alfabetizao das crianas das classes populares.
O estudo dos constructos relacionados TSC, em especial no que diz
respeito aos processos autorregulatrios, tambm tem me auxiliado no desen-
volvimento da autonomia na realizao das tarefas do Mestrado Profissional,
contribuindo para a minha motivao para aprender. Estabelecer objetivos
e planejar tarefas a serem executadas com base em um cronograma tem
31 Em termos quantitativos, h grande representatividade das classes populares, visto que nas ltimas dcadas a
universalizao do ensino bsico se tornou um fato em nosso pas.
116
contribudo positivamente para a minha aprendizagem. Durante a realizao

das etapas planejadas, tem sido importante tambm reorganizar as tarefas e
o tempo, a partir da anlise do andamento do processo e, assim, fazer novos
planejamentos. Percebo que a partir do contato com a TSC e das reflexes
suscitadas por ela na minha prtica, como mestranda e como professora,
venho me sentindo mais capaz de expor minhas ideias em pblico, escrever
textos autnomos e at mesmo me engajar em projetos da escola que antes
achava que era s para os professores mais experientes.
Os trabalhos realizados no grupo de pesquisa, a princpio, pareciam
tarefas muito difceis de serem realizadas por mim na fase da pesquisa em
que me encontro. A troca com os pares que possuem mais experincia e a
observao do modo como eles realizam as atividades tem sido de grande
importncia para os meus avanos. Durante os encontros fui desenvolvendo,
pouco a pouco, a esperana de que possvel dar conta de tamanha responsa-
bilidade. A conversa com um grupo que estava mais adiantado na pesquisa,
tendo em vista que eles j passaram pelas etapas iniciais desse processo de
construo do material, proporcionou conforto e desenvolveu em mim a
crena de que tambm posso avanar. O grupo de pesquisa tem apresentado
alternativas e caminhos viveis, incentivando o meu engajamento na minha
aprendizagem. A prpria ideia do meu produto veio da troca com um dos
componentes da equipe de pesquisa. A partir da exposio das minhas in-
quietaes, o colega fez um comentrio que fez toda a diferena para a cons-
truo do produto que pretendo desenvolver.
Hoje j consigo traar estratgias para conquistar algumas metas a curto
e mdio prazo e me percebo bem mais empenhada em meus estudos. Estou
me monitorando: quando fujo da rotina prevista em meu planejamento,
analiso a situao e procuro acertar os pontos e retomar as minhas prio-
ridades. Passo alguns momentos do meu dia pensando em estratgias que
me permitam organizar melhor o meu tempo e minorar os obstculos que
interferem no processo de produo da dissertao. A minha pretenso que
o produto educacional a ser desenvolvido no Mestrado Profissional possa
levar meu aluno, mesmo ainda bem pequeno, a planejar as tarefas, estabe-
lecer seus objetivos, combater as distraes e avaliar as atitudes a partir da
anlise da histria do livro.
REFERNCIAS
AZZI, Roberta G. Introduo Teoria Social Cognitiva. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 2014.
SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. 17. ed. So

Paulo, tica, 2002.
UMA PESQUISA NA EDUCAO
BSICA PARA A CONSTRUO DA
SENSIBILIDADE MORAL:
(re)encontros, desencontros e reflexes
Introduo
A vida vem em ondas / como um mar / num indo e vindo infinito

Lulu Santos
Em 2015, veio uma nova e significativa onda na minha32 vida: meu in-
gresso no curso de Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica do
Colgio Pedro II. E, desde ento, tenho vivenciado muitos momentos de (re)
construes e desconstrues da minha identidade de professora e tambm de
pesquisadora. Como diz Lulu Santos, em outro trecho da cano Como uma
onda, tudo muda o tempo todo no mundo / no adianta fugir. De fato, fazer
pesquisa implica saber que mudanas podem acontecer durante o processo.
Neste captulo, tenho por objetivo compartilhar experincias relacio-
nadas ao processo de construo do produto educacional que acompanhar
a minha dissertao de mestrado33 e estabelecer dilogos com as teorias que
esto subsidiando essa elaborao. Tambm busco propor reflexes sobre
as contribuies do referido produto para o desenvolvimento do processo
de aprendizagem na disciplina Espanhol, no contexto da Educao Bsica,
e abordo questes que ilustram alguns encontros e desencontros que emol-
duram a pesquisa em ensino.
Indo e vindo infinito: do projeto de pesquisa ao produto
Quando ingressei no mestrado, j havia esboado em meu memorial

o desejo de contribuir para a construo de sentidos para a disciplina de
Espanhol, muitas vezes relegada a segundo plano por estudantes brasileiros,
devido aparente semelhana desse idioma com o portugus. O contato com
32 Dada a caracterstica subjetiva da narrativa que estrutura o presente captulo, optei pelo uso da primeira pessoa do
singular, o que tambm se justifica pelo carter de pertencimento na pesquisa. Segundo Barbier (2007), o pesquisador
pode e deve se implicar, mostrar-se como elemento integrante do processo de investigao.
33 A dissertao est em andamento.
120
leituras sobre um ensino de base intercultural tambm me despertava inte-

resse. Mesmo sem saber o que investigaria de fato, essas leituras me incen-
tivaram a pensar em uma pesquisa com materiais didticos que versassem
sobre a importncia do desenvolvimento do respeito alteridade para a
formao da cidadania crtica dos meus alunos. Como se v, o primeiro
passo para a pesquisa do Mestrado Profissional foi a minha prtica. Por isso,
acredito que devemos valoriz-la e o contexto dessa modalidade de mes-
trado favorece isso, uma vez que objetiva o desenvolvimento de pesquisas
que se propem a pensar e buscar alternativas para as prticas profissionais,
entre as quais as prticas de sala de aula.
Vejo como positivo a prxis ser um ponto de partida, no sentido de
proporcionar maior identificao entre o pesquisador e seu objeto de pes-
quisa. No entanto, isso no exclui as dificuldades do processo. Inicio, ento,
compartilhando meus sentimentos de inquietao e ansiedade para definir o
material que gostaria de construir.
O carter transitrio das coisas, como pressupe a cano mencionada
no incio desse captulo, tambm marcou meu processo de definio do que
formularia como produto final do curso de mestrado. Queria muito me en-
contrar, mas nessa busca tambm me desencontrava, perdia o foco, buscava
os sentidos e por vezes eles pareciam se esconder de mim. A nica certeza
que tinha era o meu desejo de formular um material que contribusse para
despertar o senso de cidadania dos alunos. Mas, na tentativa de articular
prtica os conhecimentos tericos muitos at ento novos para mim , o
produto sofreu vrias alteraes.
Confesso que, a cada tentativa de recorte, os sentidos pareciam se des-
manchar para mim. Diante disso, minha orientadora decidiu entrar, junto
comigo, nessa luta pelo delineamento do produto e, em uma reunio que
durou horas, conseguimos, por fim, esboar o caminho de construo do
meu produto educacional. Depois desse indo e vindo infinito, consegui
finalmente, com a mediao da minha orientadora, definir que o material
teria um carter plural. Por um lado, sa daquele encontro aliviada, por saber
que a minha luta para encontrar o caminho havia terminado; e, por outro, um
pouco desesperada, por saber que meses j tinham se passado. Mas o fato
que acabei entendendo que isso se chama pesquisa.
O Produto Educacional: um elemento em construo
O produto educacional em desenvolvimento se classifica como um kit, em

formato de DVD, que inclui vrios objetos educacionais: quatro fotonovelas34
elaboradas com base em temas de urgncia social (bullying, acessibilidade,
racismo e violncia de gnero); trs unidades didticas (em duas verses, uma
para alunos e outra para professores); e trs entrevistas, acompanhadas de
questes para debate. Pretende-se que esses materiais constituam meios de
viabilizar a promoo da sensibilidade moral nas aulas de Espanhol/Lngua
Adicional35 (doravante E/LA) para o Ensino Mdio, devido ao seu potencial
para suscitar discusses interculturais e tambm ativar conhecimentos prvios
dos alunos, tendo em vista seu carter de abrangncia local e global.
A escolha pelo Ensino Mdio se justifica pelo fato de eu atuar com esse
segmento da Educao Bsica, mas vale ressaltar que no defino uma srie
em especfico, por acreditar que o material pode ser aplicado a todos os anos,
desde que o professor realize as adaptaes que julgar necessrias, dadas as
particularidades de cada grupo.
A Teoria do Desengajamento Moral fundamenta o processo de cons-
truo do produto educacional e est intimamente ligada ao objetivo de
promover a sensibilidade moral em um mundo onde imperam a injustia,
a violncia e toda a sorte de falta de respeito em relao ao Outro. Essa
teoria foi fundada por Albert Bandura, psiclogo canadense nascido em
1925 idealizador da Teoria da Aprendizagem Social, que teve repercusses
em diferentes reas do conhecimento, entre as quais a Educao. Segundo
o constructo do desengajamento moral, todas as pessoas so capazes de
construir ideologias morais para justificar seus comportamentos, e geral-
mente tendem a convencer a si e aos outros de seus princpios conforme lhes
convm (IGLESIAS, 2008, p. 165).
Bandura fundou o conceito do desengajamento moral para mostrar
como o ser humano pode criar mecanismos via linguagem para cometer atos
antissociais e no se sentir culpado por eles. De acordo com Iglesias (2008,
p. 165), o uso do termo desengajamento est relacionado possibilidade de
se desprender ou desengajar dos prprios padres morais para cometer atos
34 As fotonovelas usadas no produto educacional possuem um formato diferenciado em relao ao tradicional, que
utiliza fotografias para contar sequencialmente uma estria e bales com dilogos escritos para representar a fala dos
personagens. No produto em questo, os dilogos entre os personagens foram gravados em udio e associados s
fotografias com o auxlio do programa Pinnacle Studio 19.
35 Almeida (2014) retoma a defesa de Schlatter e Garcez (2009) para a mudana de designao das tradicionais
nomenclaturas de Lnguas Estrangeiras (LE) ou Segundas Lnguas (L2) para Lnguas Adicionais (LA), levando em conta,
entre outros fatores, o acrscimo de recursos que a disciplina pode trazer para o educando, alm da complexidade
de identificar claramente quem nativo ou estrangeiro, devido ao carter transnacional que a lngua assume na atual
conjuntura globalizada.
122
antissociais deliberadamente, sem autocondenao. O campo de investi-

gao desse tema vasto, visto que, alm de os trabalhos ainda serem bas-
tante escassos, o desengajamento moral pode ocorrer com qualquer pessoa
e nos atos mais corriqueiros da vida, o que nos faz desconstruir a ideia de
que se trata de um processo psicolgico para justificar apenas os atos trans-
gressivos mais condenveis (IGLESIAS, 2008). essa perspectiva que as-
sumimos no produto.
Defendemos que a escola um lcus privilegiado para suscitar re-
flexes crticas sobre a autorregulao do comportamento moral, que podem
contribuir para o desenvolvimento do senso de cidadania. A autorregulao
da conduta moral um dos construtos tericos que balizam a elaborao
do produto, porque visa ao estabelecimento da agncia moral36 dos alunos.
Como explica Azzi (2014, p. 53),
o desengajamento moral na perspectiva banduriana insere-se na ex-

plicao de agncia moral, isto , trabalha com uma perspectiva que
vai alm da discusso sobre cognies no campo da moral e aborda o
assunto a partir de uma viso que integra pensamento e ao.
Ainda segundo essa autora, o funcionamento do indivduo influen-

ciado socialmente pela modelao das regras de julgamento moral e a na-
tureza dos padres morais; provendo suporte coletivo para a aderncia aos
padres morais; facilitando a ativao seletiva e a autorregulao do desen-
gajamento moral (AZZI, 2014, p. 54).
O desengajamento moral constitui um recorte importante da Teoria
Social Cognitiva, fundada por Bandura, em 1986. Vale ressaltar que, para o
autor, o comportamento humano regulado por consequncias externas, mas
tambm pelo exerccio do autodirecionamento, ou seja, pela possibilidade
de os indivduos exercerem algum controle sobre os prprios pensamentos,
sentimentos e as prprias aes, por meio de consequncias produzidas para
si mesmos (AZZI, 2014, p. 49).
Conforme sinalizam Polydoro e Azzi (2008, p. 151), baseadas em
Bandura (1978, 1986), ao interferir na percepo do ambiente, criar au-
toestmulos e incentivos condicionais para si mesmos, bem como avaliar
o progresso dos acontecimentos, as pessoas exercem influncias sobre
seu prprio comportamento. Trata-se do modelo tridico, idealizado por
36 Agncia moral diz respeito ao controle exercido por padres morais de conduta (ALMEIDA et al., 2013, p. 86).
Bandura, segundo o qual o comportamento humano determinado pela in-

terao entre as influncias comportamentais, ambientais e pessoais, num
processo contnuo e recproco.
Segundo a Teoria Social Cognitiva, o indivduo, mediado pelos pro-
cessos de interao social, tem possibilidade de se constituir agente e intervir
no ambiente. Polydoro e Azzi (2008, p. 150) descrevem as quatro principais
capacidades humanas que cooperam para a agncia pessoal, a saber: i) sim-
bolizao, que diz respeito capacidade de atribuir significados s prprias
experincias e desempenhos, atravs da sua representao e interpretao;
ii) pensamento antecipatrio, que permite transcender o momento atual e
regular o comportamento em direo a metas e objetivos, devido possibi-
lidade de antecipar as provveis consequncias das aes futuras; iii) autor-
regulao, processo que oferece as condies para o automonitoramento,
autoavaliao e autocontrole do comportamento em direo aos objetivos
antes traados; e iv) autorreflexo, processo que permite ao indivduo tanto
analisar suas experincias e pensamentos como tambm organizar suas per-
cepes acerca de si mesmo.
Como se pode observar, o constructo da agncia humana se apresenta
como algo muito relevante para o processo de (re)construo da identidade
do aluno como sujeito. No produto que est sendo elaborado para o Mestrado
Profissional, o intuito oportunizar que os alunos exeram controle sobre
seu comportamento moral e tambm sobre sua aprendizagem, de forma a
que se conscientizem sobre a importncia de serem ativos em suas condutas.
As fotonovelas que compem o produto educacional em questo
foram inspiradas no projeto de extenso Ligados na Escola37, uma par-
ceria entre as Ligas Acadmicas de Medicina da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ), o Grupo de Estudos e de Pesquisas em
Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao em Educao
(GEPEAIINEDU) e o Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao
Pedaggica (LACIIPED), do Colgio Pedro II. As fotonovelas constituem o
marco zero do produto educacional, uma vez que objetivam apresentar aos
alunos os oito mecanismos de desengajamento moral (BANDURA, 2015),
a saber: 1) justificativa moral; 2) comparao vantajosa; 3) linguagem
37 O primeiro livro publicado pelo GEPEAIINEDU, volume 1 desta srie Desafios, Possibilidades e Prticas na Educao
Bsica, descreve e analisa o projeto Ligados na escola, mais especificamente no captulo intitulado Ligados na Escola:
experincias de Educao em Sade atravs da parceria entre Universidade e Escola Bsica (SILVA et al., 2015). O livro
completo est disponvel no site <www.criatividadeeensino.com.br>. Maiores informaes sobre o projeto de extenso
esto disponveis no endereo <http://edusaupatologiauerj.com/extensatildeo.html>.
124
eufemstica; 4) minimizao, ignorncia ou distoro das consequncias;

5) desumanizao; 6) atribuio de culpa; 7) deslocamento da responsabi-
lidade e 8) difuso de responsabilidade.
Com relao s trs unidades didticas cujo foco se concentra nas
temticas acessibilidade, racismo e violncia de gnero , o material tem
como base o modelo PLEA (Planejamento, Execuo e Avaliao), idea-
lizado por Rosrio (2004). O autor elaborou esse modelo explicativo com
base na literatura sobre autorregulao da aprendizagem, na qual se sugere
que cada aluno deveria aprender um conjunto de estratgias que lhe permi-
tisse assumir responsabilidade e controle por sua aprendizagem (ROSRIO;
POLYDORO, 2014).
A figura representativa do modelo PLEA (Figura 1) ilustra a existncia
de um processo cclico composto por trs fases: planejamento, execuo e
avaliao. Estas, por sua vez, tambm so cclicas e se retroalimentam mu-
tuamente, colaborando para a aprendizagem efetiva dos alunos.
Figura 1: Modelo PLEA
Fonte: Rosrio (2004) apud Rosrio e Polydoro (2014, p. 39).
No produto educacional, a dinmica das unidades didticas adota a se-

guinte lgica: cada unidade iniciada com um texto que desafia o aluno a in-
ferir sobre o tema que ser discutido. A proposta que envolve a elaborao
de inferncias, o estabelecimento de relaes e a elaborao de suposies
e hipteses foi pensada como uma forma de incentivar a proatividade dos
estudantes. Em seguida, apresentada uma ficha, a ser preenchida pelos es-
tudantes, que tem por objetivos: identificar conhecimentos prvios sobre a
temtica discutida; conhecer as crenas de autoeficcia38 dos alunos relacio-

nadas s tarefas solicitadas; e averiguar que estratgias pensam em usar para
o alcance dos objetivos desenhados em cada unidade didtica.
O material tambm dispe de uma seleo de textos em diferentes g-
neros discursivos que, apesar da nfase na compreenso leitora, busca in-
tegrar as outras habilidades lingusticas em Espanhol. Aps as discusses
sobre problemas sociais contemporneos, que servem para despertar a sen-
sibilidade moral do aluno e tambm engaj-lo para a fase de execuo, so
solicitadas produes (de reportagens, curtas-metragens, histria em qua-
drinhos, fotonovelas, campanhas, entre outros), que demandam integrao
das habilidades da escrita e da oralidade. Essas tarefas visam desafiar os
estudantes a pensar solues que considerem a expresso da sensibilidade
moral e da alteridade. Ao final desse processo, o aluno preencher uma ficha
de autoavaliao.
Vale ressaltar que a lngua se constitui como um meio para a promoo
de dilogos interculturais. Partindo da concepo de lngua como prtica
sociocultural, o ensino de E/LA pretendido com esse produto no se res-
tringe mera instrumentalizao lingustica. Assim, o valor educacional
da aprendizagem de uma lngua estrangeira vai muito alm de meramente
capacitar o aprendiz a usar uma determinada lngua estrangeira para ns
comunicativos (BRASIL, 2006, p. 92). As propostas epistemolgicas que
esto sendo delineadas buscam ser compatveis com as orientaes dos do-
cumentos oficiais para a Educao Bsica, visto que suas recomendaes se
pautam na formao de indivduos com conscincia social. Creio que, ao
formular qualquer atividade pedaggica, temos que ter em mente a seguinte
pergunta norteadora: que aluno voc, professor, quer ajudar a formar?
Quando me pergunto isso, a minha resposta a de que quero contribuir
para a formao do aluno como um sujeito crtico, autnomo e que se dis-
ponha a se colocar no lugar do Outro e a respeit-lo, de forma a estabelecer
relaes que colaborem para o bem comum. Foi pensando nisso que idea-
lizei a terceira parte do kit: entrevistas para a promoo de debates. Trata-se
de um dilogo que versa sobre problemticas vividas por entrevistados con-
vidados, a respeito dos temas selecionados no material. Para sintetizar a es-
trutura do produto educacional, criei um quadro representativo dessa lgica
de construo (APNDICE A).
38 A autoeficcia um conceito oriundo da Teoria Social Cognitiva, que se refere s crenas do indivduo em sua capacidade
de organizar e executar aes para produzir determinadas realizaes (BANDURA, 1997 apud AZZI, 2014).
126
Cabe destacar, ainda, que a interculturalidade um conceito que per-

passa todo o produto. A educao intercultural discutida por Candau (2010,
p. 6), que defende o interculturalismo crtico que tem como foco o questio-
namento das diferenas e desigualdades construdas ao longo da histria
entre diferentes grupos socioculturais, tnico-raciais, de gnero, orientao
sexual, entre outros. Os dilogos interculturais tm como objetivo cola-
borar para a construo das bases para uma sociedade, de fato, igualitria.
Assim como Martins (2002, p. 98), acredito que a escola deve gestar
aes e projetos que busquem desenvolver mecanismos pedaggicos e
axiolgicos teis para a interaco dialgica entre as pessoas de culturas
distintas, num ambiente democrtico respeitador da diferena. Espero que
o produto educacional que estou construindo contribua para uma educao
fomentadora do pensamento crtico.
Consideraes Finais: aprendendo a ser

pesquisadora na prtica e atravs da prtica
Nesta etapa da minha trajetria de formao continuada, o aprendizado

sobre o que ser professora pesquisadora tem sido dirio. Esse no um
processo fcil e preciso se dispor a se (re)construir e se desconstruir e a
se libertar das certezas. Ao ler Ldke (2009), entendi que deveramos nos
preparar para o exerccio da pesquisa desde os cursos de formao de pro-
fessores. A autora tambm advoga pela valorizao da pesquisa no mbito da
Educao Bsica e defende que os docentes desse segmento se constituam
como professores pesquisadores.
O Mestrado Profissional tem me ensinado a ressignificar o prprio con-
ceito de pesquisa atravs do trabalho colaborativo. Uma pesquisa no se
faz de forma isolada. Na minha trajetria, tenho contado com a ajuda social
dos professores, da minha orientadora, tambm dos amigos mestrandos e
dos demais companheiros do grupo de pesquisa. Nas palavras de Rosrio
e Polydoro (2014, p. 50), um pequeno bote no avana direito com o es-
foro dobrado de um dos remos. Rodopiaria no mesmo local. S a batida
cadenciada e cmplice dos remadores o aproxima da linha do horizonte. Os
autores complementam, enfatizando a importncia do engajamento do grupo
quando dizem que sem o esforo e empenho de todos o bote no vence a
inrcia, no se aventura no mar.
A partir da metfora do pequeno bote, podemos inferir sobre a impor-
tncia do trabalho colaborativo e da manuteno da motivao em remar
como elementos imprescindveis para o sucesso de qualquer pesquisa. Neste
texto, compartilhei parte do processo de construo do produto educacional

que acompanhar a minha dissertao. Esta pesquisa ainda contemplar
outras etapas, como o processo de avaliao do material educacional a partir
da validao por pares, o que se constituir uma oportunidade significativa
para trocas, reflexes e aprendizados que contribuam para o aprimoramento
do produto.
A partir do compartilhamento da minha experincia, espero fomentar
o dilogo entre os colegas que como eu esto realizando as suas pesquisas.
Apesar das incertezas que fazem parte desse processo, posso afirmar que a
experincia de fazer pesquisa tem sido uma oportunidade bastante profcua
de aprendizagem, de reflexo sobre a prtica e tambm de criao de alter-
nativas para problemas que advm dela. E, nesse indo e vindo infinito,
esto sendo (re)construdas as bases da minha identidade de professora pes-
quisadora que busca fazer da sala de aula um lugar para a pesquisa, para o
desenvolvimento do pensamento crtico e para o aprender a aprender.
128
REFERNCIAS
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K. R. X. P.; AMPARO, F. V. S. (Org.). Criatividade e Interculturalidade:
Srie desafios, possibilidades e prticas na Educao Bsica. Curitiba: CRV,
v. 1, p. 241-254, 2015.
130
APNDICE A
ESTRUTURA DO PRODUTO
EDUCACIONAL
ABORDAGENS ESTRATGIAS DIDTICO-
OBJETIVOS
TERICAS PEDAGGICAS
Exibio do material em sala;
Promoo de rodas de conversa
Ilustrar os mecanismos de para fomentar o debate a partir
FOTONOVELAS
desengajamento moral; das falas dos personagens;

Constructos da
Suscitar discusses sobre Construo coletiva de
autorregulao do
temticas interculturais, argumentos que visem superar
comportamento moral;
relacionadas ao bullying, relaes sociais que expressem
Abordagem intercultural.
ao racismo, violncia de desigualdade e violncia;
gnero e acessibilidade. Construo coletiva de argumentos
que visem defender relaes
sociais pautadas no bem comum.
Oportunizar aos alunos
o desenvolvimento Promoo de dilogos
das habilidades Constructos da interculturais a partir da leitura
UNIDADES DIDTICAS
lingusticas do E/LA; autorregulao do crtica dos textos usados na

