Sei sulla pagina 1di 70

Storia della Musica per Didattica

Il Secondo Novecento

Andrea Lanza

Capitolo 3. Le Avanguardie del Secondo Dopoguerra

Se allinizio del Novecento lavanguardia era un elemento di eversione dellordine


costituito, nel secondo dopoguerra essa non fu pi leccezione ma divenne la regola, la
condizione permanente di produzione del nuovo.

[Dopo il 1914 Schoenberg diede vita alla Dodecafonia.

La base della musica dodecafonica diventa la serie che in pratica sostituisce il tema e
rappresenta come disse lo stesso Schonberg : "la prima idea creativa". Nessuno dei
dodici suoni della serie pu essere riproposto prima dell'esecuzione integrale della
stessa, ci per evitare che un suono ripetuto possa assumere una posizione
predominante .

L'esecuzione pu avvenire sia orizzontalmente ( melodia), che verticalmente (armonia)


. In quest'ultimo caso assolutamente necessario evitare qualunque tipo di
evocazione tonale.

Alla base di un pezzo dodecafonico ci sta una serie, cio un ordine attribuito ai 12
suoni della scala cromatica;

la serie che viene definita originaria (O) pu essere eseguita in tre differenti modi:

- retrograda, quando la serie viene riproposta all'incontrario, cio dall'ultima nota alla
prima ;

- inversa, quando cio gli intervalli vengono proposti per moto contrario, cio ad un
intervallo superiore

corrisponder un intervallo inferiore e viceversa ;

- retrograda inversa (inversione della retrogradazione), quando cio viene applicato


il moto contrario alla

serie retrogradata.

Se a questo aggiungiamo che ogni serie pu essere trasportata in tutti i dodici gradi
della scala cromatica ci accorgiamo delle tante possibilit di cui gode il compositore.].

Il punto di riferimento obbligato dellavanguardia musicale del secondo dopoguerra


furono lopera di Anton Webern (allievo di Schoenberg) e il suo principio della
Costellazione, cio la frantumazione del tessuto musicale in nuclei sonori dissociati
(detti, appunto, costellazioni sonore) che, in ambito orchestrale, vengono distribuiti t ai
diversi strumenti;

in tale principio e in tutta la successiva musica puntillistica, implicita anche la


concezione visiva della musica in cui, proprio con la tecnica del Puntillismo, la
spazialit si sostituisce alla temporalit e la composizione intesa come proiezione di
punti nello spazio, una realizzazione di blocchi e di figure quasi come se la musica
venisse estratta da un progetto pittorico (da qui deriva anche unevoluzione della
notazione e della sua scrittura che diventa grafico-visiva e che rinvia direttamente alla
struttura della composizione).

Webern, nella sua condizione di isolamento, si prestava ad uninterpretazione di


azzeramento e di negazione del passato;

egli considerava il principio seriale come un punto zero, un punto da cui partire per
una totale reinvenzione dei linguaggi;

si sostitu, cos, un atteggiamento positivo verso il nuovo e il non convenzionale.

Nel 1952, in un articolo intitolato Schoenberg morto, Pierre Boulez (direttore


d'orchestra, saggista e compositore francese di musica contemporanea) indic in
Webern il punto di partenza per un nuovo linguaggio sonoro.

La Nuova Musica stabil il suo epicentro in Germania, a Darmstadt, dove i giovani


compositori tedeschi avevano lopportunit di studiare la musica moderna, il cui
principio fondamentale era il serialismo weberniano, preceduto dallo stile
puntillistico che prevede cellule melodiche disseminate a grande distanza tra loro.

Il serialismo ha le sue radici nella crisi del sistema tonale all'inizio del XX secolo e
trova la sua prima compiuta espressione nella dodecafonia, o "sistema di
composizione con dodici note", di Arnold Schoenberg.

Il metodo dodecafonico proposto da Schoenberg fu applicato in differenti maniere da


vari compositori. Tuttavia evidente che sia Schoenberg che il suo allievo Alban Berg
non hanno completamente rotto i ponti con la tradizione. Solo Anton Webern cominci
a utilizzare senza compromessi ed in completo isolamento la serialit dodecafonica.
Questo compositore divenne un modello e un punto di riferimento nei corsi estivi di
Darmstadt frequentati da Stockhausen, Ligeti, Berio, Pousseur, Nono e altri importanti
compositori, musicologi e interpreti.

Il cammino opposto attestato da Boulez nel perseguire lutopia di un linguaggio


oggettivo, riducibile allastrazione numerica.

Ma, a questa metafisica numerica si sottrae Stockhausen che, con le sue scelte
istintive fatte di impulsi irrazionali (ad esempio, nei suoi Klavierstucke il pianoforte
utilizza dei clusters e frequenti salti di registro, etc.), affronter dimensioni foniche
inesplorate che lo condurranno ad accostarsi alla musica elettronica.
Comunque sia, fu proprio Pierre Boulez a segnare una svolta storica nella corrente
post-weberniana con lintroduzione del concetto di aleatorio (sviluppatosi, appunto,
dalla crisi del post-serialismo), come espressione dellirrazionalismo musicale che
prevede limpiego della casualit compositiva come elemento integrante della
struttura musicale (John Cage, Experimental Music, USA).

E il caso che, inteso come intervento dellimprevisto, sinsinua nel processo di


composizione divenendo parte integrante di esso, ma sempre come fattore
combinatorio di elementi stabiliti dallautore stesso.

La circolarit delle forme, inoltre, diverr un topos della composizione aleatoria, in cui
non ci sono punti di arrivo ma tutto infinitamente variato (addirittura Stockhausen
utilizzer anche un pentagramma graficamente circolare), e linterprete avr un ruolo
di compartecipe alla creazione.

(Tramonto del Serialismo).

In Italia, tra i primi ad accostarsi alle tecniche seriali avanzate, furono Bruno Maderna
(Serenata n. 2), Aldo Clementi (Ideogramma), Evangelisti, Gentilucci, Luciano Berio
(Sequenza I per flauto solo, poi scritta anche per altri strumenti);

In Germania, invece, ci furono Henze, Zimmermann, largentino Kagel e significativo


anche il contributo del Giappone con i suoi rappresentanti Makoto Moroi e Takemitsu
(tutti compositori di musica contemporanea).

Agli inizi degli anni 50, accanto alla sperimentazione post-weberniana, si era
sviluppato anche un altro filone di ricerca che sfruttava i mezzi della nuova tecnologia
elettroacustica:

la Musica Elettronica.

La possibilit di produrre suoni elettricamente esisteva gi prima della Seconda Guerra


Mondiale, con il Telharmonium (antenato dellorgano elettromeccanico), il Theremin
vox (coglie e amplifica i segnali elettrici e li invia agli altoparlanti), le onde Martenot
(strumento con una tastiera a 5 ottave in grado di eseguire intervalli temperati e
glissati), il Trautonium (produceva diversi tipi di suono).

Tali strumenti rimasero a lungo relegati a semplici curiosit, senza esercitare una reale
influenza sullo sviluppo del linguaggio.

Bisogna, per, fare una distinzione tra musica concreta e musica elettronica:

- Nella musica concreta il materiale di base sempre precostituito, cio sono i suoni o
i rumori provenienti

dalla quotidianit che vengono registrati e successivamente denaturati con tecniche


di montaggio;

- La musica elettronica, invece, si avvale solo di suoni generati direttamente dalle


apparecchiature
elettroacustiche.

Nel Dopoguerra, il centro della Musica Concreta divenne Parigi che, per, rimarr un
fenomeno sostanzialmente isolato;

il suo fondatore fu Schaeffer, un ingegniere-musicista;

sar larrivo di Edgar Varese, nel 1954, a dare alla musica concreta il primo vero
capolavoro con D sert, per orchestra di fiati e percussioni, e il Pome lectronique
, la sua unica composizione interamente elettronica.

Dellambiente parigino, faceva parte anche il greco Iannis Xenakis, il quale applicava
delle leggi matematiche ai procedimenti della composizione (come, ad esempio,
calcoli di probabilit ottenuti sul computer).

Questo controllo razionale degli eventi fonici non far parte, invece, del purismo
dello Studio di Musica Elettronica di Colonia (Germania, 1951) che stringeva i rapporti
con la Scuola di Darmstadt.

Il primo brano realizzato nello Studio di Colonia, con intenti artistici, sar il Canto dei
Fanciulli di Stockhausen (1955), con limpiego di frammenti di canto registrati dal vivo
e 5 altoparlanti dislocati in tutta la sala: situazione, questa, in cui anche lambiente
dascolto diviene elemento costitutivo della musica.

Paragonata a quella di Colonia, sar anche la ricerca elettronica dello Studio di


Fonologia della RAI di Milano (1955) con i suoi fondatori Maderna e Berio (con
Thema; un omaggio a Joyce con una registrazione di una voce femminile che recita
un passo dell Ulisses di Joyce).

Lipotesi di una fusione tra musica registrata ed esecuzione strumentale dal vivo
contenuta nellopera di Maderna, Musica su due dimensioni, ottenuta mediante
lutilizzo della banda magnetica (su cui possono essere memorizzati dei dati, i quali
vengono impressi termicamente usando le pi svariate tecniche di microstampa. E
tramite la banda magnetica che i dati vengono poi letti).

La distinzione tra musica concreta e musica elettronica, dunque, diventa priva di


senso e si passa, piuttosto, ad una distinzione tra Tape Music (Musica su nastro
magnetico) e Living Electronic Music (Musica elettronica prodotta dal vivo).

La loro utilizzazione da parte dei complessi pop ha confermato come la musica


elettronica sia il prodotto davanguardia pi integrabile nella musica di consumo.

In Italia, tra i pi grandi compositori, si ricorda Luigi Nono con La fabbrica Illuminata
e Ricorda cosa ti hanno fatto ad Auschiwitz, in cui il mezzo tecnico viene utilizzato
con un fine umanistico.

Grande influenza ebbero il principio della spazializzazione delle sorgenti sonore, che
diventano elemento strutturale della composizione, e la saturazione dello spazio fonico
con agglomerati sonori, ovvero quella che viene intesa come Tecnica di Gruppi di
Stockhausen, che prevedeva la presenza di 3 orchestre in punti diversi dellauditorium,
con rispettivamente 3 direttori (Gruppen).
Tra gli effetti delle trasformazioni del linguaggio musicale si deve anche annoverare la
crisi del sistema di notazione tradizionale;

nasce, infatti, un nuovo sistema di notazione caratterizzato da segni inediti e codici se


miografici che variavano da compositore a compositore;

un esempio potrebbe essere rappresentato dal Prelude per pianoforte di Salvatore


Sciarrino, in cui le ottave sono indicate con linee orizzontali.

Si hanno, in pratica, partiture in tempo libero, senza stanghette che separino le


battute o senza una distanza proporzionale fra nota e nota e, addirittura, verranno
introdotte anche nuove grandezze non quantificabili.

La notazione diventa una vera e propria scrittura dazione;

un esempio lo spartito di Tableaux vivants di Sylvano Bussotti, in cui sono


raffigurate le corde del pianoforte.

( Gestualit e Teatro )

Inoltre, negli anni 60, nasce la Poetica del Gesto, in cui la funzione del gesto non si
esaurisce pi nellesito sonoro che laccompagna, ma la musica stessa che produce
quel gesto disabituato, capace di fare spettacolo; nasce, da qui, il concetto di musica
visiva col quale vengono espresse le affinit tra musica e gestualismo, cio il
linguaggio dei segni.

I primi esempi di questo tipo di composizioni risalgono a John Cage (compositore


statunitense) , con Water Music (1952), in cui il pianista deve travasare dellacqua
da una tazza allaltra e suonare un fischietto immergendolo prima delluso.

Si tratta, comunque, di un meccanismo di provocazione, di una comicit che punta a


fare scandalo.

Il gestualismo europeo, invece, prendeva le mosse da una coscienza storica di una


crisi, caricandosi di sottili implicazioni culturali.

Tra gli esponenti vanno ricordati Kagel (con Match, 1964, in cui si assiste ad una
competizione ginnico-musicale tra 2 violoncellisti), Schnabel (con Brani da vedere e
Visible Music, in cui gli orchestrali vengono via via sottratti al direttore) e Franco
Donatoni (con Per

Orchestra, 1962, dove il direttore mima un vigile).

Un altro genere musicale contemporaneo rappresentato dalle improvvisazioni di


gruppo nello Happening e nell Environment, in cui previsto il coinvolgimento
diretto del pubblico.

(Gruppo Musica Elettronica di Roma; Scratch Orchestra).


Questa tensione del gestualismo si avr anche nel Teatro, in cui il gesto si configura
come evento drammatico e il musicista-esecutore si trasforma in personaggio.

E, proprio il Teatro, diventa il campo privilegiato delle nuove correnti davanguardia;

un altro elemento di innovazione di questo periodo sar la diffusione del misticismo


Zen, come accettazione della fuggevole mutevolezza delle cose, che si intreccia con la
poetica dellaleatario, del gestualismo e dellimprovvisazione.

Un caso esemplare offerto dalla ricezione europea della Minimal Music come
esperimento di nuove dimensioni percettive.

La Musica Minimalista ha trovato maggiore consenso nei musicisti pi giovani, questo


soprattutto perch essa non richiede un ascolto strutturale.

Essa appartiene ramo della musica colta sorto negli Stati Uniti durante gli anni
sessanta, e nacque sia come alternativa al serialismo della musica colta europea di
Anton Webern, sia dall'esigenza dei compositori minimalisti di rendere pi accessibile
la musica d'avanguardia astratta dei primi anni sessanta, da loro considerata
"impossibile da ascoltare".

Il Minimalismo musicale si basa generalmente sulla ripetizione costante di schemi


semplici eseguiti da piccole orchestre, ed ebbe fra i suoi inventori La Monte Young,
Terry Riley, Steve Reich e Philip Glass.

Spesso ed erroneamente accomunato alla sola idea di ripetizione, ma esso si basa,


in realt e pi in generale, sull'estrema riduzione del materiale musicale tradizionale, e
su modelli stilistici che variano da compositore a compositore. Le composizioni
minimaliste si presentano timbricamente uniformi, spesso tonali, e prive di una
struttura musicale definita dall'armonia, e cambiano progressivamente, ma in modo
quasi impercettibile ed apparentemente statico, attraverso le ripetizioni e
sovrapposizioni ritmiche di cellule melodiche che possono generare, a volte, tessuti
sonori particolarmente complessi.

Dopo anni di sperimentazioni sul linguaggio, per, era necessario in un certo senso
restituire la ricerca musicale ad una dimensione umanistica e di affrontare la questione
del rapporto musica/testo.

Di questo problema si occup Luigi Nono (con, ad esempio, Il Canto Sospeso che
parlava di lettere di condannati a morte) che percorse una fase pi profonda di
introspezione de suono.

Ma, nella loro diversit, Nono, Henze e Zimmermann, si basarono comunque sulla
comune concezione che il teatro musicale dovesse conservare una sua plausibilit nel
mondo contemporaneo, a patto -per- che se ne rinnovassero meccanismi e contenuti.

Parallelamente a ci, si sviluppa poi una drammaturgia al negativo, basata


sullimpossibilit dellesistenza del teatro dopera messo in relazione al linguaggio
musicale moderno.

Negli anni 70, lopera teatrale apparve in molti casi come unalternativa alla
stanchezza dello sperimentare;
e, proprio in questi anni, la stagione della Nuova Musica si pot dichiarare
virtualmente conclusa perch, divenuta una sorta di moda intellettuale, aveva perso
lefficacia delle sue polemiche.

Negli anni 80 si parler poi di post-modernismo in cui, con la tecnologia informatica,


tutti hanno la possibilit di scegliere autonomamente fra i tanti messaggi culturali
proposti.

Per i musicisti colpiti dalla guerra, lavanguardia era stata una conquista intellettuale e
sinonimo di libert;

mentre, per i compositori pi giovani era stata solo unesperienza accademica.

Finisce cos lepoca del rifiuto delle convenzioni e diventa, invece, il momento in cui i
musicisti scrivono per il presente e cercano il consenso del pubblico; diventa il
momento in cui la validit di una composizione sta nella sua possibilit di essere
recepita cos com, senza la mediazione di una critica che la spieghi.

Storia della Musica per Didattica

Laspetto storico nella Didattica della Musica

Antonietta Zancan

1. Leggi Scolastiche

La Musica rappresenta una componente essenziale della nostra cultura e della nostra
storia perch contribuisce alla costruzione di significati, mentalit e valori;

per questo motivo appare evidente come sia opportuno trasmetterla alle generazioni
future.

La dimensione storica allinterno della didattica della musica nella scuola dellobbligo
di recente acquisizione ed il risultato di complesse vicende rappresentate da
significative tappe istituzionali.

Innanzitutto, lavvio della laicizzazione delleducazione (la quale, cio, si sottre alla
dipendenza da princpi di ordine confessionale e all'influsso dell'autorit ecclesiastica)
coincise con una sostanziale perdita di considerazione dellinsegnamento musicale,
che era considerato di grado elevato nella concezione scolastica ecclesiastica e che
rimase tale solo allinterno di quella stretta lte.

Dalla nascita del Regno dItalia (1861), il nuovo Stato si trov a risolvere la
frammentazione e i localismi (temi generali) particolari che caratterizzavano anche
listruzione, fra cui quasi esclusivamente il problema urgente dellanalfabetismo.

In tale situazione, si riesce a comprendere perch la 1a legge sullistruzione dellItalia


liberale, quella di Gabrio Casati del 13/11/1859, emanata prima dal Regno di Sardegna
e poi estesa a tutte le altre regioni a seguito dellunit dItalia, non riserv spazio alla
disciplina musicale (sia dal punto di vista culturale che pratico) che, piuttosto, veniva
rimandata al solo settore tecnico-esecutivo e, di conseguenza, veniva affidata in toto
alle accademie, alle istituzioni musicali ed ai Conservatori diffusi sul territorio.

Tale legge, inoltre, confermando la volont dello Stato di farsi carico del diritto-dovere
di intervenire in materia scolastica a fianco e in sostituzione della Chiesa cattolica che
da secoli deteneva il monopolio dell'istruzione.

Con la legge Coppino del 15/07/1877, gli esercizi di Frobel (che intendeva leducazione
del bambino come celebrazione ed esaltazione dellautonomia spirituale, dellessere
umano, che si realizza nel gioco; cio bisognava offrire ai bambini lopportunit di
scoprire se stessi attraverso il gioco) nelle scuole elementari vennero assimilati alla
ginnastica e la musica compare solo sottoforma di canto, non era intesa come
esercizio spirituale ma era considerata solo uno svago che non doveva rubare spazio
alle altre materie; tant vero che, ad esempio, linsegnante di canto doveva anche
restare fuori dal collegio dei docenti.

Lo scarso interesse verso la disciplina musicale si conferm anche nel successivo


periodo, quello del governo Crispi (1888 96), durante il quale il Ministro
dellIstruzione Baccelli affermava che bisognava solo far leggere e scrivere e che non
bisognava pensare altrimenti perch sarebbero stati guai; da qui, quindi, scaturisce
unidea di scuola che veniva intesa nientaltro che solo una fabbrica di soldatini. La
musica era considerata sempre sotto forma di canto e considerata, oltretutto, solo una
materia facoltativa.

Solo nellet giolittiana, con la Legge Orlando del 1904, i nuovi programmi per le
scuole elementari riportarono il contenuto specificatamente musicale dei canti
popolari tradizionali del luogo; ma, nonostante furono dedicate ampie riflessioni a
questo tipo insegnamento, la musica rimaneva sempre una materia facoltativa.

Si dovette arrivare, infatti, alla Riforma Gentile del 1923 con i Programmi per la Scuola
Elementare di Giuseppe Lombardo-Radice (collaboratore del Ministro Gentile), perch
la musica venisse offerto un ampio spazio curriculare.

Infatti, i Programmi di Lombardo-Radice segnano una tappa molto importante nella


storia delleducazione musicale nel nostro Paese in quanto, per la prima volta, la
musica -con la denominazione Canto- viene elevata a dignit di disciplina obbligatoria.

Ci rientrava nelle intenzioni di Lombardo-Radice di esaltare il carattere artistico del


popolo italiano e di valorizzare la cultura e le tradizioni artistiche regionali; tant che,
nellambito del Canto corale, si sottolineava limportanza di eseguire canti legati alle
singole tradizioni regionali proprio per valorizzare la cultura folklorico-popolare.

Nel periodo post-bellico, nelle Scuole Magistrali, la disciplina elementi di musica e


canto corale occupava 2 ore settimanali e, per quanto riguarda la metodologia,
linsegnante doveva -per la parte tecnica- far seguire subito dopo le spiegazioni
teoriche, le esercitazioni pratiche; mancava, quindi, qualsiasi accenno allascolto o alle
competenze pedagogico-didattiche.

Nel 1953 lorario dinsegnamento musicale negli istituti magistrali venne portato ad
unora la settimana.

Anche lesame di abilitazione allinsegnamento prevedeva soltanto che si


possedessero le conoscenze teoriche e di pratica vocale; non prevedeva alcun
accenno alle competenze pedagogico-didattiche e alle nozioni di sviluppo cronologico
della musica.

La Scuola Media unica fu un risultato significativo e allEducazione Musicale venne


attribuita unora settimanale obbligatoria per gli alunni della Prima Classe e facoltativa
per quelli della Seconda e Terza classe.