Utilizar a lngua espanhola comportamento moral; compreenso leitora e oral;
como um meio para a Multimodalidade39 e Preenchimento individual das
promoo de dilogos multiletramentos40 fichas de avaliao diagnstica
interculturais e valorizao Modelo PLEA; e autoavaliao (nas fases de
das identidades; Crenas de autoeficcia; planejamento e de avaliao);
Incentivar a expresso proativa Abordagem intercultural; Produo de gneros discursivos
dos posicionamentos dos Integrao das quatro variados (cartazes, reportagens,
alunos por meio da produo habilidades lingusticas. histrias em quadrinhos,
(individual e/ou colaborativa) fotonovelas e outros).
de materiais multimodais1.
Problematizar questes
sociais a partir de entrevistas
que abordam as temticas
das unidades didticas;
Exibio do material em sala;
Oportunizar o exerccio de ps-
Promoo de rodas de conversa
leitura para aprofundamento
para fomentar o debate a partir
das discusses
ENTREVISTAS
Constructos da das falas dos entrevistados;

interculturais realizadas
autorregulao do Produo de um vdeo que rena
nas etapas anteriores;
comportamento moral; os posicionamentos dos alunos em
Promover reflexes sobre os
Crenas de autoeficcia; relao s questes abordadas
constructos da autorregulao
Abordagem intercultural. nos diferentes materiais que
do comportamento moral,
compem o produto educacional e
atravs de questes propostas
s contribuies percebidas para
com base nas entrevistas;
o seu processo de aprendizagem.
Incentivar que os alunos
verbalizem suas reflexes
sobre seu prprio processo
de aprendizagem.
39 Multimodalidade um conceito que se refere coexistncia de diferentes modos semiticos em textos numa integrao
funcional de recursos lingusticos-discursivos e tambm visuais para a construo de sentidos (SILVA; RAMALHO, 2012).
40 O conceito de multiletramentos uma ampliao da noo de letramento e contempla dois tipos de multiplicidade presen-
tes em nossa sociedade: a multiplicidade cultural e multiplicidade semitica na constituio dos textos (ROJO, 2012).
UM POUCO DA MINHA HISTRIA NO
MESTRADO PROFISSIONAL
EM PRTICAS DE EDUCAO
BSICA DO CPII:
de professora de francs a professora
de francs aspirante a professora
pesquisadora e autora de livro
Como tudo comeou
Pretendo, atravs deste texto, compartilhar um pouco da minha his-

tria como mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Prticas
de Educao Bsica do Colgio Pedro II, em especial, descrever como foi
o percurso at chegar no projeto de pesquisa e registrar a concepo do
produto educacional. Para contextualizar esse percurso, gostaria de iniciar
me apresentando ao leitor.
Sou professora de francs desde 2006. De 2006 a 2011, eu trabalhei em
diversos curso de idiomas, no Ensino Superior e na Educao Bsica, em
uma rede particular de ensino. Como ex-aluna do Colgio Pedro II, minha
ambio profissional era voltar para o meu colgio. Assim, em 2011, eu me
inscrevi no processo seletivo para professor substituto de francs do Colgio
Pedro II. Aprovada, fui lotada no Campus Engenho Novo II.
No meu primeiro ano como professora do CPII, em 2012, assumi turmas
dos quatro nveis do Ensino Fundamental II (6, 7, 8 e 9 anos). Aquele
foi um ano letivo bastante cansativo e muito enriquecedor. Eu estava exata-
mente no lugar que eu mais queria, fazendo o que eu gosto de fazer: plantar
a semente da curiosidade e despertar a vontade de aprender em crianas e
adolescentes. No ano de 2013, pude ter tambm turmas do Ensino Mdio e,
em 2014, me tornei professora efetiva dessa instituio, aps ser aprovada
atravs de Concurso Pblico de Provas e Ttulos.
Nesses meus anos iniciais como docente do Colgio Pedro II, eu percebi
a importncia de refletir constantemente sobre a minha prtica e de estar cons-
ciente do meu papel em sala de aula. Eu queria estudar mais. O problema
era que a palavra mestrado me assustava muito. Nas conversas com meus
132
amigos mestrandos e outros j doutorandos, eu sempre ouvia: J sabe sua

linha de pesquisa? ; Qual o seu projeto de pesquisa? ; Vai escolher
mestrado em lngua ou literatura? ; J contatou algum professor?.
Eu no tinha resposta para nenhuma dessas perguntas. E isso me dava a
ideia de que fazer mestrado era impossvel para mim, que era coisa de outro
mundo. Eu nem sabia o que era um projeto de pesquisa direito. Alm disso,
apesar de amar francs, eu sentia a necessidade de uma formao voltada
para o exerccio da minha atividade docente, que favorecesse a prtica em
sala de aula e no s minhas competncias lingusticas e literrias em francs.
Foi por essas razes que vi no Programa de Mestrado Profissional
em Prticas de Educao Bsica (MPPEB), do prprio Colgio Pedro II, a
grande chance de me tornar mestranda. No processo de seleo no havia
o pr-requisito de apresentar um projeto de pesquisa; ele poderia ser con-
cebido durante o curso. Aprovada na seleo, iniciei meus estudos em 2015.
E foi assim que tudo comeou.
Eu, mestranda sem projeto de pesquisa! E agora?
No primeiro semestre do curso, tudo era muito novo para mim, inclusive
estar de novo no lugar de aluna. Conheci novos colegas, cada um de uma
rea de conhecimento, cada um com uma histria, cada um de uma escola
diferente e por tabela, de uma realidade diferente: eram muitas novidades!
Em cada disciplina cursada, ao fazer o trabalho final, eu acreditava ter
encontrado um possvel produto educacional em potencial. Tive minha pri-
meira ideia de produto durante as aulas da disciplina Prticas de Sala de
Aula. Eu apresentei uma sequncia didtica em que uma msica francesa
era o suporte principal. Pensei: Sempre uso msicas em sala de aula, mas
sempre de forma avulsa e aleatria. E se eu juntasse as msicas mais usadas
e propusesse um caderno musical? . Comecei a pesquisar sobre a impor-
tncia do uso da msica no processo de ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira. Achei algumas pesquisas interessantes, mas tive dificuldades em
associar esses estudos com outras variveis que justificassem a importncia
da minha pesquisa para a prtica pedaggica de Francs Lngua Estrangeira
(FLE) na Educao Bsica. Essa ideia acabou perdendo fora.
Conheci oficialmente as linhas de pesquisa dos professores do MPPEB
na transio do primeiro para o segundo semestre do curso. Eu j havia
lido sobre algumas dessas linhas e j tinha algumas preferncias. Com a
professora orientadora j designada, comecei a participar dos encontros de
orientao e assim eu conheci os estudos sobre a Teoria Social Cognitiva
(TSC). O ingresso no grupo de pesquisa e a participao efetiva nas ativi-

dades coletivas de pesquisa e extenso tm me incentivado a estabelecer
pontes entre a teoria da autorregulao da aprendizagem e o ensino de FLE
na Educao Bsica.
A autorregulao da aprendizagem (ARA) faz parte de uma srie de
constructos que constituem a Teoria Social Cognitiva (TSC), de Albert
Bandura. Essa teoria, cujo princpio bsico a perspectiva da agncia
humana, discute o comportamento humano dentro da lgica da reciprocidade
tridica: fatores pessoais, comportamentais e ambientais se influenciam de
forma mtua, determinando reciprocamente o que o indivduo , o que ele
faz e o que ele se considera capaz de fazer. De acordo com AZZI (2014, p.
29) a ao agntica , portanto, marcada pelos contornos contextuais postos
pela reciprocidade tridica; assim, o indivduo determina parcialmente seu
ambiente e dele recebe influncia.
Essa ao agntica, segundo Bandura (2008a, 2008b), est alicerada
em quatro capacidades humanas: a intencionalidade, o pensamento anteci-
patrio, a autorreatividade e a autorreflexividade. Cada uma dessas capa-
cidades movida pela ao do sujeito que: estabelece um plano de ao
e estratgias para alcan-lo; antecipa mentalmente os possveis resultados
de suas aes a fim de se manter motivado; reage para pr seus planos em
prtica; e monitora seus pensamentos/atividades/crenas pessoais. pela
construo social nas interaes com o ambiente que o desenvolvimento
progressivo da individualidade e da agncia acontece (AZZI, 2014, p. 30).
Entende-se assim que ningum nasce agente, ns nos tornamos agentes. E
esse processo envolve diversos constructos da TSC: a modelao, as crenas
de autoeficcia, a autorregulao.
No contexto escolar, a aprendizagem autorregulada est diretamente re-
lacionada a ativao e a manuteno dos processos cognitivos, motivacionais,
comportamentais e afetivos dos alunos com a finalidade de alcanar seus ob-
jetivos escolares e pessoais. A autorregulao a capacidade de o indivduo
autogerar pensamentos, sentimentos e aes que so planejadas e ciclicamente
adaptadas, para a obteno de metas e objetivos pessoais (ZIMMERMAN,
2000 apud SIMO, FERREIRA; DUARTE, 2012, p. 23). Assim, a autorregu-
lao da aprendizagem um processo cclico e multidimensional [...] no qual
o aluno desempenha papel ativo num processo diferenciado em consonncia
com as situaes com as quais confrontado e face s quais pode em cada
momento modificar objetivos, estratgias, esforos (idem, p. 24).
Para ilustrar esse processo cclico, alguns tericos propuseram modelos
explicativos, entre os quais destaca-se o de trs fases cclicas, sistematizado
por Zimmerman (2010, apud ROSRIO et al., 2012), que envolve: fase
134
prvia, fase do controle volitivo e fase de autorreflexo. Foi inspirando-se

nesse modelo que Rosrio (ROSRIO; TRIGO; GUIMARES, 2003) props
o modelo PLEA (Planejamento, Execuo e Avaliao) da aprendizagem au-
torregulada, que serviu de base para a construo do meu produto educacional.
na primeira fase, chamada de Planejamento, que o aluno faz reflexes
sobre o que deseja alcanar e define quais aes ele empregar para alcanar
sua meta. Na segunda fase, chamada de Execuo, o aluno coloca suas aes
em prtica, monitorando a realizao de suas tarefas, identificando possveis
dificuldades/obstculos que podem vir a ocorrer e alterando o percurso, caso
seja necessrio. E na terceira e ltima fase, chamada de Avaliao, que o
aluno compara o que foi alcanado com o que havia sido planejado. Tal com-
parao permite compreender os fatores que promoveram ou no o alcance
do objetivo almejado, contribuindo para a manuteno ou modificao das es-
tratgias utilizadas durante o percurso em questo (SILVA; PEREIRA, 2012).
Ao estudar sobre a TSC, pude perceber que seus constructos se apro-
ximam bastante da abordagem utilizada atualmente no ensino de FLE: a
perspectiva accional. Essa perspectiva
considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des

acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement
langagires) dans des circonstances et un environnement donns,
lintrieur dun domaine daction particulier. [...] La perspective ac-
tionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affec-
tives, volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre
lacteur social (CONSEIL DE LEUROPE, 2001, p. 15)41.
Consciente das intersees que eu poderia fazer entre a TSC e o ensino

de FLE, tive outra ideia que poderia se tornar o meu produto educacional:
um jogo pedaggico, concebido no Powerpoint, sobre a aquisio das com-
petncias de compreenso e produo oral em francs. Essa ideia surgiu do
trabalho final que produzi na disciplina de Produo de Materiais e Recursos
Didticos. Seguindo o modelo PLEA, eu planejei e comecei a executar o
que eu havia concebido como meta: criar um jogo pedaggico. Embora eu
tenha conseguido associar as estratgias de ARA com a aquisio das com-
petncias de compreenso e produo oral em francs, cheguei concluso
de que eu no tinha volume de material suficiente para apresentar essa pro-
posta como produto educacional.
41 Considera antes de tudo o usurio e o aprendiz de uma lngua como atores sociais que tm que cumprir tarefas (no so
s relacionadas a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, em uma rea de atuao especfica [...]. Ento,
a perspectiva accional leva em conta tambm os recursos cognitivos, afetivos, volitivos e o conjunto de capacidades que
o aluno, enquanto ator social, possui e coloca em prtica (Traduo livre da autora).
No segundo semestre de 2015, ofereci, em parceria com a minha orien-

tadora, uma oficina para o Programa de Residncia Docente do Colgio Pedro
II, como parte de um projeto de extenso denominado Aprender a Aprender,
promovido pelo GEPEAIINEDU. Na ocasio, sem ainda ter um produto edu-
cacional definido, retomei a ideia inicial que vinculava msica e ensino de
FLE, associando-a s leituras j realizadas sobre o processo de ARA. Desse
modo, a oficina, intitulada Aprender a aprender: o uso da msica e o de-
senvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem em lngua
estrangeira, teve como foco a apresentao de uma sequncia didtica que
utilizava como pano de fundo duas msicas francesas com a temtica meio
ambiente e sustentabilidade. Ambas as msicas lamentavam o comportamento
humano que destri a natureza42. O objetivo era, a partir da sensibilizao ao
tema, identificar de que forma poderamos agir diferente em relao ao meio
ambiente, com base nas trs fases cclicas do modelo PLEA.
Foi a partir da experincia dessa oficina que eu criei a primeira proposta
real de produto educacional para a minha pesquisa. Apresentei durante o curso
de Metodologia, um pr-projeto de dissertao cujo ttulo era Potencializando
habilidades lingusticas em Francs Lngua Estrangeira (FLE) e estratgias
de autorregulao da aprendizagem (ARA) atravs de projetos. O produto
Educacional seria concebido na forma de Caderno digital de Projetos,
voltado para os alunos do Ensino Mdio. Esse caderno seria composto por seis
projetos em francs, um para cada Tema Transversal do Ensino Mdio (Meio
Ambiente, tica, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual e Educao
e Trabalho). O objetivo seria utilizar o Caderno digital de Projetos como ins-
trumento para identificar conflitos/problemas inerentes a cada tema transversal
e para desafiar o aluno pensar em solues para esses conflitos/problemas a
partir da aplicao do modelo PLEA.
Foi observando, registrando e avaliando meu percurso na produo do
projeto de pesquisa, que pude perceber que, apesar de considerar relevante a
ideia que culminaria no produto educacional Caderno digital de Projetos,
no era sobre isso que eu desejava pesquisar naquele momento, talvez por
conta da minha afinidade com as turmas do segundo segmento e por ter em
meu carto de horrio do ano letivo em questo seis turmas de 6 ano. Desse
modo, a motivao para produzir o caderno de projetos para o Ensino Mdio
no se manteve por muito tempo. Entendi que a minha vontade era con-
ceber um produto educacional voltado para o 6 ano. As dificuldades vividas
pelos estudantes na transio do 5 ano para o 6 ano, no s em relao s
42 O projeto, cujo pblico-alvo eram professores do PRD, envolveu docentes de diversas disciplinas, o que justifica a opo
do grupo por fazer uma abordagem centrada em temas transversais e no em reas especficas do conhecimento.
136
disciplinas, mas em relao questo de organizao e autonomia, me in-

comodavam bastante: eu queria que meu produto educacional fizesse pontes
entre o ensino de FLE, os processos de ARA e a questo da transio do 5
para o 6 ano. Desse modo, o problema de pesquisa passou a ser elaborado
nos seguintes termos: de que forma sistematizar um material de apoio em
FLE que colabore para o desenvolvimento de habilidades em lngua estran-
geira e favorea a superao dos desafios enfrentados pelos estudantes na
transio do 5 para o 6 ano?
Dando continuidade s leituras sobre a ARA, conheci as produes
do Grupo Universitrio de Investigao em processos de autorregulao, o
GUIA43. Essas produes visam promover a ARA por meio de narrativas, en-
fatizando a dimenso processual da autorregulao (ROSRIO et al., 2012).
Para Rosrio et al. (2012, p. 179),
[...] as estrias-ferramentas so organizadas tendo em conta diferentes

faixas etrias/nveis de escolaridade, mas todas esto aliceradas na
concepo de que os estudantes so capazes de aprender e que podem
autorregular sua motivao e aprendizagem em algum grau. Assim,
por meio das narrativas ao possibilitar a modelao e experien-
ciao de mltiplas oportunidades para o desenvolvimento de uma
aprendizagem autnoma , que o projeto se realiza. (Grifo meu).
Bastante interessada pelas narrativas, me lancei ao desafio de ela-

borar, como produto educacional, uma estria-ferramenta que integrasse as
estratgias de ARA e o ensino de FLE, voltada para o 6 ano do Ensino
Fundamental. A minha pesquisa passou a ter como objetivo geral construir
e analisar o grau de aplicabilidade dessa estria-ferramenta e seu potencial
para integrar as estratgias de ARA e o ensino do FLE. Nasceu assim o livro
bilngue E a, Chlo?/Et alors, Chlo?.
Eu, autora de livro! Como foi isso?
A inspirao para escrever uma narrativa veio de algumas produes

j existentes, tais como: As travessuras do Amarelo, de Rosrio, Nez;
Gonzlez-Pienda (2012); (Des)venturas do Testas: Testas para sempre, de
Rosrio, Nez e Valle (2015); Elpdio: Conversa sobre autorregulao da
aprendizagem, de Azzi et al. (2013) e Cartas do Gervsio ao seu Umbigo
43 Para mais informaes acessar o site do grupo: <http://www.guia-psi.com/>.

Comprometer-se com o estudar na educao superior, de Rosrio, Nez;

Gonzlez-Pienda (2012). De acordo com Rosrio et al. (2012, p. 183) esse
tipo de narrativa possibilita aos alunos/leitores
[...] experienciar uma aprendizagem vicariante por meio das estrias

apresentadas, alm de aprender indutivamente um modelo autorregu-
latrio que lhes permita refletir sobre e enfrentar, proficientemente,
as suas experincias de aprendizagem. Considera-se, portanto, que os
processos e as estratgias de autorregulao podem ser ensinados por
modelos reais ou personagens fictcios, oferecendo informaes e pa-
dres informativos e educacionais. Os modelos presentes nas estrias
so indutores de comportamentos autorregulatrios.
Assim, o produto educacional E a, Chlo?/Et alors, Chlo? uma

estria-ferramenta bilngue (portugus/ francs) com o objetivo de integrar
as estratgias de ARA e o ensino de FLE. Dirigido para alunos do 6 ano,
esse livro conta a histria de Chlo, uma menina de 11 anos, que passou
em um concurso para o 6 ano de uma grande escola pblica federal. Ela,
que at ento tinha estudado em uma escola de pequeno porte, se depara
com diversos desafios, novidades e dificuldades na transio do 5 para o
6 ano: novo ambiente, novos amigos, novas disciplinas, novos professores,
novas regras No meio desse turbilho de informaes, Chlo enfrenta um
desafio ainda maior: o encontro com uma disciplina que ela nem sabia que
existia na escola o francs!
Em seu percurso, Chlo conta com a ajuda e com as experincias
vividas por cada um de seus novos melhores amigos: Antnio, Bento e
Matilde. Juntos, eles encaram situaes que possibilitam a aprendizagem
de estratgias de ARA, fundamentais para a resoluo de suas dificuldades.
Antnio, filho de uma professora, conhece o modelo PLEA desde peque-
ninho e compartilha suas experincias com os outros personagens. Chlo,
Matilde e Bento acham PLEA um nome muito srio e apelidam esse modelo
de Plantar Amar.
Assim, essas crianas/pr-adolescentes sistematizam que Plantar
(Planejamento) a primeira fase do processo de autorregulao, na qual
devem metaforicamente decidir qual semente plantar e como plantar; , um
verbo conjugado, representa a segunda fase desse processo (Execuo) e
ilustra o movimento de colocar a mo na massa e cuidar da plantao em
questo; e Amar (Avaliao) a terceira e ltima fase do processo de autor-
regulao, no qual devem observar e avaliar se seu fruto, seu produto final,
equivalente ao que foi desejado inicialmente.
138
Cada personagem tem sua meta pessoal e Chlo decide que quer me-
lhorar suas notas em francs. Para isso, ela vai aplicar o modelo PLEA de
aprendizagem autorregulada no estudo das quatro competncias lingusticas
do francs: a compreenso oral, a produo oral, a compreenso escrita e a
produo escrita. Como o Plantar Amar vai ajudar Chlo a atingir sua
meta? Quais sero seus desafios e superaes? E seus amigos, conseguiro
fazer suas colheitas ou abandonaro suas plantaes?
Essa sou eu, autora! Plantando, quase literalmente, uma sementinha de
curiosidade nos meus alunos e mostrando que para aprender preciso cuidar
da prpria aprendizagem, da prpria plantao. A opo por elaborar um
livro bilngue tambm teve o objetivo de plantar uma sementinha de curio-
sidade e propor um desafio aos estudantes: podendo ler o livro em portugus,
quem toparia ler a verso em francs?
Eu, uma professora pesquisadora? Minhas Consideraes Finais
Posso afirmar que mais difcil do que me imaginar como mestranda era
me imaginar professora pesquisadora. Primeiro, porque quando eu ouvia por
a: Fulano pesquisador!, eu criava imediatamente a imagem de uma
pessoa engolida por livros e envolvida em muitas e muitas teorias. Segundo,
porque eu no tenho e nem nunca tive nenhuma semelhana com essa pessoa
que acabei de descrever! Meu lugar sempre foi, com muito orgulho, a sala
de aula da Educao Bsica. Nunca me vi como pesquisadora, no mximo,
estive em pesquisa. Segundo Ldke (2009, p. 14-15),
O fato de participar de um trabalho de pesquisa pode permitir a uma

pessoa sentir-se ligada a essa atividade, e declarar que est em pes-
quisa. J a expresso fazer pesquisa indica uma responsabilidade
maior sobre essa atividade, que se for realizada com regularidade pode
ento conduzir ao status de pesquisador, com a distino e o reconhe-
cimento correspondentes, sobretudo na academia.
Comeava a ficar ntido para mim que eu me enquadrava, principal-

mente antes de me tornar mestranda, no grupo de pessoas que estava em
pesquisa. No entanto, o ingresso no Mestrado me proporcionou o desafio
de fazer pesquisa. Fiquei um tempo assustada com a palavra pesquisa: eu
tinha a impresso de que tudo que eu fazia ou pensava em fazer estava muito
distante do status de pesquisa.
O susto foi passando quando, no segundo semestre do MPPEB, eu co-

mecei a compreender o que e como fazer pesquisa, durante as aulas do curso
de Metodologia de Pesquisa. Uma das lacunas da minha formao como pro-
fessora foi, talvez, a ausncia dessa disciplina no curso de Licenciatura. A partir
do envolvimento com o tipo de pesquisa comum a todos os projetos em anda-
mento desenvolvidos pelos membros do GEPEAIINEDU a pesquisa-ao ,
conheci um instrumento que tem me auxiliado muito no desenvolvimento da
minha pesquisa e colaborado para a minha (auto)formao como professora
pesquisadora: o dirio de campo que, ressignificado durante os encontros de
orientao, passou a ser chamado por ns de Portflio Autorregulatrio.
medida que o processo de aprender a pesquisar e a oportunidade
de fazer pesquisa satisfazem os pr-requisitos do curso de Mestrado, eles
tambm colaboram para uma melhoria significativa da minha prtica peda-
ggica. Acredito que ainda h caminhos a serem percorridos at que eu possa
me reconhecer como professora pesquisadora. Entretanto, h hoje muito
mais do que havia antes. Sinto-me orgulhosa do meu percurso acadmico
no MPPEB at aqui e bastante satisfeita com a minha autodefinio de aspi-
rante a professora pesquisadora.
140
REFERNCIAS
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(Orgs). Autorregulao da Aprendizagem e Narrativas Autobiogrficas:
epistemologia e prticas. Natal: EDUFRN; Porto Alegre: EDIPUCRS;
Salvador: EDUNEB, cap. 1, p. 23- 52, 2012.
DA IDEALIZAO CONSTRUO
DE UMA HISTRIA-FERRAMENTA
SOBRE SADE PARA O ENSINO MDIO
O material educativo digital, As Escolhas de Augustinho: uma histria-

-ferramenta para pensar a sade no Ensino Mdio, que constitui parte da
minha dissertao de mestrado44, classificado como um kit que inclui o en-
dereo do stio de internet da histria-ferramenta, um caderno de sugestes de
atividades e um aplicativo com a histria interativa. Trata-se de um material
aplicvel, que tem sido construdo no contexto da minha prtica pedaggica
de Educao Fsica, enquanto professor pesquisador, tendo como base co-
nhecimentos prvios que adquiri ao longo dos anos lecionando essa disci-
plina em confronto com teorias estudadas no curso de Mestrado Profissional
em Prticas de Educao Bsica do Colgio Pedro II. As principais inquie-
taes que me levaram a elaborar esse material foram: como fazer para que
os alunos compreendam a importncia de adotar hbitos saudveis de forma
consciente? Que abordagem utilizar para permitir um dilogo interativo em
aula, sem perder o carter ldico da disciplina?
O produto educacional foi idealizado para turmas de 2 ano do Ensino
Mdio, pois eu ministrava aulas para essa srie na rede estadual do Rio de
Janeiro no perodo em que iniciei a construo do prottipo da histria-fer-
ramenta, em outubro de 2015.
No incio de 2016, ingressei como professor de Educao Fsica no
Colgio Pedro II e passei a fazer experimentaes com a verso on-line da his-
tria-ferramenta em turmas de 1 ano do Ensino Mdio, o que tem me levado
a crer que a histria-ferramenta As Escolhas de Augustinho tambm pode ser
utilizada em outras sries do Ensino Mdio e em diferentes contextos educa-
cionais, desde que sejam respeitadas suas particularidades. No presente texto,
descrevo o processo de construo desse material didtico voltado ao ensino
de estratgias de autorregulao para a sade, com base na literatura dispo-
nvel e no meu processo autorregulatrio enquanto professor pesquisador.
44 A dissertao est em andamento.

144
Teorias que subsidiaram o processo de

construo do produto educacional
A histria-ferramenta para pensar a sade no Ensino Mdio, intitulada

As Escolhas de Augustinho, se fundamenta em trs aspectos nucleares pro-
postos por Rosrio e Polydoro (2014): a narrativa que considerada uma
maneira informal e descontrada de aprender contedos e um bom instru-
mento de transmisso cultural; o constructo da modelao que, no caso
do produto educacional em desenvolvimento, representado por um per-
sonagem adolescente, chamado Augustinho, que enfrenta dilemas tpicos
dessa faixa etria; e o modelo PLEA de Pedro Rosrio (2004), que estrutura
cada tema da histria.
Esse produto educacional foi construdo em duas etapas: a primeira foi
a elaborao do prottipo da histria-ferramenta e a segunda corresponde
criao da verso final on-line para dispositivos mveis e computadores
desktop. Descrevo essas etapas, com base nos dados de meu portflio au-
torregulatrio. A expresso portflio autorregulatrio uma apropriao
da expresso portflio reflexivo, instrumento utilizado como ferramenta de
aprendizagem e de avaliao de professores em formao. Atravs dessa
ferramenta, o professor pesquisador descreve experincias importantes, ati-
vidades e recursos utilizados na prtica pedaggica (NOGUEIRA; MIDLEJ,
2014; FRISON; VEIGA SIMO, 2011). O aspecto reflexivo dos portflios se
d durante o exerccio de anlise introspectiva das atividades que foram pen-
sadas, realizadas e registradas no instrumento. Ao abordarem a formao do
professor, Frison e Veiga Simo (2011, p. 200) destacam as potencialidades da
organizao de portflios em torno da arquitetura processual do construto da
aprendizagem autorregulada, o que lhe permite focalizar, articular, organizar,
fundamentar sua prtica e fornece-lhe um fio condutor claro.
Em termos da estrutura do portflio, utilizo o modelo PLEA, de Rosrio
(2004), que organiza as fases de autorregulao em trs etapas: planeja-
mento, execuo e avaliao. Com relao ao contedo, descrevo: o objetivo
de cada evento acadmico; a sequncia didtica desenvolvida; as minhas
reaes e as dos participantes; as minhas inquietaes e expectativas; e as
mudanas provocadas pelos eventos no processo de construo da histria-
-ferramenta. Todos os eventos acadmicos dos quais eu participei at agora
contriburam para alimentar o meu processo cclico de (re)planejar e de (re)
avaliar o contedo do produto educacional, por meio da comparao entre
os comentrios dos participantes e a anlise crtica do material, em confronto
constante com a teoria.
Etapa 1: Elaborao do prottipo da histria-ferramenta
No prottipo, Augustinho, adolescente de 16 anos, escolhe alimentos

ou adota hbitos referentes prtica de atividades fsicas, enquanto busca
perder peso para conquistar uma menina da turma. O leitor, aluno e usurio
do material, interage com a histria, opinando sobre que comportamentos
o protagonista deve adotar, conforme a situao vivenciada por ele. Cada
opo explicada via udio ou texto, baseada em conceitos de autorregu-
lao (AR) para a sade em um aplicativo educacional gratuito chamado
Tiny tap. A inteno respeitar os trs aspectos nucleares mencionados no
incio deste captulo. Assim, a narrativa foi a estratgia adotada como forma
de apresentar o tema transversal Sade, com nfase no contedo ginstica e
sociedade. A nfase nesses contedos se justifica pela minha insero profis-
sional na rede estadual de Educao, no perodo de construo do prottipo,
e pela sua adequao ao que estava sendo tratado no segundo bimestre letivo,
conforme a proposta sugerida pelo Currculo Mnimo da Secretaria Estadual
de Educao do Rio de Janeiro.
O constructo da modelao verificado pela criao de um personagem
adolescente, Augustinho, que enfrenta dilemas tpicos dessa faixa etria, a
fim de que os alunos do Ensino Mdio se identificassem com ele. As es-
tratgias de autorregulao, previstas no modelo PLEA de Pedro Rosrio,
estruturam cada trecho dessa histria.
Etapa 2: verso on-line da histria-ferramenta
Em outubro de 2015, o prottipo da histria-ferramenta foi expe-

rimentado em duas turmas do 2 ano do Ensino Mdio em um Colgio
Estadual, no contexto da minha prtica pedaggica, e em uma oficina para
professores do Programa de Residncia Docente (PRD) do Colgio Pedro II,
no Rio de Janeiro. Os registros do portflio autorregulatrio indicam que os
alunos da Educao Bsica no captaram todas as estratgias de autorregu-
lao (AR) presentes no material, apenas a ideia geral da histria. Os alunos
da Educao Bsica e os professores cursistas do PRD sugeriram a incluso
de mais textos escritos e alguns docentes recomendaram encurtar a histria.
Como resultado dessas experimentaes realizadas durante a construo do
prottipo, a histria passou a ser escrita em uma verso on-line.
No stio de internet, foi iniciado um novo planejamento da histria-
-ferramenta com trs histrias curtas sobre etapas da vida do personagem
Augustinho, que enfrenta dilemas sobre trs subtemas de sade: alimentao
e obesidade; atividade fsica; e envelhecimento. O modelo PLEA de Pedro
146
Rosrio (2004) estrutura cada etapa. Foi estabelecido um sistema de pon-

tuao, a fim de induzir os alunos a fazer uma leitura atenta da narrativa
para captarem as estratgias de AR contidas na histria. A verso on-line,
tem como base, alm dos referenciais anteriores presentes na histria-
-piloto, dados da Organizao Mundial de Sade (OMS), que servem como
parmetros para as escolhas de sade do personagem Augustinho e para a
pontuao (que vai de 1 a 3). Cada resposta explicada textualmente e reco-
mendaes de leituras so dadas, via hiperlinks. Ao final, o aluno avalia suas
escolhas e tem acesso a uma lista de definies sobre os conceitos de AR da
aprendizagem presentes na histria.
A escolha desses trs subtemas do tema transversal Sade se justifica
por trs razes. A primeira razo se refere ao fato de o contedo ginstica
poder abarcar anlises sobre: alimentao saudvel e obesidade; atividade
fsica; envelhecimento, quedas, autonomia e atividade fsica. A segunda tem
como base a orientao contida em documentos da OMS sobre a necessidade
de promover iniciativas de preveno de doenas crnicas no transmissveis
em adolescentes, que incentivem a prtica de atividades fsicas, a alimentao
saudvel e o combate ao consumo excessivo de tabaco e lcool ao longo da
vida (WHO, 2010, 2014, 2015). A terceira razo se deve ao grande nmero
de vezes em que o tema ginstica tem sido cobrado no Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM)45, seja com a utilizao do termo propriamente dito ou
atravs da abordagem de ideias correlatas: corpo ideal, corpolatria, transtornos
alimentares, atividade fsica, envelhecimento, aptido fsica.
Na figura 1, apresento como a estrutura geral da histria-ferramenta foi
planejada. O objetivo foi abordar esses assuntos, por meio de uma narrativa
leve e descontrada, conforme a proposta de Rosrio e Polydoro (2014). O
protagonista Augustinho mantido como modelo e, no subtema 1, o resumo
da histria semelhante ao prottipo da histria-ferramenta, no entanto o en-
foque dado especificamente no tema alimentao saudvel e obesidade. A
discusso sobre atividades fsicas retomada no subtema 2, na verso on-
-line. No subtema 3, Augustinho reflete sobre o processo de envelhecimento,
ao observar e ajudar seus avs a enfrentarem dilemas decorrentes do avanar
da idade, como a ocorrncia de quedas e os esteretipos vinculados aos idosos.
45 A temtica ginstica estava direta ou indiretamente presente em todas as provas, de 2009 a 2015.
Figura 1: Estrutura do planejamento das narrativas da histria-ferramenta
Fonte: Elaborado pelo autor.
Os autores utilizados como referncia para tratar sobre os conceitos de

autorregulao da aprendizagem so Bandura, Zimmerman e Rosrio. Do
primeiro autor, so inseridos seus constructos clssicos da autoeficcia e da
modelao (BANDURA, 1998, 2004; AZZI, 2014; IAOCHITE, 2006), ao
longo dos dilemas enfrentados por Augustinho. De Zimmerman, so utili-
zadas suas explicaes sobre as 14 estratgias de autorregulao de apren-
dizagem (ZIMMERMAN, 1989), que podem ser adaptadas ao contexto
de ensino de contedos conceituais de sade. Citam-se como exemplo as
fases de automonitoramento (tomar notas dos alimentos ingeridos) e de au-
toavaliao (reaes pessoais sobre o cumprimento da meta). De Rosrio,
so extradas a estrutura proposta para escrever uma histria-ferramenta, a
partir de sua obra Cartas de Gervsio ao Seu Umbigo (ROSRIO; NEZ;
GONZLEZ-PIENDA, 2012), bem como a preocupao de ensinar estra-
tgias de autorregulao para promover a autonomia do aluno (ROSRIO;
NEZ; GONZLEZ-PIENDA, 2007), objetivo que tambm consta nos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).
Na figura 2, ilustro como as estratgias de autorregulao para a
sade foram pensadas para a narrativa de As Escolhas de Augustinho. As
referncias utilizadas so Bandura, De Ridder e documentos da OMS. De
Bandura (1998), so fornecidos os constructos da Teoria Social Cognitiva
que orientam a construo da histria: crenas de autoeficcia, modelao
e autorregulao. No que se refere ao primeiro constructo, ele prope a im-
plementao de modelos de promoo de sade na infncia, com o intuito
de equipar as crianas com habilidades e crenas de eficcia que viabilizem
a regulao de seus prprios comportamentos para lidar com as presses
interpessoais que possam lev-las a adotar condutas prejudiciais sade.
148
Essa proposta est em consonncia com a histria-ferramenta presente no

material instrucional, pois minha proposta instrumentalizar os alunos com
conceitos de sade, auxiliando-os a incrementar crenas de autoeficcia jus-
tamente para adotar hbitos saudveis. De Ridder e De Wit (2006), por sua
vez, trazem a informao de que na autorregulao para a sade as pessoas
devem escolher seus prprios objetivos. Alm disso, Mann, Fujita e De
Ridder (2013) contribuem com subsdios tericos para a compreenso do
processo de elaborao e de estabelecimento de metas para as pessoas se
engajarem em comportamentos para prevenir e manter a sade.
Figura 2: Histria-ferramenta As escolhas de Augustinho:

estrutura do tema 1 sobre autorregulao para a sade
Fonte: elaborado pelo autor.
Em todos os subtemas da histria-ferramenta As Escolhas de Augustinho,

a organizao do tema transversal Sade apresentada em trs planos: indi-
vidual, interpessoal e comunitrio. Essa esquematizao do tema transversal
Sade se fundamenta em quatro referenciais: Bandura (1998); WHO (2011);
Brasil (1997); e Busquets et al. (2001). Em comum, esse corpo terico adota
uma viso que enfoca a Sade com olhar no apenas biolgico, mas tambm
social e psicolgico.
Alm de discusses sobre autorregulao e tema transversal Sade, a abor-

dagem intercultural permeia todo o material instrucional, tendo como base Fleuri
(2006) e Candau (2002, 2012), com o foco no dilogo sobre as diferenas46.
Como Utilizar esse Produto Educacional na Prtica?
A promoo de estratgias autorregulatrias atravs do uso de histrias-

-ferramenta pressupe uma abordagem dialgica, sob a mediao do pro-
fessor. Como apontam Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda (2007), a ao
docente em intervenes de autorregulao com narrativas contribui para
a aprendizagem por uma srie de razes: a) serve para dar voz e responsa-
bilidade aos alunos; b) desenvolve autonomia e a capacidade de transpor
os conhecimentos aprendidos para outras esferas da vida; c) ensina para a
vida com exemplos cotidianos. Essas trs contribuies ajudam a esclarecer
alguns aspectos da histria.
No caso do produto educacional descrito neste captulo, cuja utilizao
tem como cenrio as aulas de Educao Fsica, entende-se que para dar voz
e responsabilidade aos alunos, a realizao da leitura da narrativa em quadra
(ou em sala de aula) uma estratgia didtica interessante. Alm dessa estra-
tgia, sugere-se um debate posterior sobre as respostas assinaladas e sobre as
opinies dos estudantes a respeito dos dilemas enfrentados pelo personagem.
A autonomia est associada capacidade de relacionar situaes enfrentadas
por Augustinho vida deles, enquanto adolescentes. A escolha desse per-
sonagem adolescente tem o propsito de trazer exemplos cotidianos para
ensinar os alunos para a vida, trabalhando aspectos da sade que podem
contribuir para a adoo de hbitos saudveis conscientes.
O caminho entre ser professor da Educao

Bsica e ser professor pesquisador
Esse processo de elaborao do material didtico digital tem me levado

a refletir sobre minha ao enquanto professor pesquisador. Tive dificuldade
de me reconhecer como pesquisador, pois tendia a identificar a pesquisa
como algo restrito universidade. De certa forma, eu cometia o equvoco
comum de estabelecer uma hierarquizao entre pesquisa acadmica e pes-
quisa do professor. Segundo Ldke (2012), a pesquisa na Educao Bsica
tem peculiaridades, mas no deve ser inferiorizada. Essa autora acredita que
46 Diferena tambm entendida aqui na perspectiva de Miskolci (2012). Segundo esse autor, as diferenas podem mudar
relaes hierrquicas, colocando em situao de dilogo subalternos e hegemnicos. A diferena viabiliza um contato e
uma possvel transformao, convidando-nos a descobrir o Outro como parte de ns.
150
pesquisas nesse mbito devam ter o mesmo rigor cientfico daquelas rea-
lizadas nas universidades. Para que haja rigor, ela prope que a pesquisa:
seja algo capaz de transformar a realidade; tenha sistematizao de coleta
de dados; se baseie num olhar crtico; e confronte os resultados encontrados
com a teoria que fundamenta a anlise em questo.
Ao entender o processo de pesquisa dessa maneira, tomei conscincia
de que venho me constituindo como professor pesquisador, ao longo da
construo do meu produto educacional. Aprendi a observar, a formular
questes e a selecionar instrumentos capazes de me ajudar a solucionar pro-
blemas e encontrar caminhos alternativos para propor contedos conceituais
na minha disciplina, por meio de um olhar crtico em relao ao tema trans-
versal Sade, em conjunto com o constructo da autorregulao.
At o presente momento, conclu as duas primeiras etapas do processo
de pesquisa, que se referiram reviso de literatura e construo do produto
educacional ora descrito. Na etapa 3, o material didtico As Escolhas de
Augustinho: uma histria-ferramenta para pensar a sade no Ensino Mdio
ser submetido a um processo de validao por pares no contexto de um
Curso de Extenso sobre a Teoria Social Cognitiva, voltado para profes-
sores da Educao Bsica, licenciandos e profissionais da rea da Sade.
O objetivo desse curso ser fornecer para os avaliadores subsdios tericos
acerca dos constructos da TSC, de modo que os participantes possam cola-
borar no processo de validao do referido produto educacional. Ao final
do curso, os participantes sero convidados a responder um questionrio de
avaliao com 25 itens sobre a histria-ferramenta, contribuindo, assim, para
o aprimoramento desse material atravs dos conhecimentos adquiridos no
curso e de suas vivncias como professores da Educao Bsica e/ou como
profissionais da rea da Sade.
Posso afirmar que, nesse processo de pesquisa, a reflexo sobre a
minha prtica pedaggica de professor de Educao Fsica e a busca de
alternativas para construir materiais didticos conceituais para a minha
disciplina tm favorecido o meu processo autorregulatrio. A minha meta
de longo prazo a construo e a validao do material didtico aqui des-
crito, mas, para alcan-la, venho refazendo o planejamento estratgico,
devido s contribuies de discentes e de docentes sobre como aperfeioar
a histria-ferramenta. Esse movimento de constante (re)avaliao da meta
parte do constructo da autorregulao e constitui um elemento funda-
mental do meu aprender a aprender a pesquisar no contexto da minha
prtica pedaggica.
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EU SOU, EU FUI, EU VOU...47:
reflexes sobre o processo de
(auto)formao docente
A formao docente no se constri atravs do acmulo de cursos, co-

nhecimentos, ttulos ou tcnicas, mas, atravs da reflexo crtica sobre as
experincias e da (re)construo incessante de uma identidade pessoal e pro-
fissional. Esse exerccio se d nas interseces entre as dimenses pessoais e
profissionais, e convida os professores a revisitar seus processos de formao
atribuindo-lhes sentido no mbito das suas prprias histrias (NVOA,
1997). esse dilogo, que transita entre o que fomos, o que somos e o que
podemos ser, que confere sentido ao ttulo deste captulo e s consideraes
apresentadas a seguir.
As memrias que guardo da escola so indcios de que o conhecimento
construdo dentro desse espao se constituiu atravs de prticas pedaggicas
conservadoras e tradicionais: a sacramentalizao dos livros didticos que
apresentavam exerccios pautados na repetio, a forma descontextualizada e
mecnica com a qual os contedos eram apresentados pelos professores, a con-
cepo de que o conhecimento algo pronto, acabado e que deve ser transmitido
pelo professor, dentre outras. Tais prticas, ainda to presentes no cotidiano es-
colar, constituem o marco inicial de minhas reflexes sobre o ensinar e aprender
uma vez que, ao longo de nossas histrias de vida, na escola e fora dela, que
nos apropriamos de determinadas crenas, valores e representaes e forjamos
nossa identidade pessoal e profissional (TARDIF; RAYMOND, 2000).
Marco oficial da minha formao para a docncia, a graduao em
Pedagogia trouxe contribuies importantes para o exerccio da profisso
que eu estava disposta a abraar. Contudo, ao concluir o curso, no final do
ano de 2004, eu tinha mais dvidas que certezas. Que desafios viriam pela
frente? Eu estaria pronta a enfrent-los?
Em agosto do ano seguinte, aps aprovao em um processo seletivo
para contratao temporria de professores substitutos no Colgio Pedro II
(CPII), eu assumia a regncia de uma turma de terceiro ano do ensino fun-
damental. Nesse momento, os desafios encontrados se transformavam em
angstia ao perceber que, na prtica, a teoria bem diferente. Angstia essa
47 O ttulo uma aluso musica Gita, composta por Paulo Coelho e Raul Seixas. Outro trecho da mesma msica foi citado
nas consideraes finais deste captulo.
156
provocada pela constatao de que nem sempre as tcnicas, estratgias e ins-

trumentos dos quais dispomos so suficientes para garantir a aprendizagem
dos alunos. Mais ainda: angstia por perceber que a diversidade de contextos
socioeconmicos e culturais nos quais nossos alunos se inserem e as dife-
rentes vivncias e habilidades que possuem, por um lado, enriquecem as
trocas e relaes que estabelecemos em sala de aula, mas, por outro, obriga-
-nos a compreender o contexto e trabalhar com e nas intersees de expec-
tativas, desejos e necessidades bastante singulares, o que no constitui uma
tarefa simples.
Assim, ainda no ano de 2005, resolvi buscar, no curso de especializao
em Psicopedagogia Clnica e Institucional, respostas para perguntas que, na
verdade, eu apenas intua. E, ao final de dois anos de curso, nada de repostas
ou certezas. Ao contrrio, quanto mais experincia eu adquiria, mais incer-
tezas eu colecionava.
A aprovao no concurso para o quadro de professores efetivos do
CPII, ao final do ano de 2006, permitiu que o trabalho iniciado tivesse con-
tinuidade e que a minha vida profissional seguisse seu fluxo nesse espao.
Os anos se passaram, as experincias se diversificaram, e, assim, aos poucos,
meus modos de pensar, ser e agir na profisso docente foram ganhando con-
torno. Em 2007, ao iniciar o trabalho como professora de Matemtica em
turmas de quarto e quinto anos do Ensino Fundamental, passei a dedicar
um tempo maior a essa rea do conhecimento e, com o passar do tempo,
descobri que o fato de eu gostar de Matemtica e saber resolver uma gama de
exerccios e problemas, no era suficiente para que eu me tornasse uma boa
professora nessa disciplina. Era preciso que, alm de dominar os contedos,
eu dispusesse de estratgias de ensino-aprendizagem que de fato pudessem
contribuir para a melhora do desempenho dos alunos. De imediato, percebi
que eu estava longe de dar conta dessa demanda.
Como professora, sempre acreditei que meu papel vai alm de mostrar
aos alunos o que ou como se faz. Mais do que memorizar ou repetir os
contedos elencados no currculo, um dos meus objetivos desenvolver a
capacidade dos estudantes de arriscar, criar, (re)significar e (re)construir o
conhecimento que compartilho com eles. Entretanto, no meu repertrio de
tcnicas, materiais, contedos, ferramentas e tudo mais que faz parte do meu
modo de ser e agir na profisso docente havia lacunas a serem preenchidas.
Que situaes podem promover uma aprendizagem significativa? Como en-
sinar os alunos a identificar o que sabem e a refletir sobre o prprio conheci-
mento, em busca de novas respostas e, principalmente, de novas perguntas?
De que forma podemos contribuir com o desenvolvimento da tal autonomia
to propagada nos textos acadmicos aos quais tive acesso?
A escolha pelo curso de Mestrado Profissional em Prticas de Educao