Fino a tutti gli anni 60, i programmi di abilitazione allinsegnamento musicale


prevedevano prove di composizione, di direzione di coro e storia della musica, ma
esclusivamente di tipo specialistico.

La successiva legge del 1982 pone, invece, la didattica al centro della verifica.

Per rispondere alla crescente domanda di scolarizzazione nella fascia pre-obbligo,


venne istituita -nel 1968- la Scuola Materna Statale e stavolta, negli ordinamenti del
1969, era riportato e specificato che nellambito della delleducazione musicale,
leducatrice doveva possedere anche una specifica capacit didattica.

Per le scuole elementari, nei nuovi programmi del 1985, leducazione al suono ed alla
musica fu inserita fra le nuove materie, anche con conseguenti prospettive
interdisciplinari in quanto si riconobbe che il linguaggio musicale potesse favorire
anche apprendimenti pi complessi dellarea linguistico e logico-matematica.

Anche nei programmi della scuola media del 1979, leducazione musicale venne
finalmente intesa al pari delle altre discipline, tanto che fu presente persino negli
esami di licenza.

La legge sullautonomia scolastica del 1997, con la visione policentrica che la


caratterizza, favorisce una spinta in grado di dare risposte congrue alla richiesta
dellutenza, tra cui anche alla domanda di fare musica a scuola.

Nel 1999 il Ministro della Pubblica Istruzione Berlinguer istitu un nuovo assetto per i
corsi ad indirizzo musicale, introdotti nel 1975 ma riconosciuti solo poi nel 1996.

Ma la chiave di volta sar poi la Riforma Moratti 2004/2005 che, con il Profilo
Educativo e Professionale dello studente alla fine del 1 ciclo di studi (6 14 anni),
stabilisce come un allievo debba essere integrato in tutte le dimensioni proprie della
persona e, quindi, anche in quella musicale.
Nei Piani Personalizzati per la Scuola dellInfanzia, invece, la componente musicale
viene trovata e considerata come base di stimolo per lespressione corporea ed il
movimento;

mentre, nella Scuola Primaria e Secondaria di primo grado, la nuova dizione di


pertinenza per la disciplina musicale diventa la parola Musica e non pi Educazione
Musicale.

Con il Ministro Fioroni 2006/2007, poi, non tarda a naufragare lidea dellistituendo
Liceo Musicale sfumando, con essa, anche loccasione di diffondere lo studio della
musica negli istituti superiori.

Il Comitato Nazionale per lapprendimento pratico della Musica, istituito il 28/07/2006


e presieduto da Berlinguer, riaccende invece lattenzione sulla possibilit di:

- effettuare laboratori di carattere musicale in orario pomeridiano;

- costituire dei cori in ogni scuola;

- istituire dei corsi di formazione e convegni nazionali per la ricerca didattica e


pedagogica in campo

musicale;

- introdurre luso di nuove tecnologie nellinsegnamento musicale.

Con la Riforma Gelmini del 2010/2011, la Musica diventer disciplina dasse


solamente nei Licei Musicali e Coreutici, azzerando quasi del tutto la cultura musicale
diffusa, che di conseguenza scomparsa da tutti i Licei non musicali.

2. Teorie Psico-pedagogiche

Fino a qualche anno fa, la musica era inserita nella categoria delle materie non
cognitive;

ma poi, a partire dagli anni 60, vennero effettuate delle ricerche dimpianto
cognitivista che analizzano i modi con cui un soggetto costruisce le proprie
conoscenze.

Ad esempio, a Guilford si deve la distinzione tra modello di pensiero convergente e


modello di pensiero divergente;

- Il pensiero convergente il ragionamento logico e razionale. Consiste in un


procedimento sequenziale e
deduttivo, nell'applicazione meccanica di regole apprese, nell'analisi metodica di
dati.

Si adatta a problemi chiusi che prevedono un'unica soluzione. E' il pensiero


sollecitato anche dalla scuola.

- Il pensiero divergente il pensiero creativo, alternativo e originale. E' sollecitato da


situazioni aperte,

come quelle sociali, e che ammettono pi soluzioni alternative.

Egli afferma che nel bambino non ancora educato allutilizzo del pensiero
convergente e non ancora disciplinato dalla logica, molto evidente una tendenza alla
divergenza che, per, diminuisce parallelamente allo sviluppo del pensiero logico.

A sollecitare il pensiero convergente contribuisce anche la scuola, che tende a


privilegiare risposte non originali, fondate sul pensiero convergente; ma, lazione
educativa dovrebbe invece sollecitare, a livello cognitivo, lesercizio della creativit
che non solo un tratto eccezionale applicabile allarte, ma anche capacit di
collegare informazioni diverse per arrivare a risolvere un problema in modo nuovo o
non convenzionale;

la Musica in s proprio collegata a questo tipo di atteggiamento mentale.

Jerome Bruner, uno psicologo statunitense che ha contribuito allo sviluppo della
psicologia cognitiva e della psicologia culturale nel campo della psicologia
dell'educazione, osserva che ogni disciplina rappresenta un modo di guardare il reale,
cio noi conosciamo il mondo in diversi modi e ciascuno dei modi in cui lo conosciamo
produce rappresentazioni e strutture diverse.

Questa prospettiva costruttivistica, dispirazione Kantiana, per cui ci che esiste un


prodotto della mente, ribalta il tradizionale interesse da ci che conosciamo a come
lo conosciamo, dai prodotti della ricerca ai processi della ricerca stessa.

Nelson Goodman, un filosofo statunitense, sostiene che non esiste un unico mondo
reale, ma il mondo il prodotto di una mente e delle sue procedure simboliche.

Cio, se il mondo creato dalla mente, questo processo di costruzione comprende un


insieme di attivit diverse (ad esempio, arte, le scienze, etc.) che elaborano simboli in
maniera diversa, ma per una comune funzione conoscitiva.

E la cultura poi che seleziona certe forme di conoscenza, cui attribuisce un valore di
maggiore legittimit:

ad esempio, al sapere scientifico-razionale viene attribuito un valore di maggiore


legittimit perch fornisce interpretazioni della realt che si possono verificare.

Ma anche vero che la realt non si presenta in forme sempre verificabili;

anche le emozioni interagiscono con la conoscenza.


***Musicoterapia: sostanzialmente costituisce una modalit di approccio alla persona
che utilizza la musica come strumento di comunicazione non-verbale, per intervenire a
livello educativo, riabilitativo o terapeutico, in una variet di condizioni patologiche e
parafisiologiche, sviluppando anche quelli che sono gli aspetti sociali della persona.

Rappresenta l'uso della musica e/o degli elementi musicali (suono, ritmo, melodia e
armonia) con un utente o un gruppo, in un processo atto a facilitare e favorire la
comunicazione, la relazione, l'apprendimento, la motricit, l'espressione,
l'organizzazione e altri rilevanti obiettivi terapeutici al fine di soddisfare le necessit
fisiche, emozionali, mentali, sociali e cognitive.

La musicoterapia mira a sviluppare le funzioni potenziali e/o residue dell'individuo in


modo tale che questi possa meglio realizzare l'integrazione intra- e interpersonale e
consequenzialmente possa migliorare la qualit della vita grazie a un processo
preventivo, riabilitativo o terapeutico.

Le ricerche di Howard Gardner, psicologo statunitense, si basano su un progetto


denominato Progetto Zero che indaga lo sviluppo simbolico, iniziato da Goodman, a
cui si devono le riflessioni teoriche sui linguaggi darte, riportati anche da Bruner.

Nel suo libro intitolato Formae Mentis, Gardner esordisce mettendo in discussione il
concetto di intelligenza come capacit generale o fattore unitario che ogni essere
umano possiederebbe in misura maggiore o minore, tradizionalmente valutabile
tramite tesi sul quoziente intellettivo.

Egli propone, come alternativa, il modello delle intelligenze multiple: esso contempla
la mente umana in quanto composta da diverse competenze (intelligenze), come
quella linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica
(capacit di usare il proprio corpo in modi molto differenziati e abili, per fini espressivi
oltre che concreti), interpersonale ed intrapersonale.

Queste intelligenze non sono necessariamente correlate le une alle altre;

la neuro-biologia, che studia il sistema nervoso, fornisce gi materiale di supporto a


questa teoria.

Perci, solo uneducazione fondata su una molteplicit di intelligenze, compresa quella


musicale, pu risultare solida ed efficace.

Anche John Sloboda, psicologo britannico e sperimentale (ha introdotto importanti


cambiamenti nel panorama della ricerca psicologica), si occupa principalmente di
psicologia della musica. Egli , in particolare, il rappresentante della prospettiva
cognitivista: sostiene soprattutto la necessit di esaminare la componente cognitiva
(che ha, cio, per oggetto la conoscenza; sin.: componente conoscitiva) presente
nell'apprezzamento di un evento musicale, piuttosto che soffermarsi sul gusto e
sull'estetica.
La metafora che egli usa per definire la musica, afferma che la musica come una
barzelletta, che non si pu trovare divertente se non la si capisce;

quindi, la musica prevede inevitabilmente una fase cognitiva.

Anche la teoria di Schenker si basa sullindividuazione della struttura profonda delle


composizioni;

La sua notoriet, infatti, dovuta soprattutto ad una teoria analitica musicale che
prende il suo nome (Teoria Schenkeriana), e che ha influenzato diverse generazioni di
musicisti, teorici e compositori. Tale teoria, diffusa e sviluppatasi soprattutto negli Stati
Uniti, consiste nell'individuazione di una struttura originaria (detta Ursatz) all'interno di
ogni composizione scritta nel sistema della musica tonale, sulla quale costruita una
linea melodica prototipica (Urlinie) che viene sviluppata e prolungata tramite sistemi e
moduli propri di ogni compositore.

Trovare l Ursatz significa procedere per riduzione, individuando cos lo scheletro


armonico e contrappuntistico, per giungere poi alla struttura base pi semplice.

Anche i Pontecorvo sostengono limportanza della musica e che non basta introdurre
nella scuola tutto ci che considerato pi avanzato e nuovo nellarea della
matematica e delle scienze fisico-naturali, trascurando il ruolo delle materie letterarie,
delle arti o della musica.

Soprattutto, secondo i fratelli Pontecorvo, lesperienza musicale molto importante


per la costruzione della nozione di tempo: ad esempio, ascoltare musica unattivit
estesa nel tempo, la percezione del ritmo implica la misurazione di durate, etc.

3. Una nuova Storia

La Scuola delle Annales il pi importante gruppo di storici francesi del XX secolo,


che divenne celebre per aver introdotto rilevanti innovazioni metodologiche nel campo
della storiografia.

Tale gruppo viene di solito indicato semplicemente Les Annales, e il nome deriva dalla
rivista, fondata nel 1929 da Marc Bloch e Lucien Febvre

L'elemento di novit nell'approccio di Marc Bloch e Lucien Febvre fu il coinvolgimento,


nello studio della storia, di altre discipline, dalla geografia alla sociologia. Nei primi
anni di lavoro presso l'Universit di Strasburgo collaborarono strettamente con studiosi
di altre scienze sociali e ne acquisirono parte dei metodi.

Questa dimensione storica prevede fonti, materiali, conoscenze oltre che delle varie
discipline, anche di teorie generali che illuminino un determinato evento e dei modi,
dei luoghi e dei tempi in cui tali teorie sono nate ed in cui si sono sviluppate idee e
mentalit collettive: da qui il concetto di Storia Globale, fatta anche di micro-storie.
Un altro elemento innovativo apportato da questa corrente di studio fu lo spostamento
dell'attenzione dallo studio della storia degli "eventi" a favore dello studio della storia
delle strutture.

Per la Storia importante il problema delle fonti cui lo storico fa ricorso per le sue
analisi:

possono essere Primarie, in quanto contemporanee allevento o ai protagonisti cui ci si


riferisce; oppure, possono essere Secondarie, ossia fonti riportate o indirette.

In questo quadro, rientra anche la storia musicale ed una interpretazione sociologica


della musica;

infatti, per quanto riguarda le fonti, esistono una Filologia Musicale, che indaga i
documenti, la loro autenticit, e ne stabilisce la cronologia, ed una Psicologia Musicale
che indaga su come viene recepito un brano a prescindere dallepoca a cui appartiene.

In senso pi rigoroso, si pu parlare di Fonte Sonora solo per le registrazioni effettuate


in passato, perch la partitura non propriamente un documento sonoro e, quindi, gli
interpreti diventano mediatori dellinformazione.

Infine, si parla anche di Metodologie Nuove da applicare alla storia della musica;

fondamentale che lintervento didattico non si esaurisca solo nella narrazione, ma


importante trovare anche percorsi alternativi:

- Attivit di Laboratorio che, di per s, stimolano la ricerca attiva;

- Attivit di Cooperative Learning, ovvero lapprendimento cooperativo, che avviene


mediante la

collaborazione e metodi di autovalutazione.


Storia della Musica per Didattica

Musica e Storia

Lapprendimento storico musicale nel processo formativo

Autori Vari - A cura di Claudia Galli

Negli ultimi anni, lattenzione psico-pedagogica dellEducazione Musicale si


indirizzata verso la valorizzazione della dimensione soggettiva e relazionale dei
processi di apprendimento;

per questo motivo, lazione didattica non si limita ad individuare solamente gli obiettivi
disciplinari e le modalit di verifica-valutazione, ma punta piuttosto ad individuare
litinerario formativo che assume come centrali i percorsi personali di ciascun
individuo.

Dunque, per realizzare pienamente il rinnovamento dellinsegnamento storico-


musicale risulta utile esplorare alcuni territori confinanti alla didattica della Storia e
della Psico-pedagogia.

1. Linsegnamento delle discipline storiche: riflessioni metodologiche e didattiche


per la Storia della Musica. (C. Galli)

La Storia della Musica intrecciata in modo strutturale e imprescindibile con altre


culture, ideologie e societ espresse in un tempo ed in un contesto storicamente
definiti.

Alcune acquisizioni della didattica della Storia possono risultare utili per
linsegnamento di carattere storico-musicale.

Gli elementi di innovazione pi significativi maturati dalla didattica della Storia negli
ultimi anni sono riassumibili in 3 punti:

1. La centralit attribuita allapprendimento logico-procedurale;

2. La riflessione sul tempo storico;


3. Il rinnovamento dei contenuti e dei metodi di ricerca disciplinare.

La conoscenza, dunque, non si deve limitare allassorbimento di informazioni e


concetti;

ci vuol dire che lapproccio nozionistico e trasmissivo nellinsegnamento storico-


musicale si fonda su un errore di analisi relativo a quello che la psicologia chiama il
sistema umano di elaborazione dellinformazione, cio il come impariamo: la
registrazione mnemonica dei dati o delle informazioni acquisite non trova, infatti,
giustificazione nella realt dellesperienza conoscitiva. Al contrario, lapprendimento
logico-procedurale assume invece la complessit e la variet delle operazioni attuate
per conoscere in maniera corretta.

FASI DELLAPPRENDIMENTO NOZIONISTICO FASI DELLAPPRENDIMENTO


LOGICO-PROCEDURALE

1) Il dato; 1) Il problema del cosa e come


conoscere;

2) La comprensione del dato; 2) Fasi operative di ricerca;

3) La memorizzazione del dato; 3) Il dato;

4) La verifica della comprensione 4) Verifica:

e della memorizzazione del dato. - della correttezza


procedurale;

s - della significativit del dato


per risolvere il

problema;

- della comprensione e della


memorizzazione delle

fasi operative e del dato.

La validit didattica dellapprendimento logico-procedurale nellambito storico


riassunta da unaffermazione secondo cui La Storia v insegnata non in termini d
comunicazione di conoscenze, ma in termini di padronanza delle procedure con le
quali tali conoscenze sono state prodotte.

E chiaro come questa impostazione metodologica consideri lapprendimento storico


come un processo di ricostruzione di fatti, eventi e categorie e, quindi, la vecchia
concezione di Storia intesa come narrazione da insegnare e da imparare lascia il posto
ad un laboratorio di ricerca dove gli obiettivi si devono raggiungere attraverso la
lettura, la scrittura, lascolto e la collaborazione con gli altri.
Lapproccio procedurale per lapprendimento di carattere storico, applicato alle
diverse fasce di et degli studenti, tenendo presente le capacit reali di chi impara.
Nella Scuola Elementare, ad esempio, si punta alla strutturazione delle categorie di
spazio e tempo storico; mentre, nella Scuola Media, lattivit didattica si configura
come un laboratorio di esercizi, attivit e pratiche, finalizzato ad apprendere le
procedure; nella Scuola Superiore, invece, si acquisiscono strumenti pi raffinati e
complessi come lanalisi quantitativa (statistiche e grafici), ricerche bibliografiche, etc.

Maule, ad esempio, osserva che il risultato di un apprendimento che non tiene conto
delle difficolt logiche e concettuali implicate nello studio e nella comprensione della
Storia della Musica un apprendimento mnemonico inefficace.

1.1 Il tempo storico

Nel pensiero pedagogico, la concezione piagetiana di tempo, inteso come categoria


logica, ha largamente condizionato la riflessione e indirizzato i suggerimenti didattici.

Per Piaget levoluzione delle operazioni temporali ricondotta allacquisizione di


operazioni fondamentali nella struttura generale dellintelligenza:

- la seriazione, che permette di ordinare gli eventi;

- la corrispondenza biunivoca fra serie, che permette di confrontare fra di loro lo


svolgersi di due eventi;

- la classificazione e linclusione di classi che permettono il confronto di durata;

- la numerazione, che permette la quantificazione del tempo.

Piaget, nellaffrontare la nozione di tempo, focalizza completamente lattenzione sui


processi logici trascurando le intenzioni e le esperienze della durata non strutturate
intellettivamente in modo rigoroso.

Eppure, si sa che i bambini anche molto piccoli hanno una percezione dei ritmi naturali
del corpo (sonno e veglia); inoltre, poich secondo Piaget la fase delle operazioni
concrete che consente di rappresentare il tempo si ferma intorno agli 11 anni,
leducazione storica nella scuola primaria sembrerebbe inutile;

Tuttavia, proprio nella Scuola Elementare che si progetta e si attua un insegnamento


di tipo propedeutico indispensabile per lapprendimento storico: ad esempio, il seper
distinguere il prima dal dopo, il lontano dal vicino, sono tutti obiettivi fondamentali per
introdurre ad uno studio dei fatti storici.

Luniverso sonoro, inoltre, pu costituire uno degli ambiti di educazione storica


predisciplinare pi facilmente accessibile grazie alle opportunit esperenziali dirette
che offre.

La ricerca storica e la proposta didattica della materia hanno conosciuto, negli ultimi
decenni, dei cambiamenti decisivi; e, tutto ci, comporta una modifica degli oggetti di
interesse e di conseguenza degli strumenti di analisi dei documenti. Anche nella
storiografia musicale lattenzione viene rivolta ai generi pop, etnico e jazz.
2. La Storia della Musica come problema didattico (Mario Baroni)

Il problema della validit di una materia nel percorso formativo della Scuola Primaria e
Secondaria, oggi un tema centrale del dibattito pedagogico.

Nel documento del marzo 1998, intitolato I contenuti essenziali per la formazione di
base, si definiscono le due finalit principali della Scuola Italiana:

1) Delineare una mappa delle strutture culturali di base;

2) Assumere un impianto formativo che riconosca il valore della tradizione storica e lo


ponga in relazione

con il contesto culturale sociale contemporaneo.

Proprio in questo saggio, lautore Mario Baroni ha individuato delle tracce di riflessione
sullutilit della Storia della Musica nelleducazione di base.

Alla domanda Perch gli avvenimenti di oggi si capiscono meglio se vengono messi a
confronto con quelli di ieri?, la risposta data da un ragionamento e da una
riflessione che procedono per gradi.

Generalmente accade che ciascuno di noi accetta delle idee, dei valori, senza per
verificarli; quando, per, le nostre idee vengono messe in dubbio, allora si sente il
bisogno di sottoporle a critica ma ci si accorge che queste nostre idee non sono solo
nostre, ma dei genitori, dei nonni, degli antenati e cos via dicendo

Per capirne la natura, quindi, bisogna risalire al momento in cui unidea nasce e, per
scoprirlo, bisogna ricorrere alla Storia.

La Storia, per, non solo accertamento di avvenimenti passati ma deve essere anche
una narrazione interessante e coinvolgente .

E il caso dei membri delle trib ad esempio, o dei cantastorie, dei grandi poeti epici,
ma anche dei libri sacri e dei miti che, pur non coincidendo con quella che oggi la
coscienza storica ritiene verit, hanno avuto tuttavia unimportanza determinante per
la coscienza collettiva, perch hanno contribuito a fornire modelli didentit e senso
dappartenenza alla collettivit che vi simmedesima.

In conclusione, senza una tradizione, senza un passato (e non importa se mitico o


storico) un popolo non esisterebbe in quanto tale, non crederebbe in s stesso e non
potrebbe avere fiducia nel proprio destino.

La scuola ha anche il compito di fornire agli allievi la capacit critica di capire a fondo
la differenza fra conoscenza storica e conoscenza mitica.

Sembra forse pi difficile parlare in musica di conoscenza storica e conoscenza mitica


e delle loro diverse funzioni; per, anche in questo caso si pu sottolineare la funzione
pi importante della conoscenza storica, che la stimolazione dello spirito critico in
base alle possibilit del confronto fra culture diverse.
Infatti, non solo il concetto di Storia della Musica, ma anche il concetto stesso di
musica non stabile: giustamente, ogni societ intende per Musica quella che
presente nel proprio contesto e che caratterizza le proprie abitudini. Oltretutto, la
rapidit delle trasformazioni in atto ha reso pi difficile quelloperazione di
elaborazione delle informazioni che prima avveniva con la necessaria gradualit.

Gli storici prima avevano il tempo necessario per rendersi conto di cosa stesse
accadendo, mentre, negli ultimi anni, il tempo mancato.

Alcuni anni fa, perlomeno, si era daccordo sui contenuti generali: la musica era
quella della tradizione occidentale, poi cera quella dei popoli non europei (che faceva
parte di unaltra disciplina chiamata etnomusicologia) e infine cera unaltra musica
occidentale e che tutti conoscevano, che andava dal genere Jazz a quello del Pop, ma
che non faceva storia e quindi non aveva spazio nelle trattazioni; tant vero che, a
questo proposito, oggi esistono di fatto delle vere e proprie diatribe tra musicologi,
etnomusicologi e sostenitori degli studi sulla popular music.

Esistono diversi modi di fare Storia, ma non tutti sono utili per la Scuola: dipende, in
sostanza, da ci che gi sono diventate le persone alle quali si parla; esistono, quindi,
dei problemi di natura didattica, la cui soluzione, per, pu essere trovata da chi
conosca la scienza e la pratica dellinsegnare e, al tempo stesso, conosca
approfonditamente la disciplina da insegnare.

Nel momento in cui lo storico diventa insegnante deve anche porsi delle domande,
come ad esempio quella di scegliere quali musiche dover offrire alla conoscenza e
allascolto degli allievi e, quindi, deve essere sufficientemente autocritico in modo da
non proporre solo i propri gusti musicali.

Unaltra problematica quella dellinsegnamento delle modalit di interpretazione


della musica e, quindi, ad un buon didatta serve una conoscenza specifica delle
tecniche di interpretazione critica dei testi musicali; e, un altro problema anche
quello di saper scegliere quali notizie storiche comunicare.

La didattica della Storia ha certamente uno dei suoi fondamenti nella didattica
dellascolto; tant vero che oggi importante e non si pu ignorare nessuno dei
repertori, anche se si privilegia maggiormente il repertorio riguardante il Settecento e
lOttocento; ma, una delle funzioni pi importanti della Scuola quella di proporre la
conoscenza anche degli altri repertori, antecedenti e conseguenti.

In fin dei conti, la Storia stata s in Italia, ma anche in India, in Africa o in qualunque
altro luogo.

E vero che, in un certo senso, anche opportuno privilegiare le manifestazioni


artistiche o musicale che fanno parte della nostra tradizione italiana, ma anche vero
che ci non lo si deve fare al punto di escludere totalmente tutte le altre perch
bisogna, piuttosto, promuovere e proporre il principio della molteplicit e della
consapevolezza della pluralit dei tipi di musica.

La questione della conoscenza dei repertori un problema importante e primario


perch lo scopo di un buon insegnamento della Storia della Musica soprattutto quello
di insegnare ad ascoltare, quindi si parla anche di Storia della sonorit e degli stili
musicali.

Imparare ad ascoltare Musica si basa dunque su 3 operazioni importanti:

- La capacit di percepire e riconoscere le strutture basilari della cultura musicale


(ritmo, timbri, altezze dei suoni, etc.);

- La capacit di formulare interpretazioni, in base anche alla propria emotivit e a ci


che la musica in

grado di suscitare, collegandole poi con le strutture percepite;

- La capacit di rapportare strutture ed interpretazioni al contesto storico-culturale a


cui quelle musiche

appartengono, di capire in pratica le funzioni ed il valore che la cultura dorigine ad


esse attribuiva.

Per ascoltare bene, quindi, necessario avere buone informazioni sul contesto socio-
culturale di ci che si ascoltato.

Sarebbe opportuno, ovviamente, avere scuole di formazione dei formatori pi efficaci


di quelle che attualmente esistono, o anche solo partire inizialmente da semplici
strumenti divulgativi, come ad esempio un buon manuale storico ideato
specificamente per la didattica; ma tutto ci, purtroppo, manca e i manuali di Storia
della Musica esistenti non sono pensati con funzioni specificamente scolastiche e
spesso risultano difficili agli allievi, a causa soprattutto di problemi terminologici.

Inoltre, bisognerebbe anche insegnare quante diverse funzioni possiede la musica e, di


conseguenza, che musiche diverse possiedono funzioni diverse; ci pu essere fatto
anche a partire da et molto precoci, purch si tenga conto delle capacit di
comprensione e delle informazioni in possesso dei bambini che si hanno di fronte.

3. La Storia della Musica come ricostruzione: fonti e documenti (Elita Maule)

Come gi evidenziato pi volte, la didattica della Storia ha individuato limportanza


dellapprendimento costruttivo. Una particolare attenzione v, dunque, rivolta alle
procedure di ricerca ed ai materiali che si utilizzano nel percorso didattico; quindi, le
fonti, la loro selezione, tipologia e decodificazione e la loro interpretazione che
consente la soluzione della ricerca.

Maule focalizza lattenzione sulle fonti nellazione didattica legata ad argomenti


storico-musicali, considerando le esigenze pedagogiche, metodologiche e operative
della scuola di base.

1. La didattica possiede specifiche peculiarit rispetto alle discipline specialistiche


e sarebbe un grave errore pensare che linsegnamento consista solo in contenuti
semplificati ad uso dei meno esperti.
2. Indagare il passato musicale rappresenta una necessit individuale e collettiva.
Linteresse per la storia, anche musicale, si manifesta molto precocemente come
bisogno spontaneo, non indotto dallistruzione.

La ricerca didattica sulla storia musicale, come la prassi del lavoro in classe, deve
confrontarsi con i bisogni individuali e collettivi, assecondando modalit di pensiero e
di apprendimento proprie delle varie fasce det.

Bisogna, cos, porre al centro dellinsegnamento una storia-problema attivando in


classe delle procedure di ricerca che rispondono a diverse esigenze:

- di tipo psico-pedagogico, in quanto il laboratorio di ricerca consentirebbe un


controllo maggiore delle

variabili in gioco nellapprendimento (motivazioni, interessi, difficolt logiche, etc.),


permettendo nel

contempo verifiche in itinere, ovvero attivit di rafforzamento, di assegnazione


differenziata di compiti

allinterno dellattivit di gruppo e di cooperazione;

- di tipo individuale, in quanto lattivit di ricerca permetterebbe di soddisfare il


desiderio di manipolare

materiali e di essere fautori in prima persona della costruzione del sapere;

- di tipo sociale e collettivo, in quanto si promuoverebbe lacquisizione di strumenti di


critica, di

valutazione e di giudizio utili come antidoto contro manipolazioni ideologiche e


massificazioni;

- di tipo disciplinare, in quanto consentirebbe di fornire unidea adeguata di storia


come ricostruzione

intellettuale e come processo di conoscenza.

Avviare in classe un laboratorio-ricerca comporta, in primo luogo, leducazione alluso


delle fonti che hanno 3 obiettivi:

1) far capire ai bambini che la conoscenza del passato possibile solo grazie alluso
delle fonti;

2) far capire che anche le conoscenze organizzate dai libri scolastici sono state
prodotte mediante il

lavoro compiuto sulle fonti;

3) sollecitare le attivit mentali per la formazione di strutture e stili cognitivi richiesti


per la costituzione

delle fonti e la produzione delle informazioni.


Da ci prende le mosse il progetto educativo che, valorizzando il vissuto esperienziale
del bambino e la sua storia personale, mira ad indagare lambiente circostante per
prendere in considerazione la storia pi lontana nel tempo e nello spazio.

Tutto, dunque, pu assumere la valenza di fonte, qualora rientri in un processo


conoscitivo. Lo studente, per rendere mirata e non dispersiva la sua ricerca
costretto a delimitare un campo di pertinenza e a stabilire dei criteri di scelta tra
informazioni utili e informazioni inutili ai fini dei suoi scopi di conoscenza. Egli riesce in
questo compito grazie alla fissazione di un tema o alla enunciazione di un problema
relativo al passato; ci pu essere riassunto in uno schema proposto da Ivo Mattozzi:

1. Se indispensabile servirsi di pre-conoscenze per avviare la ricerca, si pu notare


come raramente si

accertino e si utilizzino a scuola quelle gi possedute dai ragazzi; ad esempio,


relativamente ai repertori

pi praticati (che se per i ragazzi della scuola di base pu essere quello popular,
per gli studenti di

Conservatorio possono essere invece quelli relativi allo strumento studiato) i


ragazzi mostrano comunque

gi precocemente una buona competenza stilistica e la capacit di mettere in


relazione elementi musicali

ed extra-musicali.

Inoltre, il cinema, la televisione, i mezzi informatici, nei quali la musica ha un ruolo


determinante,

pongono giornalmente gli alunni in contatto con realt lontane geograficamente e


temporalmente,

contribuendo in maniera determinante a formare quadri di riferimento culturali.


2. La tematizzazione dipende dalle preconoscenze dello studioso, ed ha il compito di
costituire il campo di

pertinenza delle informazioni e dei dati da selezionare.

3. La scelta delle fonti deve essere congruente rispetto alla tematizzazione. Le fonti
non scritte, quali quelle

orali, iconografiche, materiali, sonore, multimediali e virtuali, si rivelano efficaci ma


anche pi gradite

rispetto a quelle scritte.

4. Il percorso di ricerca si conclude con la programmazione di informazioni ma anche


con la produzione di

attivit espressive. Lattivit di apprendimento avviene allinterno di un ciclo


emozionale che d

significato allesperienze musicali vissute e ne sollecita continuamente il procedere.

La conoscenza del passato musicale pu dar luogo, in sostanza, ad unemozione


ragionata o ad una

ricostruzione creativa, e non necessariamente ad un resoconto verbale o scritto.

Se in passato nella storiografia, anche musicale, si assegnato un indiscusso primato


della fonte scritta, si assiste adesso ad una attenzione sempre maggiore, da parte
degli studiosi, verso le fonti non scritte; nel nostro ambito, ad esempio, la fonte sonora
prioritaria.

Inoltre, stato rilevato come le conoscenze sul passato e sul lontano geografico pi
diffuse siano attinte quasi esclusivamente dal cinema e dalla televisione, e come i film
di ambientazione storica e geografica incidano sugli studenti molto pi di ogni
insegnamento scolastico.

Questa realt sembra coinvolgere anche la musica dei film e si rivela determinante nel
formare la rappresentazione di stile depoca o di area geografica di bambini e
ragazzi e nellincrementare un aspetto della competenza comune, quello appunto
storico musicale.

Oggi si sta sempre di pi affermando una nuova pedagogia dei Mass Media a supporto
di una mirata didattica funzionale allacquisizione di strumenti critici.

Il film pu rappresentare un utile movente per indagare luoghi, contesti e funzioni


della musica in rapporto allepoca storica.

Ad esempio, Il Principe dEgitto, un film danimazione del 1998, e gradito sia ai


bambini che anche ai ragazzi pi grandi, offre lopportunit di accostarsi e di scoprire
una storia, musicale e non, che unisce la nostra cultura a quella ebraica riscoprendo
ci che ci accomuna nonostante la diversit.
Il film rappresenta il primo lungometraggio animato (della durata di 5 min.) a carattere
religioso e contiene canzoni originali di Stephen Schwartz con la collaborazione
orchestrale di Hans Zimmer. La musica che lo caratterizza, e che si rif in parte a
tradizioni ebraiche di vario genere, presenta contaminazioni con la musica leggera
occidentale e anche con la musica operistica.

Allinterno del film possibile individuare un leitmotiv costituito dalla melodia cantata
dalla madre di Mos nel momento in cui lo lascia nel fiume, e questo tema ritorna poi
in pi occasioni anche se con testi differenti. Oltre questo, sono tanti altri i motivi
ricorrenti che si possono individuare, tutti legati alle varie scene che compongono il
film, e spesso anche associati alla danza.

Linsegnante che propone la visione del film, inviter poi i ragazzi a ripercorrere
verbalmente le principali tappe narrative; partendo da una riesaminazione di quanto
osservato, linsegnante -mediante un questionario- potr guidare la classe a compiere
mirate osservazioni, sfruttando anche lelemento del canto e della danza.

Si tratterebbe, cio, di una prima lettura della fonte multimediale, particolarmente


significativa in quanto, oltre al sonoro, dallimmagine e dal progetto narrativo sono
desumibili anche altri elementi riguardanti la musica e il suo contesto duso.

Il risultato finale sar dunque non solo quello di saperne di pi sulla musica ebraica ma
anche quello di aver sperimentato un processo di critica delle fonti.

In brevi cenni, il questionario potrebbe ad esempio prevedere:

- domande per focalizzare la situazione narrativa;

- domande per guidare lascolto del brano, che mirano a correlare i significati alle
strutture e a formulare

ipotesi storiche;

- domande per analizzare il testo del canto; (apprendimento del canto)

- domande per focalizzare le modalit esecutive della danza e il suo significato


allinterno del contesto.

(promozione delleducazione ritmica e motoria; apprendimento della danza, del


ritmo, della

consapevolezza corporea).

4. Un modello di apprendimento cooperativo per la Storia della Musica (Franca


Ferrari).

Franca Ferrari elabora un itinerario formativo per la Storia della Musica che riconosce e
valorizza limportanza del vissuto personale e dellinterazione sociale nella costruzione
della conoscenza.
Per lautrice la principale metodologia di riferimento la programmazione per mappe
concettuali che si definisce e si modella alla luce delle esigenze specifiche
dellapprendimento storico-musicale basandosi, soprattutto, sul principio di un
apprendimento cooperativo.

Lobiettivo preposto quello di elaborare insieme le mappe dei concetti storico-


musicali da visitare e proprio tale modello si propone appunto come esempio di
apprendimento cooperativo.

Le radici filosofiche delle mappe concettuali stanno nella corrente di pensiero che
guarda alla natura delle idee come rappresentazioni della realt interna ed esterna e
alla attivit intellettuale come capacit di stabilire connessioni tra le idee.

La proposta di utilizzarle nella programmazione educativa scaturita dalla reazione ad


una pratica scolastica nella quale erano finalmente entrate le esperienze dirette e le
esplorazioni sul campo, ma non la loro rielaborazione intellettuale.

Lattivit di disegnare delle mappe concettuali rappresenta quindi un modo per capire
perch e come quello che si appreso di nuovo collegato a quello che si sapeva gi,
nella convinzione che un sapere significativo per lindividuo quando amplia gli
orizzonti della propria esperienza.

In questa prospettiva, il compito dellinsegnante stimolare e rendere proficuo il


dialogo tra conoscenze costruite sulla base dellesperienza quotidiana e quelle che
fanno invece parte del patrimonio di una cultura.

Si tratta, quindi, di provare a pensare allinsegnamento/apprendimento della storia


della musica come allelaborazione collettiva di una serie di mappe cognitive, ciascuna
relativa ad un concetto storico che linsegnante, o la classe, hanno riconosciuto come
utile ed importante per poter meglio spiegare i vissuti musicali del gruppo.

A questo proposito, molto importante puntare lattenzione su concetti che funzionino


come parole ponte, cio che mettano in qualche modo in contatto i significati
attribuiti dalluso comune con quelli assunti nel contesto degli studi storici e letterari.

Queste parole-ponte, considerate come tracce (vaghe) di concetti storico-musicali,


costituiscono un punto di partenza per ricostruire attorno ad esse, mettendo a poco a
poco insieme le varie definizioni cui esse fanno riferimento nella mente di ciascuno,
una rete di significato che includa e renda sostanziale la conseguente spiegazione
storica.

Si tratta, dunque, di ricostruire ed elaborare insieme le mappe di questi concetti


(parole-ponte) che diventano, appunto, i ponti attraverso i quali lo studente scopre,
acquisisce, rielabora le proprie conoscenze storico-musicali.

Ad esempio, la creazione di una mappa concettuale attorno alla parola-ponte Melodie


Romantiche si pu sviluppare seguendo 3 fasi in particolare;

(1a fase: Quali per esempio?; 2a fase: Romantiche in che senso?; 3a fase:
Romantiche perch?)
- La 1a fase prevede che il gruppo selezioni un insieme di musiche che indichino il
concetto;

- La 2a fase prevede che si apra un campo semantico-lessicale inerente il concetto e


che poi il campo

semantico venga strutturato individuando, cio, quelle che sono le catene


semantiche;

ci d luogo alle rappresentazioni grafiche (in genere individuate nei diagrammi di


Venn).

- La 3a fase prevede che si ricerchino i tratti pertinenti al concetto, cio che si


individui come reso e come

si riconosce il concetto in questione e per mezzo di quali aspetti particolari;

ci induce, quindi, ad un lavoro di analisi.

- Vi , infine, unultima fase che la fase di documentazione e che prevede la


costruzione di un ipertesto

multimediale, in cui lobiettivo quello di creare molteplici connessioni coinvolgendo


il maggior numero

possibile di unit di conoscenza.

Un ipertesto non altro che un insieme di documenti messi in relazione tra loro per
mezzo di parole-chiave;

Un ipertesto multimediale semplicemente un ipertesto con immagini, suoni e magari


animazioni, in cui il computer che automatizza il passaggio da un documento
all'altro; i documenti sono leggibili a video grazie a un'interfaccia elettronica e le
parole chiave in esso contenute appaiono marcate in maniera da renderle riconoscibili.

Lipertesto considerato un mezzo molto potente per organizzare informazioni in


modo razionale, e per catturare lattenzione di chi legge in maniera parecchio pi
efficace rispetto a quello che si potrebbe ottenere con un normale libro.

5. Ascoltare linaudito: la presenza femminile nella Storia della Musica


(Mariateresa Lietti)

La storiografia ha assunto come dato largamente condiviso la convinzione che


lindagine di fonti e materiali sia segnata dalla soggettivit di chi opera la ricerca.

Mariateresa Lietti pone lattenzione su un aspetto particolare, individuando


nellambito storico-musicale lintreccio complesso di problemi e opportunit che il
pensiero della differenza sessuale determina.
Pi precisamente, lautrice si sofferma su una riflessione che riguarda il rapporto tra le
donne e la musica.

Esistono, ad esempio, molte immagini (quadri, affreschi, stampe, miniature, etc.) di


tutte le epoche che rappresentano donne che suonano e poich nel passato ogni buon
musicista era insieme compositore ed esecutore, si suppone che la stessa cosa valga
anche per le donne; ma, non difficile constatare come le donne siano totalmente
assenti dalle storie della musica ufficiali e dai manuali.

Questi dati cos contrastanti pongono inevitabilmente delle domande che non possono
essere ignorate, soprattutto da chi insegna.

Viene da chiedersi, ad esempio, che musica suonassero le donne delle immagini, come
fosse la loro vita, dove hanno imparato a suonare, dove sono le loro opere.

In realt sono numerosi i nomi e i documenti che testimoniano la presenza continua di


donne musiciste nella storia; quindi normale chiedersi anche per quale ragione allora
le varie storie della musica non parlano di loro, come mai la loro musica non nota e
come mai non esistono studi e analisi sulle loro opere.

Il punto che, in realt, non esiste la storia oggettiva, ma esistono punti di vista che
fanno s che alcuni eventi divengano fatti storici ed altri no.

Nella storia e, in generale, nellorganizzazione del pensiero, accaduto che


lelaborazione maschile ha acquisito un valore neutro ed universale. Ci
testimoniato anche dal fatto che il linguaggio usa il termine uomo per riferirsi a tutto
il genere umano, sia a uomini che a donne e, anche se lutilizzo ha il solo fine
simbolico, sta di fatto che le donne restano comunque escluse.

La storia della musica, fino ad ora, stata scritta prevalentemente da uomini; ma, in
questo caso, si pu dire che le donne sono scomparse solo dalla musica scritta, perch
invece nella musica ci sono sempre state.

Ad esempio:

- Germaine Tailleferre (1893 - 1983)

Compose 11 lavori prima del 1920,

13 lavori nel periodo del gruppo dei Sei tra il 1920 e il 1925,

130 lavori circa dopo lo scioglimento del gruppo.

Guido Salvetti, uno dei pi autorevoli storici della musica italiana, accennando della
compositrice cita i lavori da lei composti solo fino al momento in cui resta nellambito
del gruppo dei Sei, quindi nellorbita di compositori maschi riconosciuti, come se
ricevesse da loro la legittimit a scrivere; non fa, infatti, alcun riferimento ai 130 lavori
che ella invece compose dopo lo scioglimento del gruppo e, addirittura, lo storico
afferma che la Tailleferre dopo lo smembramento del gruppo non produsse pi.

- Francesca Caccini (1587 1638)


Fu una compositrice molto nota, apprezzata e contesa dalle pi famose corti europee,
oltre che in assoluto la pi pagata allepoca tra i compositori uomini e donne al
servizio dei Medici.

Se si chiedesse della sua opera balletto La liberazione di Ruggiero dallisola di Alcina,


con molta probabilit ci si sentir rispondere che questopera non esiste, che non
esiste questa compositrice e che non si mai sentito parlare di lei; oppure, che lopera
esiste ma stata composta da Giulio Caccini (padre di Francesca).

Addirittura, in un recente dizionario sui miti e personaggi del Medioevo, lopera viene
citata come

balletto di Caccini, ovvero specificando solo il cognome ed omettendo il nome; la


mancanza del nome fa s che spesso le donne scompaiano o non siano riconosciute
come tali, tant vero che nellindice dei nomi posto alla fine del dizionario compare G.
Caccini che, peraltro, non mai citato nel testo.