Bsica do CPII, iniciado em abril de 2013, representou a oportunidade me
debruar sobre os saberes inerentes minha prtica profissional, e de esta-
belecer um dilogo com autores que se dedicaram a buscar respostas, ainda
que provisrias, para as mesmas questes que eu no conseguia responder.
Algumas delas, inicialmente, eu sequer conseguia identificar.
O ano letivo de 2014 trouxe outro desafio que veio ampliar ainda mais
meu leque de inquietaes: a funo de Coordenadora Pedaggica da disci-
plina de Matemtica no Campus Engenho Novo I do Colgio Pedro II. Esse
novo desafio coordenar e orientar colegas de profisso, alguns com mais
experincia que eu agregava ainda outras novidades: compreender o trabalho
que acontece nas sries em que ainda eu no havia trabalhado, conhecer um
pouco a histria de vida dos meus pares e observar, direta e indiretamente, um
nmero ainda maior de alunos, seus modos de compreender e (re)significar o
conhecimento que lhes apresentado e os obstculos que enfrentam.
Desde ento, as reunies semanais de planejamento tm constitudo um
espao de questionamentos e discusses sobre as dificuldades que os alunos
enfrentam, sobre as estratgias que podemos utilizar para que a aprendi-
zagem ocorra e sobre os materiais e recursos dispomos para atingir nossos
objetivos, entre outros aspectos relacionadas ao cotidiano escolar. Dentre as
questes apresentadas pelos colegas, uma delas se destacou, tanto pela quan-
tidade de vezes que a discutimos, quanto pelas dificuldades que eu mesma
sempre encontrei em trabalh-la em sala de aula: a resoluo de problemas.
O caminho que cada aluno percorre desde a leitura e a interpretao do
enunciado do problema at a soluo passando pelo levantamento de hipteses
e pela escolha das estratgias que sero utilizadas nem sempre percorrido sem
angstias e questionamentos tanto por parte dos alunos, quanto dos professores.
Se, de um lado, os alunos se desesperam: No entendi o que pra fazer... ou
ainda: pra responder com as minhas palavras? , do outro, ns professores,
dizemos: Leia novamente, j expliquei diversas vezes!.
Essas inquietaes me fizeram perceber que lidar com situaes que se
mostram mais complexas que aquelas com as quais nos habituamos a en-
frentar constitui um grande desafio no s na Matemtica, como tambm em
outras reas do conhecimento. Foi, ento, que descobri que, como os alunos,
eu tambm estava diante de um problema a resolver: elaborar um produto
educacional que respondesse, de alguma forma, minhas inquietaes.
158
Iluminando a Prtica Docente: a escolha do referencial terico
Certamente, muito j se discutiu e se produziu no campo de pesquisa

em torno do tema resoluo de problemas. No campo da Matemtica, esse
um dos assuntos mais relevantes. Desenvolver conceitos, princpios e do-
minar tcnicas e algoritmos tambm so aspectos importantes, mas, o que
atribui significado ao ensino e aprendizagem de tais contedos saber como,
quando e por que aplic-los soluo de situaes-problema, construindo,
dessa forma, o modo de pensar matemtico dos alunos. Refletir sobre a
resoluo de problemas pensar sobre o prprio homem em seus vrios
contextos cotidianos, uma vez que nesses espaos que construmos novos
conhecimentos e ampliamos as possibilidades de resolver problemas cada
vez mais complexos.
Ensinar a resolver problemas no uma tarefa simples, uma vez que no
constitui um mecanismo direto de ensino, mas compreende uma variedade
de processos de pensamento que precisam ser construdos, ensinados, expe-
rimentados. A falta de conhecimento, o comodismo e a escassez de recursos
dos quais o professor dispe, so alguns dos fatores que colaboram para
essa dificuldade. Por isso, preciso apresentar aos alunos estratgias que os
ajudem a desenvolver a habilidade de resolver problemas e utilizar, de modo
eficaz e inteligente, os recursos e informaes disponveis na resoluo de
situaes-problema de diversas naturezas, dentro ou fora das salas de aula
(DANTE, 1998, 2005).
Dentre as leituras que fiz, encontrei nos trabalhos de Polya (1995),
Sternberg (2000), Echeverra e Pozo (1998), Dante (1998; 2010), Onuchic;
Allevato (1999, 2004, 2009), Van de Walle (2009), Smole e Diniz (2001)
e Chi e Glaser (1992) o respaldo terico para dialogar com as prticas que
vinha realizando. Encontrei tambm a possibilidade de refletir sobre as
minhas concepes de ensino e aprendizagem, sobretudo no que diz respeito
resoluo de problemas, sobre o meu papel enquanto professora e sobre
outras questes adjacentes prtica pedaggica: metodologia utilizada; or-
ganizao da sala de aula; produo, seleo e organizao dos materiais e
contedos; avaliao, entre outros.
Foram os trabalhos de Polya os primeiros a definir a soluo de pro-
blemas como um processo organizado que se baseia em quatro etapas
compreenso do problema, planejamento, execuo do plano e anlise
do processo e a propor uma metodologia de trabalho que viabilizasse a
execuo de tais tarefas. Nessa perspectiva, as pesquisas e os estudos que
o sucederam apresentaram reflexes e contribuies tecidas sob a gide de
suas consideraes. O Quadro 1 apresenta um comparativo das etapas de

resoluo de problemas propostas por Polya (1995), Onuchic e Allevato
(2009) e Van De Walle (2009).
Quadro 1: Comparativo das etapas de resoluo de

problemas propostas por alguns autores
ONUCHIC;
POLYA (1995) VAN DE WALLE (2009)
ALLEVATO (2009)
Preparao do problema:
Antes: As situaes
O problema escolhido,
so analisadas e
levando-se em conta o
planejadas, considerando
nvel de dificuldade, os
o potencial desafiador
conhecimentos prvios que
e o grau de dificuldade
o grupo possui, o conceito
de cada uma delas.
que se pretende abordar.
Compreenso do problema:
A leitura do problema realizada,
visando compreenso do
enunciado. As tabelas, grficos
Leitura individual:
e/ou infogrficos devem ser
Cada aluno realiza a
decodificados, tornando claros
leitura do problema.
os dados apresentados. nessa
etapa que tambm deve ficar
claro o objetivo a ser alcanado
(a pergunta do problema).
Durante: Os alunos,
em duplas ou grupos,
Leitura em conjunto: trocam ideias, selecionam
Estabelecimento de um plano:
Aps a leitura individual, estratgias, argumentam,
As estratgias de resoluo do
os alunos, em duplas ou negociam. Em seguida,
problema so escolhidas. Um
grupos, realizam a leitura. registram as possveis
bom recurso, nessa etapa,
As dvidas relacionadas solues e as estratgias que
apresentar problemas anlogos,
ao vocabulrio, ou utilizaram para alcan-las.
de fcil compreenso para os
compreenso de
alunos, a fim de que os mesmos
esquemas, grficos e/
estabeleam correlaes e, assim,
ou tabelas, devem
escolham as estratgias que podem
ser esclarecidas
levar soluo do problema.
nesse momento.
Execuo do plano: Nessa etapa, Resoluo do problema:

o plano estabelecido colocado em Nesse momento, as
prtica. Aos alunos, cabe a tarefa estratgias de resoluo
de observar se o plano delineado so escolhidas e aplicadas
est sendo, de fato, executado. na resoluo do problema.
160
continuao
ONUCHIC;
POLYA (1995) VAN DE WALLE (2009)
ALLEVATO (2009)
Registro das solues na
lousa: Aps solucionarem
o problema, os alunos
registram, na lousa, as
estratgias utilizadas e as
respostas encontradas.
Plenria: Os caminhos
escolhidos e as solues
Retrospecto: o momento de encontradas so discutidos
rever todo o processo: fazer entre os alunos, com a
novamente uma leitura atenta mediao do professor.
do enunciado; verificar se as Anlise dos resultados: Depois: Com a mediao
estratgias escolhidas foram Nesse ponto, as do professor, as solues
adequadas e, posteriormente, dificuldades encontradas encontradas so
aplicadas corretamente; verificar so explicitadas. discutidas, at que se
se as estratgias adotadas Busca de um consenso: alcance um consenso.
levaram a uma resposta Aps a plenria, uma
coerente questo apresentada ou mais estratgias so
e aos dados fornecidos. escolhidas, assim como
as possveis solues.
Formalizao do
contedo: O registro
formal, atravs de
linguagem matemtica,
realizado de maneira
organizada, e o contedo
, assim, formalizado.
Fonte: elaborado pela autora.
O dilogo que estabeleci com as leituras que fiz nesse perodo me trouxe
a percepo de que, embora o trabalho com resoluo de problemas que eu
vinha realizando em sala de aula se aproximasse da metodologia apresentada
por esses autores o que me fazia crer que eu estava em um caminho ade-
quado e que era necessrio continuar a trilh-lo era preciso que os alunos se
apropriassem dessas etapas e desenvolvessem estratgias que os auxiliassem
a monitorar o prprio processo de aprendizagem. Desse modo, minha busca
continuou e, nesse processo, encontrei nas leituras sobre metacognio e au-
torregulao da aprendizagem referenciais tericos que poderiam contribuir
para que o trabalho at ento desenvolvido desse um salto qualitativo.
A metacognio um conceito cunhado por Flavell, na rea da psicologia
cognitiva. Enquanto a cognio refere-se ao conhecimento e capacidade de
conhecer, a metacognio define-se pelo conhecimento que o sujeito possui
de seu prprio conhecimento (FIGUEIRA, 2003, apud JUSTO, 2012). A
autorregulao, enquanto estratgia metacognitiva, um processo gradual,
consciente e intencional, marcado pela capacidade dos sujeitos de planejar
e gerenciar o processo de construo de seu conhecimento. Esse processo

comea de fora para dentro e, atravs dele, a pessoa adquire a capacidade
para reproduzir, cada vez com mais autonomia, as condutas observadas em
um modelo (PORTILHO, 2011, p. 119). Desse modo, quando o professor
ensina o aluno a autorregular sua aprendizagem est, em outras palavras,
ensinando-o a aprender. No trabalho com a resoluo de problemas, ensinar
o aluno a autorregular a aprendizagem pressupe ensin-lo a planejar, con-
trolar e supervisionar suas aes e estratgias, avaliando o processo durante
e aps a resoluo (JUSTO, 2012).
Um aspecto muito importante a ser esclarecido que ao propor o de-
senvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem, a inteno
criar mecanismos para que o aluno tome conscincia do prprio processo
de aprendizagem, o que inclui: reconhecer as dificuldades encontradas e os
avanos obtidos; aprender a organizar o material e os horrios de estudo;
estabelecer metas e eleger estratgias para alcan-las; avaliar-se a todo o
momento, a partir da retrospectiva do trabalho realizado; entre outras ati-
tudes. Essa tomada de conscincia, no entanto, no exclui a figura do pro-
fessor no processo de ensino-aprendizagem, muito pelo contrrio, pois ele
que medeia a seleo de estratgias que auxiliaro os alunos a desenvolver
as habilidades e competncias que o processo de autorregulao mobiliza.
Nessa perspectiva, ensinar e aprender so aes que se desenvolvem conjun-
tamente com o objetivo de construir a autonomia do aluno.
O papel do professor no desenvolvimento da aprendizagem significativa
passa tambm por estimular o esprito questionador e fazer com que seus
alunos pensem e exponham suas ideias, pois atravs dessa comunicao
que os conceitos, informaes e representaes so compartilhados entre os
sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. Ao propor que os alunos
socializem suas ideias e conhecimentos, o professor est possibilitando a
construo de novos significados em relao aos conhecimentos prvios e s
situaes anteriormente experimentadas.
Maria No Vai Mais Feira: construindo um caderno de

atividades relacionadas resoluo de problemas
O caderno de atividades, parte da minha dissertao de mestrado,

fruto de uma dcada de reflexes, de trabalho, de erros e acertos, e por
que no dizer? de pesquisas. As atividades propostas, relacionadas reso-
luo de situaes-problema, constituem uma amostra do material didtico-
-pedaggico que venho elaborando, ao longo de minha trajetria docente,
162
na tentativa de desenvolver um trabalho interdisciplinar na disciplina de

Matemtica, atravs da resoluo de problemas na perspectiva metodolgica
de ensino, como sugerem Smole e Diniz (2001). A resoluo de problemas
pode ser compreendida como
[...] um modo de organizar o ensino o qual envolve mais que aspectos

puramente metodolgicos, incluindo uma postura frente ao que en-
sinar e, consequentemente, do que significa aprender: da a escolha
do termo perspectiva, cujo significado uma certa forma de ver ou
um certo ponto de vista corresponde a ampliar a conceituao da
Resoluo de Problemas como simples metodologia ou conjunto de
orientaes didticas (SMOLE; DINIZ, 2001, p. 89).
Elaboradas para atender aos alunos do quarto e quinto anos do Ensino

Fundamental do Colgio Pedro II, Campus Engenho Novo I, as tarefas que
compem o caderno de atividades intitulado Maria no vai mais feira:
Resoluo de Problemas e Estratgias de Autorregulao da Aprendizagem
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental corroboram com os princpios
estabelecidos no projeto poltico pedaggico dessa instituio e vo ao en-
contro das prticas desenvolvidas nesse espao.
A iniciativa de reunir algumas atividades criadas por mim, fundament-
-las e difundi-las, teve o propsito de contribuir com a prtica de outros profes-
sores que compartilham das mesmas angstias e anseios que eu. Observadas
as singularidades, o material pode ser usado, modificado, adaptado, enfim,
recriado para servir de suporte em outras realidades e contextos.
importante destacar que o trabalho pedaggico sugerido no se resume
simples aplicao das atividades do caderno e que o papel do professor tem
fundamental importncia na metodologia de trabalho proposta. A escolha
das situaes que sero trabalhadas, a organizao dos alunos em duplas,
trios ou grupos maiores, as inferncias do professor ao longo do processo
de resoluo dos problemas, entre outros aspectos, iro interferir, direta ou
indiretamente, nos resultados obtidos. Nesse sentido, as atividades compar-
tilhadas constituem um suporte para a organizao e registro do desenvolvi-
mento e sistematizao do conhecimento construdo em sala de aula.
Um dos aspectos que motivaram a elaborao do referido produto
educacional foi a necessidade de produzir um material didtico que aten-
desse s caractersticas do trabalho realizado na disciplina de Matemtica
no Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II que,
seguindo as diretrizes dos PCNs, se prope a desenvolver algumas habi-
lidades e competncias fundamentais, tais como: fazer clculos e resolver
problemas; analisar, sintetizar e interpretar fatos e situaes; compreender

seu entorno social e agir sobre ele. Tal meta no possvel ser alcanada
atravs da simples mecanizao e repetio de frmulas e procedimentos.
preciso criar estratgias para que os alunos sejam capazes de criticar, criar,
construir, arriscar, acertar e errar. Nessa perspectiva, a Matemtica deixa
de ser uma disciplina esttica, isolada das demais, para fazer parte do rol
de conhecimentos necessrios ao cidado. Ler uma notcia de jornal, por
exemplo, mobiliza saberes relacionados no somente Lngua Portuguesa,
mas tambm a outras reas do conhecimento48. Ao ler, interpretar e compre-
ender uma notcia sobre o aumento do nmero de casos de dengue no estado
do Rio de Janeiro, por exemplo, o aluno est acessando alguns conheci-
mentos de Cincias, Matemtica e Geografia, embora, na maioria das vezes,
nem se d conta disso.
Outro aspecto relevante refere-se seleo e organizao dos contedos
nos livros didticos que, em sua maioria, so estruturados de forma hierr-
quica, fragmentada e linear. Os de Matemtica, por exemplo, com frequ-
ncia, iniciam-se pelas discusses em torno da funo social do nmero, em
seguida, apresentam-se os princpios do sistema de numerao decimal e as
quatro operaes. Logo aps, so listados alguns problemas que podem ser
resolvidos atravs da aplicao do algoritmo que foi anteriormente ensinado,
e, assim por diante. No estou aqui querendo emitir nenhum julgamento
sobre a organizao dos livros didticos, mesmo porque, considero que esses
podem constituir um excelente material de apoio ao trabalho do professor,
se bem utilizados. Mas, minha experincia tem mostrado que para resolver
problemas de qualquer natureza, costumamos mobilizar vrios e, por vezes,
distintos, conhecimentos, tcnicas e estratgias que interagem entre si e se
complementam e essas questes nem sempre se mostram evidentes nas pro-
postas apresentadas pelos livros didticos que dispomos.
Finalmente, a elaborao do produto tambm foi motivada pelas inquie-
taes oriundas do desinteresse dos alunos em participar das aulas. Olhares
vagos, brincadeiras fora de contexto e falas esvaziadas de sentido me cau-
savam estranhamento. Muitas vezes, ao serem indagados sobre o que no
entenderam acerca de determinada questo, os alunos resumiam suas res-
postas a um lacnico: Nada! . O que significaria no compreender nada?
Era preciso ir alm daquilo que eu estava habituada a fazer.
48 De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II. Disponvel em: <http://www.cp2.g12.br/cpii/legislao.
html>. Acesso em: 22 mar. 2015.
164
As Etapas do Processo de Pesquisa
A pesquisa sobre o produto educacional desenvolvido no curso de mes-

trado foi delineada a partir da utilizao de dois tipos de fontes de evidncia:
a primeira foi composta de um levantamento bibliogrfico realizado em
documentos e referncias bibliogrficas provenientes de livros, artigos, tra-
balhos acadmicos publicados e anais de eventos. A segunda foi resultante de
informaes de 14 professores, que atuavam ou j tinham atuado no ensino
da Matemtica no mbito da Educao Bsica. Esses docentes participaram
do processo de validao do caderno de atividades atravs do preenchimento
de um questionrio no qual expuseram sua avaliao a respeito do grau de
aplicabilidade do material.
O processo de pesquisa foi levado a efeito em quatro etapas. A primeira,
denominada caracterizao e anlise do cenrio, foi composta de reviso
bibliogrfica em fontes diversificadas, buscando coerncia e atualizao
sobre os temas e conceitos envolvidos. A segunda etapa foi a construo
do caderno de atividades. Nessa, buscou-se selecionar, adaptar e elaborar
situaes-problema, bem como classific-las conforme o tipo de problema
e o tipo de estratgias utilizadas para a soluo. As situaes foram apre-
sentadas, descritas e analisadas, com vistas ao esclarecimento e orientao
dos potenciais usurios (docentes e discentes) para o desenvolvimento de
estratgias de autorregulao da aprendizagem.
A busca, a seleo e a elaborao das atividades foram feitas com base
em critrios previamente definidos, observando: a adequao aos contedos
relacionados e ao pblico-alvo; o nvel de dificuldade das atividades; a
clareza da proposta; e as possibilidades de, atravs da metodologia de re-
soluo de problemas, desenvolver estratgias de autorregulao da apren-
dizagem. O Quadro 2 apresenta os critrios que definiram a elaborao e,
posteriormente, a validao do material em questo.
Quadro 2: critrios de validao, categorias de

anlise e itens do formulrio de avaliao
Critrios de Categorias de Itens do formulrio preenchido

Validao Anlise pelos professores avaliadores
As imagens, informaes e temas propostos
Imagens,
no material apresentam potencial para
informaes e temas
promover o interesse dos alunos?
Aparncia
A redao clara e direta?
Redao, estilo e
O estilo e a diagramao do
diagramao do texto
texto so adequados?
Aparncia e Organizao A organizao adequada
Contedo do Material proposta apresentada?
As informaes apresentadas so
suficientes para que o professor entenda o
Informaes que proposto e como deve ser utilizado?
apresentadas As explicaes apresentadas so suficientes
para que o aluno, com a orientao do
professor, entenda o que proposto?
O referencial terico explicitado
Referencial terico
adequado ao contedo da proposta?
Os exerccios e problemas apresentados
so coerentes com os contedos e
conceitos que se deseja desenvolver
ao longo do caderno de atividades?
Os problemas apresentados
possibilitam estabelecer relaes
com situaes cotidianas?
Contedo possvel levantar novos questionamentos
a partir das situaes apresentadas?
O material contempla contedos presentes
no currculo de Matemtica das sries
Exerccios e
iniciais do Ensino Fundamental?
problemas
O material apresentado focaliza
adequadamente a temtica
resoluo de problemas?
As situaes-problema apresentadas e a
maneira como o material foi organizado
tem o potencial de, sob a mediao do
professor, desenvolver estratgias de
autorregulao da aprendizagem?
O material apresentado fornece elementos
para anlise de situaes didticas sob
o ponto de vista interdisciplinar?
Fonte: elaborado pela autora, com base em Guimares e Giordan (2011).
166
A terceira etapa foi a validao, por pares, do material apresentado. De

acordo com Viana (1978 apud MARTINS, 2006) a experincia de pesquisa-
dores que se dedicam a medir materiais relativos educao favorece o estabe-
lecimento de critrios que orientam a construo de instrumentos de avaliao
e validao. Ainda de acordo com esse autor, tais critrios no pretendem obter
somente dados quantitativos, mas, viabilizar a anlise de situaes relativas
aprendizagem. As respostas obtidas no se configuraram como dados pu-
ramente estatsticos, mas constituram parmetros teis para a organizao e
interpretao dos dados e tambm para a reorganizao do material.
Por fim, a quarta e ltima etapa consistiu na leitura e interpretao dos
dados obtidos e na reorganizao do material a partir das inferncias reali-
zadas pelos professores avaliadores. O delineamento do processo de inter-
pretao e anlise dos resultados foi feito com base na tcnica de anlise de
contedo de Bardin (1977), para as questes abertas, e atravs de estatstica
descritiva, para as questes fechadas. Para organizao e registro dos resul-
tados foi utilizado o software SurveyMonkey49. Para a anlise estatstica,
contou-se com o apoio do programa Bioestat (verso 5.3)50.
O incio, o fim, o meio: tecendo algumas consideraes

com base nos resultados da pesquisa
O incio do processo investigativo foi marcado pelo resgate de minhas

prprias vivncias. Muitos foram os momentos em que as questes rela-
cionadas minha prtica docente me remetiam s situaes da minha vida
pessoal. Contar a mim mesma a minha prpria histria foi uma experincia
que me permitiu dar sentido quilo que fui e sou.
Quando iniciamos uma pesquisa, temos apenas uma vaga intuio daquilo
que buscamos. Como algum que deseja preencher uma pgina em branco, eu
no sabia ao certo o que buscava. Dentre as muitas incertezas que me acompa-
nhavam durante os anos de experincia docente, algumas me causavam maior
expectativa: Que situaes podem promover uma aprendizagem significativa?
Como ensinar os alunos a conhecer e refletir sobre o prprio conhecimento,
em busca de novas respostas e, principalmente, de novas perguntas?
Os dilogos estabelecidos com os alunos, e tambm com outros colegas,
j apontavam indcios de que essas inquietaes no eram somente minhas:
Odeio Matemtica, no consigo entender nada... dizia um aluno. Isso
muito difcil afirmava o outro. Nas conversas com os demais professores,
49 Verso bsica gratuita, disponvel em: <www.surveymonkey.com>.

50 Verso completa gratuita, disponvel em: <www.mamiraua.org.br>.
as mesmas questes emergiam sob outro ponto de vista: No sei mais o que
fazer, eles no aprendem... diziam alguns colegas. Est cada dia mais
difcil! acrescentava algum entre um gole e outro de caf.
Diante de tais relatos, emergiu-se a primeira e, talvez, nica certeza:
preciso que ns, professores, reconheamos o que necessrio modificar
em nossas prticas. Durante algum tempo eu vinha tentando, ainda que in-
tuitivamente, ampliar minhas concepes sobre os significados das aes
de ensinar e aprender. Enquanto pretendia ensinar Matemtica, buscava
conhecer a realidade dos alunos e aprender a lidar com suas dificuldades,
desejos, interesses e necessidades.
A partir dessas demandas, teve incio a minha tmida produo de ma-
teriais didticos. No que eu no dispusesse de outros recursos, como, por
exemplo, o livro didtico. Mas, se o objetivo era modificar a atitude dos
alunos frente aprendizagem, seria necessrio afet-los. Assim, a partir das
situaes em sua maioria, reais que despertavam o interesse e a curio-
sidade dos alunos, nos aventurvamos no exerccio da problematizao.
Inicialmente, houve algum estranhamento. Afinal, s vezes, nem pa-
recia que estvamos numa aula de Matemtica, j que tratvamos de coisas
que aparentemente no tinham nada a ver com a disciplina. Futebol? Falta
dgua? O jogo de bingo que acabamos de brincar? Dengue? Cinema?
No, no Matemtica. Entretanto, aos poucos, fomos eu e os alunos
elaborando novas possibilidades de ensinar e aprender Matemtica e por
que no? de lidar com as situaes cotidianas.
Tambm havia em mim a necessidade e o desejo de compartilhar meus
anseios e descobertas com outros professores que tambm se afligiam com
as questes. Havia, entre ns, a preocupao comum de elencar e selecionar
estratgias que auxiliassem os alunos no somente a resolver os problemas
propostos, mas a perceber as aes envolvidas no processo de resoluo
desses problemas e a desempenh-las e realiz-las com maior xito. Foi a
partir dessas questes que se delineou o principal objetivo da minha pes-
quisa: Construir e validar um caderno de atividades didticas com o foco
no desenvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem apli-
cadas resoluo de problemas, no contexto do ensino da Matemtica, no
segundo ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A resoluo de problemas mobiliza uma srie de processos cognitivos,
uma vez que requer reflexo, descoberta de caminhos, anlise dos proce-
dimentos efetivados, releitura e anlise dos resultados encontrados, entre
outras aes. Entretanto, embora apresentar aos alunos uma vasta lista de
problemas seja uma prtica habitual, sobretudo no mbito do ensino da
168
Matemtica, boa parte dos professores ignora ou mesmo desconhece a ne-

cessidade de ensinar estratgias que, de fato, possam auxili-los a resolver os
problemas que lhes so apresentados, dentro e fora da escola.
Apoiados em prticas historicamente edificadas, como a memorizao, a re-
petio e a algoritmizao do pensamento matemtico, ns, professores, muitas
vezes ficamos de mos atadas diante das dificuldades que nossos alunos en-
frentam. Dificuldades essas geradas, principalmente, pela ausncia de dilogo
entre as situaes cotidianas e o que se ensina e aprende nas salas de aula.
Os estudos de Polya (1995) marco terico sobre a resoluo de pro-
blemas enquanto processo cognitivo , bem como a trajetria do campo de
pesquisa que se ergueu em torno desse tema, constituem o ponto de partida
para a compreenso de propostas metodolgicas mais recentes, como, por
exemplo, as apresentadas por Onuchic; Allevato (1999, 2004, 2009), Van de
Walle (2009) e Smole e Diniz (2001).
A resoluo de problemas numa perspectiva metodolgica de ensino
vai ao encontro das demandas apresentadas nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e tambm das expectativas constantes nas avaliaes em
larga escala, cujo objetivo principal contribuir para a melhoria da qualidade
do ensino. Os PCNs apontam para a necessidade e a relevncia da resoluo
de problemas, enquanto metodologia de ensino, para a aquisio de estratgias
de aprendizagem e para o desenvolvimento de habilidades de pensamento
(BRASIL, 1997). De acordo com este documento, um dos objetivos do ensino
de Matemtica fazer com que os alunos se apropriem do conhecimento
construdo nessa disciplina, transformando-o numa ferramenta que o auxilie a
compreender a realidade que o cerca, question-la e transform-la.
O ensino da Matemtica, atravs da resoluo de problemas, possibilita
diferentes abordagens dos contedos que se pretende ensinar, permitindo uma
melhor compreenso dos mesmos. Atravs dessa metodologia, o aluno aprende a
pensar matematicamente, a enfrentar novos desafios, a criar e desenvolver estra-
tgias de resoluo e a construir habilidades e competncias mais significativas.
A autorregulao de aprendizagem constitui uma estratgia metacog-
nitiva que tem o potencial de auxiliar os alunos a compreender e a regular o
processo de resoluo de problemas e, consequentemente, de torn-los mais
competentes no desempenho dessa tarefa. Ademais, alunos que se tornam ca-
pazes de compreender e gerenciar esse processo, provavelmente so capazes
de atribuir sentido sua aprendizagem, a desenvolver novas habilidades e
estratgias e a problematizar o mundo que os cerca. Esses pressupostos ba-
lizaram todo o processo de pesquisa, desde a escolha do referencial terico
e metodolgico at a construo e validao, por pares, do caderno de ativi-
dades relacionadas resoluo de problemas.
As consideraes tecidas pelos professores que participaram da pes-

quisa apontaram que o referido material tem o potencial de desenvolver
aquilo a que se prope, ou seja, desenvolver estratgias de autorregulao
da aprendizagem aplicadas resoluo de problemas, no mbito do ensino
da Matemtica. A aparncia e o contedo imagens, textos, organizao
e diagramao tambm foram consideradas consonantes com a proposta
apresentada, com a realidade dos alunos e com o referencial terico eleito.
A formao docente foi um tema recorrente entre as observaes feitas
pelos professores avaliadores. A necessidade do domnio dos contedos que
compem o currculo da disciplina de Matemtica, bem como a utilizao
de uma metodologia de ensino apropriada s demandas apresentadas, foram
fatores apontados para que a utilizao de estratgias de autorregulao da
aprendizagem aplicadas resoluo de problemas, de fato, colaborem com
o desempenho dos alunos, seja atravs da utilizao do caderno avaliado ou
de quaisquer outros materiais didticos.
Os pressupostos elencados sugerem que, para alm de atender dua-
lidade ensinar e aprender, o professor o responsvel por gerir o ambiente
da sala de aula e organizar aspectos a ele relacionados: a escolha e prepa-
rao das situaes a serem solucionadas, de acordo com os objetivos que se
pretende atingir; a configurao do espao fsico em funo da organizao
dos alunos em duplas, trios ou grupos maiores; e a mediao do processo de
aprendizagem, equilibrando momentos de observao, de desafio, de inves-
tigao, e outros de sistematizao de contedos. A interveno do professor
fundamental para favorecer a compreenso das situaes-problema que
foram propostas, para incentivar a busca das solues, para fomentar as dis-
cusses e questionamentos que possam surgir durante e aps o processo de
resoluo do(s) problema(s) apresentado(s) e para estabelecer relaes com
os conceitos que se pretende construir.
Portanto, cabe a ns, professores, em dilogo com nossos pares, pla-
nejarmos a sala de aula, de modo a propiciar a nossos alunos situaes que
promovam a constante reflexo sobre o seu prprio processo de aprendi-
zagem e sobre os desafios enfrentados dentro e fora das salas de aula. Mas,
para que isso seja possvel, preciso que repensemos nossas prticas, o que,
em outras palavras, significa abrir mo de algumas convices e reconstruir
nossas representaes sobre ensino, aprendizagem e, principalmente, sobre
o que e como ser professor. esse exerccio de autoconscincia, que vai
e vem, avana e recua, que tem o poder de transformar nossas angstias em
novos questionamentos e possibilidades.
170
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A RESSIGNIFICAO DA PRTICA
MEDIADA PELOS ESTUDOS TERICOS:
a experincia de criao de um
produto educacional e o processo de
formao do professor pesquisador
Entre tantas frases clebres de Paulo Freire, um trecho publicado no livro

A Educao na Cidade tem aparecido com frequncia em artigos acadmicos
que tratam do processo de formao de professores: ningum comea a ser
educador numa certa tera-feira s quatro da tarde. Ningum nasce educador
ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma,
como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica
(FREIRE, 1991, p. 58). Em relao formao do professor pesquisador
(ESTEBAN; ZACCUR, 2002), penso que esse processo se d de forma seme-
lhante: ningum comea a ser professor pesquisador no dia seguinte defesa
de uma dissertao de Mestrado. Nenhum professor est marcado para fazer
pesquisa enquanto a alguns caberia colocar em prtica as pesquisas realizadas
na Academia. A gente se forma professor pesquisador, permanentemente, na
prtica e na reflexo teoricamente orientada sobre a prtica.
Na parfrase acima, a presena da expresso teoricamente orientada
justifica-se pela necessidade de diferenciar o professor reflexivo do pro-
fessor pesquisador. De acordo com Ldke (2001a, p. 31) nem todo pro-
fessor, por ser reflexivo, tambm pesquisador, embora a recproca seja, por
fora, verdadeira. A reflexo representa o compromisso com a busca por
explicaes ou solues que vo alm do carter mais simplista das nossas
primeiras impresses sobre um fenmeno ou problema. Para a autora, a
teoria se apresenta como uma importante aliada do professor pesquisador na
tentativa de compreender e buscar solues para as questes que se colocam
na sua prtica docente. Ainda em relao parfrase, outro trecho precisa
ser destacado: a gente se forma professor pesquisador [...] na prtica. O
termo prtica, nesse contexto, refere-se no apenas prtica docente, mas,
sobretudo, s prticas de pesquisa. durante o prprio processo de pesquisa
que o pesquisador (e tambm professor) se forma.
174
Meu objetivo, com este captulo, apresentar um produto educacional

elaborado no contexto de um curso de Mestrado Profissional (MP) na rea do
Ensino e refletir sobre a relevncia do processo da pesquisa que envolveu a
criao e a validao do material para a minha formao como professora
pesquisadora e para a formao dos demais docentes e profissionais envol-
vidos no estudo.
Ao ingressar, em 2014, no curso de Mestrado Profissional em Prticas
de Educao Bsica no Colgio Pedro II, eu no me via como pesquisadora,
mesmo j tendo participado por um tempo de encontros de um grupo de pes-
quisa dentro da Universidade. Em vez disso, eu me via como uma professora
que identificava em minha prtica docente questes que precisavam ser com-
preendidas e problemas que precisavam ser enfrentados e que, comprometida
com a minha atividade profissional, estava disposta a investigar essas questes
e a pensar em possveis solues para os problemas que se apresentavam.
Em geral, quando nos lanamos a um desafio, especialmente se esse for
relacionado busca por resoluo de um ou mais problemas, imergimos em
um processo que envolve estabelecimento de objetivos, planejamento, ao
estratgica e autoavaliao. O percurso da pesquisa que desenvolvi ao longo
do curso de MP pode ser considerado um processo autorregulatrio. De
acordo com Veiga Simo e Frison (2013), a autorregulao compreendida
como um processo ativo e intencional no qual os sujeitos estabelecem obje-
tivos e utilizam estratgias para regular e monitorar suas aes e sentimentos,
de modo que esses passem a colaborar para o alcance das metas estabelecidas.
As aes de planejar, colocar o plano em prtica (acompanhando seu anda-
mento) e avaliar constantemente cada etapa de ao compem as fases do
processo autorregulatrio (ZIMMERMAN, 2000, 2001; ROSRIO; NEZ;
GONZLEZ-PIENDA, 2007) e, por isso, para compreender o percurso da
pesquisa, lano luz a cada uma dessas etapas que vivenciei at chegar ao
produto educacional, que materializa e sistematiza os saberes que produzi ao
longo da minha formao docente, com o auxlio dos meus pares.
O Planejamento da Pesquisa: a identificao e compreenso do

problema ( luz das teorias), o estabelecimento dos objetivos,
o desenho do produto e a escolha do caminho metodolgico
As pesquisas no contexto do MP, especificamente na rea das prticas

educativas, so, em geral, motivadas pela necessidade, anteriormente men-
cionada, de compreender as questes que interferem no cotidiano docente e
de pensar em estratgias viveis para o enfrentamento dos problemas, que

so muitos no espao escolar. Um desses problemas diz respeito ao baixo
desempenho acadmico de estudantes das classes perifricas.
Assistimos, nas ltimas dcadas, a um aumento considervel do nmero
de matrculas em todos os nveis de ensino, reflexo de projetos polticos que
visavam universalizao do acesso escola (GOMES; BORUCHOVITCH,
2011). Observamos, em especial, o grande volume de ingresso de alunos
oriundos das camadas populares. A escola, no entanto, no tem dado conta
de atender s demandas desse grupo, tendo em vista as inmeras situaes
de fracasso e excluso vivenciadas por esses alunos que, alm de terem que
lidar com essa realidade so, muitas vezes, culpabilizados pelo insucesso
(DOTTI, 1992). Se, por um lado, houve avanos em direo universali-
zao do acesso, por outro, so necessrios investimentos na melhoria das
condies de permanncia dos alunos. Para Gomes e Boruchovitch (2011),
mesmo que, em termos quantitativos, tenha havido democratizao do
acesso, o fracasso escolar continuava presente na educao brasileira, assu-
mindo [...] a forma mais sutil de escolarizao sem aprendizagem (p. 291).
Filha de professores e moradora da Baixada Fluminense regio do
estado do Rio de Janeiro (RJ) que abriga uma populao de baixa renda
sempre sonhei em seguir a carreira docente, acreditando que a instituio es-
colar pode ter grande influncia na vida do indivduo. Apesar de reconhecer
que o nvel de escolaridade dos pais, especialmente o da me, apontado em
diversos estudos como uma varivel de grande importncia para a ampliao
das perspectivas de longevidade e de sucesso escolar (DETRY; CARDOSO,
1996; MENEZES-FILHO, 2007; SAAVEDRA, 2004), percebia que o am-
biente e as prticas escolares poderiam ser tambm importantes mediadores
dessas conquistas. Cursei meu Ensino Fundamental e Mdio numa escola
pblica federal reconhecida por sua excelncia o Colgio Pedro II, onde
trabalho atualmente e considero essa instituio como uma grande influen-
ciadora das minhas conquistas pessoais.
Os estudantes que apresentam sucesso e longevidade escolar no so,
necessariamente, aqueles que tm maior aptido ou domnio dos saberes dis-
ciplinares, mas so aqueles que desenvolveram processos autorregulatrios
de forma mais eficiente, tiveram sua autonomia mais estimulada e parti-
cipam mais ativamente do seu prprio processo de aprendizagem, apresen-
tando um leque alargado de competncias (AFONSO, 2005; STERNBERG,
2000). Se a origem do fracasso escolar no se encontra apenas nos aspectos
cognitivos do aluno, a escola pode, como caminho alternativo, investir no
desenvolvimento da metacognio, abrindo espao para atividades que es-
timulem a reflexo e o desenvolvimento dos processos mentais envolvidos
176
na apropriao dos conhecimentos e na aprendizagem como um todo. De

um modo geral, a metacognio pode ser definida como a reflexo sobre a
prpria cognio ou a capacidade de monitorar e autorregular os processos
cognitivos (JOU; SPERB, 2006).
Os estudos referentes metacognio e autorregulao da aprendi-
zagem, que encontram suas bases na Teoria Social Cognitiva (TSC) desen-
volvida por Albert Bandura, podem contribuir para uma compreenso do
desempenho escolar dos estudantes para alm dos fatores socioeconmicos
(AZZI et al., 2014), j que compreende que o funcionamento humano in-
fluenciado pela interao constante e recproca dos fatores pessoais e am-
bientais (BANDURA, 1986; 1997).
Alm de encontrar na TSC uma base terica para compreender os
mltiplos fatores que interferem reciprocamente na aprendizagem, fui esbo-
ando, ao longo da minha trajetria profissional e acadmica, caminhos que
eu considerava viveis para o enfrentamento do fracasso escolar. Esses ca-
minhos, ao meu ver, passavam tambm pelo investimento no trabalho de me-
lhoria da compreenso leitora dos alunos e por uma ateno especial s fases
de transio entre o primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental.
Antes mesmo do ingresso no MP, por ter ministrado, por mais de
dez anos, a disciplina de Lngua Portuguesa para o 4 e 5 anos do Ensino
Fundamental, eu percebia a importncia da compreenso leitora para o bom
desempenho escolar dos alunos e j havia me aproximado dos estudos acerca
desse tema. Nesses anos de exerccio do magistrio, pude, sobretudo, acom-
panhar as aflies, dificuldades e desafios enfrentados por alunos durante
a passagem do 5 para o 6 ano, srie que inicia o segundo segmento do
Ensino Fundamental e que apontada em muitos estudos, tais como o de
Leon (2002) e Pontes (2013), como um dos anos escolares em que h maior
percentual de reprovao.
Ao ingressar no Mestrado, durante essa primeira fase de elaborao do
Projeto de Pesquisa (na fase de intensificao das leituras sobre a autorre-
gulao da aprendizagem e demais referenciais tericos que sustentariam o
trabalho de pesquisa que eu estava iniciando), a proximidade com os estudos
sobre a compreenso de textos me encaminhou para as leituras acerca das
estratgias de autorregulao da aprendizagem voltadas, especificamente,
para a melhoria da compreenso leitora dos estudantes. Sem deixar de lado
o trabalho de desenvolvimento de saberes transversais ao aprender atravs
do ensino de estratgias gerais de aprendizagem (ROSRIO; NEZ;
GONZLEZ-PIENDA, 2007), optei por dar ateno especial para o uso
dessas estratgias durante o ato de estudar, no momento em que os alunos
leem para ampliarem o conhecimento sobre algum assunto.
Retomando os pressupostos da minha pesquisa de mestrado, considero

que a escola, como espao fundamental para a aprendizagem da lngua es-
crita, pode colaborar para a melhoria da compreenso leitora dos estudantes
atravs do ensino de estratgias de leitura e de prticas que permitam ao
sujeito assumir uma posio de agente, que se responsabiliza e autorregula
seu processo de aprendizagem. Mais que ensinar contedos, a escola pode
ensinar o aluno a aprender, colaborando assim para a formao do estudante
autnomo. Vale destacar que, ao contrrio do que se supe, um aluno au-
tnomo no aquele que aprende sozinho, sem precisar da ajuda de ningum,
mas aquele que, para aprender, lana mo, intencionalmente, de diversas
estratgias que facilitam a sua aprendizagem.
Parto do princpio de que as competncias de autorregulao da apren-
dizagem no so privilgio de um ou outro indivduo que tenha nascido
com aptides especiais, mas podem ser aprendidas e exercitadas; e a escola
pode promover prticas que auxiliem os estudantes a enfrentarem de forma
mais competente seus desafios de aprendizagem (ROSRIO; NEZ;
GONZLEZ-PIENDA, 2006, 2007).
Nesse sentido, a pesquisa tomou como base o seguinte problema: como o
professor pode colaborar para a ampliao e aprimoramento das estratgias
de autorregulao da aprendizagem dos estudantes do 5 ano do Ensino
Fundamental, voltadas para o desenvolvimento da compreenso textual?
Desse modo, os pressupostos que nortearam a pesquisa podem ser
elencados da seguinte forma: (a) todos os indivduos adotam estratgias de
autorregulao; (b) algumas estratgias so mais bem sucedidas que outras;
(c) o trabalho escolar pode contribuir para o alargamento e aprimoramento
das estratgias de autorregulao adotadas pelos alunos; (d) a autorregulao
do processo de aprendizagem contribui no s para o desenvolvimento de
hbitos de estudo, como tambm para uma melhor compreenso dos textos
lidos; (e) uma melhor compreenso leitora auxilia o aluno na aprendizagem
dos diversos contedos escolares.
Com base nesses pressupostos, direcionei meu interesse acadmico
para a criao e validao de um material didtico voltado para o desenvol-
vimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem com foco no pro-
cesso de compreenso leitora de alunos do 5 ano do Ensino Fundamental. O
Produto Educacional construdo e avaliado no contexto da pesquisa trata-se
de um kit composto por dois materiais: o livro Um papo sobre estudar
Super dicas para voc aprender a aprender melhor e o Caderno de ativi-
dades para estudar com os amigos.
178
Meu objetivo principal , com esse produto, auxiliar os alunos a de-

senvolverem seus processos autorregulatrios e colaborar para a melhoria
da compreenso leitora dos estudantes que esto em fase de transio para
o segundo segmento do Ensino Fundamental. Trata-se, portanto, de um tra-
balho de carter preventivo, que visa amenizar possveis dificuldades de ade-
quao dos estudantes ao volume de estudos e nvel de compreenso leitora
requeridos no segundo segmento do Ensino Fundamental.
Para atrair o leitor, com quem o livro estabelece um dilogo direito em
quase todo tempo, utilizei uma linguagem informal e bem-humorada, bus-
cando uma maior proximidade com o interlocutor que se encontra na faixa
etria aproximada de 10 a 12 anos. O livro se d em forma de um bate papo,
como sugere o ttulo. Foram inseridas, no corpo do texto, narrativas que
ilustram algumas vivncias que tive como aluna e como professora. Nessa
conversa, procurei apresentar estrias e fazer comentrios que levem os es-
tudantes a refletirem:
Sobre a escola, como um espao de relaes afetivas;

Sobre a aprendizagem, como objetivo principal das ativi-
dades escolares;
Sobre seu prprio processo de aprendizagem (estimulando a meta-
cognio) e a necessidade de comprometer-se com esse processo;
Sobre a necessidade de assumir sua posio de agente, tomando
algumas decises de forma autnoma e responsabilizando-se pelas
consequncias de suas escolhas;
Sobre a influncia de suas aes na sua aprendizagem;
Sobre a necessidade de planejar, utilizar estratgias e avali-las
para o alcance dos seus objetivos de aprendizagem;
Sobre a necessidade de ser flexvel em relao ao planejamento
estratgico, submetendo-o sempre autoavaliao e fazendo adap-
taes quando necessrio;
Sobre a importncia do estudo e da realizao das atividades de casa
para o alcance dos seus objetivos de aprendizagem (para alm dos ob-
jetivos de concluir tarefas escolares ou de se sair bem nas avaliaes)51;
Sobre a importncia de conceber as tarefas no apenas como obri-
gao, mas como propostas desafiadoras que lhes permitam acom-
panhar seus processos de aprendizagem;
51 A importncia atribuda tarefa pode ser considerada um dos principais indicadores do grau de empenho dos estudantes
na situao de aprendizagem (ECCLES, 1993).
Sobre a importncia de, em determinados momentos, adiar as recom-

pensas, vislumbrando recompensas maiores e mais significativas;
Sobre a necessidade de adequar o esforo e tempo despendido
importncia da tarefa;
Sobre a necessidade de adaptar as condies ambientais (fsicas e
psicolgicas), de modo que elas passem a colaborar para a conse-
cuo da tarefa;
Sobre a importncia do discurso autodirigido no controle da motivao;
Sobre o prazer que pode ser experimentado durante a tarefa
de aprender;
Sobre seus progressos e sua prpria capacidade de realizar as ta-
refas de forma bem-sucedida;
Sobre suas limitaes e sua capacidade de agir de forma estra-
tgica para compens-las.
As atividades visam tambm levar o aluno a considerar o pedido de

ajuda social e a busca por material extra como boas estratgias para aprender
melhor, incentivando-o a incluir essas atitudes nos seus hbitos de estudo.
As narrativas apresentam-se ainda como oportunidade de os alunos viven-
ciarem experincias vicrias52. Alguns trechos mostram personagens usando
estratgias e vivendo os resultados de suas escolhas. O leitor, se identifi-
cando com as situaes narradas, pode reconhecer-se como sujeito capaz de
agir estrategicamente (ROSRIO; NEZ; GONZLEZ-PIENDA, 2007).
A perspectiva da Agncia Humana (BANDURA; AZZI; POLYDORO,
2008), adotada na pesquisa, entende que o ser humano no apenas produto,
mas produtor do meio, da a nfase dada no texto necessidade de o aluno
engajar-se nas suas atividades de estudo. De acordo com Boruchovitch
(2004, p. 72),
Oferecer s crianas opes e deix-las aprender com as consequncias

de suas escolhas contribui para que elas direcionem melhor suas
atividades. [...] A motivao para autorregulao aumenta quando a
criana acredita que responsvel pelas suas prprias aes, que
capaz de control-las, e que ela tem escolha.
Diversos trechos do livro e do caderno levam o leitor a fazer escolhas

e a se autoquestionar sobre sua satisfao em relao s escolhas feitas, ava-
liando se o lugar em que chegou est de acordo com seus desejos. Atravs da
52 As experincias vicrias dizem respeito observao de aes bem-sucedidas dos pares, que sugere ao indivduo que
ele tambm pode dar conta de desafios semelhantes (BZUNECK, 2001).
180
realizao das atividades e da autoavaliao, a criana pode vivenciar experi-

ncias de xito, que colaborem para o fortalecimento de suas crenas de autoe-
ficcia (BANDURA, 1994). As experincias de xito tambm podem decorrer
do processo de monitoramento. De acordo com Bzuneck (2001, p. 121)
[...] xitos continuados em tarefas similares proporcionam informao

ao aluno de que poder dar conta de uma nova tarefa e, vice-versa, fra-
cassos repetidos do origem a um senso mais pobre de auto-eficcia.
Assim, no decorrer de uma tarefa, a constatao de que est dando
conta de cada parte, proporciona ao aluno informao convincente
de que tem capacidades de prosseguir com xito. Entretanto, um fra-
casso eventual aps uma srie de sucessos ter pouco impacto sobre as
crenas positivas de auto-eficcia, enquanto que um nico sucesso em
meio a uma histria de fracassos provavelmente pouco influenciar no
aumento dessas crenas.
O produto educacional procura dar nfase s estratgias apresentadas por