Diviene, a questo punto, evidente quanto sia necessario che le donne si occupino di
storia della musica per elaborare metodologie e strumenti che riescano a vedere e
ascoltare ci che non appare restando allinterno di un pensiero maschile.

Ma non basta riportare alla luce solo nomi dimenticati, necessario piuttosto porsi al
di fuori del sistema di pensiero maschile per poter creare nuove reti concettuali.

E fondamentale leggere, ascoltare e vedere direttamente le fonti e non accontentarsi


della madiazione che ne ha fatto il pensiero maschile.

Le donne sono state ignorate dagli storici non perch i documenti le ignorano, ma
perch la loro presenza era giudicata irrilevante e quindi non presa in considerazione.

Un esempio significativo a questo proposito, nellambito storico-musicale, quello dei


Conservatori o Ospedali veneziani, cio istituzioni di beneficienza dove erano ospitati
ed educati ragazzi e ragazze orfani, a cui veniva impartita anche unapprofondita
educazione musicale, sia vocale che strumentale, tanto che i Concerti delle Putte
divennero famosi in tutta Europa.

Laspetto da attenzionare che nei regolamenti che vigevano allinterno dei


Conservatori veneziani contenuto un divieto in particolare che ci permette di dedurre
che molti dei brani fossero stati composti da donne. In pratica era rigorosamente
vietato suonare o cantare musiche che non fossero state composte dai Maestri del
luogo e senza lautorizzazione dei Maestri stessi; si suppone, dunque, che non ci
sarebbe stato bisogno di un divieto cos severo se non fosse stata frequente
labitudine ad eseguire anche altre musiche e, di conseguenza, si pensa che molte di
esse fossero proprio opera del tocco femminile.

Nonostante ci, sono rimasti brani di poche compositrici uscite da questi luoghi; ma,
appare pressoch improbabile che donne cos colte musicalmente e cos appassionate
alla loro professione come le putte degli Ospedali non si siano accostate con pi
frequenza alla composizione.

Unaltra via per la ricerca la grande resistenza che padri, mariti e fratelli, nelle
diverse epoche storiche, oppongono alla pubblicazione delle opere delle musiciste.
E il caso, ad esempio, di Felix Mendelssohn che, in una lettera scritta alla sorella
Fanny nel 1837, si complimenta con lei circa lultimo Lied che ella stessa aveva
composto e la ringrazia per averlo voluto pubblicare nonostante il parere contrario di
lui.

Queste opposizioni fanno s che molte raccolte di uomini contengano, nascoste,


opere di sorelle o mogli e non sempre facile individuarle.

Per riuscire a far emergere realt nascoste importante cercare il pi possibile le


testimonianze di donne, i loro resoconti, i loro scritti, e mantenere la consapevolezza
che le testimonianze maschili rappresentano unottica parziale.

Bisogna, inoltre, considerare anche che, spesso, le descrizioni di donne musiciste fatte
da uomini focalizzano lattenzione pi sullaspetto estetico e quasi nulla dicono della
loro musica.

Infine, non sono da sottovalutare le difficolt incontrate nelle diverse epoche storiche
dalle donne che hanno voluto comporre musica;

ad esempio:

- il ruolo primario di moglie e madre che ostacola lo studio ed il lavoro;

- la mentalit dominante contro cui andare;

- leducazione ricevuta;

- la dipendenza dalluomo, imposta anche dalla legge;

- limpossibilit di una indipendenza economica.

E comunque interessante notare che, se consideriamo le musiciste non in relazione


con luomo, ma in relazione con altre donne, ci si accorge di trovare situazioni
musicalmente pi ricche ed originali.

E il caso, ad esempio, di Hildegard von Bingen che scriveva la musica per le donne del
suo convento e le cui opere hanno aspetti di straordinaria ricchezza ed originalit.

Inoltre, nelle corti rinascimentali, le donne spesso avevano modo di far musica tra loro;
e, a questo proposito, famoso il Concerto delle dame di Margherita Gonzaga dEste,
un gruppo di musiciste attive alla Corte di Ferrara a partire dal 1580 circa,
apprezzatissime sia per le abilit vocali che strumentali.

Una caratteristica che emerge dallosservazione degli ambienti musicali femminili la


scarsit di tracce lasciate; si ha limpressione che spesso la loro musica venisse
composta per essere eseguita al momento e suonata senza preoccuparsi di
trasmetterla.
Per concludere, importante allora che la Scuola contribuisca a far conoscere ad
allievi ed allieve delle figure di riferimento, mostrando quindi modelli sia maschili che
femminili.

DIDATTICA DELLA MUSICA NEL NOVECENTO

- Il concetto di metodo attivo e origini


Per "metodo attivo" si intende una tecnica di apprendimento con incluse esperienze
sensitive e motorie dell'allievo quindi, come lascia intendere il nome, con azioni e/o
oggetti che suscitano l'interesse ludico dell'allievo, collocandosi in maniera opposta
all'insegnamento teorico.

In musica, il metodo attivo presente in ogni situazione in cui l'allievo spinto a fare
musica ben prima di impararne la teoria ad esempio con il canto, giochi ritmici
corporei o utilizzo di semplici strumenti musicali, rendendolo parte attiva e centro
della propria crescita musicale piuttosto che condizionarlo alla logica dell'adulto in
formazione. Il repertorio utilizzato quello delle canzoni d'infanzia, di folklore
regionale, fila-strocche ecc, apprese solitamente a casa, all'asilo, doposcuola o altre
istituzioni prescolari simili, diverten-do l'allievo e allo stesso tempo applicando le
direttive del musicista educatore. A parte il metodo Suzuki, in generale il metodo
attivo quindi non per una formazione strumentale specifica.

Il concetto di metodo attivo ha trovato applicazione nell'educazione musicale per


opera di alcuni composi-tori neoclassici affermatisi nel ventennio tra la prima e la
seconda guerra mondiale e uno strumentista:

- Dalcroze, Willems (Svizzera)

- Kodly (Ungheria)

- Carl Orff (Germania)

- Maurice Martenot (Francia)

- Suzuki (Giappone - violinista)

Il loro pensiero comune era che ogni essere umano fosse dotato di attitudini musicali
demolendo il pensiero contrapposto di riservare l'educazione musicale ai soli allievi di
talento.

Storicamente comunque il concetto di educazione attiva era gi presente dal


Medioevo (Es: in musica con Guido d'Arezzo, che utilizzava gli incipit dei canti liturgici
per far studiare gli intervalli melodici) e successi-vamente si sviluppato da Rousseau,
che dalle osservazioni dei filosofi sensisti durante il XVIII secolo, trasse il suo trattato
"mile ou De l'ducation" (1762). Sulle orme di Rousseau troviamo Johann Pestalozzi e
Maria Montessori (il primo ad esempio faceva studiare geografia esplorando la loro
regione per tracciarne la mappa o la fisica manipolando degli oggetti del loro
ambiente).

I primi approcci per imparare la musica consistevano nel cantare e ritmare i loro giochi
infantili senza in un primo tempo preoccuparsi di notazione, lettura, tonalit ecc...

Dalcroze, Willems e Martenot si avvarrano delle sue teorie per elaborare i loro metodi
di educazione musicale.

- Metodo Dalcroze
Il pensiero di Dalcroze quello che la musica ha un ruolo di fondamentale importanza
nella formazione del cittadino.

L'approccio educativo di Dalcroze quello di riunire musica, danza e ginnastica con


una particolare atten-zione sul ritmo e sulla sua espressione attraverso il movimento.

L'allievo in un primo luogo sollecitato ad ascoltare e reagire fisicamente alle


caratteristiche della musica che gli giunge (Es: un improvviso cambiamento di registro,
un allegro saltellamento della melodia, salti, glissandi ecc... determineranno negli
allievi un determinato comportamento) abituandolo alle strutture musicali e alle
potenzialit espressive della musica, con particolare attenzione per le azioni compiute
con le gambe che forniscono maggiore sicurezza ritmica al resto del corpo (la
camminata).

La formazione melodica consiste nello studio sulla differenza tra tono e semitono e lo
studio sulle tonalit partendo sempre dalla nota Do.

possibile utilizzare accessori quali:

Palline (che con il lancio ed il recupero permette di studiare il ritmo)

Fazzoletti (per l'analogia tra acuto/grave e alto/basso nello spazio)

Cerchi (per delimitare spazi dove l'allievo andr in base allo svolgimento della
melodia).

- La concezione di Kodly

Il metodo di Kodly si basa principalmente su due tecniche: la solmisazione relativa e


la fonomimica.

La solmisazione un metodo di formazione dell'orecchio armonico e melodico


sviluppato dapprima da Guido d'Arezzo, poi da Rosseau e adottato quindi dallo stesso
Kodly. Consiste nell'associare, a partire dal canto, la struttura della scala alle sillabe
latine, senza considerare la tonalit assoluta. La nota Do corrisponder ad ogni tonica
maggiore, il La a quelle minori.

La fonomimica consiste nell'utilizzare gesti specifici da far corrispondere alla sillaba


della scala, che con la solmisazione sar svincolata dalla tonalit. (Es: avremo un
gesto per il Do che corrisponder alla tonica di ogni scala maggiore).

La formazione ritmica viene sviluppata attraverso onomatopee che dovranno


corrispondere a determinati disegni ritmici.

Il repertorio utilizzato sar quello facente parte del folklore caratteristico di ogni
regione, filastrocche e le canzoni per l'infanzia.

- Il metodo Martenot
Il metodo Martenot si propone di iniziare gli allievi alla lettura musicale convenzionale
prestando attenzio-ne alla psicologia infantile per rendere tutto pi accessibile
all'allievo (esercizi-gioco).

La scoperta del ritmo musicale viene affrontata tramite le pulsazioni e in seguito


attraverso delle articola-zioni vocali onomatopeiche (in modo da educare anche i
muscoli dell'apparato verbale).

Vengono utilizzati giochi dell'infanzia presenti nella cultura orale dei bambini di tutto il
mondo per traspor-re l'allievo in una situazione apparente di gioco.

Il rapporto tra maestro e allievo si struttura sulla tipologia "solo contro tutti" (Es: il
maestro esegue una breve formula ritmica o melodica che un allievo scelto a caso
ripete e poi la classe riprende collettivamen-te).

Questo particolare modello deriva dai generi musicali afro-americani, in particolare gli
spirituals, e permet-te attraverso le numerose ripetizioni, sempre diverse per timbro di
voce o per massa sonora, l'apprendi-mento evitando che l'allievo si annoi e soprattutto
di imparare per imitazione.

Prima di arrivare alla lettura musicale tradizionale, Martenot propone di rendere


familiari le figure della notazione musicale inserendole nei giochi di carte o di domino
sulla base del loro valore di durata ritmica. Su questo principio, assieme alla sua
collaboratrice Nelly Caron ha creato la serie "Disques et Images", in 5 volumi, dove
affronta l'educazione musicale in maniera strutturata.

- Il metodo Orff

Il metodo Orff privilegia il frazionamento dei pattern ritmici, la loro ripetizione secondo
il modello del mae-stro (eco) e l'esercizio muscolare meccanico (ostinato).

Il metodo utilizza le percussioni corporee, il parlare ritmato, il canto, lo strumentario


Orff, la danza.

Tutto si basa sull'ascolto, non prevista una partitura musicale (ma possibile
utilizzare, a discrezione del professore, rudimentali nozioni di lettura/scrittura ritmica)

Inizialmente vengono utilizzate le percussioni corporee ovvero il corpo come


strumento produttori di suoni e timbri molteplici (Es: schiocchi delle dita, battiti delle
mani, martellamenti sulla coscia, colpi di piede sul terreno) che con "l'assolo" del
maestro, il "tutti" della classe, i "ripieni" dei sottogruppi e le varie forme (ripetizione,
imitazione, improvvisazione), ha la funzione didattica sia di riscaldamento muscolare
(inizialmente) sia di incrementare le facolt musicali fondamentali.

Il parlare ritmato si effettua attraverso la scansione dei versi prima ancora di imparare
la melodia in quanto ogni parola ha una sua propria ritmica. Si memorizzano i versi e si
superano le difficolt (Es: di pronuncia)

Una volta familiarizzati gli allievi con i versi grazie alla pratica del parlare ritmato, il
professore intraprende il lavoro melodico, utilizzando il gioco della ripetizione per una
facile memorizzazione, allungando gradual-mente l'unit da memorizzare. In seguito si
aggiungono progressivamente le sezioni di percussioni corporee e
d'accompagnamento strumentale (provate una ad una in separata sede).

Lo strumentario Orff costituito da strumenti a percussione, affiancate dal flauto


dolce e dal canto, sem-plici da maneggiare e con molteplici influenze culturali:

- Xilofoni (Africa)

- Metallofoni (strumenti polinesiani)

- Woodblock e Gong (Cina e Tibet)

- Guiros e Maracas (Sudamerica)

- Flauto dolce e Metallofoni acuti (Europa)

Una volta imparate le melodie e allestita l'orchestrazione corporea e strumentale,


viene organizzata una piccola coreografia. Il fine ultimo infatti l'utilizzo del corpo
intero sulla musica per favorire il rapporto tra la musica e la gestualit (coordinamento
del corpo).

- Il metodo strumentale Suzuki

Suzuki ha rivoluzionato la pedagogia del violino con un approccio originale ed


innovativo.

Per i primi anni di studio non viene associato nessun approccio di tipo teorico. Il
repertorio dell'allievo, fatto di canzoni dell'infanzia, viene trasportato nello strumento:
prima viene cantata la canzone completa di parole e melodia, poi viene ripresa
cantando le cifre della diteggiatura ed infine suonata sul violino. Lo studio viene fatto
in maniera collettiva con il professore posto di fronte la classe, che far da esempio sia
come figura carismatica sia proprio a livello tecnico, per il movimento dell'archetto.

Associando la formazione strumentale ad una musicalit semplice basata sul


repertorio folklorico e lo spiri-to di gruppo il bambino si affeziona al proprio strumento.

- La pedagogia di Willems

Pi che un metodo di educazione musicale, Willems ha lasciato numerosi scritti sulla


pedagogia musicale, considerati il fondamento teorico e pratico dell'educazione
musicale attraverso il metodo attivo.

L'aspetto teorico particolarmente delineato in "Le basi psicologiche dell'educazione


musicale"(1956) mentre la dimensione applicativa in "L'orecchio musicale"(1940).
Percorrendo la sua letteratura ci si trover inoltre di fronte ad un utile confronto tra
l'educazione musicale e discipline come la musicoterapia, il jazz e la formazione
virtuosistica.
TENDENZE RECENTI NELLA DIDATTICA DELL'EDUCAZIONE MUSICALE

I metodi storici rappresentano punti di riferimento fondamentali per la didattica


musicale ma oggi si cerca di migliorarli e attualizzarli, smorzandone i difetti e
provando a percorrere nuove strade.

- Nuova concezione dellinsegnamento (abilit e creativit)

Viene posto al centro dell'insegnamento il soggetto che apprende e il suo vissuto.

Viene condivisa da pedagogisti e didatti una concezione dell'insegnamento orientato


non tanto alla tra-smissione dei saperi quanto alla costruzione di consapevoli abilit: al
tradizione concetto di sapere si so-stituito quello di competenza che collega
saldamente sapere teorico e capacit operative. La competenza infatti dovrebbe
consentire all'individuo di operare autonomamente, in contesti differenti rispetto alla
scuola sulla base delle informazioni apprese e delle abilit sviluppate. La musica
quindi rappresenta una delle componenti della cultura globale, utile al proprio sviluppo
e alla propria crescita culturale.

Negli anni Settanta la pedagogia della musica comincia a riflettere sul ruolo che le
attivit inventive pos-sono assumere nel processo di apprendimento musicale,
definendo la creativit come importante nella cultura musicale. Si comincia ad
affermare infatti che la possibilit di sperimentare in prima persona gli elementi del
linguaggio musicale consente un apprendimento profondo e significativo e
contempora-neamente sviluppa le potenzialit espressive dell'alunno. Si riprende cos
un'intuizione che era stata gi di Dalcroze e Orff ma che ora viene sviluppata e
approfondita fino a fare dell'esperienza creativa un vero e proprio perno della
formazione musicale.

- Didattica moderna e musica contemporanea

Viene mostrato interesse verso l'allargamento del concetto di suono proposto dalla
musica contempora-nea con studiosi come Delalande,Keller e Schafer,producendo un
radicale cambiamento di prospettiva: si attribuisce una particolare importanza alla
ricerca sonora sulla voce e sugli strumenti, all'esplorazione delle loro possibilit
timbriche e delle tecniche di produzione utilizzabili, incoraggiando i comportamenti
non convenzionali e le "scoperte" originali e trovando una sostanziale affinit tra le
produzioni infantili e i processi compositivi della musica contemporanea.

L'invenzione di notazioni diverse da quella tradizionale e pi aderenti ai nuovi prodotti


un altro dei tratti caratteristici che l'esperienza di quegli anni condivide con la
ricerca contemporanea.

- Nuovi repertori e multiculturalit


L'acculturazione musicale di questo fine secolo prevede un repertorio derivante anche
dalle proposte di televisione e mass media: pubblicit, colonne sonore di ogni tipo,
musica di consumo e sonorit originarie di altre culture musicali.

Una delle caratteristiche pi interessanti e innovative della didattica musicale degli


ultimi decenni l'importanza riconosciuta alle attivit di interpretazione. Gino Stefani
sostiene la natura comunicativa della musica cercando di inserire attivit relative
all'interpretazione all'interno di percorsi educativi. La riflessione sulla musica come
strumento di comunicazione ha portato ultimamente a considerare le possibilit
comunicative della musica come una ulteriore risorsa nelle situazioni educative in cui
siano presenti disagi umani, sociali e culturali. La dimensione relazionale della musica,
ovvero la sua capacit di facilitare la costruzione di relazioni umane positive consente
di costruire situazioni educative che permettono a ciascuno di esprimere le proprie
potenzialit musicali all'interno di percorsi didattici collettivi, favorendo un
atteggiamento aperto e disponibile nei confronti della diversit. (Barenboim West-
Eastern Divan Orchestra)

Il desiderio di avvicinare culture diverse si unisce cos alla ricerca degli aspetti musicali
assorbiti dal nostro mondo, in percorsi didattici che mirano a far avvicinare gli alunni
alla diversit. Non manca chi fa notare come l'adozione di una tale prospettiva
nasconda pericoli e rischi soprattutto all'interno di societ in cui siano presenti delle
minoranze: la cultura dominante prospetta disponibilit verso le altre culture, ma gli
appartenenti alle culture minoritarie rischiano di perdere i tratti distintivi delle proprie
tradizioni musicali. La riflessione sulle modalit di apprendimento musicale praticate in
culture caratterizzate dalla trasmissione orale del sapere musicale ha portato in ogni
caso a riconsiderare l'importanza, anche per la nostra tradizione culturale,
dell'apprendimento per imitazione (caratteristico di gran parte delle musica africana).

Alla didattica spetta ora il compito di inserire in repertorio la musica giovanile, in modo
da far operare ai ragazzi su un repertorio a loro caro, compiendo l'analisi formale di
brani assolutamente lontani dalla nostra concezione di discorso musicale. Varie
ricerche hanno evidenziato come la musica di consumo sia per gli adolescenti
un'esperienza con i risvolti affettivi molto importanti.

LA FORMAZIONE MUSICALE SUPERIORE IN EUROPA E IN NORD AMERICA

- Questioni terminologiche

Prima bisogna chiarire luso di alcuni termini:

- per educazione si intende la trasmissione di contenuti culturali e di sistemi di valore,


trattandosi di un processo orientato allo sviluppo delle persone come esseri umani e
sociali, ci che determina il nostro modo di essere.

- per istruzione si intendono quelle attivit che riguardano obiettivi e contenuti


dellinsegnamento.

- Si usa il termine formazione per indicare lacquisizione di un certo tipo di concetti e


abilit necessari per raggiungere degli obiettivi professionali.
I contenuti dellapprendimento (concetti e abilit) possibile classificarli in tre gruppi:

- il saper fare, cio il padroneggiamento della capacit di suonare, comporre e


dirigere, quindi alla pra-tica musicale.

-il sapere musicale considerato come sapere teorico (Discipline musicologiche).

- il saper far fare ovvero la didattica e leducazione musicale. La didattica


comprende quelle discipline che richiedono prima il possesso di saperi musicali e
teorici relativi allinsegnamento che si vuole impartire (Es: didattica degli strumenti).
Leducazione musicale comprende un sapere e un saper fare orientati allo sviluppo
della musicalit di tutti coloro che non sceglieranno una professione musicale.
Lobiettivo quello di fornire a tutti le occasioni di apprendimento necessarie per uno
sviluppo ricco e articolato delle proprie potenzialit musicali. Oggi in Italia
lespressione educazione musicale comunemente usata per indicare la materia
scolastica presente nelle scuole generali.

- Storia

Seguendo queste distinzioni possibile capire perch esistono diverse istituzioni


formative, in particolare universit e conservatori, le prime interessate per tradizione
alle discipline accademiche e quindi al sapere, i secondi al saper fare. Questa
distinzione ha radici storiche lontane, derivando dallantica tradizione aristotelica che
attuava la divisione tra musica theoretica e musica practica. Da ci la distinzione tra
musici e cantores, ovvero teorici e pratici, e conteneva un implicito senso di
superiorit nei confronti di questultimi. Nel medioevo con la diffusione del canto
liturgico e delle apposite scuole per cantori, notiamo come, perlomeno nelle scuole pi
prestigiose, la musica veniva coltivata sia come scientia sia come ars. Accanto alle
scuole per cantori, ecco sorgere nel XIV secolo in Italia, ad opera di confraternite, i
conservatori, con lo scopo di raccogliere orfani, trovatelli e poveri per conservarli dai
pericoli della miseria educandoli e insegnando loro arti e mestieri tra i quali era
compresa la musica (A Venezia queste realt erano conosciute come Ospedali).
Successivamente il nome conservatorio venne usato solo per quegli istituti che si
specializzavano nellinsegnamento della musica dando luogo cos a unistituzione di
tipo artigianale, orientata ad una professione musicale remunerabile. Nel Seicento e
Settecento i conservatori crescono per prestigio, per numero e diventano essi stessi
sedi rinomate di concerti diffondendosi in tutta Europa come scuola di musica
allitaliana. NellOttocento, dopo la Rivoluzione francese , le istituzioni scolastiche e i
conservatori vengono rette dallo stato con denaro pubblico diventando scuole nel
senso moderno del termine. Anche in questa nuova impostazione ottocentesca
continua a sopravvivere la vecchia separazione gerarchica: i musicologi devono saper
pensare, parlare e scrivere ma possono anche non saper suonare o cantare, mentre gli
esecutori devono saper suonare ma possono anche non saper pensare n
tantomeno scrivere sulla musica.

- Situazione attuale e durata degli studi


Oltre ai paesi dellUnione Europea vengono aggiunti la Norvegia e la Svizzera per
vicinanza geografica e culturale, nonch Canada e gli Stati Uniti in quanto molto vicini
alla cultura europea. Si coglie immediatamente una grande variet di istituzioni e di
modalit organizzative sia interne sia esterne. Ad un situazione pi attenta emergono
due modelli principali:

- Il primo esalta la formazione pratica in istituzione specialistiche di alto livello,


chiamate prevalentemente conservatori, nelle quali la formazione teorica
abbastanza ridotta. Gli studi teorici vengono affrontati nelle universit dove per non
prevista n richiesta una formazione pratica. Nei paesi che adottano questo sistema,
soprattutto quelli di lingua neolatina, vi sono dunque molti conservatori che forniscono
una formazione pratica e poche universit che forniscono una formazione teorica.

- Il secondo modello quello che propone unintegrazione tra formazione pratica e


teorica nelle universit dove possibile affrontare sia studi strumentali e compositivi
sia teorici ed quindi possibile articolare piani di studi integrati. Nei paesi che
adottano questo modello, soprattutto quelli anglofoni, vi sono molte universit nelle
quali possibile ottenere una formazione musicale teorico-pratica e pochi conservatori
nei quali predomina la formazione pratica. Questo tipo di integrazione avvenuta
anche in Germania e sta avvenendo in Spagna.

Un discorso a parte merita la formazione degli insegnanti: infatti una conquista


abbastanza recente la convinzione che non basti possedere conoscenze teoriche e
pratiche di una determinata disciplina per saper insegnare ma necessario acquistare
gli strumenti propri della didattica generale e disciplinare.

In alcuni paesi questa convinzione maturata prima, in altri dopo, ma gradualmente


tutti stanno predisponendo corsi di studio per la formazione pedagogico-didattica degli
insegnanti di musica: innanzitutto quelli di educazione musicale, forse anche perch si
tratta di un insegnamento diverso dagli strumentali e inserito nelle scuole generali. Pi
lento invece il cammino per gli insegnanti di strumento, composizione, discipline
musicali teoriche, per i quali resiste ancora qua e l la convinzione che basti conoscere
la storia della musica o saper suonare lo strumento per saperlo insegnare.

In Italia abbiamo una cinquantina di conservatori e alcune facolt universitarie che


hanno solo corsi teorici. *Una recente legge del dicembre 1999 ha approvato la
trasformazione dei conservatori in istituti superiori di studi musicali ai quali si accede
con la secondaria superiore e che dalla fine del 2000 dipendono dal ministero
dellUniversit. Nei conservatori italiani i percorsi di studio sono ancora disciplinati dal
regio decreto del 1930 con il quale, su suggerimento di Alfredo Casella, veniva dato un
forte impulso al concertismo virtuosistico. Solo un decreto del 1992 aveva permesso di
aggiungere nuove discipline accanto alla materia principale, le cosiddette materie
complementari, alcune obbligatorie per tutti (Es: teoria, solfeggio e dettato musicale,
storia della musica, armonia) altre solo per alcuni (Es: quartetto per gli strumenti ad
arco). Let minima di ammissione al conservatorio 11 anni tranne che per canto
(sedici per le ragazze e diciotto per i ragazzi), e la durata degli studi di ogni materia
principale varia da un minimo di cinque anni (canto) a un massimo di dieci. La fascia
superiore dura generalmente due anni e in qualche caso tre. Passando alluniversit, i
corsi di laurea completi in discipline musicali attualmente sono due: corso di laurea in
discipline dellArte, della Musica e dello Spettacolo (DAMS), indirizzo Musica presso la
facolt di Lettere e Filosofia dellUniversit di Bologna (sono stati parzialmente attivati
anche a Torino, Roma, Cosenza e Palermo)e la Scuola di Paleografia e Filologia
musicale dellUniversit di Pavia con sede a Cremona. Di recente istituzione il corso
di laurea in Conservatorio dei Beni culturali Indirizzo dei beni musicali, attivato
nellUniversit di Bologna, Lecce, Parma, Udine e Venezia. Riguardo alla formazione
degli insegnanti della scuola secondaria esiste in conservatorio la scuola quadriennale
di Didattica della musica articolata su cinque discipline tutte quadriennali: Pedagogia
musicale, Elementi di composizione, Direzione di coro e repertorio corale, Storia della
musica, Pratica della lettura vocale e pianistica.

* Situazione cambiata con la nuova riforma

Il modello di studio integrato, in Gran Bretagna, fondato sullesigenza sempre pi


sentita che per capire la musica sia necessario saperla suonare o cantare ha portato a
una rivoluzione nei programmi di studio universitari, cos che accanto agli studi
musicologici tradizionali vi stato un gran fiorire di studi pratici, divisi in tre livelli di
studio: Bachelor, Master, Doctorate. I conservatori si dedicano alla formazione pratica
di alto livello e solo recentemente hanno incominciato a dare un certo rilievo agli studi
teorici. Lo stesso modello si trova negli Stati Uniti dove per vi sono diversi tipi di
universit: grandi universit statali, dove possibile affrontare studi di qualunque tipo
e quelle piccole che generalmente arrivano al primo livello (Bachelor). I conservatori,
prevalentemente privati, sono invece pochi e sono dedicati alla formazione pratica;
solo raramente offrono anche studi teorici.

Ci sono anche tipologie di istituzioni con caratteristiche proprie, orientate alla


formazione pratica: il Conservatorio Nazionale Superiore di Musica di Parigi, una
struttura pubblica che offre insegnamento gratuito, famoso per essere una sede che
punta al virtuosismo, oppure la Juliard School di New York, una struttura privata.

- Tipologia degli studi

Gli sviluppi della musica, degli strumenti e dei diversi usi sociali che si sono andati
affermando dagli anni Cinquanta in poi hanno fatto emergere nuovi campi di indagine,
nuove tecniche e quindi nuove professioni. La concezione che la musica colta fosse la
vera musica si andata gradualmente sgretolando. Indubbiamente linsegnamento di
tutti gli strumenti dellorchestra sinfonica continua a essere presente nei vari paesi,
anche se con una distribuzione sul territorio diversificata in base alla domanda. Gi
nello stesso campo strumentale possiamo mettere in evidenza la recente attenzione
rivolta al settore della musica antica, medievale, rinascimentale e barocca che ha
portato allistituzione di corsi di studio relativi agli strumenti e alle prassi esecutive di
diverse epoche storiche. Allestremo opposto, storicamente parlando, si segnala il
settore della musica contemporanea, dove trova spazio di notevole rilievo la musica
elettronica: dai primi strumenti elettronici degli anni Venti, alla musica elettronica vera
e propria, allinformatica musicale, oggi sono stati fatti passi da gigante e sono molti
ormai i paesi che prevedono corsi in musica elettronica orientati certamente alla
composizione ma anche a quelle professioni che richiedono un uso sofisticato di
strumenti elettronici e informatici in ambito musicale (Es: Tecnico del suono, studi di
registrazione). Accanto agli studi musicologici si va diffondendo listituzione
delletnomusicologia, spinta da diversi fattori: Bartk e i suoi studi sulla musica
contadina, linteresse per lavanguardie novecentesche per il primitivismo africano o
lesoterismo orientale. La rivisitazione del concetto stesso di musica e linteresse per
le funzioni sociali del far musica favoriti dalletnomusicologia hanno preparato il
terreno allaffermarsi del jazz e della popular music come campi degni di studi
professionali di livello superiore (Es: Berklee College of Music di Boston). Un settore
interessante quello relativo alla gestione e amministrazione dellindustria musicale
nato da fattori quali lallargamento del mercato, delle sedi e delle modalit di
circolazione della comunicazione musicale. Infine sono presenti anche corsi di studio
orientati alla gestione di biblioteche, musei, collezioni e archivi musicali compresa la
manutenzione e il restauro.

- Il sistema dei crediti

LUnione Europea (come il resto dei paesi) spinge a confronti sempre pi serrati e la
crescente mobilit tra i vari paesi, facilitata dalle recenti norme, fa sentire
maggiormente la necessit di forme di equivalenza tra i titoli professionali. Il sistema
dei crediti, intesi come indicazione del carico di lavoro totale richiesto agli studenti,
che va diffondendosi, costituisce un passo avanti, ed unito alla suddivisione degli studi
superiori in due-tre livelli favorisce la mobilit degli studenti sia tra facolt, sia tra
livelli, sia tra atenei.

EDUCAZIONE MUSICALE E MASS MEDIA

I media sono stati molto influenti per plasmare la percezione e l'acquisizione della
conoscenza soprattutto tra i giovani.

La fruizione dei media, infatti, abitua e predispone alla ricerca di stimoli che si
modificano continuamente, ad altissima velocit e attraverso pi sensi
simultaneamente, costruiti con criteri del tutto opposti a quelli a cui classicamente
improntata una lezione frontale, una conferenza o una qualsiasi lettura. Nello stesso
tempo, possiamo considerare i media come "una grande scuola di musica", una sorta
di ambiente d'ap-prendimento, dove tutti i ragazzi coltivano le loro competenze
musicali.

-Condotte musicali

Per rendersi conto di quali competenze musicali acquisiscano attraverso i media


dovremo prima analizzare le loro condotte musicali, ovvero sulle motivazioni, le finalit
in base alla quali organizzano le loro azioni spontanee intorno alla musica.

Molte volte il piacere di un gioco senso-motorio rincontrabile da coloro che cercano


nell'ascolto una mu-sica caratterizzata da determinati aspetti; il rilievo maggiore
conferito in genere ai tratti metrico-pulsivi (pulsazione, metro, ritmo) e al sound
(altissimo volume, elettronica). Per altri ragazzi e ragazzi, come per molti adulti, il
piacere della musica invece pi simile a un gioco simbolico: il gusto dell'ascolto
consiste soprattutto nel fatto che la musica pu essere assunta come punto di
partenza e tramite per sognare e fantasticare (immedesimandosi nei testi ad
esempio), l'identificazione affettiva veicolata dalla melodia, pi che da tratti ritmici e
trova certamente determinanti, ancora una volta, i caratteri timbrici del sound, vocale
e strumentale. Anche nella scelta degli ascolti musicali, il sound che i ragazzi
selezionano, con prontezza estrema, quello che, in un certo modo, riconoscono come
loro, li rappresenta. Il problema pedagogico e didattico consiste il pi delle volte nel
riuscire a valorizzare e integrare, tenendo conto delle finalit educative a cui la scuola
chiamata, tutte le condotte musicali.

-Cultura musicale dei ragazzi

La cultura musicale dei ragazzi, non frutto di lettura o conoscenza , ma di familiarit


e si acquista con lesposizione a fonti di oralit primaria (amici/parenti) e oralit
secondaria (ottenuti dai media).

Un secondo carattere comune quello di appropriarsi a tutti i livelli della canzone cui
in questo momento si sentono legati (Es: linsegnante di educazione musicale fa
studiare le note della canzone per poterle suonare sullo strumento utilizzato a scuola,
che in genere, nel nostro paese, il flauto dolce. Difficile immaginare un sound meno
rockettaro, ma persino a questo si arriva). In terzo luogo, c la tendenza a
interpretare gli oggetti musicali (un brano musicale) in base a codici ed etichette
convenzionali e standardizzati ma utilizzandoli in contesti diversi (Es: La Cavalcata
delle Valchirie pu essere usata in un film per suggerire velocit e potenza o per
sottolineare una scena di inseguimento).

-Integrazione educazione musicale/mass media

Esistono tre tipologie di insegnanti che suggeriscono la valorizzazione delle


conoscenze musicali offerte dai media:

- Linsegnante eclettico quello che riconosce che in ogni canzone, in ogni jingle c
qualcosa da imparare: un meccanismo, un trucco musicale (ritmico, timbrico,
melodico, ecc.) che i ragazzi, giocando a fare il mu-sicista, possono essere messi in
grado di scoprire, allinizio semplicemente imitando. ( Es: un giro armonico semplice
che fa da base a moltissime canzoni).

-Linsegnante etnologo che spera di poter guidare gli studenti a capire che la musica
un modo di conoscere il mondo e che possibile riconoscere nei vari stili popular,
attraverso i loro aspetti strutturali ed esecutivi, limpronta di situazioni o di mutamenti
in corso nelle nostre societ occidentali. (Es: il perch della nascita di alcuni generi
musicali).

-Linsegnante simpatico da spazio in classe, per quanto possibile, alle varie condotte
musicali avendo come premesse la convivenza civile e democratica a scuola. Lo
scambio tra le varie identit avviene con la cooperazione. Allinsegnante simpatico la
popular music interessa in quanto un canale privilegiato per dare spazio
allesperienza dei ragazzi, per fare tesoro delle loro emozioni: a dunque capito che, pi
ascolta gli allievi, pi si sintonizza con le loro motivazioni.

MULTICULTURALISMO NELLEDUCAZIONE MUSICALE

La questione delleducazione multiculturale e/o interculturale esplosa con evidenza,


soprattutto in Europa, con lintensificarsi, negli ultimissimi decenni, dei flussi migratori
dai paesi pi poveri verso quelli pi ricchi. Per lintegrazione delle varie culture, il
dialogo interculturale e la convivenza democratica, si data valorizzazione alle forme
di comunicazione non verbale (compresa la musica).

Un primo punto da chiarire la differenza tra multiculturalit e interculturalit: per


multiculturalit si deve intendere soprattutto la pacifica convivenza di culture o aspetti
di culture diverse, non necessariamente comunicanti tra loro; per interculturalit
uninterazione dinamica tra le culture.

La multiculturalit, in altre parole, parte costituente del panorama musicale


contemporaneo. Sul piano didattico questo dato di fatto pone linsegnante in una
posizione obbligata: formare alla musica di oggi vuol dire formare alle musiche. Un
insegnante di educazione musicale che formasse i suoi allievi solo nella conoscenza
della musica colta occidentale svolgerebbe un compito inadeguato ai tempi. Primo
obiettivo di un approccio multiculturale alleducazione musicale dovrebbe essere
quindi la definizione di conoscenze e di metodi analitici che mettano in grado gli
studenti di apprezzare qualsiasi proposta musicale. Il secondo obiettivi dovrebbe
essere labitudine a una tolleranza musicale, ovvero al riconoscere pari dignit a tutte
le espressioni musicali. I bambini, e soprattutto gli adolescenti, tuttavia, per ragioni
affettive e cognitive, sono tuttaltro che relativisti dal punto di vista musicale.
Ladesione a una corrente musicale talvolta cos profonda da diventare una passione
esclusiva che rende poco disponibili verso altri generi. Anche il raggiungimento della
tolleranza musicale, quindi, necessita di specifiche strategie didattiche.

Linterculturalit, definita come un territorio, artificialmente costruito, del confronto


culturale, ri-scontrabile nella world music: possibile riprodurre nelle attivit
scolastiche i procedimenti creativi che danno vita alla world music, ovvero il confronto
diretto con prodotti culturali variegati allo scopo di pro-durne uno nuovo.

Dal punto di vista musicale quindi la differenza tra il concetto di multiculturalit e di


interculturalit sembra pi labile che in altri ambiti culturali in quanto facile il
verificarsi di casi di avvicinamento e interscambio tra esperienze musicali diverse.

stato richiesto alle discipline musicali di svolgere un ruolo di mediazione nei


confronti degli alunni stranieri in quanto la musica pu riuscire a sbloccare situazioni di
incomunicabilit verbale, di chiusura e di disagio profondo. Leducazione musicale, in
altre parole, deve adeguarsi a una societ multi-musicale dando a tutti gli strumenti
necessari per viverla e interpretarla; viene messo in risalto lapproccio ad una
prospettiva mondiale e viene incoraggiata la tradizione orale, allo scopo di offrire
forme alternative di trasmissione agli attuali sistemi di notazione.
Lobiettivo principale, in conclusione, preparare i ragazzi ad una societ planetaria,
che sia terreno di libero confronto e di libere scelte anche sul piano musicale, ma i
particolarismi, gli integralismi, i separatismi, i vari tipi di razzismo, che sono allordine
del giorno in molte parti del mondo, potrebbero trascinare con s anche la musica in
una dolorosa controtendenza. Talvolta gli esperti, dibattendo sulle finalit
delleducazione musicale multiculturale, hanno sostenuto che non si possono
confondere tra loro terreni che devono rimanere separati: insegnare non far politica,
la musica non deve necessariamente diventare una bandiera. Leducazione musicale
multiculturale pu aiutare in un processo educativo al rispetto, alla tolleranza, alla
valorizzazione delle differenze, alla ricerca creativa di soluzione ibride per cresce
culturalmente ma per far questo non valgono le scorciatoie: necessario un lavoro
minuzioso di conoscenza delle diverse culture, in cui la musica sia la vera protagonista
e non il motivo di contorno o supporto di ideali positivi anche se fondamentali.

Storia della Musica per Didattica

La nascita del Novecento

Guido Salvetti

Capitolo 1.

Per affrontare il periodo del Novecento musicale, non si pu ignorare la complessit


culturale, politica e sociale dellepoca.

Muoiono antiche civilt, sistemi di vita diversi da quelli occidentali, sistemi di


produzione diversi da quelli capitalistico-industriali.

Tutto ci favorisce la nascita di alcuni fattori ideologici tipici di quegli anni, come ad
esempio lesaltazione della tecnica produttiva industriale della civilt occidentale vista
come la pi avanzata della razza bianca e come portatrice di questi valori.

La grandiosit diviene limmagine artistica centrale di questa cultura, sviluppandosi


cos una vera e propria psicologia delle masse che coinvolge anche le classi
lavoratrici.

Il progresso economico e la potenza degli Stati, per, portarono con s alcuni elementi
di profonda crisi, principalmente due:

la minaccia di guerra incombente e lacuirsi della questione sociale.

Dopo il 1870, infatti, crebbe una schiera di giovani che per si sentivano estranei alla
loro epoca: ovvero, gli uomini subirono quello che Freud chiama il disagio della
civilt, un rifiuto istintivo della societ contemporanea, del mondo della scienza e
della tecnica.

La crisi della ragione scientifica comport lesaltazione delle possibilit conoscitive di


ben diverse facolt dello spirito;
Baudelaire, ad esempio, fu un precursore di questa crisi con il Simbolismo, quindi,
con lesaltazione dellarte come linguaggio misterioso, capace di penetrare
nelloscurit del tutto.

In questo clima, fiorisce tutta una fitta trama di scambi fra le arti:

la pittura degli Impressionisti, la musica di Wagner, la psicoanalisi di Freud, i romanzi


di Joyce, Kafka e Svevo.

Per, la polemica nei confronti della scienza solo uno dei tanti aspetti del pi
generale rifiuto della civilt da parte dellintellettuale.

Il Dandy ed il Bohmien, ad esempio, mostrano nutrire in pari misura una profonda


nevrosi nei confronti delle masse.

(il bohemien era, gi nella Parigi di fine '800, lo studente povero o presunto tale,
amante dei piaceri notturni, dell'assenzio e delle novit in fatto di costumi e di arte.
Tradotto in italiano suona un poco come "goliardico". Il bohemien ha spesso ideali
artistici e politici ai quali non rinuncia mai, per nobilt d'animo. Differentemente dal
dandy, egli non cura la forma n l'apparenza, e preferisce la spontaneit
all'autocontrollo. Ci non toglie che tra un dandy e un bohemien possa esistere la pi
squisita tra le amicizie. Il dandy colui che, invece, ricerca la perfezione estetica e
che ostenta eleganza).

Si defin Estetismo la sofferta tensione di molti giovani verso una vita che fosse
unopera darte;

dallestetismo discende la fuga dal presente verso un passato delezione: ellenismo e


forme pure dellarte, etc.

I decadenti non hanno per una meta prefissata, ma la loro fuga diviene sempre pi
una fuga dalla civilt europea.

Una caratteristica della Musica di quegli anni era anche la progressiva omogeneit
culturale che caratterizza il periodo della massima espansione del capitalismo europeo
ed extra-europeo.