Zimmerman e Martinez-Pons (1986): autoavaliao, estabelecimento de obje-
tivos e planejamento estratgico, adequao da estrutura ambiental, procura
de ajuda social (entre os pares, professores e outros adultos), organizao
e transformao da informao, procura de informao, tomada de aponta-
mentos, repetio e memorizao, estabelecimento de autoconsequncias e
reviso de dados. No entanto, vale ressaltar que as estratgias apresentadas e
categorizadas por diferentes autores no so as nicas estratgias possveis.
Diante disso, o material convida o leitor a trocar experincias com seus pares
ou com adultos e a refletir sobre suas prprias atitudes durante o estudo.
No que se refere, especificamente, ao desenvolvimento da proficincia
em leitura, o material objetiva alargar o repertrio de estratgias dos alunos,
instrumentalizando-os para o exerccio da autorregulao da compreenso
e contribuindo para a formao do leitor independente, reflexivo e crtico
(BORUCHOVITCH, 2001). Em diversos trechos do livro e do caderno de
atividades, so ensinadas estratgias especficas de leitura, em especial as
mencionadas por Sol (1998). Alm do ensino direto dessas estratgias h
atividades que estimulam o uso de cada uma delas para que o aluno, ao
experiment-las, possa compreender seus benefcios.
O produto convida o leitor a estabelecer uma relao ntima com os textos
lidos, conversando com eles (mentalmente ou atravs do registro de anotaes)
e marcando-os, j que eles deixam tantas marcas em ns!53. O produto edu-
cacional pretende, ainda, contribuir para que os estudantes reconheam:
53 Pgina 11 do livro Um papo sobre estudar Super dicas para voc aprender a aprender melhor.
A ntima relao entre leitura eficiente e autonomia no processo

de aprendizagem;
A importncia da leitura como via para novas aprendizagens;
A importncia de refletir sobre os objetivos da leitura;
A necessidade de adequar o ritmo de leitura aos objetivos da tarefa;
A necessidade de monitorar sua compreenso, lanando hipteses
sobre os contedos e confirmando-as ao longo da leitura;
A necessidade de manter uma postura crtica durante a leitura, re-
fletindo sobre a veracidade e coerncia das informaes presentes
nos textos;
A necessidade de ativar seus conhecimentos prvios sobre o as-
sunto tratado no texto, buscando-os na memria e trazendo esses
conhecimentos para o momento da leitura;
A necessidade de organizar e transformar o contedo lido para
melhor compreend-lo e para mais facilmente recuperar as infor-
maes necessrias.
A oportunidade de experimentar atividades que exijam da criana o uso

de estratgias autorregulatrias pode favorecer a adoo dessas estratgias
de forma autnoma (BORUCHOVITCH, 2004). Alm do ensino direto de
estratgias, as diversas atividades propostas ao longo da leitura do livro,
visam tambm levar os alunos:
A registar as suas observaes e reflexes sobre seu comporta-

mento e sobre o seu modo de estudar;
A experimentar o uso de algumas estratgias ensinadas, colabo-
rando para que saibam decidir em que situaes e como utilizar
cada uma delas;
Interiorizar alguns procedimentos que so necessrios em todas as
atividades (tais como o estabelecimento dos objetivos).
Em alguns trechos do livro Um papo sobre estudar, o leitor convidado

a experimentar os procedimentos sugeridos, atravs de atividades e desafios.
Ainda assim, optei por desenvolver um caderno de atividades, como ma-
terial complementar ao livro. A criao do Caderno de atividades para
estudar com os amigos justifica-se pelo desejo de proporcionar ao aluno
experincias de aprendizagem que estimulem o estudo em grupo, fora do
ambiente escolar. Para Colomer, 2003 (apud BALULA, 2007) as atividades
em grupo podem auxiliar os alunos a compreenderem melhor os textos lidos.
182
Ainda durante a fase de planejamento, pensei em um caminho possvel

para a avaliao do produto educacional e identifiquei no processo de vali-
dao por pares uma forma de oportunizar o compartilhamento dos saberes
com diversos professores e demais profissionais da Educao. De um lado, o
olhar dos pares poderia contribuir para a construo de um material vivel de
ser utilizado em diferentes contextos da Educao Bsica. De outro, durante
o processo de validao, poderiam ser criados espaos que aproximassem
os professores dos aspectos terico-conceituais que serviram de base para a
construo do produto.
A Execuo da Pesquisa: procedimentos para

elaborao e validao do produto educacional
A pesquisa, que pode ser considerada uma pesquisa-ao na pers-

pectiva de Barbier (2002), foi desenvolvida em cinco etapas. Em um pri-
meiro momento, foi realizado, durante os encontros do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao
em Educao (GEPEAIINEDU), um levantamento bibliogrfico. A partir das
leituras e discusses realizadas nos encontros do grupo, foi elaborada, tambm,
uma lista de princpios norteadores das atividades voltadas para o desenvol-
vimento da autorregulao da aprendizagem. Ainda na primeira fase, procu-
ramos realizar leituras de livros e projetos didticos voltados para o ensino de
estratgias e para o desenvolvimento da autorregulao, tais como: Sarilhos
do Amarelo (ROSRIO; NEZ; GONZLEZ-PIENDA, 2007); Estudar
o Estudar: As (Des)venturas do Testas (ROSRIO, 2004); 007 Ordem
para Estudar (ROSRIO, 2002a); Elementar, meu caro Testas (ROSRIO,
2002b); Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo: comprometer-se com o estudar
na Universidade (ROSRIO; NEZ; GONZLEZ-PIENDA, 2006); o livro-
-jogo (do tipo role-playing game) intitulado Encruzilhadas o jogo da sua
vida (JURBERG, 2012); e a srie composta pelos livros Conversas do Elpdio
sobre o estudar (AZZI et al., 2013b) , Elpdio conversa sobre Autorregulao da
Aprendizagem (AZZI et al., 2013a) e O futuro est logo ali, Elpdio - Entre nesta
conversa sobre o que vem adiante (AZZI et al., 2013c).
O segundo momento foi dedicado ao incio da elaborao do produto e
ao desenvolvimento de uma proposta extensionista de formao continuada
voltada para professores e demais profissionais da educao com vistas a: a)
problematizar os aspectos terico-metodolgicos relacionados ao processo
de autorregulao da aprendizagem e b) apresentar e analisar o material pro-

duzido a fim de levantar possveis informaes que contribussem para o
aprimoramento do material.
Duas atividades, elaboradas para o desenvolvimento das estratgias
de autorregulao com foco na compreenso de texto, foram apresentadas
para professores de diversas disciplinas, em quatro encontros de formao
realizados durante os meses de novembro e dezembro de 2015. O primeiro
encontro ocorreu no Colgio Pedro II e contou com a participao de 14
professores, cursistas do Programa de Residncia Docente (PRD)54 do CPII,
que atuavam no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, em diferentes instituies da rede pblica estadual e municipal. Os
participantes da oficina tiveram contato direto com o material e puderam
experiment-lo, realizando as atividades em dupla ou individualmente. Aps
a realizao das tarefas propostas, reservamos um momento para debate.
O segundo encontro foi realizado em outro Campus do Colgio Pedro
II, durante o I Ciclo de debates: A Prxis Pedaggica no Colgio Pedro II
(Mdulo temtico: Linguagens, Letramento e Alfabetizao) e contou com
a participao de docentes que atuavam na Educao Infantil, no Ensino
Fundamental e Mdio, alm de professores da Educao de Jovens e Adultos.
Os presentes no ciclo de debates teceram suas reflexes sobre o material,
dialogando com os outros trabalhos apresentados no mesmo turno.
O terceiro encontro, que teve durao de cerca de 3 horas, foi realizado
em uma escola pblica estadual, localizada na Baixada Fluminense e contou
com a participao de 23 professores de diversas disciplinas que atuavam
no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, alm de
membros da equipe pedaggica da escola (diretora, coordenadores, orien-
tadora educacional).
Por fim, o ltimo encontro, tambm realizado sob forma de oficina,
ocorreu em uma escola particular, tambm localizada na Baixada Fluminense.
A oficina teve cerca de 4 horas de durao e contou com o total de 15 parti-
cipantes, entre eles professoras da Educao Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, as coordenadoras e a orientadora pedaggica.
A terceira etapa da pesquisa correspondeu ao trmino da elaborao
do produto e sistematizao do referencial terico estudado e discutido
durante as reunies do grupo de pesquisa e nas oficinas realizadas.
54 O Programa de Residncia Docente (PRD) voltado para professores recm-formados em diversas reas, que atuem
em escolas pblicas estaduais e municipais (preferencialmente que possuem baixo IDEB). O PRD tem como objetivo a
complementao da formao no que diz respeito s questes de ensino-aprendizagem e demais aspectos da vida escolar.
O encontro foi uma iniciativa do GEPEAIINEDU, que ofertou mais 4 oficinas aos estudantes do PRD. Em cada oficina, foram
apresentados trabalhos cujo foco era o desenvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem.
184
O quarto momento correspondeu seleo dos avaliadores, instrumen-

talizao dos mesmos e submisso do produto educacional avaliao por
pares. Para composio e instrumentalizao dos pares avaliadores, pro-
movemos o curso de extenso semipresencial APRENDER A APRENDER:
contribuies da Teoria Social Cognitiva para a Prtica Pedaggica55, com
durao de 30 horas. O grupo de avaliadores foi composto por estudantes,
professores e demais profissionais da Educao que tiveram contato com o
material durante o curso mencionado.
Com o intuito de subsidiar teoricamente os cursistas e promover re-
flexes mais sistemticas que aproximassem os constructos da TSC prtica
pedaggica, os membros do GEPEAIINEDU desenvolveram alguns mate-
riais didticos de apoio compostos por cinco videoaulas e uma coletnea
de textos de autoria dos tutores e organizadores do curso. Esses materiais
focalizaram aspectos centrais da Teoria Social Cognitiva e apresentaram dis-
cusses importantes sobre a TSC e a prtica pedaggica na Educao Bsica,
no diz respeito aos aspectos ligados aprendizagem dos estudantes. As cinco
videoaulas foram especialmente produzidas para o curso de extenso e se
encontram disponveis em pginas de livre acesso. A coletnea de textos que
compe o material de apoio56 foi gratuitamente disponibilizada aos cursistas
atravs da plataforma Moodle.
A quinta e ltima etapa consistiu na leitura e interpretao dos dados
provenientes dos instrumentos de avaliao do material e em uma nova
adaptao do produto, realizada com base nas intervenes dos avaliadores e
nas reflexes registradas em um dirio de campo. Conforme j mencionado,
as etapas da pesquisa e do processo de validao do material encontram
correspondncia com as fases do processo autorregulatrio, segundo os mo-
delos propostos por Zimmerman (2000) e Rosrio (2004). A Figura 1 ilustra
percurso de realizao da pesquisa com base no modelo terico denominado
PLEA (ROSRIO, 2004).
55 O curso, coordenado pela Prof. Dr. Ktia Regina Xavier Pereira da Silva, foi promovido pelo Grupo de Estudos e
Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao em Educao (GEPEAIINEDU) e pelo Laboratrio
de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED). No contexto do Colgio Pedro II, o curso faz parte do
Frum Permanente de Formao Continuada de Professores, um espao de interlocuo entre os Programas de Ps-
graduao do Colgio Pedro II e a Educao Bsica.
56 Os textos a que me refiro foram revisados e aprimorados e deram origem a segunda seo deste livro, intitulada Possibilidades.
Figura 1: Etapas da pesquisa e sua correspondncia com as

fases que compem o ciclo do processo autorregulatrio.
Fonte: elaborado pela autora. Adaptado de Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda, 2007.
Para avaliar a adequao do produto educacional construdo, conside-

rando todas as etapas do processo (da elaborao interpretao dos dados),
lanamos mo de dois instrumentos: um dirio de campo e um questionrio
de avaliao. O dirio de campo foi composto por quatro narrativas refe-
rentes aos encontros realizados nos meses de novembro e dezembro e uma
autoavaliao referente a todo o processo de pesquisa.
O dirio de campo, como dispositivo de registro das vivncias ao
longo da pesquisa, material de grande importncia, sendo compreendido
por alguns autores como a pesquisa propriamente dita (LOURAU, 1988).
As narrativas e a autoavaliao que compem o dirio tiveram grande re-
levncia no processo de avaliao do produto educacional e serviram como
base para a adaptao e para a realizao de ajustes no material. Alm disso,
cabe ressaltar que a incluso do dirio de campo como instrumento de coleta
de dados representa o objetivo de considerar, para a validao, no apenas a
avaliao final, mas tambm as percepes dos diversos sujeitos inclusive
as minhas que entraram em contato com o material durante as diferentes
fases da sua produo.
186
O tratamento dos dados do dirio de campo foi realizado atravs da

tcnica de anlise de contedo de Bardin (2009), definida pela autora como
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedi-
mentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens
(p. 33). Foram utilizadas para organizar os dados algumas categorias defi-
nidas na fase de anlise dos resultados, alm de 5 categorias previamente
estabelecidas que tambm serviram de base para a anlise do segundo instru-
mento: aparncia, organizao e estrutura do material; clareza e inteligibi-
lidade; referencial terico; implicaes para o currculo e o planejamento; e
potencial para favorecer os processos de autorregulao da aprendizagem.
O segundo instrumento de coleta de dados consistiu em um formu-
lrio estruturado com 25 questes fechadas que foi respondido pelo grupo
de avaliadores, selecionados entre os participantes do curso de extenso.
O questionrio foi aplicado com o auxlio do software SurveyMonkey57 e
Disponibilizado na plataforma Moodle, no perodo de 21 de maio a 02 de
agosto de 2016. Os 25 itens que apresentavam declaraes a respeito do ma-
terial deveriam ser respondidos sob a forma de escala de Likert de 5 pontos
e contaram com as opes Concordo plenamente (5 pontos), Concordo
em parte (4 pontos), No concordo nem discordo (3 pontos), Discordo
em parte (2 pontos) e Discordo Plenamente (1 ponto).
A confiabilidade dos dados quantitativos oriundos do segundo instru-
mento foi estimada a partir do grau de consistncia interna, verificado pelo
coeficiente Alfa de Cronbach. De acordo com Hora, Monteiro e Arica (2010)
e Vieira (2000), o Alfa de Cronbach tem sido considerado uma estratgia
confivel para a medio de consistncia interna, alm de ser a medida mais
usada e aceita no meio acadmico. Os valores do Alfa de Cronbach sugerem,
tambm, indcios da validao do prprio instrumento de medida. Embora
os termos confiabilidade e validade no sejam compreendidos como sin-
nimos (MARTINS, 2006), a confiabilidade item importante no conjunto
de requisitos necessrios para que um instrumento seja considerado vlido.
O instrumento de avaliao abriu espao, ainda, para insero de co-
mentrios e esclarecimentos a respeito de cada um dos 25 itens apresen-
tados, caso o avaliador julgasse necessrio. No mesmo instrumento, aps
o preenchimento da parte do questionrio que se referia especificamente ao
produto educacional, foi pedido aos juzes que avaliassem o curso oferecido,
atravs da escrita de um texto dissertativo-argumentativo. Com base na
ferramenta PNI (Positivo, Negativo e Interessante)58, desenvolvida por De
57 O software SurveyMonkey uma ferramenta utilizada para a produo de questionrios on-prline.

58 Trata-se de uma ferramenta de explorao de ideias, que pode colaborar para que um julgamento seja mais elaborado
e menos simplista. Pode ser utilizada por gestores quando preciso encontrar solues criativas para um determinado
problema (BOFF, 2016).
Bono (1992), foi pedido aos avaliadores que apontassem os aspectos que
consideravam positivos, negativos e interessantes dos contedos e vivncias
do curso e mencionassem suas percepes sobre as possveis contribuies
dessa experincia para a sua prtica. Os comentrios referentes aos 25 itens
e o texto dissertativo-argumentativo, produzido pelos juzes na parte final
do questionrio, tambm foram analisados atravs da tcnica de anlise de
contedo de Bardin (2009), que prope a realizao de inferncias a partir da
recorrncia de alguns termos ou palavras indutoras.
Avaliao do Processo: lanando um olhar reflexivo sobre

o contexto de produo e avaliao do material
A pesquisa descrita neste captulo, desenvolvida ao longo do Mestrado

Profissional em Prticas de Educao Bsica, teve como principal objetivo a
produo e validao de um produto educacional que pudesse colaborar para
o aprimoramento do processo de aprendizagem de estudantes do 5 ano do
Ensino Fundamental, em especial, no que diz respeito compreenso leitora.
Os resultados da pesquisa sugerem que houve, por parte do grupo de
avaliadores, o reconhecimento das potencialidades do material produzido. No
entanto, penso que em vez de um produto final a ser simplesmente aplicado
pelos professores, o material produzido no contexto da pesquisa pode ser,
para muitos docentes, um ponto de partida ou de aprimoramento em
relao ao trabalho de desenvolvimento dos processos autorregulatrios e
da proficincia em leitura. Alm das prprias experincias bem-sucedidas,
fazemos uso de experincias vicrias para fortalecer nossas crenas de au-
toeficcia. Meu desejo que o produto educacional vinculado pesquisa
contribua para as crenas de autoeficcia docente e sirva de inspirao para
que outros professores possam construir seus prprios materiais, adaptados
s necessidades de seus alunos.
O livro Um papo sobre estudar Super dicas para voc aprender a
aprender melhor e o Caderno de atividade para estudar com os amigos,
que ganharam forma durante o curso de Mestrado Profissional em Prticas
de Educao Bsica, representam, junto dissertao, a sistematizao
do meu trabalho como docente e a ressignificao da minha prtica com
base na TSC. Esses materiais representam tambm um conjunto de saberes,
fruto das trocas com meus pares. Os professores e demais profissionais da
educao que compartilharam comigo seus olhares, atravs dos encontros
188
proporcionados pela oferta de oficinas e do curso de extenso, contriburam

de forma significativa para a pesquisa materializada nos trs trabalhos o
livro, o caderno e a dissertao.
Ao me posicionar como professora pesquisadora, me integro ao grupo
que estuda formas de melhorar a prtica educativa. De acordo com Silva e
Amparo (2015, p. 25)
Os docentes tm uma tarefa social estrategicamente to importante

quanto a da comunidade cientfica. Contudo, os saberes docentes nem
sempre so valorizados como conhecimento, na acepo atribuda
pela academia. As intervenes pedaggicas cotidianas, as estratgias
elaboradas diante dos desafios de ensinar, as reflexes oriundas dos
resultados da prtica, nem sempre resultam na formulao concreta
desses saberes. Essa ausncia de materializao daquilo que se faz,
muitas vezes resulta na no circulao do conhecimento produzido na
escola por esses professores, que no so reconhecidos como pesqui-
sadores no contexto da academia.
A pesquisa e o produto derivado dela representam, portanto, um saber

legtimo: o saber do professor. Ou melhor: alguns saberes dos professores.
A carreira docente nos apresenta muito desafios. No so poucos os pontos
que devem ser revistos nas prticas escolares: currculo, avaliao, didtica,
relaes afetivas. No entanto, a cada encontro de professores (como os que
vivenciei como participante ou como dinamizadora/palestrante, durante o
processo da pesquisa), observo que no estamos espera de que algum nos
d a resposta que ir resolver todos os nossos problemas. Mesmo porque
sabemos que essa resposta no existe. E ainda que existisse, to logo outros
problemas surgiriam e ela j no nos serviria mais. Em todos os encontros,
vimos a importncia da teoria para nos fazer repensar a nossa prtica, mas
sabamos os participantes e eu que no seria ela a nos fornecer respostas
ou nos indicar o que devemos fazer.
Se, por um lado, sabemos que as solues dos problemas da escola no
viro de fora da comunidade escolar ou sem a participao dela, no po-
demos achar que o enfrentamento desses problemas pode ser feito de forma
isolada. Tal como na vida, podemos ns mesmos professores e professoras
, no contexto da nossa profisso, assumir nosso lugar de agente; de algum
que reflete e pensa estrategicamente para atingir os objetivos, assumindo
as consequncias de cada ao; algum que sabe que precisa agir de forma
diferente, dependendo das circunstncias. Como afirma Perrenoud (2001),
durante o exerccio de sua profisso, o professor age na urgncia e decide
na incerteza e talvez, por isso, seja to importante investir no desenvolvi-

mento de habilidades estratgicas. Esse investimento importante desde a
formao inicial, mas durante os encontros de formao continuada tais
como os que foram realizados ao longo da pesquisa que o professor pode
ampliar seu repertrio de estratgias, no s para ensin-las aos alunos, mas
para us-las no prprio exerccio de sua profisso.
preciso ainda que a prpria formao e exerccio docente sejam au-
torregulados pelo professor. Se formos considerar os 14 procedimentos des-
critos por Zimmerman e Martinez-Pons (1986) como estratgias adotadas
por crianas autorreguladoras de suas aprendizagens, verificamos que essas
estratgias so tambm muito usadas pelos docentes durante o processo
de aprender a ser professor: estabelecemos nossos objetivos; planejamos;
buscamos materiais extras ao estudar importantes teorias que nos ajudam a
pensar sobre a nossa prtica. Entre as estratgias que adotamos, destaco uma
que, no meu entendimento, no pode deixar de ser vista como fundamental
por ns, professores: a busca de ajuda social dos pares. Como integrantes
de um mesmo grupo profissional, compartilhamos de um mundo comum
vivido (LDKE, 2001b) e atravs do compartilhamento dos saberes e do
pedido de ajuda social, que podemos nos sentir mais capazes de enfrentar os
problemas pelos quais passamos em nossa profisso.
Acredito que esse tenha sido o ponto central da pesquisa: o processo de
validao, entendido como sinnimo de avaliao. No apenas o resultado
final da validao, mesmo porque identifico a necessidade de que o material
seja submetido a outros processos de pesquisa, entre os quais a validao
no campo para que, em dilogo com os resultados da avaliao por pares,
possamos ter mais elementos para identificar as potencialidades e limites
do produto. O foco est, sobretudo, no processo, que possibilitou tantos en-
contros entre professores.
Eu e os demais membros do GEPEAIINEDU tivemos a oportunidade de
compartilhar com diversos profissionais da educao alguns conhecimentos
tericos que, na nossa viso, muito tm contribudo para a compreenso do
fenmeno da aprendizagem e, consequentemente, para o aprimoramento de
nossas prticas. E compartilhamos, creio eu, de forma diferenciada em re-
lao Academia, j que apresentamos esses saberes articulados prtica,
mediante materiais que so sustentados pela teoria que abordamos nos en-
contros. A importncia dessa abordagem terico-prtica foi reconhecida por
diversos participantes dos encontros, em especial, pelos professores partici-
pantes do curso de extenso oferecido no contexto da pesquisa.
190
Do outro lado, alimentando o fluxo de trocas, tnhamos um grupo hete-

rogneo de professores e profissionais, que atuavam na rede pblica muni-
cipal, estadual, federal , na rede particular e em diferentes nveis de ensino.
Esses profissionais, atravs dos comentrios feitos durante os encontros pre-
senciais ou no ambiente virtual e atravs das perguntas dirigidas ao grupo,
nos permitiram aprofundar nossos conhecimentos sobre a TSC e os cons-
tructos a ela relacionados.
O prprio processo de elaborao dos slides, do material de apoio e
das videoaulas foi de fundamental importncia para a sistematizao dos
nossos conhecimentos tericos. Esses professores tambm nos trouxeram
valiosas contribuies ao mencionarem estudos que, na viso deles, dialo-
gavam com a teoria que estvamos abordando. E mais que isso: trouxeram
para os encontros seus saberes marcados pela pluralidade e fizeram, de
todo processo de pesquisa, uma valiosa experincia de formao continuada
para todos os envolvidos. A produo acadmica vinculada prtica permite
que a pesquisa faa sentido para quem produz e para quem dela se beneficia.
Mediante isso, no posso deixar de mencionar a relevncia que atribuo
aos cursos de MP, especialmente, aos do campo da Educao e das Prticas
de Ensino. Nesse perodo em que cursei o Mestrado Profissional em Prticas
de Educao Bsica no CPII, pude compreender que o professor, como im-
portante membro da comunidade escolar, pode comprometer-se de forma
mais sistemtica com a transformao das prticas a partir do dilogo com a
teoria. A pesquisa, dessa forma, se insere no processo de formao docente
como componente fundamental, que pode estar a servio do ensino, contri-
buindo para compreenso e enfrentamento dos problemas reais que influem
na dinmica escolar.
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APRENDER A ENSINAR SADE:
contribuies da Teoria Social Cognitiva (TSC)
para a formao de equipes multiprofissionais
Thas Porto Amadeu
Introduo
O presente captulo objetiva dialogar sobre uma experincia de ensino

e pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Cincias
Mdicas (PGCM) do Centro Biomdico/Faculdade de Cincias Mdicas da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FCM-UERJ). Essa experincia
envolveu docentes, discentes dos cursos de mestrado (ME) e de doutorado
(DO) e alunos ouvintes da disciplina eletiva Tpicos Especiais em Cincias
Mdicas cujo foco, no primeiro semestre de 2016, foi a temtica Desafios em
Educao em Sade.
Dois constructos da Teoria Social Cognitiva (TSC) fizeram parte das dis-
cusses tericas e serviram como suporte metodolgico para a conduo do pro-
cesso didtico: a autoeficcia e a autorregulao. O modelo pedaggico adotado
na disciplina tem inspirao na estrutura da proposta de formao continuada do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade
e Inovao em Educao (GEPEAIINEDU) abordada neste livro, no captulo
intitulado Aprender a aprender: uma proposta de formao continuada de pro-
fessores no contexto do Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica
do Colgio Pedro II (MPPEB) (SILVA; DINIZ, 2016).
Tendo-se como princpio que o carter transversal da temtica Sade
pode proporcionar a aprendizagem integrada de conhecimentos e o desen-
volvimento de habilidades e competncias imprescindveis ao processo de
autogesto dos saberes constitutivos de equipes multiprofissionais, a disci-
plina se disps a: desenvolver crenas de autoeficcia positivas dos cursistas
em relao rea de domnio da Educao em Sade; provocar o debate
acerca das contribuies do comportamento dos profissionais de Sade para
o desenvolvimento de aes didticas que considerem a perspectiva da pro-
moo da sade e da preveno de doenas; exercitar habilidades envolvidas
198
no planejamento de experincias pedaggicas e de pesquisa que evidenciem

o confronto da teoria com a prtica no campo da Educao em Sade; e
incentivar os profissionais de sade a sistematizar seus planejamentos did-
ticos, formulando seus argumentos de maneira prpria e fundamentada com
base nos pressupostos tericos abordados no curso.
O dilogo estabelecido neste captulo inicia com a apresentao dos ob-
jetivos e da estrutura da disciplina, situando-a no contexto do PGCM-UERJ.
Em seguida, so analisadas algumas informaes apresentadas pelos cur-
sistas em um formulrio de avaliao diagnstica que buscou levantar, no
incio do semestre: o perfil acadmico e profissional, as experincias na rea
da Educao/Educao em Sade, as motivaes e as expectativas em re-
lao ao curso e as concepes sobre o conceito de sade. A terceira parte
da discusso reflete, luz do referencial terico de base, sobre algumas pro-
postas de interveno em Educao em Sade, elaboradas pelos cursistas
como tarefa final com base nas prprias experincias profissionais e nos co-
nhecimentos trabalhados ao longo do semestre.
A disciplina Tpicos Especiais em Cincias