Unoccasione nuova ed insolita nella vita musicale venne offerta anche dalle
frequentissime esposizioni industriali che ospitavano regolarmente manifestazioni
musicali:

come ad esempio lEsposizione Generale di Torino 1884 e lEsposizione Universale di


Parigi 1889; esposizioni che riguardavano lindustria, lagricolture e le belli arti e che
venivano animate da feste e spettacoli.

In questa fase di espansione mondiale, leditoria svolse un ruolo di primaria


importanza;

proprio per la potenza economica necessaria a sostenere questo sviluppo, le scelte


delle Case Editrici divennero sempre pi determinanti nellindirizzare il pubblico
internazionale allascolto di determinate musiche di determinati autori, con
determinati interpreti.
Ma allora nacque soprattutto un nuovo divismo: quello del direttore dorchestra, a
cui contribuirono alcuni fattori ideologici del tempo, tra cui il culto dellindividuo
eccezionale, del capo carismatico, etc.;

il caso ad esempio di Hans von Bulow (tedesco), Richter (russo), Mahler (austriaco),
Strauss (tedesco), Mancinelli e Toscanini.

Sono molti, quindi, gli aspetti di omogeneit nella vita musicale di quel periodo che
era, oltretutto, indirizzata ad espandersi sempre pi su scala mondiale.

Il fattore veramente unificante fu rappresentato dal Repertorio e, lelemento


imponente di unificazione, fu Richard Wagner.

Investito di un preteso dominio mondiale musicale, culturale e persino politico, fu


prima un anarchico rivoluzionario (in questo contesto conosce anche Bakunin), con
attacchi violenti nei confronti dellorganizzazione sociale, mentre successivamente si
converte agli ideali dellaristocrazia reazionale;

viene promosso come compositore nazionale e divenne il rappresentante della


politica culturale dellImpero Tedesco a partire dalla sua fondazione (1871).

Il culto di Wagner trascese i limiti del nazionalismo tedesco e rappresent un fatto


culturale che invest ogni aspetto della vita musicale internazionale.

Nietzsche, quando la musica di Wagner era ormai assurta nella coscienza pubblica a
un rango spirituale, con disprezzo accus Wagner di essere uno stregone e di
trattare la musica come un allucinogeno sonoro;

o, addirittura, Karl Marx lo beffeggiava denominandolo il musicante di Stato.

Il compositore, nella sua residenza di Bayreuth, nel 1874, oltre ad incontri di musicisti,
diede vita ad un Circolo per diffondere lopera del teorico del razzismo Gobineau, il
primo esempio di una visione storica dispirazione razzista e che affermava,
soprattutto, la superiorit della razza ariana.

Nel 1850 Wagner ebbe l'idea di creare una rassegna musicale dedicata alle sue opere
ed aperta al maggior numero di persone: egli pensava infatti ad un festival a prezzi
popolari se non addirittura gratuito.

Nacque, cos, il Festival di Bayreuth che fu lespressione pi vistosa del culto di


Wagner.

Da qui, dilag la concezione sacrale del teatro musicale, considerato un vero e proprio
tempio della musica;

Limponenza della tradizione tedesca nella formazione del Repertorio confrontabile


solo con lOpera Italiana e con autori del calibro di Rossini, Bellini, Donizetti e Verdi.

Le maggiori tensioni contro legemonia tedesca ed italiana vennero dalla Francia, ma


per anni entrarono nelle strutture ufficiali soltanto quelle novit che dimostravano
omogeneit con i valori consolidati.
Mahler e Strauss furono amati anche perch furono direttori dorchestra del repertorio
sinfonico-tedesco.

Anche i musicisti furono investiti dalla crisi del rapporto societ-artista;

Si parla, infatti, di periodo di avanguardie;

un periodo che vede tutta la generazione di decadenti attorno a Debussy e contro la


stupidit borghese;

mistici come Skrjabin (compositore russo) che affermano il principio della creativit
dello spirito;

e, Schoenberg, contro il tradizionalismo ed il perbenismo (del) pubblico.

I musicisti si trovarono a militare, fianco a fianco, con letterati, pittori e architetti, con
proclami e manifesti creati dai Futuristi; un esempio costituito da Il Manifesto del
futurismo, scritto da Filippo Tommaso Marinetti e rilasciato in forma declamatoria per
fornire una raccolta concisa di pensieri, convinzioni e intenzioni dei Futuristi il 5
febbraio 1909.

Ma, lavanguardia musicale conobbe anche atteggiamenti pi composti; il caso del


Gruppo dei Cinque, ovvero il nome con cui noto in Italia un gruppo di compositori
classici russi non professionisti (alcuni avevano intrapreso ad esempio la carriera
militare), capeggiati da Milij Balakirev, che a partire dal 1860 circa diedero vita a San
Pietroburgo ad una tradizione musicale russa, sganciata quanto pi possibile dalla
tradizione musicale dell'Occidente europeo e quindi dalle sue convenzioni
accademiche: potrebbero essere definiti come una derivazione del nazionalismo
romantico in Russia.

Lavanguardia, per, significa anche solitudine e dialogo interiore, come nel caso di
Debussy (ma anche dei testi poetici di Baudelaire), e significa pure avere delle visioni
mistiche, come nel caso dellultimo Skrjabin.

In particolare, la sostanza della crisi tra musicista e pubblico risiede nel linguaggio;

in quel periodo, il musicista (come anche il poeta o il pittore) non riesce pi ad


adeguarsi alle aspettative che gli giungono allesterno.

Inoltre, la crisi della civilt musicale europea pu essere presa in considerazione ed


esaminata anche come la crisi dellegemonia colta sugli altri livelli dellesperienza
musicale.

Ci avviene quando lautore colto si spoglia delle prerogative dello stile elevato.

Su questa via, anche per il dialogare dei ritmi sudamericani (tango e rumba) e della
melodia del Jazz, il Primo Dopoguerra in Francia sancisce, per alcuni anni, la morte
della musica colta.
In questo contesto culturale, il passaggio al Novecento musicale profondamente
segnato dallavvento del Jazz.

C una storia del Jazz che appartiene soprattutto al popolo negroamericano:

i canti di lavoro (ovvero, le work-song), i canti damore (rappresentati dallo stile del
blues), i canti religiosi (ovvero, gli spirituals).

La guerra di successione, la schiavit negra e la tradizione africana in s, sono tutti


elementi che concorsero alla formazione del nuovo linguaggio musicale e di quello che
pi tardi (1915) verr chiamato, in maniera dispregiativa, Jazz (osceno).

Ancor prima che apparisse il nome Jazz, il pianoforte fu il protagonista della prima
diffusione di quel gusto, mediante la forma musicale denominata rag-time (tempo
stracciato);

lo stile rag fortemente ritmico, basato su unincessante percussione di accordi della


mano sinistra in ritmo sincopato e su fioriture rapidissime della mano destra.

Fin dai tempi del rag, questa musica ebbe il suo ambiente naturale nei caff, nelle sale
da ballo e nei bordelli, divenendo limmagine stessa del divertimento.

Chicago, New York e San Francisco divennero il centro della diffusione del Jazz, ormai
suonato anche dai bianchi e divenuto oggetto dellattenzione di editori ed impresari.

Intorno al 1920, sempre ad opera delle grandi imprese americane, decoll un nuovo
mezzo di diffusione sonora: la Radio.

Crebbe, cos, anche il ruolo culturale degli Stati Uniti, perch fu proprio nel segno del
Jazz che essi seppero imporre una propria estetica nella musica e, allo stesso modo,
anche nel cinema. (Mass Media).

Capitolo 2. Parigi

In Francia, oltre gli intellettuali inseriti nelle strutture ufficiali (universit, accademie,
musei, teatri), vi erano gli intellettuali che non avevano voluto entrare in queste
istituzioni, per cui dovettero fare i conti con difficolt quotidiane e di miserie:

come, ad esempio, Victor Hugo, Honor de Balzac ed Emile Zola, i pittori


impressionisti, Baudelaire

(I fiori del male, 1857), e Verlaine.


La musica svolse un ruolo centrale e decisivo rispetto alle manifestazioni letterarie e
figurative del decadentismo francese; e ci avvenne con la musica di Wagner che
Baudelaire amava e considerava un tumultuoso canto della carne.

Per lui era unarte delleccesso mistico e dellabisso, dellascesa dalla profondit
infernale alla sublimit paradisiaca.

Le maggiori difficolt di fronte a Wagner le ebbero gli altri musicisti, i quali si trovarono
di fronte ad un modello cos grandioso.

Csar Franck, ad esempio, rimaneva confinato nella cattedra di organo e di


improvvisazione organistica perch linsegnamento ufficiale in Conservatorio era
soprattutto destinato alla formazione di organisti.

Negli stessi anni, era in pieno svolgimento la battaglia culturale dei sinfonisti, dei
wagneriani e degli armonisti e, strumento di questa battaglia, fu la Scuola di
Musica Classica e Religiosa, fondata nel 1853 da Niedermeyer che educ tutta la
generazione dei Saint-Saens, dei dIndy e dei Faur, allamore di Beethoven, dei
romantici Tedeschi e del 700 francese.

Nella stessa direzione si mosse, nel 1894, la Schola Cantorum, sorta per diffondere il
canto gregoriano e la polifonia classica, divenuta con dIndy un luogo di educazione al
sinfonismo e del messaggio wagneriano;

cio, anche in Francia, per avere unarte nazionale, ci si sarebbe dovuti basare su miti
e canti della tradizione popolare francese, in analogia con quanto compiuto in
Germania nelledificazione di un teatro nazionale.

Lo stesso dIndy compose, nel 1886, la sinfonia Cvenole su un canto montanaro


francese.

Accanto alla musica strumentale del Romanticismo tedesco, si aggiungevano le


composizioni di giovani autori francesi, stimolati ad impegnarsi per lArs Gallica della
Societ Nationale de Musique, fondata nel 1871 da Franck e Saint-Saens.

Ad esempio:

Franck, nel 1846, compone, proprio su poema di Victor Hugo, un pezzo intitolato Ce
quon ented sur la montagne, successivamente, nel 1872, il poema-sinfonia
Redemption , nel 1879, loratorio Les Beatitudes ed un Quintetto con pianoforte,
mottetti, messe ed inni.

Con gli anni 80, Franck si ispir ad un cromatismo esasperato, spaziando dalluna
allaltra scrittura:

a questo proposito, il caso di citare, ad esempio, la Sinfonia in Re min, la Sonata in


La magg per violino e pianoforte ed i Poemi Sinfonici, la Chasseur Maudit e Les Djinns.

Alexis Emmanuel Chabrier (1841 1894):


Guendoline e Ltoile (1877); egli ricerc lo spirito francese introducendo anche
rievocazioni del 700 galante; i pezzi pianistici, Bourre Fantasque e Pices
Pittoresques; ma attinse anche dal folklore spagnolo per Espana(1883).

Ernest Chausson (1855 1899):

scrisse delle Meldies per canto e pianoforte su testi di Verlaine; concordava con
Debussy sulluso dei grandi silenzi; Pome de lamour et de la mer (1890).

Camille Saint-Saens (1835 1921):

fu un organista e pianista, molto amico di Listz e catturato dallo stile wagneriano;

predilige toni salottieri e spesso indulge a sfoggi di virtuosismo come nella sua Terza
Sinfonia del 1886 o il Quinto Concerto per pianoforte ed archi; ha la caratteristica di
passare da momenti di irruente passionalit a episodi ironicamente scherzosi.

Vincent dIndy (1851 1931):

fa parte dello schieramento opposto a Debussy, con il suo wagnerismo e complessit


sinfonica;

ad esempio Fervaal (1897), impiantato sui miti medievali francesi simili a quelli di
Wagner;

mostrava anche un intento morale-educativo nei confronti del pubblico.

Intorno al 1900, il contributo di rinnovamento, dato da Franck, Saint-Saens e dIndy,


pu dirsi del tutto esaurito nello stesso momento in cui la battaglia wagneriana di
fronte ai pubblici parigini risulter vittoriosa.

Questa generazione di musicisti rappresent, in pratica, un nuovo accademismo.

Un caso singolare quello di Gabriel Faur (1845 1924);

la sua figura di musicista sostanzialmente solitaria ed estranea alle istituzioni che


davano grande notoriet.

Per il teatro scrisse, nel 1990, Promethee,mentre, per lorchestra scrisse una
Sinfonia in Re min, il Requiem 1888.

In lui, comunque, vi era una totale assenza di complicazioni estetiche, ma


semplicemente solo un desiderio di chiarezza delle immagini e di una cantabilit
semplice.

La fama di Debussy, invece, risale a due periodi distinti:

una prima interpretazione port a vedere Debussy come lequivalente in musica del
simbolismo e dellimpressionismo in arte (Tardo-romantico);

si per evidenziato il rigore formale delle sue costruzioni e si afferm la tendenza


storiografica di far iniziare proprio da Debussy il Novecento Musicale.
Debussy rifiutava la moda corrente del gran pubblico francese, odiava la grossolanit
e la sua fu unesigenza di bellezza pura; infatti, frequent letterati come Oscar
Wilde, Mallarm, Baudelaire, Edgar Allan Poe.

La grandezza di Debussy consiste nellaver costruito su questi motivi culturali una


ricerca specifica di linguaggio musicale che avrebbe potuto incarnare questo ideale
estetico.

Nel 1884 vinse il Prix de Rome (una borsa di studio istituita dallo stato francese per gli
studenti pi meritevoli nel campo delle arti), ma in lui si manifest unavversione
verso le regole accademiche al punto che assunse sempre pi i connotati del
bohmien e molte ispirazioni gli vennero dalla letteratura di Baudelaire, con le
metafore e le allusioni simboliche.

Nascono cos alcune categorie del suo stile:

le suggestioni multiple degli accostamenti allusivi con lAprs midi dun faune e
Pellas, Suite Bergamasque, Clair de lune, Petite Suite.

Dopo un periodo di gravi difficolt economiche e sentimentali, Debussy ritrova il


successo con i Nocturnes per orchestra, Trois scene au crepuscule.

Le principali intenzioni che guidano la ricerca di Debussy sono in tutto 3:

1) rendere la musica capace di alludere allinesprimibile;

2) avvolgere la musica nellombra da cui proviene e alla quale ritorna;

3) la concezione del silenzio come struttura di importanza pari al suono.

Il successo, anche finanziario, mut notevolmente la vita di Debussy, tant vero che
gli anni da bohemien possono considerarsi conclusi. Malgrado tutto, per, era
comunque inquieto, per il tentato suicidio della prima moglie che lui aveva lasciato, e
questo gli fece rompere i rapporti con tutti gli intellettuali fino a quel momento
frequentati; inizi cos a soffrire per quella malattia ai polmoni che, nel giro di 9 anni,
lo uccider.

Questa inquietudine si riflesse anche nelle scelte creative:

scrisse La mer con procedimenti costruttivi rigorosi, Gioco donde, e Dialogo del
vento e del mare con cupi fremiti dei bassi, dimostrando come vi fosse in lui una vera
e propria lotta tra lordine e il caos.

Lultimo Debussy, invece, si prest ad accise di dispersivit perch, ad esempio,


avrebbe dovuto scrivere 3 opere per il Metropolitan ma non le complet.

Lopera pi importante dellultimo periodo il balletto Jeux, il punto estremo della


ricerca debussiana sul ritmo.

Per quel che riguarda la produzione pianistica, essa risent delle esperienze che
Debussy affront negli altri generi, e lo stile fu definito arabesco (Deux Arabesque,
1891);
i Preldes (1910 e 1913) rappresentano una inaudita ricchezza di immagini timbriche.

Tra le opere estreme, visto che Debussy cesser di comporre nel 1915, vanno ricordati
i Douze tudes per pianoforte, con cui i 12 fini didattici diventano stimoli a diverse
immagini sonore e sono dedicati a Chopin.

La battaglia culturale di Debussy pu dirsi vinta nei primi anni del 1900, mentre Ravel
mosse i primi passi in un clima culturale ben diverso da quello di Debussy.

Ravel si present per parecchi anni al Prix de Rome e, nonostante non riusc mai a
vincerlo, proprio questa partecipazione gli diede la notoriet che poi ebbe.

Larte di Ravel non tendeva ad una fusione con le altre arti, non era infatti per nulla
simbolista o impressionista; bens, con Habanera e Bolero si posero le basi del suo
spagnolismo, con un ritmo fortemente accentato e movimenti ostinati di danza.

La prima grande stagione compositiva di Ravel si colloc tra il 1905 e il 1908, quando
compose per pianoforte Miroirs, la Sonatine, le liriche delle Histories Naturelles,
Rapsodie e lHeure Espagnole.

E significativo notare come molti brani scritti per pianoforte siano stati poi trascritti
per orchestra dallo stesso Ravel: segno che il suo pianismo talmente definito e
chiaro da poter essere analizzato anche dai timbri dellorchestra.

Un ultimo aspetto che caratterizza il gusto di Ravel la rivalutazione delle funzioni


armoniche;

anche se in Ravel compaiono accordi dissonanti pi arditi di quelli di Debussy, essi


tendono a comportarsi come accordi consonanti a cui sono state aggiunte le note
corrispondenti delle armonie pi lontane, in modo che gli accordi dissonanti si
colleghino tra loro.

In una zona meno rigorosa di ricerca modernista, si potrebbe forse inserire la


componente classica della Sonatine del 1905 o del Tombeau di Couperin.

La popolarit di Ravel si affid in particolare alle grandi partiture orchestrali, ma sar


soprattutto il Bolero ad andare incontro al grande pubblico.

Dopo il 1932, laggravarsi delle condizioni fisiche (a causa di un incidente stradale, un


ictus e unatrofia cerebrale) imped quasi del tutto a Ravel di continuare a lavorare e,
cos, il suo congedo dal mondo della musica avvenne nel segno di un estremo
modernismo coniugato con un riconoscente desiderio di espressivit e ricerca di un
ordine antico.

Negli anni di Debussy e Ravel giunse a piena maturazione lo scambio culturale tra la
musica spagnola e quella francese, e fu con Manuel de Falla (compositore spagnolo)
che questo processo diede un esito di assoluta originalit.

A Parigi, egli matur la prima serie di importanti composizioni come i balletti di


Diaghilev (impresario teatrale russo) El sombrero de tres picos e Noches en los
jardines deEspana;
Successivamente, a causa della guerra civile, si trasfer poi in Argentina dove lavor
allopera Atlantide che per rimase incompiuta.

Una decisiva svolta nello stile di de Falla avvenne con la Fantasia btica per
pianoforte, dalla quale si pu notare come il compositore si distacc dai ritmi e dalle
melodie andaluse per proporre, invece, uno spagnolismo pi essenziale e lineare.

In quel periodo, comunque, molti sono stati gli elementi di rinnovamento e


cambiamento che hanno riguardato le arti in generale ed in maniera progressiva e
costante;

si visto anche come nella produzione di Debussy e Ravel ci sia stato un deciso
superamento dellimpressionismo simbolista e bisogna, di conseguenza, notare come
ci avvenne anche nelle arti con Van Gogh, Gauguin, Cezanne e soprattutto con il
Cubismo e con Picasso (Les demoiselles dAvignon, 1907), con il Futurismo
(Marinetti) e la sua distruzione delle immagini materiali e con Freud e le sue libere
associazioni del pensiero lasciato libero.

La musica francese recep una serie ricchissima di stimoli dalle avanguardie letterarie
e pittoriche indirizzate verso un rinnovamento radicale sia nella poetica che nel
linguaggio.

Una ventata di rinnovamento avvenne con i Ballets Russes di Diaghilev, il quale


diede pari importanza a tutti gli elementi costitutivi del balletto: coreografia,
scenografia e musica; ovvero, una vera e propria fusione delle arti da realizzarsi nel
Balletto.

Su questa scia furono tanti i musicisti davanguardia che trovarono slancio


internazionale proprio nei Balletti.

Ad Igor Stravinskij (1882 1971), ad esempio, Diaghilev commission la trascrizione di


alcuni brani di Chopin per il balletto Les Sylphides e Loiseau de feu, con elementi
di vivace colorismo orchestrale e riferimenti orientaleggianti.

Nel frattempo a Stravinskij venne in mente unidea strumentale in cui il pianoforte


compisse evoluzioni acrobatiche: si trattava della nascita dellidea di base di
Petrouschka, in cui la tonalit tradizionale viene abbandonata a favore di scale
modali difettive (cio mancanti di alcuni dei sette suoni, e spesso ridotte allambito
di quarta o di quinta), la mano destra suona i tasti bianchi e quella sinistra i tasti neri,
e il pianoforte viene trattato in modalit percussiva.

Le melodie popolari, in questo ambito, non costituiscono un materiale che viene


trasposto in un contesto colto; esse appaiono, invece, nel loro proprio ambiente
linguistico provocando forti discontinuit stilistiche.

Nel 1914, Stravinskij si stabil presso il lago di Ginevra e, per reazione a questa
situazione desilio, si riaccese in lui linteresse per la tradizione popolare russa;

compose, infatti, Les Noches (Le nozze) per 4 pianoforti e coro e Renard (1916), in
cui Stravinskij persegu la pi netta dissociazione dei vari elementi, ovvero della
poesia, della musica e della scena, per ottenere una sorta di liberazione di ognuno di
questi elementi.
Lazione stessa sembra sdoppiata secondo il procedimento del teatro nel teatro:

nella cornice esterna ci sono cantastorie, acrobati e danzatori, mentre nel teatro
interno viene, invece, rappresentata la storia vera e propria.