Mdicas Desafios em Educao em Sade
De acordo com as orientaes da CAPES para a criao de ME acad-

micos e DO (BRASIL, 2016, p. 4), a matriz curricular desses cursos deve
proporcionar formao em investigao cientfica, mediante a incluso de
disciplinas que possam fornecer aos alunos os fundamentos metodolgicos
para a prtica da pesquisa e a divulgao de seus resultados. Entretanto,
mesmo que a nfase do PGCM-UERJ seja a pesquisa acadmica, fato que
uma das potenciais reas de atuao dos mestres e doutores egressos do
Programa a docncia universitria e, no raro, no caso dos profissionais
de sade, a insero em atividades desenvolvidas em espaos formais e no
formais de ensino que visam transmitir informaes sobre sade.
Pensando em contribuir para a formao pedaggica dos profissionais
que atuam na rea da sade, a disciplina Tpicos Especiais em Cincias
Mdicas Desafios em Educao em Sade classificada como eletiva na
matriz curricular do PGCM-UERJ59. O curso teve a carga horria total de
30h, distribudas em 13 encontros semanais presenciais com a durao de 2
horas e 30 minutos cada.
59 Para mais informaes sobre as disciplinas oferecidas pelo PGCM-UERJ ver <http://www.pgcm.uerj.br/>.
Tomando como ponto de partida o princpio propagado por vrias po-

lticas pblicas de sade, de que a sade um direito universal de todo ser
humano, o curso se props a atingir quatro objetivos:
1. Discutir as contribuies da TSC para a superao de dificuldades

de natureza didtica e epistemolgica, no contexto das aes de
Educao em Sade de equipes multiprofissionais;
2. Problematizar a influncia dos processos afetivos, motivacionais,
cognitivos e comportamentais para a promoo da autorregulao
nas reas da aprendizagem, do comportamento moral e da sade;
3. Analisar e produzir estratgias de ensino, materiais didticos e pro-
jetos de extenso, de vis intercultural, que potencializem a autor-
regulao da aprendizagem e a promoo da qualidade de vida no
contexto escolar e no escolar; e
4. Proporcionar vivncias acadmicas que colaborem para a formao
de profissionais de Educao e de Sade autnomos e autorregu-
ladores da prpria aprendizagem, comprometidos com a sade e
qualidade de vida da populao.
Para atender aos objetivos propostos, o programa da disciplina foi es-

truturado em seis temas. O Quadro 1 detalha os temas em questo, os refe-
renciais tericos de base e os desdobramentos das discusses.
Quadro 1: Estrutura da disciplina Tpicos Especiais em Cincias

Mdicas Desafios em Educao em Sade (PGCM-UERJ, 2016)
Referenciais tericos de base e

Tema
desdobramentos das discusses
Com base na discusso sobre a obra Pedagogia
da Autonomia, de Paulo Freire (2000),
Formao profissional
problematizou-se o conceito de Educao e os
1 para a autonomia e
desafios vinculados ao de ensinar. Discutiu-se,
Educao em Sade
tambm, relaes entre Educao e Sade, sob o
ponto de vista das experincias vividas pelo grupo.
200
continuao
Referenciais tericos de base e
Tema
desdobramentos das discusses
A Teoria Social Cognitiva
2 (TSC) e suas interfaces
com a sade
O exerccio da agncia
Para desenvolver os temas 2, 3, 4 e 5 adotou-
3 humana pessoal e coletiva
se como suporte terico textos clssicos sobre
e a promoo da sade
Sade na perspectiva da TSC (BANDURA,
Autorregulao da sade:
1998, 2004, 2005a, 2005b) , referenciais mais
4 conceitos e modelos
recentes, que fazem uma abordagem aplicada
tericos de referncia
das relaes entre Educao e Sade (SILVA;
Processos afetivos, PEREIRA, 2012) e outros que apresentam
motivacionais, cognitivos pistas concretas para a elaborao de projetos
e comportamentais e de interveno nessa rea AZZI (2010).
5 autorregulao nas
reas da aprendizagem,
do comportamento
moral e da sade
Nessa etapa do curso:
Discutiu-se algumas produes de autoria do
Population Media Center (PMC)60, organizao
americana que realiza projetos que tm
Anlise e produo de
como referncia a TSC e desenvolve aes
estratgias de ensino,
concretas em diferentes reas, entre as quais
materiais didticos e
a Sade; os Direitos Humanos e a igualdade
projetos de extenso,
de gnero; e a proteo ambiental;
de vis intercultural,
Promoveu-se um debate sobre uma pesquisa
6 que potencializam a
aplicada, desenvolvida no Brasil, que adota
autorregulao da
como referncia terica constructos da TSC e
aprendizagem e a
que visa formar equipes multiprofissionais para
promoo da qualidade
atuar com Educao e Sade nas escolas;
de vida no contexto
Como avaliao final, props-se aos cursistas
escolar e no escolar
que elaborassem, a partir das suas experincias
profissionais e dos conhecimentos sobre a
TSC aprendidos no curso, uma proposta de
interveno no campo da Educao em Sade.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Em termos metodolgicos, a disciplina privilegiou a exposio dialogada,

a troca de informaes e a promoo de reflexes sobre vivncias prticas de
ensino, pesquisa e extenso relacionadas temtica da Educao em Sade.
Em um dos encontros, contou-se com a participao on-line da professora
Cleidilene Ramos Magalhes, pesquisadora da Universidade Federal de
Cincias da Sade de Porto Alegre (UFCSPA), que compartilhou com o grupo
60 Produes disponveis em: <https://www.populationmedia.org/>.

algumas experincias oriundas da pesquisa por ela coordenada, intitulada

Autorregulao e Promoo de Sade: Educao Permanente para profis-
sionais de sade e professores que atuam no Programa Sade na Escola61.
A estrutura da disciplina foi pensada com o intuito de alargar os co-
nhecimentos e as vivncias dos cursistas sobre a temtica, com nfase, em
especial, em situaes de ensino que tivessem como referencial terico e
metodolgico a TSC e a pesquisa na prtica pedaggica. Desse modo pre-
tendeu-se dar mais um passo em direo a aes que visem melhoria da
sade da populao, atravs da formao de profissionais de sade compro-
metidos com mudanas estruturais que interfiram, efetivamente, nos condi-
cionantes do processo sade/doena (BANDURA, 2004, 2005).
Em consonncia com o que propem Silva e Diniz (2016), defende-se
que a formao na rea da sade pode ser incrementada ao abordar cons-
tructos que favoream o desenvolvimento do profissional de forma multidi-
mensional. Isso requer ateno especial s dimenses pessoais, acadmicas
e profissionais; o exerccio do planejamento estratgico, levando em con-
siderao etapas autorregulatrias planejamento, execuo e avaliao;
e a sistematizao de processos que envolvem a reflexo sobre a prtica, a
reconstruo e ressignificao do fazer pedaggico com base na teoria e o re-
torno ao ambiente de trabalho. Dentre os constructos ora citados destaca-se a
autorregulao em sade, que envolve a conscientizao sobre as prprias
foras e fragilidades e o desenvolvimento da proatividade para a mudana de
hbitos e a adoo de estilos de vida saudveis (SILVA, et al., 2015, p. 242).
Bandura (1998), ao pensar a promoo da sade a partir da perspectiva
da Teoria Social Cognitiva, aponta para a necessidade de alterao de pol-
ticas e prticas sociais em vez de apenas mudar os hbitos dos indivduos.
Esse processo tambm requer, segundo o referido autor, o desenvolvimento
das crenas das pessoas na sua eficcia coletiva para realizar a mudana
social. Para Bandura (1997, apud 1998, p. 3):
A auto-eficcia percebida refere-se a crenas nas capacidades de

uma pessoa para organizar e executar os cursos de ao necessrios
para produzir determinados nveis de realizaes. Embora o senso
de eficcia pessoal esteja relacionado com as capacidades perce-
bidas para produzir efeitos, os eventos sobre os quais a influncia
pessoal exercida variam amplamente. Pode implicar a regulao de
sua prpria motivao, processos de pensamento, estados afetivos e
61 O resumo da pesquisa est disponvel no endereo: <http://www.ufcspa.edu.br/index.php/programas-e-projetos/4280-

autorregulacao-e-promocao-de-saude-educacao-permanente-para-profissionais-de-saude-e-professores-que-atuam-no-
programa-saude-na-escola>.
202
padres de comportamento, ou mudanas nas condies ambientais,

dependendo de quais aspectos da vida se busca administrar. [...] O
exerccio do controle requer no s habilidades, mas um forte senso
de eficcia para us-las efetiva e consistentemente em circunstncias
difceis (traduo livre).
Ainda segundo Bandura (1998, p. 5) as crenas de autoeficcia in-

fluenciam diretamente o processo autorregulatrio. No contexto da sade,
um dos desafios prover meios para que as pessoas sejam capazes de ge-
renciar os prprios hbitos. O referido autor sinaliza que um baixo senso de
eficcia para exercer controle sobre as coisas produz depresso de vrias ma-
neiras. Uma delas atravs de aspiraes no cumpridas, como por exemplo
a imposio de padres de autoestima que no se pode alcanar. O esta-
belecimento de relaes de apoio pode ser um caminho para enfrentar esse
desafio, tendo em vista que autoeficcia percebida e apoio social fortalecem
um ao outro bidirecionalmente.
Reitera-se, com base na perspectiva banduriana, que a boa autogesto
dos hbitos de sade no uma questo individual. Esse processo depende
da mobilizao conjunta de esforos para identificar as demandas locais; do
envolvimento efetivo da coletividade para desenvolver competncias regu-
ladoras que orientem os indivduos a ajudarem a si mesmos; e, sobretudo,
do desenvolvimento de crenas de autoeficcia coletivas que incidam sobre
circunstncias de vida sobre as quais eles tm algum controle (BANDURA,
2004). Nesse sentido, o papel dos profissionais de sade fundamental, pois
esses profissionais podem fornecer diferentes tipos e nveis de suporte para
implementar aes em espaos formais e no formais de educao que
contribuam para mudanas efetivas nas condies de sade da populao.
Para Bandura (1998, p. 20),
a promoo da sade deve ser estruturada como parte de um compro-

misso social que torna a sade de seus jovens uma questo de alta prio-
ridade. Um compromisso srio deve fornecer o pessoal, incentivos, re-
cursos e o controle operacional necessrios para fazer o trabalho bem.
Os programas devem estar na escola, mas no so da escola. Novos
modelos de promoo de sade baseados na escola devem operar em
conjunto com o lar, a comunidade e a sociedade em geral.
Os programas de interveno com nfase em aspectos preventivos,

que se baseiam na TSC, incluem uma estrutura metodolgica e operacional
que se disponha a abranger quatro tipos de componentes: o componente in-
formativo, o componente ligado s habilidades sociais e de autogesto, o
componente relacionado volio, resilincia e manuteno do foco em

direo aos objetivos e o componente que envolve a mobilizao de apoios
sociais para mudanas pessoais desejadas (BANDURA, 2004).
A nfase no componente informativo e no uso de estratgias que visam
transmisso de contedos relacionados aos riscos dos hbitos prejudiciais
e aos benefcios dos hbitos saudveis tpica dos modelos mais tradicionais
de Educao em Sade. A perspectiva da TSC, embora no desconsidere
o valor do componente informativo, concentra seus esforos no desenvol-
vimento de competncias autorreguladoras e na mudana autodirigida,
preconizando a importncia da autoinfluncia sobre a prpria motivao e
comportamentos e o apoio de redes de influncias sociais e estruturais.
Diante do exposto, e com base na premissa de que a qualidade da
sade de uma nao uma questo social, no apenas uma questo pessoal
(BANDURA, 2004), o grupo de professores e cursistas da disciplina Tpicos
Especiais em Cincias Mdicas Desafios em Educao em Sade se
lanou a idealizar possibilidades de aproximao entre as prticas profis-
sionais em sade escolares/no escolares e o referencial terico sobre a
TSC. Esse movimento de aproximao teve incio com o levantamento das
motivaes, das experincias na rea da Educao/Educao em Sade, das
concepes sobre o conceito de sade e as expectativas dos estudantes em
relao ao curso.
Equipes Multiprofissionais e Educao em Sade
A atividade desenvolvida por equipes multiprofissionais consiste numa

modalidade de trabalho coletivo que se configura na relao recproca entre as
mltiplas intervenes tcnicas e a interao dos agentes de diferentes reas
profissionais (PEDUZZI, 2001, p. 103). A diversidade de formaes e reas
de atuao dos participantes da disciplina Tpicos Especiais em Cincias
Mdicas Desafios em Educao em Sade possibilitou o exerccio de pro-
cessos comunicativos intrnsecos ao trabalho desenvolvido por equipes mul-
tiprofissionais, atravs dos quais o grupo se desafiou, por meio do dilogo, a
elaborar, conjuntamente, linguagens comuns, objetivos comuns, propostas
comuns ou, mesmo, cultura comum (PEDUZZI, 2001, p. 106).
Quanto ao perfil geral, o grupo contou com 11 profissionais de sade e
educao nas seguintes formaes: biomedicina, medicina, nutrio, peda-
gogia e psicologia, sendo 1 doutor, 4 doutorandos, 1 mestre, 4 mestrandos e 1
especialista. No que se refere ao sexo o grupo foi composto por 8 mulheres e
3 homens. Em relao idade, a faixa etria variou entre 24 e 54 anos. Sobre
as experincias anteriores dos cursistas na rea da Educao/Educao em
204
Sade, 8 dos 11 membros do grupo responderam que j tiveram contato com

algum tipo de situao de ensino, na condio de docente. O Quadro 2 ilustra
o perfil acadmico e profissional dos cursistas e descreve suas experincias
com Educao/Educao em Sade:
Quadro 2: Perfil acadmico e profissional dos cursistas e

experincias com Educao/Educao em Sade
Atuao de atuao Experincias declaradas na rea da

C* Graduao
profissional Educao/Educao em Sade
Laboratrio de
1 Biomedicina No possui.
anlise clnica
Possui experincia como supervisora
2 Medicina Medicina do trabalho e coordenadora de um Programa
de Residncia Mdica.
3 Nutrio Terapeuta Nutricional No possui.
Psicloga com Trabalha na FCM e coordena
4 Psicologia atuao em o PAPE - Programa de Apoio
Educao Mdica Pedaggico ao Estudante.
Tem experincia como monitor do
Departamento de Imunologia da
Universidade Federal Fluminense
Laboratrio de (UFF) e do Departamento de Patologia
5 Biomedicina
anlise clnica do Hospital Universitrio Antnio
Pedro /UFF. Em ambos, desenvolveu
trabalhos com metodologias ativas
para alunos da graduao.
Trabalha h 2 anos com superviso
de Residncia Mdica em Geriatria,
Mdica Geriatra e com Ps-graduao em Geriatria e
6 Medicina
Cuidado Paliativo com alunos da graduao. Desde 2011
atua no Instituto Nacional do Cncer
(INCA) com superviso de Residncia.
Mdica
Desenvolveu trabalhos voluntrios e
7 Medicina Dermatologista
participou de monitorias na graduao.
e Alergista
Professora
Universitria - Atua h 21 anos como professora
8 Medicina
Patologia Geral do Ensino Superior.
e Nefrologia
Professora
Universitria -
Pedagogia/
Formao de Ministra a disciplina biotica para cursos
9 Licenciatura
professores e de Enfermagem e de Biomedicina.
em Biologia
profissionais
de Sade
continuao
Atuao de atuao Experincias declaradas na rea da
C* Graduao
profissional Educao/Educao em Sade
Atuou em curso de Licenciatura em
Biologia e atua como supervisor de
10 Medicina Mdico Infectologista
Residncia Mdica e professor de
infectologia e nefrologia h 15 anos.
Atuou em cursos preparatrios
11 Medicina Mdico Homeopata
para vestibular.
Fonte: informaes do questionrio diagnstico. * Legenda: C Cursista.
Tanto os motivos que levaram os cursistas a escolher a disciplina quanto

as expectativas sobre o curso, informadas no questionrio diagnstico, con-
centraram-se em trs categorias: aprender a ensinar conhecer mtodos
pedaggicos para aplicar em situaes de ensino aprender a pesquisar
sob o ponto de vista da pesquisa qualitativa e associar Educao e Sade
para atender a demandas da Educao Mdica e da prtica profissional em
sade, em especial, na preveno e adeso ao tratamento. O Quadro 3 ilustra
as falas dos cursistas, de acordo com as referidas categorias.
Quadro 3: Motivaes e expectativas dos cursistas em relao disciplina

Tpicos Especiais em Cincias Mdicas Desafios em Educao em Sade
Categorias Motivaes/Expectativas falas ilustrativas

Aprender as principais teorias educativas
para que eu possa aplic-las. (C1)
Aprender formas e tcnicas para exercer no dia a dia
junto com os residentes do meu departamento. (C2)
Aprender estratgias de ensino. Discutir sade
pblica e como ela aplicada atualmente. (C5)
Aprender a
Que eu consiga alm de agregar conhecimento,
ensinar
aprender a repass-lo. (C7)
Discutir conceitos e metodologias que possam ser teis
no dia a dia com os alunos da graduao da UERJ. (C8)
Adquirir maiores conhecimentos para
aplicar na prtica docente. (C9)
Aprender temas em Pedagogia. (C10)
Conhecer referencial terico que me ajude a entender
a importncia da educao em sade e aplicao
deste na minha pesquisa e prtica profissional. (C3)
Aprender a
Enriquecer meus conhecimentos na
pesquisar
pesquisa qualitativa. (C6)
A temtica da disciplina se relaciona intimamente com
a minha pesquisa em Educao Mdica. (C4)
206
continuao
Categorias Motivaes/Expectativas falas ilustrativas
Espero que o curso traga novidades e expanda o campo
terico e prtico sobre as questes e impasses que
Associar envolvem a temtica de educao em sade. (C4)
Educao O trabalho da minha tese para avaliar para aumentar
e Sade a adeso ao tratamento envolvendo questionrio de
conhecimento. Pensar em adeso ao tratamento e promoo
de sade faz-me pensar no que fazer como preveno. (C3)
Fonte: informaes do questionrio diagnstico * Legenda: C Cursista.
Outra pergunta existente no formulrio de levantamento dizia respeito

s concepes dos cursistas sobre a expresso Educao em Sade. Para ana-
lisar as falas tomamos como referncia o conceito de sade da Organizao
Mundial de Sade (OMS, 1946) que entende que a Sade um estado de
completo bem estar fsico, mental e social, que no consiste apenas na au-
sncia de doenas ou de enfermidade e buscamos observar, nas explicaes
apresentadas pelos cursistas, se tais concepes expressavam indicadores
de: experincias diretas de domnio relacionadas Educao em Sade; ex-
perincias indiretas fornecidas por modelos sociais; ou, colocavam em evi-
dncia concepes tradicionais de Educao em Sade. O Quadro 4 ilustra
inferncias elaboradas a partir das falas dos cursistas, classificadas de acordo
com as referidas categorias.
Quadro 4: concepes dos cursistas em relao expresso Educao em Sade
Falas ilustrativas a
Categorias / Pressupostos
respeito da pergunta:
dimenses (elaborados com base Inferncias
o que Educao em
de anlise em BANDURA, 1998)
Sade para voc?
Formao de novos
profissionais capazes
de multiplicar
Experincias de
Concepes conhecimentos. (C2)
domnio: experincia
com foco na Tudo que se pretende saber
da maestria de
apreenso das / conhecer para preveno
desempenho a mais
informaes e e promoo da sade. (C3) O profissional
forte influncia sobre a
no domnio do Construo terica e reflexo de sade
crena de autoeficcia.
conhecimento sobre as temticas de ensino como agente
Um senso resiliente
por parte no campo da sade. (C4) de mudana
de eficcia requer
dos prprios Conhecimento progressivo
experincia em superar
profissionais sobre a viso do paciente,
obstculos atravs
de sade treinamento de profissionais
esforo perseverante.
da sade. (C6)
Pensar e aprender sobre
manuteno da sade. (C8)
Experincias indiretas
fornecidas pelos
Acredito que envolva a minha
modelos sociais:
relao com os indivduos
observao das
hospitalizados e meus colegas
experincias vividas por
Concepes de profisso, com a noo
outras pessoas pode
com foco no de doena entre eles. (C1)
levar ao desenvolvimento
compartilhamento Pensar sobre a sade da
das crenas dos
das informaes coletividade, almejando A
observadores de que
e experincias, o bem estar. (C8) coletividade
eles tambm possuem
envolvendo Educao em sade como agente
a capacidade de
profissionais um processo de interao de mudana
dominar atividades
e usurios entre as pessoas com
semelhantes. Modelos
dos servios o objetivo de construir
competentes transmitem
de sade elementos que permitam
conhecimentos e ensinam
melhorar as condies
aos observadores
de sade dos pacientes
habilidades e estratgias
nesse processo. (C10)
eficazes para gesto de
demandas contextuais.
Concepes a transmisso de
tradicionais de conhecimentos relacionados
Educao em Sade: O sade pblica para
componente informativo as pessoas sem tal
e o uso de estratgias informao. (C5)
Concepes
que visam transmisso Educao em sade
com foco na A informao
de contedos uma ideia que deve ser
transmisso das como veculo
relacionados aos riscos disseminada entre os
informaes de mudana
dos hbitos prejudiciais professores e a sociedade
sobre sade
e aos benefcios dos para que ambos consigam
hbitos saudveis so executar suas atividades
imprescindveis para a o mais perto da perfeio,
preveno e promoo fazendo com que a informao
da sade da populao. chegue para todos. (C7)
208
Como se pode observar, as inferncias que traduzem concepes com

foco na apreenso das informaes e no domnio do conhecimento por parte
dos profissionais de sade so as que aparecem com mais frequncia nas
falas dos cursistas. Em seguida, destacam-se as concepes com foco no
compartilhamento das informaes e experincias, envolvendo profissionais
e usurios dos servios de sade e, por ltimo, as concepes com foco na
transmisso das informaes sobre sade.
A elaborao conjunta dos objetivos, propostas e linguagens permitiu ao
grupo, ao longo dos encontros realizados na disciplina, aprofundar os sen-
tidos relacionados ao aprender a ensinar e aprender a pesquisar, e introduziu
elementos terico-prticos que subsidiaram o processo de associao entre as
prticas em Educao e as prticas em Sade. De certa forma, as concepes
expressas pelos cursistas a respeito do que se entende por Educao em Sade
ilustradas no Quadro 4 evidenciam o reconhecimento prvio da importncia
do papel de agente dos profissionais de sade para a melhoria das condies
de vida da populao e, tambm, a crena de que essa melhoria no se faz
somente pela ao dos indivduos, mas deve envolver a coletividade.
O Produto Final da Disciplina: sistematizando

propostas de interveno
Em uma das aulas da disciplina, cada cursista elaborou e apresentou para

o grupo o primeiro rascunho de uma proposta de interveno construda a partir
dos referenciais estudados. Durante a apresentao, o grupo contribuiu com
questes e sugestes. Posteriormente, como tarefa de casa, foi pedido que eles
estruturassem uma segunda verso da proposta, de maneira mais formal. Ao
descrev-la, eles deveriam informar o ttulo, o pblico-alvo (que poderia ser da
rea especfica de atuao do cursista ou estudantes de Ensino Mdio), o escopo,
os objetivos, a justificativa, os recursos e a avaliao. Os cursistas deveriam,
ainda, relatar as estratgias didticas, enfatizando os processos de Planejamento,
Execuo e Avaliao (ROSRIO, 2004) e outros constructos da Teoria Social
Cognitiva entre os quais a autoeficcia, a modelao e a autorreflexo. Tambm
foi solicitado aos cursistas que no perdessem de vista os quatro componentes
essenciais para a elaborao de programas de interveno em sade embasados
na TSC (BANDURA, 2004): o componente informativo, o de desenvolvimento
de habilidades sociais e autogesto, o de construo de um senso resiliente de
eficcia e o de criao de apoios sociais. O Quadro 5 apresenta trs propostas de
interveno criadas pelos cursistas, como produto final da disciplina, e ilustra o
processo de apropriao do referencial terico abordado no curso.
Quadro 5: Propostas de interveno elaboradas pelos cursistas
Ttulo Pblico-alvo Escopo/Programa Objetivos Estratgias de ensino e avaliao