Gli anni del dopoguerra segnarono una svolta per Stravinskij, perch nel 1920 egli
cominci una fortunata carriera di direttore dorchestra, facendo anche una tourne
negli Stati Uniti dove nacque il suo periodo definito neoclassico.

Diaghilev, nel frattempo, gli aveva chiesto di orchestrare le musiche di Pergolesi (1710
1736), ma il suo intervento si limit allintroduzione di alcuni passaggi in canone e
dissonanti e allo spostamento degli accenti, non deform sostanzialmente le musiche
originali.

Stravinskij, inoltre, rivalut la scrittura contrappuntistica di Bach, propendendo verso


una scrittura musicale lineare.

Il culmine di questa stagione stravinskijana pu essere individuato nellopera oratorio


(una composizione musicale d'ispirazione religiosa, ma non liturgica) Oedipus rex
(1927) e nel balletto Apollon Musagte (1928), in cui la scena viene privata di
profondit e la lingua usata il latino.

La produzione degli anni successivi appartiene ad un ambiente musicale diverso da


quello della Parigi di Diaghilev, e nelle composizioni di questo periodo possibile
notare la tendenza alla ricostruzione neoclassica avuta da Stravinskij.

In particolar modo, il culmine del neoclassicismo stravinskijano viene generalmente


indicato con The Rakes Progress (La carriera di un libertino, 1951), in cui vengono
ricostruite le forme del melodramma italiano settecentesco.

A partire, invece, dalla Symphonie des Psaumes, la tematica religiosa diviene per
Stravinskij unoccasione di impegno espressivo profondo, con largo uso di un severo
modalismo.

Oltretutto, proprio in questo genere che, alla fine degli anni 50, viene introdotto pi
frequentemente il metodo dodecafonico che, unito ad un crescente interesse per
limpianto polifonico lineare, rispondeva ad una nuova esigenza di rigore espressivo.

Dallaltro estremo, Stravinskij riusc contemporaneamente a coltivare un


americanismo jazzistico, dalla Circus Polka (1942) fino all Ebony Concerto (1945)
scritto per lorchestra jazz di Woody Herman.

Quindi, impegno espressivo e oggettivit sonora, recupero del passato e acceso


modernismo, sono gli elementi di contraddizione su cui si dovuto confrontare il
giudizio su Stravinskij.

Un altro indiscusso precursore dellavanguardia musicale parigina fu Erik Sate (1866


1925).

Egli non riusc a completare gli studi in Conservatorio e si guadagnava da vivere come
pianista nei cabaret;
inizi la sua attivit di compositore con le Trois Sarabandes e le Gymnopdies e,
gi con questi titoli eccentrici, si rivela il tentativo provocatore di suscitare curiosit
intorno alla propria musica, i cui tratti caratteristici sono dati dalle armonie che spesso
sono costruite mediante sovrapposizioni di quarta, dallabolizione della barra di
divisione delle battute e dal fatto che non vengono poste le alterazioni in chiave.

Nel periodo seguente, si interess per il canto gregoriano e per il recupero del
contrappunto con i Tre pezzi in forma di pera, che dedic a Debussy.

Anche a Sate, Diaghilev propose degli spettacoli per i balletti russi, come ad esempio
Parade (1917) e Jack in the box.

Sate si erse come un geloso difensore della purezza della nuova arte con
labbandono dei principi compositivi tedeschi.

Egli era considerato il capo spirituale del gruppo dei Sei (Les six), un gruppo
composto da giovani modernisti quali Milhaud, Poulenc, Honegger, Auric e la
Tailleferre.

Essi si avvantaggiarono delle iniziative che si aprirono alla sperimentazione pi


provocatoria in campo musicale ma, allo stesso tempo, avevano in comune una
propensione verso uno stile spoglio, caratterizzato da una semplice polifonia cantabile.

Sfortunatamente, per, una serie di litigi port allo smembramento del gruppo che si
sciolse nel 1925.

Capitolo 3. Tra Vienna e Berlino

A differenza di Parigi, che era considerata un polo culturale accentratore, nellarea


mitteleuropea ogni centro poteva rivendicare tratti distintivi, come Vienna, Berlino,
Praga, Lipsia o Budapest.

Ma, nonostante questa articolazione geografica e culturale, la Kultur tedesca


appariva come un insieme organico, basato su valori omogenei.

Dietro limmagine della potenza imperiale tedesca (sotto Guglielmo II), per, ci
stavano gravi problemi politici e sociali che si rispecchiarono nella crisi del
Decadentismo e, in questo clima, veniva repressa ogni attivit culturale che apparisse
troppo attenta ai problemi sociali.

Allo stesso tempo, nellimpero austro-ungarico, invece, esplodeva anche il problema


delle nazioni slave, della questione balcanica e delle agitazioni delle classi operaie.

Si formarono, quindi, gruppi di letterati che, sullesempio di Zola, Dostoevskij e Tolstoj,


invocavano unarte attenta alla verit sociale e psicologica che, nello stesso tempo,
si accompagnava ad una denuncia politica e sociale.
Forme provocatorie di critica politica e sociale si svolgevano nei cabaret ma anche
attraverso la satira nei disegni e mediante le riviste.

In letteratura simponeva limpressionismo delle piccole sensazioni contrapposto al


realismo sociale.

Nacquero, cos, la Jugendstil in Germania (nome delle espressioni artistiche dell'Art


Nouveau, atte a diffondere il nuovo linguaggio artistico, soprattutto nel campo della
grafica e delle arti applicate), la Sezessionstil a Vienna, il Liberty in Italia e il
modernismo in Spagna.

Di conseguenza, ci fu un nuovo rapporto tra opera darte e oggetto duso quotidiano, a


cominciare dalla casa di abitazione e dallarredamento, fino alloggetto di argenteria.

Per quanto riguarda la musica, questa aveva mantenuto un primato nella costituzione
dellidentit nazionale, dal corale luterano al Lied popolare, dal culto di Bach a quello
di Beethoven.

Ma, negli anni intorno la Prima Guerra Mondiale, divent palese la svolta
generazionale: divent sempre pi evidente linconciliabilit tra i difensori dei valori
acquisiti nel passato e coloro che intendevano stabilire un rapporto con la realt
storica mutata.

Hans Pfitzner e Max Reger, ad esempio, furono molto pi legati alla tradizione:
rispettivamente, Pfitzner a Schumann e Reger a Bach e allo stile del Settecento
galante.

Un simile atteggiamento di riverenza per la tradizione tedesca coinvolse anche


compositori di altre nazioni, come il finlandese Jean Sibelius e Serghej Rachmaninov
(1873 1943) che per, con il poema sinfonico Lisola dei morti, si apre a pi nuove
suggestioni simboliste.

Egli scrisse 4 concerti per pianoforte ed orchestra, in cui si contrappongono gesti eroici
post-beethoveniani e cantabilit post-chopiniane e 80 Lieder in cui alla traduzione
tedesca si affianca anche quella russa.

Il suo trasferimento definitivo negli Stati Uniti coincise con una forte riduzione della
sua attivit compositiva e ci fu forse dovuto al problema centrale di dover eseguire,
per adeguarsi al nuovo ambiente, una sorta di aggiornamento del romanticismo
acritico delle opere precedenti con la base modernista dellamericanismo.

Ci avvenne, oltre che con qualche spunto jazzistico presente nella Rapsodia e nel
Quarto Concerto, soprattutto con ladozione di una forma costruita secondo la logica
dellimprevisto, del colpo di scena e del soprassalto.

Per Ferruccio Busoni (1866 1924) lappartenenza alla cultura tedesca fu una
questione ancora pi problematica.

Crebbe nella Trieste Asburgica e la sua formazione si svolse a Vienna;


decise poi di stabilirsi in Germania ma viaggiava spesso tra Mosca, Boston e New York.

Fu ammirato da Rubinstein e Liszt, rifiut la teutonicit di Wagner e lintimismo


introverso di Schumann, prediligendo invece Bach, Mozart e Liszt.

Svolse attivit di revisione delle musiche di Bach, nei 7 volumi delledizione Bach-
Busoni (1916).

Nel 1907 scrisseAbbozzo di una nuova estetica della musica, in cui denuncia la
povert del sistema tonale, auspicando lutilizzo di nuove scale.

Il pi importante lavoro pianistico rappresentato dalla Fantasia Contrappuntistica,


sorta come un completamento dell Arte della Fuga di Bach, rimasto incompiuto per
la morte del compositore.

Con lingresso dellItalia in guerra contro la Germania, decise di soggiornare in un


paese neutrale, scegliendo Zurigo come meta, dove compose 2 brevi opere ispirate ad
un teatro di fantasia, ovvero Turandot e Arlecchino.

I suoi ideali estetici si rispecchiano poi nel Doktor Faust di Goethe, in cui per Busoni
si chiarirono le possibilit stesse della convivenza di tanti stili e di tante forme musicali
e in cui trov ampio spazio il senso dellirreale e del fantastico.

Ma, neppure il Doktor Faust di Busoni entr nel repertorio corrente del Novecento e
ci mostr limpossibilit di coniugare davvero lamore per la grande tradizione con lo
slancio verso il nuovo.

La formazione musicale di Aleksandr Skrjabin (1872 1915) avvenne principalmente


sulla letteratura pianistica classico-romantica di Beethoven, Chopin e Liszt, ma le sue
idealit estetico-musicali risentirono del clima misticheggiante della cultura letteraria
russa.

Ader alla Societ Teosofica (unassociazione internazionale apolitica e areligiosa,


composta da donne e uomini associati nel riconoscimento del principio della
fratellanza umana; i componenti la Societ Teosofica non hanno nessuna credenza o
fede obbligatoria, e lassociazione si basa sul fondamentale diritto alla libera ricerca e
conseguente rispetto di tutte le idee) e, da qui, deriv la mistica visionariet delle sue
opere pi mature.

Egli non solo ha subito l'influenza del pensiero teosofico, ma ha anche tentato una
sperimentazione ardita, ovvero quella di trasformare - in un certo senso - la Teosofia in
musica.

Attribu alla propria musica valori profetici ed espresse questa visionariet anche
attraverso la stesura di testi poetici: dallInno allArte, col quale si conclude la Prima
Sinfonia, al Poema dellEstasi.

La figura di Skrjabin, circondata da un alone leggendario, emerse ad emblema della


fase estrema dellirrazionalismo decadente e le sue visioni alimentarono non poche
immaginazioni di letterati, come ad esempio Gabriele DAnnunzio.
I modelli iniziali di Skrjabin furono Chopin e Liszt, ma gi il romanticismo di alcune
delle sue composizioni per pianoforte ed orchestra rivelano una sfrenata espressivit
che rende asimmetriche le frasi, molteplici gli spunti tematici e cromaticamente tese
le armonie.

Un esempio culminante rappresentato dalla Prima e dalla Seconda Sinfonia.

Una fase singolare della sua creativit si apr con il Divino Poema che evoca stati
danimo abissali e mistiche visioni.

In lui, oltretutto, si scoprono anche dei riferimenti wagneriani, come ad esempio luso
di temi ricorrenti (Leitmotiv).

Una seconda fase incentrata intorno al Poema dellEstasi (1907), dal clima sacrale
e in cui emergono le intenzioni metafisiche del compositore che trovano
corrispondenza in un grandioso impianto formale unitario; egli inoltre utilizza qui una
tecnica compositiva basata sullossessiva ripetizione degli stessi intervalli di un
accordo-base, con inversioni, trasposizioni e sovrapposizioni.

Una terza fase porta alle estreme conseguenze proprio questa tecnica con il
Prometeo. Poema del fuoco, in cui il simbolismo si fa totale con il suo famoso
accordo-mistico, costituito da intervalli di quarta, giusti, diminuiti ed eccedenti; qui,
ancor pi famoso luso (previsto in partitura con un apposito pentagramma) di un
clavier a lumires, cio di una tastiera che avrebbe dovuto comandare la diffusione in
sala di luci di diversa intensit e di diverso colore.

Negli ultimi anni, Skrjabin lavor al Mysterium, un rituale in cui musica, luci, profumi
e il tatto avrebbero dovuto coinvolgere tutti i propri seguaci; tale lavoro musicale,
infatti, era stato concepito con un senso sinestetico (fenomeno sensoriale/percettivo
che indica una "contaminazione" dei sensi nella percezione),

proprio perch in esso vengono sfruttati i sensi di olfatto, tatto e udito.

Nonostante Skrjabin avesse iniziato a lavorare su questa composizione gi nel 1903,


essa rimase incompiuta quando egli mor nel 1915.

Lultimo Skrjabin colui che affid al pianoforte una totale liberazione della
scrittura:

scompaiono le indicazioni di metronomo, appaiono la polimetricit e la poliritmicit;


ci comporta uno sgretolamento degli schemi convenzionali e i rapporti simbolici
diventano,cos, ancora pi evidenti.

Gustav Mahler (1860 1911), boemo inurbato a Vienna, ebreo convertito al


cattolicesimo, rappresenta forse il caso pi complesso di inattualit;

fu universalmente apprezzato soltanto come direttore dorchestra, anche perch come


compositore trov enormi ostacoli e incomprensioni.

Negli anni giovanili si era schierato a favore di Wagner e Bruckner contro i classici, e
comunque non partecip alla sperimentazione musicale delle avanguardie nellet
dellespressionismo.
Dopo il 1907, con la morte della primogenita, il rivelarsi di una mortale malattia al
cuore e con la crisi del proprio matrimonio, la vita di Mahler fu animata da un profondo
senso di disperazione.

Le sue prime Sinfonie hanno come punto di partenza la rivisitazione del Lied
romantico, quindi rievocano immagini del mondo della fiaba e un senso di pace e
serenit.

Le Sinfonie centrali, invece, sono caratterizzate da un soggettivismo pi violento, dalla


dissociazione delle immagini, dalleccesso del pieno e del vuoto e da inquietudini.

Con le ultime imprese sinfoniche, poi, ci si trova davanti ad unasprezza della


componente tragica del sinfonismo mahleriano, tanto che si parla di una vera e
propria trilogia della morte con la rievocazione del paradiso terrestre pronto a
sprofondare nel nulla.

In Richard Strauss (1864 1949), invece, il radicamento alla tradizione si accompagn


allaccostamento di tutte le possibilit che la musica contemporanea poteva offrirgli,
tanto che i contemporanei videro in lui la pi efficace sintesi di tradizione ed
innovazione.

I modelli compositivi del giovane Strauss furono Mozart, Mendelssohn e Brahms, ma


seppe comunque aggiornarsi per tenersi al passo coi tempi.

Da Wagner, ad esempio, deriv un potenziamento delle tecniche orchestrali, anche se


non ci furono in lui profondi simbolismi.

Nel 1889 fu maestro sostituto a Bayreuth (in Germania) e il contatto ravvicinato con il
wagnerismo si manifest nellimpresa operistica di Guntram; nacquero da allora
quasi tutti i suoi poemi sinfonici:

Don Juan, In Morte e Trasfigurazione e I Tiri Burlani di Till Eulenspiegel, in cui i mezzi
wagneriani vengono piegati a forme ordinate, quasi tradizionali.

Invece, negli ultimi 3 poemi di questo periodo, cio Cos parl Zaratustra, Don
Quixote e Una vita deroe, viene accentuata una tendenza alla rappresentazione
oggettiva, con punte di ironia o di sarcasmo che nulla hanno a che vedere con la
mistica wagneriana.

Nei Lieder si pu scorgere anche un genere burlesco.

Alla Corte Reale di Prussia, si cur quasi esclusivamente dellOpera Reale, con
Feuersnot (Pericolo dincendio), Salom, tratto dallomonimo poema di Oscar
Wilde, in cui Strauss scatena una delirante esaltazione del godimento sensuale l dove
esso confina nella morte, quindi fu uno scandalo che per gli port successo, e
lElektra.

Ci fu poi uninversione di tendenza nel teatro di Strauss, indirizzata verso il senso della
piacevolezza edonistica, ovvero verso quella corrente di pensiero che identifica il bene
morale col piacere, riconoscendo in esso il fine ultimo dell'uomo; progett allora il
balletto intitolato Citera e lopera Arianna a Nasso.
Durante il periodo della guerra, Strauss dovette fare i conti con il nazismo:

accett di dirigere nella Bayreuth nazificata perch si sentiva il compositore pi


importante della Germania, ma questo non riguard in nessun modo la sua ideologia,
perch anzi lui difendeva i propri librettisti ebrei e non era un antisemita.

Questo suo straniamento dalla comprensione dei fatti storici di quel tempo, comport
un ultima stagione stagione della sua produzione di compositore in cui il tema delle
sue opere divenne quello stesso della caduta dei valori e quello della fine del mondo
nel quale era nato e cresciuto, sia come uomo che come artista.

Lavanguardia musicale viennese

Nel 1904 nacque la cosiddetta Seconda Scuola di Vienna, e ci avvenne proprio nel
momento in cui sui giornali di Vienna apparve un annuncio circa alcuni corsi che
insegnavano le nuove possibilit inerenti gli allora attuali campi teorici della musica e i
cui insegnanti sarebbero stati Schoenberg (per armonia e contrappunto) e Zemlinsky
(per forme e composizione);

tra i vari iscritti ci furono anche Berg, Webern, Stein, Talowetz, Wellesz e Horowitz:
coloro che costituirono quello che poi venne presto indicato come il Circolo di
Schoenberg e che, come prima iniziativa del gruppo, fondarono unassociazione di
concerti per lesecuzione delle nuove musiche

(di Mahler, Strauss, Pfitzner, Zemlinsky e anche dello stesso Schoenberg).

Schoenberg mir soprattutto a fornire i mezzi per un approccio antico alla tradizione
musicale (Il Manuale dArmonia); la sua idea fu quella di un ideale estetico di
squilibrio, asimmetria ed irregolarit.

Simili idee appartenevano anche al pittore Kandinskij, il quale sosteneva che larte
appartiene allinconscio e si deve pertanto esprimere con qualit innate ed istintive.

Nacque da qui un sodalizio fra i due, che port ad una partecipazione di Schoenberg in
veste di pittore alla mostra del Candeliere Azzurro di Monaco.

"Se ascolti la sua musica, perdi l' udito; ma se guardi la sua pittura, perdi la vista":
questa la battuta che corse nelle orchestre viennesi a proposito di Schonberg, quando
nel 1910 vennero esposti quaranta quadri suoi.

Al termine della guerra, Schoenberg organizzava associazioni per le esecuzioni private


perch gli artisti rinunciavano alla sala pubblica.

Le prime importanti composizioni di Schoenberg tentano una sintesi tra la lezione di


Wagner e quella di Brahms; particolare peso hanno anche i riferimenti letterari, scelti
nella grande area del simbolismo;

mentre, ad esempio, la scelta iniziale dei Gurrelieder (Canti di guerre), per voce e
pianoforte, si riferisce a modelli straussiani.
Nel 1906, con la KammerSymphonie op. 9 (composta per 15 strumenti solisti) viene
segnata una svolta nella produzione schoenberghiana e nella sua evoluzione artistica.
Senza voltare del tutto le spalle al passato, suo e della tradizione musicale a lui pi
vicina, Schoenberg sperimenta cos nuove soluzioni espressive, estendendo il suo
tentativo a tutti gli elementi del comporre: dall'elaborazione tematica alla ricerca
armonica, dalla configurazione formale all'assetto strumentale. Inizia il suo cammino
verso la predilezione per le dissonanze.

La seconda stagione di Schoenberg infatti caratterizzata dalla sua uscita dalla


tonalit, evidente nei Tre Pezzi per Pianoforte Op.11.

Contemporaneamente, per quanto riguarda lesperienza teatrale, la linea melodica


dellorchestra frammentata in genere tra diversi strumenti; a questo periodo risale il
monodramma (presenza di un solo personaggio nella trama) Erwartung (Attesa) e
La mano felice (1909 1913), in cui gli elementi nuovi sono un coro solistico di 6
uomini e 6 donne, linserimento in partitura di indicazioni inerenti tutti i fattori
scenografici e registici in modo da garantirne la perfetta corrispondenza con i momenti
della musica, e linserimento di segni speciali per luso di riflettori di diverso colore.

Lapproccio di Schoenberg allatonalismo, dopo il 1908, ha precisi riflessi sulle


produzioni di Berg e Webern: Berg con i Quattro Lieder Op. 2 e il Quartetto dArchi
Op. 3, Webern con i Cinque Lieder Op. 3 e Op. 4.

Inoltre, Webern con i Sei Pezzi Op. 6 utilizza una ricchissima percussione formata da
in prevalenza da strumenti a suono indeterminato, violentissimi contrasti tra una
strumentazione a gruppi e luso solistico, deformato, di strumenti come il trombone o il
basso tuba in zone di canto innaturalmente acute.

Una simile esperienza riguarder Berg, con i Tre pezzi per Orchestra Op. 6, in cui
utilizza strumenti a suono indeterminato e timpani;

per, a differenza di Webern, in Berg non viene mai a mancare, anche nei momenti pi
caotici, quel senso di ordine dato da una melodia tematica.

La grande stagione atonale culmina con Schoenberg con il Pierrot Lunaire, un ciclo di
canzoni nello stile del cabaret in cui nulla ripetitivo o simmetrico.

Il musicista, per, che pi di tutti si radic nel dibattito culturale del dopoguerra
tedesco fu Paul Hindemith (1895 1963), il cui debutto avvenne nel segno del teatro
espressionista:

Assassino, speranza delle donne (dramma espressionista scritto nel 1907 da


Kokoschka), Sancta Susanna, caratterizzate da una multiformit stilistica.