Exposio oral sobre doenas sexualmente transmissveis;
Instruir os alunos do Divulgao de sites informativos;
Ensino Mdio sobre Exposio de vdeo com histrias de
a preveno de jovens contando suas histrias;
doenas sexualmente Dinmicas com o uso de recursos que chamam ateno
Apresentao das
transmissveis. para processos de contaminao por infeco;
doenas sexualmente
Alunos do Ensino Mdio Promover espao Dramatizaes feitas pelos estudantes a
transmissveis (DST), meio
de conscientizao partir da reflexo sobre casos reais;
de transmisso, sintomas.
sobre a importncia Elaborao de redao;
do uso adequado de Discusso sobre reportagens acerca do aumento da
mtodos especficos incidncia das doenas sexualmente transmissveis;
para evitar DST. Perguntas sobre o projeto para aprimorar
Preveno de Doenas
Sexualmente Transmissveis
a atividade em futuros encontros.
Preenchimento de um formulrio com dados de identificao
e com informaes sobre o tema central da capacitao;
PESQUISADOR: reflexes, pesquisas e prticas
Leitura coletiva das informaesapresentadas;

Exposio de vdeo sobre precauo de contato e seu papel
na disseminao de microrganismos multirresistentes;
Exposio de material audiovisual sobre
disseminao de patgenos especficos;
Oficina abordando cinco casos nos quais houve
Fortalecer conceitos Melhorar a adeso s
transmisso da infeco ou foi evitada a transferncia;
sobre a disseminao prticas de precauo de
Enfermeiros e tcnicos de Superviso da metodologia utilizada pelos
de microrganismos contato dos profissionais

enfermagem de unidades colegas para utilizar os equipamentos de proteo
multirresistentes da sade vinculados ao
de terapia intensiva individual e evitar a disseminao de MDRs;
nas unidades de manuseio de pacientes
Realizao de dramatizao dividindo o grupo em subgrupos;
tratamento intensivo. adultos crticos.
Autoavaliao: todo participante dever escrever
trs perguntas em relao ao tema discutido e
dever enviar por e-mail as possveis respostas;
Avaliao gerada pelos participantes;
Avaliao gerada pelos orientadores da estratgia;
Formulao de duas perguntas relacionadas a
casos da vida real que envolveram pacientes com
Importncia das medidas de precauo

de contato na disseminao de
microrganismos multirresistentes
infeces por microrganismos multirresistentes.
209
210
continuao
Ttulo Pblico-alvo Escopo/Programa Objetivos Estratgias de ensino e avaliao
Identificao do pblico presente, apresentando grau de
parentesco com paciente e necessidades dos pacientes;
Exposio oral dos temas propostos;
Atividades prticas, apresentando os dispositivos
Conceito de Cuidado
usados pelos pacientes, materiais para curativo
Paliativo, com suas
e ostomias, assim como sua manipulao;
propostas e objetivos
Auxiliar no cuidado Exibio de vdeos com orientaes sobre como
Qualidade de vida: o
dirio dos pacientes em manipular o paciente no leito, sair do leito, auxiliar na
Cuidadores de paciente que e como manter
paliao, com melhora deambulao, colocar coletes e uso de rtese.
em tratamento paliativo Cuidados com higiene
da qualidade de vida, Um ex-cuidador ser convidado para
oncolgico no Hospital do Ostomia: o que
maior controle dos expor sua experincia prtica;
Cncer IV (HCIV) do Instituto e como cuidar
sintomas e consequente Em um outro encontro um segundo ex-cuidador
Nacional do Cncer (INCA). Alimentao
reduo da necessidade ser convidado a partilhar sua experincia;
Movimentao
de internao. Dinmica atravs da qual os participantes sero
Administrao de
convidados a realizarem os cuidados uns nos outros;
medicamentos
Roda de conversa envolvendo exposio de fotos e
Controle de sintomas
vdeos dos curativos, dispositivos usados, mobilizao,
troca de experincias sobre formas de socializao;
Levantamento de sugestes de mudanas
Treinamento dos cuidadores de pacientes

em cuidado paliativo oncolgico
para os prximos grupos.
Fonte: trabalhos finais da disciplina, produzidos pelos cursistas.

Nessa amostra das propostas apresentadas pelos cursistas, observa-se a

presena do componente informativo, no contexto de estratgias de ensino
como a exposio oral, a leitura coletiva de informaes, a exposio de
vdeos com orientaes prticas, o desenvolvimento de atividades visando
apresentao de equipamentos e procedimentos e a divulgao de sites
informativos. A inteno de utilizar a modelao como estratgia didtica
expressa por meio de aes como a exposio de vdeos com narradores
contando suas histrias, a participao presencial de pessoas convidadas
contando suas experincias na temtica abordada e a realizao de oficinas
que fazem uso de casos que abordam o contedo trabalhado. O desenvolvi-
mento de habilidades sociais e de autogesto est presente nas atividades
de superviso coletiva, na realizao de dinmicas e nas dramatizaes que
simbolizam aes relacionadas ao escopo das propostas. Finalmente, a au-
torreflexo ficou evidente em estratgias que envolviam o pblico-alvo na
elaborao de perguntas sobre o tema discutido, na participao em rodas de
conversa e na apresentao de sugestes para o aprimoramento das propostas.
Perspectivas e Apontamentos
O objetivo deste captulo foi compartilhar com o leitor uma experincia com
Educao em Sade realizada em um Programa de Ps-graduao acadmico
que usou como suporte terico e metodolgico a TSC. Embora a finalidade prin-
cipal dos programas acadmicos seja a formao de profissionais para a pesquisa
e para a divulgao cientfica de seus resultados, a disciplina Tpicos Especiais
em Cincias Mdicas Desafios em Educao em Sade visou proporcionar
aos mestrandos e doutorandos do PGCM-UERJ alguns subsdios conceituais
no campo da educao e do ensino para vislumbrar aproximaes mais efetivas
entre teorias e prticas que envolvam a Educao em Sade.
A opo metodolgica pelo modelo de ensino e formao para a pes-
quisa proposto pelo GEPEAIINEDU (SILVA; DINIZ, 2016) favoreceu a
consecuo dos objetivos elencados para disciplina e potencializou o envol-
vimento dos cursistas nas atividades propostas, suscitando crenas de autoe-
ficcia pessoais e coletivas para a elaborao de propostas de interveno em
diferentes espaos de Educao em Sade. Embora tais propostas estejam
em fase embrionria, o desejo de aprimor-las e p-las em prtica foi mani-
festado por vrios cursistas na avaliao final da disciplina. Esperamos que
as ideias criadas a partir da experincia aqui apresentada se propaguem para
alm dos muros da Academia e que os profissionais de sade, empoderados
das agncias pessoal e coletiva, possam, atravs de prticas de ensino, cola-
borar para a melhoria da sade da populao brasileira.
212
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Sites
Site do PGCM <http://www.pgcm.uerj.br/>
Site do Population Communication International (PCI) <http://medi-

aimpact.org/thematic-areas/>.
Site do Population Media Center (PMC) <https://www.populationmedia.org>.

SOBRE OS AUTORES
Doutora em Educao, professora colaboradora do Programa de

Ps-graduao em Cincias Mdicas da Faculdade de Cincias Mdicas da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, vinculada ao Grupo de pesquisa
em Doenas Crnico Degenerativas, linha de pesquisa Educao em Sade
(UERJ) e membro do GEPEAIINEDU. Contato: anapatriciauerj@gmail.com.
Bruno dos Santos Gouva Mestrando em Prticas de Educao Bsica

pelo Colgio Pedro II, professor de Educao Fsica do Colgio Pedro II, Campus
Tijuca II, e membro do GEPEAIINEDU. Contato: bruno.dgouvea20@gmail.com.
Mestre em Prticas de Educao Bsica pelo Colgio Pedro II, do-

cente do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II,
Campus Engenho Novo I, e membro do GEPEAIINEDU e do LACIIPED.
Contato: chrismsan@terra.com.br.
Mestrando em Prticas de Educao Bsica pelo Colgio Pedro II, pro-

fessor de Educao Fsica da Rede Municipal de Educao de Mesquita/RJ e
membro do GEPEAIINEDU. Contato: italorocha.personal@gmail.com.
Graduanda em Educao Fsica (Licenciatura) pela Universidade do

Estado do Rio de Janeiro e ex-aluna do Colgio Pedro II. bolsista de ini-
ciao Docncia do Grupo de pesquisa em Doenas Crnico Degenerativas,
linha de pesquisa Educao em Sade (UERJ) e membro do LACIIPED.
Contato: julianafrancacp2@gmail.com.
216
Doutora em Educao, Docente e Pesquisadora do Colgio Pedro

II, vinculada ao Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica
(MPPEB), Coordenadora do Grupo de Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
Interdisciplinaridade e Inovao em Educao (GEPEAIINEDU) e do
Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED).
Contato: katiarxsilva@globo.com.
Mestre em Prticas de Educao Bsica pelo Colgio Pedro II, do-

cente do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II,
Campus Engenho Novo I, e membro do GEPEAIINEDU e do LACIIPED.
Contato: cellycp2@gmail.com.
Mestranda em Prticas de Educao Bsica do CPII, docente do

Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II, Campus
Engenho Novo I, e membro do GEPEAIINEDU e do LACIIPED. Contato:
elizabethdiniz@yahoo.com.br.
mdica, Doutora em Patologia Experimental, professora associada

da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, chefe do Departamento de
Patologia e Laboratrios (2015-2017), lder de grupo de pesquisa do CNPQ
Doenas crnico-degenerativas e membro do GEPEAIINEDU. Contato:
mariahelenaornellas@gmail.com.
Marla Lobsco Pinto
Mestranda em Prticas de Educao Bsica pelo CPII, docente do

Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II, Campus Tijuca
II, e membro do GEPEAIINEDU. Contato: marlalobosco@yahoo.com.br.
mdica nefrologista da Clnica de Doenas Renais, Doutora em

Cincias e Professora Adjunta da Faculdade de Cincias Mdicas da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e pesquisadora do grupo de pes-
quisa em Doenas Crnico Degenerativas, linha de pesquisa Educao em
Sade (UERJ). Contato: sandraboica@gmail.com.
Mestranda em Prticas de Educao Bsica pelo Colgio Pedro II,

professora de Portugus e Espanhol do CEFET/RJ UnED Nova Friburgo e
membro do GEPEAIINEDU. Contato: simonecaej@hotmail.com.
Thas Porto Amadeu
Doutora em Morfologia, professora Adjunta da disciplina de

Patologia Geral do Departamento de Patologia e Laboratrios na Faculdade
de Cincias Mdicas da UERJ, lder do grupo Imunopatologia de processos
crnicos e infecciosos e pesquisadora do grupo de pesquisa em Doenas
Crnico Degenerativas, linha de pesquisa Educao em Sade (UERJ) e
membro do GEPEAIINEDU. Contato: tpamadeu@gmail.com.
Mestranda em Prticas de Educao Bsica pelo Colgio Pedro

II, professora de Francs do Colgio Pedro II, Campus Engenho Novo
II, membro do GEPEAIINEDU e ex-aluna do Colgio Pedro II. Contato:
vealves@gmail.com.
NDICE REMISSIVO
A
agncia coletiva 55, 56
agncia humana 10, 53, 54, 55, 56, 58, 65, 123, 133, 140, 179, 200
agncia moral 78, 79, 82, 122
agncia pessoal 56, 57, 100, 102, 123
agente 9, 14, 45, 54, 57, 64, 65, 88, 123, 133, 177, 178, 188, 207, 208
alfabetizao 12, 16, 113, 114, 115, 183
aprendizagem colaborativa 33, 42, 62
autocuidado 12, 109
autoeficcia 10, 11, 33, 34, 38, 39, 43, 45, 46, 47, 53, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 64,
65, 66, 67, 86, 90, 97, 110, 125, 130, 133, 147, 148, 151, 180, 187, 192,
197, 201, 202, 207, 208, 211. Consulte auto-eficcia.
autonomia 24, 25, 34, 37, 38, 64, 72, 75, 84, 87, 92, 96, 99, 108, 110, 115,
136, 146, 147, 149, 156, 161, 175, 181, 199, 212
autorreatividade 56, 133
autorreflexividade 56, 133
autorregulao da aprendizagem 10, 13, 47, 48, 67, 69, 70, 71, 73, 75, 76,
82, 90, 91, 92, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 111, 115, 124, 129,
133, 135, 136, 140, 141, 147, 151, 152, 160, 161, 162, 164, 165, 167,
169, 176, 177, 182, 183, 186, 191, 192, 194, 199, 200, 213
avaliao por pares 13, 24, 184, 189
avaliaes sociais 59, 60
C
capacidades humanas 56, 64, 123, 133
comportamento moral 12, 78, 79, 81, 82, 122, 123, 130, 199, 200
comportamentos de sade 11, 16, 107, 108, 111, 141, 213
compreenso leitora 13, 125, 130, 176, 177, 178, 187
currculo 31, 41, 44, 57, 95, 103, 141, 145, 152, 156, 165, 169, 186, 188
D
desengajamento moral 10, 53, 78, 80, 81, 89, 90, 92, 121, 122, 123, 128, 130
dilogos interculturais 125, 126, 130
220
E
Educao Bsica 3, 4, 7, 9, 12, 14, 15, 16, 17, 22, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 38,
41, 45, 48, 65, 92, 97, 107, 108, 119, 121, 123, 125, 126, 129, 131, 132,
133, 138, 143, 145, 149, 150, 157, 164, 174, 182, 184, 187, 190, 191,
194, 197, 213, 215, 216, 217
Educao de Jovens e Adultos 11, 12, 16, 107, 183. Consultar EJA.
Educao Fsica 11, 13, 39, 40, 61, 67, 107, 109, 110, 111, 143, 149, 150, 215
educao intercultural 126, 128
Ensino Fundamental 12, 13, 95, 97, 107, 113, 131, 136, 155, 156, 162, 165,
167, 170, 171, 175, 176, 177, 178, 183, 187, 192, 215, 216, 217
Ensino Mdio 12, 13, 16, 95, 97, 98, 99, 113, 121, 128, 131, 135, 143, 144,
145, 146, 150, 183, 208, 209
Ensino Superior 21, 22, 23, 24, 32, 97, 98, 99, 131, 204
entretenimento-educao 96, 100, 101, 102, 103
equipes multiprofissionais 14, 16, 197, 199, 200, 203
Espanhol 12, 119, 121, 125, 217
estados fisiolgicos 59, 61
estrias-ferramenta 96, 99, 100, 101, 103, 104, 140
estratgias de leitura 177, 191, 194
etapas autorregulatrias 42, 43, 201
experincias de domnio diretas 59
experincias vicrias 40, 59, 60, 179, 187
F
formao continuada 9, 15, 26, 31, 32, 33, 34, 37, 38, 39, 41, 42, 45, 46, 48,
49, 87, 92, 126, 170, 182, 184, 189, 190, 197, 213
formao docente 7, 8, 9, 11, 13, 15, 16, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 155, 169,
174, 190, 192
formao inicial 7, 17, 38, 39, 40, 65, 189
francs 12, 13, 16, 131, 132, 134, 135, 137, 138, 217
H
histria-ferramenta 13, 16, 95, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 150
I
identidade 42, 45, 57, 82, 84, 119, 123, 127, 155
intencionalidade 56, 133
interculturalidade 48, 81, 92, 126, 128, 129, 151, 194, 213
interveno 31, 67, 69, 73, 76, 90, 91, 95, 99, 102, 103, 110, 111, 169, 192,
198, 200, 202, 208, 209, 211
M
Matemtica 13, 58, 156, 157, 158, 160, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169,
170, 171
material didtico 11, 13, 31, 110, 143, 149, 150, 161, 162, 177
Mestrado Acadmico 22
Mestrado Profissional 9, 11, 12, 15, 16, 17, 21, 22, 27, 31, 32, 37, 39, 108,
110, 114, 115, 116, 119, 120, 123, 126, 131, 132, 143, 157, 174, 187,
190, 197, 213, 216
metacognio 56, 71, 72, 89, 90, 91, 160, 175, 176, 178, 193
metas 11, 25, 33, 43, 56, 62, 63, 64, 70, 71, 72, 74, 82, 87, 93, 100, 102, 107,
116, 123, 133, 148, 161, 174
modelao 84, 86, 89, 96, 97, 102, 122, 133, 136, 144, 145, 147, 208, 211
motivao 10, 32, 40, 44, 55, 57, 58, 59, 61, 63, 65, 66, 67, 74, 89, 110, 115,
126, 135, 136, 179, 192, 201, 203
MP 22, 31, 34, 36, 41, 43, 44, 174, 176, 190. Consulte Mestrado Profissional
N
narrativas 12, 16, 28, 84, 97, 99, 102, 103, 104, 111, 113, 136, 140, 141, 147,
149, 151, 178, 179, 185, 213
P
pensamento antecipatrio 56, 123, 133
persuaso social 39, 59, 60
PLEA 42, 43, 73, 77, 98, 102, 124, 130, 134, 135, 137, 138, 144, 145, 184
portflio 139, 144, 145, 152
ps-graduao 9, 11, 14, 17, 18, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 40, 67,
114, 128, 197, 204, 211, 224
prxis 8, 21, 27, 120, 192
processo de aprendizagem 31, 33, 44, 45, 53, 62, 64, 69, 71, 72, 73, 75, 76,
88, 91, 119, 130, 160, 161, 169, 175, 177, 178, 181, 187
produtos educacionais 11, 14, 31, 34, 41, 44, 115
professor pesquisador 3, 4, 8, 9, 11, 13, 14, 16, 17, 33, 34, 35, 37, 38, 42,
143, 144, 149, 150, 173, 213
R
resoluo de problemas 13, 96, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 164, 165, 167,
168, 169, 170, 171
222
S
saberes 7, 8, 9, 10, 21, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 37, 38, 40, 64, 72, 73,
92, 93, 157, 163, 171, 174, 175, 176, 182, 187, 188, 189, 190, 197, 212
sade 10, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 31, 32, 53, 95, 100, 101, 107, 108, 109, 110,
111, 123, 128, 129, 135, 141, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150,
151, 152, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 208,
209, 211, 212, 213, 215, 217
sensibilidade moral 12, 82, 121, 125
T
Teoria Social Cognitiva 3, 4, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 18, 33, 45, 46, 47, 53, 54,
55, 66, 67, 69, 89, 90, 91, 92, 96, 101, 103, 104, 110, 111, 115, 117, 122,
123, 125, 128, 132, 133, 140, 147, 150, 151, 176, 184, 191, 197, 200,
201, 208, 212, 213
TSC 8, 9, 10, 14, 15, 16, 18, 33, 34, 38, 42, 44, 45, 53, 59, 64, 65, 66, 69, 78,
84, 87, 103, 115, 116, 133, 134, 150, 176, 184, 187, 190, 197, 199, 200,
201, 202, 203, 208, 211. Consulte Teoria Social Cognitiva
V
validao 13, 91, 127, 150, 164, 165, 166, 168, 170, 174, 177, 182, 184, 185,
186, 187, 189
validao por pares 13, 127, 150, 166, 168, 182
SOBRE O LIVRO
Tiragem: 50 (No comercializado)
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12 X 19 cm
Tipologia: Times New Roman 11,5/12/16/18
Arial 7,5/8/9
Papel: Plen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)
Volume 2
Teoria Social Cognitiva e a formao do professor pesquisador

Ps-Doutora em Cincias Mdicas (FCM-
UERJ, 2017), Doutora em Educao (UFRJ-
2008), Mestre em Educao (UERJ-2004), Teoria Social Cognitiva e a formao Ktia Regina Xavier Pereira da Silva
Pedagoga (UFRJ-2002), Orientadora Edu-
cacional (UCAM-2000) e Licenciada em Marcelle Resende Moreira
Educao Fsica (UFRJ-1996). Docente
efetiva do Colgio Pedro II (CPII), com atu-
do professor pesquisador Organizadoras
ao no Programa de Ps-Graduao em
Prticas de Educao Bsica, no Mestrado
Profissional em Prticas de Educao Bsica
(MPPEB) e no Campus Engenho Novo II, no
REFLEXES, PESQUISAS E PRTICAS
segundo segmento do Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio. pesquisadora da linha de
pesquisa Prtica docente e formao conti- A formao para a pesquisa parte integrante e fun-
nuada no MPPEB, membro do Ncleo de
Estudos de Residncia Docente e Prticas de damental da formao docente e constitui um grande desafio Autores
Educao Bsica (CPII), pesquisadora do
grupo de pesquisa em Doenas Crnico De-
generativas, linha de pesquisa Educao em
Sade (UERJ), fundadora e lder do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Ensino, Aprendizagem,
para a Escola Bsica e para a Universidade. Este um livro
para professores, escrito por professores e por profissionais
diretamente envolvidos com prticas de ensino, que se
e a formao do Ana Patrcia da Silva
Interdisciplinaridade e Inovao na Educao
(GEPEAIINEDU), ambos cadastrados no Dire-
trio de Grupos de Pesquisa do CNPQ. Coor-
denadora do Laboratrio de Criatividade,
Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED)
lanaram a esse desafio de no s pensar sobre o que fazem,
mas tambm de comunicar os resultados dos seus fazeres,
atravs do que denominamos pesquisa. O livro traz luz
algumas vivncias de professores que, atravs do exerccio
professor pesquisador Italo dos Santos Rocha
no Campus Engenho Novo II do CPII e mem- da pesquisa, vm reelaborando seus saberes de forma Maria Elizabeth Batista Moura Diniz
bro da Associao para o Desenvolvimento teoricamente mediada e metodologicamente estruturada. Maria Helena Faria Ornellas de Souza
da Investigao em Psicologia da Educao
(ADIPSIEDUC). Possui experincia na rea de Desenvolvido no contexto de um Curso de Mestrado Pro- Marla Lobsco Pinto
Educao Bsica, com nfase em Formao fissional, este livro apresenta uma possibilidade de conduo Sandra Regina Boia da Silva
de Professores, atuando principalmente nos
seguintes temas: Desenvolvimento da Cria- do processo de formao para a pesquisa na rea do ensino, REFLEXES, Simone Emiliano de Jesus
Thas Porto Amadeu
tividade, Formao de Professores, Incluso que se apoia na Teoria Social Cognitiva (TSC). Esse caminho
em Educao, Educao Fsica Escolar e Edu-
cao em Sade.
metodolgico est sendo desenhado e trilhado pelos inte-
grantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino, Apren-
PESQUISAS Vernica Passos Alves
Marcelle Resende Moreira Mestre em

dizagem, Interdisciplinaridade e Inovao em Educao
(GEPEAIINEDU) do Colgio Pedro II, em parceria com outras
E PRTICAS Prefcio
Programa de Ps-Graduao em Educao
Prticas de Educao Bsica pelo Colgio instituies de ensino e pesquisa, com base no pressuposto
Pedro II (CPII-2016), possui especializao da PUC-Campinas
em Docncia do Ensino Superior (UCAM-
de que na coletividade, no contato com os pares, que o pro-
fessor se forma professor e aprende a melhorar a sua prtica.
Volume 2
2009) e graduao em Pedagogia (UERJ-
2007). professora efetiva do Colgio Pedro
II, com atuao nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Membro do Grupo de Pesqui-
sas em Ensino, Aprendizagem, Interdiscipli- Colgio Pedro II
naridade e Inovao em Educao Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
(GPEAIINEDU) e integrante do Laboratrio de Interdisciplinaridade e Inovao na Educao (GEPEAIINEDU)
Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica
(LACIIPED) do Colgio Pedro II. Possui expe- Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED)
rincia na Educao Infantil e em diferentes
segmentos da Educao Bsica. Estuda, em
especial, temticas relacionadas autorre-
ISBN 978-85-444-1380-7
gulao da aprendizagem.
9 788544 413807

Teoria Social Cognitiva e A Formação Do Professor Pesquisador - Reflexões, Pesquisas e Práticas

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Teoria Social Cognitiva e a formao do professor pesquisador

Marcelle Resende Moreira Mestre em

Ktia Regina Xavier Pereira da Silva

Teoria Social Cognitiva

TEORIA SOCIAL COGNITIVA E

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Teoria social cognitiva e a formao do professor pesquisador: reflexes, pesquisas e

1. Teoria Social Cognitiva 2. Educao Bsica 3. Formao do professor pesquisador 4. Ensino

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MACHADO, A. Poesias Completas. Madri: Espasa-calpe, 1973.

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