Egli riafferma la funzione del centro tonale come legge inviolabile della natura.

Tornando a Schoenberg, dopo il 1914, egli si chiuse in un lungo silenzio nel momento
in cui la libera atonalit del Pierrot Lunaire non gli risult pi adeguata.

Egli quindi ricerc un controllo razionale della costruzione sonora che si basava sul
dare precedenza ai problemi del comporre piuttosto che ai problemi dellespressione;
nasce cos la Dodecafonia, fatta comunque di regole ben precise:

- alla base di un pezzo dodecafonico ci sta una serie, cio un ordine attribuito ai 12
suoni della scala

cromatica;

- la serie originaria ( O ) pu essere variamente elaborata e ci pu avvenire


mediante

inversione ( I ),

retrogradazione ( R ),

inversione della retrogradazione ( R I );

- viene postulata lassoluta equivalenza tra andamento melodico e andamento


armonico.

Il metodo dodecafonico nasceva, cio, dallesigenza di controllare razionalmente il


metodo della dissonanza.

Limpegno morale del primo Schoenberg ritorna nel periodo della Seconda Guerra
Mondiale, e il metodo dodecafonico si rivela in perfetta aderenza con un gesto
violento, fatto di sarcasmo e di denuncia.

Alcuni lavori di questo periodo sono Ode ti Napoleon Buonaparte (1942), A Survivor
from Wasaw (1947) e Moses und Aron.

Lavvento della guerra, comunque, travolse anche Berg che sent lo spirito bellicoso e
si arruol come volontario.

La sua opera pi importante in questo periodo sar Wozzeck, un'opera lirica in tre
atti la cui trama tratta dal dramma teatrale Woyzeck di Georg Bchner; essa
caratterizzata da una dissonanza libera e da una secchezza del timbro che vogliono
rappresentare la disumanit meccanica.

Lultimo Berg risiede soprattutto nellopera Lulu, in cui viene affrontata la tematica
dellalienazione femminile nella societ moderna.

Anche Webern si arruol come volontario e, inoltre, si occup della direzione dei
Concerti Sinfonici per Operai, rivolti a diffondere la cultura musicale tra le masse
lavoratrici.

La Dodecafonia per lui ha sempre il senso della costruzione e della ricerca del suono.

Ma il messaggio della sua musica rimasto quasi sconosciuto ai suoi contemporanei,


anche per colpa del regime nazista, che lo consider parte dellarte degenerata.
Storia della Musica per Didattica

La Storiografia Contemporanea

Peter Burke

Capitolo 2. La Storiografia dal basso (di Jim Sharpe)

Sin dai tempi antichi, la storia sempre stata equiparata alla narrazione delle gesta
dei grandi uomini.

Nel XIX secolo, per, si svilupp linteresse per una storia sociale ed economica di pi
ampio respiro.

Nel 1966, Edward Thomson pubblic sul Times Literary Supplement un articolo sulla
storia da basso, in cui Thomson riconosceva la necessit di tentare di capire le genti
del passato alla luce delle loro esperienze personali.

Questo tipo di analisi, per, comport una serie di problemi.

Il primo riguard le fonti, considerate molto esigue, e un secondo riguard i problemi


di interpretazione, cio quale uso fare della storia dal basso una volta scritta.

Le finalit di fondo, implicite nellapproccio alla storia dal basso, sono facilmente
illustrabili prendendo in esame gli studi degli storici della tradizione marxista o quelli
inglesi della storia della classe operaia.

Gli storici marxisti, per, tendevano a limitare lo studio della storia da basso a quegli
episodi e movimenti in cui le masse erano coinvolte allinterno di unattivit politica.

Il background storico di tale linea di pensiero stato illustrato da Erie Hobsbawn


(storico e scrittore britannico), il quale ha sostenuto che la possibilit di sviluppo della
storia popolare inizia con la storia dei movimenti di massa del movimento operaio.

Il problema era che gli storici del movimento operaio, marxisti e non, avevano studiato
non la gente comune in generale, ma in particolar modo i sindacalisti, i militanti e altre
categorie affini.

Sebbene il concetto di storia dal basso sia stato sviluppato essenzialmente dagli
storici marxisti, il libro che forse ha avuto maggiormente impatto opera di uno
studioso francese e riguarda una comunit rurale medievale dei Brunei: Storia di un
paese: Montaillou di Emmanuel Le Roy Ladurie del 1975.

Sebbene esistano numerosi studi storici riguardanti le comunit rurali, si dispone


comunque di pochissimi documenti che possono considerarsi testimonianze dirette dei
contadini stessi.
Ma, in questopera, lautore aggir tale problema basando il proprio libro sui verbali
degli interrogatori condotti da un vescovo durante il periodo di caccia alleretico tra il
1318 e il 1325;

tali interrogatori diventano lo strumento per ricostruire non solo le credenze religiose,
ma anche le dinamiche sociali, le strutture materiali, le abitudini di vita di questa
popolazione montana; ma soprattutto, offrendo le testimonianze dirette della
popolazione locale, normalmente esclusa da tutte le forme di espressione scritta,
permettono di analizzare la mentalit contadina.

Partendo da una fonte tipica della storia religiosa Le Roy Ladurie ha cos realizzato una
microstoria o monografia di villaggio, che al tempo stesso una ricerca di storia
globale.

Oltretutto, questo lavoro rappresenta anche come gli storici sociali stavano diventando
sempre pi indirizzati ad impiegare un tipo di fonti il cui valore consisteva nel fatto che
i loro estensori on stavano coscientemente scrivendo per i posteri: il caso, ad
esempio, degli atti giudiziari, dei registri parrocchiali, dei testamenti, etc.

Questo tipo di fonti consentono allo storico un contatto diretto con le parole della
gente comune.

Unaltra opera che dimostra come la stessa tipologia di fonti sia utilizzabile per una
storia dal basso di genere diverso, Il formaggio e i vermi di Carlo Ginzburg, del
1976, formulato in unottica in cui gli studiosi di storia hanno da tempo appreso che la
storia storia degli uomini, non dei grandi, e che il passato possibile decifrarlo in
maniera migliore quando possibile arrivare fino alla realt quotidiana e fino a
coglierne con senso di immediatezza i problemi, le connessioni con l'oggi e, quindi, la
storia.

Lo scopo di Ginzburg non era sostanzialmente quello di ricostruire la modalit di vita di


una comunit rurale, ma quello di esplorare il mondo intellettuale e spirituale di un
individuo in particolare, un mugnaio di nome Domenico Scandella, che cadde vittima
dellInquisizione intorno al 1600;

la voluminosa documentazione che si occup del caso, permise a Ginzburg di


ricostruire gran parte del suo sistema di credenze.

Era lontana, comunque, lintenzione di limitarsi allutilizzo di ununica fonte ed infatti


gli studiosi della storia dal basso hanno anche utilizzato altri tipi di documenti ufficiali.

Un esempio costituito da Barbara Hanawalt che, nella sua ricostruzione della vita
familiare nelle campagne medievali, ha attinto da una delle pi grandi fonti della storia
sociale inglese, ovvero dalle inchieste giudiziarie del Coroner (un coroner un
avvocato -o un medico in alcuni casi- che agisce da ufficiale giudiziario e il suo lavoro
consiste nell'indagare sui casi di morte che gli vengono segnalati. Questo implica lo
scoprire la causa medica del decesso, se sconosciuta, e svolgere uninchiesta se
questo dovuto a cause violente o innaturali), per ricostruire un quadro dellambiente
delleconomia domestica e dei modelli educativi dei bambini.
In un certo senso, lopera dellautrice adotta una strategia alternativa a quella seguita
da Le Roy Ladurie e Ginzburg, ovvero lutilizzo di un ampio corpo di documenti invece
che la costruzione di un caso specifico basato su ununica fonte particolarmente ricca.

Molti storici, soprattutto nellEuropa Continentale, sono stati ispirati alla scuola
francese degli Annales, i quali hanno potuto fornire degli esempi metodologici
sulluso innovativo che pu essere fatto delle forme tradizionali di documentazione.

Altri studiosi hanno cercato i propri modelli nella sociologia e nellantropologia.

La sociologia di grande importanza per gli storici della societ industriale;

lantropologia di grande importanza, invece, per i temi medievali e rinascimentali.

Per, lapproccio microstorico prediletto dai modelli antropologici presenta il grosso


pericolo di ignorare il problema pi generale dellindividuazione del potere allinterno
della societ.

Alla base di tutta questa discussione, sorge spontanea lesigenza di chiedersi se la


storia dal basso in effetti un approccio alla storia, oppure semplicemente un tipo
distintivo di storia.

Entrambe le tesi, per, possono essere argomentabili.

La storia dal basso, in quanto approccio, svolge due importanti funzioni:

1) quella di servire da correttivo alla sola storia dei leader

2) quello di offrire la possibilit di una fusione tra la storia dellesperienza quotidiana


del popolo ed i tipi di

storia pi tradizionali.

Viceversa, si potrebbe sostenere che il campo dindagine della storia dal basso, i
problemi relativi alle fonti, e forse anche lorientamento politico di molti dei suoi
fautori, ne fanno un tipo di storia a s stante.

La storia dal basso, in quanto genere a s stante, introduce un altro elemento di


novit, cio quello di ampliare il pubblico dei lettori e di permettere un pi facile
accesso alla storia rispetto a quello normalmente consentito dagli storici accademici.

Un certo numero di studiosi, inoltre, ha riconosciuto la necessit di compiere un salto


concettuale che consentisse loro una migliore comprensione dei ceti inferiori delle
societ del passato.

Thompson, Ginzburg, Le Roy Ladurie ed altri ancora, pur partendo da posizioni diverse,
hanno tutti saputo dimostrare come limmaginazione possa interagire col rigore
scientifico al fine di ampliare la nostra visione del passato e fare luce su molti aspetti
del passato stesso che, altrimenti, sarebbero stati destinati a rimanere ignoti.

La storia dal basso ha avuto fino ad oggi un impatto relativamente scarso sulla storia
tradizionale; ma sarebbe pi opportuno che, invece, fosse fatta uscire dal ghetto ed
usata per criticare e rafforzare la storia tradizionale, oltre che per ricordarci come la
nostra identit non sia stata plasmata soltanto da monarchi, generali, comandanti,
etc.

Capitolo 3. La Storia delle Donne (di Joan Scott)

La storia delle donne emersa come un campo di ricerca definibile soprattutto negli
ultimi due decenni.

Il punto di partenza di questo campo di ricerca sarebbe da ricercare nella politica


femminista, negli anni 60 o quando le attiviste femministe richiesero una storia che
potesse fornire eroine e fosse fonte dispirazione per lazione.

Nel primo periodo ci fu un rapporto diretto tra politica e cultura; mentre, nella seconda
met degli anni 60, la storia delle donne si allontan dalla politica, ampliando il
proprio campo di ricerca con la documentazione di tutti gli aspetti della vita delle
donne del passato.

Infine, negli anni 80, la svolta verso il genere ha rappresentato la rottura definitiva
con la politica ed ha acquisito una propria identit.

Sebbene la storia delle donne sia sicuramente stata collegata allemergere del
femminismo, questultimo tuttoggi non scomparso n come presenza accademica
n come presenza nella societ, nonostante siano cambiate le proprie modalit di
organizzazione.

Il femminismo basava la propria attrattiva e le proprie argomentazioni, peraltro molto


diffuse, a favore della parit fra i sessi;

cre per le donne unidentit collettiva con il comune interesse di porre fine alla
subordinazione e di raggiungere lobiettivo del senso di uguaglianza; e divennero,
inoltre, un gruppo identificabile nel momento in cui formarono lOrganizzazione
Nazionale delle Donne.
Le femministe, per, affermavano che i pregiudizi nei confronti delle donne
continuavano ad esserci anche quando esse avevano comunque credenziali
accademiche e professionali;

cos, nel 1969, il Comitato di Coordinamento per e donne nella professione storica
durante la riunione dellAHA (American Histened Association, ovvero la societ pi
antica e pi grande di storici e professori di storia negli Stati Uniti; fondata nel 1884,
l'associazione promuove studi storici, l'insegnamento della storia, e la conservazione e
l'accesso ai materiali storici) propose mozioni volte a promuovere la condizione delle
donne che nellAHA, insieme ai neri, gli ebrei ed i cattolici, erano stati per anni
sottorappresentati;

in questoccasione le donne richiesero che le associazioni professionali prendessero


delle posizioni chiare su questi problemi di carattere nazionale, sostenendo che il
silenzio non rappresentasse neutralit ma complicit con la discriminazione.

Si venne a creare, dunque, un problema di ridefinizione professionale; e ci accadde


perch la presenza delle donne organizzate metteva in crisi lidea che gli storici di
professione formassero un corpo unitario e, di conseguenza, questo ha condotto ad
una forte resistenza da parte degli storici tradizionali.

La storia delle donne discute anche la priorit data alla Storia al maschile, rispetto
quella data alla Storia al femminile, e i processi attraverso i quali il pensiero
maschile sia stato considerato pi importante.

Gli storici tradizionali hanno difeso il loro potere di depositori della disciplina,
invocando unopposizione tra Storia, intesa come conoscenza ottenuta attraverso
una ricerca neutrale, e ideologia, intesa come conoscenza distorta da considerazioni
di interesse.

Questa precisa distinzione implicava, dunque, che le femministe non potevano essere
delle buone storiche; questo soprattutto perch i loro tentativi di esplicitare i
preconcetti maschili sono stati respinti come espressione di ideologia.

Lesistenza del campo, relativamente nuovo, della storia sociale ha fornito alla storia
delle donne almeno una legittimazione come categoria sociale fissa.

Lemergere della storia delle donne era, quindi, collegato allemergere della categoria
delle donne intese anche come unidentit politica.

Lidentit politica degli anni 80 ha portato a molteplici alleanze che hanno messo in
discussione il significato unitario della categoria delle donne perch vi sono grosse
differenze di razza, classe, etnia e sessualit allinterno del movimento delle donne.

Lapproccio al genere delle scienze sociali ha reso molteplici le categorie di donne, e


( ma ) ci si chiede se quindi esista realmente una comune identit per le donne e se
esiste una loro comune storia da poter scrivere.

Il terreno comune, comunque, politicamente e accademicamente, quello su cui le


femministe producono analisi della differenza e organizzano la resistenza
allesclusione, alla dominazione ed alla marginalit.
Capitolo 6. La Storia orale (di Gwyn Prins)

Nelle moderne societ industriali dellalfabetizzazione di massa, gli storici sono in


genere piuttosto scettici circa il valore delle fonti orali nella ricostruzione del passato e
pochi sono disposti a riconoscere un ruolo centrale nello studio delle societ moderne,
cos ricche di documenti.

Tanto nei casi favorevoli quanto in quelli ostili, viene applicato il criterio di (Leopold
von) Ranke, il quale afferma che quando sono disponibili fonti ufficiali, esse vanno
preferite alle altre; se non lo sono, bisogna allora accontentarsi di una soluzione di
ripiego e la funzione delle informazioni orali proprio quella di facilitare una storia di
seconda categoria.

P. Thomson, figura di spicco nel movimento della storia orale, teso a difendere
limportanza delle fonti orali nella storia sociale moderna, scrisse, nel suo libro-
manifesto The Voice of the Past, che la generazione dei vecchi storici guarda con
diffidenza lavvento di un nuovo metodo perch ci impedisce loro di esercitare il
controllo su tutte le tecniche della professione.

Jan Vansina, il pi famoso esponente della storia orale in Africa, nella propria opera
Oral Tradition as History spiega che il rapporto tra le fonti scritte e le fonti orali non
quello della dea dellopera e della sua sostituta, ma le fonti orali correggono le altre
prospettive.
Vansina, comunque, afferma anche che la comunicazione per mezzo di un linguaggio
simbolico scritto costituisce una grande conquista, ma gli alfabetizzati tendono a
dimenticarlo.

Ad esempio, negli affascinanti dipinti delle Grotte di Lascaux, in Francia, in cui si


trovano, appunto, esempi di opere di arte parietale (cio rappresentazioni del
soprannaturale) risalenti al Paleolitico superiore, molte delle quali vengono fatte
risalire ad una data approssimativa di 17500 anni fa e il cui tema pi comunemente
rappresentato quello di grandi animali dell'epoca, fra le immagini di animali si
scorgono successioni di punti che rappresentano i primi esempi di comunicazione
simbolica.

Fu, poi, la creazione di un sistema alfabetico di scrittura a facilitare infine lo sviluppo di


civilt largamente alfabetizzate, a cominciare dalla Grecia.

Jack Goody in LAddomesticamento del Pensiero Selvaggio afferma che per tentare
di comprendere il potere dellalfabetizzazione utile distinguere due aspetti allinterno
del modo di comunicazione:

i mezzi ed i rapporti di comunicazione.

Oggi ci troviamo in una societ dove lalfabetizzazione di massa e sono 3 i modi di


comunicazione che si possono distinguere:

1) Culture orali, rappresentate dagli idiomi locali;

2) Culture scritte, rappresentate dalle lingue classiche;

3) Culture composite, in cui il linguaggio assume una forma sia scritta che orale.

Gli storici tradizionali, condizionati dai documenti, ricercano nelle fonti 3 qualit,
nessuna delle quali per posseduta in misura notevole dai dati orali:

- precisione nella forma;

- precisione cronologica;

- comprendere il significato di un testo leggendo testi aggiuntivi.

Ma, per capire meglio, bisogna distinguere due tipi di dati orali:

- la testimonianza orale trasmessa verbalmente da una generazione allaltra (poesia,


proverbi, epopea,

narrazione);

- il ricordo individuale.

I materiali imparati a memoria identificano comunque delle regole, una forma nel
linguaggio.

I principali problemi relativi alluso e allabuso della tradizione orale riguardano le


tradizioni che non vengono imparate meccanicamente a memoria, ovvero le
narrazioni.
Vansina sostiene che unamnesia strutturale affligge le culture orali, le quali sono
costrette ad essere selettive dai limiti della memoria.

Ma, anche nel caso in cui si stabilisse quali tradizioni siano presenti in una
testimonianza, cercando cio la precisione della forma, ci si chiede come bisognerebbe
datarle;

la precisione cronologica era il secondo dei 3 requisiti richiesti dagli storici, ed stato
proprio nel tentativo di soddisfare tali requisiti che si sono compiuti i pi seri abusi nei
confronti dei dati orali.

La categoria della narrazione contiene spesso 3 specie di trasmissione orale:

1) Le tradizioni riguardanti le origini (Tempo non strutturato);

2) Le storie dinastiche ed i racconti sullorganizzazione sociale (Tempo tradizionale);

3) Il tempo seriale.

Gli storici hanno tentato di ottenere cronologie temporali di tipo seriale da tradizioni
esistenti in un tempo tradizionale, cio, cose molto importanti possono essere definite
antiche o recenti allungando o accorciando i tempi secondo il contesto e gli scopi del
caso.

La successione ed il ritmo del tempo possono, quindi, essere distorti e reinventati.

Esistono poi alcuni tipi di ricordi che non possono essere mai pi recuperati a causa
del modo in cui sono stati perduti;

il caso di Primo Levi, il quale afferma lui stesso limperfezione della sua
interpretazione, oppure di Geoffrey Hosking, lo storico dellesperienza sovietica che
diceva che noi sappiamo esattamente come sar il futuro, il problema il passato
perch continua a cambiare.

Il modo per difendersi dalla reinvenzione consiste nel prestar minor fiducia sia alle
testimonianze orali prive di riscontro, sia ai vari accademici precedenti.

Rendersi conto della vulnerabilit degli storici condizionati dai documenti d corpo al
timore di possibili abusi riguardo i dati orali nella ricerca di una cronologia seriale.

La soluzione quella proposta da Vansina, riguardante cio luso di fonti multiple,


convergenti e autonome.

Per una maggiore precisione bisogna, infatti, trovare correlazioni con fonti esterne,
quali ad esempio: testimonianze archeologiche, eclissi, storie dinastiche, proverbi.

Una volta agganciati alle fonti esterne, ci si pu difendere dalle tradizioni inventate.

Oltre agli abusi, le testimonianze orali sono comunemente afflitte da 2 problemi di


critica delle fonti;

uno costituito dallinfluenza inconscia esercitata dalla forma letteraria sulla


testimonianza orale, che si verifica nelle culture composite;
un secondo aspetto si manifesta quando la dominanza della forma letteraria cancella
le modalit orali della reminescenza.

I pi celebri esempi di questo senso sono di carattere musicale.

Ralph Williams, Percy Grainger e Benjamin Britten, furono tra i numerosi musicisti che
allinizio del XX secolo utilizzarono canzoni popolari nelle loro composizioni e che
trasposero questi canti proprio nel momento della loro estinzione.

Nel caso di ricordi generali riguardanti la vita personale, questi costituiscono la fonte
pi pura di testimonianza perch la memoria a lungo termine pu essere
notevolmente precisa;

stato limpiego di tali ricordi a rappresentare il principale contributo fornito da storici


come Paul Thomson, che utilizzano i dati orali per dar voce a coloro che nelle
testimonianze documentarie (storie della gente comune) ne sono privi.

La reminiscenza personale consente allo storico di far 2 cose:

1) di essere uno storico completo;

2) di avere minuti dettagli altrimenti inaccessibili.

La storia orale rimane per per adesso intrappolata nella piccola scala.